examen final de filosofia

FILOSOFÍA E HISTORIA DE LA

EDUCACIÓNAS

Integrantes:

REJAS RIVERA BEATRIZ NOEMI

SAGUA ZAPANA HELI YUDHIT

BASURCO MAMANI ISABEL BENNY

ZEGARRA SALINAS Luis Fernando

SAGUA ZAPANA HELI YUDHIT

RODRIGUEZ MARCA ELARD

Universidad

Privada de Tacna

Escuela Post Grado

Examen

TACNA – PERÚ

2013

Tacna – Perú

2012

http://www.upt.edu.pe/espgvirtual/course/view.php?id=208

http://www.upt.edu.pe/espgvirtual/course/view.php?id=208

Filosofía e Historia de la Educación MAestria en Gestion

Docente: ARRIETA DE GUZMAN Teresa - 2 -

EXAMEN DOMICILIARIO DE FILOSOFÍA E HISTORIA DE LA EDUCACIÓN FECHA DE ENTREGA: 17.7.2013 FECHA DE DEVOLUCIÓN: 3.8.2013 La noción de educación 1.- ¿Cuál es el uso específico del lenguaje que requiere la enseñanza?

La enseñanza requiere un uso específico del lenguaje. Que no es el propio de la ciencia o del saber objeto del aprendizaje. Debe atenderse a la vertiente comunicativa interpersonal en el lenguaje. Antes de que a al a propiamente enunciativa del discurso entre la triple dimensión lingüística que es la semántica, la sintáctica y la programática. En esta ultima de preferente consideración en la enseñanza m donde no debe olvidarse que el “signo no solo es signo de algo, si no signo para alguien” De donde la enseñanza educativa no puede constituir como divulgación científica o sapiencial y no le corresponde el exclusivo uso del lenguaje conformado en la ciencia. La dimensiona programática del lengua en la enseñanza se traduce en uso retórico del lenguaje. Pag43

Definiciones y aspectos filosóficos, éticos y morales de la educación contemporánea

2.- Nombrar todas las aproximaciones constructivistas y construccionistas.- Indicar cuál prefiere el grupo y por qué.

Aproximaciones constructivistas: Constructivismo personal o piagetiano.- el aprende es un proceso activo. La experiencia directa, el cometer errores, el buscar por soluciones son vitales para la asimilación y acomodación de la información.

Construccionismo radical.- la respuesta de noddinfs es reconocerr que el constructivismo no puede por su propia naturaleza hacer ninguna afirmación sobre el status del conocimiento y así ella afirma que el constructivismo es por epistemológico. Von glasersfeld acepta la posición de nogginfs y modifica su propio lenguaje hablado del constructivismo como una teoría de conocer más que una teoría del conocimiento.

Construccionismo Social de Vygotsky.-según Vygotsky debe haber 4 principios básicos 1) El aprendizaje y el desarrollo son actividades sociales, colaborativas 2) La zona de desarrollo próxima puede servir como una guía para el plañimiento del

currículo y de las lecciones 3) El aprendizaje escolar debe ocurrir en un contexto significativo y no debe ser separado

del aprendizaje y el conocimiento que los niños desarrollan en el “mundo real” 4) Experiencias fuera de la escuela deben relacionarse con las experiencias escolares de

niños.

Constructivismo de Kelly- considera que en verdad hay un mundo real exterior independiente de nuestras asunciones. Enfatiza nuestra propia responsabilidad para inventar personalmente la realidad.

Finalmente, nos parece más factible que el constructivismo integre las críticas construccionistas que al contrario, en virtud de la «yo-fobia» del construccionismo (y de que, al echar por la borda el «sujeto moderno», prescinde también de la experiencia única); y de que el constructivismo ya incluye supuestos como la «intersubjetividad» y la naturaleza relacional de las emociones. Así, el tejido de la cuerda floja que une ambas posturas es más flexible, y puede extenderse más, en uno de sus lados que en el otro.



Exposición de la concepción de John Dewey 3.- Indicar sintéticamente los 4 puntos que consideren más importantes de esta lectura y cómo los aplicarían a su práctica pedagógica.

Primera Respuesta

Dewey sostenía que educación es una idea abstracta, que tenía vigencia y realidad en la

medida que el hombre genera actos o hechos educativos concretos. La educación como “actos

educativos” debe ser científica en el sentido riguroso de la palabra, es decir, que debe seguir

en su proceso los pasos del método científico, que es la forma más excelsa de resolución de

problemas.

La educación es un proceso que permite al hombre procurarse, a través de la sociedad

organizada, la razón de ser de la vida misma. Permite que el individuo mantenga su propia

continuidad, aprendiendo primero las técnicas de supervivencia y de desarrollo a partir de la

experiencia acumulada por su grupo, para luego lograr que acepte la moralidad de su sociedad,

sin dejar de ver este proceso como un proceso abierto, tentativo y sujeto a revisión a la luz de

la continua experiencia

La educación es esencialmente un proceso social

Según Dewey la educación como crecimiento, desarrollo o proceso de madurez requiere de

una interacción continua entre el individuo y su entorno. Se produce a lo largo de toda la vida,

por lo que no hay que pensar sólo en términos de escolarización formal.

“La educación es el único medio que trata deliberadamente e intencionalmente de la solución

práctica de las relaciones básicas del individuo y la sociedad”. La educación es la formación a partir de la experiencia. “Es el proceso que busca que hacer al hombre partícipe de la vida social” 2da respuesta:

Consideraciones de una experiencia actual y real del niño

Identificación de algún problema o dificultad suscitados a partir de esa experiencia

Inspección de datos disponibles así como búsqueda de soluciones viables

Formulación de hipótesis de solución

Comprobación de hipótesis por la acción

Owen y Marx: la educación politécnica durante el predominio del capitalismo industrial británico 4.- ¿Qué enfatizó Marx respecto de la burguesía dominante?

Marx enfatizó la necesidad de un alzamiento exitoso contra la burguesía inglesa:

“La liberación de Europa, ya se trate del levantamiento hacia la independencia de las nacionalidades oprimidas o del derrocamiento del absolutismo feudal, se halla condicionada, consiguientemente, por el levantamiento victorioso de la clase obrera francesa. Pero toda revolución social en Francia se estrella necesariamente contra la burguesía de Inglaterra, contra la dominación mundial, industrial y comercial de la Gran Bretaña. Lo mismo en Francia que en el resto del continente europeo en general, toda reforma social parcial queda reducida, cuando pretende ser definitiva, a un vacuo y piadoso deseo. Y la vieja Inglaterra sólo se verá derrocada por una guerra mundial, la única que puede brindar al partido cartista, al partido obrero inglés organizado, las condiciones necesarias para un levantamiento victorioso contra sus gigantescos opresores”



El primer intento de erigir un sistema de educación socialista: la Unión Soviética 1917-1931 5.- ¿Qué opina el grupo sobre Makarenko?

