experiencia de formación docente mediante ambientes virtuales 2.0

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Claudia Patricia Salazar Blanco, Luz Helena García Gómez, William Manuel Castillo Toloza Experiencia de formación docente mediante ambientes virtuales 2.0.

EXPERIENCIA DE FORMACIÓN DOCENTE MEDIANTE AMBIENTES VIRTUALES 2.0

RESUMEN

El documento presenta a manera de ejercicio de investigación la sistematización de una experiencia de formación de docentes de Educación Superior en Colombia con escenarios digitales educativos abiertos y colaborativos; identificando los factores de éxito en la implementación de propuestas innovadoras para la formación en un ambiente virtual basado en tecnologías Web 2.0. Se aborda el proceso vivido en la experiencia liderada por la Universidad Autónoma de Bucaramanga evidenciando la formulación del problema, un marco teórico para su estudio, la metodología, los resultados y las conclusiones derivadas a partir del diseño, la producción e implementación del proyecto que contribuyó a la formación en competencias en el uso y apropiación pedagógica de las TICs y en la modernización de los procesos académicos con calidad. Palabras clave: Innovación, Ambiente virtual de Aprendizaje, formación de docentes para el uso de las TICs, web 2.0

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Durante el 2007, Asociación E-learning 2.0 Colombia, realizó un estudio con 196 Instituciones de Educación Superior, sobre un diagnóstico relacionado con la formación docente en el uso y apropiación de TIC, que permitió al Viceministerio de Educación Superior trazar lineamientos orientados a reducir la brecha encontrada, por lo cual determinó la necesidad de: • Ampliar la oferta e incluir nuevos temas de formación sobre derechos de autor y uso e implementación de tecnologías Web 2.0 en el ámbito educativo. • Instaurar metodologías que permitieran a las IES replicar hacia su interior y de manera eficiente estas ofertas. • Priorizar las competencias pedagógicas, éticas y comunicativas en la oferta formativa. • Estructurar programas de formación docente escalonados y sistemáticos que partan de un desarrollo de competencias básicas, con una evolución gradual hasta niveles avanzados de aplicación en procesos educativos y participación en comunidades virtuales. En este contexto la Universidad Autónoma de Bucaramanga (UNAB), asumió el proyecto de “Formación de formadores en tecnologías Web 2.0 para la docencia”, cuyo principal propósito se orientó al diseño y producción de un curso de formación docente para el desarrollo de competencias, definidas en el momento de aprehensión profesional, de acuerdo con la ruta de apropiación de tecnologías de formación y comunicación, TIC, con miras a lograr el desarrollo profesional docente, propósito definido por el Viceministro de Educación Superior del Ministerio de Educación Nacional. Finalizado el proyecto, el equipo de UNAB Virtual de la Universidad Autónoma de Bucaramanga, se propuso hacer una sistematización y documentación de la experiencia y lo asumió como un ejercicio investigativo, centrado en la siguiente pregunta, objeto de trabajo: ¿De qué manera podemos recuperar el proceso con el desarrollo del curso “Tecnologías Web 2.0 para la docencia”, no solo para redescubrir la vivencia sino también para proyectar acciones de mejora y divulgación para futuros proyectos similares?

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MARCO TEÓRICO El presente ejercicio de sistematización, se edificó fundamentalmente sobre varios pilares: los aportes de diversas investigaciones alrededor de Ambientes Virtuales de Aprendizaje (AVA), los desarrollos teóricos del modelo pedagógico de UNAB Virtual y desde allí nuestras apuestas en términos del desarrollo de Ambientes Virtuales de Aprendizaje y formación de docentes en este tipo de escenarios formativos. Cada uno de estos componentes teóricos ayudó en la comprensión del proceso de investigación y a su desarrollo. 1. Los Ambientes Virtuales de Aprendizaje (AVA) Un eje del ejercicio investigativo, se relacionó con los AVA. Al respecto Merchán B., Carlos y Salazar B.,

Claudia, proponen la siguiente definición: “Se entiende por (AVA) la relación pedagógica y telemática que establece un usuario con un conjunto de elementos instruccionales, tutoriales y tecnológicos que le posibilitan construir, adquirir y modificar su conocimiento y sus estructuras de conocimiento de manera autónoma y flexible”. La literatura consultada mostró que son varios los factores a partir de los que se asume el tema de los AVA, por ejemplo: Los componentes. Para Ávila, Patricia, y Bosco, Martha D., estos son el estudiante, el asesor, los contenidos educativos, la evaluación y los medios de información y comunicación. Por su parte Merchán B., Carlos y Salazar B.,

Claudia consideran que “los elementos fundamentales de un AVA son: los agentes, las actividades, el entorno virtual, la retroalimentación y la intencionalidad… ”. Cambio en el paradigma educativo. Los anteriores autores coinciden en que asistimos a un cambio en el paradigma educativo: Para Ávila, Patricia, y Bosco, Martha D., este cambio se produce porque las NTICs rebasaron el entorno escolar tradicional. Entretanto, Fernández, Aedo Raúl R., y otros, “Estamos hablando entonces de un cambio de paradigma en la educación donde el aprovechamiento pedagógico de las nuevas tecnologías demanda nuevas formas de atención, manejo de nuevos lenguajes, creación de nuevos espacios donde se requiere que el alumno tenga autonomía e independencia, para que él pueda administrar su tiempo y diseñar una metodología de estudio”.

Y para Merchán Carlos y Salazar B.,

Claudia:

“El paradigma de la escuela está siendo revalidado frente a la aparatosa y veloz avalancha tecnológica y de las telecomunicaciones (TICs), imponiéndose como modalidad de educación no formal que supera el arquetipo del aula de clases y la asincronía de la formación a distancia. Con la aparición de Internet, y el mejoramiento paulatino pero constante de las plataformas y los programas computarizados, la formación a distancia asincrónica ha derivado en una formación telemática sincrónica, dada en tiempo real, inmediato y en espacio virtual”. Este cambio sin lugar a dudas afecta en general las dinámicas propuestas desde la escuela, por ello es generador de las siguientes transformaciones: Los procesos enseñanza aprendizaje:

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Nuevamente Ávila, Patricia, y Bosco, Martha D., brindan pistas respecto de los procesos de enseñanza aprendizaje por medio de AVA, para ellas los medios son una herramienta que apoya los procesos de aprendizaje, pero no son garantía de los mismos. Con estos planteamientos coinciden Fernández, Aedo Raúl R., y otros, quienes afirman que si bien mediante las nuevas tecnologías se tiene acceso a la información no necesariamente se logra el conocimiento, por ello afirman que la apuesta se debe centrar en la propuesta educativa dentro de la que este está inmerso, así como en la calidad de los aprendizajes a abordar. Entonces no es la tecnología, sino el uso didáctico combinado con la práctica con y sobre medios lo que puede lograr el desarrollo de procesos de aprendizaje asertivos. Resignificación de roles; de maestro y de estudiante:

Cada vez más, las propuestas están encaminadas a que el sujeto de manera individual sea quien acceda al conocimiento dependiendo de sus necesidades e intereses, sin la mediación de otros, es decir sin el docente como poseedor del conocimiento; menos desde una relación de carácter vertical, más bien a través de un ejercicio horizontal de coo-construcción de conocimiento. Esto da cuenta de la tendencia hacia propuestas centradas en los estudiantes, más que en los docentes. Sin embargo, se requiere del desarrollo de una serie de características en los estudiantes para que esto sea posible. Fernández, Aedo Raúl R., y otros, hablan de mayor autonomía, responsabilidad, e independencia, es decir de un aprendizaje autogestivo, donde el estudiante conoce sus maneras de aprender y las potencia, lo que implica además; claridad en las metas, manejo de las NTICs y despliegue de las propias comunicaciones multimedia para presentar sus producciones.

