Alumno: Roncallo, Mario Héctor

Asignatura: Residencia.

Año: 2013.

EXPERIENCIA DE ACREDITACIÓN

FICHA PRESENTACIÓN

Contexto de la experiencia a analizar

La experiencia transcurre durante aproximadamente un mes de la segunda mitad del año 2012 en una escuela artística de la Ciudad de Buenos Aires.

La escuela es una escuela de danzas que comparte el edificio con una escuela de cerámica que funciona en los mismos horarios. Si bien cada escuela tiene una planta de personal y oficinas separadas, no hay una separación del edificio en dos partes, sino que las oficinas y aulas se intercalan sin una organización aparente. En el turno tarde, en el que yo trabajé, se dictan las asignaturas propias del área, en mi caso Didáctica General de 4° año.

La rectora y la vicerrectora de ese entonces eran profesoras de la especialidad. Aclaro esto porque en la modalidad artística las autoridades pueden provenir de otras especialidades como música, pintura, etc. El cuerpo docente es en su mayoría, en el turno tarde, compuesto por mujeres de la especialidad (danza) algunas de las cuales dictan también materias académicas como historia de la danza o la didáctica específica. Las alumnas son en su mayoría mujeres en el caso de danzas folclóricas y exclusivamente mujeres en el caso de danzas clásicas en cuya orientación yo trabajé. En mi curso de 4° año había dieciocho alumnas cuyas edades iban desde los 16 hasta los 30 años como caso excepcional, aunque la mayoría contaba con entre 17 y 22 años, siendo algunas de ellas ya egresadas del bachillerato y cursantes de algún profesorado de nivel terciario.

Yo era docente suplente con 3 hs. Cátedra, cargo en el que estuve desde el 12 de marzo hasta el 17 de diciembre. A ese cargo yo accedí a través de un acto público y fue mi primer contacto con la institución.

El tema central que me interesa analizar refiere a las experiencias vividas durante la toma de la escuela que se prolongó durante aproximadamente un mes.

Me parece un tema de especial interés porque la toma se produce como consecuencia de las discusiones de los planes de estudio de las escuelas artísticas, al menos desde lo explícito. Y en ese tiempo en que se produce mi curso estaba trabajando con la unidad de currículum. Puedo anticipar que me resultó sumamente provechoso a mí, y creo que

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también a mis alumnas, pensar lo que estaba ocurriendo en claves didácticas, aún si los encuentros que tuvimos en patios o asambleas estuvieran muy alejados de lo que es un aula tradicional.

NARRACIÓN DE LA EXPERIENCIA

Durante el mes de septiembre el fantasma de la toma sobrevolaba la escuela. Una o dos semanas antes de que los alumnos de mi escuela decidieran la toma, la escuela de cerámica que compartía el edificio ya había decidido su propia toma, con lo cual la situación que se vivía era a la vez tensa y alocada. Grupos de alumnas y alumnos controlando el ingreso a la escuela de cerámica, autoridades de esa escuela ausentes, pequeñas asambleas y reuniones de quienes habían tomado la escuela convivían con la otra escuela, la de danzas, que seguía funcionando en apariencia normalmente aunque mi sensación era que el destino estaba jugado y que tarde o temprano danzas se plegaría a la toma.

Por ese entonces estábamos empezando a tratar las teorías de la enseñanza luego de haber concluido la unidad de currículum para la cual habíamos visto en clase la película “La sonrisa de Mona Lisa” y había recomendado yo alguna otra para concluir con un trabajo práctico grupal en el que pudieran dar cuenta de elementos del currículum explícito, del oculto y del nulo de la institución según la película que hubieren elegido. Todos los trabajos versaron sobre la película vista en clase excepto el de un grupo de alumnas que eligió trabajar sobre “La sociedad de los poetas muertos”. Esos trabajos habían reflejado aspectos del rol docente que yo no había previsto evaluar, por lo cual una de mis preocupaciones didácticas en ese momento tenía que ver con cómo recuperar lo que había aparecido acerca del rol docente siendo que yo tenía planificado tratar las teorías de la enseñanza. Pensaba por esos días que un texto clásico de Fenstermacher que había leído en Didáctica I en la facultad podría servir a mis fines; es el que habla de estilos de enseñanza. Pensaba también que las películas ya vistas podrían servir nuevamente para este tema. Me interrogaba a mí mismo acerca de la importancia o no de llenar a mis alumnas de contenidos teóricos sobre conductismo, constructivismo, cognitivismo y sociohistoricismo siendo que las mismas estaban cursando una asignatura de un magisterio que estaba desapareciendo (ellas eran la penúltima cohorte) y cuyo título era inservible para ingresar al sistema de enseñanza como docente. Algunas de ellas eran egresadas de la escuela secundaria y otras no. Algunas de las egresadas estaban cursando algún profesorado como el de educación física y el superior de danzas. Pero todas ellas tenían algo en común: una fuerte vocación por la danza; por la danza, por aprender danza y porque les enseñen danza. Esta aparente redundancia del lenguaje no lo es cuando en

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este momento narro estos recuerdos a sabiendas de lo que me fue dado ver un tiempo después durante el transcurso de la toma de la escuela. Pero me preguntaba yo en aquel momento, aún sin saber todo lo que vendría, si tenía yo derecho a transmitirles un contenido tan poco anclado en sus realidades y sus intereses cuando en la evaluación sobre curriculum acababan de aparecer temas inquietantes como el rol docente. Internamente, mi yo profesional me decía que no podía soslayar temas así porque sí, pero de alguna manera pretendía ligar las teorías de la enseñanza a los estilos de enseñanza e intuía que Guy Fenstermacher me ayudaría. Lo que aún no sospechaba es que el propio devenir de otros sucesos políticos iban a servirme como dispositivo natural para mi objetivo.

