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Examensarbete
Kandidat
Wunderland von Tom Tirabosco eine Graphic Novel im schwedischen Deutschunterricht
Författare: Maria Juin
Handledare: Maren Eckart
Examinator: Anneli Fjordevik
Ämne/huvudområde: Tyska
Kurskod: TY2007, VT2018
Poäng: 15
Ventilerings-/examinationsdatum: 2018-06-15
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Abstract:
Diese Arbeit untersucht, wie man mit einer Graphic Novel im schwedischen
Deutschunterricht arbeiten kann. Heute beschäftigen sich Kinder und Jugendliche
in ihrer Freizeit mit einer Vielzahl von verschiedenen Medien aus Wort und Bild.
Dieses Interesse und Können der Schüler kann man im Klassenzimmer nutzen.
Die Arbeit beschreibt, wie Wort und Bild in Graphic Novels zusammenwirken und
geht näher auf das Werk Wunderland von Tom Tirabosco ein. Außerdem wird
Literatur über Lernprozesse im Fremdsprachenunterricht untersucht, um
anschließend Unterrichtsentwürfe zu entwickeln.
Nyckelord:
Graphic Novel, Comicroman, Comic, Serie, DaF, Tyskalektioner,
Deutschunterricht, Tom Tirabosco, Wunderland, authentisches Material
Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung ..................................................................................................................... 1
1.1. Themenwahl ......................................................................................................... 1
1.2. Ziel der Arbeit ...................................................................................................... 1
1.3. Methode und Aufbau der Arbeit .......................................................................... 2
2. Hauptteil ....................................................................................................................... 3
2.1. Was ist eine Graphic Novel? ................................................................................ 3
2.2. Untersuchung des Werkes Wunderland von Tom Tirabosco............................... 4
2.2.1. Tom Tirabosco – ein Comicverfasser aus der französischen Schweiz ........ 4
2.2.2. Der Titel Wunderland und die Themen im Werk ........................................ 4
2.2.3. Die Figuren .................................................................................................. 5
2.2.4. Der Aufbau des Werkes ............................................................................... 6
2.2.5. Eine rückblickende Perspektive ................................................................... 7
2.2.6. Der Erzähler und die Zeichnungen .............................................................. 8
2.3. Text und Bild im Fremdsprachenunterricht ......................................................... 9
2.3.1. Literarische Werke im Fremdsprachenunterricht ......................................... 9
2.3.2. Wie werden Comics gelesen? .................................................................... 10
2.3.3. Wahrnehmen und Vorstellen - die Funktion von Leerstellen .................... 11
2.3.4. Text mit Bild im Unterricht ....................................................................... 12
2.3.5. Lernprozesse im Fremdsprachenunterricht ................................................ 13
2.4. Verankerung im Lehrplan .................................................................................. 15
2.5. Kriterien der Auswahl ........................................................................................ 16
2.5.1. Die thematische Eignung: Möglichkeiten des Wiedererkennens ............... 16
2.5.2. Kultureller Aspekt: Das Individuum grenzt sich ab ................................... 17
2.5.3. Der Umfang: Ein großes Werk .................................................................. 18
2.5.4. Die Sprache: Erzählstimme und Dialoge ................................................... 18
2.5.5. Die Bilder: Inhalt, Motivation und Hilfestellung ....................................... 19
2.6. Wunderland im Fremdsprachenunterricht.......................................................... 19
2
2.6.1. Ansatzpunkte für den Unterricht ................................................................ 19
2.6.2. Methodisches Vorgehen ............................................................................. 21
2.6.3. Unterrichtseinheiten ................................................................................... 22
3. Schluss ....................................................................................................................... 25
3.1. Resümee ............................................................................................................. 25
3.2. Fazit und weiterführende Gedanken .................................................................. 25
4. Literatur...................................................................................................................... 26
4.1. Primärliteratur .................................................................................................... 26
4.2. Sekundärliteratur ................................................................................................ 26
4.3. Internetquellen ................................................................................................... 28
4.4. Abbildung .......................................................................................................... 28
5. Anhang ....................................................................................................................... 29
5.1. Organisatorisches zu den Unterrichtsvorschlägen ............................................. 29
1. Einstieg ins Werk, Gesamteindruck, Einleitung ............................................ 30
2. Einleitung der Erzählung und Zeit in Italien .................................................. 31
3. Handlung zwischen den Bildern: Szenen ohne Text, Schreiben eines Textes 32
4. Fortspinnen eines Dialoges: Szene mit dem Taschenmesser ......................... 33
5. Bildbeschreibung: Fantasieszenen ................................................................. 34
6. Die Szene des Schulwegs: Ein Comic selbst verfassen ................................. 35
7. Ein Rollenspiel für 5 Personen: Direkte Rede ............................................... 36
8. Zu einer Person .............................................................................................. 37
9. Adjektive im Gespräch zwischen Antonio und Tom ..................................... 38
10. Wortschatz ..................................................................................................... 39
11. Einen Brief verfassen ..................................................................................... 40
12. Online-Forum ................................................................................................. 41
13. Feedback zur Unterrichtsreihe ....................................................................... 42
1
1. Einleitung
1.1. Themenwahl
In Deutschland gibt es eine vielfältige und immer grösser werdende Comicszene
und auch Graphic Novels erfreuen sich wachsender Beliebtheit. Oft sind darin
interessante Themen in leicht zu lesendem Format verarbeitet. Der Text ist dabei
meist übersichtlich, denn entscheidender Inhalt wird auch durch Bilder vermittelt.
Meine Berufserfahrung im künstlerisch-pädagogischen Bereich sowie im
Sprachunterricht hat gezeigt, dass künstlerische Werke für den Unterricht ergiebig
sein können. Zudem entdeckte ich den Wert von französischen Comicbänden, als
ich selbst Französisch lernte und sie ich in meiner Freizeit las. Abraham und
Kepser1 halten es für notwendig, sich im Literaturunterricht „auf eine Ästhetik
jenseits der bloßen Schriftkultur einzulassen.“ Hierzu kann man Comics und
Graphic Novels rechnen. Diese Kunstform kann faszinieren. „Serier är en
fascinerande, engagerande och komplex konstform som lämpar sig väl för att
användas i skolans värld – på många olika plan. Men hur ska man som lärare
göra?“2
Hintergrund dieser Arbeit ist das Anliegen, Deutschunterricht für Schüler attraktiv
und mit kreativem Raum zu gestalten sowie den Abstand zwischen Schule und
Freizeit gering zu halten.
1.2. Ziel der Arbeit
Die Graphic Novel Wunderland von Tom Tirabosco ist kein aufgearbeitetes
Lehrwerk, sondern authentisches Material3 für den Unterricht. Um
herauszubekommen, wie man damit im Deutschunterricht in schwedischen
Grundschulen arbeiten kann, sollen in der Arbeit zwei Fragen verfolgt werden:
1 Abraham & Kepser, 2009, S. 32
2 Strömberg, 2016, S. 5
3 Authentizität ist ein vager Begriff, nahe dem Natürlichen und Echten. „Glaubwürdigkeit und
Wahrheit“ sind Synonyme (https://www.duden.de/rechtschreibung/Authentizitaet, abgerufen am
23.05.2018). Im Gegensatz zu Materialien aus Lehrwerken ist in authentischen Werken der Inhalt
nicht reduziert und systematisiert. (Wolff, 1996, S. 549). Wolff meint, dass Lehrwerke durch
authentische Werke ersetzt werden sollen, „die dem Lernenden eine größere Chance geben, sein
eigenes Wissen mit dem angebotenen Wissen verbinden zu können.“ (Wolff, 1996, S. 549)
2
1. Welche Möglichkeiten bietet Wunderland von Tom Tirabosco im
Deutschunterricht an schwedischen Schulen?
2. Wie kann diese graphische Novelle im Deutschunterricht einer 9. Klasse4
in Schweden verwendet werden?
1.3. Methode und Aufbau der Arbeit
Um diesen Fragen nachzugehen wird der schwedische Lehrplan herangezogen,
didaktische Literatur zum Thema untersucht und das Werk analysiert. Besondere
Beachtung findet die Beziehung von Bild und Text sowie der kreative Aspekt, den
Leser als aktiv und als Mitschöpfer des Textes5 zu betrachten.
Die Untersuchung des Werkes erfolgt hermeneutisch, also das Werk lesen, an der
Arbeit schreiben, Sekundärliteratur dazu lesen, weiter an der Arbeit schreiben, im
Werk wieder lesen. Ausgangspunkt ist, dass sich mit jeder dieser Aktivität das
Gesamtbild verändert und bereichert wird und das wiederholtes Lesen durch
verändertes Vorwissen anders verläuft als erstmaliges. Die Analyse ist zudem von
Prinzipien der Rezeptionsästhetik geprägt, nach welchen der Leser am Entstehen
des Kunstereignisses beteiligt ist und wo Unbestimmtheitsstellen und Leerstellen6
wichtige Bedingung sind.7
Der Hauptteil der Arbeit gliedert sich in sechs Abschnitte: (1) Definition des
Begriffes Graphic Novel, (2) Analyse von Wunderland, (3) Untersuchung
didaktischer Literatur und Blick in den schwedischen Lehrplan für Grundschulen
(4) Zusammenstellung von Auswahlkriterien des Werkes und (5) daraus
resultierende Ansatzpunkte für den Unterricht. Davon ausgehend werden
Unterrichtsentwürfe erstellt.8 Detailliertere Unterrichtsentwürfe, welche aus dieser
Arbeit resultieren, befinden sich im Anhang.
4 Ein Schüler 9. Klasse hat schon einige Deutschkenntnisse. Der Inhalt der Werkes kann für
Schüler dieser Altersgruppe ansprechend sein. Darauf wird im Abschnitt 2.5. näher eingegangen. 5 Maagerø, 1998, S. 123
6 Leerstellen sind nach Abraham und Kepser (2009, S. 71) „die Eigenschaft literarischer Texte,
nicht alles zu beschreiben oder eindeutig zu motivieren, sodass Raum für individuelle
Vorstellungsbilder und Deutungen frei wird.“ Leerstellen sind laut Iser (1976, S. 347) eine
„Bedingung für die Betätigung des Lesers im Text.“ 7 Abraham & Kepser, 2009, S. 45
8 Da keine Möglichkeit besteht, den Unterricht praktisch durchzuführen, wird sich bei der
Unterrichtsplanung auf thematische Entwürfe beschränkt.
