expe pedag cait

5/24/2018 Expe Pedag Cait

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El proceso

de sensibilizacin

Jess A. Beltrn LleraLuz F. Prez Snchez

Universidad Complutense de Madrid

Foro Pedaggico de Internet

Experiencias

pedaggicasconelmode

loCAIT

1 cuaderno


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El proceso

de sensibilizacin

REA: Interdisciplinar: Educacin musicalNIVEL: Educacin Secundaria ObligatoriaTEMA: El siglo XX a travs de la Msica Popular UrbanaGRUPO: Contenidos Curriculares

FOROPEDAGGICO

DE INTERNET

Jess A. Beltrn LleraLuz F. Prez SnchezUniversidad Complutense de Madrid


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Foro Pedaggico de InternetJess A. Beltrn LleraLuz F. Prez Snchez

ISBN: 84-89019-21-5Depsito Legal: M-42986-2004

Edita: Fundacin EncuentroOquendo, 2328006 MadridTel. 91 562 44 58 - Fax 91 562 74 [email protected]

Fotocomposicin e Impresin: Albadalejo, S.L.Antonio Alonso Martn, s/n28860 Paracuellos de Jarama (Madrid)

Consejo de Redaccin

Jos Mara Martn Patino, Silvia Pradas, Jess Beltrn, Luz Prez,Miguel Durango y Jos Luis Barbero


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NDICE

BREVE BIOGRAFA DE LOS AUTORES .............................................. 5

DESCRIPCIN GENERAL DEL MODELO CAIT ............................. 91. Rasgos ............................................................................................................ 9

2. Principios ....................................................................................................... 123. Parmetros ................................................................................................... 21

EL PROCESO DE SENSIBILIZACIN .................................................. 31

1. Motivacin .................................................................................................... 312. Actitudes y disposiciones ......................................................................... 44

3. Control emocional ..................................................................................... 54PROGRAMA PARA EL DESARROLLO DEL PROCESO DESENSIBILIZACIN ..................................................................................... 62

1. Modelar el inters por el aprendizaje ................................................... 622. Comunicar expectativas y atribuciones adecuadas ............................ 633. Presentar las tareas escolares como experiencias de aprendizaje

y no como pruebas de evaluacin ......................................................... 644. Ensear con entusiasmo ........................................................................... 64

5. Establecer el nivel adecuado de dificultad de las tareas .................. 656. Hacer los contenidos abstractos ms personales y concretos ...... 657. Inducir disonancia o conflicto cognitivo ............................................... 668. Ayudar a los estudiantes a generar su propia motivacin a

aprender ........................................................................................................ 669. Establecer objetivos de aprendizaje y suministrar organizadores

previos .......................................................................................................... 6710. Suministrar feedback informativo ........................................................... 67


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11. Modelar el pensamiento relacionado con la tarea y la solucin deproblemas ..................................................................................................... 67

12. Ofrecer oportunidades de interactuar con los iguales .................... 68

PROMOVER EL PROCESO DE SENSIBILIZACIN CONTECNOLOGA ............................................................................................ 68

1. Instrumentos cognitivos ............................................................................ 682. Algunas sugerencias para la prctica ..................................................... 70

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS .......................................................... 71


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BREVE BIOGRAFA DE LOS AUTORES

Dr. Jess A. Beltrn Llera

Catedrtico de Psicologa de la Universidad Complutense. Direc-tor del Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin. Presi-

dente de la Sociedad Espaola de Psicopedagoga.Presidente de los dos primeros Congresos Internacionales de Psi-

copedagoga.Miembro del Comit de Redaccin de varias revistas de psi-cologa y pedagoga. Miembro de la Agencia Nacional de Evaluacin y delComit de Evaluacin del Ministerio de Educacin y Ciencia.

Autor de ms de 40 libros y 150 artculos.

Dra. Luz F. Prez Snchez

Profesora Titular del Departamento de Psicologa Evolutiva y dela Educacin. Facultad de Psicologa. Universidad Complutense de Ma-drid.

Presidenta de la Sociedad Espaola de Superdotacin. Directoradel Seminario Internacional sobre Mujer y Superdotacin que financia elInstituto de la Mujer. Editora/ Directora de la Revista FAISCA de Altas

Capacidades. Directora del Proyecto BIT Bases Informticas y Tecnolgi-cas para la Educacin Especial. Miembro de la Comisin Nacional de Eva-luacin de Proyectos I+D, de la Comisin Interministerial de Ciencia yTecnologa del MCYT desde 1999. Asesora Pedaggica de la FundacinSndrome de Down de Madrid.

Ha dirigido numerosas investigaciones financiadas por el MCYT, elCIDE y la Comunidad de Madrid. Ha sido Premio Nacional de Investiga-cin Educativa.

Autora de 19 libros sobre estas temticas.


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Cmo integrar las nuevas tecnologas en el aula? Cmo puedomejorar el aprendizaje de mis alumnos utilizando las nuevas TIC? Seryo capaz de subirme al tren de las nuevas tecnologas? Merece la penacambiar mi sistema, que tan buenos resultados me ha ofrecido hasta

ahora, por ste que slo plantea interrogantes? De verdad no se puedeaprender sin tecnologa? Qu puedo hacer?

Seguramente se habr hecho usted estas u otras preguntas pare-cidas. Son muchas preguntas. Y seguro que todava no hay tantas res-puestas. Pero lo ms importante ya lo ha hecho: preguntarse. Ojal estecuaderno le ayude a descubrirlas por s mismo y, poco a poco, comoocurre con las cosas importantes de la vida.

Todos los educadores estn convencidos de que aprender no es

simplemente reproducir la informacin. Como los expertos cognitivosvienen sealando ya desde hace aos, aprender es pensar, esto es, apli-car el pensamiento a los datos informativos para transformarlos en cono-cimiento. El modelo CAIT representa la secuencia del aprendizaje, asentendido, en cinco grandes procesos, sensibilizacin, elaboracin, perso-nalizacin, aplicacin y evaluacin. El pensamiento se hace presente en cadauno de esos procesos de forma distinta. No es fcil encontrar un con-senso a la hora de sealar la prioridad presencial de cada forma de pen-samiento en cada proceso. En realidad es todo el pensamiento el que

est presente en todos los procesos, pero tambin es verdad que lo estde forma distinta segn el tipo de actividades que cada proceso deman-da. Por ejemplo, es claro que la habilidad de transferir conocimientosdebe figurar despus de la capacidad de seleccionar u organizar la infor-macin, o que la motivacin como pensamiento disposicional debe estarantes que la creatividad como pensamiento analgico o combinatorio.En todo caso, son divisiones artificiales y tienen como finalidad modelaro visualizar lo que uno cree que debe pasar lgicamente por la cabezadel que aprende mientras est aprendiendo.


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8 Jess A. Beltrn y Luz F. Prez

Este primer Cuaderno tiene dos partes. En la primera presenta-mos el modelo CAIT. En la segunda se presenta el primer proceso, la

sensibilizacin, es decir el contexto mental que el alumno necesita paraaprender significativamente.


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DESCRIPCIN GENERAL DEL MODELO CAIT

El modelo CAIT representa una concepcin del aprendizaje enmar-cada dentro de la lnea de la Psicologa cognitiva actual. Desde el puntode vista instruccional hay que destacar algunas aportaciones de estemodelo.

En primer lugar, integra las diferentes arquitecturas actualmenteexistentes para facilitar el aprendizaje significativo: solucin de problemas,mtodo de proyectos, estudio de casos, mtodo socrtico, etc., comopuede verse en el cuadro 1, ya que los procesos identificados en el mode-lo CAIT se corresponden, en gran medida, con los propuestos por ellas,como se ver ms abajo.

En segundo lugar, los mtodos clsicos anteriormente mencio-nados resultan difciles de aplicar al contenido de las diferentes reas, ya

que estn concebidos para abordar situaciones o actividades complejasde la vida (como, por ejemplo, sacar el petrleo de un barco hundido oabrir un tnel por debajo del mar) y no se someten fcilmente a la estruc-tura del discurso acadmico. En cambio, el modelo CAIT se puede apli-car tanto a los contenidos curriculares como a las situaciones complejasque se puedan producir en la vida.

En tercer lugar, integra en s mismo los elementos del aprendi-zaje que han sido siempre objeto de polmica, los contenidos y los pro-cesos. En el modelo CAIT procesos y contenidos estn integrados en unaunidad de trabajo que desarrolla tanto los conocimientos como las habi-lidades de los alumnos.

1. Rasgos

El modelo CAIT tiene cuatro rasgos fundamentales: constructivo,auto-regulado, interactivo y tecnolgico. En primer lugar, se trata de un

aprendizaje constructivo porque las actividades que el estudiante reali-za tienen como finalidad construir el conocimiento; representa una cons-

El proceso de sensibilizacin 9


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truccin personal de la realidad en la que el sujeto reestructura los con-tenidos informativos que recibe en el contexto de la instruccin (Piaget,

1970; Bruner, 1990). Esta construccin es idiosincrsica y pone de mani-fiesto las diferencias individuales en el aprendizaje que deben ser favore-cidas y estimuladas, especialmente, en un contexto tecnolgico (Stern-berg, 1997). Los psiclogos han puesto de relieve en los ltimos aos quehay muchas maneras de aprender, que todos los alumnos son diferentesy que esas diferencias no se limitan a las condiciones intelectuales, sinoque abarcan, sobre todo, las diferencias afectivas y culturales (APA: Aso-ciacin Americana de Psicologa, 1997; Segovia y Beltrn, 1998). Por esono se puede empujar a los alumnos a realizar construcciones homog-neas en el aprendizaje, aunque s a negociarlas desde una perspectivacomunitaria. El aprendizaje ser experiencial, o no ser aprendizaje. Poreso el aprendizaje funcionar mejor si tiene lugar en contextos reales yno en condiciones artificiales o alejadas de la vida, como sucede habi-tualmente en la escuela, es decir, tendr que ser un aprendizaje autnti-co, vivo, situado.