Makarenko, gran reformador educativo en Unión Soviética, tuvo una concepción visionaria de la educación pues sostenía que debía cambiarse toda la estructura que se tenía, para dar paso a una educación con carácter formativo.

Gracias a su método, se incentiva el ejercicio de la responsabilidad en niños y jóvenes, como valor fundamental para que se proyecten como trabajadores activos. Asimismo, se forman personas capaces de construir una sociedad diferente, con trabajadores calificados, disciplinados y sobre todo bien capacitados. Que interioricen la costumbre de aceptar y ejercer la autoridad y que sean leales con su partido y Estado.

Educación y revolución cultural en China

6.- ¿Cuáles son los principios establecidos en 1958 por el Comité Central? ¿Qué opina el grupo? Los principios establecidos son los siguientes:

6.1 Industria local y rural en vez de la industria pesada centralizada.

6.2 Empresas pequeñas o medianas que utilizaran tecnología tradicional o intermedia en vez de grandes fábricas con tecnología moderna importada.

6.3 Toma de decisiones descentralizada.

6.4 Mayor influencia de los equipos de producción y de los comités locales del partido en vez de la dirección de un solo hombre.

6.5 La línea de masas, una participación activa del pueblo en la planeación y en la iniciativa de los proyectos de desarrollo.

6.6 Utilización máxima del trabajo para crear capital en los grandes proyectos de riego y similares.

Todos estos principios tuvieron como finalidad proteger la economía interna y propender al desarrollo haciendo uso de los recursos tradicionales, formas de trabajo colectivas y naturales, con mecanismos o recursos tradicionales, dejando de lado la modernidad y lo que ella trae consigo.

El contexto Lationoamericano. El desarrollo latinoamericano y la propuesta de transformación productiva con equidad

7.- ¿Cuáles son las diferencias importantes entre el desarrollo educativo de América Latina y el de los países más desarrollados? 7.1 Países asiáticos (Japón, Corea) y europeos (Italia, España, Portugal) tienen un promedio alto de escolaridad básica y media. En Latinoamérica aún no se ha coberturado la educación media, y en países centroamericanos (Guatemala, Haití, Honduras) gran parte de su población no ha completado su incorporación a la educación primaria.

7.2 Debido a la disminución de la población en edad escolar básica, en Europa y Asia del este, existe un mayor número de docentes y establecimientos que atienden a un grupo minoritario de alumnos. En América Latina, por el contrario, hay menor número de docentes y establecimientos para la numerosa población existente. Pero, precisamos que hay países que han logrado un descenso en la tasa de fecundidad como Argentina, Panamá y Cuba.



7.3 La expansión educativa secundaria y superior se produce después de terminada la universalización de la enseñanza básica y con recursos financieros abundantes, mientras que en América Latina, la expansión educativa secundaria y superior se da sin haberse logrado universalizar la primaria y con escasez de recursos, lo cual incide notablemente en la calidad del servicio.

A todo ello se suma, los pocos recursos que destinan los países latinoamericanos para atender las demandas y requerimientos de la educación, lo cual perjudica el crecimiento y desarrollo y por ende, retarda el camino hacia el logro de la calidad en la educación.

La educación liberadora del oprimido 8.- Indicar brevemente las cinco fases del proceso de alfabetización

Frente a la alfabetización, se señalan las siguientes fases:

FASE

DESCRIPCIÓN

1ra.

Levantamiento del universo vocabular de los grupos con los cuales se trabaja. Se explora mediante encuestas informales para extraer los vocablos de mayor carga semántica, de sentido existencial y contenido emocional.

2da.

Las palabras extraídas del universo vocabular del alfabetizando, una vez transfiguradas por la crítica (reflexión), regresan a él en acción transformadora del mundo.

3ra.

Las palabras utilizadas son llamadas generadoras, ya que a través de la combinación de sus elementos básicos propician la formación de otras. Como palabras del universo vocabular del alfabetizando, son significaciones constituidas en sus comportamientos, que configuran situaciones existenciales.

4ta.

Elaboración de guías que ayuden a los coordinadores de debate en su trabajo. Estas guías deben ser verdaderas ayudas para los coordinadores, jamás deben ser prescripciones rígidas que deban seguir y obedecer.

5ta.

Descomposición de las familias fonéticas correspondientes a los vocablos generadores. Se refiere a la codificación plástica en cuadros, filminas, etc., que corresponden a las respectivas situaciones que, pasan de la experiencia vivida, al mundo de los objetos. A partir de esta etapa, el alfabetizando comienza a descodificar.



Implementación de la reforma educativa japonesa en el desarrollo curricular de la Escuela Secundaria Menor 9.- Enumerar las perspectivas de la reforma educativa. Plan para el Siglo XXI

1. Potenciar la educación emocional.

2. Lograr un sistema escolar que ayude al niño a desarrollar su propia individualidad y

ofrezca diversas opciones.

3. Reorganizar el sistema escolar para promover la autonomía de la escuela.

4. Promover una reforma en la universidad así como actividades de investigación.

Preparar a cada alumno para el siglo XXI El crecimiento y la estabilidad futuros de nuestra economía global dependen de la capacidad de los sistemas educativos del mundo de preparar a todos los alumnos para que tengan oportunidades laborales y ayudarlos a alcanzar niveles de logros más altos. Sin embargo, pese a los numerosos esfuerzos por mejorar los estándares educativos, los sistemas escolares del mundo luchan por satisfacer las demandas de los alumnos y empleadores del siglo XXI. Tanto en países desarrollados como en desarrollo, los jóvenes dependen cada vez más de las tecnologías de redes sociales para conectarse, colaborar, aprender y crear; y los empleadores comienzan a buscar nuevas habilidades para incrementar su competitividad en un mercado global. Mientras tanto, la educación ha experimentado un cambio menor. Con pocas excepciones, los sistemas escolares aún tienen que modificar la forma en la que operan para reflejar las tendencias y las tecnologías actuales. La complejidad de este desafío demanda una respuesta enérgica y oportuna, una solución global que permita a los países más pobres superar las etapas costosas en el desarrollo y la expansión de sus sistemas educativos, al mismo tiempo que permita que las escuelas en todo el mundo incorporen las habilidades del siglo XXI en los exigentes planes de estudio. Los enfoques incrementales y evolutivos no han funcionado para la mayoría de los alumnos o países, lo que se requiere es un liderazgo extraordinario y una transformación integral de los sistemas educativos. Este informe propone un nuevo enfoque orientado por un plan de acción integral de la reforma curricular y de evaluación, estrategias para la contratación y capacitación de nuevos docentes, desarrollo de liderazgo e integración de tecnologías de colaboración. Será facilitado por docentes excepcionales y respaldado por tecnologías que permitan que las personas puedan crear, adaptar y compartir contenidos. Los alumnos realizarán tareas interdisciplinarias basadas en proyectos que fomenten la innovación y la colaboración intercultural y aplicarán su conocimiento y creatividad para resolver problemas del mundo real. Aunque la visión es mundial, el camino hacia la educación del siglo XXI requiere un recorrido local; uno que reconozca y responda a los desafíos y las oportunidades específicos. La meta final es la mejora sistemática de la calidad y el acceso a la educación en todo el mundo. Todo el contenido es Copyright © 1992-2009 de Cisco Systems, Inc.

