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Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
Experiências dos subprojetos de
Pedagogia do Pibid/Unioeste
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
Andréa Cristina Martelli
Dulce Maria Strieder
Dulcyene Maria Ribeiro
Lourdes Aparecida Della Justina
Solange de Fátima Reis Conterno
Organizadoras
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do
Pibid/Unioeste
INDICTO EDITORA
2017
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
Copyright: Dos autores. Todos os direitos reservados – 2017
Revisão Dr. Rosan Luiz do Prado – Indicto Editora – Toledo – PR.
Produção gráfica: Ebook – Indicto Editora – Toledo - PR
Conselho Editorial: Profª. Ana Meneghini, Profª. Eide Reati do Prado, Profº.
Dr. Rosan Luiz do Prado, Profº Dr. Moacir Jorge Rauber.
Apoio Financeiro: Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior – CAPES
Realização: Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência -
Pibid/Unioeste -
Rua Universitária, 1619 - Jardim Universitário - CEP 85819-100 - Cascavel-
PR - E-mail: [email protected]
Os autores de cada capítulo respondem individualmente e são
totalmente responsáveis pelo respectivo conteúdo publicado.
RIBEIRO, Dulcyene Maria et al. Experiências dos subprojetos de
Pedagogia do Pibid/Unioeste. / Andréa Cristina Martelli, Dulce
Maria Strieder, Dulcyene Maria Ribeiro, Lourdes Aparecida Della
Justina, Solange de Fátima Reis Conterno.Toledo - Paraná: Indicto
Editora.
228p.
ISBN 978-85-54884-06-2
1. Educação
2. Medotologia
3. Didática
4. Pibid/Unioeste
I. Título
CDD 1ª ed. 370
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
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PREFÁCIO
O prefácio é um texto relativamente curto, que precede a obra
e tem o intuito de preparar o leitor para o que virá em seguida. No
caso do conjunto de coletâneas elaboradas pelo Programa Institucional
de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid) da Universidade Estadual
do Oeste do Paraná – Unioeste, adianto que nenhum texto desse
caráter pode cumprir bem essa função, dada a surpreendente e
interessante experiência de conhecer as atividades desenvolvidas no
Programa nos últimos quatro anos, discutidas nos capítulos que
compõem essa obra. As reflexões, elaboradas por educadores que
constroem conhecimento sobre o ensino no cotidiano das escolas
públicas, buscando qualificar a formação dos mais novos professores,
mais que revelam o resultado de um trabalho sistemático realizado
com grande senso de responsabilidade. A leitura dessa obra nos
impulsiona à autorreflexão, a cada linha, provocando nosso
pensamento: “e nós”, que caminhos temos percorrido? Que escolhas
temos feito? Que recursos temos utilizado? O que temos feito dos
nossos erros e acertos?
O Pibid foi criado em 2007 pela Capes e tem alcançado
expressivo reconhecimento social, colocando-se como um Programa
estratégico no cenário das políticas de formação de professores. O
Programa insere estudantes do curso de licenciatura no cotidiano das
escolas da rede pública de educação, nas quais praticam o ensino sob
orientação de um docente do curso - coordenador de área - e de um
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professor da escola - o supervisor. Ao mesmo tempo, oportuniza a
identificação de problemas, estudos e mudanças da realidade das
escolas.
O conjunto de coletâneas do Pibid/Unioeste possibilitam
conhecermos e compreendermos como esse Programa se traduz em
um contexto específico. No seu conjunto, a obra trata da experiência
de formação de autênticos educadores, trazendo temas variados e que
dialogam com a complexidade da práxis educativa das escolas
públicas do Estado do Paraná. O ponto de partida é de, nada menos
que cinco coletâneas, que detalham o trabalho realizado por diferentes
perspectivas, com destaque para a organicidade das ações realizadas
ao longo do processo de iniciação à docência, que tem como ponto de
partida a construção de vínculos com a escola, o diagnóstico sobre a
realidade escolar, a realização de atividades formativas, o uso de
mecanismos de acompanhamento e a socialização dos resultados
alcançados.
Na coletânea “Trajetórias de iniciação à docência no
Pibid/Unioeste”, os coordenadores das diversas áreas do ensino
descrevem as práticas desenvolvidas nas escolas. Os textos relatam as
experiências realizadas de modo crítico, discutem os fundamentos
teóricos e metodológicos em questão, revelam os saberes produzidos e
efeitos da experiência na formação dos licenciandos. Além disso,
discutem as percepções dos bolsistas da iniciação à docência e dos
egressos do Programa sobre a própria formação e a conscientização
sobre o fato de que nós, educadores, nunca estamos prontos por isso
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continuamos aprendendo. Também analisam suas vivências quanto às
práticas de ensino de filosofia, biologia, geografia, língua portuguesa e
línguas estrangeiras, alfabetização e letramento, história e matemática.
Uma marca das discussões travadas nessa coletânea é a
formação de professores reflexivos no cotidiano da escola, para
contemplar um ensino de qualidade visando à formação plena de
sujeitos críticos, que pensam e transformam sua realidade.
Na coletânea “Experiências na educação em ciências e
matemática no contexto do Pibid/Unioeste”, a ênfase é a formação de
professores e docência nas áreas de Ciências e Matemática. Por um
lado, ainda prevalece nas escolas um ensino descontextualizado,
baseado apenas na abstração, por outro, as mais novas gerações
demandam cada dia mais por uma aprendizagem significativa. Em
face disso, são relevantes as reflexões dos textos dessa coletânea, pois
partem das práticas de iniciação à docência nas escolas para analisar a
história do pensamento científico e as possibilidades de ensino lúdico
com uso de jogos, materiais concretos, modelos. Também discutem as
práticas de investigação na escola como meio de compreensão das
condições de existência no planeta e mudanças observados nos tempos
atuais, como as mudanças climáticas globais, efeitos do uso dos
smartphones no corpo humano, petróleo e combustíveis fósseis, o
papel dos fungos na natureza. Há relatos sobre a importância das
feiras de ciências e até mesmo da educação inclusiva com ensino de
matemática para crianças cegas. Desse modo, as experiências
relatadas nessa coletânea apontam a necessária implicação entre
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escola e vida dos sujeitos que aprendem, ajudando a ressignificar a
experiência escolar.
Na coletânea “Vivências na sala de aula no Pibid”, o destaque
é para o ensino de línguas, bem como o modo de formar o professor. É
consenso a importância tanto do domínio do português quanto de
outras línguas para que se aprenda mais sobre si mesmo e sobre o
mundo na sua pluralidade de valores culturais formas de organização
política e social, mas são inúmeras as dificuldades dessa prática na
escola pública. Como resultado das práticas de iniciação à docência
nas áreas de ensino de português, inglês e espanhol, os textos
argumentam sobre as possibilidades de uso das tecnologias da
informação e comunicação, da literatura, do cinema, do cordel, dos
readers - pequenos livros reescritos a partir dos grandes e complexos
clássicos da literatura. Também debatem abordagens diferenciadas,
analisando criticamente as mais conservadoras e explorando
inovações possíveis, como a produção de livro didático. Há reflexões
acerca da ação do professor frente aos desvios de escrita dos alunos, a
problematização acerca da concepção de leitura, discussões acerca da
oralidade. No bojo da reflexão sobre a função social da escrita,
incluindo experimentos sobre o ensino da função argumentativa e
discursiva do texto, a coletânea apresenta ainda, como lastro, as
teorias sócio-construtivistas no ensino das línguas, valorizando e
empoderando o sujeito do conhecimento.
Na coletânea “O fazer-se docente e o Pibid”, tem lugar o
ensino das ciências humanas na escola. É indiscutível o papel do
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ensino de história, geografia e sociologia para a formação de um
cidadão consciente. Os resultados da experiência de iniciação à
docência nessa área, analisados nos textos dessa coletânea, contribuem
com a reflexão sobre as questões locais como agricultura, a dinâmica
das feiras locais, o estudo da hidrografia. Os textos discutem o uso de
jogos e atividades práticas em grupos como formas de ensino mais
lúdicas, uso da cartografia como meio de reconhecimento da realidade
pelos alunos, uso dos jogos narrativos para compreensão de si como
sujeito histórico, uso das bonecas Abayomis – feitas de retalhos de
tecido - para ensino da reflexão sociológica relativo às questões raciais
e de gênero. Ou seja, os textos compilados dão evidência à
necessidade de formar o pensamento crítico e seres humanos capazes
de compreender e produzir relações sociais saudáveis, com clareza
sobre seu papel nas transformações necessárias da sociedade.