Empecé la unidad de teorías de la enseñanza dando clases teóricas dialogadas acerca de generalidades de las grandes teorías. No sé qué tan bien o mal me sale, pero siempre tributo a Bruner y la importancia de los contrastes en la enseñanza. Suelo usar grandes clasificadores como “antes / después /ahora” o “las corrientes con posturas asociacionistas / las corrientes mediacionales”, etc. Siempre aclaro que no deben tomarse como categorías taxativas sino como organizadores provisorios para la comprensión. Por eso es que yo trataba, aunque hablara del conductismo, de contrastar con lo que luego dirían otros y trataba, además de tener presente que los tres elementos de la tríada didáctica (que dibujé casi todo el año en el pizarrón) iban a jugar de modo diferente según la teoría desde donde los enfocáramos. Yo quería centrarme en el rol docente, pero para eso necesitaba abordar también el lugar del aprendiz y del conocimiento desde cada teoría. Mientras esto sucedía, les mandé a leer el texto de Fenstermacher a todas y un lunes, luego de un ping-pong de preguntas con las que confirmé que casi ninguna lo había leído, organicé tres grupos al azar utilizando caramelos de colores y les dí como consigna que cada grupo estudiaría un estilo de enseñanza para explicárselo a sus compañeras la semana siguiente así,con una puesta en común, íbamos a tratar de ver si algunos estilos se emparentan más o menos con algunas de las grandes corrientes que yo había desarrollado. Les dije también que luego harían un trabajo práctico parte grupal y parte individual en relación con el tema y que aunque podrían utilizar la película que ya habíamos visto, les recomendaba ver “Los escritores de la libertad” de la cual yo iba a proyectar una parte en clase. El miércoles proyecté la película hasta la escena en que la docente traza una línea en el centro del aula y pone en práctica una dinámica que les permite a sus alumnos comprender que tienen muchas cosas en común. El miércoles siguiente expusieron sobre el texto mandado a estudiar y hubo intercambio de ideas y opiniones acerca de los estilos de enseñanza de los docentes y alumnos de las ficciones y de los reales de sus propias biografías. El lunes siguiente no fue posible continuar ni dar consignas para el trabajo práctico. El camino que veníamos transitando se interrumpió abruptamente y los sucesos me invitaban a participar de otro juego que el que había

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previsto o planificado. En ese juego ellas y yo eramos protagonistas de una nueva película, sólo que no era ni juego ni película. Esta vez era real.

Ese día llegué temprano como lo hacía habitualmente y dispuesto a tomar un café en el bar de la esquina para revisar algunas notas de mi planificación como lo hacía habitualmente y a repensar las consignas que les daría para el trabajo práctico. El tumulto que observé en la vereda cuando me acercaba con el auto me advirtió acerca de lo que yo suponía y luego confirmaría. La escuela de danzas había sido tomada. A lo lejos, en la esquina que estaba más adelante, en la puerta del bar al que yo me dirigía cada lunes, se podía divisar una aglomeración de personas adultas en quienes yo adiviné a los docentes. Alguna razón interna detuvo mi marcha hacia la esquina. Me acerque hasta la puerta de la escuela y observé que ahora eran dos las filas de mesas donde alumnos y alumnas anotaban en cuadernos los ingresos y salidas de personas. A la izquierda estaban los alumnos de cerámica como desde hacía unas semanas, a la derecha estaban las de danzas. Pregunté a unas alumnas de danzas por dos alumnas mías que eran presidenta y vicepresidenta del centro de estudiantes. Me informaron que estaban en una asamblea, pero que podía pasar para esperarlas adentro. Lejos del enojo que comprobé en algunos otros adultos, tuve que hacer un esfuerzo para no sonreir frente a esas dos chiquilinas que deberían tener no más de quince años y que me informaban que si quería ingresar debía registrarme en un cuaderno. Adiviné nervios en sus miradas y en las manos de una de ellas que rápidamente me mostraba el cuaderno mientras me informaban acerca de el fundamento de la medida. Les dije que volvería una vez finalizada la asamblea y les pedí que si podían les avisaran acerca de mi presencia.

El bar era un hervidero de gente. La amplia ochava que cubría un toldo metálico estaba ocupada por docentes de la escuela. En una de las mesas exteriores estaba sentada la directora, la vicedirectora, la asesora pedagógica y varios docentes. La directora tenía en su poder el libro de actas y, celular en mano, establecía comunicaciones, algunas de las cuales eran al parecer con autoridades superiores. Las conversaciones entre docentes eran variadas e iban desde la preocupación de algunas profesoras de danzas acerca de cómo podían seguir ensayando para un evento previsto, hasta el enojo de un preceptor que en ese y otros encuentros no se cansó de decir que la toma era un delito y que le estaban cercenando el derecho a trabajar. La directora, que había logrado permiso para entrar al edificio y retirar el libro de actas, informó a los presentes que si alguno quería entrar a dar clases como pretendían las alumnas y alumnos, no tendrían cobertura legal ante cualquier suceso. Esto lo dijo porque eran varias las profesoras que querían seguir con los ensayos. Entre los que interrogaban acerca de los motivos de la toma, la directora les informaba que se esgrimían motivos varios como el inminente cambio de los planes de estudio de las escuelas artísticas y la antigua demanda por la construcción de un nuevo

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edificio otrora prometido. Sin embargo yo intuía algo más en esa fractura de la cotidiana convivencia que se había producido. Algo que tenía que ver con las relaciones humanas, aunque no podía explicarlo. Luego de haber compartido un rato de charla con varios grupos de docentes decidí irme por lo cual les dije a los que estaban parados y sentados alrededor de la mesa que iba a pasar a ver a mis alumnas y luego me iría. Grande fue mi sorpresa cuando en medio del silencio que produjeron mis palabras una voz se alzó para preguntarme “¿vas a entrar?”, a la que se sumaron otras con frases del tipo “mirá que no dejan entrar”, “¿estás seguro?”. Aún hoy no dejan de sorprenderme algunas expresiones y miradas atónitas frente a lo que yo consideraba de lo más normal como era el hecho de pasar a ver a mis alumnas. Percibí temor en sus palabras y en sus miradas.