Es un aprendizaje auto-regulado. Lo normal es que el aprendiza-je sea dirigido, al principio, por el profesor, porque es el que sabe lo que

hay que aprender y cmo hay que aprenderlo.Es lo que se llama un apren-dizaje basado en el hetero-control.Pero,a medida que el aprendizaje avan-za, el profesor tiene que transferir al alumno la direccin de ese apren-dizaje. En este momento se pasa del hetero-control al auto-control, esdecir, al aprendizaje auto-regulado (Vygotsky, 1978). Si, como han seala-do los expertos (Perkins, 1992), lo ms importante del aprendizaje no eslo que se aprende, sino el aprender a aprender, slo se puede decir queun alumno ha aprendido a aprender cuando es capaz de aprender por smismo, cuando puede dirigir su aprendizaje. En este caso, el alumno ya ha

conseguido una cierta autonoma personal (Zimmerman, 1986). Esto nosignifica que haya que prescindir del profesor. Al contrario, en el apren-dizaje auto-regulado el profesor realiza una labor todava ms importan-te que en el estadio de heterocontrol, porque ahora es cuando el alum-no necesita un tipo de ayuda o de mediacin ms cualificada. En la met-fora del andamiaje, la tarea del profesor es anloga al andamio que seutiliza para construir una casa, pero cuando la casa est construida, almenos por fuera, el andamio se quita y son otros los instrumentos quese utilizan para terminar la casa; ahora se trabaja en el interior (Vygotsky,1978).



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Hablamos de un aprendizaje interactivo. Las ventajas del apren-dizaje interactivo son muchas.Entre ellas,permitir a cada uno de los miem-

bros del grupo construir el conocimiento de manera propia y personal apartir de los diferentes puntos de vista que cada uno de ellos tiene sobrela informacin adquirida. La construccin del conocimiento es cualitati-vamente ms rica cuando una persona tiene numerosas versiones de unmismo suceso o fenmeno de la realidad y puede, a partir de todas ellas,construir la suya propia, como han sealado las nuevas corrientes delaprendizaje: el constructivismo, el aprendizaje cooperativo o la teora dela flexibilidad cognitiva (Bruner, 1990; Spiro, 1992). Las diferentes versio-nes de un mismo fenmeno provocan en el alumno un cierto conflictoconceptual,una especie de desequilibrio,al sentirse de alguna manera atra-pado por esas diferentes interpretaciones de una misma situacin. Cuan-do logra esa construccin personal, recupera el equilibrio y, con l, laposesin del conocimiento aunque, en este caso, asentado en un nivelms elevado (Piaget, 1970).

El aprendizaje interactivo permite a los estudiantes pasar, comodeca Popper (1999), del mundo 2 al mundo 3, es decir, de la construc-cin personal a la construccin social del conocimiento, aprendiendo a

trabajar dentro de una comunidad cientfica que se esfuerza por ampliarlos horizontes de la ciencia y generar conocimientos que pueden mejo-rar la sociedad, especialmente en un contexto tecnolgico, como se hapuesto de relieve en las nuevas comunidades de aprendizaje (Scardama-lia y Bereiter, 1996).

Este aprendizaje se lleva a cabo en un contexto tecnolgico. Estono significa aprender sobre la tecnologa, como hacen los informticos.Se puede saber poca informtica y utilizar adecuadamente la tecnologa

para aprender.Tampoco significa aprender de la tecnologa, como antesse aprenda del profesor. Ms bien se trata de aprender con tecnologa,interpretndola como un instrumento cognitivo que ampla, estructura ypotencia la mente humana. De esta forma, la tecnologa se convierte parael alumno en un socio intelectual con el que se planea la aventura deaprender, repartindose entre los dos las tareas del aprendizaje, de acuer-do a las capacidades propias y especficas de cada uno.El ordenador explo-ra, almacena y recupera mejor la informacin que el alumno. El alumnoplanifica, elabora y critica la informacin mejor que el ordenador.



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Como dice Schank (1998), la enseanza con ordenador siempre haimplicado un cierto tipo de arquitectura, aunque la mayor parte de las

veces se ha contentado con la arquitectura ms elemental como la depasar pgina, lo que ha sido, en gran medida, responsable de la falta decalidad del software educativo que, a veces, encontramos en el mercado.Este tipo de arquitectura dibuja un estudiante cuyo rol se limita a leer lainformacin presentada o seleccionar respuestas entre diferentes alter-nativas. El aprendizaje, en este caso, consiste en absorber pasivamente lainformacin o reconocer las respuestas adecuadas a las preguntas que leformula la pantalla. Una tecnologa de este tipo sigue el modelo pedag-gico al que estbamos acostumbrados.

Pero el ordenador tambin puede servir a la educacin cuando uti-liza otro tipo de arquitecturas que siguen un modelo pedaggico dife-rente, que no se limita a exigir al alumno que absorba la informacin, sinoque la convierta en conocimiento. Estas arquitecturas cumplen tres con-diciones. En primer lugar, tratan de ayudar a los alumnos a aprender demanera significativa, no memorstica.Segundo, hacen que los alumnos seanlos que utilicen esa tecnologa y la utilicen como un instrumento cogni-tivo. Tercero, favorecen la construccin del conocimiento, por parte de

los alumnos, en un contexto tecnolgico diversificado, colaborativo, en elque puedan llevar a cabo tareas autnticas y reales, como las que van aencontrar en la vida.

2. Principios

El modelo CAIT se apoya en cinco principios que identifican y defi-nen la cadena de sucesos o fenmenos que pasan, o deben pasar, por lacabeza del alumno mientras aprende.

En trminos ms clsicos nos estamos refiriendo a los procesosimplicados en el aprendizaje significativo, constructivo y experiencial queaparecen secuencialmente en el cuadro 1, siguiendo la direccin de lasagujas del reloj.Todo aprendizaje constructivo, significativo, debe comen-zar, como deca Ausubel (1968), por un estado de motivacin o sensibi-lizacin, y debe terminar con la comprobacin del nivel de progreso alcan-zado respecto a las metas iniciales propuestas. Son los dos extremos de

nuestro examen anatmico. Nadie puede dudar que antes de aprender,



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como antes de hacer un viaje, hay que saber adnde quiere uno llegar,qu metas quiere conseguir. Es la instancia central de nuestro cuadro que

representa la metacognicin, encargada de planificar y controlar la mar-cha del aprendizaje. El resto de procesos, puede ser ya ms discutible. Enla prctica, el aprendizaje se termina desafortunadamente en la fase derepeticin mecnica de los contenidos. Sin embargo, creemos que apren-der y, sobre todo aprender significativamente, no es reproducir mecni-camente los datos, sino que requiere un largo de proceso de construc-cin en el que participan las tres clases de inteligencia humana analti-ca, creadora y prctica, y hay, pues, que alargar esa cadena de procesospara incluir los que denominamos elaboracin, personalizacin, y aplica-cin. Es verdad que la existencia de estos procesos es meramente hipo-ttica, pero tambin es verdad que explica mucho ms de lo que pasa enel aprendizaje que la corta cadena del aprendizaje repetitivo y, sobre todo,permite diagnosticar, disear e intervenir, que son las verdaderas tareaspedaggicas.

Cuadro 1. Construccin del conocimiento. (Beltrn y Prez, 2003)

Este modelo coincide ampliamente con los anlisis de los exper-tos que, con estos u otros nombres diferentes, como se puede observarms abajo, implican la existencia de estos procesos o actividades en elalumno cuando trata de aprender significativamente.

ANATOMA DE LA CONSTRUCCIN

SENSIBILIZACIN ELABORACIN

PLANIFICACIN Y CONTROL

EVALUACIN APLICACIN PERSONALIZACIN



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Cuadro 2. Anlisis comparativo de los procesos en el aula en diferentesarquitecturas y modelos

Por otra parte, los procesos anteriormente indicados responden ala interpretacin de la conducta humana, en la que estn siempre pre-sentes tres grandes radicales explicativos del comportamiento humano

como un todo.En el aprendizaje, como en cualquier actividad humana, se pueden

sealar tres aspectos o dimensiones fundamentales: querer (la voluntad),representada por la sensibilizacin; poder (la capacidad), en la que inclui-ramos la elaboracin, personalizacin y aplicacin; y decidir (la autono-ma), en la que estara la planificacin).

Cuadro 3. Autonoma, voluntad, capacidad

AUTONOMA (decidir)Planificacin

VOLUNTAD (querer)Motivaciones, creencias

control emocional

CAPACIDAD (poder)Seleccin, organizacin,

elaboracin, p. crticotransferencia

MTODOS DEPROYECTOS

MODELO CAIT(Beltrn, 2002)

SOLUCIN DEPROBLEMAS

MODELO DEBLOOM

COMPRENSIN SENSIBILIZACIN COMPRENSIN

PLANIFICACIN PLANIFICACIN PLANIFICACINANLISISCONOCIMIENTOCOMPRENSIN

ANLISIS ELABORACIN INVESTIGACIN ANLISIS

ARTICULACIN PERSONALIZACIN ESTRATEGIASDE SOLUCIN SNTESIS

COMPROBACIN APLICACIN APLICACIN APLICACIN

REVISINEVALUACIN EVALUACIN EVALUACIN EVALUACIN



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A continuacin, se formulan con ms detalle los principios bsicosen que se apoya la existencia de estos procesos del aprendizaje.Terica-

mente son seis pero, a efectos prcticos, hemos unido la planificacin (ins-tancia central metacognitiva) dentro de la elaboracin, ya que ambas sonobra de la misma clase de inteligencia, la inteligencia analtica. En nuestroesquema previo figuraba como la instancia central de toda la cadena deaprendizaje.Y esto sigue siendo verdad.Pero tambin es verdad que, comosu nombre indica, est presente en todos y cada uno de los momentosdel aprendizaje porque todos ellos son fruto de una instancia previa deplanificacin. Como la planificacin es el arranque de toda actividad y es,adems, resultado de la inteligencia analtica, en una cadena lineal delaprendizaje hay que situarla junto con la elaboracin.

SENSIBILIZACIN

Este primer principio hace referencia a la preparacin para el

aprendizaje significativo. En este tipo de aprendizaje es importante lograrque los alumnos mejoren su motivacin hacia el aprendizaje, en general,y de manera especfica hacia el aprendizaje propuesto en la unidad. Lamotivacin es la condicin esencial del aprendizaje significativo. Si el alum-no no quiere aprender de esa manera, y prefiere slo memorizar, el restode los pasos apenas significan nada dentro de la tarea propuesta.Asimis-mo hay que contar con las actitudes, los valores y, sobre todo, la inteli-

gencia emocional, tan importante para eliminar la ansiedad que muchosestudiantes sufren nada ms entrar en el aula. Hay que evitar la idea de

que la motivacin es solo un asunto del profesor. No tiene sentido que


PRINCIPIO DE SENSIBILIZACIN(Inteligencia emocional)

El principio de sensibilizacin implica que el profesor debe lograr uncontexto mental adecuado dentro del alumno, de manera que ste tenga

conciencia clara de lo que ha de conseguir (estado de meta), conozca suestado inicial de conocimientos (estado de partida) y se sienta sensibili-zado para transformar el estado de partida en estado de meta. Para ellose necesita motivacin, actitudes positivas y control emocional.