Na coletânea “Experiências dos subprojetos de Pedagogia do
Pibid/Unioeste”, é dado foco à formação de professores para ensino da
língua materna como condição para a expressão e autonomia dos
sujeitos, desde a educação infantil e o ensino fundamental. São
grandes os desafios com o ensino de português que forme sujeitos
capazes de produzir e compreender textos. A coletânea apresenta
formas de enfrentamento dessa realidade a partir da contação de
histórias para instigar as crianças a apreciar a leitura, de aproximações
entre a educação formal e não formal para preparar o sujeito para o
exercício da cidadania, da reflexão sobre a alfabetização e o
letramento, incluindo as pessoas com necessidades especiais e
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a alfabetização matemática, do trabalho com a literatura como modo
de compreensão da realidade e resolução de conflitos, das
contribuições da Teoria Histórico-cultural, do aprendizado sobre
folclore e cultura popular na educação infantil. Essa coletânea mostra
caminhos percorridos no sentido de colocar o ensino da língua a
serviço da leitura de mundo, abrindo promissora perspectiva de
trabalho para uma efetiva educação na infância.
À essa altura, deve estar claro para o leitor o porquê dessa
despretensiosa introdução às Coletâneas do Pibid/Unioeste. Ciente da
impossibilidade de reduzir a poucas palavras a robusta contribuição
dessa obra, as páginas iniciais representam o resultado,
principalmente, de uma leitura transversalizada pela gratidão e honra
de compartilhar ideias com os autores, sujeitos, educadores do Estado
do Paraná. A leitura de mundo, de escola, de docência e de formação
impressa nesse trabalho são o testemunho vivo de experiências vividas
e reflexionadas no espaço-tempo singular, sob condições objetivas e
específicas. Mas, ao mesmo tempo, no seu conjunto, os textos
apresentados despertam a esperança de que outra educação é possível,
que ela está em construção e que podemos fazer parte disso,
dialogando com outros educadores, repensando nossas próprias
práticas. Boa leitura!
Alessandra Santos de Assis
Professora do Departamento de Educação II - FACED/UFBA, docente do
Programa de Mestrado Profissional em Educação na UFBA e
Coordenadora Institucional do Pibid/UFBA
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Sumário
APRESENTAÇÃO......... ................................................................ 14
A CONSTRUÇÃO DO ALUNO LEITOR POR MEIO DA
PRÁTICA PEDAGÓGICA DA “CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS”
NA SALA DE AULA ..................................................................... 24
A EXPERIÊNCIA DE TRABALHAR COM A EDUCAÇÃO NÃO
FORMAL NO ESPAÇO ESCOLAR COMO FORMA DE
CONSTRUÇÃO DE VALORES SOCIAIS ................................... 38
O PIBID E SUAS AÇÕES NA PRÁTICA ESCOLAR: O
PROJETO “CONTADOR DE HISTÓRIAS” ................................ 56
O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO PELO
OLHAR DE GRUPO DE PIBIDIANOS: AS TRÊS DIMENSÕES
DA ALFABETIZAÇÃO ................................................................ 72
O TRABALHO COM A CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS NA
PERSPECTIVA DE DESPERTAR O GOSTO PELA LEITURA
EM SALA DE AULA .................................................................... 90
A IMPORTÂNCIA DA LITERATURA NO PROCESSO DE
ENSINO – APRENDIZAGEM .................................................... 105
A CONCEPÇÃO DE DOCÊNCIA NO CURSO DE PEDAGOGIA:
ELEMENTOS PARA REPENSAR A FORMAÇÃO INCIAL DOS
PROFESSORES ........................................................................... 120
AS VIVÊNCIAS DA PRÁTICA PEDAGÓGICA NO PIBID E
SUAS CONTRIBUIÇÕES PARA A FORMAÇÃO DOCENTE 137
O CONCEITO DE ATIVIDADE COMO EIXO NORTEADOR DO
PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM ........................... 156
O TRABALHO PEDAGÓGICO COM O TEMA FOLCLORE NA
EDUCAÇÃO INFANTIL ............................................................. 174
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REFLEXÕES SOBRE O TRABALHO PEDAGÓGICO
DESENVOLVIDO NO PROJETO AS BRINCADEIRAS
TRADICIONAIS NA PRÉ-ESCOLA .......................................... 194
CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS E ATIVIDADES LÚDICAS
COMO FERRAMENTAS PARA O ENSINO: O TRABALHO DO
PIBID PEDAGOGIA ................................................................... 210
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
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APRESENTAÇÃO
A coletânea “Experiências dos subprojetos de Pedagogia do
Pibid/Unioeste” é resultado de atividades desenvolvidas nos
subprojetos, do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à
Docência (Pibid) da Universidade Estadual do Oeste do Paraná –
Unioeste, nos últimos quatro anos.
Nosso projeto contempla 20 cursos de licenciatura distribuídos
em cinco campi da instituição, sendo esses: Ciências Biológicas
(Cascavel), Ciências Sociais (Toledo), Educação Física (Marechal
Cândido Rondon), Enfermagem (Cascavel), Filosofia (Toledo),
Geografia (Francisco Beltrão e Marechal Cândido Rondon), História
(Marechal Cândido Rondon), Letras-Inglês (Cascavel, Foz do Iguaçu
e Marechal Cândido Rondon), Letras – Português (Cascavel e
Marechal Cândido Rondon), Letras-Espanhol (Cascavel), Matemática
(Cascavel e Foz do Iguaçu), Pedagogia (Cascavel, Francisco Beltrão e
Foz do Iguaçu) e Química (Toledo).
A participação dos cursos de licenciatura da Unioeste no
Programa, desde o edital de 2009, fomenta reflexões sobre a atuação
docente e seus elementos constituintes, contribuindo para a melhoria
de resultados no processo de ensino e aprendizagem desde os anos
iniciais do ensino fundamental, ensino médio até a educação técnica
de nível médio. A formação de professores para a Educação Básica
tornou-se centro de discussões em diferentes momentos na
universidade, tendo em vista a visibilidade ocasionada pelas
atividades desenvolvidas no Programa.
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As atividades nos subprojetos ocorrem em diferentes etapas,
embora todas sejam interdependentes. O conhecimento da organização
da escola, sua estrutura e de seus profissionais são anuais, tanto pela
dinamicidade própria da educação, quanto pelo movimento de
bolsistas e a troca de algumas escolas que deixam de atender aos
critérios do Edital 61/2013 – Capes ou por outro contratempo. Os
estudos dos instrumentos legais e pedagógicos de cada escola
corroboram para ampliar o conhecimento da escola parceira do Pibid.
Concomitantes ao processo de conhecimento da escola foram
desenvolvidos grupos de estudos na universidade e nas escolas com a
participação dos bolsistas (iniciação à docência, supervisão e
coordenação de área) com temáticas referentes à docência e ao
conhecimento de cada área. Os fichamentos de livros e textos, bem
como os estudos dirigidos e o uso das mídias sociais fomentam o
planejamento da inserção e vivência na escola, ou seja, da docência.
Na escola, os bolsistas de iniciação à docência observaram as
disciplinas específicas de cada subprojeto; desenvolveram oficinas
didáticas e artísticas (turbante, grafite, rap, outros); organizaram
laboratórios e feiras de ciências; elaboraram planos e projetos de
ensino; prepararam cenários e encenação de peças teatrais;
ministraram palestras, produziram contação de histórias e materiais
didáticos.
Essas atividades desenham a inserção dos bolsistas de
iniciação à docência nas escolas, as quais contribuem para a sua
formação acadêmica e profissional, pois os aproxima do cotidiano de
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sua atuação e ainda permite às comunidades escolares usufruírem de
atividades diferenciadas.
O programa demonstrou e ratificou sua importância na
formação inicial e continuada de professores para a Educação Básica,
exercendo importante papel nos cursos de licenciatura da
Universidade. Uma das contribuições do Programa às licenciaturas é a
consolidação da relação da Educação Superior com a Educação
Básica, haja vista que ao desenvolver as atividades previstas em cada
subprojeto, os bolsistas de iniciação à docência se envolvem
diretamente com as especificidades do seu campo de trabalho e com as
peculiaridades do trabalho docente.
Nesse sentido, essa empiria aprimora os estágios obrigatórios e
suscita reflexões nas disciplinas dos cursos envolvidos, ultrapassando
os limites de formação daqueles diretamente envolvidos e alcançando
a comunidade acadêmica dos cursos como um todo.
A experiência de participar de eventos científicos proporciona
aos bolsistas o desafio da escrita dentro das normas científicas, bem
como, a sistematização e contextualização das discussões teóricas com
as vivências nas escolas. Além disso, possibilita o acesso aos novos
conhecimentos e propostas metodológicas de suas áreas e o
conhecimento sobre as realidades diversas. A participação em eventos
instiga a escrita e a fala de seus objetos de estudo, ocasionando uma
formação mais abrangente e o desafio de construir argumentos no
intercâmbio com acadêmicos de outras universidades.
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Outro fator de contribuição para as licenciaturas é o aumento
de alunos egressos da Educação Básica, que têm optado pelos cursos
de licenciatura nas universidades públicas. Eles afirmam que, de uma
forma ou outra, o contato que tiveram com atividades e bolsistas do
Pibid quando ainda estavam na escola, foi determinante para a escolha
do curso de licenciatura.