3
2. Hauptteil
In den letzten Monaten habe ich mich im Umkreis von Piteå und Luleå erkundigt,
in wie weit mit literarischen Werken und Comics im Deutschunterricht gearbeitet
wird. Die Antworten zeigen, dass mitunter Kurzgeschichten oder vereinfachte
Formen von Büchern verwendet werden, man sich aber im Großen und Ganzen an
Lehrwerke hält. Die LehrerInnen wollen gern interessante Themen im Unterricht
anbieten, ohne dass die Lektüre zu schwierig wird. Filme verschiedener Art sind
beliebt. Obwohl die meisten es für eine gute Idee halten, hat keiner der Befragten
bisher mit Comics oder Graphic Novels gearbeitet. Ein häufig genannter Grund
dafür ist, dass die LehrerInnen keine solchen Werke kennen. In dieser Arbeit soll
nun eine Graphic Novel beschrieben werden.
2.1. Was ist eine Graphic Novel?
Graphic Novels gehören zum Genre der Comics. Laut Duden ist ein Comic eine
„aus Bildstreifen bestehende Fortsetzungsgeschichte abenteuerlichen, grotesken
oder utopischen Inhalts, deren einzelne Bilder von kurzen Texten begleitet sind.“9
McCloud10
bezieht auch den Leser in die Definition mit ein und bezeichnet
Comics als „(…) images in deliberate sequence, intended to convey information
and /or an aesthetic response in the viewer. “ Strömberg11
hebt hervor, dass es sich
im Gegensatz zu Zeichentrickfilmen um unbewegte Bilder handelt und dass in der
Beziehung zwischen den Bildern sowie zwischen Wort und Bild Bedeutung
entsteht.
Die Graphic Novel wird im Duden12
als „Comic im Buchformat, der eine
abgeschlossene, thematisch komplexe Geschichte erzählt“ beschrieben und auch
als Comicroman bezeichnet. Schwarz13
meint, dass der Begriff der Graphic Novel
oft „relativ beliebig verwendet (wird), was ihm auch den Ruf eines
Marketingtricks eingebracht hat.“ Der Autor beschreibt die Graphic Novel als
„eine der erzählenden schrifttextlichen Literatur entsprechende Großform des
Comics, die (…), an erwachsene Leser/innen gerichtet, anspruchsvollere Themen
9 https://www.duden.de/rechtschreibung/Comic, abgerufen am 23.05.2018
10 McCloud, 1993, zitiert in Strömberg, 2003, S. 81
11 Strömberg, 2016, S. 6
12 https://www.duden.de/rechtschreibung/Graphic_Novel, abgerufen am 23.05.2018
13 Schwarz, 2016, S. 89 – 90
4
aufgreift.“ Schwarz unterscheidet zwei Formen von Graphic Novels, nämlich (1)
die Graphic Novel als Adaption oder „Transformation von literarischen Werken
und (2) die autonome Graphic Novel als eigenständige Form erzählender Literatur,
wozu häufig autobiographische Werke gehören.14
Tiraboscos Werk Wunderland
ist eine solche eigenständige, autobiographische Graphic Novel.
2.2. Untersuchung des Werkes Wunderland von Tom Tirabosco
2.2.1. Tom Tirabosco – ein Comicverfasser aus der französischen Schweiz
Tom Tirabosco15
wurde 1966 in Rom geboren und ist 1970 nach Genf umgezogen.
Er ist seit 1997 Verfasser von zahlreichen Kinderbüchern, Artikeln in
Zeitschriften, sowie Comics und Comicromanen. An der Graphic Novel
Wonderland16
hat er mehr als 10 Jahre lang gearbeitet.17
Das Werk ist 2015 in
französischer Sprache erschienen und 2017 von Claudia Sandberg unter dem Titel
Wunderland ins Deutsche übersetzt worden.
2.2.2. Der Titel Wunderland und die Themen im Werk
Mit dem Titel Wunderland stellt Tirabosco einen Bezug zu Disneys
Comicwelten,18
besonders zu Alice im Wunderland19
her und spielt auf kindliche
Freiheit, Kinderträume und Fantasie an. Fantasie kann ein Weg des Verstehens
und Verarbeitens sein.20
Die Erzählung beschreibt die ersten 15 Jahre im Leben des Jungen Tom
(Tommaso). Sie handelt von der Welt aus Sicht eines Kindes und von kindlicher
Fantasie und Faszination, von der Zeit, „als die Dinge langsamer gingen und wir
freier waren.“21
Sie behandelt Themen wie die Frage nach Glück, innere und
äußere Stärke oder Schwäche, das Leben mit und die Reaktion anderer auf
14
Schwarz, 2016, S. 90 – 91 15
http://tirabosco.com/biography/index.htm, abgerufen am 20.04.2018 16
So lautet der Originaltitel der französischen Ausgabe 17
http://tirabosco.com/presses/pdf/Wonderland/TRIBUNE%20DE%20GENEVE%2011.04.15.pdf,
abgerufen am 21.04.2018 18
http://tirabosco.com/presses/pdf/Wonderland/MATIN%20DIMANCHE%20-%2012.4.15.pdf,
abgerufen am 21.04.2018 19
Disney, 1951 20
Tirabosco, 2015, S. 4 und 9 – 14 21
http://tirabosco.com/presses/pdf/Wonderland/LE%20TEMPS%2010.4.15.pdf, abgerufen am
21.04.2018
5
Behinderung, die Familie als wichtigstes Umfeld eines Kindes,
Geschwisterbeziehung und Werte. Die Geschichte fragt nach dem was man selbst
von sich glaubt, handelt von Sensibilität und Selbstvertrauen. Häufig vermischen
sich im Werk Fantasie und Wirklichkeit. Wenn der Junge zeichnet, befindet er sich
wie Alice in fiktiven Welten.22
2.2.3. Die Figuren
Tom, die Hauptfigur ist ein stiller, fantasievoller und oft ängstlicher Junge, der
sich unter dem Temperament seines Vaters und hinter seinem ehrgeizigen Bruder
Michel meist zurückzieht. „Ich bin wie dieser Käfer… Ängstlich, still und
schwer… In einer Schachtel mit Nadeln festgesteckt… Ich komme aus dem
schwarzen Leib der Angst. Ich würde gern wieder an die Oberfläche zurück. Doch
da oben erwarten mich die Wutanfälle meines Vaters.“23
Im Laufe der Geschichte
entwickelt das Kind mehr Selbstbewusstsein und stellt sich auch seinem Vater.
Das wichtigste Hobby in Toms Leben ist das Lesen und Zeichnen.
Antonio, der Vater, ist leidenschaftlich und cholerisch, groß und sportlich,
ehemaliger Basketballspieler, Opernfreund und Hobbymaler, geprägt von alten
italienischen Vorbildern. In Toms Fantasie verwandelt er sich in einen Teufel. Der
Autor hat ihn als Opernfigur konzipiert.24
Antonio ist eine zentrale Figur im Buch
und Vorbild für Tom. Er ist einerseits unterdrückend und andererseits
Inspirationsquelle und Herausforderung für den Jungen. Er hat den Grundstein für
dessen Liebe zum Zeichnen gelegt.
Michel, der kleine Bruder, wird ohne Hände und mit einem verformten Bein
geboren. Auch er hat viel Temperament und einen starken Charakter. Tirabosco
bezeichnet ihn als Kämpfer und Vulkan.25
Michel kämpft, um mit seiner
Behinderung normal zwischen seinen Freunden leben zu können und es gelingt
ihm. Er lässt keinen Schmerz zu und lehnt alle Armprothesen ab. Am Ende des
22
Tirabosco, 2015, S. 4 23
ebd., 2015, S. 85 24
tirabosco.com/presses/pdf/Wonderland/MATIN%20DIMANCHE%20-%2012.4.15.pdf,
abgerufen am 21.04.2018 25
http://tirabosco.com/presses/pdf/Wonderland/TRIBUNE%20DE%20GENEVE%2011.04.15.pdf,
abgerufen am 21.04.2018
6
Buches erfährt man, dass Michel die Kindheit ganz anders erlebt hat als sein
Bruder Tom es im Buch beschrieben hat. Er hat sich selbst als viel schwächer
erlebt und seinen großen Bruder als stark.26
Jaqueline, die Mutter, ist sehr verständnisvoll und weiß, was sie will. „Sie, eine
Rebellin, an der als kleines Mädchen ein Junge verloren gegangen war“.27
Sie ist
stolz auf die Eigenarten ihrer Kinder und ein sicherer Hafen für Tom und seine
Brüder, beispielsweise, wenn Michi wieder einmal operiert werden muss: „Meine
Mutter überträgt jeden Tag ihre Stärke und ihr Selbstvertrauen auf meinen
Bruder.“28
Sie setzt sich stark für das ein, was ihr wertvoll und wichtig ist, ihre
Kinder, soziale Fragen oder Umwelt.
Riccardo, der jüngste Bruder, ist in der Geschichte im Hintergrund. Er interessiert
sich für Biologie und sammelt Insekten.29
2.2.4. Der Aufbau des Werkes
Die Einleitung spielt in einem Wald. Darin sitzt ein zeichnender Junge, Tom, der
in seiner Beschäftigung völlig versinkt. Es kann „der dichte Wald Schneewittchens
oder Caspar David Friedrichs“30
sein. Wälder sind Orte der Orientierung und der
Wahlmöglichkeiten, es sind auch Orte der Erholung und der Ideen. Wälder sind
facettenreich, unübersichtlich und mitunter furchteinflößend. Ein Wald ist auf
geheimnisvolle Weise geschlossen und offen zugleich.
40 Jahre später zeichnet er immer noch, jetzt erwachsen und in seiner Wohnung.31
Wohnungen sind Orte des zivilisierten Lebens, der getroffenen Entscheidungen
und der Privatsphäre. Im Gegensatz zum Wald sind sie begrenzt und übersichtlich.
Die nun folgende Erzählung hat eine eigene Einleitung,32
in welcher sich der
erwachsene Tom mit dem aktuellen Zeitgeschehen auseinandersetzt. Er hat „eine
26
Tirabosco, 2015, S. 129 27
ebd., S. 102 28
ebd., S. 103 29
ebd., S. 36 30
ebd., S. 5 31
ebd., S. 7 32
ebd., S. 9 – 14
7
entsetzliche Lust, gegen (…) (seine) Epoche zu rebellieren“33
und fragt sich
warum. Antworten will er in der eigenen Lebensgeschichte suchen.
Dazu beginnt die Geschichte bei der Bekanntschaft seiner Eltern im Italien der
60er Jahren.34
Die Kindheit, erst in Italien, dann in der Schweiz, Probleme und
Eigenarten der Eltern, die Geburt und das Leben mit dem behinderten Bruder
Michel, sowie die Beziehung der beiden Brüder sind Teil der Erzählung. Hobbies,
Kunst und Musik spielen eine große Rolle im Leben der Familie.
Gesellschaftsfragen und Werte schwingen ständig mit. Immer wieder wird der
Leser in fantastischen Episoden in die innere Welt Toms geführt.