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los alumnos dependan siempre del profesor para sentirse motivados aaprender. La meta es mejorar las disposiciones favorables hacia el apren-

dizaje auto-regulado.

Tres aspectos fundamentales aparecen pues, en este primer esta-dio del aprendizaje: los objetivos o estado de meta que se quiere conse-guir, el estado de partida en el que se encuentra el alumno y las condi-ciones personales (especialmente cognitivas, actitudinales y emocionales)que favorecen o impiden la decisin de aprender. Por expresarlo de formabreve, se trata de responder a estas tres preguntas: qu tengo que apren-der? Qu es lo que ya s? Por qu tengo que aprenderlo (ventajas de

aprenderlo)?

ELABORACIN

El segundo principio hace referencia a dos procesos distintos, pla-

nificacin y elaboracin. Como se ha sealado anteriormente, aunque lainstancia metacognitiva de la planificacin est rodeando y acompaandoa todo el proceso de aprendizaje, es ms visible aqu, antes de la cons-truccin del conocimiento, en forma de planificacin. Se trata de disearla tarea, paso a paso, hasta en sus ms mnimos detalles. Aprender escomo hacer un viaje.Y como se recomienda antes de emprender un viaje,hay que dedicar un tiempo a programar los aspectos ms importantes delmismo.Todos sabemos, por experiencia, lo que ocurre cuando salimos deviaje sin haber todas las previsiones aconsejables. Pues lo mismo pasa con

el aprendizaje. Hay que conocer previamente todos los pasos que se van


PRINCIPIO DE ELABORACIN(Inteligencia analtica)

El principio de elaboracin revela la entraa misma del aprender, queconsiste en transformar la informacin en conocimiento. Para ello, es

necesario planificar las tareas, seleccionar la informacin relevante, orga-nizarla de manera significativa y conectarla con la informacin ya pre-sente en el alumno. Las cuatro estrategias, planificacin, seleccin, orga-nizacin y elaboracin propiamente dicha, constituyen la esencia de lacomprensin y construccin del conocimiento.


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a dar, si se quiere hacer un aprendizaje realmente provechoso. Este pro-ceso de planificacin lo inicia el profesor, pero deben aprender a hacer-

lo los alumnos hasta llegar al aprendizaje auto-regulado. La meta aqu esmejorar la planificacin, es decir, la capacidad de tomar decisiones, plani-ficando y controlando el proceso de cualquier actividad, en este caso, ladel aprendizaje.

Est claro pues que la primera condicin para elaborar la infor-macin es planificar la tarea o tareas que tienen que llevarse a cabo. Elinstrumento de planificacin puede ayudar a los estudiantes a desarrollarsistemticamente todas las fases del aprendizaje. La planificacin debe ser

hecha primero por el profesor, que es el experto en el rea correspon-diente de conocimientos. Pero, con el tiempo, el profesor debe dar a losalumnos la oportunidad de que vayan haciendo su propia planificacin,asumiendo las responsabilidades y el control de su propio aprendizaje.

La elaboracin, que tiene como finalidad transformar la informa-cin en conocimiento, consta de tres partes que suponen la puesta enmarcha de tres grandes habilidades de la inteligencia analtica: seleccionar,organizar y elaborar la informacin. La caja de herramientas ayudar alalumno a utilizar y dominar las tres habilidades.

El cuerpo general de informacin es aportado normalmente porel profesor a travs de los libros de texto y, en el caso del aprendizajeen un contexto tecnolgico, por internet a travs de diferentes enlacesy ayudndose de diferentes buscadores. Como se trata de alumnos yapreparados, aqu pueden encontrar una puerta abierta a su desarrolloofrecindoles abundantes fuentes que pueden consultar a su eleccin.

La primera fase de la elaboracin termina seleccionando en cada

prrafo, pgina o unidad de informacin la idea o ideas ms importantesque contienen. Al mismo tiempo, debern ser capaces de establecer unlmite sabiendo cundo han encontrado ya las ideas suficientes para darpor terminado el ciclo o proceso de consulta en internet y cundo toda-va no. Se puede comprobar la calidad de esta primera fase o procesomostrando al alumno un cuadro donde estn representadas algunas delas ideas ms importantes desarrolladas en el texto o en la web para quedemuestre su dominio de la seleccin. Tambin puede valer un buen resu-men o subrayado. No se trata tanto de que haga una buena seleccin,

digamos sensata. Sino de estimular a los alumnos a que hagan una selec-cin original, personal, novedosa, si es posible.



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La segunda fase es la organizacin. El alumno debe articular unaorganizacin razonable, sensata, racional de las ideas seleccionadas,

demostrando haber entendido lo que se expresaba en el texto. Esta tareapuede acabar pidiendo al alumno hacer, con las herramientas adecuadas,un buen esquema, un mapa conceptual, una base de datos o cualquieraotra frmula de clasificacin, organizacin o categorizacin de la infor-macin presentada u obtenida. Para ello puede utilizar los instrumentosde la red que le permiten manejar las claves tecnolgicas.Una buena estra-tegia es la que ofrece el software Inspiration (www.inspiration.com).

La tercera fase es la de la elaboracin propiamente dicha.Aqu se

trata de pedir al alumno que haga un esfuerzo todava mayor y elaborelos materiales disponibles desarrollando algunas de las operaciones men-tales ms complejas. Por ejemplo, se le puede pedir que haga inferencias,hiptesis, analogas Al tratarse de aprendizaje con tecnologa, puedemanejar los instrumentos o tutoriales que mejor le ayuden a realizar esasactividades mentales.

Cuando se trata de resolver un problema, la fase de elaboracinsupone comprender el problema y recoger, organizar y elaborar infor-macin suficiente para poder apuntar, en la fase siguiente, hiptesis plau-sibles de solucin. Si la tarea es llevar a cabo un proyecto, la fase de ela-boracin requiere analizar minuciosamente los diferentes elementos yfases del proyecto, identificar el problema que se quiere resolver o lasacciones que se quieren ejecutar y recoger la informacin necesaria paraestablecer las propuestas adecuadas y conseguir esa meta. En todo caso,la meta a largo plazo es desarrollar la inteligencia analtica.

PERSONALIZACIN


PRINCIPIO DE PERSONALIZACIN(Inteligencia sinttica o creadora)

El principio de personalizacin en el aprendizaje implica la presenciade la creatividad, el pensamiento crtico y el control del proceso, lo quepermite al estudiante construir los conocimientos de una manera per-sonal, original y contrastada, y asumir progresivamente la direccin de supropio aprendizaje.


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De acuerdo con este principio, la personalizacin de los conoci-mientos se realiza aplicando la creatividad y el pensamiento crtico. Los

alumnos interiorizan la informacin y la asimilan dentro del mapa de cono-cimientos que ya poseen. Pero no deben limitarse a yuxtaponer los cono-cimientos que van recibiendo,unos a otros, a lo largo del aprendizaje. Msbien tienen que aplicar todo el poder de su pensamiento crtico y crea-dor para hacer una construccin personal, original, diferente a la de cual-quier otro alumno. Aqu es donde se revela el verdadero protagonismodel alumno que integra los nuevos conocimientos dentro de sus propiosesquemas mentales y los interpreta de manera personal. Se trata, como

dicen los expertos, de ir ms all de los datos, ms all de lo recibido,construyendo con todo una interpretacin original de la realidad.La metaes desarrollar inteligencia sinttica o experiencial (pensamiento crtico ycreador). Cuando se trata de resolver un problema, esta fase creativa ycrtica se traduce en la propuesta de hiptesis de solucin que se van eli-minando gradualmente hasta llegar a la solucin ms acertada. Si habla-mos de un proyecto, esta es la fase adecuada para articular y ensamblarcoherentemente las diferentes propuestas o partes de la ejecucin.

A la actividad del pensamiento crtico y creador, hay que aadir el

control del aprendizaje. Este no se considera personalizado hasta que elalumno no se ha hecho con las riendas de su propio proceso de apren-der. Es como crear un nuevo sentido que proporciona al alumno un feed-back permanente de informacin sobre el progreso que realiza en cadauno de los momentos y procesos del aprendizaje y le ofrece recursos ysugerencias para optimizar cada uno de esos procesos. El control es lasegunda parte de la metacognicin. Al igual que con la planificacin, quehemos incluido en el proceso de elaboracin, incluimos el control en elproceso de personalizacin porque es en este proceso donde el alumnoacenta su dominio de las tareas y asume la responsabilidad del aprendi-zaje. Es ahora cuando el alumno va creando un nuevo sentido que le per-mite advertir en cada momento cmo marcha el aprendizaje y si tieneque corregir o no su trayectoria en funcin de la informacin que sutil-mente va recogiendo. Es una verdadera actividad metacognitiva que, aun-que presente a lo largo de todo el aprendizaje, se hace ms visible alentrar en juego las dos grandes instancias del aprendizaje maduro, la crea-tividad y el pensamiento crtico.



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APLICACIN

El principio de aplicacin seala la necesidad de aplicar y transfe-rir los conocimientos y habilidades adquiridas. Una vez comprendidos losconocimientos, conviene aplicarlos. La aplicacin del conocimiento com-plementa su comprensin porque slo cuando lo aplicamos comprende-mos hasta dnde llega su radio de accin y su enorme poder de influen-cia. Aqu es donde se comprueba, adems, la trascendencia del conoci-miento o, de otra manera, su capacidad para influir en reas diferentes a

las de su produccin original. Es el problema del transfero transferencia,tan mal aprovechado todava en el ambiente educativo. La meta es des-arrollar la inteligencia prctica o aplicada.

La aplicacin es el complemento natural de cualquier aprendizaje.Pertenece a otra dimensin de la inteligencia, la inteligencia prctica.Ahora, el alumno debe poner en prctica lo que ha aprendido, trasladan-do a otras unidades de la misma materia, a otras materias, a la vida y asu propia persona los conceptos, principios, o descubrimientos que haconstruido en las etapas anteriores del aprendizaje. Es lo que se llama entrminos tcnicos transfer o transferencia, pero que, en realidad, consti-tuye una de las grandes oportunidades de los alumnos para disfrutar desu aprendizaje, para jugar con lo aprendido, eliminando as el aburrimien-to que produce el conocimiento adquirido pero an inerte porque nosirve para nada.Adems de este aspecto ldico, la aplicacin de los cono-cimientos ofrece otra vertiente, la de la interdisciplinariedad, ya que per-mite trasladar a otras reas los principios y claves descubiertas en unade ellas con la idea de revolucionar sus tradicionales puntos de vista.