Como resultado desse trabalho, apresentamos as produções que
compõem essa coletânea. “A construção do aluno leitor por meio da
prática pedagógica da “contação de histórias” na sala de aula”, de
Barbara Capelli, Karoline Deves e Cristiane Aparecida Ribeiro Bueno,
tem por finalidade contribuir com reflexão da estimulação da leitura
nas séries iniciais na direção da formação de alunos-leitores. Na
intenção de instigar os alunos à apreciação da leitura, a Contação de
Histórias, realizada na Escola Dilair Silvério Fogaça/Cascavel, PR,
por meio do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência
– Pibid, possibilitou observar resultados desta, demonstrando que a
contação de histórias é um instrumento importantíssimo na formação
do ser leitor, possibilitando o desenvolvimento da imaginação e da
criticidade, devendo ser uma prática primordial para a formação do
leitor.
No segundo capítulo, “A experiência de trabalhar com a
educação não formal no espaço escolar como forma de construção de
valores sociais” Barbara Capelli, Daiane Cristina Globs, Karoline
Deves, Vanessa Pilairski e Cristiane Aparecida Ribeiro Bueno,
apresentam considerações dos encaminhamentos pedagógicos com a
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educação não formal na escola. O trabalho educativo neste âmbito
vem a colaborar com a educação formal, já que tem cunho educativo,
pois seus objetivos estão em possibilitar aos alunos discutir e refletir
sobre o meio social e as implicações na vida dos sujeitos. Abordar
assuntos importantes para a comunidade e posicionar cada aluno
enquanto cidadão partícipe, objetiva ir além da contribuição científica
e cultural do assunto abordado, desenvolvendo neste, princípios acerca
da cidadania.
As autoras, Amanda Cristina Lutz, Franciele Aparecida Costa,
Isabela Machke Pereira, Jaqueline Bonfim de Souza Lima, Patricia
Canabarro Coelho,Paula Rafaela Gomes Soligo, Thays TrindadeMaier
e Rozenilda Cardoso Pego Cunha, do capítulo “O Pibid e suas ações
na prática escolar”: O projeto “contador de histórias”, objetiva
enaltecerem a importância da contação de histórias para o processo de
ensino e aprendizagem nos anos iniciais do ensino fundamental. Nesse
contexto, relatam a experiência de contar histórias nos anos iniciais,
sendo que o projeto “contador de Histórias” foi desenvolvido na
Escola Municipal Maria dos Prazeres Neres da Silva/Cascavel, PR,
que tem a relevância de estabelecer um vínculo e parceria entre ensino
superior e escola municipal de educação básica, bem como realizar
uma prática reflexiva, contribuindo para a formação dos futuros
docentes, levando em consideração as percepções dos professores
regentes quanto aos resultados obtidos, os quais revelaram avanços
quanto à participação ativa das crianças nas contações de histórias a
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partir de vários gêneros textuais contribuindo no desenvolvimento do
processo de ensino e aprendizagem.
O capítulo, “O processo de alfabetização e letramento pelo
olhar de grupo de Pibidianos: as três dimensões da alfabetização” de
Aimê Cristine Bueno, Jaqueline Bonfim de Souza Lima, Kimberli
Yarin de Oliveira, Magali de Souza Brito, Paula Rafaela Gomes
Soligo, Paulo Cesar Vieira, Thays Trindade Mayer, Vanessa Pilarski e
Cristiane Aparecida Ribeiro Bueno,apresenta algumas reflexões do
processo de alfabetização e letramento nas séries iniciais e dos
desafios da alfabetização e o letramento, bem como as ações e postura
do professor na direção de contribuir para uma alfabetização efetiva.
Apresentam-se também algumas considerações sobre outras duas
dimensões da alfabetização: a alfabetização e letramento para pessoas
com necessidades especiais e a alfabetização matemática. Por fim,
ainda que brevemente, registram-se relatos das experiências com a
alfabetização em sala de aula durante as observações participativas
que ocorrem semanalmente.
“O trabalho com a contação de histórias na perspectiva de
despertar o gosto pela leitura em sala de aula” de Cleusa Maria
Dal’Osto Stimer, Daiane Cristina Globs, Loeci de Morais e Cristiane
Aparecida Ribeiro Bueno, relata as experiências vivenciadas por meio
do projeto: “Contação de Histórias” na Escola Municipal Profª. Dilair
Silvério Fogaça no município de Cascavel-PR. A leitura em voz alta,
bem como a dramatização de histórias provenientes da literatura
infantil, permite aos alunos desenvolver a criatividade, a imaginação,
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bem como refletir sobre possibilidades acerca dos conflitos propostos
nas histórias. Nesta direção, a ação do profissional da educação torna-
se imprescindível na direção de desenvolver o gosto pela leitura.
Adriele Schlickmann e Eliane Samoel Anhaia autoras do texto
“A importância da literatura no processo de ensino – aprendizagem”
retratam a importância da literatura infantil como um processo de
ensino e de aprendizagem escolar, pautando-se em seus elementos
textuais e no seu significado como um projeto formativo, capaz de
auxiliar as crianças na busca pela compreensão da realidade e na
resolução de seus conflitos pessoais. Assim, elaboraram o Projeto
Hans Christian Andersen, como uma forma de auxiliar as crianças na
busca de conhecimentos e como um incentivo à literatura.
O capítulo elaborado por Gisele Fernanda TiburskiBido e
Ângela Maria Silveira Portelinha, “A concepção de docência no curso
de pedagogia: Elementos para repensar a formação inicial dos
professores”, problematiza e discute a concepção de docência como
elemento central do curso de Pedagogia e, consequentemente, na
formação de futuros profissionais. O procedimento metodológico
adotado foi uma pesquisa qualitativa com base em uma entrevista
semiestruturada direcionada aos estudantes do segundo ano do Curso
de Pedagogia, da Universidade Estadual do Oeste do Paraná
(Unioeste). As respostas foram categorizadas e classificadas em duas
grandes vertentes: uma apenas com essência prática e uma ligada à
práxis. Enquanto prática a docência se encerra na compreensão e
mobilização de um conjunto de conteúdos, métodos e técnicas
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
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reduzidos ao espaço da sala de aula. Tal compreensão é portadora de
uma visão articulada e interligada da teoria e prática e constituiu-se da
relação entre ação-reflexão-ação, uma práxis.
“As vivências da prática pedagógica no Pibid e suas
contribuições para a formação docente” de Ana Paula Borges da Silva,
Andrews Alves Almeron, Nelise Daniele Moçinski, Marilei Mabios
Dall’Agnol, Silvana Sewald, Patricia Ribeiro e Ângela Maria Silveira
Portelinha, discute como a prática pedagógica contribui para a
constituição do ser professor. A inserção no espaço escolar, por
intermédio das observações e participação em sala de aula, propicia a
análise do cotidiano docente, evidenciando dimensões que perpassam
à docência, sendo elas: a organização do trabalho pedagógico, a práxis
educativa, o planejamento, a interdisciplinaridade, o processo de
aprendizagem e a relação professor aluno. Por meio, da relação com a
práxis educativa e a ação pedagógica constrói-se uma formação mais
sólida e significativa. Sendo assim, o professor constrói seus saberes
em um processo contínuo, e em cada geração, pode existir um desafio
para entender o sentido na profissão docente.
O capítulo elaborado por Antonio Lucivan Colpani Junior e
Natiele Telles Mellek, intitulado “O conceito de atividade como eixo
norteador do processo de ensino-aprendizagem”, resulta das
discussões teórico-metodológicas realizadas sobre o conceito de
atividade, a partir dos fundamentos da Teoria Histórico-cultural. A
escrita deste texto apresenta inicialmente os estudos teóricos
realizados durante as orientações no Pibid. Em segundo momento as
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
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observações e inserções práticas na turma. Essa reflexão levou as
autoras a questionar o entendimento dos professores sobre o que é
atividade, sobre sua importância no processo pedagógico com crianças
dos anos iniciais e a importância de organizar e planejar atividades
que promovam a transição dos conceitos cotidianos em conceitos
científicos.
No texto, “O trabalho pedagógico com o tema folclore na
educação infantil”, Franciele Soares dos Santos, Geovana Costa e
Márcia Bertoncelli apresentam reflexões do trabalho pedagógico com
o tema folclore com crianças da educação infantil. O objetivo
principal é possibilitar a criança pequena vivenciar e valorizar as
manifestações da cultura popular, bem como conhecer a diversidade
cultural do povo brasileiro. Na primeira, tecem considerações sobre a
concepção de criança e educação infantil que norteou a realização do
projeto, apresentando também reflexões acerca da especificidade do
trabalho pedagógico com crianças pequenas. Na segunda, abordam o
projeto em si, a partir de relatos e reflexões acerca das atividades
pedagógicas realizadas com as crianças.
Jaqueline Sockenski Thomé e Maria Gabriely Goffi autoras do
texto “Reflexões sobre o trabalho pedagógico desenvolvido no projeto
as brincadeiras tradicionais na pré-escola”, nos relatam a importância
da brincadeira para as crianças em idade pré-escolar, refletindo e
relacionando com as experiências vivenciadas durante a realização do
projeto “As brincadeiras Tradicionais na Pré-escola”, realizado na
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
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Escola Municipal Recanto Feliz em Francisco Beltrão-PR, no ano de
2016.