La pedagogía fenomenológica

10.- Indicar los 4 puntos que consideren más importantes de la relación entre teoría y práctica que menciona Langeveld

1. El pedagogo necesita comprensión teorética e histórica, dado que es importante conocer que los problemas educacionales que encaramos son típicos de nuestro tiempo y que las preocupaciones pedagógicas cambian con el tiempo.

2. Estudiar pedagogía es cambiar el propio yo.



3. El control pedagógico no apunta al control de las situaciones pedagógicas por la teoría racional. Esta clase de relación de control entre la teoría y la práctica, pertenece al dominio del tecnócrata. Para no perderse a uno mismo se necesitan dos cosas:

Uno debe saber quién es uno mismo

Uno debe llegar a ser consciente de los valores complejos y de las formas de conocimiento que finalmente reflejan, forman y orientan la vida de uno y dan significado a las propias experiencias. De allí la necesidad de la autorreflexión de parte de los educadores.

4. Se desea empezar con el fenómeno de la pedagogía misma, como es vivida, más que partir de ciertos conceptos o ideas educacionales preconcebidas que le predispondrían a ver el reto de la pedagogía en formas cerradas. Esto no significa que uno no pueda liberarse del propio contexto cultural e histórico, sino que significa que uno puede orientar la forma en la cual este contexto se vive en el aquí y el ahora.

Los siete saberes necesarios para la educación del futuro 11.- Nombrarlos. El grupo ¿agregaría o quitaría algo? ¿Por qué?

1. Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusión. 2. Los principios de un conocimiento pertinente. 3. Enseñar la condición humana 4. Enseñar la identidad terrenal 5. Enfrentar las incertidumbres 6. Enseñar la comprensión 7. La ética del género humano

Se podría agregar Transformación integral El cambio de paradigma hacia un mundo de aprendizaje del siglo XXI se basa en un conjunto de objetivos para todos los alumnos:

Adquirir un rango de habilidades necesarias para tener éxito en un mundo moderno y globalizado

Recibir una enseñanza personalizada que les permita alcanzar su máximo potencial.

Relacionarse con sus comunidades de forma personal y digital e interactuar con personas de diferentes culturas

Seguir aprendiendo durante toda su vida.

Alcanzar esta visión requiere la transformación en cuatro áreas fundamentales interrelacionadas (Ilustración 7). La primera se representa por las habilidades del siglo XXI que complementan el plan de estudios principal. La segunda es la pedagogía del siglo XXI para enseñar estas habilidades eficazmente junto con habilidades básicas de lectura, escritura y matemáticas. La tercera, que es un facilitador fundamental de la nueva pedagogía y de las habilidades, es la tecnología, aprovechada de una forma más esencial y eficaz que las aplicaciones tradicionales en la educación. La cuarta es la reforma del sistema del siglo XXI que integra y adapta los pilares de los sistemas de alto desempeño descritos anteriormente: excelentes docentes, excelencia en los planes de estudio, responsabilidad por los resultados y un sobresaliente liderazgo del sistema. Esta transformación y las diversas intervenciones que serán necesarias para lograr este objetivo deben buscarse de forma integral. Sólo habrá un avance cuando las cuatro áreas se aprovechen e implementen para trabajar conjuntamente de forma integrada. Por ejemplo, las tecnologías líderes no pueden remplazar a los docentes, pero pueden apoyarlos para que los alumnos alcancen niveles más altos



de compromiso y logros. De igual forma, los excelentes docentes no pueden acercarse eficazmente a los alumnos jóvenes sin adoptar nuevas pedagogías que se apeguen a los principios de la Web 2.0 y muy pocos sistemas educativos pueden preparar a sus alumnos para la prosperidad, sin respaldar el desarrollo de las habilidades del siglo XXI.

Reforma adaptada del sistema Pedagogía del siglo XXI Habilidades del siglo XXI Tecnología Ilustración 7: El camino del aprendizaje del siglo XXI Perú: retos hacia el futuro

12.- Nombrar los retos para la educación peruana. ¿El grupo, agregaría o quitaría algo? ¿Porqué?

1. De repetir……………………… Pensar y crear 2. De estar informado…………… Cultivar capacidades 3. De obedecer…………………... Organizar y decidir 4. De aburrir y censurar………… Motivar e inspirar 5. De escuchar y observar……… Dialogar, experimentar y hacer 6. De temor y desvaloración……. La confianza y autoestima 7. De respeto jerárquico………… Respeto entre semejantes 8. De imponer orden…………….. Gestionar y resolver conflictos 9. De tener que ser iguales…….. Poder ser originales

Planteamiento del grupo 10. Siempre copia de otros……….Seamos creación y propuesta.

DEJEMOS DE SER PRODUCTO; SEAMOS CREACION Y PROPUESTA

La tan manida referencia a los retos de la educación nacional, puede nuevamente resultar manoseada como lo han hecho los gobiernos de ésta década y de las anteriores sin mostrar resultados óptimos, presentables, competitivos que nos puedan hacer hablar con propiedad de que nuestra educación es de calidad. Ingresamos al tobogán de las ofertas electorales. Corremos el peligro de seguir con la enfermedad crónica de ofertas sin sentido, flor de un día.



Nuestra educación está “maniatada”, entrabada, tensionada por problemas que dependen mucho de determinaciones, actitudes antes que de convicciones de los gobernantes. La educación es el comodín que utilizan mandatarios y políticos en época electoral y postelectoral para sujetarla a intereses subalternos antes que los intereses y derechos superiores de la persona.

La discusión del tema educativo está reducida al presupuesto, a los aprendizajes, rendimientos –hoy atomizados en comunicación y matemáticas- y está satisfecha por el puntaje que se obtiene. Sin embargo para medir el comportamiento y capacidades que indiquen qué grado de desarrollo se tiene en ciudadanía, en observancia de otros derechos, en conocimientos, sólo existen directivas, normas. ¿Pueden formarse así actitudes y comportamientos?