Die Geschichte endet mit einer Ruderfahrt Toms mit der Mutter, welche ihn dann
ausgerüstet mit einer Harpune über Bord wirft und ein Gespräch über Reichtum
und Macht führt. Sie sagt: „Vergiss niemals, das Herz mit der Vernunft zu
verbinden.“35
Hier wird ein Bogen zu Toms Fragen aus der Einleitung36
gespannt.
Unter Wasser begegnet Tom einem riesigen Oktopus,37
welcher auch auf dem
Titelblatt und in einer früheren Szene des zeichnenden Jungen vorkommt. Diesen
tötet er und damit auch die Welt der Kindheit, die ihm „unendlich“ vorkam.38
Der Schluss spielt im Dezember 2013.39
Tom ist Comicverfasser und Michel
berühmter Flötist. Die beiden Brüder unterhalten sich bei einem Skiurlaub mit den
Familien über ihre Kindheit und der Leser erfährt etwas aus der Perspektive
Michels, die sich stark von der des Autors unterscheidet. Beide haben großen
Respekt voreinander. Die letzten beiden Bilder enthalten den Text: „Siehst du, du
bist der King!!“ und „Davon kann ich mir auch nichts kaufen“.40
Der Leser erfährt
jedoch nicht, von wem was gesagt wird.
2.2.5. Eine rückblickende Perspektive
Der Autor sagt über das Werk, dass er lange überlegt habe, wie er die Geschichte
erzählen soll. Es sei eine Mischung von Autobiographie und Fiktion und geprägt
33
Tirabosco, 2015, S. 11 34
ebd., S. 14 – 22 35
ebd., S. 123 36
ebd., S. 9 – 14 37
aus 20.000 Meilen unter dem Meer (Jules Vernes, 1869-1870) und Disneys Verfilmung (1954) 38
Tirabosco, 2015, S. 127 39
ebd., S. 129 40
ebd., S. 132
8
von einem melancholischen Rückblick auf die Dinge.41
Der Leser folgt dem Kind
Tom und seinen Gedanken und Gefühlen, Sympathien und Konflikten aus der
Sicht der Erinnerung eines Erwachsenen. Die Perspektive ist von tiefer
Menschlichkeit und Empathie geprägt.
2.2.6. Der Erzähler und die Zeichnungen
Die Erzählweise erfolgt im dramatischen Modus.42
In der Einleitung berichtet ein
neutraler Erzähler. „vierzig Jahre sind vergangen. Der Junge zeichnet noch immer,
aber die Welt um ihn herum hat sich verändert.“ In der darauffolgenden
Geschichte erzählt der erwachsene Tom (Ich-Erzähler) in einer Rahmenerzählung
was ihn bewegt und beginnt eine Binnenerzählung über seine Kindheit in fixierter
interner Fokalisierung43
und gleichzeitigem Erzählen.44
Die Erzählperspektive ist
in dem Kind Tom verankert. Tom berichtet mitunter in kleinen Binnenerzählungen
von seinen Vorbildern45
und erlebt fantastische Episoden. Der Schluss wird von
einem erwachsenen Ich-Erzähler mit einem Satz eingeleitet: „Dezember 2013.
Michel und ich verbringen einige Tage mit unseren Familien in der Haute-
Savoie.“46
Danach gibt es nur wörtliche Rede.
Der Inhalt der Erzählung wird sowohl durch Worte als auch durch die Bilder
vermittelt. Dabei drücken die Bilder die Fantasie des Kindes aus und zeigen
Emotionen, sie geben den Worten Ausdruck und Hintergrund. Sie beschreiben47
,
leiten über48
, kündigen an49
und kontrastieren bisweilen.50
Oft füllen sie die
Erzählerstimme51
und nicht selten zeigen sie charaktertypische Gesten und
Haltungen.52
Die Bilder sind schwarz-weiß gezeichnet, skizzenartig und
gleichzeitig liebevoll und detailliert. Sie erinnern an Zeichnungen aus einem
Tagebuch und zeigen Augenblicke einer Situation wie im Hier und Jetzt.53
Die
41
tirabosco.com/presses/pdf/Wonderland/24HEURES%2012.4.15.pdf, abgerufen am 21. 04. 2018 42
Allkemper & Eke, 2004, S. 113 43
Der Erzähler sagt demnach nur das, was das Kind Tom weiß. 44
ebd., S. 113 45
beispielsweise vom Maler Zdenek Burian (Tirabosco, 2015, S. 62 – 67) 46
Tirabosco, 2015, S. 129 47
ebd., S. 108 & 109 48
ebd., S. 22, unten; und S. 127 49
ebd., S. 86, oben links 50
ebd., S. 11, oben rechts 51
ebd., S. 76, unten rechts 52
ebd., S. 121, Mitte rechts 53
ebd., S. 68
9
Farben sind weggelassen und der Lesende kann sie „im Geiste füllen“.54
Die
Linien sind weich gezeichnet und vermitteln
einen freundlichen Ausdruck. Der Einband, in
grün-blau-Tönen, nimmt Bezug auf das
Fantastische und zeigt, wie ein gigantischer
Kraken, möglicherweise das Land der Träume,
nach dem Kind greift (s. Abbildung des
Buchumschlages55
).
Die Zeichnungen haben eine vielschichtige und
tragende Rolle. Sie spiegeln auch die
rückblickende Perspektive wieder.
2.3. Text und Bild im Fremdsprachenunterricht
2.3.1. Literarische Werke im Fremdsprachenunterricht
Literarische Werke sind im Gegensatz zu Texten aus Lehrwerken56
authentisches
Material im Fremdsprachenunterricht. Das bedeutet unter anderem, dass es breite
Möglichkeiten zum Sprachlernen und zur Erarbeitung bietet. Arbeit mit Literatur
wird jedoch in einer Fremdsprache, so Maagerø, „in der Regel anders, dürftiger
ausfallen, als es beim Unterricht mit muttersprachigen Schülern der Fall ist. Oft ist
die Arbeit darauf gerichtet, das Verständnis von Einzelwörtern und Phrasen
herzustellen.“57
Hier sind die Bilder als Teil der Geschichte eine Möglichkeit, das
Verstehen zu erleichtern.58
Es soll darauf hingewiesen werden, dass „ein Text (…) immer nur in Bezug auf
seine jeweiligen Leser oder Hörer leicht oder schwierig ist.“59
Das hängt u. a.
damit zusammen, welches Vorverständnis die SchülerInnen mitbringen, wie
motiviert sie sind und wie aktiv sie sich in die Arbeit mit dem Werk einbringen
können. Die Aktivität des Lesers ist ein wichtiger Aspekt. Maagerø60
sieht den
54
vgl. Iser, 1977, S. 222 über das Nichtgesagte im Text 55
Abb.: https://modern-graphics.de/out/pictures/master/product/1/wunderland_500.jpg, abgerufen
am 29.05.2018 56
In Lehrwerken werden Inhalte in der Regel reduziert und systematisiert für den Unterricht. 57
Maagerø, 1998, S. 128 58
Siehe Abschnitt 2.4.4. 59
Solmecke, 1993, S. 33 60
Maagerø 1998, S. 123
10
Leser als Mitschöpfer des Textes.61
„Die Fokussierung auf diesen Aspekt eröffnet
uns einen interessanten und produktiven Zugang zum Geschehen im
Klassenzimmer.“ Sie behauptet, „dass ein engagierter Umgang mit Literatur im
Klassenzimmer nicht entstehen kann, ohne dass die Leser und Interpreten, in
diesem Fall die Schüler, selbst aktiv sind und selbst zu Mitschöpfern werden.“62
Ein lebendiger Dialog zwischen Lehrer und Schülern, authentische Fragen zum
Werk, sowie aktives Arbeiten der Schüler, beispielsweise mit Gruppenaufgaben
bei der Erarbeitung von leichteren wie auch schwierigeren literarischen Werken63
sind daraus folgende Konsequenzen im Unterricht.
2.3.2. Wie werden Comics gelesen?
Ehlers64
meint, dass „ein literarischer Text eine Situation oder ein Geschehen nicht
vollständig, sondern nur in einzelnen Aspekten (beschreibt). Alles Gesagte
verweist somit auf einen Wirklichkeitszusammenhang, der aber im Text selbst
nicht unbedingt genannt wird.“ Gleiches gilt auch für Comicromane. „Bild efter
bild formar berättelsen i medvetandet hos läsaren.“65
Das Lesen von Comics ist ein
tiefschichtiger kommunikativer Prozess. „Serieläsning kan framstå som enkelt (…)
detta innebär dock inte att det som sker är enkelt; tvärtom är den kommunikativa
process som uppstår mellan serieskapare och serieläsare både komplex och
tämligen svårtolkad.“66
Strömberg67
beschreibt die üblichen Vorgänge des Lesers
bei der Beschäftigung mit einem Comic folgendermaßen: Die meisten Comicleser
sehen erst auf das gesamte Werk und bekommen einen Gesamteindruck von
dessen Formen, Farben und Aufteilung. Während man sich mit dem ersten Bild
genauer beschäftigt, befinden sich die anderen Bilder und das Design sowohl in
der Erinnerung als auch im peripheren Blick. Wenn sich das Werk über mehrere
Seiten erstreckt, kommt der Seitenumbruch als weiterer Aspekt der 61
Ein Text ist laut Duden eine „[…] im Wortlaut festgelegte, inhaltlich zusammenhängende Folge
von Aussagen”. (https://www.duden.de/rechtschreibung/Text_Aeuszerung_Schrift, 23.05.2018)
Der sogenannte „weite Textbegriff“ (Nöth, 2000, in Abraham & Kepser, 2009, S. 29) „umfasst
verbale, nonverbale, visuelle und auditive Mitteilungen, sodass z.B. Theateraufführungen (…) und
Filme zum Gegenstand werden können.“ Demnach sind auch die Bilder in Comics und Graphic
Novels als Teil des Textes zu begreifen. 62
Maagerø, 1998, S. 127 63
Klaus Müller beschreibt Authentizität als relationales Konzept (Müller, 1997, S. 95) 64
Ehlers, 1992, S. 8 65
Strömberg, 2016, S. 7 66
ebd., S. 7 67
ebd., S. 7
11
Kommunikation zwischen Autor und Leser hinzu, ”exempelvis att (…) lägga
något oväntat i den första bilden på nästa uppslag och därmed uppnå en
överraskande effekt för läsaren.“ 68
Comics werden, so der Autor weiter, zeitlich
wahrgenommen, in einem Bild oder zwischen zwei Bildern entsteht der Eindruck
von Zeitfluss. Das Lesen von Comics ist also eine Mischung aus Wahrnehmen und
Vorstellungskraft.