O capítulo “Contação de histórias e atividades lúdicas como
ferramentas para o ensino: o trabalho do Pibid pedagogia” de Daiana
Carolina Becker, Fernanda Souza Sczepanik,Estephany Eduarda da
Silva de Souza, Gisleide Pereira Lima, Jenyffer Ketlen Carneiro,
Josimara Madeiro dos Santos, Lorrana Eloisa Escoriça Cândido,
Valquíria de Oliveira, Yasmin de Fatima Carvalho Rocha, Andreia
Nakamura Bondezan e Eloá Soares Dutra Kastelic, narra as atividades
desenvolvidas em turmas do ensino fundamental de uma escola da
periferia da cidade de Foz do Iguaçu e relata o uso do lúdico como
ferramenta pedagógica. O estudo apresenta como referencial teórico a
abordagem Histórico-Cultural que compreende que a aprendizagem
ocorre por meio da interação social. Conclui-se que os as atividades
lúdicas em sala de aula geram a dinamicidade, facilitam a
socialização, desenvolvem a cooperação e o interesse e ampliam as
possibilidades de aprendizagem dos conteúdos científicos.
As organizadoras
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
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A CONSTRUÇÃO DO ALUNO LEITOR POR MEIO DA
PRÁTICA PEDAGÓGICA DA “CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS”
NA SALA DE AULA1
Barbara Capelli2
Karoline Deves3
Cristiane Aparecida Ribeiro Bueno4
Introdução
O presente trabalho tem o objetivo refletir e discutir sobre os
resultados acerca da experiência da contação de história, desenvolvido
por meio de dramatização teatral. A atividade de “Contação de
Histórias” foi desenvolvida na Escola Municipal Profª. Dilair Silvério
Fogaça e teve como objetivo propiciar aos alunos a experiência de
vivenciar uma história da literatura infantil através da dramatização.
Para os Pibidianos envolvidos, a intencionalidade estava em observar
e posteriormente refletir sobre os efeitos advindos dos discentes na
perspectiva de formação de alunos leitores. Considerando que o
Projeto do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência -
Pibid, tem como uma das ações a serem desenvolvidas pelos alunos
bolsistas na escola o engajamento com a literatura por meio de
1Este trabalho foi realizado com apoio da CAPES, entidade do governo voltada para
a formação de recursos humanos. 2 Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Pedagogia, do Campus de
Cascavel. 3Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Pedagogia, do Campus de Cascavel. 4 Bolsista de Supervisão à Docência do Subprojeto Pedagogia, do Campus de
Cascavel.
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
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contação de histórias, esta atividade centra-se na influência desta no
despertar o interesse dos alunos em ler livros.
Para elaborar uma atividade de contação de histórias, há
necessidade de um preparo teórico e prático, bem como, criativo e
dinâmico. O estudo sobre a importância acerca da literatura na
formação do ser, a escolha da história e a forma de contação coloca-se
com um desafio para o aluno acadêmico, pois este necessita realizar
um processo de pesquisa, com textos que permitam fundamentar sua
prática, considerando que como atividade pedagógica intencional, os
objetivos devem ser atingidos. Portanto,
[...] o contador de histórias, que se vê primeiramente
como um educador, deve ser conhecedor de inúmeras
histórias, sobre as quais tem perfeito entendimento do
seu conteúdo. E embora este acervo esteja nos livros da
biblioteca de sua escola ou nas estantes da sua casa,
ficam também disponíveis em baú imaginário próprio e
exclusivo, como tesouros a serem usados quando o
momento solicitar (DOHME, 2007, p. 7).
A ludicidade presente nos encaminhamentos metodológicos,
posiciona os alunos na realidade objetiva vivenciada por eles, ou seja,
no universo da infância. Daí a contação possibilita que o aluno interaja
com a literatura. A partir desta experiência, se quer refletir a
relevância desses encaminhamentos e suas manifestações posteriores
nos alunos. Em face dessa indagação, a análise neste trabalho
evidencia a ampliação de nossos conhecimentos segundo a vivência
na ludicidade e a transmissão deste para os alunos e professores.
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
26
A contação de histórias é uma prática fundamental, que conduz
a criança à descoberta do mundo, onde há a união entre fantasia e a
realidade, possibilitando ao aluno refletir sobre conhecimentos e
valores. Assim, “[...] A leitura de histórias para criança é fundamental
para que a mesma possa apropriar-se de um imaginário social,
enriquecer seu vocabulário, e aprimorar suas formas de interpretação”
(SOUZA; STRAUB, 2014, p. 2). Antigamente as famílias conviviam
e passavam mais tempo juntas, o diálogo entre pais e filhos ocorria
com mais frequência e o contato com contos, causos e histórias era
algo imprescindível dentro do lar, fazia parte da realidade da criança.
Com o desenvolvimento dos meios de comunicação, a imaginação
deixou de ser estimulada, e aos poucos a criança foi deixando de criar,
pois a informação e os detalhes lhe são dados prontos.
O contato com as histórias seja por meio da leitura de livros ou
somente do ouvir, transforma e contribui para o desenvolvimento da
criança. O gostar da leitura ou o não gostar é decorrência das
experiências vivenciadas na primeira infância do ser e de seu primeiro
contato com a literatura. O ler e ouvir possibilita a criança a
desenvolver seu pensamento crítico-reflexivo, como afirma
Abramovich (2003, p. 3) parafraseando Otte e Kovács, quando
explicita que o
[...] ouvir e ler histórias é também desenvolver todo o
potencial crítico da criança. É poder pensar, duvidar, se
perguntar, questionar [...] É se sentir inquieto, cutucado,
querendo saber mais e melhor ou percebendo que se
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
27
pode mudar de ideia... É ter vontade de reler ou deixar
de lado de uma vez [...].
Quanto mais cedo o contato com os livros e o incentivo dos
pais, maior é a probabilidade de a criança desenvolver o gosto pela
leitura e pelo mundo da imaginação que a literatura proporciona.
Tanto a literatura como as histórias que foram inventadas por ela
mesma, são importantes para a criança, as mesmas auxiliam no
desenvolvimento emocional, social e reflexivo. A criança tem contato
com sentimentos, vontades e ideias que até então puderam nunca ter
vivenciado. É “A partir de histórias simples, a criança começa a
reconhecer e interpretar sua experiência da vida real” (OTTE E
KOVÁCS, S/D, p. 4). Para uma história ser bem contada é necessário
que o contador a saiba, e se possível tenha treinado antes para poder
contá-la de forma agradável aos seus ouvintes. Deve o contador,
demonstrar afetividade e sentimento, fator imprescindível durante a
contação. Isto deixa a criança confortável, dá ânimo e vontade para
escutar, possibilitando que futuramente aquele ouvinte será amante da
literatura, seja ela de qual temática for. A literatura, desta forma, deve
fazer parte da formação do sujeito, já que esta permite uma leitura de
mundo, onde os valores morais estão em construção. Assim o
professor deve
[...] oferecer as mais diversas possibilidades às crianças.
Histórias variadas, que possibilitem suscitar inúmeras
emoções, sentimentos variados, exemplos distintos.
Essas experiências se juntarão com aquilo que ouviram
de seus pais, professores, que viveram, experimentaram,
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
28
e que formarão um conjunto de experiências capazes de
possibilitar as suas próprias escolhas, que nortearão as
suas vidas [...] (DOHME, 2007, p. 17).
A leitura nas séries iniciais, apesar de ser exigida nas escolas,
como fator fundamental de progressão, leva a construir-se uma cultura
de obrigatoriedade do ato de ler. Tal fato é apreendido pelos alunos
como “chato”. Assim o professor, principalmente no ensino pré-
escolar e ciclo de alfabetização deve ter clareza de que leitor ele quer
formar. A ideia de que ler só faz bem ao seu desenvolvimento
pedagógico, coloca o aluno em um estado de coação no sentido de ler
“coisas” que ele não compreende, ou que não lhe desperte qualquer
tipo de interesse. Ele sente-se avaliado em todos os momentos em que
prática a ação da leitura. Desta forma o educador deve ter cuidado
com o trabalho de leitura em sala de aula (CUNHA, 2006, p. 51).
Nesta direção o professor deve organizar momentos de leitura
rotineiros, porém para satisfazer a imaginação, o prazer de poder
vivenciar momentos que estão expressos por palavras, mas que
promovam a criatividade e o imaginário. O trabalho com leitura deve
prever trabalho sem pressa e que aproxime este da literatura. O prazer
pela leitura é desenvolvido por meio de estímulos sobre enredos e
curiosidades. Muitas vezes não é o aluno que escolhe o que quer ler.