PRINCIPIO DE APLICACIN(Inteligencia prctica)

El principio de aplicacin constituye la prueba de toque del apren-dizaje en el sentido de que todos los conocimientos aprendidos debenser aplicados para comprender su verdadera naturaleza, su potencia detransformacin y modificacin de la realidad y transferidos a todos losmbitos acadmicos posibles, incluso a la vida misma del estudiante.


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El desarrollo de todos estos procesos pone de relieve que loimportante, al aprender, no es tanto el volumen de conocimientos que se

adquieren, sino el desarrollo de las habilidades mentales mientras seaprende. Se trata pues de un aprendizaje verdaderamente intencional quetrasciende la mera materialidad de los conocimientos adquiridos; es unverdadero aprender a aprender.

EVALUACIN

Todo proceso de aprendizaje requiere una evaluacin.Y la evalua-cin debe seguir fielmente los objetivos propuestos. Lo que se evala es,sobre todo, si los objetivos que se propusieron al comienzo de la unidadse han conseguido o no, y en qu grado. En la evaluacin, adems de losobjetivos relacionados con los contenidos, hay que tener en cuenta, demanera especial, los procesos. Un objetivo particularmente importante alaprender con tecnologa es comprobar el nivel de dominio adquirido porcada uno de los alumnos en el manejo de los diferentes instrumentostecnolgicos. Es til, en este sentido, proponer un conjunto de plantillas,

en forma de rbricas, que permitan este tipo de evaluacin. Adems,el alumno tiene que calificar el desarrollo de la actividad y, sobre todo,calificar su actitud personal y su participacin dentro del grupo. Estaautoevaluacin resulta fundamental.

3. Parmetros

El modelo CAIT sirve dos funciones principales, entre otras: comodiseo funcional para la programacin de las actividades acadmicas, y


PRINCIPIO DE EVALUACIN

(Inteligencia prctica)El principio de evaluacin implica la comprobacin del progreso del

alumno, es decir, que las metas del aprendizaje se han conseguido graciasa la puesta en marcha de los procesos y estrategias correspondientes,por parte del alumno, y de la ayuda facilitadora del profesor, en un entor-no tecnolgico.


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como sistema de evaluacin de la calidad del aprendizaje realizado. Elmodelo consta de seis parmetros que actan como ejes de vertebra-

cin del aprendizaje acadmico y guan por igual tanto las actividades delprofesor como las del alumno. Lo que se les pide a los dos es que res-pondan a las exigencias marcadas por los objetivos, actividades y procesosde la accin educativa. Estos parmetros se pueden ver en el cuadro 4.

Cuadro 4.

En el cuadro siguiente se puede ver cmo los seis parmetros orga-nizan dentro de s los procesos centrales del aprendizaje.

PARMETROS Y PROCESOS

I. CONTEXTUALIZACIN

II. OBJETIVOS

III. PAPEL DEL PROFESOR

IV. PAPEL DEL ALUMNOV. INSTRUMENTOS

VI. PROCESOS Y ACTIVIDADES

SENSIBILIZACIN Inteligencia emocional

ELABORACIN Inteligencia analtica

PERSONALIZACIN Inteligencia sinttica o creadora

APLICACIN Inteligencia prctica

EVALUACIN Inteligencia prctica

CONTEXTUALIZACINOBJETIVOS

PROFESORALUMNO

INSTRUMENTOSPROCESOS Y ACTIVIDADES

EVALUACIN

MODELO C.A.I.T.



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1. Contextualizacin. Al aprender, hay que tener en cuenta elescenario o contexto en el que se van a mover alumnos y profesores, es

decir, hay que identificar los contenidos bsicos del aprendizaje, el reaespecfica a la que pertenecen, las relaciones que mantienen con los con-tenidos de esa y otras reas afines, los alumnos con los que se va a tra-bajar, as como su proyeccin social, cultural, econmica o artstica. Lacontextualizacin ofrece la primera seal que se necesita para cualquiertipo de navegacin, la de sentirse bien orientados. Por eso se hace refe-rencia explcita a los siguientes datos: nivel, rea, tema y contenidos espe-cficos.

2. Objetivos. Antes de aprender y, por tanto, antes de entrar eninternet el alumno debe tener claros los objetivos que trata de conse-guir. Difcilmente se puede luego valorar la experiencia de aprendizaje sino se conocen previamente los objetivos que se pensaban alcanzar. Losobjetivos no son ms que anticipaciones o previsiones cognitivas de losresultados que se espera conseguir a lo largo del aprendizaje.Ahora bien,el objetivo inmediato de todo aprendizaje, como ya se ha sealado abun-dantemente, es la construccin del conocimiento. La construccin delconocimiento, sin embargo, no es nica, no se produce de una vez y para

siempre, sino que es una elaboracin, prolongada en el tiempo, de losconocimientos que permite descubrir en ellos nuevas perspectivas, impli-caciones y, sobre todo, posibilidades de aplicacin dentro y fuera del reacorrespondiente del saber.

Adems de ese objetivo inmediato, hay otro objetivo igualmenteimportante que es aprender a aprender, es decir, adquirir las estrategias,destrezas y habilidades que facilitan el aprendizaje a lo largo de toda lavida. El aprender no se termina pues en la construccin del conocimien-

to, sino que se prolonga intencionalmente hasta alcanzar el pleno des-arrollo de las grandes habilidades que le permiten a uno aprender. Otroobjetivo es lograr el control del aprendizaje. A medida que el alumnoaprende, va hacindose capaz de regular su propio proceso de aprendi-zaje pasando del heterocontrol al autocontrol,de la dependencia a la inde-pendencia, de la heteronoma a la autonoma. Por ltimo, el objetivo msalto del aprendizaje es desarrollar la inteligencia y los valores de los alum-nos. A travs de las actividades que los alumnos llevan a cabo en inter-net se espera que los alumnos puedan conseguir todos estos objetivos y

no slo acumular una informacin que no tiene por s misma la condi-cin de conocimiento.



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3. Profesor. El papel del profesor es igualmente trascendental eincluso determinante. A l le corresponde sensibilizarse hacia la nueva

frontera del aprendizaje o seguir encastillado en los modelos del apren-dizaje tradicional. Si se decide a probar la calidad de la nueva propuesta,su papel no es ya el de transmitir conocimientos, sino el mucho ms satis-factorio y gratificante de ayudar a los estudiantes a aprender. Se conver-tir poco a poco en un facilitador o mediador del aprendizaje que tratade huir por igual de la invasin del alumno como de su contrario, la inhi-bicin o el alejamiento del mismo. El papel del profesor se diversifica alo largo del aprendizaje, por eso se puede hablar de las tareas del profe-sor antes, durante y despus de la instruccin.Antes de la instruccin, elpapel del profesor tiene dos grandes cometidos: planificar las tareas(determinar los objetivos y los mecanismos adecuados para lograrlos), ydiagnosticar las fuerzas y debilidades que definen a sus alumnos, es decir,el estado de meta (a dnde quiere que lleguen) y el estado de partida(dnde se encuentran actualmente). Los dos compromisos son impor-tantes y deben quedar claros tanto para el profesor como para los alum-nos.

Durante el aprendizaje, el profesor debe presentar los contenidos

y tareas escolares de manera que promueva eficazmente la comprensin,retencin y transformacin de los conocimientos. El profesor debe esti-mular, adems, a los alumnos a ir ms all de lo adquirido, criticando yponderando los conocimientos adquiridos o generando otros nuevos.Despus de la instruccin, el papel del profesor se centra, sobre todo, enla ayuda prestada a los alumnos para recuperar, transferir y evaluar losresultados del aprendizaje.Ahora es cuando tiene que desarrollar una ver-dadera labor de mentorazgo donde las relaciones profesor-aluno cobranun nuevo sentido y se inscriben en un marco educativo diferente en el

que se hacen visibles la afinidad de intereses, el ajuste de estilos acad-micos, la confianza mutua, la acomodacin estratgica e incluso las habi-lidades y conocimientos extraacadmicos.

4. Alumno. Al cambiar el modelo de aprendizaje hay que cambiarlgicamente el papel del alumno, es decir, su contribucin a la tarea deaprender. Junto con el parmetro anterior de los procesos, el papel des-empeado por los estudiantes condiciona la clase de actividades menta-les comprometidas en la prctica educativa. Curiosamente es en internet

donde se puede ver en todo su esplendor el abanico de funciones queel alumno debe jugar si quiere aprender en la nueva dimensin anterior-



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mente propuesta. El alumno no puede mantenerse pasivo en la escuelanunca, pero menos en el aprendizaje con internet donde debe ser el pro-

tagonista. Su participacin activa es fundamental. El mbito de esa parti-cipacin es muy amplio y comienza con la propia disposicin favorable,positiva hacia el aprendizaje, sigue con la planificacin de las tareas corres-pondientes, el desarrollo de las estrategias adecuadas, la aplicacin de losconocimientos adquiridos y la evaluacin de los resultados para desem-bocar en nueva propuesta de aprendizaje.

5. Instrumentos. Internet es el gran instrumento tecnolgicopara la nueva educacin. Pero dentro de internet hay otros muchos ins-

trumentos, derivados de ella o relacionados con ella, que pueden con-vertirse igualmente en instrumentos cognitivos que favorecen, desarro-llan y mejoran las condiciones de la mente humana en la tarea de la cons-truccin del conocimiento. Nos estamos refiriendo a las bases de datos,las redes semnticas, los visualizadores climticos o temporales, los micro-mundos, los simuladores etc. Lo ms importante de todos estos instru-mentos no es que permitan adquirir informacin, sino que potencian,amplan y mejoran la capacidad humana para construir y generar conoci-mientos. Por eso es interesante que el profesor seale, antes de entrar

en internet, qu tipo de instrumentos se pueden utilizar para realizar lasactividades programadas y conseguir los objetivos propuestos.

6. Procesos y actividades. El aprendizaje, especialmente elaprendizaje en un contexto tecnolgico, implica necesariamente la pues-ta en marcha de una serie de procesos que llevan lgicamente a la cons-truccin del conocimiento, al aprender a aprender etc., como se ha sea-lado ms arriba en el apartado de los principios. Estos procesos, que pue-den ser estimulados por el profesor o por el alumno pero, en todo caso,

realizados por el alumno, son, entre otros, como se ha sealado ms arri-ba: planificar la tarea, seleccionar y organizar la informacin, actuar demanera crtica y creativa, transferir y aplicar los conocimientos etc. Estees el parmetro ms importante de todo el arco del aprendizaje, ya quela calidad de los procesos iniciados por el estudiante determinarn la cali-dad del aprendizaje realizado. Si el alumno pone en marcha estos proce-sos al aprender, su aprendizaje ser, sin duda de calidad; por el contrario,si slo activa el proceso de repeticin, su aprendizaje ser puramentemecnico, aunque haya recorrido los caminos ms sofisticados de inter-

net.