2.3.3. Wahrnehmen und Vorstellen - die Funktion von Leerstellen
Iser69
beschreibt zwei Aktivitäten des Lesers und meint, „dass wir zwischen
Wahrnehmen und Vorstellen als zwei verschiedenen Weltzugängen unterscheiden
müssen, da für die Wahrnehmung immer ein Objekt vorgegeben sein muss,
während die konstitutive Bedingung für die Vorstellung gerade darin besteht, dass
sie sich auf Nicht-Gegebenes oder Abwesendes bezieht.“70
Das steht in
Verbindung mit Leerstellen. Iser schreibt, dass Leerstellen verschiedene
Textelemente zusammenfügen und damit ein Netz von Beziehungen aufbauen. Sie
unterbrechen den Erzählfluss und müssen von der Vorstellungskraft des Lesers
gefüllt werden.71
Maagerø fügt den Aspekt der Leselust hinzu: „… das Werk ist
mehr als der Text, weil es durch die Konkretisierung des Lesers Leben erhält. (…)
Wir bekommen Lust zu lesen, wenn wir unsere Produktivität als Leser aktivieren
können.“72
Leerstellen spielen eine entscheidende Rolle beim Lesen von Graphic Novels.
Neben den Leerstellen zwischen Textsegmenten eröffnet sich Raum zwischen Text
und Bild sowie zwischen den Bildern. Dieser Raum ist eine Voraussetzung für die
Kommunikation zwischen Leser und Werk.73
Manche Leerstellen des Textes
werden durch die Aussagen von Bildern gefüllt und umgekehrt. Strömberg74
schreibt, dass die Bilder in Comics einen eingefrorenen Augenblick in einem
Handlungsfluss zeigen und dass wir das Fehlende (in unserer Vorstellung) selbst
ergänzen. An dieser Stelle entsteht eine Geschichte mit ihrer Faszination. „… och
det är inte sällan här som seriernas verkliga narrativ uppstår. (…) Slutning (…)
68 Strömberg, 2003, S. 133 69
Iser, 1976, S. 222 70
vgl. Tirabosco, 2015, Episode auf S. 30 oder auf S. 86 – 87 71
Iser, 1976, S. 294ff 72
Maagerø, 1998, S. 125 73
Strömberg, 2016, S. 14 74
ebd., S.8
12
skapar den magi som gör att många dras in i, hålls kvar av och fascineras av
serier.“ Wenn Leerstellen eine den Leser aktivierende Funktion haben können,
dann findet sich hier ein weiterer Ansatzpunkt für den Unterricht.
2.3.4. Text mit Bild im Unterricht
Laut Abraham und Kepser75
soll sich Literatur- und Sprachunterricht nicht nur mit
Sprache beschäftigen. Das bereichsübergreifende Arbeiten gehört nach Meinung
der Autoren „zu den wichtigsten Unterrichtsprinzipien im Fach Deutsch.“
Strömberg hält Comics für sehr geeignet für die Schule, da sie heute wichtige
Fähigkeiten, wie Leseverstehen, Bilddeutung und Fähigkeit zur Assoziation
stimulieren. „Läsaren måste själv sätta samman de olika bilderna och texterna till
en fungerande berättelse, tolka layout och design av sidor och uppslag. Detta leder
till en ökad kognitiv förmåga att avkoda ord och bild i kombination, en färdighet
som blir allt viktigare i dagens bildbaserade samhälle.“76
Da Comics oft relativ schnell zu lesen sind, bleibt im Klassenzimmer, so
Strömberg, Raum für Analyse und Diskussion.77
Im Fremdsprachenunterricht
können sich zudem neben inhaltlichen eine Reihe von sprachlichen Fragen
ergeben, für welche ein solcher Raum benötigt wird. Das Zusammenspiel von Text
und Bild eröffnet ferner verschiedene, den Medien eigene Diskussions- und
Deutungsmöglichkeiten. Der Text in Graphic Novels ist meist kurz gefasst und
„såväl enskilda ord som meningar kan tolkas på många olika sätt.“78
Die Bilder
spielen oft eine entscheidende Rolle dabei, wie wir den Text verstehen. ”Bilden
(…) styr (…) i hög grad vår förståelse.”79
Bilder stützen den Text und können ihn
leichter verständlich machen. „Detta gör att man i viss mån kan räkna ut vad texten
i en textplatta eller pratbubbla betyder.“80
Somit können unbekannte Wörter
zuweilen übersprungen und das Lesen ungestört fortgesetzt werden. Auch
Übersetzungsarbeit in die Muttersprache kann bis zu einem gewissen Grad durch
die Bilder ersetzt werden. Strömberg meint, dass Worte mit dazugehörigem Bild
außerdem durch dieses eine andere Deutungsebene bekommen und von Lesern oft
75
Abraham & Kepser, 2009, S. 33 76
Strömberg, 2016, S. 15 77
ebd., S. 16 78
ebd., S. 16 79
Eriksson, 2009, S. 188 80
Strömberg, 2016, S. 17
13
mehr beachtet und erinnert werden.81
Es ist allerdings nicht immer leicht, Worte zu
finden, wenn man Bilder beschreiben möchte, da man ihnen nicht direkt begegnet
ist. „Det beror delvis på att text och bild är två olika symbolsystem som är
uppbyggda efter olika kriterier.”82
Die Bilder müssen an und für sich in Worte
übersetzt werden, was besonders in einer fremden Sprache eine Herausforderung
sein kann. ”Berättandet av serieavsnitt kan således ge en större träning av
ordförrådet.”83
2.3.5. Lernprozesse im Fremdsprachenunterricht
Die Lernprozesse im Fremdsprachenunterricht und bei der Arbeit mit Graphic
Novels sind komplex, können aber thematisiert werden. Eine größere Bewusstheit
von Lernprozessen sowie eine größere Verantwortung der SchülerInnen im
Unterricht wirkt nach Müller sinnschaffend. Prozessorientierter
Fremdsprachenunterricht84
legt in diesem Sinne mehr Gewicht auf den
Fremdsprachenlerner, sowie auf seine Sprachverarbeitungs-, Sprachproduktions-
und Sprachlernprozesse.85
Über Lernprozesse im Fremdsprachenunterricht gibt es
eine Studie86
auf deren Ergebnisse hier kurz eingegangen werden soll.
- Viele Schüler lernen relativ gern Vokabeln, allerdings deuten ihre
Beschreibungen darauf hin, dass sie das auf recht mechanische Weise tun87
und die Worte nicht über längere Zeit behalten.88
Die Autoren meinen, dass
sich Schüler aktiver, kreativer und mehrspuriger mit den Worten
auseinandersetzen müssen, um diese im Langzeitgedächtnis zu verankern. Dies
kann in einer Auseinandersetzung mit Graphic Novels aufgegriffen werden.
- Bis eine grammatische Regel verinnerlicht und verstanden ist, benötigt ein
Schüler sehr viele praktische Beispiele in der Fremdsprache.89
Dazu kann der
81
Strömberg, 2016, S. 6 82
Eriksson, 2009, S. 187 83
Frick, 1977, S. 133 84
Prozessorientiertes Fremdsprachenlernen bedeutet, dass Lernstrategien bewusst gemacht werden
sollen und dass Schüler/innen „lernen, selbst mit dem zu Lernenden umzugehen“ (Wolff, 1996, S.
550). Ein solcher, am Arbeitsablauf orientierter Unterricht ist flexibel, geht mit dem Stand des
Schüler und integriert verschiedene Lernniveaus. 85
Müller, 1997, S. 100 86
Strategier vid inlärning av moderna språk, STRIMS (Bergström, Håkansson, Tornberg & Öman,
2002) 87
Bergström, Håkansson, Tornberg & Öman, 2002, S. 97 88
ebd., S. 22 89
Bergström, Håkansson, Tornberg & Öman, 2002, S. 75
14
Einsatz von literarischen Werken, die Diskussion darüber und eine kreative
Auseinandersetzung mit Inhalten des Werkes im Unterricht beitragen.
- Zum Textverständnis beschreiben die Autoren 4 Strategien, nämlich
unbekannte Worte (1) direkt übersetzen, (2) aus dem Zusammenhang heraus zu
verstehen versuchen, (3) übergehen und sich auf den Zusammenhang
konzentrieren, (4) mit denen aus anderen Sprachen vergleichen.90
Es ist
wichtig, dass Schüler sich mit einem Textinhalt beschäftigen können, ohne zu
viel von fremden Worten vereinnahmt zu werden.91
Hier kann das
Zusammenspiel von Text und Bild helfen, über unbekannte Worte
hinwegzusehen oder sie aus dem Zusammenhang heraus zu verstehen.92
- Wenn Schüler Probleme lösen sollen, verwenden sie laut STRIMS-Studie
sowohl bottom-up als auch top-down Strategien. Die wichtigste Funktion des
Problemlösens beim Lernen sei dabei die Aktivierung des Lernenden.93
- Die meisten Schüler schätzen Gruppenarbeit als Arbeitsform, weil man eine
gute Antwort gemeinsam herausfinden kann, weil man voneinander lernt, mehr
nachdenkt und dadurch mehr lernt, und weil man einander helfen kann. Die
Schüler wenden soziale und auch metakognitive Strategien an, sie diskutieren,
bewerten, ergänzen sich und empfinden die Arbeit als sinnvoll.94
Gruppenarbeit wirkt also aktivierend und motivierend und kann so zu
authentischen Situationen95
sowie prozessorientiertem Unterricht beitragen.96
Ein Aspekt bei der Beschäftigung mit Graphic Novels (und Texten allgemein) ist,
wie schon beschrieben97
, dass Leser den Inhalt mit eigenen Erfahrungen und
Schlussfolgerungen füllen. Das ist insbesondere im Hinblick auf die Arbeit mit
Kindern und Jugendlichen von Bedeutung. „Das Lesen eines Textes vollzieht sich
stets vor dem jeweils individuellen Hintergrund. (…) Ein Erwachsener und ein
90
ebd., S. 24 91
ebd., S. 101 92
s. Abschnitt 2.4.4. 93
Bergström, Håkansson, Tornberg & Öman, 2002, S. 84 94
ebd., S. 208, 216 und 218 95
Authentische Situationen im Fremdsprachenunterricht können nach Müller in Situationen mit
echter Kommunikationsabsicht entstehen, in Situationen mit vielfältiger Problemlöseaktivität oder
auch in aufgabenorientierten Lernaktivitäten, wie beispielsweise im Projektunterricht (Müller,
1997, S. 95-96). 96
Bergström, Håkansson, Tornberg & Öman, 2002, S. 18 97
s. Abschnitt 2.4.3.