Desta forma ele possui nas mãos algo que não lhe despertou um
interesse a priori. O professor deve conhecer o aluno, assim pode
mediar as atividades de leitura considerando aspectos que despertem
sua curiosidade. É preciso compreender que
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
29
A escola assume a responsabilidade de iniciar a criança
no processo de alfabetização e de, paulatinamente,
aperfeiçoar sua leitura, de modo a garantir-lhe o
domínio de uma prática cuja finalidade não se esgota
em si mesma. Assim embora o processo de
alfabetização se dirija a apropriação das operações de
um código – a língua escrita, com seus mecanismos de
leitura e escritura, complementares entre si -, a
preparação do leitor efetivo passa pela adoção de um
comportamento em que a leitura deixe de ser atividade
ocasional para integra-se à vida do sujeito como
necessidade imperiosa, de que decorrem prazer e
conhecimento (SARAIVA, 2001, p. 23).
Não estamos afirmando que tal tarefa é fácil, porém ao
apresentar a leitura para seus alunos como fonte de prazer e diversão,
o professor estará cumprindo com o objetivo de formar o leitor, que
praticará a leitura mesmo não tendo um adulto lhe acompanhando.
Consequentemente o desenvolvimento da oralidade, escrita e senso
crítico ocorrerão. Porém o trabalho não deve ser linear, ou seja, a
leitura pela leitura. Cabe ao professor direcionar questionamentos
acerca da história, do enredo, do autor e da moral trazida nos livros. É
refletindo sobre a história lida que o aluno organiza seu pensamento e
apresenta devolutivas do que lhe é questionado. Atividades que
tornem o livro uma fonte de prazer e enriquecimento, um desafio
saudável para o aluno. Nesta direção
É importante que sejam incentivadas as leituras também
nas entrelinhas, que sejam exercitadas as diferentes
formas de se abordar um mesmo conteúdo ou uma
mesma sequência de fatos, imaginando-se a história
contada de outros pontos de vista, por exemplo, que se
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
30
comparem textos diferentes sobre um mesmo assunto
[...] (BALDI, 2009, p. 46).
Considerando esta concepção, o professor estará trabalhando
com os alunos a intertextualidade, pois estabelecerão relações entre
textos diferenciados, estabelecendo comparações e refletindo sobre
soluções acerca das problemáticas apresentadas. O professor nesta
perspectiva rompe com o que conhecemos de leitura mecânica, ou
seja, aquela leitura que consiste somente na habilidade de decifrar os
códigos e sinais, mas sim na direção de além de decifrar os códigos e
sinais, que o aluno identifique significados e perceba as intenções
subjacentes ao texto.
Breves considerações acerca da experiência de formar leitores
A oportunidade de vivenciar momentos de contação de
histórias, foi possível por meio da atividade desenvolvida em vinte e
oito de julho do ano de dois mil e dezesseis, em uma tarde de quinta-
feira na Escola Municipal Professora Dilair Silvério Fogaça. Na qual
foram contempladas três turmas sendo elas segundo, terceiro e quarto
ano do ensino fundamental. O trabalho desenvolvido foi a contação de
histórias por meio da dramatização do livro “A Verdadeira História
dos Três Porquinhos” do autor Jon Scieszka. Para que seja um
momento lúdico para todos, é indispensável a elaboração desse
material antecipadamente respeitando as especificidades e
particularidades da intencionalidade que a história apresenta e quer
transmitir para a criança. Houve, também a adequação condizente com
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
31
a faixa etária dos alunos, pois a literatura deve ser exposta as crianças,
com textos oportunos para sua faixa etária (SOUZA; STRAUB,
2014).
A forma de contação escolhida na escola lócus foi à linguagem
teatral, considerando o teatro “[...] uma fonte de cultura e educação,
tanto para quem interpreta como para os que o frequentam (CUNHA,
2006, p. 135)”. A dramatização traz consigo a magia da representação
figurativa, em universo colorido que possibilita ao aluno interagir com
os personagens. É nesta interação que a criança vivencia as emoções
relacionadas ao enredo da história. Os personagens ganham
características próximas a realidade vivida, e desta forma a criança
não só assiste, ele se vê parte da história.
Fonte: Arquivo pessoal da autoras (2016)
Por meio de discussões com os participantes da contação, a
história foi escolhida através do envolvimento com sua narrativa que
nos gerou emoções, pois é significativo que haja abarcamento total
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
32
para que esse seja passado de forma que exponha as personalidades e
sentimentos que os personagens estão transmitindo naquele momento.
“Procurar vivenciar a história. Envolver-se com ela, fazer parte dela e
sentir a emoção dos personagens e ao apresentá-la atrair os ouvintes
para a magia da história” (OTTE E KOVÁCS, S/D, p. 6). Assim o
contador de histórias desempenha um papel fundamental de transmitir
além da história, as emoções, os sentimentos e provocar os ouvintes à
reflexão e discussão acerca do enredo da história contada. Para
Abramovich (1997, p. 20), “quando chegar o momento de narrar a
história, que se passe a emoção verdadeira, aquela que vem lá de
dentro, lá do fundinho, e que, por isso, chega ao ouvinte”.
Ademais, a história difere da história clássica comumente
conhecida, buscando apresentar um “novo” e “desconhecido” enredo.
A presente narrativa expõe a versão do lobo que não se denomina
como mau, pois sua intenção era apenas pedir uma xícara de açúcar
emprestada aos seus vizinhos. O fascínio surge na aguçada
curiosidade dos alunos sobre a enredo diferenciado do original,
procedendo de emoções e especulações,afetando assim todos os seus
sentimentos e convicções anteriormente tidas. Sousa e Straub (2014,
p. 2), nos mostra que as crianças revivenciam sentimentos conforme a
história narrada, podendo auxiliar no desenvolvimento afetivo,
emocional, crítico, no vocabulário, na criatividade e na concentração.
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
33
Fonte: Arquivo pessoal das autoras (2016)
Ao decorrer da contação os alunos foram convidados a
permanecerem sentados no chão da biblioteca. Houve colaboração por
parte destes que prestaram atenção durante a encenação. Causando
manifestações de sentimentos comuns em cada sessão, risos,
confrontos, curiosidade, independente da diferença de idade.
Fonte: Arquivo pessoal das autoras (2016)
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
34
Fonte: Arquivo pessoal das autoras (2016)
Posteriormente discutimos com as crianças sobre o que havia
sido narrado. Houve relatos de suas impressões, sentimentos,
apreciações e seus conhecimentos. Esse momento de debate é
fundamental para descobrir sua interpretação sob a história, pois se
verifica as diferentes possibilidades de decifrar o que a narrativa nos
quer passar, sanar dúvidas e reconstruir pensamentos equivocados,
“[...] do mesmo jeito em que crianças podem adquirir lições boas,
podem adquirir preconceitos diversos” (SOUSA; STRAUB, 2014, p.
8). Além disso, a literatura infantil, por meio dos enredos de suas
histórias, possibilita que se trabalhem problemas vivenciados na
infância, tais como os medos, a inveja, a curiosidade, a dor da perda
ente outras dores, o amor e o carinho (OTTE E KOVÁCS, S/D, p. 4).
Após isto, realizaram uma atividade que envolvia criatividade
e concentração, desenharam suas casas e de que forma as protegeriam
caso o lobo fosse seu vizinho e puderam-se perceber diferentes
concepções acerca do que é e como se dá a segurança na visão de cada
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
35
criança. Tornando possível a nítida visibilidade do poder de ampliação
da imaginação e o desenvolvimento crítico que a história propõe a
cada criança, estimulando e afetando sua estrutura exterior e interior.
Concordamos com Abramovich (1997, p. 23), quando afirma que “O
ouvir histórias pode estimular o desenhar, o musicar, o sair, o ficar, o
pensar, o teatralizar, o imaginar, o brincar, o ver o livro, o escrever, o
querer ouvir de novo [...]”.
A experiência da contação de história nos permitiu
compreender o quão importante e fundamental é a imaginação e o
lúdico para as crianças. Diante do trabalho realizado com a contação
de histórias e como futuras educadoras é possível afirmar que a
criança necessita de um momento para que ela possa criar, refletir e
aprender divertindo-se, desta forma conhecendo seus limites, o mundo
real e conhecendo a si mesma. O desenvolvimento deste projeto nos
possibilitou reforçar e aprimorar a imaginação e talentos para uma
melhor apresentação e encenação.
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
36
O Pibid nos possibilita, por meio das atividades realizadas nas
escolas, construir nossa identidade profissional, contribuindo para o
desenvolvimento da autonomia, segurança e responsabilidade, além da
experiência, na direção de refletir e administrar as dificuldades que
futuramente serão vivenciadas. Ele nos proporciona um
aprimoramento intelectual e pessoal que nos permite melhorarmos
como profissionais, na direção de formar sujeitos que necessitam de
respeito e engajamento para uma mudança de vida e de sociedade.
Referências
ABRAMOVICH, Fanny. Literatura Infantil: gostosuras e bobices.
São Paulo: Scipione, 1997.
BALDI, Elizabeth. Leitura nas séries iniciais: uma proposta para a
formação de leitores de literatura. Porto Alegre: Editora Projeto, 2009.
CUNHA, Maria Antonieta Antunes. Literatura Infantil: teoria e
prática. 18. ed. Editora Ática, 2006.