De otro lado no se toma en cuenta que nuestro país es diverso y que entre las regiones existen brechas, y dentro de ellas otras fisuras más profundas, que sin querer llevan a la polarización, como tan inexplicablemente no quieren ver los políticos y gran parte de la ciudadanía.

Conceptos y acciones poco claras cuando se trata de marcar un estilo y una política verdadera en educación. ¿Cómo hilvanar deseos y esperanzas que expertos nacionales sugieren o realizan sin adherirse a una política de gobierno sin ser anatematizados por su inclinación política? El ensalzamiento de que se va por buen camino no viene de quienes sienten y quieren una buena educación para su país. Todo lo contrario proviene de dos agencias el Banco Mundial y el Banco Interamericano de Desarrollo que con su agenda y asistencia económico-financiera colaboran con la educación nacional. ¿Cuánto de la deuda externa está destinado a la educación nacional? Misterio del capital. Pero sí se dan sugerencias y consejos para acortar las brechas educativas que no pasan exclusivamente por un tema de inversión pública, y darle un uso adecuado a los recursos. Se trata de una inversión a largo plazo. (El Peruano 30.04.10) ¿Cuánto es el largo plazo para estos expertos?

También se dijo que la incorporación de tecnologías educativas es una iniciativa aplicable en los tiempos actuales y en un mundo digitalizado, pero se advierte que es necesario someterla a una evaluación para determinar si tiene el impacto deseado. (El Peruano 30.04.10). ¿Y dónde queda el tema de la pobreza que no permite acceder a ese mundo digitalizado? Se han realizado estudios serios sobre el tema. Hubo uno realizado por los profesores Carvallo y Roca, que no fue muy publicitado y menos tomado en cuenta por quienes siguen en su afán de digitalizar sin hacer estudios económicos sobre la sostenibilidad de las inversiones que demandan el mantenimiento y actualización de los instrumentos tecnológicos. ¿En qué consiste la capacitación en tecnologías que se brinda a los docentes? ¿Es puramente instrumental? ¿Y lo pedagógico?

Todos desearíamos como seres humanos una educación como los países del primer mundo. Pero muchas brechas deben acortarse antes y muchas deudas deben ser reconocidas por tanto “ensayo” por no decir “experimentos” que se hacen en nombre de la educación peruana. Para desear tener este tipo de educación debe respetarse la diversidad, debe aprenderse a ser equitativos, valorar las diferencias, ser solidarios. ¿De qué sirve tener un acumulado de horas de educación en las aulas, cuando estas aulas y sus usuarios –docentes y alumnos- no tienen lo suficiente para vivir? Nuestro referente es cultural que tiene que ver con nuestra identidad, nuestro ser mestizos (costeños, andinos, de la selva). ¿Qué hemos avanzado en una política de educación intercultural? ¿Es sólo para los pueblos andinos y de la selva solamente? ¿Y los demás no se lo merecen?



Es indudable que hoy existe un sentido de urgencia por mejorar la calidad de la educación en toda la Región y el experto de una agencia recalca que para eso se necesita más financiamiento, mejores maestros y sistemas de evaluación adecuados (El Comercio.30.4.10). ¿Acaso no se ha aplicado esta receta hace muchos quinquenios? ¿Cuáles son los resultados? ¿Por qué todo se quiere estandarizar y no respetar la idiosincrasia de cada país?

Esa melodía ya la escuchamos hace un buen tiempo, desde el siglo pasado. ¿Por qué olvidar que el escenario mundial sufrió una transformación y hubo un empoderamiento del neoliberalismo?; En esa euforia muchos creyeron en el profeta Francis Fukuyama y su tesis del fin de la historia con la caída del socialismo real en occidente en el contexto de predominio ideológico liberal y particularmente neoconservador en la presente etapa del capitalismo; y el surgimiento de las nuevas tecnologías de la información y comunicación que han endiosado el pensamiento cibernético. Este escenario ha sido propicio para que los llamados países emergentes (ya no del tercer mundo) pusieran en marcha el desarrollo de políticas públicas ajustadas al pensamiento neoliberal.

En este marco es bueno que nos hagamos algunas preguntas y se las traslademos al llamado sistema educativo peruano: ¿la llamada reforma educativa peruana gira o no en torno al mercado? ¿Las competencias para las que se forman a los estudiantes, no será un valor agregado a la fuerza de trabajo que cada estudiante ofertará luego en su adolescencia y juventud? ¿Qué distingue a nuestro discurso pedagógico nacional, el elogio al individualismo, a la competitividad, el éxito personal? ¿Nuestro sistema educativo acoge lo nuevo por serlo solamente o porque no tiene alternativas que ofrecer a los alumnos para hacer más atractiva y amigable a la escuela? ¿El énfasis puesto en las nuevas tecnologías que en buena hora puedan acceder los niños y jóvenes de nuestras escuelas no los vuelve adictos a símbolos que lo llevan a escenarios virtuales alejándolos del mundo real? ¿Por qué no permitir que los educandos se formen en el ejercicio de juicios críticos sobre la pobreza, la inequidad, la aceptación de la diversidad, la democracia, la dimensión de la participación ciudadana? ¿Y dónde queda la identidad nacional, el compromiso social? Puede seguir un rosario de preguntas específicas y apreciar cómo desde su formación el docente tampoco es formado en la perspectiva de formar ciudadanos democráticos, críticos, solidarios. ¿Nos preguntamos por qué?

El reto que tiene la educación peruana es atender el sentido humano, es decir ofrecer los medios y recursos para que los todos los educandos reciban una educación promueva el bien común y el desarrollo equitativo; una democracia que no sea sinónimo de rotación del poder entre grupos de la clase política funcional al poder económico representado por el empresariado (a los que han acostumbrado a llamar “fuerzas vivas”) que impide muchas veces que la sociedad civil participe en la toma de decisiones en la solución de los problemas estructurales del país. En suma requerimos una educación que priorice –no las recomendaciones genéricas- sin hacer previamente una evaluación- la práctica pedagógica dirigida a la anticipación de los problemas y no la ilusión pedagógica que se justifica con la inmediatez, con la enseñanza sólo del inglés porque es el idioma de la globalización hegemónica o el chino mandarín pues el horizonte económico se proyecta a China continental. ¿Es que la educación debe estar en función de las reglas y procesos económicos? ¿Y el desarrollo de la persona y sus derechos?

Existen en el país experiencias educativas de alianzas público privado que vienen aportando a la mejora de la calidad de la educación en las zonas donde intervienen, pero son invisibles para el Ministerio de Educación. Allí se tienen los laboratorios de lo que debe ser el germen de una política educativa ajustada al desarrollo local, sin dejar de aportar a la realidad nacional.