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Lo ms frecuente es preguntar por las actividades de internet (ode las TIC en general) para aprender en la escuela, pensando en algo exci-

tante, maravilloso, sugestivo. Sin embargo, lo que ms interesa a la horade aprender con las TIC no es tanto el carcter extico de las activida-des que se puedan programar, sino el que puedan convertirse en verda-deras experiencias de aprendizaje para los alumnos. En todo caso, esastareas no se pueden limitar a adquirir informacin. Seran tan aburridascomo las tradicionales y desmotivaran a los alumnos a las pocas horas.Las tareas de internet deben permitir a los alumnos adquirir conoci-mientos, pero tambin y sobre todo, desarrollar habilidades de com-prensin y expresin, resolver problemas reales y autnticos, utilizar elpensamiento crtico o la creatividad, es decir, explorar, indagar, descubrir,comprobar o discutir. Eso s puede conducir al alumno a conseguir elobjetivo mximo de la educacin que es vivir la pasin de aprender.

7. Evaluacin. Por ltimo, hay que pensar en la evaluacin y losinstrumentos de medida para evaluar el grado de consecucin de los obje-tivos propuestos. La evaluacin en este modelo de aprendizaje cobra todasu dimensin devolviendo a este proceso la trascendencia que no tieneen el aprendizaje tradicional. En este modelo no tiene sentido hacer una

evaluacin cuantitativa y centrada en los hechos, datos o conocimientos.Debe ser, por el contrario, una evaluacin para aprender, hecha desdecontextos mltiples, acercndose progresivamente a la evaluacin tipifi-cada como portfolio, en la que se evala especialmente la comprensin,la adquisicin de estrategias, el aprender a aprender, la capacidad de auto-regulacin y las capacidades crticas o imaginativas.

En resumen, estos procesos de aprendizaje siguen la lgica del pen-samiento que primero se prepara, luego planifica, analiza, critica, constru-

ye y evala. En este sentido, se entiende que aprender es pensar, y que elaprendizaje no es ms que el resultado del pensamiento que se enfrentaa una situacin, proyecto o problema siguiendo las fases de su desarro-llo.

Este modelo activa, al aprender, el pensamiento, y no slo la memo-ria. El alumno que sigue este modelo, al mismo tiempo que aprende conla ayuda de todas esas habilidades, tambin las desarrolla, poniendo as derelieve la intencionalidad pedaggica del modelo. Implica, adems, otro tipode intencionalidad, la intencionalidad tecnolgica, es decir, ayuda a aprender

con tecnologa, de manera que el alumno reparte sus tareas con los nue-



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vos instrumentos tecnolgicos en una equilibrada e inteligente sociedadal servicio de la construccin, organizacin y comunicacin del conoci-

miento.

Comentario final del modelo

El modelo que presentamos se deriva del actual paradigma deaprendizaje que ha desplazado a los dos anteriores, mecnicos y repeti-tivos, centrados en la mera adquisicin de respuestas o de conocimien-

tos, y ha destacado, por encima de todo, la construccin de significado.Esta nueva manera de interpretar el aprendizaje, que asume los rasgosanteriormente sealados: activo, constructivo, situado, interactivo, auto-regulado y tecnolgico, es el que se ala imaginativamente con la nuevaconcepcin de la tecnologa educativa,obligndonos a redisear el mundode la educacin.

El carcter del aprendizaje constructivo, a diferencia de los apren-dizajes mecnico o reproductivo, ocupados tan slo de traspasar res-puestas o conocimientos de los libros o del profesor a los alumnos, exige

reformular la cadena entera del aprendizaje tradicional acadmico: obje-tivos, procesos, tareas, instrumentos, papel del estudiante, papel del pro-fesor, y sistemas de evaluacin. Segn el aprendizaje tradicional, el cono-cimiento est ya hecho y slo hay que trasladarlo de los libros o del pro-fesor al alumno. Segn el aprendizaje significativo, el conocimiento sloexiste en la cabeza del que lo construye, y el papel de los profesores yde todo el entramado educativo es facilitar esa construccin del alumno.La nueva tecnologa, especialmente internet, con toda su capacidad ins-trumental ampliamente reconocida, se suma a la tarea de colaborar enese proceso de construccin contribuyendo a la gnesis, desarrollo y apli-cacin de esos conocimientos, es decir, actuando como un verdadero ins-trumento cognitivo.

En este nuevo marco de juego es necesario pues disear un mode-lo de aprendizaje, un nuevo modo de aprender con tecnologa, que haga

justicia, por una parte, a la nueva concepcin del aprendizaje, y por otra,a la nueva interpretacin de la tecnologa educativa. De otra manera, denada habrn servido ni los cambios conceptuales del aprendizaje ni los

cambios tecnolgicos educativos o sociales. Nuestro modelo de aprendi-



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zaje con internet implica un cambio radical en la interpretacin de losseis parmetros de la cadena educativa anteriormente sealados.

A la hora de aplicar este modelo en el aula, es decir, en el des-arrollo de las actividades y procesos, conviene tener en cuenta algunasobservaciones. Existen numerosas arquitecturas, mtodos o modelos deenseanza-aprendizaje, como ya se ha sealado. Cada una de estas arqui-tecturas presentaba una serie de fases que describen la marcha del pen-samiento del alumno al intentar aprender: comprender una idea, resolverun problema o llevar a cabo un proyecto. Nuestro modelo de aprendi-zaje CAIT pretende construir una arquitectura sntesis de todas ellas. Es

la que hemos presentado poco ms arriba. En ella se propone una secuen-cia de fases de fcil aceptacin: contextualizacin, objetivos, papel del pro-fesor etc. Pero el parmetro sexto de la secuencia:actividades y proce-sos en el aula (sensibilizacin, planificacin, elaboracin, personalizacin,aplicacin y evaluacin) tal como est expresado, puede llevar a alguno ainterpretar y seguir los pasos de manera excesivamente rgida. Por eso,la primera observacin es que las pautas que corresponden a cada unade estas unidades, deben utilizarse de una manera flexible. Pauta significanorma o modelo que sirve para ejecutar una accin con mayor seguri-

dad. Pero nada impide que, segn las circunstancias, mtodos, contenidoso sujetos, se pueda modificar esa norma. Esto significa que si el profesorest proponiendo a los alumnos realizar un aprendizaje conceptual, solu-cionar un problema o llevar a cabo un proyecto, la pauta y las fases corres-pondientes de la misma pueden modificarse en funcin del momento ode las caractersticas del sistema de aprendizaje elegido.

Quizs algunas de las propuestas de aprendizaje que se hacen enel contexto tecnolgico siguen todava repitiendo el mismo esquema de

la enseanza tradicional, aunque en el corazn del aprendizaje con tec-nologa est latente la idea de mejorar y cambiar nuestros sistemas tra-dicionales de aprendizaje. En el sistema tradicional, el aprendizaje se con-cibe como transmisin de conocimientos, y esa transmisin se facilitaorganizando, simplificando y abstrayendo la informacin para transmitirlams eficazmente.Adems, el aprendizaje se mide por la cantidad de infor-macin que se retiene, favoreciendo cada vez ms el llamado conoci-miento inerte y alejndose de la vida. Por el contrario, la vida no requie-re de los estudiantes que recuerden y memoricen la informacin, sino

que resuelvan los problemas en el dominio en el que les ha tocado tra-bajar.



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Lo peor de este paradigma de transmisin es que se asienta sobreuna epistemologa casi dogmtica, segn la cual el contenido curricular

representa la verdad y los estudiantes no estn suficientemente desarro-llados para adquirirla.No se les ensea a resolver problemas, sino a repro-ducir conocimientos,mientras se les dice que la verdad es lo que les sumi-nistra la clase o el ordenador. Pero el aprendizaje en el contexto delmundo real, donde la gente vive y trabaja, es esencial para progresar ysobrevivir.Y para ello, tienen que aprender tanto los individuos como lascomunidades, y aprenden, de hecho, comprendiendo los fenmenos, des-arrollando proyectos, y resolviendo problemas. Su aprendizaje est basa-do en la actividad, no en el contenido; est situado no en los conceptos,sino en los problemas que les salen al paso. El aprendizaje y solucin deproblemas en el mundo real descansa en el conocimiento distribuidoentre todos los miembros de lo que se ha llamado la comunidad de prc-tica. El medio del aprendizaje, en este caso, es ms bien la negociacinsocial del significado y no la retencin individual del contenido. Por esolos individuos y las comunidades aprenden ms bien cmo hacer cosas,y no tanto acerca de las cosas (Jonassen, 2002).

La pregunta correcta, a la hora de elaborar una buena pedagoga

del aprendizaje en el contexto tecnolgico, sera si debemos presentar anuestros alumnos una informacin bien organizada y simplificada para quela recuerden con fidelidad o, por el contrario, ensearles habilidades efi-caces para resolver problemas autnticos, complejos y desafiantes. Unacosa parece cierta: hablar a nuestros alumnos sobre el mundo y pedirlesque reproduzcan lo que les hemos dicho, no slo puede parecerles uninsulto, sino la consagracin de una pedagoga que retrasa su desarrolloepistemolgico y les impide desarrollar las habilidades de bsqueda nece-sarias para aprender cmo hacer algo til por s mismos (Marra y Jonas-

sen (2001). Nuestro modelo trata de ser simplemente una ayuda, perono para transmitir conocimientos, sino para construirlos dentro de unespacio tecnolgico.

La nueva sociedad del conocimiento demanda nuevas formas deeducar en sintona con los profundos cambios sociales que ha sufridonuestra sociedad. Es verdad que los cambios educativos son ms lentosque los cambos sociales. Pero no se pueden demorar. No valen ya lasexcusas que, a veces, damos, atribuyendo su responsabilidad a la falta de

recursos o apoyos econmicos que tienen, sin duda, su peso. Lo que hace



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falta es tener una visin clara de lo que la educacin tiene que ser en elhorizonte de los prximos diez o quince aos.Y esto supone rechazar la

tentacin de pensar que las cosas siempre se han hecho as y no tienenpor qu cambiar y asumir la responsabilidad histrica de introducir alter-nativas educativas razonables como se ha hecho en otras dimensiones dela vida humana.