DOHME, Vania. Além do Encantamento. Fundação Educar
DPaschoal. 4. ed. 2007.
KOVACS, Ana Maria; OTTE, Monica Weingärtner. A Magia de
Contar Histórias. Disponível em:
<http://www.posuniasselvi.com.br/artigos/rev02-02.pdf>. Acesso em: 02
Ago. 2016.
SARAIVA, Juracy Assmann. Literatura e Alfabetização: do plano
do choro ao plano de ação. Porto Alegre: Editora Artmed, 2001.
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
37
SOUSA, Franciele Ribeiro de Sousa; STRAUB, Sandra Luzia
Wroebel. A arte de contar histórias na educação infantil. Revista
Eventos Pedagógicos v. 5, n. 2, p. 122 - 131, jun./jul. 2014
2014.
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
38
A EXPERIÊNCIA DE TRABALHAR COM A EDUCAÇÃO
NÃO FORMAL NO ESPAÇO ESCOLAR COMO FORMA DE
CONSTRUÇÃO DE VALORES SOCIAIS1
Barbara Capelli2
Daiane Cristina Globs3
Karoline Deves4
Vanessa Pilairski5
Cristiane Aparecida Ribeiro Bueno6
Introdução
A instituição escola no atual contexto vem assumindo funções
sociais que vão para além da produção/transmissão do conhecimento
científico. A escola assume também a função de atingir a comunidade
no que se refere a informações acerca de saúde, meio ambiente entre
outros fenômenos sociais que afetam a sociedade. A esta educação,
neste texto, nos remeteremos a “educação não formal”. Cabe ressaltar
a grande importância desta no processo de escolarização, na interação
educativa em relação as diversidades culturais, econômicas, raciais,
étnicas e entre outras no âmbito social. A educação não-formal tem o
papel social de discutir essas diversidades e propiciar a reflexão sobre
determinadas condições. Assim
1 Este trabalho foi realizado com apoio da CAPES, entidade do governo voltada para
a formação de recursos humanos. 2Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Pedagogia, do Campus de Cascavel. 3Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Pedagogia, do Campus de Cascavel. 4Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Pedagogia, do Campus de Cascavel. 5Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Pedagogia, do Campus de Cascavel. 6Bolsista de Supervisão à Docência do Subprojeto Pedagogia, do Campus de
Cascavel.
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
39
A educação não-formal designa um processo com várias
dimensões tais como: a aprendizagem política dos
direitos dos indivíduos enquanto cidadãos; a capacitação
dos indivíduos para o trabalho, por meio da
aprendizagem de habilidades e/ou desenvolvimento de
potencialidades; a aprendizagem e exercício de práticas
que capacitam os indivíduos a se organizarem com
objetivos comunitários, voltadas para a solução de
problemas coletivos cotidianos; a aprendizagem de
conteúdos que possibilitem aos indivíduos fazerem uma
leitura do mundo do ponto de vista de compreensão do
que se passa ao seu redor; a educação desenvolvida na
mídia e pela mídia, em especial a eletrônica etc. Em
suma, consideramos a educação não-formal como um
dos núcleos básicos de uma Pedagogia Social (GOHN,
2006, S/P).
A educação formal tem por obrigatoriedade ocorrer em escolas
e universidades. Possui diretrizes educacionais, burocráticas e
hierárquicas. Contudo, a educação não-formal não possui tal
obrigatoriedade, ou seja, de seguir e ter um sistema hierárquico e
burocrático. Ela não ocorre somente no espaço escolar, e seu período
de duração pode variar. O espaço escolar dispõe de aspectos como a
formalidade e sequencialidade, que são pontos característicos da
educação formal, entretanto, neste espaço também é possível haver a
relação com a educação não-formal, pois ambas possuem uma
intencionalidade, só ocorrem de maneiras e em circunstâncias
diferenciadas, e ambas devem visar o benefício de todos os sujeitos.
É necessário que a educação não-formal esteja presente no
ambiente escolar, seja por meio da execução de projetos com os
alunos, que envolvam palestras para conscientização e ampliação do
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
40
conhecimento do tema a ser abordado. Abordando assuntos
importantes para a comunidade e posicionando cada aluno como
cidadão partícipe, procura-se ir além da contribuição científica e
cultural do assunto abordado, mas desenvolver neste, princípios acerca
da cidadania. Instigar o aluno à reflexão acerca de temas sociais é
cumprir com a função de educador e posicioná-lo enquanto
responsável pelo bem-estar da comunidade.
A educação não-formal acontece de acordo com as
experiências vivenciadas com seus pares, bem como as afinidades e
diferenças. No espaço escolar é inevitável não haver conflitos e estes
nos levam a refletir sobre como as temáticas devem ser trabalhadas de
modo dinâmico, a qual envolva os alunos e a comunidade escolar para
refletir sobre determinada realidade ou para promover a
conscientização. Desse modo podemos demarcar várias situações as
quais acontece a educação não-formal dentro da escola, como: a
socialização e convivência com os colegas, o respeito pelas diferenças
e individualidades, conscientização sobre temas sociais ou de bem
comum e entre outros.
Os projetos desenvolvidos no ambiente escolar têm como
intuito atender as necessidades da escola como um todo, e essas
necessidades são predominantes as questões que a educação não-
formal abrange, pois, o professor precisa atender a educação formal
com conteúdos determinados e sistematizados, não sendo possível
muitas vezes desenvolver um trabalho de aspecto social ou de
conscientização. É necessário esclarecer que
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
41
Em hipótese NENHUMA a educação não-formal
substitui ou compete com a Educação Formal, com a
educação escolar. Poderá ajudar na complementação
dessa última, via programações específicas, articulando
a escola e a comunidade educativa localizada no
território de entorno da escola (GOHN, 2006, S/P, grifo
do autor).
É de suma importância a relação entre educação não formal e a
educação formal, pois de certa forma estas se complementam. Os
fenômenos que ocorrem no bojo da sociedade refletem no espaço
escolar consequências. Assim, a educação formal tem a função de
explicar cientificamente tais fenômenos e a educação não formal tem
como função demonstrar o comportamento social e ampliar as
informações sobre suas responsabilidades, diante do grupo em que
está inserido. Desta forma a instituição escola cumpre com seu caráter
político e pedagógico. Neste sentido, a escola por meio de seus
professores pode criar mecanismos de ações e reflexões acerca da
importância da educação não formal e como isso pode refletir
positivamente nos espaços individuais e coletivos. Ainda que a escola
tenha caráter de educação formal, ela não elimina a educação não
formal, adverso disso, a educação não formal contribuí em diferentes
aspectos na mudança de hábitos e valores sociais, contribuindo para a
sociedade, entendendo que a instituição, além de produzir e transmitir
conhecimento, também promove a mudança diante da realidade
vivenciada, podendo assim atuar com propostas interdisciplinares,
sem fugir das delimitações e diretrizes do currículo pedagógico,
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
42
enriquecendo as aulas com projetos desenvolvidos pelos próprios
alunos, o qual possa mostrar os impactos nocivos que a sociedade
industrial e tecnológica traz ao meio social, quando não se preocupa e
se responsabiliza por suas ações. Compreende-se assim que
concomitante às práticas coletivas precisa zelar pelas ações
individuais, pois é a partir do sujeito que se inicia a mudança.
Todos os sujeitos possuem o direito de receber educação, pois
ela é um dos serviços e bens disponibilizados a todos, assim como os
demais direitos previstos pela constituição do país. A mesma possui
uma intencionalidade, e objetivos, mas pode ocorrer em espaços
diversos como em escolas, universidades, ONG’s ou até mesmo
comunidades, desta forma caracterizando a educação formal e não-
formal. Porém o aprendizado só ocorre “[...] quando nos envolvemos
profundamente naquilo que aprendemos, quando o que estamos
aprendendo tem sentido para nossas vidas” (GADOTTI, 2005, p. 03,
grifo do autor).
A educação não formal no espaço escolar
O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência
(Pibid) possibilita, por meio das docências, direcionar ações que
visem trabalhar estes dois aspectos da educação: formal e não-formal
no âmbito escolar, atingindo não só os alunos, mas também os
professores e a comunidade. No ano de dois mil e dezesseis, em nosso
campo de atuação foram realizados projetos de cunho não-formal na
Escola Municipal Professora Dilair Silvério Fogaça no município de
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
43
Cascavel, Paraná. O grupo de alunos bolsistas do Pibid realizaram
quatro projetos voltados para a reflexão e conscientização de temáticas
importantes nesta comunidade. Os projetos desenvolvidos forma: “Os
Pequenos no Trânsito” que buscou conscientizar os alunos acerca das
regras e comportamentos no trânsito; “Eco Alfabetização” que
procurou promover uma reflexão sobre as ações no meio ambiente;
“Dengue, aqui não” visando a reflexão e conscientização no Combate
à Dengue, o qual teve a intencionalidade de ampliar os conhecimentos
quanto à doença e prevenção da mesma, “Brincadeiras antigas” que
teve a intenção de resgatar as brincadeiras que tinham como foco o
companheirismo e o trabalho em equipe e “Contação de Histórias”, no
qual foi trabalhado obras da literatura por meio do lúdico.