En este contexto surge entonces la pregunta por el papel del docente que parecería cada vez menos necesario y borroso en los AVA; algunos autores le apuestan a la consolidación de un nuevo rol de docente. Fernández, Aedo Raúl R., y otros, hacen una defensa de un docente que oriente y promueva la interacción, que brinde pistas al estudiante para lograr el desarrollo de su autonomía a partir de aspectos básicos: ¿cómo organizarse?, ¿cómo trabajar con otros?, ¿cómo evaluarse? De la misma manera estos autores consideran que los maestros pueden ser los planeadores y generadores de nuevos AVA. Es decir se trata de un docente facilitador para que el estudiante se apropie de su proceso de aprendizaje.

Por su parte, para González M. Samuel, el docente cumple el rol de asesor y es el responsable de “conducir al grupo mediante el análisis, la reflexión, la síntesis y la toma de decisiones, al logro de los objetivos”.

El aprendizaje colaborativo:

Distintos autores coinciden en que si bien los procesos de formación mediados por las NTICs requieren del desarrollo de una gran autonomía del sujeto y de enormes habilidades de auto-aprendizaje y autorregulación, estos desarrollos no se quedan en el sujeto, sino que por el contrario cada vez más se avanza en la construcción de relaciones de tipo colaborativo basadas en el intercambio de significados, la construcción de soluciones de manera colectiva a los problemas bien sea individuales o colectivos. 2. Desarrollos teóricos del modelo pedagógico de UNAB Virtual El modelo de UNAB Virtual propone una definición de “lo virtual” y del papel de las Nuevas Tecnologías de Información y Comunicación como herramientas de formación.

Lo „virtual‟ hace referencia a la posibilidad de escindir el cuerpo, el tiempo y el espacio. Gracias a los avances de las tecnologías de la información y la comunicación, ya no es

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necesario que cuerpo, tiempo y espacio se conjuguen para lograr establecer el encuentro dialógico. En efecto, es perfectamente posible establecer una relación interpersonal de carácter educativo sin que se dé el encuentro cara a cara entre maestro y discípulo; puede haber encuentro dialógico en un mismo lugar, pero en tiempos distintos; igualmente las personas pueden encontrarse al mismo tiempo, pero en lugares diferentes. Lo virtual admite lo asincrónico y lo sincrónico. El modelo se desarrolla a partir de los siguientes componentes: Educación. Se concibe como una acción determinada por el acto conciente del sujeto

quien “sabe lo que hace y desea hacerlo”. Estudiante. El modelo educativo UNAB Virtual se centra en el estudiante. Se le

concibe como un sujeto autónomo, con intereses personales y profesionales definidos, capaz de aceptar y asumir las exigencias de una formación de carácter no presencial. Con el desarrollo de una serie de habilidades como: abstracción, pensamiento sistémico, experimentación, comprensión y colaboración, además de análisis, conceptualización, crítica, creatividad, entre otras, que le ayudan a progresar en un proceso virtual.

Aprendizaje abierto. Este concepto va de la mano con la enseñanza flexible. En el aprendizaje abierto es el estudiante quien asume su proceso de conocimiento de manera clara y toma una serie de decisiones sobre qué quiere aprender, cómo, dónde, cuándo y a quién recurrir para aprender.

Maestro. Una propuesta como la anterior requiere de un maestro con unas características centradas en el conocimiento del proceso que adelanta, lo que le brinda la flexibilidad para acompañar al estudiante en su caminar.

Currículo. Desde el modelo de la UNAB, el currículo opera como traductor, articulador y proyector. Como traductor pone en acciones contenidos, relaciones y modos de hacer las aspiraciones de un proyecto educativo. Desde la perspectiva de articulador posibilita la relación clara y fluida de los elementos que componen el modelo. Y desde su rol de proyección brinda claridad sobre el horizonte hacia el cual se dirige.

Método. Mecánica que se sigue para llegar a los ideales de formación. Parte de los ejes eficiencia y eficacia y se nutre de la comunicación educativa basada en el diálogo entre los participantes a partir del uso de las TICs. Evaluación. Se concibe como la acción mediante la cual se observa la evolución del sujeto en términos de los aprendizajes propuestos, con el fin de hacer los ajustes necesarios en el proceso para que este logre sus objetivos.

Medios y tecnologías. Se refiere al uso con sentido de las Nuevas Tecnologías de Información y Comunicación en el acto educativo. El medio es el puente entre los estudiantes, los maestros y el conocimiento.

La formación de maestros bajo una metodología virtual

En el marco del modelo pedagógico de la UNAB, se hace una apuesta por la formación de maestros. En ese sentido Salazar, Claudia P. y Villafañe, C. Claudia, P.1 han recogido los siguientes postulados como base para la formación: La formación de maestros en modalidad virtual abre nuevas opciones para la

capacitación de docentes universitarios. Lo anterior construye un puente importante para el desarrollo de docentes que se encuentran en sus regiones aunque estos no sean necesariamente universitarios, en tanto que, como ella plantea:

1 Salazar, Claudia P., Villafañe, C. Claudia, P., Equipo Pedagógico. La formación de maestros universitarios

en la modalidad virtual.

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“… les permite no solo construir los conceptos y apropiar las temáticas referidas a la formación pedagógica y didáctica necesaria para ejercer su rol, sino que también posibilita una relación directa de estos con la tecnología como medio que promueve procesos de enseñanza aprendizaje abiertos y dinámicos, ello le permite al participante visualizar nuevas formas de entender su propio rol, redimensionar sus conceptos sobre la enseñanza, el aprendizaje y su labor en el fomento de competencias necesarias para responder a las sociedades contemporáneas”. El maestro se piensa como un sujeto integral que debe ser potenciado en sus

diferentes dimensiones, por ello, mediante la formación se dirección hacia: “saber conocer: conceptos y estrategias cognitivas, saber hacer: habilidades, capacidades, estrategias y procedimientos y saber ser: valores, actitudes y prácticas de convivencia mediante el trabajo colaborativo”.

Los contenidos de la formación docente requieren articularse a partir del saber pedagógico. En esa medida se reconoce que el docente tiene un saber, un campo de experticia desde el cual articula y resignifica los saberes de otras disciplinas.

Las estrategias metodológicas que se diseñan requieren llevar al maestro a pensar en su práctica diaria para aprender de ella y confrontarla con otras experiencias similares.