¿Cuesta mucho a las autoridades educativas bajar de su torre de marfil valorar lo que realizan exitosamente sus connacionales? Si el egoísmo y la miopía se practican en democracia ¿cómo queremos formar a ciudadanos responsables, inclusivos, solidarios?

Dejemos de ser producto; seamos creación y propuesta en educación y otros campos del saber, de la producción. Nuestros maestros e investigadores vienen demostrando que si es posible tener una educación de calidad, desde cada escuela, desde cada región. Desde allí debe brotar la propuesta educativa intercultural que requiere nuestro país para ser desarrollado no sólo en lo material sino en el incremento de capacidades. No reconocer estos aportes es síntoma de una dependencia mezquina que sólo busca ahondar las brechas e inequidades, aprovechándose de la diversidad, que es otra forma de explotación y establecimiento de dependencia

Aprendizaje cibersistémico 13.- Indicar 3 diferencias entre el cerebro humano y el computador

CEREBRO HUMANO COMPUTADOR

Está organizado para operaciones paralelas. Está organizado para operaciones seriales.

El pensamiento humano puede saltar una gran cantidad de datos sin perder el argumento. En las conversaciones, la mente puede pasar por alto pequeñas incomprensiones, sin perder el hilo de las principales partes de la conversación.

No tiene una perspectiva, ni antecedentes y toda conversación debe empezar desde el mismo comienzo y proceder por series.

El flujo de información está estrictamente dominado por el por el input más que por el output.

En su mayor parte, solamente consiguen relativamente insignificantes cantidades de alimentación directa visual y audio, y ciertamente ningún input táctil, gustativo o de olor.

La formación de valores ante los desafíos de los nuevos tiempos 14.- Según Carl R. Rogers, ¿qué ocurre cuando los hombres en la misma medida en que avanzan hacia el desarrollo logran alcanzar un mayor grado de formación? ¿Está de acuerdo el grupo? ¿Por qué? Lo que según Rogers ocurre:

1. Los hombres tienden a alejarse de las fachadas, a valorar negativamente la simulación, la

actitud defensiva y la adopción de una máscara falsa.

2. Aprecian positivamente la sinceridad. Tienden a ser ellos mismos, tal como son, con sus

sentimientos propios. Ésta parece ser una preferencia muy arraigada.

3. Se sienten cada vez más orgullosos y confiados al dirigir su propia vida y elegir por sí mismos.

4. Llegan a valorar, quizás más que nada, la apertura total a su experiencia interior y exterior, por

eso, optan claramente por mostrarse abiertos y sensibles a sus propias reacciones y

sentimientos interiores, a las reacciones, así como a sentimientos ajenos y a las realidades del

mundo objetivo. Esta actitud abierta- nos dice Rogers- se convierte en su recurso más

preciado.

5. Valoran positivamente la actitud de la sensibilidad y aceptación hacia los demás. Así, llegan a

apreciar a los demás por lo que son, tal y como han llegado a apreciarse a sí mismos.



6. Evalúan positivamente las relaciones profundas, es decir, el hecho de alcanzar una relación

estrecha, vale decir, íntima. Verdadera, plenamente comunicativa con otra persona es

altamente apreciado por todo individuo y parece satisfacer una honda necesidad suya.

¿Está de acuerdo el grupo? ¿Por qué?

El grupo considera que la opinión de Rogers es válida siempre y cuando los seres humanos sean lo suficientemente maduros como para comprender que el desarrollo integral implica valorarse a sí mismos y a través de ello valorar también a los demás. Este desarrollo se inicia en la familia y se complementando durante el tiempo de escuela y de educación superior, siempre y cuando estas instituciones se preocupen por equilibrar tanto la formación académica como la formación como ser humano. Muchas veces podemos apreciar a personas que han logrado alcanzar éxitos a nivel profesional pero que no cumplen con lo expresado por Rogers, al contrario se vuelven más egoístas y no valoran a los demás ni sus opiniones, ello nos indica que alcanzaron un grado de formación académica elevado pero que no llegaron a alcanzar el equilibrio con su desarrollo personal y social.

La formación de la ciudadanía, un eje integrador para la información 15.- ¿Cómo constituir la formación ciudadana en el eje integrador de la educación?

En primer lugar es necesario que la construcción de conocimientos por parte de las nuevas generaciones realmente haga sentido para ayudarles a leer su realidad, como plantea Paulo Freire diciéndonos que: “es propio de la conciencia crítica integrarse con su realidad” a diferencia de la “conciencia mágica” que se caracteriza por su ingenuidad y su dificultad para entender su pluralidad de relaciones de la realidad, conduciendo al fatalismo y a la falta de acción y compromiso con la vida. De esta manera es posible agregar al desarrollo individual el desarrollo social.

Se tiene que preparar a la población menor de 18 de años para poder ejercer su ciudadanía, experimentando la democracia como forma de vida en las escuelas.

Para acceder a un nivel más, el de la construcción de la ciudadanía, es necesario agregar a cualquier contenido una reflexión sobre el bien común, que ha de traducirse en acción, si realmente se quiere que forme parte del bagaje de persona.

Desde la perspectiva de los derechos de la construcción de la ciudadanía hace necesario que los sujetos de derecho, en el caso que nos ocupa, los niños y niñas, conozcan sus derechos y en reciprocidad respeten los derechos de los demás.

La construcción de la ciudadanía requiere, según Morín, la adquisición de ciertos saberes que consideramos tienen que incluirse en la currícula educativa:

a) Una educación que cure la ceguera del conocimiento b) Una educación que garantice el conocimiento pertinente c) Enseñar la condición humana d) Enseñar la identidad terrenal e) Enfrentar la incertidumbres f) Enseñar la comprensión g) Construir la ética del género humano



Paideia, virtud intelectual y virtud moral en la Antigüedad 16.-¿Qué es la acrasia y ¿qué piensa Sócrates al respecto?

La acrasia, literalmente falta de fuerza, es le término griego que designa el fenómeno moral, en el cuál alguien, aunque reconozca que debe hacer A (una determinada acción), pues sabe (o cree) que hacer A es lo mejor ( y A es ejecutable), se deja vencer por el placer y hace –A (lo contrario de A).

Este tipo de conflicto ( en otros términos: un conflicto entre razón y pasión n o tiene lugar en el intelectualismo socrático, por ello la negación de la acrasia es una consecuencia de dicha corriente filosófica.