Antes de partir encendí un cigarrillo para dar más tiempo al breve recorrido que me separaba de la puerta de la escuela. Necesitaba pensar rápido mientras varias preguntas se amontonaban en mi cabeza: ¿por qué iba yo a entrar?, ¿con qué objetivo?, ¿por qué lo que yo pensaba como una actitud de lo más normal sorprendió a varias de mis colegas? ¿Qué pensarían mis colegas, que era peligroso?, ¿o pensarían que no sabrían que decir? El transcurso del tiempo fue develando parcialmente algunos de estos interrogantes, pero en ese momento yo tenía muchas preguntas sin respuestas, aunque también una certeza sobre cuál debía ser mi proceder. Yo iba a entrar y a tratar de dialogar con mis alumnas y con el resto del alumnado. Sentía que mi lugar como adulto y como docente era no abandonarlos, lo cual no significaba avalar lo que estaban haciendo. Tiré la colilla del cigarrillo y enfilé hacia la puerta. Me registré tal como me habían pedido las alumnas un rato antes y pregunté por A y E, alumnas mías y presidenta y vice respectivamente del centro de estudiantes. Pasé al hall central y esperé en silencio bajo la mirada de muchos alumnos de las dos escuelas. Una rápida recorrida con la vista me permitió darme cuenta que en ese momento yo era el único adulto en ese lugar. Al poco tiempo vi que llegaba E con una sonrisa. Me saludó con un beso y me dijo: “Hola profe, vino. Es el primero que viene”. Fue muy emocionante. “¡Claro!, ¿cómo no iba a venir?” le respondí. Charlamos cerca de media hora acerca de los motivos de la toma. Al principio me dijo que ella y A no estaban de acuerdo con la toma en ese momento porque creían que todavía se podía hablar con las autoridades acerca del cambio curricular, pero que fueron superadas por la asamblea que votó a favor de la toma y que aunque ellas no la compartían debían acompañarla por ser una decisión de una asamblea. Pensé en el ejemplo de ejercicio democrático que me estaban dando. Se sumaron dos alumnas más jóvenes a la charla y discutían con E. acerca de la necesidad de la toma, se notaba que pertenecían al grupo que había votado a favor. Charlamos de muchas cosas, entre ellas de la preocupación por no poder seguir ensayando y de la dificultad para dialogar con la conducción y con algunas docentes. E me dijo que las alumnas de años inferiores (dos de las cuales estaban presentes) estaban muy enojadas y que era difícil explicarles. Me llegó

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a proponer que sería bueno que yo fuera un día a dar una charla sobre currículum y políticas educativas. “El profe sabe mucho de esto” les dijo a las dos más chicas. Sobre el final, E. me preguntó si yo iba a seguir yendo a dar clase. Le respondí que no y le expliqué que a pesar de que podía entender las razones de algunas alumnas y que no iba a dejar de estar presente para procurar que haya canales de diálogo, yo no avalaba la metodología en ese momento porque veía que esa toma estaba inscripta en otras problemáticas hacia adentro y hacia afuera de la escuela. Que iba a seguir yendo, pero no a dar clase hasta que se restableciera el funcionamiento de la escuela. Le dije que de alguna manera había que restablecer el diálogo con las autoridades, que debían permitir su ingreso.

La toma duró alrededor de un mes durante el cual tomé contacto con muchas docentes que hasta ese entonces no conocía, ya que yo antes concurría a la escuela dos días por semana en mis tres horas de clase y nada más. Jamás había asistido a una reunión de personal y el contacto con otros era fortuito salvo por los correos electrónicos que recibía de mi coordinadora, una profesora de danzas e historia del arte que tenía muy buen vínculo con las alumnas y con los otros docentes. La noche del primer día de toma recibí un correo de mi coordinadora en el cual reenviaba, por pedido de la directora, una carta escrita por esta última y dirigida a todos los docentes. La leí y le respondí. Desde ese entonces participé en innumerables encuentros y cadenas de mail con los docentes a la vez que visitaba a mis alumnas en el colegio durante mis horarios de trabajo y también en otros horarios como un sábado por la noche que me acerqué con galletitas para el mate. Me sentía plenamente involucrado en los sucesos, dediqué mucho más tiempo a este asunto que el que habitualmente dedicaba al dictado de clases, planificación y corrección. Tenía cada vez más la percepción de que la fractura institucional obedecía a razones muy diferentes que el cambio de plan de estudio, pero pensaba que si eso era lo que racionalmente expresaban las alumnas, sobre eso había que proponer que se hablara. El tiempo transcurría y las dos posiciones iniciales de las alumnas se fueron unificando en apoyar la toma. En cambio, en el cuerpo docente fueron apareciendo diferentes puntos de vista que expresaban -o en algunos casos oscilaban- entre el repudio a la toma y la negativa a dialogar por un lado y la comprensión más o menos explícita de las demandas de las alumnas con algún grado de acompañamiento. De hecho hoy podría decir que exceptuando a los docentes que se quedaron en sus casas a esperar que terminara la toma (los menos), los otros tuvieron participación activa con la palabra o la presencia en los debates que se dieron y alrededor de la mitad de ellas (las profesoras) empezaron a visitar en forma regular a sus alumnas en la escuela.