Propuesta didáctica de UNAB Virtual A partir de estas premisas el modelo pedagógico de la UNAB sugiere una propuesta didáctica2 para los cursos o ambientes virtuales buscando que cada uno de ellos: “Surja y se diseñe a partir de una intencionalidad específica y manifiesta. Posea una estructura coherente de contenidos y unas formas de presentación y

representación de los mismos que permitan ser apropiados por todos los participantes. Plantee unas estrategias didácticas que posibiliten el logro de las intencionalidades

para las que fue creado. Prevéa el uso con sentido de los medios y recursos tecnológicos de información y

comunicación. Proponga dinámicas de funcionamiento, y unos particulares roles para los diferentes

actores que intervienen en el proceso. Anticipe un sistema de evaluación del aprendizaje coherente con los propósitos de

formación y con la naturaleza del contenido a aprender”. De la misma manera los cursos y ambientes virtuales requieren de una serie de recursos para el desarrollo de los procesos de aprendizaje, muchos de los cuales serán de suma utilidad para la investigación, por ejemplo: La asesoría y acompañamiento permanente al docente; la organización de los cursos por medio de temas o contenidos; las herramientas de inducción a través de las cuales se capta la atención del docente, se ubica y se le motiva; la profundización y ampliación de conocimientos; la fijación de los mismos; la articulación de saberes gracias a las conversaciones entre los participantes; el contacto con las fuentes de información; el intercambio de argumentos; la construcción colectiva; la socialización; el compartir la información gráfica; la retroalimentación; los exámenes, cuestionarios y tareas; la orientación; la integración; la organización y planeación; el estudio personal y la contextualización. 3. La web 2.0 Con la aparición de estos recursos, y debido a la dinámica y las necesidades educativas, la Web ofrecía una mayor participación, nuevas formas de trabajo y creación de

2 Ibid.

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contenidos colaborativos, en escenarios compartidos y redes sociales para diferentes áreas de conocimiento. Para responder a esta necesidad se diseñó el curso Tecnologías Web 2.0 para la docencia, si bien el término Web 2.0 es utilizado por O'Reilly (2004), solo hasta mediados del 2007 es que las aplicaciones de este tipo comenzaron a tener auge entre la comunidad educativa colombiana, justamente a partir de experiencias individuales con Edublogs y Wikis utilizados por algunos docentes. La dinámica fue tenida en cuenta por el MEN para crear en el 2008 una serie de encuentros presenciales que denominó EduCamp. Luego surge el reto de crear una estrategia de formación virtual para promover la construcción de conocimiento, la generación de didácticas apropiadas para aprender en estos escenarios abiertos e innovadores, a través de espacios digitales de cooperación abierta y de investigación en el contexto colombiano con docentes de educación superior, y además con medios de enseñanza apropiados para aprovechar al máximo la llamada Web 2.0.

METODOLOGÍA

En el ejercicio de reconstrucción se retomaron las herramientas propuestas para la sistematización de experiencias, de manera que permitieran recoger información sobre el proceso metodológico en el desarrollo del proyecto. En este proceso se tomaron los planteamientos de Jara (1994), quien reconoce que la riqueza de la sistematización radica en que, al ser procesos humanos están colmados de sentido y en esa medida también pueden ser inéditos. El autor plantea que:

“Estamos hablando, pues, de experiencias vitales, cargadas de una enorme riqueza acumulada de elementos que, en cada caso, representan procesos inéditos e irrepetibles. De allí que sea tan apasionante, como exigente, la tarea, de comprenderlas, extraer sus enseñanzas y comunicarlas”.3 (p.6). Son múltiples las maneras de desarrollar procesos de sistematización, aunque los diversos autores coinciden en que se trata de la reflexión de la experiencia, hay puntos de vista divergentes sobre los énfasis en ese proceso. Por ejemplo, este mismo autor plantea que para muchos investigadores el centro del proceso está en la reconstrucción ordenada de la experiencia; para otros como Antillán (1999), se trata de conceptualizar la práctica, a fin de darle coherencia a todos sus elementos, o en hacer de esta experiencia un proceso participativo. La sistematización se desarrolló en dos líneas: por una parte se hizo un seguimiento detallado del proceso de diseño y producción de un Ambiente virtual de Aprendizaje ( AVA ); y por otra, desde la implementación del mismo. El proceso de diseño y producción del AVA Este proceso llevó consigo un componente participativo y tuvo en cuenta la posibilidad de generar un espacio enriquecido visual y literariamente, con diversos elementos y herramientas de la Web 2.0 como escenario de aprendizaje y reto para los docentes. Desde el primer momento se pensó en los docentes como sujetos conocedores, dignos de reconocimiento, en la media en que eran ellos quienes generarían conocimiento en el desarrollo de este proceso. Por esto se dedicó cerca de tres meses al desarrollo de un ambiente virtual de Aprendizaje. Se contempló la necesidad de que tuviera un lenguaje agradable, sencillo, llamativo y visualmente enriquecido para captar la atención y generar un mayor significado entre los docentes y el proceso.

3 Jara, Oscar. Para sistematizar experiencias.

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Implementación del AVA En este caso el proyecto buscó darle continuidad al proceso de formación con incorporación de Tecnologías de Información y Comunicación, TICs, iniciado en otros proyectos, lo que incluyó, entre otros, los siguientes momentos: inscripción de los participantes, inducción, ejercicio de la docencia, acompañamiento y evaluación. En cuanto al proceso de reconstrucción de la experiencia, este tocó tres momentos fundamentalmente: búsqueda; organización y sistematización de la información (formalización), y la explicación (interpretación) entendida como la lectura y la mirada realizada por el equipo que llevó a cabo la sistematización. Cada una de las fases estuvo inspirada en una pregunta movilizadora y estructurada así:

- Búsqueda: ¿Qué registros hay de la experiencia, qué se quiere sistematizar? - Formalización: ¿Qué aspectos centrales de esa experiencia interesan? - Interpretación: ¿Qué pasó en la implementación y qué elementos vale la pena

destacar?

RESULTADOS DEL EJERCICIO DE SISTEMATIZACIÓN 1. En el proceso de diseño y producción del AVA ¿Cómo diseñar un curso virtual que propicie la interacción y colaboración en escenarios abiertos basados en tecnologías Web 2.0? y, ¿cómo crear un programa de formación de maestros en tecnologías Web 2.0 con un AVA? El desarrollo de una experiencia de formación docente en educación superior, específicamente en el tema de Tecnologías Web 2.0, partió de la hipótesis de que es posible dar continuidad a procesos de formación ya iniciados, y que si los docentes reciben las indicaciones adecuadas y cuentan con un Ambiente Virtual de Aprendizaje, pensado y desarrollado en condiciones especiales para ellos, probablemente logren desarrollos de competencia en el uso y apropiación de las TICs. Por lo cual previamente se trabajó en torno a las siguientes consideraciones: Observación previa de los docentes Fue necesario escuchar a los docentes en otros procesos de formación e identificar sus intereses, conocer su lenguaje y reconocer su cultura, fue el primer paso para la construcción del AVA. Un AVA para un grupo específico Era importante identificar algunas de las características básicas de los participantes para avanzar en la construcción de un AVA, que diera respuesta a sus intereses y necesidades. Espacio académico de formación no lineal y aprendizaje desde la acción El ambiente requirió proponer el tránsito por distintos lugares abiertos, en los que pudieran encontrar herramientas para el desarrollo de una serie de actividades pensadas de manera progresiva, y en las que los docentes vivieran su propia construcción. En el marco del modelo pedagógico de la Unab, para los procesos de educación virtual, se apuntaló por la formación de maestros, recogiendo los siguientes postulados como base:

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La formación de maestros en modalidad virtual abre nuevas opciones para el desarrollo de docentes universitarios. Lo anterior construye un puente importante para la capacitación de docentes que se encuentran en sus regiones aunque estos no sean necesariamente universitarios, en tanto que, les permite no solo construir los conceptos y apropiar las temáticas referidas al saber pedagógico y didáctico necesario para ejercer su rol, sino que también posibilita una relación directa de estos con la tecnología como medio que promueve procesos de enseñanza aprendizaje abiertos y dinámicos. Lo anterior le permite al participante visualizar nuevas maneras de entender su propio rol, redimensionar sus conceptos sobre la enseñanza, el aprendizaje y su labor en el fomento de competencias necesarias para responder a las sociedades contemporáneas. El maestro se piensa como un sujeto integral que debe ser potenciado en sus diferentes dimensiones, por ello, mediante la formación se le apunta a: saber conocer: conceptos y estrategias cognitivas, el saber hacer: habilidades, capacidades, estrategias y procedimientos, saber ser: valores, actitudes y prácticas de convivencia mediante el trabajo colaborativo. Los contenidos de la formación docente requieren articularse a partir del saber pedagógico. En esa medida se reconoce que el maestro tiene un saber, un campo de experticia desde el cual articula y resignifica los saberes de otras disciplinas. Las estrategias metodológicas que se diseñen requieren llevar al maestro a pensar en su práctica diaria para aprender de ella y confrontarla con otras experiencias similares. La evaluación se concibe como la acción mediante la cual se observa la evolución del sujeto en términos de los aprendizajes propuestos, con el fin de hacer los ajustes necesarios en el proceso para que éste logre sus objetivos. Para el curso se trabajó con un aplicativo que permitió efectuar un seguimiento individual al logro en el desarrollo de competencias por parte de los docentes. En la tabla 1, se ubican indicadores planteados para realizar la práctica evaluativa. Tabla 1. Detalle de los indicadores de evaluación

INDICADORES

GRADO DE CUMPLIMIENTO

A B C D

Identifica las características de los ambientes educativos que incorporan la filosofía del conectivismo y tecnologías Web 2.0 como: flexibilidad, fácil uso, colaboración, accesibilidad, interactividad e interacción.

5.3% 7.4% 4.5% 2.7%

Enuncia las potencialidades de conformar y/o participar en redes sociales para el desarrollo profesional. 0.2% 2.5% 4.5% 2.7%

Identifica las funciones y características de las aplicaciones y plataformas Web 2.0 y su uso en el ámbito educativo. 2.5% 9.1% 5.1% 2.7%

Evalúa aplicaciones y plataformas Web 2.0 y su selección con criterios pedagógicos de acuerdo a necesidades específicas.

3.1% 5.7% 5.7% 25%

Asume una metodología colaborativa/participativa en las actividades de aprendizaje que realiza.

9.1% 6.3% 8% 26.1%

En ejercicios de publicación de recursos para un objetivo de enseñanza aprendizaje:

Identifica y emplea los formatos adecuados de acuerdo al tipo de recurso. 2.8% 1.9% % 7.3%

Publica podcast, video, presentaciones e imágenes en la plataforma adecuada. 1.7% 12.5% 7.4% 28.4%

Gestiona contenidos y recursos por medio de plataformas de aprendizaje. 4.5% 7.4% 9.1% 28.4%

Selecciona recursos acordes con el objetivo de enseñanza aprendizaje. 2.3% 8% 0.2% 9.5%

En ejercicios de diseño de contenidos digitales:

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Formula propósitos educativos y soluciones que emplean las tecnologías Web 2.0.

1.7% 8% 1.4% 29%

Diseña escenarios educativos desde la lógica del enfoque conectivista del aprendizaje.

6.6% 1.9% 0.8% 0.7%

Planea el diseño aplicando criterios de uso. 6.6% 13.1% 0.8% 9.5%

Estructura los contenidos con orden lógico y funcional para el cumplimiento de los objetivos.

1.1% 8.5% 0.2% 0.1%

Transforma los contenidos aprovechando las ventajas de cada medio y en los formatos adecuados.

0.6% 0.2% 9.7% 29.5%

Aplica las normas de derechos de autor en la publicación de contenidos en la red.

4.5% 1.9% 5.7% 27.3%

Emplea materiales digitales con derechos libres y compartidos. 0% 7% 4.5% 28.4%

Explora plataformas y espacios en línea, valorando su potencialidad como red social y su aplicación a procesos educativos.

0% 3.1% 6.3% 30.7%

A partir de las consideraciones anteriores, para iniciar con el diseño del curso se asumió que las dinámicas de trabajo y participación en la red actual estaban cambiando, modificando las formas de interacción en línea, permitiendo la producción de contenidos abiertos, la conformación de redes educativas y el intercambio de información en múltiples formatos. En la etapa de diseño se contó con dos asesores pedagógicos de la Unab, que junto con los autores identificaron las competencias a desarrollar y las necesidades educativas señaladas por el MEN; además se analizaron los perfiles de los participantes y se llevaron a cabo una serie de acciones que orientaron a los autores en la creación de contenidos temáticos adecuados con actividades de aprendizaje pertinentes, teniendo en cuenta los temas, para luego iniciar la etapa de diseño comunicativo. En el diseño comunicativo se analizaron los contenidos finales del curso, a partir de los objetivos planeados en la etapa de diseño pedagógico, la selección de los medios y materiales más propicios para viabilizar el aprendizaje, el estilo de los textos, la identidad gráfica del curso y la concreción de la estructura pedagógica. En la etapa de producción, se contó con un equipo encargado de seleccionar los formatos más adecuados para los materiales, la presentación final del curso y los respectivos recursos que apoyaron cada uno de los temas y cómo favorecieron los procesos de aprendizaje de los estudiantes. Algunas ideas claves, para la puesta en marcha de la producción del curso, fueron las siguientes: Los recursos incluidos promueven el uso de múltiples lenguajes El curso presentó variedad de recursos y medios que le permitieron al participante abordar los contenidos a partir de múltiples lenguajes al integrar animación, video, texto, imagen y sonido. Se emplearon herramientas Web 2.0 libres para generar la construcción de conocimiento colectivo en línea Las actividades de aprendizaje se llevaron a cabo retomando varias herramientas Web 2.0, con el fin de que el participante se apropiara de la filosofía de trabajo colaborativo y la tendencia del uso abierto y libre de estas herramientas. Se usaron blogs, wikis, podcast, videocast, presentaciones y audio foros. En la imagen 1, se evidencian productos logrados por los docentes, con el uso de las herramientas Web 2.0 propuestas para el proceso de trabajo en el curso.

1. Imagen: pantallazos recursos libres utilizados por los docentes.

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La interfaz de navegación del curso se desarrolló a partir de una metáfora gráfica, que buscó emular la filosofía Web 2.0 Educity fue la metáfora que dio rienda suelta al desarrollo del curso, y este se concibió como una ciudad moderna, actual y netamente tecnológica, lo cual definió las formas, colores y distribución de cada uno de los elementos en el espacio, brindando al participante una experiencia de navegación acorde a las temáticas abordadas La idea de la ciudad educativa digital o Educity Web 2.0, nació desde la perspectiva del Interaccionismo Simbólico planteada por Blumer (1986), quien destacó la naturaleza simbólica de la vida social, dejando entrever en su mensaje que las significaciones derivadas se utilizan como un proceso de interpretación efectuado por la persona en su relación con los elementos que encuentra, y se modifican a través de dicho proceso. Es decir, que en esta premisa se evidenció la organización de cada una de las aplicaciones Web 2.0, de acuerdo con los objetivos educativos que se debían cumplir al finalizar cada calle, a través de los diferentes talleres y actividades de aprendizaje. Para presentar una interfaz comunicativa adecuada, fundamentada en este concepto, fue necesario tener en cuenta tres premisas básicas que ayudaron a recrear el significado de Educity 2.0 dentro del enfoque presentado: Para producir un curso bajo la filosofía de la Web 2.0, se presentó una interfaz que permitiera a los participantes navegar sobre los contenidos visual y coherentemente, y que además les abriera un espacio de construcción social, de allí surgió la idea de ciudad y para ello fue necesario incluir y hacer analogías con las calles y demás elementos de las mismas, con base en las significaciones que estos tienen para los participantes, o como lo plantea estrictamente el enfoque: la gente actúa sobre la base del significado que atribuye a los objetos y situaciones que le rodean. Por tal razón la mayoría de elementos comunicativos y visuales de Educity 2.0 presentaron como principal característica los íconos y símbolos de las nuevas