Las oportunidades que las nuevas tecnologas ofrecen a la educa-cin marcan posiblemente un carcter de urgencia en el diseo de lasnuevas formas de educacin del prximo futuro. El fracaso supondra unretraso y un empobrecimiento difcil de superar.Ahora bien, no basta con

introducir la tecnologa en el aula. Es necesario, sobre todo, introducirnuevas formas de aprender que permitan explotar el potencial que encie-rran las nuevas tecnologas. Este es el propsito al presentar nuestromodelo de aprendizaje CAIT. Pero nada se podra hacer, aun teniendo elmejor modelo posible, sin la colaboracin del profesorado. El mundo delas nuevas tecnologas est todava por explorar.No sera una buena estra-tegia sentarnos tranquilamente a la espera de recibir nuevas propuestastecnolgicas que podemos probar con ms o menos ilusin. Es necesa-rio poner a funcionar esas nuevas formas de aprender con tecnologa.Y

hacerlo en nuestro propio puesto de trabajo. Sin miedo a equivocarnos.La creatividad y la imaginacin no dirigen sus ojos al tiempo ni a la dis-tancia. Dependen slo del compromiso.



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EL PROCESO DE SENSIBILIZACIN

El proceso de sensibilizacin hace referencia a la necesidad de esta-blecer un contexto mental en el estudiante que le permita acercarse alaprendizaje significativo en las mejores condiciones posibles. Las lneas defuerza de este contexto mental son tres: la motivacin, las actitudes y elcontrol emocional. Dicho de otra manera, para que el alumno construyasus conocimientos y no se limite a reproducir los datos informativos querecibe del profesor o del libro de texto, es necesario arrancar de l untriple compromiso inicial: querer aprender de manera significativa, creardisposiciones favorables hacia el aprendizaje, y desarrollar un clima emo-cional adecuado, es decir, motivacin, actitudes y control emocional. Si elalumno no tiene inters por aprender, sus actitudes son ms bien nega-tivas y est dominado por la ansiedad, el aprendizaje significativo difcil-mente podr producirse. En este cuaderno vamos a describir la natura-leza de estas tres instancias del proceso de sensibilizacin, cmo des-

arrollarlas en el aula y cmo hacerlo en un contexto tecnolgico.

1. Motivacin

En general, los profesores piensan que los estudiantes de hoy noestn motivados para estudiar o, al menos, para aprender. Pero segura-mente sera ms correcto decir que no estn motivados para aprender


PRINCIPIO DE SENSIBILIZACIN(Inteligencia emocional)

El principio de sensibilizacin indica que el profesor debe lograr uncontexto mental adecuado dentro del alumno, de manera que ste tengaconciencia clara de lo que ha de conseguir (estado de meta), conozca suestado inicial de conocimientos (estado de partida) y se sienta sensibili-zado para transformar el estado de partida en estado de meta. Para ellose necesita motivacin, actitudes positivas y control emocional.


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lo que les queremos ensear o en la forma en que queremos hacerlo. Encualquier caso, es evidente que motivacin y aprendizaje estn estrecha-

mente relacionados. Tanto que, al final, los estudiantes aprenden lo quequieren aprender y tienen una gran dificultad en aprender los conoci-mientos que no les interesan.

La motivacin no es un constructo simple, sino complejo, y hacereferencia al conjunto de procesos de activacin, direccin y persistenciade la conducta, en este caso, de la conducta de aprendizaje. Son tres, pues,las condiciones para hablar de un estudiante motivado: un estado de acti-vacin, direccin hacia una meta y persistencia en la consecucin de la

misma. La definicin nos sirve tambin para descubrir que algunos alum-nos fallan ya en la primera condicin, porque no se deciden a estudiar;otros se deciden, pero lo hacen en una direccin equivocada, y otros, enfin, estn decididos, estn bien orientados, pero se cansan enseguida yrenuncian a su propsito inicial.

La motivacin de logro

La motivacin de logro se define como el deseo de sobresalir, detriunfar o de alcanzar un nivel de excelencia. El exponente mximo deesta teora es Atkinson y su postulado clave es que la fuerza de la moti-vacin para aprender es una funcin multiplicativa de la fuerza del moti-vo, la probabilidad de conseguir el incentivo y el valor del incentivo. Unamanera de mejorar la motivacin de los alumnos es aumentar el interspor el rendimiento o disminuir el miedo al fracaso. Otra es aumentar laprobabilidad de xito dividiendo la materia en pequeas unidades que elalumno puede manejar ms fcilmente.

Otro enfoque motivacional es el de las atribuciones causales o

explicaciones que la gente da sobre su xito o fracaso en una tarea. Lasexpectativas de xito son estimaciones subjetivas de las personas acercade sus oportunidades de tener xito en una tarea dada. La gente tiendea atribuir sus fracasos o xitos a una de estas cuatro clases de causas:capacidad, suerte, esfuerzo o dificultad de la tarea. Estas atribuciones, asu vez, determinan los sentimientos sobre ellos mismos, sus prediccionesde xito y la probabilidad de que ellos trabajen ms o menos duro en sutarea de futuro. Por ejemplo, si la persona atribuye su fracaso a algo quepuede controlar, por ejemplo, el esfuerzo, se sentir culpable y pensar

que en el futuro tendr xito si se esfuerza ms. Las atribuciones de las



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personas afectan a las expectativas y stas influyen en las reacciones emo-cionales y en la persistencia o no de la conducta relacionada con el ren-

dimiento. Es el esfuerzo y no la capacidad lo que ayuda a alcanzar gran-des metas. Ahora bien, el profesor es la fuente ms importante de lasatribuciones, porque trata diferencialmente a los alumnos.A unos les hacepreguntas fciles, a otros difciles. A unos les da tiempo para terminar larespuesta y a otros no. Los expertos aconsejan ofrecer a los estudiantescomo razones del fracaso la mala utilizacin de estrategias, una pobre dis-posicin de la meta y la falta de esfuerzo, porque todas ellas se puedenmejorar.

En los ltimos aos se han hecho algunas correcciones a las mode-los anteriores. Por ejemplo Dweck (1983) ha demostrado que los niossostienen dos teoras diferentes sobre los resultados.Algunos nios pien-san que la inteligencia es un rasgo ms bien estable y global y que ellostienen una cantidad fija de inteligencia que se despliega durante la ejecu-cin y que los resultados indican si son o no inteligentes. Es la teora dela inteligencia como entidad. Otros creen que la inteligencia es ms bienun conjunto de habilidades que se pueden aumentar y mejorar por mediode la prctica. Es la teora incremental. Pero cada concepcin moviliza

motivaciones diferentes. Con la concepcin entitativa de la inteligencia seinclinan los sujetos a buscar juicios positivos y evitar los negativos y aorientarse hacia metas de apariencia inteligente y de ejecucin. En cam-bio con una concepcin incremental de la inteligencia el sujeto se incli-na a desarrollar y aumentar las habilidades que llevan a ser inteligente ya lograr metas de aprendizaje. Los sujetos con metas de ejecucin, des-pus de un fracaso no slo tienden a experimentar sentimientos negati-vos sino que ven deteriorada la ejecucin.Los sujetos con metas de apren-dizaje no slo no experimentan sentimientos negativos sino que tampo-

co disminuyen su nivel de ejecucin. Encontrar obstculos no significapara ellos carecer de habilidad, sino que deben desplegar sus actividadescentradas en el dominio y desarrollo de sus metas.

Nicholl (1983) habla de sujetos orientados a la tarea y orientadosal yo. Ambas son formas de motivacin de logro porque se trata de des-arrollar una capacidad alta ms que baja, aunque diferentes. En la orien-tacin a la tarea el aprendizaje es esencialmente valorado por s mismo,resulta ms satisfactorio y la atencin est en las estrategias adecuadas

para dominarla. En la orientacin al yo el aprendizaje es un medio paraaparecer como inteligente o evitar aparecer como torpe y la atencin se



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centra en el yo. Adems en la orientacin a la tarea, el aprendizaje o lamejora implica competencia; en la orientacin al yo, el aprendizaje o la

capacidad se concibe como una capacidad relativa a la de otros. El orien-tado a la tarea se pregunta Cmo funciona esto? o Cmo puedo apren-der esto?; el orientado al yo se pregunta Qu puedo hacer para pare-cer ms listo en comparacin a los otros?

Kuhl (1987) destaca el factor de control de la accin y seala quela ejecucin resultar facilitada cuando la atencin se centra en la infor-macin relacionada con el resultado. El sujeto orientado a la accin atien-de a todos estos elementos: estado presente, futuro, discrepancia entre

los dos, y alternativas para transformarlo uno en otro. Si falta alguno destos, el sujeto estar ms orientado al resultado (estado) ms que a laaccin (proceso). Parece que los sujetos orientados al aprendizaje, la tareao la accin se sienten ms motivados y obtienen mejores resultados quelos sujetos orientados a la ejecucin, al yo y a los resultados.

Estrategia de refuerzo. El refuerzo es algo que aumenta la proba-bilidad de la respuesta a la que sigue. La frecuencia de una conductadepende de las consecuencias que tiene esa conducta. Este es el princi-pio. Si las consecuencias son positivas tender a repetirse. Si son negati-vas, no. Los refuerzos disminuyen la motivacin intrnseca.

La motivacin intrnseca

Hasta hace bien poco, la Psicologa y la pedagoga slo acudan ala motivacin extrnseca, a los premios y castigos, para resolver los pro-blemas del aprendizaje.No conviene olvidarlos,porque tienen mucha fuer-za. Pero no son los nicos recursos que la Psicologa puede ofrecer a laeducacin. Al contrario, el enfoque verdaderamente potente y revolucio-

nario es el que se centra en los recursos naturales internos del propioestudiante para aprender. Como deca Aristteles, todo ser humanodesea por naturaleza aprender. Si eso es as, qu puede estar pasandoen nuestra sociedad para que un proceso natural, como aprender, no seproduzca si no va acompaado de consecuencias?

No es fcil definir la motivacin intrnseca. Hay, sin embargo, algu-nos criterios que nos ayudan a distinguirla de la motivacin extrnseca.Cuando la nica razn para hacer una cosa es conseguir algo fuera de la

actividad misma, la motivacin es extrnseca. Por ejemplo, si un alumnoestudia slo por las notas, se trata de una motivacin extrnseca.La mayor



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parte de las veces hacemos cosas por razones extrnsecas, no porquequeramos hacerlas. Ahora bien, cuando hay un inters directo en hacer

las cosas, la motivacin es intrnseca. El criterio, una vez ms, es bastan-te claro: haramos esas cosas si no obtuviramos nada a cambio? Si larespuesta es s, la motivacin es intrnseca (Beltrn, 1984). El premio dela motivacin intrnseca no es algo tangible como un premio, o algo sim-blico como el dinero. Los verdaderos premios intrnsecos consisten enuna experiencia directa, un estado de conciencia que es tan disfrutable oms que los mismos premios externos.