Los debates (presenciales y virtuales) que se daban entre los docentes y que versaban sobre aspectos de la reforma curricular que debía emprenderse para adecuarse a la Ley Nacional de Educación no representaban un problema y transcurrían con calma e

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interés por anoticiarse acerca de normativas, discutir contenidos y hacer propuestas. Una de las cosas que quedaba absolutamente clara era que no era legalmente posible cursar un profesorado que por ley es de nivel terciario mientras se cursaba la secundaria. Los debates giraban entonces alrededor de la conveniencia de transformarse en un bachiller con orientación o en uno con especialización. Pero de algo no se hablaba en los encuentros, aunque apareció en los mails. “¿Cómo volvemos de esto?” escribió alguien.

La memoria no me permite recordar si fue el primer o el segundo sábado de la toma cuando al atardecer decidí pasar por la escuela. En el camino paré en un maxiquiosco a comprar un paquete de tablitas y galletitas para acompañar el posible mate que me imaginaba podría compartir con ellas. No hubo mate porque al llegar me encontré en la vereda con M, una de mis alumnas y algunas otras que no conocía. Le dí los paquetes que había comprado pero nos quedamos charlando afuera de la escuela. Al rato se sumó otra de mis alumnas. Me contaron que eran varias las profesoras que se habían empezado a acercar a la escuela. Estaban preocupadas porque no podían ensayar y otra vez me encontré con la pregunta de por qué yo no seguía dando clases junto con un pedido de intercesión para tratar de que las docentes con quienes ensayaban aceptaran ir a darles clases. Sentí un nudo en la garganta mientras pensaba que les tenía que decir que no. Que no iría a dar clases con la toma y que no intercedería ante nadie para que lo haga. Que mi propósito era interceder, sí, pero para que se retome el diálogo y no para otra cosa.

Los días iban transcurriendo sin grandes novedades. Yo insistía ante alumnos, profesores y directivos acerca de la necesidad de iniciar un diálogo que pueda disolver el conflicto. Los directivos decían que no tendrían problemas, pero que no las dejaban entrar. Algunos profesores seguían abonando la teoría que emparentaba a los hasta ayer alumnos propios con delincuentes juveniles. Otras docentes, en cambio, habían asumido una posición más dialoguista y algunas de ellas hasta se prestaron a participar en ensayos con sus alumnas. El alumnado quería una reunión con toda la comunidad en la que se explicaran los cambios curriculares, pero no aceptaba la participación de los directivos. Yo sentía que tenía que buscar un intersticio a través del cual introducir alguna idea nueva que ni siquiera sabía cual era. Uno de los tantos días que fui a la escuela las alumnas me invitaron a una reunión de la comunidad educativa que se haría por la noche con el objetivo de debatir los proyectos de cambio curricular. Querían que comprometa mi asistencia a la que consideraban importante. Les dije que sí y pregunté, imaginando la respuesta, si ya habían invitado a la directora y la vice. La respuesta fue negativa y pensé que había encontrado un intersticio. Le dije a E y a las otras que me sorprendían porque las directivas tenían mucha información para aportar sobre el tema. Para mí no era una sorpresa, pero fingí que lo era con la complicidad de E que era una de mis mejores alumnas y con quien la comunicación no verbal era habitual. Las alumnas me contestaron

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que de todos modos no era posible porque ya lo habían votado así en una asamblea que acababa de concluir, pero E, que como ya dije era la vicepresidenta del centro de estudiantes, les dijo que esa información que yo traía no la tuvieron presente en la asamblea, por lo cual podían hacer una nueva asamblea porque total estaban aún en el salón y me dijo “Ud. viene y habla” y a las otras alumnas les dijo “él habla”, refiriéndose a mí.

Estaba en lo cierto cuando pensé que había encontrado un pliegue, una fisura, por donde entrar para proponer un cambio de posición. Lo que no había imaginado es que me vería exponiendo ante más de cien alumnos y alumnas el por qué debían cambiar su posición y aceptar la concurrencia de la conducción. A los pocos minutos sentí un fuerte alivio al ver la llegada de cuatro profesoras de danza muy queridas por las alumnas y que colaboraron en promover un cambio de posición que fue logrado ofreciéndonos los cinco adultos como garantes del diálogo.

Una hora más tarde fuimos al bar de la esquina donde las directivas y otras docentes estaban al tanto de la primera convocatoria y masticaban bronca por la posición cerrada del alumnado respecto del rechazo al ingreso de directivos. La noticia que llevábamos los cinco docentes que participamos de la segunda asamblea fue un disruptor. Ya eran pocas y aisladas las voces que seguían criminalizando a las alumnas. La directora y la vice aceptaron concurrir. La historia empezaba a cambiar.

MARCAS

El inicio del diálogo no fue fácil, las heridas que sentían los diferentes protagonistas aún dolían. Aquel día me quedé hasta las diez de la noche. Moderaban la masiva reunión un padre, una docente y una alumna. El diálogo parecía encauzado y me retiré. Luego me enteré por mis alumnas que más tarde la reunión derivó en cruces de acusaciones entre varios protagonistas. Me sentí frustrado de que las cosas no hubieran salido bien. Sentí que de alguna manera había traicionado a los alumnos al haberme retirado de la reunión de esa noche. Yo, que les había prometido ser garante, no estuve presente cuando empezaron las agresiones.

A los pocos días el contexto de la ciudad empezaba a cambiar. El ministro de educación había recibido a los alumnos y en pocos días más las tomas comenzaron a levantarse.