Sócrates destaca el intelectualismo entendido como la posición según la cual únicamente nuestras creencias son relevantes para decidir lo que debemos hacer, si sabemos que A es lo mejor que podemos hacer en las circunstancias en las que nos encontramos, entonces hacemos A, sino hay obstáculo exterior. Las creencias condicionan por completo la acción. Para el intelectualismo socrático el error está fundado por la ignorancia. De este modo, el acierto moral está fundado en la verdad de las creencias o del saber, el agente que posee la creencia verdadera necesariamente actuará bien.

Ciencia, Pedagogía y Epistemología 17.- Indicar los 5 puntos que consideren más importantes sobre Feyerabend. ¿Está de acuerdo el grupo con este autor? ¿Por qué?

Los puntos que resalta Feyerabend: 1. La enseñanza de la ciencia ha constituido una educación <<racional>> 2. La ciencia de la educación como tener un método y el conocimiento acumulativo son producto de una enseñanza y aprendizaje. 3. En la educación científica tiene el propósito de entrenar en la investigación en la que debe separa la metafísica de la teología. 4. La ciencia es concebida como un estilo cognitivo coexistente con otras formas de comprender o pensar la realidad 5. Feyerabend se opone a que sea necesario efectuar un procedimiento rígido para poder ejercer una ciencia. Los argumentos que privilegia Feyerabend a la ciencia en la educación, estamos de acuerdo en que la educación científica debe estar en la vida del estudiante en su enseñanza y aprendizaje, por qué podemos inculcar en ellos la investigación con el fin de adquieran conocimiento.

Educación, pedagogía y didáctica: una perspectiva epistemológica 18.- Indicar una de las tareas que propone Bachelard a la epistemología.

Bachelard se propone estudiar “las condiciones psicológicas del progreso de la ciencia” Para emprender esta tarea adopta un punto de vista basado en la convicción de que “hay que plantear el problema del conocimiento científico en términos de obstáculos” Nuestro autor no concibe estos obstáculos al modo tradicional (como lo hace el empirismo). No se trata de impedimentos externos al conocimiento, que pueden achacarse ya sea a la complejidad o a la fugacidad de los fenómenos examinados, ya sea a la debilidad de los sentidos y/o de la razón humana. Son, por el contrario, obstáculos internos (inseparables) al acto mismo de conocer. A diferencia del empirismo, Bachelard considera que la experiencia inmediata de los hechos no tiene sentido en sí misma. La experiencia empírica desnuda jamás es transparente. Por el contrario, Bachelard enfatiza que “el pensamiento empírico es claro, inmediato, cuando ha sido bien montado el aparejo de las razones.”



Toda experiencia empírica se da en el marco de una razón que da cuenta de lo que debemos considerar significativo, de lo que debemos esperar o no esperar que suceda. Es por esto que “se conoce en contra de un conocimiento anterior, destruyendo conocimientos mal adquiridos o superando aquello que, en el espíritu mismo, obstaculiza a la espiritualización.”.El conocimiento nunca parte de la nada. En todos los casos se conoce sobre la base de conocimientos anteriores, y el conocimiento científico se construye chocando contra esos conocimientos anteriores, que operan como obstáculos para una nueva forma de concebir el fenómeno o el caso en cuestión. Bachelard sintetiza su argumento en la siguiente frase: “Es entonces imposible hacer, de golpe, tabla rasa de los conocimientos usuales. Cuando se presenta ante la cultura científica, el espíritu jamás es joven. Hasta es muy viejo, pues tiene la edad de sus prejuicios.” (p. 15). En resumen, toda la experiencia anterior, nuestras ideas, nuestros prejuicios, juegan el papel de obstáculos al conocimiento. Estos obstáculos son propios del mecanismo propio del conocer, no son externos a este. Bachelard sostiene de manera categórica que existe una oposición absoluta entre ciencia y opinión. Mientras que la primera se encuentra impedida “a tener opiniones sobre temas que no comprendemos, sobre cuestiones que no sabemos formular claramente” (p. 16), la opinión, en cambio, lo hace constantemente porque “traduce necesidades en conocimientos” (p. 16). La opinión es el resultado de la necesidad de respuestas que tienen los seres humanos frente a los problemas que les presenta el mundo en que viven. Las personas no pueden esperar a tener respuestas, las requieren para sobrellevar su existencia cotidiana. Pero la opinión representa la negación del conocimiento: “al designar a los objetos por su utilidad, ella se prohíbe el conocerlos. Nada puede fundarse sobre la opinión: ante todo es necesario destruirla.” (p. 16). Es por eso que Bachelard afirma que la opinión es el primer obstáculo epistemológico. La ciencia, en cambio, antes que formular opiniones, empieza por plantear claramente los problemas. Estos últimos no se plantean por sí mismos, sino que exigen el esfuerzo del investigador. “Es precisamente este sentido del problema el que sindica el verdadero espíritu científico. Para un espíritu científico todo conocimiento es una respuesta a una pregunta. Si no hubo pregunta, no puede haber conocimiento científico. Nada es espontáneo. Nada está dado. Todo se construye.” De manera que la respuesta empirista al problema del conocimiento (se conoce por medio de los sentidos desnudos, sin la intervención de ninguna teoría previa), es radicalmente incorrecta y opera, ella misma, como un obstáculo al conocimiento. Bachelard, en línea con su concepción de que los obstáculos epistemológicos residen en el acto mismo del conocer, sostiene que aún “las costumbres intelectuales que fueron útiles y sanas pueden, a la larga, trabar la investigación” (p. 16-17). En otros términos, los mismos procedimientos metodológicos que han probado su eficacia en la obtención de conocimiento científico pueden terminar por fosilizarse y volverse conservadores. Enfocando la cuestión mencionada en el párrafo anterior desde el nivel de análisis de las condiciones psicológicas del progreso de la ciencia, nuestro autor distingue entre los científicos un instinto formativo, que tiende a la formulación de problemas claros con el objeto de obtener nuevo conocimiento, y un instinto conservativo, que propende a mantenerse en los marcos de los procedimientos y los métodos que han demostrado ser exitosos en otro