15
Kind lesen beispielsweise denselben Text unterschiedlich.“98
Ein literarisches
Werk kann so mit der Auseinandersetzung im Klassenzimmer etwas der Klasse
Eigenes werden. Besonders im Fremdsprachenunterricht kann es durch
verschiedene kulturelle Hintergründe zu interessanten Interpretationen kommen.
„Fremdsprachige Schüler können (…) uns herausfordern, so dass wir sowohl zu
neuen kulturellen Einsichten als auch zu anderen interessanten Interpretationen
gelangen. Dies steigert im multikulturellen Klassenzimmer die Leseinspiration
zusätzlich. Man kann eine große Vielfalt von Leseweisen erleben.“99
Eine
Konsequenz daraus ist, den Unterricht offen für verschiedene Interpretationen zu
gestalten.
2.4. Verankerung im Lehrplan
Graphische Novellen oder Comics sind im schwedischen Lehrplan für
Grundschulen, Lgr11, nicht erwähnt. Jedoch ist angeführt, dass sich SchülerInnen
mit verschiedenen ästhetischen Ausdrucksformen beschäftigen sollen.
Schwerpunkte liegen dabei auf dem Erleben und auf kreativen Aktivitäten, wie
Probieren, Erforschen und Gestalten. „Eleverna ska få uppleva olika uttryck för
kunskaper. De ska få pröva och utveckla olika uttrycksformer och uppleva känslor
och stämningar. Drama, rytmik, dans, musicerande och skapande i bild, text och
form ska vara inslag i skolans verksamhet. En harmonisk bildningsgång omfattar
möjligheter att pröva, utforska, tillägna sig och gestalta olika kunskaper och
erfarenheter.“100
Diese Formulierung lädt dazu ein, auch Comicromane im
Unterricht einzusetzen.
Die Kurspläne in modernen Sprachen betonen den kommunikativen Aspekt der
Sprache. Die SchülerInnen sollen lernen sich ausdrücken zu können und üben, ihre
Gedanken und Standpunkte mitzuteilen. Dazu bekommen sie im Comicroman
Wunderland viele Beispiele der wörtlichen Rede. In der Wahl der Arbeitsform
kann man ebenfalls kommunikative Aspekte berücksichtigen.101
98
Maagerø, 1998, S. 128 – 129 99
ebd., S. 129 100
Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet, 2011, skolans uppdrag 101
s. Abschnitt 2.4.1. und 2.4.5.
16
Im folgenden Abschnitt sollen nun Kriterien konkret für Wunderland von Tom
Tirabosco zur Arbeit im Deutschunterricht in einem schwedischen Klassenzimmer
erörtert werden.
2.5. Kriterien der Auswahl
2.5.1. Die thematische Eignung: Möglichkeiten des Wiedererkennens
„Was der literarische Text seinem Leser anbietet, ist immer zweierlei: das
Wiedererkennen („Erinnern“) eigener Lebenspragmatik und die Negation teilhafter
Aspekte davon.“102
Wunderland enthält m. E. vieles, womit sich Jugendliche
identifizieren oder vergleichen können, da das Werk einerseits vom Leben eines
heranwachsenden Menschen handelt und andererseits aktuelle Gesellschaftsfragen
aufgreift. Es kann thematisiert werden, wo im Werk Parallelen zur Welt der
SchülerInnen sind.
Abraham beschreibt identifikatorisches Lesen folgendermaßen: „Junge Leser, die
auf der Suche nach einer eigenen Ich-Identität sind, werden in der Literatur mit
zahlreichen Lebensentwürfen konfrontiert. Sie können sie mit ihrer eigenen
Situation vergleichen und sich ihnen anzunähern versuchen oder aber ihnen
gegenüber eine abweisende Haltung aufbauen.“103
Wunderland lädt den Leser sowohl zum identifikatorischen Lesen wie auch zum
Fremdverstehen ein. Die verschiedenen Figuren im Buch werden auf empathische
Weise behandelt und der Leser zum sich in sie Hineinversetzen eingeladen.104
Kepser spricht einen weiteren Aspekt des Fremdverstehens an, der für Wunderland
zutrifft: „In fiktionalen Welten können verschiedene Problemlösungsstrategien
gefahrlos durchgespielt werden.“105
Der Leser kann beispielsweise der
selbstbewussten Mutter, dem temperamentvollen Vater oder auch dem Bruder
Michi folgen und sehen, wie sie mit Problemen umgehen. Man kann sehen, wie
Tom sich im Laufe des Buches verändert und damit auch die Art und Weise,
Probleme anzugehen.106
102
Krusche, 1993, S.1 103
Abraham & Kepser, 2009, S. 14 104
zum Beispiel die zwar dominante aber durchaus positive Gestalt des Teufels Antonio, welche
nach einem riesigen Streit in Toms Traum auftaucht, S. 90 – 95 105
Abraham & Kepser, 2009, S. 14) 106
beispielsweise wenn sich Tom erstmals gegen seinen Vater aufstellt: „An diesem Abend bin ich
aus dem schwarzen Leib der Angst herausgekommen.“ (Tirabosco, 2015, S. 87)
17
2.5.2. Kultureller Aspekt: Das Individuum grenzt sich ab
Das literarische Werk gibt nach Krusche107
die Möglichkeit „gesellschaftliche
Normen als solche zu begreifen – und sie damit gleichsam fremdzustellen, sie als
übersteigbar zu ahnen.“
Wunderland taucht in die Welt der italienischen und schweizerischen Gesellschaft
und in die Welt von Kunstschaffenden ein. Darin bewegen sich die agierenden
Figuren mit ihrem individuellen Dasein und ihren Erfahrungen. Sie grenzen sich
dabei immer wieder von der Umwelt ab.108
Laut Hu ist dies ein normales
Phänomen. „Ausgehend von „Kultur“ (…) richte ich meinen Blick auf
Einzelpersonen mit ihren jeweiligen durch ihre individuellen Biographien
geprägten Einstellungen. Diese Personen jedoch (…) definieren sich selbst durch
Abgrenzung von bzw. Einordnung in Verhaltensmuster und Sinnstrukturen, die
jeweils von den Einzelnen als typisch angesehen werden.“109
Hier können sich Parallelen für SchülerInnen ergeben, die sich in dieser
Abgrenzung und zugleich Zugehörigkeit einer Kultur wiedererkennen können.
Zudem können sie ihre Kultur mit der des Buches vergleichen. Müller110
weist
darauf hin, „dass mit dem allmählichen Erwerb einer Fremdsprache
unausweichlich auch Wahrnehmungsweisen, Sinnstrukturen, Überzeugungen,
Bewertungen und Wirklichkeitskonstitutionen einer fremden Kultur (…)
‚erfahren‘ und mit dem Gewohnten konfrontiert werden.“ Dabei sollen die Schüler
Gelegenheit bekommen, selbst aktiv zu werden, selbst zu deuten und eigene
Erfahrungen mit dem Werk in Verbindung zu setzen. „Die Äußerungen zeigen
deutlich, dass nur solche Inhalte für die Schülerinnen und Schüler von
tiefergehendem Interesse sind, die sie zu ihrer eigenen Persönlichkeit in Bezug
stellen können.“ Denn die Schüler sollen „sich nicht nur kognitiv sondern auch
affektiv in das Unterrichtsgeschehen“111
einbringen können.
107
Krusche, 1993, S.2 108
beispielsweise Tom, der zeitweise sehr reiche Freunde hatte und sich als ganz anders als diese
wahrnimmt (Tirabosco, 2015, S. 105 – 106) 109
Hu, in Bredella (red), 1994, S. 25 110
Müller, 1997, S. 91 – 92 111
Hu, in Bredella (red), 1994, S. 32
18
2.5.3. Der Umfang: Ein großes Werk
Der Comicroman Wunderland ist mit 132 Seiten ein großes Projekt für den
Fremdsprachunterricht. Er kann in kleinere Abschnitte gegliedert werden, welche
auf verschiedene Weise behandelt werden. „Durch das abschnittsweise Lesen
eines Textes wird der Lesevorgang insgesamt verlangsamt und unterbrochen.
Damit können Leseerfahrungen, insbesondere die Erwartungen und Hypothesen
des Lesers, und deren schrittweise Weiterentwicklung sichtbar gemacht
werden.“112
Das ist ein hermeneutisches Herangehen. Die Rezeption des Werkes
wechselt sich mit Reflexion, kreativer Auseinandersetzung und Einholen von
Wissen ab. Binnenerzählungen,113
Episoden114
und Rahmenhandlung (oder
einzelne Bilder115
) sind Abschnitte, die sich für Unterrichtseinheiten anbieten.
2.5.4. Die Sprache: Erzählstimme und Dialoge
Als Anhaltspunkt zum Erkennen der Textschwierigkeit dienten Solmeckes
Ausführungen.116
Die Sprache ist nicht einfach, in Kombination mit Bildern jedoch erschließbar. Ein
Großteil des Werkes besteht aus direkter Rede. Es kommen viele verschiedene,
teilweise fachspezifische117
Worte vor, häufig Umgangssprache, und der Vater
Antonio schimpft auch auf Italienisch: „Porca miseria!! Ich werde dir den Arsch
versohlen!“118
Der Inhalt ist komplex, besonders wenn sich Fantasieebenen
einmischen, und handelt von verschiedensten Momenten im Leben. Metaphern,
Symbole und Anspielungen kommen vor.119
Der Satzbau ist einfach und oft
handelt es sich nicht einmal um ganze Sätze, besonders in Dialogen. Der Text des
Erzählers ist kurzgefasst, in ganzen Sätzen formuliert und wird von den Bildern
stark unterstützt.
112
Ehlers, 1992, S. 74 113
beispielsweise jene vom Maler Burian (Tirabosco, 2015, S. 62 – 27) 114
beispielsweise jene vom Papphasen auf der Straße (Tirabosco, 2015, S. 107 – 108) 115
beispielsweise das des Käfers (Tirabosco, 2015, S. 85) 116
Solmecke, 1993, S. 44 117
beispielsweise aus der Malerei (Tirabosco, 2015, S. 52 – 55) 118
Tirabosco, 2015, S. 30 119
vgl. Tirabosco, 2015, Spitznamen auf S. 72 oder Traumbilder mit Fuchs und Hase, S. 89
19
2.5.5. Die Bilder: Inhalt, Motivation und Hilfestellung
Die Bilder können unter anderem zum Erfassen des Textes, zur
Diskussionsanregung, zur Abwechslung und Motivation und zu vielschichtigem
Vokabellernen beitragen.
- Bild und Text sind zwei verschiedene Kanäle zum Verstehen und Auffassen.
Sie unterstützen ganzheitliches Erfassen beim Textverständnis. Bilder können
helfen, Vermutungen über den Text anzustellen. Sie können thematische
Hinführung sein, den Hintergrund des Geschehens und die Mitteilungsabsicht
des Sprechenden beleuchten oder Leerstellen erzeugen bzw. füllen.