Recuerdo que volví a dar clase un miércoles en el módulo de dos horas. El lunes nos habían comunicado oficialmente que el martes se retomaría la actividad. Puesto a

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pensar sobre la clase recordé que estaba empezando a tratar el tema “rol docente” y que usaría películas y a Guy Fenstermacher como encuadre teórico. Pensé que había transcurrido un mes desde la última clase que tuvimos y concluí que era ridículo ir a dar clase como si nada hubiera pasado, sobre todo cuando yo elegí no quedarme en mi casa sino participar de los sucesos. ¿Qué haría con todo eso ahora? No tenía respuestas a mano, más bien muchas preguntas y un dejo de sabor amargo. ¿Cómo me recibirían mis alumnas?, ¿cómo habrían recibido al resto de los profesores y como esos profesores las habrán recibido?. Algún docente, al comienzo de los sucesos, había preguntado en una cadena de mails cómo se vuelve de esto. De lo único que yo estaba seguro es que yo debería volver con mucha capacidad de escucha y de diálogo.

Ese miércoles subí al aula temprano como de costumbre. Para sorpresa mía, a diferencia de otros días en que iban llegando durante los primeros minutos, todas estaban adentro esperando mi llegada. Recuerdo haberlas saludado y haberles mencionado el detalle de encontrarlas a todas ya en el aula. Cruzamos miradas durante un lapso de tiempo que no recuerdo si fue largo o corto, pero sí el suficiente para que mis ojos se encuentren con los de cada una de ellas. No las ví bien. Se las veía cansadas. El típico dicharacheo en pequeños grupos, la extraña forma de sentarse de mis estudiantes de danza, la ingesta de ensaladas, todas habitualidades durante el transcurso del año, se habían trastocado en cabezas que se apoyaban sobre los brazos y cuerpos abandonados sobre sillas y bancos.

Les dije que no había planificado la clase porque había pensado que lo más apropiado era que pudieramos charlar sobre lo que había pasado durante ese mes de toma. Estuvieron de acuerdo. Les pregunté cómo estaban las cosas en el colegio y me respondieron que no muy bien. E. me contó por ejemplo que la vice la había echado de la ayudantía de cátedra en la que colaboraba en el profesorado. Con la conducción la comunicación había dejado de ser fluida. También les pregunté si pensaban que había valido la pena. No se sintieron seguras de sus respuestas. Creían que sí, pero al parecer por primera vez estaban tomando conciencia de lo que habían dejado de lado por elegir la lucha. La cercanía de los eventos de fin de año con el poco tiempo de ensayo disponible se hacía presente de modo cruel e irremediable. Consideraban, sin embargo, que había valido la pena porque sentían que en la discusión curricular con el ministerio ahora iban a ser tenidas en cuenta.

Avanzando la clase les pregunté si creían que podían encontrar alguna relación entre los sucesos vividos y algo de lo visto en la materia durante el año. Lo primero que apareció fue el parecido con la actitud de algunos profesores “que no se juegan” en las películas que habían visto junto con algunas consideraciones sobre un curriculum oculto al que obedecían muchos de ellos y que con la toma se hizo explícito. La expulsión de E. de la

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ayudantía de cátedra fue puesta como ejemplo de que “a algunos lo único que les interesa es que no los contradigas”.

Durante las dos semanas siguientes nos dedicamos a trabajar el tema de rol docente tal como estaba planificado antes de la toma. Teniendo en cuenta lo sucedido y lo charlado con ellas el día del regreso a clases, decidí, en un trabajo práctico que les mandé a hacer para cerrar el tema, incluir una consigna adicional que consistía en considerar la posibilidad de existencia de algún estilo de enseñanza/enseñante/docente más allá de la tipología propuesta por Fenstermacher. Debían definirlo y describirlo brevemente. Les indiqué que para responder a esa consigna debían revisar en su repertorio autobiográfico o en películas u otros recuerdos, pero que la definición del estilo no debía referir nombres de personas concretas. Las respuestas que encontré en los trabajos prácticos me sorprendieron. Lamentáblemente no conservé copias, pero recuerdo algunos de los tipos que propusieron, como ser: profesor borrado, profesor chanta, profesor autoritario, profesor sádico, profesor aburrido. En todos los tipos propuestos parecía que el común denominador es la poca preocupación por el reconocimiento del otro como sujeto libre. En la devolución expresé esta idea que yo tuve de lo común entre todos ellos. Mis alumnas estuvieron de acuerdo conmigo.

Como corolario y cierre del tema les expliqué que esa consigna la incluí luego de los sucesos de la toma y el regreso a clases. Que la inclusión obedecía a darles la posibilidad de que se expresen en relación con el rol docente y no para que complementen o se opongan a la tipología del autor estudiado, porque en todo caso el autor escribe sobre la enseñanza, pero cuando un profe se borra, no enseña, maltrata o aburre, allí no hay enseñanza y por lo tanto tampoco hay buenas posibilidades de que algún aprendizaje con sentido ocurra. Les expliqué que a mi entender era pertinente hacer esta distinción porque me parecía que en los últimos tiempos habían pasado muchas cosas en la escuela sobre las que había que seguir pensando. Que si habían entendido algo de Fenstermacher comprenderían que lo que no puede hacer un profesor (al menos en los estilos terapeuta y liberador) es dejar de proponer caminos para el entendimiento, más allá del punto de vista que sostenga. Y que por lo tanto, ya con un poco de distancia, los sucesos acaecidos en la escuela podrían ahora empezar a analizarlos desde muchas perspectivas, entre ellas una perspectiva didáctica que tome en cuenta como jugaron los curriculums, la institución, los alumnos y los enseñantes durante el tiempo de crisis.