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aplicaciones Web 2.0, estos se organizaron en las diferentes calles según las actividades propuestas para la creación de contenidos colaborativos. La estructura interactiva del curso brindó la posibilidad de una navegación flexible, abierta y ofreció al participante la posibilidad de decidir la ruta de su aprendizaje de acuerdo con sus intereses y a su propio ritmo. Igualmente, el curso incluyó dos personajes (avatares) que sirvieron de orientación y guías a los participantes en cada una de las calles. Para la recreación del escenario y selección de las personas y personajes consideramos pertinente citar a De la Peña (2007) quien expone:

“En la etapa de desarrollo de los contenidos y las tecnologías de la Internet denominada Web 2.0 encontramos implicaciones directas sobre nuestro quehacer docente: jóvenes, hombres y mujeres, que forman parte de una generación de usuarios que cuentan con herramientas para ubicarse, ya no solo como consumidores, sino como co-creadores de dicha red. Lo que es más, de quienes esperamos que sean, precisamente, creadores y no lectores acríticos que arremetan en la red con un único afán consumista y sin un sentido razonado y razonable de participación” (p.51)4. El curso se estructuró en dos zonas: Bienvenida y Educity 2.0. La zona de bienvenida proporcionó al participante una guía sobre la exploración de los diferentes escenarios, contenidos y recursos. La zona de Educity 2.0 permitió navegar y explorar los contenidos del curso, conformada por cinco (5) calles: Conexión 2, Digital Beta, Edunetcast, Wikilandia y Visualika. En la imagen 2, se presentan pantallazos del curso que permiten ubicar los elementos citados. Imagen 2: Pantallazos del curso

4 De la Peña, G. Estudiantes Universitarios, Creadores(as) en la Web 2.0. en:

http://www.razonypalabra.org.mx/anteriores/n54/gpena.html

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En cuanto a la presentación de contenidos, se definió la realización de introducciones multimedia para iniciar la temática propuesta en cada uno de los temas. También se decidió presentar en formato PDF algunas lecturas, con el fin de facilitar su descarga e impresión, y una diagramación adecuada. Los podcast y archivos sonoros se incluyeron para ser escuchados en línea, con la posibilidad de descarga a cualquier dispositivo móvil en formato mp3, y así garantizar la portabilidad de algunos contenidos. En la tabla 2, se precisa el balance de recursos. Tabla 2. Balance de recursos, curso: Tecnologías Web 2.0 para la docencia

Semana Recurso

1 Sonoviso: Introducción. Video: Educity. Lectura: Conectivismo: una teoría de aprendizaje para la era digital. Lectura: Conociendo la Web 2.0. Video: Reflexión sobre los estudiantes de hoy. Podcast: Entorno tecnosocial. Video: Propiedad intelectual en la Web 2.0. Video: ¿Qué es un blog? Manual: Wordpress.

2 Lectura: Web Educativa 2.0. Podcast: Implicaciones educativas de la Web 2.0. Video: Ventajas de la Web 2.0 en la educación. Presentación: Competencias digitales. Lectura: Herramientas de software social. Enlace: ¿Qué es un slideshare?

3 Video: ¿Qué son las redes sociales? Video: ¿Qué es un podcast? Lectura: Uso didáctico de la Web 2.0. Lectura: El entorno tecnosocial. Video: Web 2.0: la máquina somos todos. Manual: Audacity.

4 Enlace: ¿Qué son las Wikis? Video: ¿Qué es una Wiki? Video: Confiabilidad de la Web 2.0. Videotutoriales: Wikispace y wetpaint. Lectura: Construcción colectiva.

Igualmente entre los contenidos se realizaron algunos videos tipo entrevista a Nicholas Cop, Presidente de Nicholas Cop Consulting y experto internacional en gestión de la información y la tecnología, y se enlazaron contenidos de la Wiki de los encuentros educativos del MEN, EDUCAMP para integrar estos contenidos y que los participantes continuaran generando redes de aprendizaje y construcción de nuevos contenidos. 2. Factores de éxito y hallazgos en la implementación Se diseñó una estrategia de seguimiento a participantes, para dar apoyo académico, administrativo y técnico en el desarrollo del curso virtual, lo cual a su vez facilitó su inmersión en la modalidad virtual, los motivó y acompañó en su experiencia de aprendizaje. Con ello, disminuyeron al máximo las dificultades técnicas o de incomunicación que pudieran afectar y que contribuyeran de alguna manera, a generar una de las principales causas de deserción. Esta estrategia se configuró mediante las siguientes acciones: - Acompañamiento (técnico, logístico y académico) y seguimiento constante y oportuno tanto a participantes como a tutores. Se ofrecieron diferentes medios y herramientas de comunicación con la consejería como: número telefónico, email, CLIC (Centro en Línea de

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Información y Comunicación) y Skype. Estos medios permitieron a los docentes la comunicación rápida, sin inconvenientes. - Reporte semanal de los tutores. Teniendo en cuenta este reporte, se contactó oportunamente a los participantes que tenían pendientes actividades. En algunos casos se incluyeron plazos y estrategias para su nivelación oportuna. - Recordatorios y motivación constante. Al iniciar cada semana, además de la comunicación interna de los tutores, se enviaba un mensaje al correo personal, recordando la zona de trabajo y motivando a continuar participando de manera activa en el curso. Esto permitió a los participantes, mantener presentes y llevar un mejor control de sus actividades, especialmente a los que ingresaban con poca frecuencia al curso. Los correos recordatorios fueron bien recibidos por los participantes, quienes agradecieron el interés, motivación y acompañamiento. - Rápida respuesta a las inquietudes e inconvenientes presentados. En la mayoría de los casos se respondió en el menor tiempo posible (24 horas) a las solicitudes, principalmente las relacionadas con algunas herramientas como la Wiki. Esto evitó que los participantes se quedaran atrasados, se desmotivaran y abandonaran el curso. - Manuales adicionales. Además de las indicaciones que tenían los docentes en cada zona, se les enviaron algunos manuales utilizando pantallazos de herramientas complejas para ellos como el Audacity y la Wiki, lo cual fue de gran utilidad porque minimizó el nivel de inquietudes, así algunos docentes no hubieran leído con atención, pues formularon preguntas cuyas respuestas estaban en el manual. - Acompañamiento de los tutores. Se pudo determinar, que el acompañamiento permanente a los docentes en proceso de formación, el brindar un espacio de cercanía, de presencia constante del docente, permitió a los participantes la vivencia de una experiencia de aprendizaje satisfactoria y exitosa. - Acompañar de manera individualizada. Lo anterior llevó a que en el equipo de UNAB Virtual (tutores, consejeros, coordinador académico y coordinador general del proyecto) se hiciera un esfuerzo adicional para afianzar el acompañamiento en el proceso, tanto individual como colectivo y de construcción de conocimiento. Por ello, desde el primer momento en que se tuvieron las inscripciones de los participantes se hizo un reconocimiento de su perfil y se atendieron las necesidades particulares identificadas. Estas fueron especialmente técnicas y académicas; las primeras relacionadas con el manejo de las herramientas, y las académicas con las comprensiones y aprendizajes en proceso. El desarrollo de hábitos para el trabajo en red. Acercar a los participantes al ambiente no fue fácil, requirió del uso de distintas TICs, entre ellas el teléfono, uno de los recursos utilizados; en un principio fue necesario llamar a los participantes casi a diario para recordarles el ingreso al ambiente, identificar sus dificultades y apoyarlos en la resolución de las mismas. Por otro lado, para el desarrollo de las diferentes actividades propuestas en el AVA, los participantes comenzaron a usar herramientas que antes eran distantes para ellos, como las cámaras digitales, cámaras de video, blogs, wikis, entre otras. Reconocimiento y superación de las dificultades para el acceso al AVA. Problemas de conectividad, como la falta de Internet, energía y tiempo, dificultades de salud y ciertos problemas personales, hicieron de esta experiencia todo un reto para los participantes, a lo cual se sumó la saturación de actividades en las instituciones educativas. Seguramente en estas dificultades se puede encontrar respuesta a algunas de las inquietudes planteadas con anterioridad. De ser así, valdría la pena dar la vuelta a los cuestionamientos, para indagar por las razones que llevaron a que el grueso del grupo de participantes se mantuviera en el desarrollo de todo el proceso.