momento de la ciencia, rechazando las innovaciones y los nuevos puntos de vista. El espíritu conservativo tiene por característica preferir “lo que confirma su saber a lo que lo contradice, en que prefiere las respuestas a las preguntas.” Bachelard concluye que cuando el espíritu conservativo domina, se detiene el progreso de la ciencia. El espíritu conservativo es, pues, otro de los obstáculos epistemológicos al conocimiento científico. Bachelard caracteriza al verdadero espíritu científico como un espíritu que tiene como eje de su actividad la formulación de problemas que vayan más allá del conocimiento científico. El espíritu científico es, ante todo, un espíritu que interroga, que formula preguntas. Al formular los rasgos principales del conocimiento científico, Bachelard presenta una visión diferente a lo que es aceptado convencionalmente. Así, lejos de buscar la unidad en los fenómenos, “el progreso científico marca sus más puras etapas abandonando los factores filosóficos de unificación fácil, tales como la unidad de acción del Creador, la unidad de plan de la Naturaleza, la unidad lógica.”. El conocimiento científico desconfía de las identidades que se dan en las apariencias, de las semejanzas que se observan en la superficie de las cosas. Es por ello que procura “precisar, rectificar, diversificar, he ahí los tipos del pensamiento dinámico que se alejan de la certidumbre y de la unidad, y que en los sistemas homogéneos encuentran más obstáculos que impulsos. En resumen, el hombre animado por el espíritu científico, sin duda, desea saber, pero es por lo pronto para interrogar mejor.” . Bachelard piensa que el conocimiento empírico y la observación, debido a que comprometen “al hombre sensible a través de todos los caracteres de su sensibilidad” , contribuyen a mellar el filo de la abstracción científica (y Bachelard sostiene que el conocimiento científico consiste, precisamente, en un alejamiento continuo de lo concreto para acceder a lo abstracto). El conocimiento empírico, por su misma familiaridad, opera también como obstáculo epistemológico. Su misma evidencia, la fuerza de las sensaciones que ofrece (¡Las cosas son tal como las observamos!, se dice habitualmente), impide ir más allá de la apariencia, de lo empírico. Y la ciencia se construye superando el nivel de lo empírico y accediendo a lo abstracto, a las teorías que explican lo aparente. Bachelard describe del siguiente modo el papel de lo empírico: “la idea científica demasiado familiar se carga con un contenido psicológico demasiado pesado, que ella amasa un número excesivo de analogías, imágenes, metáforas, y que poco a poco pierde su vector de abstracción, su afilada punta abstracta.” La observación no puede ser tomada, por tanto, en su desnudez de experiencia empírica, no puede ser aceptada así porque sí. Bachelard expresa así su punto de vista: “De ahí que toda cultura científica deba comenzar por una catarsis intelectual y afectiva. Queda luego la tarea más difícil: poner la cultura científica en estado de movilización permanente, reemplazar el saber cerrado y estático por un conocimiento abierto y dinámico, dialectizar todas las variables experimentales, dar finalmente a la razón motivos para evolucionar.”

Filosofía, política y educación 19.- Cómo entiende el totalitarismo Hanna Arendt?

Para H.Arendt, el totalitarismo es un modo de dominación nuevo, diferente de las antiguas formas de tiranía y despotismo. El totalitarismo moderno no se limita a destruir las



capacidades políticas de los hombres; destruye también los grupos e instituciones que entretejen las relaciones privadas de los hombres, enajenándolos del mundo y de su propio yo.

Los hombres se convierten así en "haces de reacción intercambiables", por obra de una dinámica combinación de ideología y terror.

La ideología totalitaria se presenta a sí misma como una explicación certera y total del curso de la historia y del sentido de la vida. Construye una visión del mundo ficticia pero lógicamente coherente, y deriva de ella directivas de acción cuya legitimidad se fundamenta en esa misma lógica interna.

Como esa lógica ideológica coactiva tiene sólo tenues contactos con la realidad, termina dejando en una oscura ambigüedad al contenido ideológico mismo, lo que genera un movimiento arbitrario y permanente de las directivas de acción, de los procedimientos y de las instituciones del régimen totalitario.

El terror, por su parte, es el instrumento realizador del mundo ficticio de la ideología, y la confirmación de su lógica deformada. En la fase de implantación del régimen, el terror golpea a sus enemigos reales. Luego, ya implantado, golpea a sus enemigos "objetivos", según la orientación político-ideológica del gobierno, aunque no tengan posibilidad alguna de obstaculizar su marcha. En su última fase, golpea a víctimas elegidas completamente al azar.

Se instaura así el "terror total", convertido en herramienta permanente de gobierno, y en definitiva, en la esencia misma del totalitarismo.

La acción combinada de la ideología y el terror se realiza por medio de una organización compleja, afectada por una típica "falta de estructura", caracterizada por una multiplicidad y superposición de instancias e incumbencias. Los principales actores de esa organización son: la administración estatal, la organización del partido único y la policía secreta.

La administración estatal, o burocracia, es la más estable. Está principalmente dedicada a la continuidad de la vida social corriente, a la que se le agregan algunas actividades derivadas de las nuevas directivas ideológicas.

Las formaciones jerárquicas del partido único, acentuadamente elitistas, cultivan una fe ciega en la ideología y la difunden permanentemente. Son las encargadas de realizar la sincronización ideológica de todo tipo de grupos sociales. También se encargan de la "politización" de todas las actividades, aun de las más aparentemente alejadas, como el deporte y el ocio.

La policía secreta, por su parte, convierte a la sociedad entera en un "panoptikon", en un sistema de espionaje omnipresente, en el que todos se sienten vigilados, sin saber con exactitud cuándo ni con qué criterios.

La "falta de estructura", la multiplicidad de órganos y superposición de funciones, no es casual ni producto de una incapacidad organizativa. Es una situación funcionalmente acorde con la imprevisibilidad, que es un rasgo de dominación del totalitarismo.

Esa imprevisibilidad genera el espacio necesario para la voluntad del dictador, cabeza de todo el sistema, que hace fluctuar el centro del poder entre las diversas estructuras jerárquicas. El



jefe supremo es el único depositario, el único intérprete de la ideología. El decide quien es el próximo enemigo "objetivo".

Para Hanna Arendt, la personalización del centro del poder es un rasgo crucial de los regímenes totalitarios.

La finalidad de la educación

20.- Indiquen los 5 puntos que consideren más importantes de “El obrar feliz”, fin de la educación.

FELICIDAD Y EL OBRAR FELIZ

1. Para conocer lo que sea la “felicidad”, la “bondad”, o la “humanidad”, debería conocerse

primero a individuos felices, buenos y humanos. Conociendo el fin final de la vida

humana, o de la comprensión de la felicidad.

2. En la educación se trata justamente de esto último: de conocer la índole delas acciones

humanas que deben ser promovidas o suscitadas para propiciar una actuación feliz.

3. Aristóteles: “lo que de un modo absoluto hace de fin es lo que siempre se elige por su propio valor, y nunca por el valor que otra cosa posee. Pues bien, la felicidad es lo que concebimos como lo que vale por sí en mayor medida” .Tomás de Aquino confirma e insiste en dicha tesis: “la felicidad es el mayor de todos los bienes humanos, porque todos los demás se ordenan a ella como a su fin”

4. Para situar debidamente la felicidad como fin de la actuación educativa, debe adoptarse otra perspectiva distinta de la propiamente ética, sin negar ésta, como ya se ha dicho, pero sí completándola antropológica o dinámicamente.