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MARCO TEÓRICO

El análisis de la situación narrada se hará principalmente desde una mirada didáctica. Sin embargo, por entender que la situación es compleja, en el sentido que da a la complejidad E. Morín y M. Souto, será necesario, para llegar a buen puerto, tratar de develar las diferentes tramas que la atraviesan por lo cual, amén de lo didáctico, será pasible de análisis también lo social y lo institucional. Usaré por lo tanto diferentes autores con diferentes teorías no en forma rígida sino a modo interpretativo como lo propone Eisner para descubrir los significados encubiertos o implícitos de mi propia narrativa desde una multirreferencialidad teórica.

Para el análisis didáctico

Tomaré los aportes de G. Fenstermacher sobre los estilos de enseñanza por cuanto cuanto creo que tanto mi desempeño como el de los otros docentes durante el período narrado pueden ser analizados desde los aportes de este autor para dilucidar aspectos o trazos de algún estilo subyacente.

A. Camillioni me aportará en cuanto a la didáctica como disciplina normativa orientada a fines y sustentada en valores.

Desde Dewey (citado por Eisner) podré dilucidar el significado de la experiencia en cuanto a si fue o no fue una experiencia educativa tanto para mí como para mis alumnas.

Eisner me permitirá justificar el potencial evaluativo de mi narración.

Para el análisis curricular y especialmente para encuadrar posiblemente la experiencia vivida con mis alumnas dentro de lo que se denomina curriculum vivido, me apoyaré en Gimeno Sacristán y en Casarini.

Para el entramado psíquico

Para el entramado psíquico me será de utilidad los aportes de J.C. Fillox acerca del juego de los deseos que se entraman en la relación docente-alumno y en general la perspectiva Kleiniana del psicoanálisis.

Para el entramado social y psicosocial

Para un enfoque desde lo psico social me parecen adecuados los aportes de Carina Kaplan respecto de cómo escuchar a los jóvenes.

Para el entramado institucional

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Para analizar que estaba pasando desde lo institucional me basaré en los aportes de Lidia Fernández acerca de los movimientos progresivos o regresivos en una institución y tomaré a F. Ulloa principalmente para el concepto de articulación y fractura.

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Análisis de la experiencia

El análisis didáctico de la experiencia lo enfocaré desde las cuatro dimensiones que propone Eisner (1998) para un análisis crítico : Descripción, interpretación, evaluación y temática.

La descripción, como señala el autor “permite a los lectores visualizar como es un lugar o un proceso” para “permitir a los lectores participar indirectamente en los hechos descritos”. La interpretación según el mismo autor “se enfoca en el por qué o el cómo”. Y para hacer esa interpretación es importante prestar atención al contexto. Para la evaluación se basa en Dewey y su distinción entre experiencias no educativas, maleducadoras y educativas, siendo las últimas las que dejan algún residuo significativo en el individuo. Por último, las temáticas son las que permiten encontrar los rasgos dominantes dentro de una situación.

Lo señalado precedentemente me sirve como marco dentro del cual moverme en el análisis, aunque no haré el mismo haciendo una distinción de cada dimensión en sí misma, sino que las mismas estarán presentes en el desarrollo argumental que sigue a modo de encuadre de la situación.

Fue preciso comenzar por la narrativa que encabeza este trabajo y con la cual creo que he logrado transmitir o representar lo vivido por mí como uno de los actores involucrados en los sucesos. Me someto, de todos modos, a la valoración y crítica de los lectores para saber si he logrado en alguna medida mi cometido.

Son varias las cosas que me llaman la atención sobre mi propia narrativa. Una de ellas es mi asistencia a la escuela los días en que me correspondía dar clase durante todo el tiempo de la toma que duró aproximadamente un mes y la visita en todas esas ocasiones, y también en otras, a las alumnas. Me pregunto qué rol estaba desempeñando yo como propiciador del diálogo, cómo se relacionaba -si es que o hacía- lo que estaba ocurriendo con mi asignatura, qué enseñanza podría quedarles de todo lo vivido, qué lugar debía ocupar yo como adulto enseñante durante el tiempo de los sucesos narrados. Preguntarme, en fín, si fue una experiencia educativa en el sentido Deweyano del término.

Alicia Camillioni (2007) colabora en mi análisis cuando nos dice que “las distintas teorizaciones acerca de la enseñanza articulan en un marco explicativo y propositivo concepciones –más o menos explícitas– acerca de lo que se considera una persona educada, el buen conocimiento, las formas de aprendizaje más valiosas, las formas de intervención didáctica más efectivas, las características del contexto educativo, los

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materiales más adecuados, etcétera.” Y citando a Fenstermacher agrega “«Nos señalan direcciones que son buenos lugares a los que dirigirse, nos ayudan a determinar si hemos perdido de vista el motivo de nuestros afanes; otorgan a las tareas cotidianas de enseñar y aprender ese significado mayor y más humano»”. Por lo tanto la educación es una acción orientada a fines que van más allá de los propios de una disciplina, ya que es una acción que opera sobre la totalidad de las personas y se sustenta por lo tanto en decisiones éticas acerca de qué significa ser una mejor persona. En este sentido podría decir que mi modo de actuar durante el transcurso de los hechos narrados se sustenta en una posición ética desde la cual es imposible separar el dictado de una materia como un acto meramente instrumental y cognitivo, de la educación como praxis que involucra a las personas en forma total.