- Bilder liefern Assoziationen, regen die Fantasie an und können so beim
Erinnern unterstützen.
- Die Zeichnungen teilen das Werk in übersichtliche Abschnitte ein. Struktur,
Sinneinheiten und deren Zusammenhang werden in gewisser Weise sichtbar.
- Sprechblase und Schrift werden in Comics lautmalerisch eingesetzt:
”Pratbubblan kan liknas vid ett piktogram som återger vad figurerna säger och
tänker. Genom sin form förstärker den texten. Bubblans utseende visar (…) hur
repliken sägs och vilket tonfall avsändaren använder.”120
Das Gesprochene
wird so in gewisser Weise hörbar121
und damit in seiner Aussage deutlicher.
- Bilder können motivierend wirken, das Interesse der SchülerInnen auf sich
ziehen, sie optisch eintauchen lassen.
2.6. Wunderland im Fremdsprachenunterricht
2.6.1. Ansatzpunkte für den Unterricht
Ausgehend von den Merkmalen und Qualitäten von Graphic Novels und den
Inhalten von Wunderland von Tom Tirabosco, sowie mit dem Hintergrund eines
prozessorientierten Unterrichts und authentischen Situationen können
verschiedene Unterrichtsansätze gefunden werden.
120
Anders, 2003, S. 136 121
vgl. Tirabosco, 2015, S. 29
20
- Das Werk gibt Gelegenheit zur Gestaltung verschiedenartiger
Unterrichtseinheiten, manches kann man herausgreifen, ohne das gesamte
Werk zu behandeln.122
- Leerstellen und das Zusammenspiel von Text und Bild bieten einen
Ansatzpunkt. Graphic Novels besitzen dadurch eine den Leser aktivierende
Funktion. Es besteht die Möglichkeit zur Arbeit mit Wahrnehmung und
Vorstellung als Diskussionsgrundlage und Anregung zur Problemlösung.
- Die Bilder als nonverbales Medium sind ein weiterer Ansatzpunkt. Sie sind
interpretierbar und die Übersetzungsarbeit in die Muttersprache kann bis zu
einem gewissen Grad durch Bilder ersetzt werden.
- In den Themen von Wunderland können sich Parallelen zur Welt von
Jugendlichen finden: (1) Umgang mit verschiedenartigsten Menschen, (2)
Beziehungen, Bindung und Konflikte innerhalb einer Familie und deren
Mitglieder, (3) wechselndes soziales Umfeld, (4) kulturelles Einordnen und
Abgrenzen, Suchen und Begehen eines eigenen Weges.
- Auch kann mit den fantastischen Elementen und deren persönlicher Deutung
gearbeitet werden. Die Inhalte des Werkes laden zum Wiedererkennen ein und
provozieren mitunter auch zum Abstand nehmen.
- Die Relativierung des Erzählers durch Michis Perspektive am Ende des Buches
bildet einen weiteren Ansatzpunkt zur Reflektion und zur Frage nach
Wiedererkennung. Jugendliche entdecken, dass vieles, was vorher als richtig
galt, relativ sein kann.
- Die Graphic Novel stellt ein authentisches Werk für den
Fremdsprachenunterricht dar. In Bezug auf das Erlernen einer Fremdsprache
eröffnet die Arbeit mit Wunderland einige Möglichkeiten, wie z.B. den aktiven
und mehrspurigen Umgang mit Vokabeln, das Erlernen von Grammatik durch
Entdecken.123
In Bezug auf das Textverständnis laden Comicromane ein, sich
auf den Zusammenhang zu konzentrieren und von den Bildern „tragen zu
lassen“. Auch können verschiedene Sprachstile beleuchtet werden, so die
122
vgl. Tirabosco, 2015, Einleitungen (S. 5 – 7 & 10 – 12), die Szene mit Monsieur Thioli (S. 72 –
74) oder die Ruderfahrt mit der Mutter (S. 123 – 127) 123
Die Übersichtlichkeit unterstützt beispielsweise Suchaufgaben für Grammatik und auch in
umgangssprachlichen Formulierungen und direkter Rede finden wertvolle grammatische Beispiele.
21
Sprache des Erzählers, die direkte Rede der Kinder oder Erwachsenen, der
vornehmen Leute und Bildungsschichten, oder innerhalb der Familie.
- Je nach Arbeitsform bestehen vielfältige Möglichkeiten für authentische
Sprachsituationen. Der im Lehrplan geforderten Arbeit mit verschiedenen
ästhetischen Ausdrucksformen und der Forderung nach dem Gewicht
kommunikativer Aspekte der Sprache kann im Medium Graphic Novel
nachgegangen werden.
2.6.2. Methodisches Vorgehen
Da die Graphic Novel Wunderland lang ist, wird sie abschnittsweise, mit
verschiedenen Schwerpunkten und Arbeitsweisen behandelt. Leitende Fragen sind:
1. Welche Lehr- und Lernziele werden angestrebt?
2. Wie lassen sich die Schüler aktivieren und motivieren, Wege zu finden um
Verstehensprobleme zu lösen124
Die Arbeitssprache im Unterricht ist deutsch und auch in den Gruppen soll deutsch
gesprochen werden. Bei den Entwürfen handelt es sich häufig um
handlungsbezogenen Unterricht in Kleingruppen. Hintergrund ist, dass „die durch
Thema und Aufgabenstellung einerseits gesteuerte, andererseits aber hinsichtlich
der Kreativität freie Sprachanwendung, (…) es sowohl schwächeren als auch
fortgeschritteneren Schülern möglich (macht), individuell ihr Sprachkönnen
auszubauen.“125
Die SchülerInnen sollen dadurch auch Gelegenheit bekommen,
ihre kommunikativen Fähigkeiten zu üben. Im Lehrplan steht: „Genom
undervisningen ska eleverna ges möjlighet att utveckla en allsidig kommunikativ
förmåga. Denna förmåga innebär att kunna formulera sig och samspela med andra
i tal och skrift. I den kommunikativa förmågan ingår även språklig säkerhet och att
kunna använda olika strategier för att stödja kommunikationen och lösa problem
när språkkunskaperna inte räcker till.”126
Die vier Sprachlernebenen, lesen, hören, schreiben und sprechen, sollen
ausgewogen angesprochen und geübt werden.
124
vgl. Ehlers, 1992, S. 25 125
Roche, 2008, S. 213 126
Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet, 2011, Kursplan moderna språk,
Ämnets syfte
22
2.6.3. Unterrichtseinheiten
In diesem Abschnitt wird eine Übersicht zu den erarbeiteten Unterrichtseinheiten
gegeben. Genauere Beschreibungen, konkrete Bezüge zum Lehrplan sowie
Information zum angewendeten Material befinden sich im Anhang.
1. Einstieg ins Werk, Umschlag, Einleitung
- Arbeitsform: Ganze Klasse und Gruppenarbeit in wechselnden Gruppen
- Handlung: Betrachten, hören, Gespräch
- Ziel: Vorverständnis gewinnen, spontanen Zugang zum Werk formulieren,
authentische Kommunikation
2. Einleitung der Erzählung, Zeit vor der Geburt Michels
- Arbeitsform: Ganze Klasse und Gruppenarbeit
- Handlung: Lesen, Gespräch
- Ziel: Textverständnis (teilweise vertieft), Mittel zum Erfassen des Textes
probieren, Gespräch über den Leseprozess bei Comics
3. Handlung zwischen den Bildern
- Arbeitsform: Gruppenarbeit und Partnerarbeit
- Handlung: Lesen, Gespräch, schreiben
- Ziel: Leser als „Mitschöpfer“ aktivieren, Wahrnehmen und vorstellen
unterscheiden, Geschichten mit Hilfe eines Gerüstes verfassen,
Präsentieren der Geschichte
4. Fortspinnen eines Dialoges
- Arbeitsform: Einzelarbeit und Partnerarbeit
- Handlung: Lesen, betrachten, Gespräch, schreiben
- Ziel: Textverständnis, Intonation beim Sprechen, Dialog verfassen
23
5. Bildbeschreibung
- Arbeitsform: Gruppenarbeit
- Handlung: Lesen, betrachten, Gespräch, schreiben
- Ziel: Authentisches Gespräch über Bilder, Verfassen einer
Bildbeschreibung
6. Eine eigene Comicszene verfassen: Schulweg
- Arbeitsform: Paararbeit
- Handlung: Betrachten, lesen, zeichnen und schreiben
- Ziel: Zeichnen und schreiben einer Episode, vorstellen dieser
7. Direkte Rede im Rollenspiel
- Arbeitsform: Gruppenarbeit (größere Gruppen)
- Handlung: Gespräch, darstellen
- Ziel: Gestalten einer Szene, im Rollenspiel vortragen, Reflektion über die
Szene
8. Lese- und Schreibaufgabe zu einer Person
- Arbeitsform: Gruppenarbeit
- Handlung: Lesen, Gespräch, schreiben
- Ziel: Textverständnis, Fremdverstehen, Personenbeschreibung
9. Grammatik: Adjektive im Text
- Arbeitsform: Gespräch Gruppenarbeit
- Handlung: Hören, lesen, analysieren, notieren
- Ziel: Grammatische Gegebenheiten und ihren Sinn im Text erforschen
10. Wortschatz
- Arbeitsform: Einzelarbeit und Gruppenarbeit
- Handlung: Lesen, schriftlich erarbeiten, Gespräch
- Ziel: Mit Vokabeln mehrspurig, aktiv und kreativ umgehen
24
11. Einen Brief verfassen
- Arbeitsform: Gruppenarbeit
- Handlung: Gespräch, schreiben
- Ziel: Reflektion über einen Text, einen persönlichen Brief zu einer
gewählten Szene verfassen
12. Forum
- Arbeitsform: Hausaufgabe
- Handlung: Lesen, schreiben, schriftlich kommunizieren
- Ziel: Mehr persönlicher Einbezug und Aktivierung der SchülerInnen
13. Feedback zur Unterrichtsreihe
- Arbeitsform: Einzelarbeit
- Handlung: Reflektion, schreiben
- Ziel: Reflektion über das Werk, den Unterricht und das eigene
Fremdsprachenlernen
25
3. Schluss
3.1. Resümee
Die Arbeit zielte darauf ab, die Graphic Novel Wunderland von Tom Tirabosco zu
didaktisieren. Ausgehend vom Werk, dessen Themen, Episoden und Figuren sowie
basierend auf den typischen Merkmalen und Besonderheiten einer Graphic Novel,
wurden in dieser Arbeit Ansatzpunkte und thematische Entwürfe für den
Deutschunterricht in schwedischen Grundschulen mit Verankerung im Lehrplan
Lgr11 erarbeitet. Dabei wurde der Bogen auch über Lernprozesse im
Fremdsprachenunterricht gespannt. Umfang und Struktur des Werkes, Bilder,
sprachlicher Stil sowie kulturelle Aspekte und Möglichkeiten zur Identifikation
und zum Fremdverstehen waren Grundlage beim Finden der Ansätze und Erstellen
der Entwürfe. Im Rahmen dieser Arbeit wurden Entwürfe erstellt, welche jedoch
nicht in der Praxis durchgeführt wurden.