5. Existe otra vía, decisiva para la educación e imprescindible para sortear estas dificultades: la consideración del obrar feliz en sí mismo, con independencia de los bienes que reporte a la vida humana.

EL OBRAR FELIZ: FIN FINAL DE LA EDUCACION 1. La libertad impone que los estados o situaciones verdaderamente humanas se

determinen por las acciones, y no a la inversa. 2. la educación resulta conveniente, e incluso necesario, plantearse el fin final en términos

de obrar feliz, pues de lo contrario acabaría negándose a sí misma su posibilidad de ser. 3. El fin de la educación guía la enseñanza, la actividad docente del educador, pero lo

realiza el educando mediante su acción formativa, mediante el obrar inmanente en que consiste el aprender.

4. Un buen hacer docente no promueve la educación por sí mismo, si por saber se entiende el mero dominio funcional de técnicas expositivas o comunicativas del saber científico, técnico o incluso del saber moral. Tal saber técnico, imprescindible en la actuación pedagógica, se desvirtúa educativamente si no se funda en la acción inmanente, en el obrar feliz del educador.

5. El educador no puede otorgar la felicidad al educando, pero éste, en cuanto tal no puede actualizarla por sí solo; esto no significa que el educando sea absolutamente incapaz de un obrar feliz, pero en el marco de la relación educativa, o sea, en cuanto educando, requiere la ayuda del educador.



La educación en las sociedades humanas tempranas o menos complejas 21.- Después de haber leído el punto: La educación en algunas sociedades urbanas andinas ¿qué es lo que piensa el grupo podría aplicarse a la educación actual peruana?

El Perú tiene una tradición urbanística y a pesar de las migraciones en las ciudades; en la educación es una condición indispensable para el desarrollo de los pueblos, aunque en la educación urbana en el Perú desarrolla un conocimiento sobre la naturaleza y conocimientos técnicos que ayuden en el desarrollo de su comunidad, en cuanto a la escritura y los saberes matemáticos; pensamos que se sí se pude aplicar en su educación, pero debemos dejar de lado el carácter memorístico, es decir debemos comparar la enseñanza con sus tradiciones y para ello se necesita el apoyo de una persona que haya salido de dicha comunidad para comprender y respetar su idioma, sus costumbres y su estilo de vida.

La educación en algunas sociedades urbanas

22.- Después de haber leído el punto: la sociedad greco-romana ¿qué es lo que piensa el grupo que podría aplicarse a la educación actual peruana? Pensamos en caso de la sociedad Greco Romana, aplicaron en la educación lo mejor de Atenas y Esparta; como el desarrollo físico y mental del ser humano y en caso de nuestro país, donde una se inculca una educación más especialista, además la realidad de cada sector es muy importante, así como nuestra comprensión de las tradiciones y las costumbres.

La educación en el Perú colonial y en el mundo moderno

23.- Después de haber leído el punto: la educación en el Extremo Oriente entre los siglos XVI y XVIII ¿qué es lo que piensa el grupo que podría aplicarse a la educación actual Peruana?

Pensamos que no había mucho desarrollo en la educación, pues la educación era demasiado privilegiada y demasiado clerical lo ahora la educación peruana establece una educación, donde incluyamos a todos, aunque no siempre se da en algunos sectores marginados.

La educación en el largo siglo XIX en el Perú y el mundo 24.- ¿Cuáles fueron los principales aportes de Pestalozzi, Froebel y Herbart?

1. Enrique Pestalozzi está de acuerdo con Rousseau en que la educación debía basarse en la naturaleza espiritual y física del niño; sus aportes fueron: Fundó la escuela primaria popular En su obra “Leonardo y Gertrudis” señalo que la educación debía considerarse como

desarrollo interno del niño, que la instrucción y que debía acomodarse a las posibilidades de desenvolvimiento.

Pestalozzi pensó que el dibujo era una herramienta muy útil para que posteriormente el niño aprendiera a escribir; ya que adquiriría practicidad en sus manos.

Considera a la educación que se brinda debe ser creativa y motivadora; para que asi el niño adquiera mejor el aprendizaje.

Planteo una educación social y una escuela popular.

2. Federico Froebel , se le considera fundador de los Jardines de la Infancia. Sus aportes fueron las siguientes:

Sostenía que la enseñanza tenía que adaptarse a las etapas de maduración de los niños y que cada etapa dependía de la anterior.



Señalo que el educador debe considerar en el proceso de enseñanza; que el niño pueda tocar y manejar su aprendizaje y que si función seria de ayudarlo a llegar a una definición clara y precisa.

Fundó el Seminario de las Jardineras

3. Juan Federico Herbart , se considera como el fundador de la pedagogía Científica. Sus aportes fueron: Consideraba que la Pedagogía y la Psicología y la Ática estaban relacionadas Fundó el Seminario Pedagógica con una escuela práctica y un internado. Herbart formuló ciertas distinciones y reglas didácticas que han corrido con una fortuna

acaso superior a su mérito. Por ejemplo, la educación no se basa sólo en la instrucción, sino también en el gobierno y la disciplina.

Epistemología, ciencia y tecnología 25.- La educación ¿es una ciencia o una tecnología? ¿Por qué?

La educación es una ciencia

Porque abarca todas las disciplinas interesadas en el estudio científico de los distintos aspectos de la educación en sociedades y culturas determinadas. Se distinguen: Sociología de la Educación, Economía de la Educación, Antropología de la Educación, Historia de la Educación, Psicología Educacional, Pedagogía, Didáctica, Filosofía de la educación, Educación Comparada y Política Educacional, entre las más significativas.

Por otro lado están surgiendo nuevos trabajos y aumentando las profesiones vinculadas a la información y el conocimiento que precisan emplear herramientas de las TIC. Los profesionales necesitan adaptarse continuamente a los cambios y avances producidos en la Sociedad de la Información, por ello, resulta imprescindible que se articulen medios de formación continua, adaptados a las necesidades de los profesionales -horario flexible, tiempo reducido, imposibilidad de desplazamiento, etc.-. El uso de las TIC en los cursos de formación profesional continua permite atender a estas necesidades y se está desarrollando un tipo de formación a distancia denominado "teleformación" que utiliza las nuevas tecnologías como nexo de unión entre los alumnos, los contenidos y los formadores. El resultado es una formación a la carta, en cualquier lugar y momento. El estudio financiado por FUNDESCO (1998) sobre las condiciones de la teleformación es una obligada referencia para profundizar en esta modalidad formativa.

Lo cual significa que la educación se apoya indiscutiblemente en estos tiempos en la tecnología

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