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El trabajo entre pares un dinamizador del proceso. En el desarrollo se identificaron momentos frecuentes de consulta y resolución de las actividades en el AVA, esto propició la participación activa de todos los actores del proceso y acciones que ayudaron a que no decayeran. El manejo del tiempo y del espacio. Es importante aclarar que en cada uno de los lugares propuestos en el AVA, se establecieron cronogramas para que los participantes supieran qué tiempo tenían para el desarrollo de la experiencia. Esto requería que ellos organizaran su tiempo y decidieran en qué momento ingresarían al ambiente para trabajar en las actividades. Construcción de comunidad. El ejercicio virtual de estar pendientes unos de otros, escribiéndose, participando en los foros, retroalimentando trabajos, durante cerca de cinco (5) semanas, llevó a que el grupo se fuera consolidando como una comunidad, es decir, se convirtió en una necesidad la constante retroalimentación de sus procesos y trabajos, e incluso se dieron pistas para el trabajo en aula. De allí que en las actividades de audioforo y videocast hubo gran expectativa por escuchar y conocer a sus compañeros; así reconocer la voz y la imagen de cada uno de los participantes generó emociones y manifestaciones afectivas entre los mismos. La deserción un generador de cuestionamientos en el equipo. Si bien el proceso en general resultó muy gratificante y de amplios aprendizajes para los docentes y hubo un seguimiento y acompañamiento personalizado, el 6% de los participantes desertó. Es aquí donde se generan los cuestionamientos sobre la posibilidad de establecer las experiencias de carácter virtual con los docentes, porque quizá se requiere de una preparación previa que les permita estar dispuestos para ejercicios puramente virtuales; o tal vez el ambiente virtual no resultó lo suficientemente accesible o interesante para ellos. Los participantes señalaron entre las principales razones para no continuar: falta de tiempo, problemas de salud y conectividad, dificultad en el acceso al curso, altos costos de conexión que deben asumir de manera personal y falta de apoyo de las directivas de la institución. Los efectos externos de la experiencia. La producción de los docentes trascendió las barreras de lo local para abrirse y darse a conocer en otros escenarios: la Web. Esto fue muy importante, en tanto que les permitió hacerse visibles, compartir su trabajo, mostrar su institución y su comunidad educativa en general.

Este ejercicio de reconocimiento de su trabajo y de posicionamiento del mismo y de ellos frente a otros docentes los empoderó y les dio credibilidad en los proyectos que desarrollaron. Ponerse en evidencia frente a otros y publicar sus proyectos permitió enriquecer su trabajo, en tanto que les facilitó comparar, aprender, enseñar y en general enriquecer su aprendizaje, habilidad que facilitó la construcción y la ubicación en escena para promover y desarrollar el proyecto de trabajo con herramientas Web 2.0. Es importante resaltar que para los participantes la experiencia resultó muy interesante en la medida en que lograron hacer una reflexión de su vivencia para comprenderla y mejorar su práctica cotidiana. La generación de redes de aprendizaje abiertas al público y la gestión de conocimiento de manera colaborativa, en red con docentes de IES de prácticamente toda Colombia, se dejó ver en la materialización de todas esas actividades, en productos concretos como Edublogs, Wikis, podcast, presentaciones y videos. En la tabla 3, se relacionan enlaces en los cuales se puede acceder a productos elaborados por los docentes en el proceso de formación.

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Tabla 3. Enlaces a productos elaborados por los docentes.

Videos http://www.youtube.com/watch?v=95u92Eslgt4 http://www.youtube.com/watch?v=QGWv0rzCw1E http://www.youtube.com/watch?v=4RFjZGbt9rY http://www.youtube.com/watch?v=SFaiEXZ7JOE

Presentaciones en la nube

http://www.slideshare.net/mariamorenovelez/cdocuments-and-settingsmarcelamis-documentosta-gordaunab-web2-0-grupo42tareasaprendiendo-con-web-2 http://www.slideshare.net/madarme/cusersmadarmedocumentsweb2-0-seminario-unab-tareastaller-sliders

Blogs http://tematicaseducativas.wordpress.com/2010/03/23/videocasting-sobre-conectivismo-unab-curso-tecnologias-web-2-0/ http://ingepla.blogspot.com/2009/12/taller-podcast-reflexion-trabajo.html http://web2dewar.blogspot.com/2009/12/ventajas-y-posibilidades-para-la.html http://mediossocialesunab.blogspot.com/

Audioforos http://www.voxopop.com/explore/groups/search/web+2.0+para+la+docencia http://www.voxopop.com/group/36cc6f91-0eb7-4a2c-b84b-0b73916ab601 http://www.voxopop.com/group/59ff47cd-21e6-43bc-a7c6-3edb2942c481

La reconstrucción de imaginarios. Si bien, para la mayoría de los docentes esta no era una experiencia nueva, fue interesante reconocer sus imaginarios frente a un trabajo virtual con tecnologías Web 2.0. El primer imaginario que emergió es que las tecnologías Web 2.0 no son herramientas de uso meramente académico. Otro imaginario fue que las tecnologías citadas, son herramientas de trabajo individual o para plasmar el trabajo colectivo. En el desarrollo de las distintas actividades propuestas en el AVA, programadas para avanzar como equipo, se fueron haciendo necesarias las conversaciones entre compañeros. Esto llevó a de-construir el imaginario de la unidireccionalidad, desde el descubrir a un otro distante, pero presente gracias a las TIC. En este mismo sentido se fue construyendo la posibilidad de hacer trabajos colectivos y colaborativos sin la mediación de lo físico. Por otro lado, el imaginario del computador como herramienta de apuntes se transformó para dar paso a una herramienta comunicativa, que como tal, permitía interactuar. En ese sentido se de-construyó el imaginario de unilateralidad para dar paso al de bidireccionalidad. Implicaciones del ejercicio de construcción y producción. La actividad de construcción, propuesta como ejercicio transversal durante el desarrollo del AVA, contribuyó significativamente en este proceso, en tanto que los participantes de manera generosa se abrieron a la experiencia y siguiendo la guía propuesta estuvieron leyendo a sus compañeros y comentando de frente a sus experiencias. Esto generó un lazo de cercanía, amistad y colegaje entre los participantes. El inicio de una nueva forma de aprender. Es interesante ver cómo este proyecto de trabajo con el curso virtual propuesto, reveló que ambientes innovadores para aprender basados en tecnologías web, abren la puerta a los docentes para la construcción de una nueva manera de enseñar y aprender, caracterizada principalmente por dar un pequeño paso de la presencialidad, característica de la metodología tradicional, hacia la virtualidad, propuesta por estas metodologías. Sin embargo, el trabajo con este tipo de herramientas debe ser permanente de manera que se logre brindar al docente sostenibilidad en el aprendizaje y de esta manera se pueda avanzar hacia la construcción de la cultura digital innovadora, pues en algunos casos, dependiendo de las experiencias, es frecuente que los docentes quieran volver a la tradición de aprender, la que conocen, que han recorrido a lo largo de su vida y que por tanto les genera seguridad y comodidad. Educity 2.0 fue un escenario hipermedial de acceso a una comunidad digital, en donde se propició la interacción entre los participantes en escenarios Web 2.0. Así entonces, se dio una importancia enorme a la capacidad del estudiante (docente participante) para interpretar la Web 2.0 como una nueva forma de ver el mundo social a través de un