En la línea argumental que vengo desarrollando me parece oportuno tomar los aportes de Fenstermacher y Soltis. Estos autores proponen tres enfoques de enseñanza a saber: el ejecutivo, el terapeuta y el liberador. Siendo el primero es un enfoque que procura gestionar recursos y medios para adecuarse de la mejor manera a los objetivos y ser lo más eficaz en su consecución. El enfoque del terapeuta está centrado en lograr de parte de los alumnos un proceso autónomo de toma de decisiones. La idea de persona educada que sostiene es otra. En el enfoque del terapeuta la persona educada es la persona capaz de fijarse sus propios propósitos y buscar los contenidos que son de su conveniencia y significativos para él. En este enfoque se pretende que la persona se convierta en algo en una persona desarrollada. En el modelo liberador, el objetivo del profesor es liberar la mente de sus alumnos del peso de lo que puede ser la rutina, la tradición o la primera evidencia. Tratar de que los estudiantes obtengan medios para romper con lo que son los estereotipos y convenciones y, así, construir mejores modelos mentales. No intenta sólo que la persona sepa cosas, sino que tenga un modo propio de proceder cognitivamente que le permita mejorar permanentemente su conocimiento. Creo que mi concurrencia regular durante los acontecimientos, así como la reiterada temática que abordé en el transcurso de los mismos en orden a propiciar el diálogo y a promover una actitud reflexiva acerca de las decisiones que se toman respecto de las consecuencias o resultados que producen me ubican en una posición cercana a lo que los autores denominan estilo terapeuta.

Ambas lecturas de mi posición desde los autores hasta ahora referidos, en la cual siempre he tenido intercambios de ideas y perspectivas con mis alumnas, me llevan a pensar que fue una experiencia educativa en el sentido que DEWEY le otorga al término según lo cita EISNER (1998) al describirla como aquella que “alienta el crecimiento de la inteligencia humana, nutre la curiosidad...”

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Si la misma experiencia narrada la enfoco desde una perspectiva curricular, se presentan algunas dudas. Para abordar el análisis desde este lugar pensé en primer lugar que podría ensamblar o relacionar fácilmente la experiencia con algunas ideas. Veníamos de tratar en las clases con mis alumnas una unidad didáctica referida a curriculum y la toma era justificada en la decisión inconsulta del gobierno de introducir cambios curriculares. Además, durante mis visitas he hablado con las alumnas acerca de lo que habíamos trabajado de curriculum en tanto campo de lucha y en la primera reunión que se logró con toda la comunidad educativa (padres, alumnos y docentes) el tema convocante fue el tratamiento de la reforma curricular que se debía implementar. Pensé primeramente que la experiencia de mis alumnas podía enmarcarse dentro de lo que suele denominarse como curriculum real o vivido y que según CASARINI (1999) define como “la puesta en práctica del currículo formal con las inevitables y necesarias modificaciones que requiere la contrastación y ajuste entre un plan curricular y la realidad del aula” y que en dicha práctica se entrecruzan variados factores como los requerimientos del currículum formal, los emergentes no previstos de la situación colectiva del aula y otros factores socioculturales, económicos y políticos presentes en el contexto social de la institución educativa en espacios y tiempos específicos. La pregunta que me surge entonces es si la experiencia vivida puede ser analizada como una práctica curricular. A primera vista podría ser analizada de esa manera atendiendo a la toma como un factor emergente no previsto y en relación con otros factores contextuales. Sin embargo, en tren de ser riguroso siento que si tomo la definición de un autor debo hacerlo en forma completa, y en esa definición se habla de una práctica en la realidad del aula. Para profundizar esta idea consulté a GIMENO SACRISTÁN (1998) quien dice que “el curriculum es una praxis antes que un objeto estático emanado de un modelo coherente de pensar la educación o los aprendizajes necesarios de los niños y de los jóvenes. Es una práctica, expresión, eso sí, de la función socializadora y cultural que tiene dicha institución, que reagrupa en torno a él una serie de subsistemas o prácticas diversas, entre las que se encuentran en la práctica pedagógica desarrollada en instituciones escolares que comúnmente llamamos enseñanza.” La pregunta que me surge aquí es si lo vivido, lo conversado y lo realizado por mí durante el tiempo de la toma puede inscribirse dentro de lo que este autor denomina una práctica diversa dado que el curriculum como praxis a su entender no se agota en las prácticas pedagógicas que desarrolladas en el aula. Las intervenciones propias que surgen de mi narración indicarían que sí. De todos modos uso el modo potencial porque no lo puedo asegurar asertivamente, aunque desde mis propias intenciones creo no haber perdido nunca, durante la experiencia, la noción de la función socializadora de la escuela y en mi caso concreto, siendo que mi asignatura era Didáctica General fue relativamente fácil relacionar sus contenidos con las demandas de los estudiantes. ¿Podría hacerse la misma afirmación para el caso de un docente de otra asignatura? Es una pregunta para lo

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cual no tengo respuesta y por eso usé el condicional para decir que en mi caso concreto podría haberse entendido mi participación como una práctica curricular en sentido amplio.

Otros Abordajes posibles

Dije al principio que reconocía la situación narrada como un hecho complejo complejo que por lo tanto debía abordarse desde diversos campos disciplinares con el fin de encontrar sentidos más que explicaciones lineales de lo acaecido. SOUTO (2003) nos dice que “trabajamos desde la hipótesis de la complejidad de la situación de enseñanza y de la necesidad de un abordaje de la misma desde la multirreferencialidad teórica. Ello significa que para comprender una situación es necesario efectuar lecturas diversas provenientes de disciplinas y teorías diversas”. Entre las líneas posibles la autora prioriza la instrumental, la psíquica y la social.