3.2. Fazit und weiterführende Gedanken
Das Werk bietet reiche Arbeitsmöglichkeiten für den Deutschunterricht durch die
Kombination von Wort und Bild, durch aktuelle Themen sowie durch den
autobiographischen Bezug auf Kindheit und Jugendzeit. Es wurde gezeigt, dass die
Graphic Novel ein authentisches Werk für den Fremdsprachenunterricht darstellt,
was dem Lernenden breite Möglichkeiten zum Sprachlernen bieten kann. Es wurde
auch gezeigt, dass man mit einer schülerbezogenen und handlungsorientierten
Arbeitsweise authentische Situationen provozieren kann, welche sinnschaffend
und aktivierend für die SchülerInnen sind. Ob das Werk den SchülerInnen gefällt,
kann man im Vorhinein nicht wissen.
Wenn man sich Gedanken über Graphic Novels im Fremdsprachenunterricht
macht, stößt man auf ein weites Feld und es gibt momentan vergleichsweise wenig
Literatur dazu. Der Frage, wie lange und wie tiefgehend man mit einem solchen
Werk in verschiedenen Altersstufen arbeiten kann, sowie welche weiteren Medien
den Fremdsprachunterricht in welcher Weise bereichern können, konnte in diesem
Rahmen nicht nachgegangen werden.
26
4. Literatur
4.1. Primärliteratur
Tirabosco, T. (2017). Wunderland. (C. Sandberg, Übers.). Berlin: Avant-Verlag.
4.2. Sekundärliteratur
Abraham, U. & Kepser, M. (2009). Literaturdidaktik Deutsch. Eine Einführung.
Berlin: Erich Schmidt Verlag.
Allkemper, A. & Eke, N.O. (2006). Literaturwissenschaft. (2. Aufl.). Paderborn:
Fink.
Ander, Jan-Erik (2003). Tredje språket – kommunikation med flera sinnen.
Stockholm: Bokförlaget Arena AB.
Bredella, L. (red.) (1994). Didaktik des Fremdverstehens. Tübingen: Narr.
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Wolff, D. (1996). Kognitionspsychologische Grundlagen neuer Ansätze in der
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4.3. Internetquellen
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http://tirabosco.com/presses/pdf/Wonderland/24HEURES%2012.4.15.pdf
(heruntergeladen am 21.04.2018).
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http://tirabosco.com/presses/pdf/Wonderland/TRIBUNE%20DE%20GENEVE%2
011.04.15.pdf (heruntergeladen am 21.04.2018).
https://www.youtube.com/watch?v=e6h7887jwEw, heruntergeladen am
17.05.2018
4.4. Abbildung
https://modern-graphics.de/out/pictures/master/product/1/wunderland_500.jpg
(heruntergeladen am 29.05.2018).
29
5. Anhang
5.1. Organisatorisches zu den Unterrichtsvorschlägen
- Für die gemeinsame Arbeit ist es gut, die Seiten des gesamten Buches groß
und für alle sichtbar vorn an der Leinwand zu haben.
- Jede/r SchülerIn sollte ein Exemplar von Wunderland zur Verfügung haben,
welches auch mit nach Hause genommen werden kann. Der Text, welcher
nicht im Unterricht behandelt wird, kann so selbstständig gelesen werden.
- Die thematischen Einheiten können sich jeweils über mehrere Stunden
erstrecken.
30
1. Einstieg ins Werk, Gesamteindruck, Einleitung
Vorverständnis:
- Schauen des Videos und Hören auf Michis Musik: Oblivion von Astor
Piazolla127
- Gespräch darüber (welche Art Musik, was löst sie bei dir aus? Welche
Instrumente? Spielweisen.
- Wir werden in nächster Zeit einen Comicroman/Graphic Novel behandeln,
worin dieser Musiker vorkommt.
- Bücher an alle SchülerInnen
Erster Eindruck vom Buch:
- Was fällt Euch ein? Wovon handelt das Buch? Wie kann man
herausbekommen, wovon es handelt?
- Titel, Hauptinhalt, Aufgliederung, erste Deutung beim spontanen Zugang?
Arbeit mit Umschlag und Einleitung (S. 5-7):
- Gruppenarbeit: Beschreibt, was ihr hier seht! Was kann das Geschriebene
bedeuten? (Gruppen mit jeweils 4 Schülern) A) Umschlag, B) Einleitung
Wald
- Wenn alle fertig, wechseln jeweils 2 Schüler die Gruppe und die
Ergebnisse werden einander vorgestellt.
Lgr11:
- Tala och samtala – interaktion, Presentationer, Strategier för att lösa språkliga
problem i samtal, till exempel frågor, omformuleringar och gester.
127
https://www.youtube.com/watch?v=e6h7887jwEw, heruntergeladen am 17.05.2018
31
2. Einleitung der Erzählung und Zeit in Italien
Vorverständnis, Gespräch in 4er-Gruppen:
- Was kommt gerade in den Nachrichten? Was geschieht aktuell? - Die
Wichtigsten vorstellen.
- Erstes Bild der Erzählung (S. 10) lesen. Der Mann stellt sich in diesem
Zusammenhang viele Fragen, die wir nun anschauen wollen:
Einleitung der Erzählung, Partnerarbeit:
- Jedes Paar wählt ein Bild der Einleitung (S. 9-14). Da es viele Bilder sind,
wird keines doppelt verwendet. (Die Bilder sind am besten ausgeschnitten
vorhanden.)
- Fragen: Worum geht es? Was sind Eure Gedanken und Gefühle dabei?
Schwierige Worte? Warum stellt er sich die Fragen? Was tut das Bild?
- Die SchülerInnen sollen zu tieferem Verständnis kommen (Hintergründe in
der Geschichte).
- Vorstellen der Bilder.
Italien, die Zeit vor Michels Geburt (S. 14-22), lesen:
- Bekanntschaft der Eltern: selbst lesen und Leseprotokoll führen
(Eindrücke, Gedanken, Gefühle, Auffälliges)
- Frage: Was tust du, wenn du Comics liest? Wie arbeiten Bild und Text
zusammen, um Inhalt zu vermitteln?
- Die Lehrperson liest den Text vor, die SchülerInnen lesen mit und achten
auf: Wo? Wann? Wer? Ablauf?
- Hauptinhalt zusammenfassen und Figurenkarte an der Tafel anlegen,
welche während des gesamten Werkes erweitert wird.
Lgr11:
- Lyssna och läsa, Strategier för att uppfatta betydelsebärande ord och dra
slutsatser om innehållet, olika sätt att orientera sig i texter och andra medier
- Tala, skriva och samtala – interaktion: Språkliga företeelser för att förtydliga och
berika kommunikationen
32
3. Handlung zwischen den Bildern: Szenen ohne Text, Schreiben eines Textes
Einstieg:
- Gespräch über die letzte Stunde,
- Zeigen der drei Bilder für die heutige Stunde (S. 23 +24 + 25)
Verfassen eines Dialoges, 3er-Gruppenarbeit:
- Jede Gruppe wählt eines der drei Bilder für sich aus. Die SchülerInnen
sollen über die Funktionen der Bilder nachdenken.
- Was passiert in den Bildern? Was geschieht dazwischen? Was könnten sie
sagen?
- Tragt einen möglichen Dialog ein!
- Die Dialoge werden von den Gruppen vorgestellt
- Dialoge aus dem Buch gemeinsam lesen
Verfassen einer kurzen Geschichte: Auswahl zwischen den Szenen (S. 28): Spiel
am Teppichklopfer und Streich mit dem Papphasen (S. 107/108)
- Jeweils: Was passiert hier zwischen den Bildern? Was sind „Leerstellen“?
- Partneraufgabe: Schreibt eine kurze Geschichte zu einer der beiden
Szenen!
- Präsentation einiger Geschichten
Lgr11:
- Tala, skriva och samtala – produktion och interaktion, beskrivningar i tal och
skrift, Strategier för att lösa språkliga problem i samtal, Språkliga företeelser för
att förtydliga och berika kommunikationen
33
4. Fortspinnen eines Dialoges: Szene mit dem Taschenmesser
Einstieg:
- Gespräch über Schweizer Taschenmesser (landestypischer Gegenstand,
Funktion, persönliche Erfahrungen der SchülerInnen)
- Gern anhand eines richtigen Exemplars oder/und eines Bildes davon
Lesen: Einzelarbeit:
- Lesen der drei Bilder auf S. 42
- Fragen: Wie hast du dich gefühlt als du die Szene gelesen hast? Was hast
du gedacht? Welcher Aspekt des Bildes/Textes ist Ursache? Gibt es
persönliche Erfahrungen, an die du dabei denkst?
Dialog fortspinnen: Partnerarbeit:
- Wortliste anfertigen, Inhalte zusammenfassen: Wie schauen sich die
Brüder an? Wie klingt wohl das, was sie sagen? Sprachtypische Betonung
erarbeiten.
- Lesen in verteilten Rollen. Freiwillig den Dialog vor der Klasse vorlesen.
- Wie reagiert Tom wohl auf die letzte Aussage? Schreibe, wie der Dialog
weitergehen könnte: Tom – Michel – Tom – Michel
Lgr 11:
- Kommunikationens innehåll: Ämnesområden som är välbekanta för eleverna,
Åsikter och känslor, Vardagsliv
- Lyssna och läsa – reception: Olika former av samtal och dialoger, språkliga
företeelser som uttal, intonation, interpunktion
34
5. Bildbeschreibung: Fantasieszenen
Einstieg: Aussage von Text und Bild: Tom ist ins Comic vertieft, während Mutter
zum Essen ruft (S. 58 – 61) gemeinsam anschauen.
- Es handelt sich um sehr wenig Text. Was erzählen uns die Bilder im
Hintergrund?
- Lehrperson liest den Text.
- Lesen mit verteilten Rollen.
SchülerInnen gehen in 4er-Gruppen und wählen zwischen:
A. Traum mit Hase und Fuchs (S. 89)
B. Kampf mit der Krake (S. 125)
- In den Gruppen werden die Bilder beschrieben (mit Stichpunkten):
Zeichnung, Kontrast, Helligkeit, Aufteilung, Stimmung, Aussage
- Die Gruppen beschreiben ihre Bilder vor den Anderen. Die zugehörigen
Szenen (S. 87 -89 bzw. S. 124 - 127) werden anschließend gelesen.