Esses projetos de natureza não-formal ocorreram na
instituição, em dias e horários que variaram de acordo com a
disponibilidade de tempo da escola e não possuíram uma
sequencialidade, mas de forma a contemplar todas as turmas. Assim,
além do conhecimento científico, os discentes puderam refletir a
respeito de suas atitudes para com o meio ambiente e com os demais
sujeitos na sociedade. A escola desta forma contribuiu para “[...] a
harmonização entre o formal e o não-formal nos sistemas educativos
[...] para a integração mais estreita entre direitos humanos e educação”
(GADOTTI, 2005, p. 11).
A contemporaneidade busca atualizar modos de convívio,
administração, e formação do conhecimento, procurando relacionar
aprendizagem com circunstâncias problemáticas que ocorrem no
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
44
contexto social. Assim, a educação não formal é uma forma que
contribui para agregar os conhecimentos, contudo, é um processo que
ainda se encontra em construção. Nessa perspectiva, o trabalho
Pedagógico por Projetos se torna algo pertinente, pois se define
segundo MARTINS (2007, p. 34). “Representação oral, escrita,
desenhada, gráfica ou modelada que, a partir de um motivo gera a
intenção numa pessoa de realizar certa atividade usando meios
adequados para alcançar determinada finalidade”. Historicamente, este
método foi desenvolvido por William Kilpatrick (1871-1965),
discípulo de John Dewey (1859-1952). Porém, seu movimento teve
início no Brasil, a partir de 1930 com a Escola Nova, com os
principais precursores Anísio Teixeira e Lourenço Filho. Kilpatrick
categorizou os projetos em:
a) de produção, no qual se produzia algo; b) de
consumo, no qual se aprendia a utilizar algo já
produzido; c) para resolver um problema e d) para
aperfeiçoar uma técnica. Além disso, quatro
características concorriam para um bom projeto
didático: a) uma atividade motivada por meio de uma
consequente intenção; b) um plano de trabalho, de
preferência manual; c) a que implica uma diversidade
globalizada de ensino; d) num ambiente natural
(MENEZES, SANTOS, 2001, S/P).
O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência
(Pibid), prevê à importância de seu desenvolvimento em escolas
municipais, contribuindo de “[...] forma significativa para o
desenvolvimento das habilidades e competências necessárias para o
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
45
estudante compreender o papel desta ciência na organização da
sociedade” (MARTINS; LOSEKANN, 2015, p. 2). A elaboração dos
Projetos foi decidido por meio de discussões entre os participantes e a
supervisora, buscando sempre o envolvimento do lúdico, exemplos
reais e o questionamento, tendo em vista a adequação condizente à
faixa etária dos alunos para abortar tais discussões.
No trabalho realizado foi notório o interesse dos alunos por
essa metodologia, expondo suas ideias prévias, experiências,
indagações, e a procura destes para discorrer sobre pesquisas
posteriores à apresentação, evidenciando a interdisciplinaridade
acarretada por meio dos projetos. Demonstrando que “[...] o mais
importante no sistema de projetos não são as informações em si, mas a
capacidade de buscá-las, seja em textos, perguntando ou
experimentando [...]” (MARTINS; LOSEKANN, 2015, p. 4).
Pode-se, portanto, concluir que o mecanismo de projetos
promove aos discentes um conhecimento contínuo, desde que estes
estejam dispostos à atual de forma intencional buscando o
desenvolvimento, à pesquisa e o aprimorar das informações obtidas,
oferecendo a instituição de ensino um espaço motivador e
participativo (MARTINS; LOSEKANN, 2015), possibilitando a
reflexão sobre sua relação com o mundo.
Trabalhando a educação não formal por meio de projetos
Na escola campo de observação foram realizados cinco
projetos, no quais foram direcionando ações específicas e refletidas a
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
46
fim de proporcionar o cumprimento de objetivos específicos
considerando cada temática trabalhada. Iniciou-se o trabalho com o
projeto “Contação de Histórias”. Este projeto foi construído
considerando a importância do trabalho com literatura infantil no
processo de alfabetização. Considerando que é ouvindo histórias que
desperta o gosto pela leitura, pois instiga a curiosidade. Desenvolve a
criatividade, a memória e atenção.
O projeto foi desenvolvido em três dias e foram contemplados
oitenta alunos por dia. O trabalho foi desenvolvido em equipe, com
três alunos pibidianos em cada uma. Num primeiro momento os
alunos realizaram a leitura de diversos livros de literatura infantil,
refletiram e discutiram sobre a história e os objetivos a serem
alcançados. Depois de escolhida a história decidiu-se como seria
realizado a contação, ou seja, a forma de apresentação da história. As
histórias trabalhadas foram: “Isto não é” de Alejandro Magalhães, a
qual foi trabalhada com um telelivro, ou seja, foi construída uma
televisão com material reciclável e a história se desenvolvia em forma
de cenas, sendo a contação realizado pelo Pibidiano de forma a
possibilitar a interação dos alunos para com a história.
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
47
Fonte: Arquivo pessoal das autoras (2016).
Fonte: Arquivo pessoal das autoras (2016).
A segunda história foi “A verdadeira história dos três
porquinhos” de Jon Scieska. Esta história foi representada em forma
de teatro, onde os alunos construíram um cenário de floresta e os
figurinos dos personagens e os representaram. Da mesma forma houve
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
48
interação entre os personagens e os alunos que puderam vivenciar a
história.
Fonte: Arquivo
pessoal do autor (2016)
“A margarida friorenta” de Fernanda Lopes de Almeida foi a
terceira história, sendo representada em forma de fantoches em palitos
de churrasco, com cenário próprio construído em uma caixa de
papelão, que permitia aos alunos locomover os personagens no
cenário.
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
49
Fonte: Arquivo pessoal das autoras (2016).
O segundo projeto desenvolvido na escola foi “Resgatando as
brincadeiras Antigas”. Considerando que na sociedade atual as
formas de brincar se reconfiguraram. Hoje as crianças estão cada vez
mais envolvidas em atividades solitárias. A tecnologia permite que
“amigos” virtuais se tornem os interlocutores da criança, com regras
pré-estabelecidas e sem discussões acerca de como executar a
proposta da brincadeira. Retirou-se assim a autonomia e a mobilidade
da criança, ficando esta, fisicamente limitada ao sofá e mentalmente
limitada a imagem e a comandos programados. Considerando tal fato,
este projeto teve como objetivo resgatar algumas brincadeiras antigas
na direção de apresentar as crianças o prazer da interação e da
brincadeira em grupo, desenvolvendo assim, a linguagem, o
pensamento, a socialização, a iniciativa e a autoestima, possibilitando
à criança enfrentar conflitos e desafios, contribuindo para a formação
de um sujeito autônomo, independente e capaz de respeitar seus pares.
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
50
Este projeto foi desenvolvido pelos alunos bolsistas PIBID e envolveu
240 alunos no período vespertino.
O projeto “Eco-alfabetização - Ensinando a reciclar” teve com
intencionalidade possibilitar a reflexão acerca das ações humanas no
meio ambiente, bem como estas interferem na qualidade de vida dos
sujeitos de forma à promover aos alunos dos segundos, terceiros e
quarto ano do período vespertino refletir sobre suas ações diante de
alguns hábitos diários em relação ao meio em que vivenciam. Educar
considerando o projeto de Eco-alfabetização torna-se um desafio para
a escola, pois esta necessita além de transmitir e produzir
conhecimento sobre o tem, de promover a mudança de
comportamentos sociais diante da realidade vivida. Desta forma o
projeto de Eco-alfabetização visa um conjunto de ações educativas
que tem por objetivo educar o aluno para a sustentabilidade. Ser
ecologicamente alfabetizado, ou eco-alfabetizado, significa
compreender os princípios básicos de organização das comunidades
ecológicas, em particular neste projeto a necessidade de reciclagem do
lixo, bom como do seu destino final, e ser capaz de incluí-los na vida
diária da comunidade em que está inserido. Desta forma visa atender
uma necessidade de se promover uma educação ambiental na escola
estimulando mudanças de hábitos e de valores sociais, bem como
conscientizar os alunos no que diz respeito ao meio ambiente de forma
a promover uma educação na qual toda a escola esteja inserida neste
projeto de reciclagem, de forma a manter atitudes do não desperdício.
A fim de auxiliar e estender o projeto à comunidade, os pibidianos
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
51
construíram um panfleto informativo para que os alunos levassem
para casa e discutissem com os pais.
Fonte: Arquivo pessoal das autoras (2016).