El objetivo del presente trabajo es un abordaje didáctico de la experiencia vivida, lo cual hice en el apartado anterior. Sin embargo, en reconocimiento de la complejidad del objeto, es mi intención señalar dentro de las otras perspectivas disciplinares, algunos enfoques posibles que podrían ayudarnos a iluminar los sucesos para comprenderlos con más profundidad.

Desde la perspectiva psíquica me parece importante recuperar a FILLOUX (2001) y sus referencias al deseo de saber como pulsión libidinal, la transgresión del saber, los vínculos espistemofílico y epistemofóbico, el deseo de enseñar, el yo niño del docente, el deseo de reparar, el narcisismo docente y pulsión de apoderamiento, la pasión de formar, el fantasma de Pigmalión. La lucha por el reconocimiento. Entre estos temas que nos abre el autor creo que son de especial interés para el abordaje de mi narración el yo niño del docente, el deseo de reparar, el narcisismo y la lucha por el reconocimiento. No me parece casual, en ese sentido, que una de las temáticas recurrentes de mi relato sea mi intervención como propensora del diálogo y que dicho relato finaliza cuando el diálogo ya está por comenzar.

Para la mirada institucional creo que sería de interés partir de los conceptos de articulación y fractura que propone ULLOA (1969) según quien se puede entender que todos los elementos que componen una institución tienen puntos de contacto en donde se articulan. Estas articulaciones están en estrecha vinculación con las normas institucionales. Una articulación perturbada constituye una fractura, sobre ella (o alrededor de ella) se organiza la patología de la institución, es decir aquellos conflictos a los que no se les encuentra explicación, que provocan sufrimiento y se constituyen en dilemas que entrampan a los grupos que se enfrentan sin encontrar una salida que

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permita el crecimiento. Las fracturas pueden ocurrir en las tres dimensiones: espacio, tiempo y responsabilidades. Para Ulloa la fractura se transforma en pantalla sobre la cual los sujetos proyectan sus propios miedos y ansiedades internas (ansiedades paranoides y depresivas). Otra característica de los conflictos y fracturas institucionales es que se hacen visibles, salen a la luz, en momentos de crisis interna o del contexto. Aparecen en personas, espacios, tareas, grupos más débiles (zonas de clivaje), chivos expiatorios que suelen cargar con la culpa de todos los males. Hacia ellos se proyecta el malestar, las actitudes hostiles y violentas, sin que sea necesariamente el causante del problema. Mi narrativa tiene bastantes elementos para ser analizados desde este enfoque. Transcurre en un momento de crisis institucional y de contexto y es claramente visible como el alumnado adjudica las responsabilidades en las directivas y cómo estas y un grupo de profesores hacen lo inverso lo cual podría entenderse como una proyección de las propias ansiedades paranoides. Un punto que sería interesante dilucidar es si mis intervenciones contribuyeron a diluir las ansiedades para retomar el diálogo.

Otro enfoque complementario del de ULLOA es el de LIDIA FERNÁNDEZ (1987) que nos permitiría entender los sucesos como un movimiento regresivo en el cual la institución deposita afuera los problemas por la imposibilidad de mirarse a sí mismos y hay una pérdida de la capacidad institucional para evaluar situaciones, discriminar necesidades y problemas, y originar líneas exploratorias de solución. En este sentido hay docentes que le echan la culpa a la política y alumnos para quienes el problema es que no les construyen el nuevo edificio.

Desde una perspectiva social me resulta interesante el aporte de CARINA KAPLAN (2012) quien nos dice que “asistimos a un tiempo en que los estudiantes secundarios y universitarios han vuelto a reivindicar protagonismo como expresión del descontento del mundo juvenil frente a los adultos”. Sigue diciéndonos la autora que, en la historia moderna, occidente ha construido una idea de peligrosidad sobre los jóvenes y ha promovido una distinción simbólica (en términos de Boudieu) entre una juventud dorada que se atiene a todas las normas que le manda el mundo adulto y otra juventud indisciplinada y cuasi criminal. Frente a esto la autora postula como idea central que hay “dos caras de la moneda: aquellos (los jóvenes) pueden ser pensados como indisciplinados, descontrolados o bien en rebeldía, desafiantes del statu quo. Transgredir no es sinónimo de delinquir; aunque así quiera mostrarse desde cierto discurso penalizante”. El enfoque de esta autora nos permite entonces analizar la experiencia en el contexto de época a la vez que nos permite entender que la dificultad de algunos adultos de la escuela que se refugiaron en una posición criminalizadora con lo cual se cerraron de antemano a toda posibilidad de diálogo y por lo tanto a toda acción educativa.

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Como breve cierre quiero señalar que más allá de lo que analicé desde la perspectiva didáctica, desde las otras tres perspectivas que apenas esbocé puedo visualizar que mis acciones durante el transcurso que duró la experiencia siempre estuvieron orientadas a cumplimentar una acción educativa en el más profundo sentido ético de la palabra, cual es, lo que Philippe Merieu nos propone que es educar: “promover lo humano y construir humanidad”. Lo primero en tanto estamos frente a sujetos de quienes aspiramos que sean libres; lo segundo, porque queremos introducirlos, acompañándolos, en el mundo de la cultura.

Bibliografía

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ULLOA, F PSICOLOGÍA DE LAS INSTITUCIONES UNA APROXIMACIÓN PSICOANALÍTICA Revista AAPA BsAS Tomo XXVI 1969.Fernández, L. INSTITUCIONES EDUCATIVAS. Paidós. Buenos Aires (1987).Kaplan, C. y otros. CON OJOS DE JOVEN, cap. 1. Ed. de la FFyL, Buenos Aires, 2012.MEIRIEU, Philippe (1998): Frankestein educador, Barcelona, Editorial Laertes.

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