Hay cuatro lneas motivacionales estratgicas, de carcter intrnse-

co, que el profesor puede utilizar para mejorar la motivacin de los alum-nos: curiosidad, desafo, competencia y fantasa.

a) Curiosidad

La curiosidad es el apetito de ver, saber y conocer, capaz de hacermanejar montaas de datos o de conocimientos si no se detiene su impul-so. La curiosidad obliga a trabajar duro y a mantener una fuerte auto-dis-ciplina si se quiere verla satisfecha. La curiosidad lleva, limitada por el tiem-po y el espacio, ms all de lo inmediato. En la naturaleza del hombre estla tendencia a conocer y a descubrir lo que el ser humano tiene a su alre-dedor. Cuando uno es un nio, la fiebre de aprender define su conducta.Est lleno de admiracin por todo: ver, examinar, tocar, probar, sostener,alcanzar.Y en cuanto empieza a hablar, se llena de preguntas: por qu elcielo es azul, por qu siempre est ah arriba, por qu sale, por qu seesconde, por qu maana no puede ser ayer?. Los adultos tratan de con-testar todas esas preguntas pues saben que satisfaciendo esa curiosidady fiebre de saber, ellos ayudan a aprender y a lograr el gusto por adqui-

rir nuevos conocimientos.Pero al ir creciendo,en el nio se producen algunos cambios impor-

tantes. Su sentido de admiracin comienza a verse afectado por la cre-ciente comprensin de las realidades del mundo. Lo que antes aparecacomo maravilloso y lleno de misterio se convierte en algo rutinario ynatural. Adems, otras personas le devuelven gradualmente la tarea desatisfacer esa curiosidad, dejan en sus manos el don de aprender a leer,conducir o manejar aparatos, y enseguida descubren que el aprendizajeexige esfuerzo que ellos prefieren evitar. Por ltimo, llegan a ser cons-

cientes de su propia curiosidad y empiezan a tener miedo de hacer pre-guntas en pblico (Beltrn y Prez, 2003).



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Sin embargo, la curiosidad puede ser el mejor amigo de cada estu-diante. Es la seal interna de lo que la mente y el espritu quieren cono-

cer en un momento determinado. La curiosidad puede surgir inespera-damente, comunicando algo sobre el propio yo aturdido. Es una gua sobrela forma en que trabaja la mente, el origen de toda bsqueda que seemprende y de cualquier descubrimiento que se consigue.Y como todobuen amigo, se puede confiar en ella. Ahora bien, la curiosidad tambinhace demandas. Si se quiere aprovechar sus ventajas, hay que seguir suvoz pues ella sabe mejor que nadie lo que a uno le conviene. Pero tam-bin se puede hacer mucho por alimentarla caminando por delante deella, detectando nuevos horizontes an por conocer o profundizando enlo que slo se conoce a medias. La curiosidad es difcil de controlar, esinsaciable, pero sin ella se puede perder lo que podra impulsar en la vidael querer seguir aprendiendo.

Resulta bastante fcil seguir el impulso de la curiosidad. Pero esmucho ms difcil regenerarla cuando se ha perdido. No se puede forzaruno mismo a tener inters en algo. El truco es estar al acecho de la curio-sidad. Hay que estar atento a todo lo que se estudia y aprende, a cami-nar con los ojos bien abiertos por el ancho mundo del conocimiento, y

atento despus a saltar sobre algo que parece rondar el inters perso-nal, a tratar de responder ese repentino torrente de preguntas en cuantose haga presente, incluso aun cuando no haya tiempo ni energa aparen-te para hacerlo. De esta forma, la curiosidad es un poco como la con-ciencia, no le permite a uno estar solo, y est mejor atendida que des-cuidada.

Sin embargo, a diferencia de la conciencia que apunta a los mismosintereses en cada uno de nosotros, la curiosidad es, como la imaginacin

y las aspiraciones, una cualidad individual.Y as como cada uno de nos-otros diferimos de los dems en el tamao o la forma, as cada uno denosotros tenemos intereses diferentes. De la misma forma que hay dife-rentes clases de habilidades mentales y creativas, as cada mente se sien-te tocada, provocada o admirada por cosas diferentes. Dada esa diferen-te clase de sensibilidad, la educacin tiene que ofrecer muchos y muydiferentes cursos para satisfacer los diferentes apetitos de los estudian-tes. Lo lgico es que entre tanta variedad, los estudiantes tengan, a veces,problemas en hacer sus elecciones. Este es un problema real de la curio-

sidad. Por eso, como estudiante, cada uno debe aprender a disciplinarlamientras la alimenta y la cultiva.



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Para ser curioso como un nio hay que abrirse a todas las expe-riencias. Nunca se sabe sobre qu ser uno curioso, ni dnde o cundo

se sentir curiosidad sobre algo, ni qu se conseguir alimentando esacuriosidad. Abrirse a todas las experiencias significa alimentar la curiosi-dad y luego dirigirla. La curiosidad bloqueada tiene sus castigos: insatis-faccin consigo mismo y, lo que es peor an, oportunidades perdidas deaprender. Lo que se puede preguntar desde la ignorancia, perplejidad oadmiracin, libre de preconcepciones y prejuicios, suministra las ms fres-cas y fascinantes respuestas.Y esas respuestas pasarn a formar parte per-manente de la comprensin del mundo que uno tiene. Sin embargo, enalgn punto hay que dirigir los intereses en el mundo, limitar la bsque-da, y decidir lo que se va a perseguir. Esto no es favorecer la especializa-cin, es slo un aviso para saber elegir hacia dnde, cundo y cmo seva a utilizar el tiempo.

La curiosidad es insaciable. Se alimenta continuamente a s misma.Los misteriosos mecanismos internos de la curiosidad y la admiracin nosempujan a un trabajo detectivesco en el cual cada clave conduce a otra,y cada hecho conduce a preguntas adicionales. Incluso cuando el miste-rio se ha resuelto y el criminal es desenmascarado, todava no sabe uno

si es el nico, o si comprendes el motivo, o si la solucin tiene sentido.Todava quedan muchas preguntas. As pasa con la curiosidad. Es algo quele empuja a uno interminablemente, convirtindolo en estudiante paratoda la vida, creciendo as en conocimiento y comprensin

Aunque no se sienta curiosidad, no hay que asustarse. No tenercuriosidad no significa que el cerebro est muerto. Puede significar sim-plemente que no se presta atencin adecuada al mundo que le rodea, oque se est concentrado en actividades pasivas o no productivas, como

ver la TV, el deporte y nada ms. Por eso es un buen consejo apagar laTV y abrir los ojos a todo lo nuevo. A veces no se encuentran respues-tas que satisfagan la curiosidad. En este caso, hay que aprender del hechomismo de no poder satisfacerla. De esta forma, se convierte la insatis-faccin en algo creativo. Quizs es que no se intenta suficientemente; qui-zs no se ha buscado en el sitio adecuado. Si nadie tiene la respuesta ala pregunta que a uno le sigue punzando, uno puede, a lo mejor, ser elprimero. Conocer o hacer lo que nadie ha conseguido conocer o haceres la base de todos los descubrimientos, inventos o ideas (Banner y Can-

non, 1999).



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La relacin entre la curiosidad y el aprendizaje es evidente. La filo-sofa, la ciencia, el conocimiento en general tienen su origen en la curio-

sidad. Ahora bien, cmo se puede suscitar la curiosidad en los estudian-tes? La curiosidad se puede provocar mediante actividades que suminis-tren a los estudiantes ideas sorprendentes, incongruentes o discrepantesrespecto a sus ideas o creencias personales. De esta manera, la informa-cin que sugiere a los estudiantes que sus ideas son incongruentes gene-rar con seguridad un alto nivel de activacin. Las incongruencias insti-gan la bsqueda de informacin, las expectativas no confirmadas buscanexplicaciones y las inconsistencias gritan y piden soluciones. Pero tampo-co hay que ir a los extremos: los niveles intermedios de incongruencia odiscrepancia son los mejores para incrementar la motivacin escolar. Loque s es cierto es que hay una tendencia general hacia la curiosidad. Lagente busca experiencias nuevas, encuentra satisfaccin en resolver puzz-les o situaciones problemticas, disfruta aprendiendo cosas diferentes alas que ya domina, o simplemente quiere desarrollar una mayor compe-tencia. El profesor tiene, pues, aqu una buena tarea: educar la curiosidaddel alumno para mejorar su aprendizaje. Ahora bien, cmo se aplica estoen el aula?

Berlyne (1960) descubri que hacer preguntas a los estudiantes enlugar de presentarles informacin sobre los hechos no slo mejoraba elaprendizaje sino que aumentaba tambin el inters en aprender ms sobreel tema. Las preguntas eran realmente efectivas para elevar la curiosidadsobre cosas conocidas y familiares. Las preguntas ms eficaces eran lasms inesperadas. En realidad, la combinacin o interaccin entre lo nove-doso y lo familiar es importante en el desarrollo de la curiosidad. SegnBerlyne (1960), el ser humano desarrolla un alto nivel de estimulacin sinuna explicacin biolgica aparente, esto es, una curiosidad epistmica bajo

la cual se encuentra algn tipo de conflicto conceptual. El conflicto con-ceptual puede generar curiosidad y, por tanto, un alto grado de motiva-cin para el aprendizaje. De ah la preferencia de Berlyne por el mtodode aprendizaje por descubrimiento, ya que motiva a los sujetos some-tindolos a conflicto conceptual en forma de sorpresa, duda, incon-gruencia, perplejidad, etc. La motivacin intrnseca se origina ante est-mulos novedosos, inesperados, sorprendentes, que provocan la rupturadel equilibrio intelectual y activan la exploracin de rutas nuevas parasuperar el problema.



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Hay varias clases de conflicto conceptual:

Duda: conflicto entre tendencias a creer y no creer una proposicin. Perplejidad: inclinacin del estudiante hacia una de varias creencias

mutuamente excluyentes.

Contradiccin: impulso del estudiante hacia dos creencias incompa-tibles.

Incongruencia conceptual: creencia forzada de que un objeto poseedos propiedades que es imposible que se den juntas.

Confusin: desconocimiento, por parte del estudiante, del valor que

ha de atribuir a alguna variable descriptiva de un objeto. Inadecuacin: el estudiante se encuentra perdido frente a la solu-

cin de un problema, produciendo respuestas de forma similar, casitodas ellas inadecuadas.