Bildbeschreibung: Schriftliche Aufgabe
- jeweils 2 Partner aus jeder Gruppe verfassen gemeinsam eine
Bildbeschreibung, ungefähr eine halbe Seite lang.
Lgr11:
- Tala, skriva och samtala – produktion och interaktion, beskrivningar i tal och
skrift, Strategier för att lösa språkliga problem i samtal.
35
6. Die Szene des Schulwegs: Ein Comic selbst verfassen
Einstieg
- Lesen der Szene vom Schulweg auf S. 74
- Betrachten von einfachen 3-Bild-Folgen, ohne Text, evtl. selbst gezeichnet
Eigenen Comicstreifen verfassen: Arbeit in Paaren:
- Zeichnet eine Folge von 3 bis 5 Bildern, inspiriert von eurem Schulweg!
- Denkt an das, was zwischen den Bildern geschieht!
- Fügt einen kurzen Erzählertext oder Dialog hinzu!
Vorstellen der Szenen:
- an der Wand aufhängen
- als „Ausstellung“ anschauen
Lgr11:
- Skriva och samtala – produktion och interaktion, berättelser i tal och skrift,
Språkliga företeelser för att förtydliga och berika kommunikationen som uttal och
intonation samt ord, grammatiska strukturer, stavning och interpunktion.
36
7. Ein Rollenspiel für 5 Personen: Direkte Rede
Einstieg
- Gespräch über letzte Unterrichtseinheit
- Heute selbst eine Theaterszene gestalten
Die SchülerInnen gehen in 5er-Gruppen und bekommen vier Szenen zur Auswahl:
A. S. 42 – 45: Gespräch über den Tod
B. S. 79 – 84: Urlaubsfahrt
C. S. 99 – 101: Michis Operation
D. S. 102 – 104: Lehnt Prothesen ab
Rollenspiel einüben: Gruppenarbeit
- Inhalt der gewählten Szene zusammenfassen
- Gespräch über Bilder und Personen (Haltung, Mimik), sich den Tonfall
vorstellen
- Rollen verteilen und Rollenspiel einüben, gern im Raum inszeniert
- Wer kann, gern auswendig
Auswertung, Vortragen
- Jede Gruppe führt ihren Dialog auf.
- Frage an alle: Wie realistisch scheint Euch die Situation?
Lgr11:
- Läsa: olika former av samtal och dialoger, berättelser i dramatiserad form,
Språkliga företeelser som uttal, intonation, grammatiska strukturer, hur ord och
fasta språkliga uttryck, till exempel artighetsfraser och tilltalsord, används i talat
språk i olika situationer.
- Tala och samtala – produktion och interaktion
37
8. Zu einer Person
Einstieg:
- Es gibt im Buch viele Stellen, die wir noch nicht gelesen haben. Eine
solche oder eine schon bekannte soll nun Ausgangspunkt dafür sein, eine
der Figuren näher kennenzulernen.
Beschäftigung mit dem Text: Arbeit in 3er-Gruppen:
Die SchülerInnen sollen zu tieferem Verständnis kommen (Handlungsmotive,
Gründe deuten).
- Wählt einen Abschnitt aus dem Buch (ca. 5 – 10 Seiten), lest ihn und führt
Leseprotokoll (Eindrücke, Gedanken, Gefühle, Markantes)!
- Überlegt, was der Hauptinhalt ist!
- Wie funktioniert Empathie in diesem Abschnitt?
Personenbeschreibung: Wählt eine Person
- Beschreibt sie!
- Wie sympathisch ist sie?
- Begründet ihr Handeln in einer Situation!
Schreibt einen Text über die Person, ca. eine halbe Seite.
Lgr11:
- Kommunikationens innehåll: levnadssätt i olika sammanhang
- Lyssna och läsa – reception: Strategier för att uppfatta betydelsebärande ord och
dra slutsatser om innehållet, orientera sig i texter och andra medier
- Samtala och skriva – produktion och interaktion, beskrivningar i tal och skrift,
Strategier för att lösa språkliga problem i samtal, till exempel frågor,
omformuleringar och gester
38
9. Adjektive im Gespräch zwischen Antonio und Tom
Text vorstellen:
- Die Lehrperson liest abschnittsweise das Gespräch (auf S. 115 – 117) vor,
die SchülerInnen verfolgen die Geschichte in ihren Büchern
- Die SchülerInnen geben pro Abschnitt jeweils ein kurzes Feedback über
Inhalt, Fragen und schwierige Worte.
Adjektive finden und beschreiben: Arbeit in 3-er Gruppen:
- Findet Adjektive im Text!
- Welche Rolle erfüllen sie? Was bedeuten sie? Wo stehen sie im Satz?
- Könnten sie auch weggelassen werden? Was passiert dann?
Zusammentragen an der Tafel:
- Liste der vorhandenen Adjektive
- Funktion und Definition eines Adjektivs, dessen Position
- Fragen dazu
Reflexion:
- Frage: Wie habt ihr das herausbekommen? (Bedeutung, Funktion, Position)
(Strategien: bottom-up oder top-down)
Lgr11:
- Tala och skriva – produktion och interaktion, Presentationer och berättelser i tal
och skrift, Språkliga företeelser för att förtydliga och berika kommunikationen,
grammatiska strukturer
39
10. Wortschatz
Einstieg:
- Gibt es Worte, die Du während der Arbeit mit „Wunderland“ neu gelernt
hast und erinnerst? In welchem Zusammenhang standen sie?
Wortschatzübung anhand einer Szene, Einzelarbeit:
- Die SchülerInnen bekommen zwei 2 Szenen zur Auswahl:
A. Fernsehen und Tierschutz (S. 77 – 78) oder
B. Die Mutter erzählt von der Kündigung (S. 120 – 122)
- Wörter markieren
- Aus dem Zusammenhang erschließbar? Ggf. Wörter im Wörterbuch
nachschlagen.
- Verschiedene Listen daraus erstellen (z.B. alphabetisch, inhaltlich, nach
Endung, Wortlänge oder Wortart …)
- Formulierung herausgreifen und in eigene Sätze einbauen (bei 3 Worten)
- aufschreiben, warum man sich an diese Worte erinnert (bei 3 Worten)
- Zeichnen: Worte
Auswertung:
- alle, die dieselbe Szene gewählt haben bilden eine Gruppe.
- Gemeinsam besprechen, wovon der Text handelt, Wörter vorstellen und die
angefertigten Zeichnungen dazu anschauen.
- In der nächsten Stunde können die Gruppen sich gegenseitig die Szene mit
markanten Worten und den dazugehörigen kreativen Produkten vorstellen.
Lgr11:
- Tala, skriva och samtala – produktion och interaktion, Presentationer och
instruktioner i tal och skrift, Strategier för att lösa språkliga problem i samtal,
Språkliga företeelser för att förtydliga och berika kommunikationen, ord,
stavning, språkliga uttryck
40
11. Einen Brief verfassen
Einstieg:
- Wann habt Ihr das letzte Mal Briefe oder Postkarten geschrieben?
Die SchülerInnen gehen paarweise zusammen und entscheiden, ob sie
A. Einen Brief an Michi (zur Szene auf S. 42 – 43)
B. Einen Brief an die Schulinspektion (zur Szene auf S. 72 – 74)
C. Eine Urlaubskarte an den besten Freund (zur Szene auf S. 79 – 84),
gern mit Zeichnung, verfassen
- Die Szene lesen und kurz zusammenfassen.
- Was im Text könnte für den Brief wichtig sein?
- Was wollen wir sagen? (Stichpunkte anfertigen)
- Formulieren und Schreiben des Briefes.
Präsentation:
- Werke an die Wand hängen und als „Ausstellung“ betrachten.
Lgr11:
- Kommunikationens innehåll: Ämnesområden som är välbekanta för eleverna,
intressen, vardagliga situationer, personer och platser, åsikter och känslor,
vardagsliv och levnadssätt i olika sammanhang och områden där språket används
- Tala, skriva och samtala – produktion och interaktion, Meddelanden, Strategier
för att lösa språkliga problem i samtal, Språkliga företeelser för att förtydliga och
berika kommunikationen, artighetsfraser och andra fasta språkliga uttryck
41
12. Online-Forum
Mitlaufend zur Unterrichtsfolge kann ein Online-Forum geführt werden, wo zu
verschiedenen Punkten geschrieben werden kann:
- Leseeindrücke
- Fragen
- Grammatik
- Interessante Worte
- Auffälliges
- Eindrücke zu Bildern/Personen/Szenen
- Kommentare zu Beiträgen
- Parallelen zu anderen Werken oder persönlichen Erfahrungen
Lgr11:
- Kommunikationens innehåll: Ämnesområden som är välbekanta för eleverna,
intressen, vardagliga situationer, personer och platser, åsikter och känslor,
vardagsliv och levnadssätt i olika sammanhang och områden där språket används
- Läsa: olika former av samtal och dialoger, strategier för att uppfatta
betydelsebärande ord och dra slutsatser om innehållet, till exempel med hjälp av
förförståelse, olika sätt att orientera sig i texter och talat språk från Internet och
andra medier, språkliga företeelser grammatiska strukturer, stavning och
interpunktion i det språk som eleverna möter
- Skriva – produktion och interaktion: Presentationer, instruktioner, meddelanden,
berättelser och beskrivningar i tal och skrift, språkliga företeelser för att
förtydliga och berika kommunikationen som ord, grammatiska strukturer,
stavning och interpunktion, artighetsfraser och andra fasta språkliga uttryck
42
13. Feedback zur Unterrichtsreihe
Die SchülerInnen erhalten einen Fragebogen (Inspiration aus Bergström,
Håkansson, Tornberg & Ömann, 202, S. 31 und 36ff). Die Fragen dienen zum
Bewusstmachen von Lernprozessen und können in Schwedisch beantwortet
werden.
a) Als wir mit dem Werk gearbeitet haben:
i. Was war leicht?
ii. Was war schwer?
b) Was glaubst du, warum Manches leicht und Anderes schwer fiel?
c) Wie hast du
i. Worte und Formulierungen gelernt?
ii. Grammatik?
iii. Textinhalt?
d) Wie haben die Bilder gewirkt?
i. Beim Verständnis des Werkes
ii. Beim Erlernen der Sprache
iii. Bei der Motivation
e) Was hat dir am Werk gefallen? Warum?
f) Welche Arbeitsform magst du? Warum?
i. Einzelarbeit
ii. Paararbeit
iii. Kleingruppen
iv. Größere Gruppen
v. Ganze Klasse