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reconocido sistema de símbolos, formas y espacios conocidos, que a su vez se convierten en potentes contenidos digitales para enseñar y aprender. 3. Principales oportunidades desarrolladas a partir del trabajo propuesto en el AVA El curso virtual y los ambientes de aprendizaje, generadores de sentimientos. Para los participantes las diferentes actividades de aprendizaje propuestas fueron muy atractivas y les generaron distintas emociones. La curiosidad, el temor, la alegría, el vértigo, y la incertidumbre, entre otras, porque se les permitió ser vistos y escuchados por personas de otros departamentos e Instituciones de Educación Superior (IES). Todos estos sentimientos tuvieron que ver con el ejercicio de ser reconocidos desde sus proyectos con cada herramienta, por sus pares. Entre otras razones se encontró que este ejercicio los sacó del anonimato, de la cotidianidad para ponerlos en el escenario de lo público a partir de una construcción propia. Este proceso formativo implicó mostrarse para ser leídos e incluso criticados por otros, pero gracias al acompañamiento realizado lo hicieron con respeto, seguridad y sin temor, más bien con la expectativa de ser leídos por sus compañeros. Por otro lado, fue una oportunidad para conocer diversidad de proyectos, personas y culturas, entre otros. El curso virtual y los ambientes de aprendizaje, generadores de nuevas posibilidades de trabajo académico. La participación en el curso y especialmente el intercambio con otros docentes, les hizo evidentes algunas de las posibilidades que brindan las tecnologías web a las instituciones educativas para enriquecer los procesos de formación y estas a su vez se convirtieron en fuente de creatividad para recrear estrategias de trabajo con los estudiantes e incluso entre los docentes y las instituciones educativas. Otra de las ganancias, para algunos, tuvo que ver con el reconocimiento de la construcción de proyectos distintos de la mayoría, en la media en que no encontraban propuestas similares, situándose en un lugar de indagación importante en tanto que muchos se maravillaron con la propuesta y por su innovación fueron interlocutados. 4. Hallazgos en cifras El proceso realizado durante el año 2009 (2 de febrero a 5 de abril) formó 210 participantes, 34 mediante la estrategia de taller de formación a formadores en tecnologías Web 2.0, realizada bajo la modalidad presencial en la ciudad de Bogotá; y 176 formados en el curso virtual Tecnologías Web 2.0 para la docencia y el curso virtual Taller pedagógico para formación de docentes para el curso. En consecuencia, en ese momento, el 84% de los participantes se formó a través de la modalidad virtual y 16% bajo la modalidad presencial. Es de anotar, que de los 34 participantes que se formaron en el taller presencial, 14 fueron seleccionados para asumir el rol de tutores virtuales, teniendo como criterios de selección: aspectos actitudinales, apropiación técnica, resultados del diagnóstico de entrada, la prueba de certificación ICDL y la experiencia docente. Lo anterior generó motivación, compromiso de parte de los futuros formadores y gran interés y disposición en participar. Para el proceso de formación virtual, se inscribieron 190 participantes pertenecientes a 39 IES, de la cuales 25 eran privadas y 14 públicas. En otras palabras, la participación de IES diferenciadas según el sector al que pertenecían evidencia que el 84% fueron del sector privado y 36% correspondieron al sector público.

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En relación con la cobertura geográfica, se pudo observar que la mayor parte de los participantes formados, 27% estuvieron ubicados en la región noroccidente, seguidos por los del eje cafetero con el 19% y el centro con el 17%, mientras que las regiones Caribe, suroccidente y noroccidente representaron el 14%, 13% y 10% respectivamente. Así mismo, las IES a las que pertenecían los participantes presentaron la siguiente distribución geográfica por regiones: 10 noroccidente, 9 zona centro, 7 del eje cafetero, 5 suroccidente, 4 Caribe, 4 nororiente. Los 190 participantes admitidos en el curso virtual de Tecnologías Web 2.0 para la docencia fueron distribuidos en 14 grupos cada uno con un promedio de 12 participantes para facilitar el manejo y seguimiento para los docentes. Durante la implementación del proceso de formación, se obtuvo el siguiente resultado: 176 participantes equivalentes al (93%) del grupo finalizaron el proceso de formación; 5, es decir el (2%) no ingresaron en ningún momento al AVA y 9 o sea el cinco (5%) solicitaron cancelación del curso. Una vez finalizada la implementación del curso, los resultados del proceso permitieron concluir que 117 participantes, léase el (66%) de la población total lo aprobaron y por tanto se infiere que desarrollaron las capacidades y la competencia principal de producir escenarios educativos con plataformas y herramientas Web 2.0, aprovechando las posibilidades de interacción e interactividad y la variedad de recursos multimedia disponibles, aplicando criterios de propiedad intelectual y derechos de autor que se perseguía. Sin embargo, 59 participantes, equivalentes al (34%), reprobaron, es decir, no lograron la competencia. Profundizando en los resultados anteriores, se encontró que de los 117 participantes que aprobaron, el 55%, es decir 96 personas obtuvieron el nivel máximo de desempeño (A). Ello indicó que este porcentaje de participantes evidenció con suficiencia los indicadores de competencia y superaron los alcances formulados. El 12%, o sea 21 participantes presentaron alcances significativos en el cumplimiento de los indicadores de competencia formulados (B), igualmente se verificó que tenían la competencia. Estos dos grupos constituyeron la población de participantes aprobados en el curso y por tanto reunieron las condiciones técnicas, tecnológicas y de manejo pedagógico de las tecnologías Web 2.0. Así mismo, para el caso de los 59 participantes reprobados, el 8% (14) mostraron a lo largo del curso un bajo nivel de alcance de los indicadores de competencia (C). Y el 26% (45) no evidenciaron los indicadores de competencia (D). Durante octubre y diciembre de 2009, continuó el proceso de formación a docentes de IES mediante una réplica de implementación del curso virtual Tecnologías Web 2.0 que dio paso a la conformación de 23 grupos distribuidos en cuatro (4) cohortes; en este lapso de tiempo se inscribieron 464 participantes, que se concentraron en las regiones noroccidente y centro y la mayoría desarrolló su ejercicio docente en universidades privadas. Lo anterior contrasta con las regiones: eje cafetero y noroccidente, zonas donde se muestra un bajo nivel de participantes y la mayoría de ellos pertenecientes a Instituciones de Educación Superior de carácter público. Del total de inscritos 464 participantes, el 77% (355) se mantuvieron en el proceso de formación, 5% (25) solicitaron cancelación del curso, 4% (17) no ingresaron y el 14% (67) aplazaron el inicio del curso. Se logró que de los 355 participantes que se mantuvieron en el proceso el 63% (223) aprobaran el curso alcanzando las competencias, desafortunadamente el 37% (132) reprobaron. Continuando con un análisis detallado de los resultados anteriores, se halló que de los 223 participantes en la réplica, que aprobaron, el 44% (157) obtuvo el nivel de desempeño (A), de lo cual se deriva que presentaron suficiencia en los indicadores de competencia. El