El conflicto conceptual, evidentemente, resulta incmodo, no dejatranquilo, impulsa con insistencia a encontrar una solucin. Por eso moti-va. Pues bien, el conflicto conceptual se puede atenuar, es decir, resolver,mediante:

Desequilibrio: reduciendo el nmero de respuestas competitivas ola igualdad de fuerzas.

Hundimiento: induciendo una nueva respuesta no considerada pre-viamente.

Conciliacin: recogiendo informacin que demuestre que las dosopiniones no son incompatibles.

Supresin: reuniendo informacin que revele la escasa trascenden-cia del problema.

Una tcnica que puede utilizar el profesor para crear conflicto esestablecer debates en la clase sobre problemas especficos, cualquiera quesea la materia. Hay mtodos de enseanza que capitalizan la motivacininherente al conflicto conceptual; como la enseanza de indagacin, queofrece a los estudiantes ms preguntas que respuestas,o el mtodo socr-tico, que implica contrariar las aspiraciones del estudiante con informa-cin discrepante, incitndoles con ello a resolver la discrepancia.

Conviene tener en cuenta, sin embargo, que la famosa ley Yerkes-

Dobson seala que hay un nivel ptimo de activacin, de manera que,comenzando desde un nivel bajo de activacin y avanzando hasta un nivel



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moderado, la ejecucin aumenta, pero cualquier aumento ms all de esenivel provoca una disminucin en la ejecucin. Esta ley tiene mltiples

implicaciones para la curiosidad epistmica, en cuanto sugiere condicio-nes bajo las cuales los intentos de un profesor de inducir curiosidad po-dran no funcionar si, por ejemplo, generaran demasiada activacin. Estopodra ocurrir cuando un estudiante que tuviera mucha ansiedad sobreel aprendizaje, recibiera delante del grupo una pregunta que le provoca-ra un conflicto conceptual, pues aumentara su nivel de activacin hastaun punto no deseable. Las experiencias de campo o de laboratorio pue-den tambin favorecer la curiosidad. Por ejemplo, muchos cientficos hanconfesado que su motivacin por la ciencia surgi del contacto tempra-no con la investigacin. Esto suscita la pregunta de por qu ofrecemospocas oportunidades a los estudiantes de experimentar el descubrimien-to.

La complejidad tambin puede abrir la curiosidad. De hecho, estu-diar preguntas que exigen pensar producen mayor aprendizaje en tareasde lectura. Esto no se debe slo a la mayor significatividad, es decir, a quelas preguntas que requieren procesamiento profundo hacen el estudioms sugestivo e interesante. La razn por la cual la curiosidad es impor-tante radica en que es un motivo intrnseco para aprender, y con ella elaprendizaje continuado no depende de un profesor que vaya a premiarel aprendizaje.

DESARROLLAR LA CURIOSIDAD

Utilizar mtodos socrticos

Plantear problemas que creen conflicto cognitivo. Formular preguntas que hagan pensar.

Hacer debates en la clase.

Utilizar mtodos asociativos

Presentar problemas reales que personas expertas resuelven utilizandolos conocimientos aprendidos.

Presentar problemas, en contextos imaginarios, que permitan a los estu-diantes identificarse con ellos.

Utilizar mtodos experimentales

Hacer prcticas de laboratorio.

Hacer simulaciones de un fenmeno.



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b) Confianza en la competencia personal

Segn White (1959), uno de los motivos ms fuertes que los sereshumanos sienten en la vida es el impulso de la competencia, el deseo deser competentes, de ser buenos en algo, es decir, la autoeficacia perso-nal. Es otro motivo intrnseco para el aprendizaje. Los seres humanosobtienen placer en hacer las cosas bien. En la medida en que los profe-sores ayuden a los estudiantes a tener conciencia de los criterios o estn-dares que les permitan ver que estn desarrollando una habilidad cadavez mayor, contribuirn, tambin, a mejorar la motivacin.

Bandura (1977) ha desarrollado la teora de la autoeficacia. Sugie-re que aunque los profesores son una buena fuente de informacin sobrela autoeficacia, los estudiantes interpretarn la misma informacin de dife-rentes maneras, dependiendo del contexto de informacin y de su expe-riencia previa. Ver al profesor o a otros estudiantes ejecutar una tareaanimar a los estudiantes que se ven a s mismos como semejantes a losque tienen xito, pero no ayudar a quienes se ven a s mismos tan dife-rentes de ellos que el xito de los otros no guarda relacin con sus pro-

babilidades de xito. Incluso su propio xito puede malinterpretarse comodebido a la suerte. Para ayudar a esos estudiantes, los profesores tienen

DESARROLLAR LA CONFIANZA

Maximizar el xito directamente

Alabar al estudiante despus del xito. Expresar la confianza en el estudiante despus del xito.

Maximizar el xito indirectamente

Comentar la dificultad de la tarea. Destacar la autonoma y capacidad del estudiante. Implicarle en situaciones ldicas.

Minimizar el fracaso directamente

Mostrar empata despus del fracaso. Acentuar cualquier xito parcial.

Minimizar el fracaso indirectamente

Atribuir el fracaso a la dificultad de tarea. Dar explicaciones que alivien el fracaso. Dar feedback adecuado mejor que indicar solo las respuestas incorrectas.



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que unir el xito con la percepcin de que es debido a la propia habili-dad y esfuerzo del estudiante. El xito slo no basta. A los estudiantes

que carecen de sentido de eficacia los profesores deben suministrar noslo situaciones donde pueda producirse el xito, sino tambin oportu-nidades para resolver tareas por s mismos y demostrarse que puedentener xito.

c) Desafo

La funcin ms obvia y permanente de la motivacin intrnseca quelas actividades pueden ofrecer a los estudiantes es el planteamiento de

un desafo efectivo a sus habilidades. Para suministrar a los estudiantesun nivel adecuado de desafo, la actividad debe presentar una meta claray significativa o metas de alcance incierto. Son actividades desafiantesaquellas que se sitan en un nivel de dificultad intermedio para el estu-diante, es decir, actividades que no son ni demasiado fciles ni demasia-do difciles, que pueden variar en sus demandas sobre la tarea y sus habi-lidades adecuadas para ella, que tienen metas con algn significado paralos estudiantes, que plantean algn reto a las habilidades o conocimien-tos del estudiante.

Un factor decisivo para el disfrute es el equilibrio entre desafo yhabilidades.En un momento dado, los alumnos estn procesando dos tiposimportantes de informacin: Qu se puede hacer aqu? Y De qu soy

yo capaz? La primera pregunta trata de las oportunidades para la accinen el ambiente, o los desafos. La segunda se refiere a la propia capaci-

alto

bajo

ansiedad

placer

apata aburrimiento

bajas altas

H I L I D D E S



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dad para actuar, es decir, las habilidades. Cuando los desafos superan lashabilidades nos sentimos ansiosos;cuando las habilidades superan los des-

afos, nos sentimos aburridos. El placer se produce cuando nos acerca-mos al equilibrio entre los dos. Las habilidades y los desafos son par-cialmente rasgos objetivos de la situacin, y tambin son resultados de laactitud subjetiva de uno. Los dos estn relacionados y ambos son impor-tantes para activar la motivacin.

d) Habilidades

El equilibrio, sin embargo, no es esttico. Si la complejidad de los

desafos que uno enfrenta no aumentan con el tiempo, la satisfaccin dapaso al aburrimiento. Cuando practicamos una actividad, nuestras habili-dades en ella aumentan hasta que sobrepasan los desafos. Por tanto, paramantener la motivacin se deben hacer provisiones para encontrar nue-vas cosas en las que comprometer nuestra atencin y habilidad, no seaque lo que acostumbraba a ser divertido se convierta en aburrido.

e) Fantasa

Las actividades pueden provocar motivacin intrnseca a travs dela creacin de ambientes de aprendizaje que animan al estudiante a impli-

carse en un mundo de fantasa. Estos ambientes de fantasa pueden evo-car imgenes de situaciones fsicas o sociales no actualmente presentes,

MANTENER UN CLIMA DE DESAFIO INTELECTUAL

Modular la dificultad objetiva de la tarea. Aumentar la dificultad real de los problemas. Graduar la dificultad en funcin de los sujetos.

Modular la dificultad subjetiva de la tarea.

Acentuar explcitamente la dificultad del problema. Desafiar directamente al estudiante. Comprometer al estudiante en competiciones ldicas.

Suministrar apoyo al estudiante.

Decidir cundo y cmo ayudar. Dividir el problema para facilitar la solucin. Aumentar o disminuir las indicaciones.



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y pueden contribuir a la motivacin intrnseca de diversas maneras. El usode ambientes de aprendizaje llenos de fantasa puede servir a una varie-

dad de necesidades emocionales o motivacionales. A travs de la fanta-sa, los estudiantes pueden experimentar vicariamente, a travs de un pro-ceso de identificacin con personajes de ficcin, una serie de premios quepueden no estar disponibles para ellos en la vida real. De esta manera, eluso de la fantasa puede suministrar frecuentemente una fuente de signi-ficado para los estudiantes comprometidos en actividades personalmen-te irrelevantes. Se puede acentuar la motivacin de los alumnos, sumi-nistrando escenarios concretos y familiares para dar a la actividad carc-ter relevante.

2. Actitudes y disposiciones

Sin unas buenas actitudes o disposiciones es difcil que el aprendi-zaje sea lo que debe ser. Estas disposiciones tienen una doble direccin.Por una parte el alumno debe estar bien equipado,, como cuando se vade viaje. Esto exige por parte del alumno una buena dosis de esfuerzo,de entusiasmo y autodisciplina. Pero tambin disposiciones por parte de

la clase: aceptacin, orden y calidad de tareas.

a) Esfuerzo

Pocas cosas se consiguen hoy en la vida sin esfuerzo.Y aprenderno es una excepcin. En general, se puede decir que los verdaderos estu-diantes trabajan muy duro. Ocurre en todas las profesiones y les ocurrea todas las personas. Si quieren conseguir algo, tienen que esforzarse almximo. No hay ms que pensar en los grandes msicos, atletas, artistas,

exploradores o cientficos. Solo despus de muchas horas, das y aos dedifcil trabajo, han podido conseguir el xito, la gloria y, en muchos casos,por unos pocos minutos.

Al igual que ocurre en muchos otros trabajos y oficios, el estudioraramente ofrece satisfacciones inmediatas; sus beneficios son para elfuturo. Mientras se estudia, es posible que nos asalte la idea de que esalgo difcil, aburrido, incluso tedioso. Pero es la mejor inversin para elfuturo. Son horas y horas de trabajo. Pero ese capital va creciendo ocul-tamente hasta que llegue el da de contabilizar los dividendos. En ese



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momento puede que no se vea su utilidad, per

expe pedag cait

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