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19% (66) demostraron alcances significativos en el cumplimiento de los indicadores de competencia (B), igualmente se deduce que tienen la competencia. Por lo anterior, se puede concluir que los 223 participantes que aprobaron el curso, reunieron las condiciones técnicas, tecnológicas y el manejo pedagógico para implementar tecnologías Web 2.0 en su quehacer docente. Por otra parte, de los 132 participantes que reprobaron el curso, el 10% (37) mostraron un bajo nivel de alcance de los indicadores de competencia (C). Y el 27% (95) no evidenciaron los indicadores de competencia (D). En consecuencia durante el año 2009 se formaron 531 docentes de IES, el 64% corresponde a 340 participantes que aprobaron el curso, logrando el fortalecimiento y las habilidades requeridas para emplear las herramientas Web 2.0 con sentido pedagógico. Llamó la atención, que el 36% que corresponde a 191 participantes reprobaron el curso, pues en su desempeño demostraron mínimas condiciones para emplear estas tecnologías en su quehacer docente. Una nueva réplica del curso se llevó a cabo para el año 2010 (enero 19 a abril 26), tiempo durante el cual se conformaron 28 grupos distribuidos en tres (3) cohortes, y un total de 712 participantes inscritos, los cuales se concentraron en las regiones noroccidente y centro y suroccidente. En contraste con la réplica de 2009, en lo que respecta al sector al que pertenecen las IES y de acuerdo a los datos registrados se apreció que el promedio de participación de docentes procedentes de las IES públicas fue muy cercano al de los docentes procedentes de privadas, en consecuencia, se pudo observar que tanto las IES privadas como públicas se ven beneficiadas en los procesos de formación promovidos por el MEN. Los resultados obtenidos en el proceso de formación del 2010 mostraron que de 712 participantes inscritos, el 86% (610) se mantuvieron en el proceso de formación, 4% (29) solicitaron cancelación del curso, 9,5% (69) no ingresaron y el 0,5% (4) aplazaron el inicio del curso. Con lo anterior, de los 610 participantes que se mantuvieron en el proceso el 50,4% (307) aprobaron el curso, logrando las competencias y el 49,6% (303) reprobó, es decir, no logró las competencias esperadas. Los resultados anteriormente citados, demuestran que de los participantes que aprobaron, el 34% (210) obtuvo el nivel de desempeño (A), es decir, evidenciaron con suficiencia los indicadores de competencia. El 16% (97) presentaron alcances significativos en los indicadores de competencia (B). En conclusión, los grupos anteriores aprobaron el curso y lograron a satisfacción los objetivos de formación. En cuanto a los participantes que reprobaron, el 14% (84) mostraron un bajo nivel en los indicadores de competencia (C). Y el 36% (219) no evidenciaron los indicadores de competencia (D). Adicionalmente, este curso se implementó de nuevo en el 2010 (julio 27 a noviembre 15) en el marco de un convenio entre la Red Mutis y el MEN impactando a 486 docentes que lograron la competencia propuesta para el mismo. Finalmente, cabe destacar que el proceso de implementación durante los años 2009 y 2010 del curso virtual Tecnologías Web 2.0 para la docencia condujo a la formación de 1627 docentes de IES y permitió contribuir al mejoramiento del desempeño de las prácticas pedagógicas y al fortalecimiento de las competencias y habilidades de los docentes en el uso pedagógico de las TIC.

CONCLUSIONES Se obtuvieron conclusiones en dos líneas: unas referidas al ejercicio mismo de sistematización y otras a la experiencia de realizar procesos de formación virtual de docentes para el uso y apropiación pedagógicas de las TIC.

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El ejercicio de sistematización realizado se convirtió en un proceso de conocimiento que permitió, de una parte, reconstruir y ordenar de manera integradora, la experiencia con el diseño e implementación del curso Tecnologías Web 2.0 para la docencia, y de otra, su interpretación. Gracias a este proceso de sistematización se llegaron a construir un sin número de interpretaciones con respecto a los factores que intervinieron en la experiencia, además de las relaciones entre los mismos, logrando una conceptualización inductiva, que permitió dar a conocer la manera de entender y hacer un proceso de formación virtual de docentes, con miras al uso y apropiación pedagógica de las TIC. Cada uno de los registros de información que se acopiaron durante la experiencia, fueron revisados a la luz del objetivo del proyecto de sistematización que se tenía, aportando de esta manera elementos valiosos en la construcción lograda. A partir del proceso desarrollado con el proyecto de formación en el curso de tecnologías Web 2.0 para la docencia, se generaron una serie de aprendizajes y recomendaciones que pueden contribuir a la calidad y disminución del riesgo de futuras capacitaciones y/o proyectos de naturaleza similar: Los tiempos de un proyecto de esta naturaleza deben ser propuestos desde las necesidades y complejidad propia de esta formación. Los tiempos deben estar supeditados al carácter de los objetivos que se persiguen y no al contrario. La formación integral de un docente en el ámbito pedagógico y tecnológico para el manejo de tecnologías Web 2.0 para la docencia requiere de dos estrategias claramente diferenciadas y cada una con el tiempo suficiente. Cuando esto no se tiene en cuenta, una de las dos competencias se sacrifica. Debe existir un tiempo prudente entre la impartición de la formación y la práctica del docente formador garantizando que pueda asimilar la cantidad y variedad de información que se le suministra (discurso pedagógico, tecnológico), asentar los conocimientos e integrarlos a su estilo de enseñanza. La apropiación de nuevos modelos pedagógicos involucra de manera integral aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales, generadores de la competencia para desempeñarse en ese nuevo modelo, implica cambios de paradigma que no se dan a partir de un espacio restringido de formación, requieren el ejercicio sistemático, la reflexión constante sobre el hacer, desde esas nuevas miradas. De otra parte es innegable que aunque el uso de estas tecnologías plantea un nuevo paradigma de aprendizaje, no se puede desconocer que también permiten la adecuación de paradigmas de aprendizaje existentes (conductismo, constructivismo, cognitivismo, interaccionismo social, conectivismo). La aplicación de herramientas Web 2.0 en escenarios educativos genera flexibilidad y novedad en los procesos, sin embargo, está sujeta a la inestabilidad de este tipo de tecnologías y a la percepción de los usuarios de encontrarse dentro de ambientes fragmentados, no integrados. Lo anterior implica nuevos retos para el diseño y la gestión de capacitación a gran escala. La formación de formadores exige tutores orientadores con un perfil y unas características específicas. Las condiciones de dicho perfil deben ser atendidas por los organismos involucrados, para garantizar la adecuada selección y un desempeño posterior idóneo. Si no se reúnen dichas condiciones es recomendable tomar decisiones sobre nuevo personal docente y no sacrificar la calidad de la formación.

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