“Os pequenos no trânsito” foi o terceiro projeto desenvolvido
teve como objetivo atender a preocupação relacionada com a
necessidade da instituição escolar de desenvolver atividades de
ensino-aprendizagem que possibilitassem a criança adquirir o respeito
pelas regras de trânsito percebendo o valor das normas sociais quanto
à segurança individual e à coletiva. Além disso, o fato da escola
localizar-se em uma rua de grande movimento, na qual não há
semáforos para garantir uma maior segurança das crianças e seus
responsáveis ao atravessar a rua. Diante desta realidade fez-se
necessário abordar com os alunos conceitos de segurança no trânsito e
conscientizar as crianças sobre a importância de conhecer e respeitar
as regras de trânsito através de diferentes linguagens ajustadas as
situações do cotidiano de forma lúdica e prazerosa.
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
52
Fonte: Arquivo pessoal das autoras (2016).
O último projeto realizado intitulou-se “Dengue, aqui não”, o
qual teve como intencionalidade realizar uma campanha de
conscientização a respeito das causas, danos e prevenção ao mosquito
Aedes aegypti, o qual é responsável pela transmissão das doenças:
Dengue, Zica e Chikungunya. Este projeto faz parte do Plano de
Gerenciamento de Combate a Dengue – Dilair Silvério Fogaça,
documento este que norteia ações no espaço escolar e sua principal
intencionalidade está em esclarecer sobre o vetor e as doenças que
vem causando muitas mortes. Desta forma teve como intenção
contribuir para a preservação da saúde e incentivar atitudes de
prevenção ao mosquito da dengue e também prevenir a proliferação
do mosquito e como consequência a doença. Atingiu 440 alunos nos
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
53
períodos matutino e vespertino tendo como forma de trabalho palestra
ministrada pelos alunos Pibidianos com slides e desenhos animados
que abordavam a temática.
Considerações finais
O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência,
além de proporcionar aos acadêmicos a possibilidade de aplicar a
teoria na prática, proporciona também conhecimentos científicos,
acadêmicos, profissionais e pessoais, havendo um crescimento
individual e que influenciará a vida do bolsista, do professor regente,
professor supervisor ou dos alunos da instituição. A possibilidade de
conhecimentos oferecidos pelo Programa tem se consolidado atrás dos
anos como suplemento de lacunas existentes em Currículos dos cursos
de licenciatura, bem como nas intuições de ensino a qual se
desenvolve. Assim, certifica-se que seus objetivos iniciais, de inserir
principalmente os licenciados no cotidiano escolar proporcionando-
lhes oportunidades seja de cunho acadêmico - prática e teoria, quanto
profissional, transborda e nos faz refletir sobre o trabalho das escolas e
o nosso papel enquanto seres sociais.
Assim, o Pibid oferece oportunidade de pôr em prática o que
muitas vezes parece tão distante e inalcançável, nos torna mais
consciente da nossa profissão e mais sensíveis às necessidades da
sociedade e de cada sujeito. Amplia o olhar sobre o que entendemos
por escola e seu papel na sociedade e como ela age e interage com a
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
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mesma, usando o conhecimento cientifico nas práticas do cotidiano
escolar.
Desse modo há uma aprendizagem mútua, de ambas as partes,
professores, alunos e comunidade escolar, o que influência
diretamente na constituição de seres sociais mais perceptíveis e
atenciosos as necessidades e problemas da sociedade, podendo utilizar
dos conhecimentos científicos para mudar seu meio. A educação não-
formal acontece de modo espontâneo na escola, interligado com os
conteúdos. Podemos assim dizer, que completam lacunas no processo
de escolarização agregando conhecimentos e experiências a todos os
envolvidos.
Referências
DINIZ, Heloisa Damasceno. Pedagogia por Projeto. 2015. 48 f. Tese
(Mestrado) - Curso de Ensino de Ciências e Matemática, Pontifícia
Universidade Católica de Minas Gerais. Minas Gerais. Disponível em:
<http://www1.pucminas.br/imagedb/documento/DOC_DSC_NOME_
ARQUI20151119104438.pdf>. Acesso em: 31 mar. 2017.
GADOTTI, Moacir. A Questão Da Educação Formal/Não-Formal.
Institut International Des Droits De L’enfant (IDE) Droit à
l’éducation: solution à touslesproblèmes ou
problèmesanssolution?.2005. Disponível em:
<http://www.virtual.ufc.br/solar/aula_link/llpt/A_a_H/estrutura_politica_ges
tao_organizacional/aula_01/imagens/01/Educacao_Formal_Nao_Formal_20
05.pdf.> Acesso em: 01 abr. 2017.
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
55
GOHN, Maria da Glória. Educação não-formal na pedagogia social.
In: Proceedings of the 1o Congresso Internacional de Pedagogia
Social, Anais... São Paulo. 2006. Disponível em:
<http://www.proceedings.scielo.br/scielo.php?pid=MSC0000000092006000
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MARTINS, Mauro Janner; LOSEKANN, Marilse
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Integrado, 2015. Instituto Federal Farroupilha, Santa Maria.
Disponível em: <http://sistemas.iffarroupilha.edu.br/anais-mobrec-
2015/pages/trabalhos/trabalhos/Mauro Janner Martins.pdf>. Acesso
em: 01 abr. 2017.
MENEZES, Ebenezer Takunode; SANTOS, Thais Helena dos.
Verbete método dos projetos. Dicionário Interativo da Educação
Brasileira - Educabrasil. São Paulo: Midiamix, 2001. Disponível em:
<http://www.educabrasil.com.br/metodo-dos-projetos/>. Acesso em:
31 de mar. 2017.
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
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O PIBID E SUAS AÇÕES NA PRÁTICA ESCOLAR: O PROJETO
“CONTADOR DE HISTÓRIAS”1 Amanda Cristina Lutz2
Franciele Aparecida Costa3
Isabela Machke Pereira4
Jaqueline Bonfim de Souza Lima5
Patricia Canabarro Coelho6
Paula Rafaela Gomes Soligo7
Thays Trindade Maier8
Rozenilda Cardoso Pego Cunha9
Introdução
O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência –
Pibid é um programa da Capes/MEC, que tem como meta uma melhor
formação para os acadêmicos de licenciatura, possibilitando a eles um
aprendizado na vivência em sala de aula. Já para os professores da
rede municipal que recebem em sua turma os acadêmicos, é um
momento de troca de experiências e aprendizados, ressignificando sua
prática pedagógica. Assim, o conhecimento a despeito dos conteúdos
escolares pode ser socializado na sua integra com os saberes teóricos e
práticos em busca da tão almejada práxis pedagógica. Essa relação
1Trabalho realizado com apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de
Nível Superior (Capes), entidade do governo brasileiro voltada para a formação de
recursos humanos.
²Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Pedagogia, do Campus de Cascavel.
³Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Pedagogia, do Campus de Cascavel. 4Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Pedagogia, do Campus de Cascavel. 5Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Pedagogia, do Campus de Cascavel. 6Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Pedagogia, do Campus de Cascavel. 7Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Pedagogia, do Campus de Cascavel. 8Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Pedagogia, do Campus de Cascavel. 9Bolsista de Supervisão à Docência do Subprojeto Pedagogia, do campus de
Cascavel.
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
57
entre teoria e prática contribui para a formação dos acadêmicos
participantes do programa, os quais estão ligados diretamente aos
eventos e projetos escolares.
O programa oferece uma bolsa como ajuda financeira aos
estudantes da licenciatura que são selecionados, motivando-os a
inteirar-se do cotidiano escolar, essa relação entre teoria e prática
contribui para a formação dos acadêmicos participantes do programa.
O Pibid realiza suas ações em instituições da rede pública de
ensino em todo país, no sentido de proporcionar ao bolsista a
oportunidade de realizar atividades práticas dentro da escola,
desenvolvendo diversos projetos, observações em sala de aula e
regência. Para realizar a inserção do acadêmico nessas atividades
ocorre um processo de seleção dentro da universidade, aberto somente
aos alunos graduandos em Pedagogia.
Depois de selecionados, os acadêmicos são cadastrados como
bolsistas no projeto e encaminhados a uma escola que também é
cadastrada como campo de estágio do Pibid. Realiza-se então um
trabalho durante todo o ano letivo nesta escola, onde tais bolsistas são
acompanhados por uma professora que será a supervisora do grupo.
Esta supervisora também passa por um processo de seleção divulgado
por edital na escola, para que todas as professoras da alfabetização
possam se inscrever. Após a seleção, ela passa a ser orientada por
professores coordenadores do projeto que são da universidade
cadastrada, no caso a Universidade Estadual do Oeste do Paraná –
Unioeste – campus Cascavel.
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
58
Para a escola a presença do Pibid é muito importante, pois
contribui com o processo de alfabetização, sendo o foco do projeto
atender os alunos das séries iniciais do ensino fundamental (1°, 2°, 3°
ano), trabalhando com aqueles que apresentam alguma dificuldade no
decorrer do processo de alfabetização. Assim, os bolsistas auxiliam o
professor no decorrer das atividades diárias trabalhando com alunos
específicos ou no coletivo, desenvolvem projetos em conjunto com as
atividades da escola, dentre outros. Ocorre nesse processo a interação
entre universidade e escola, teoria e prática, possibilitando aos
bolsistas uma visão mais ampla da realidade escolar, corroborando
para uma melhor formação docente, proporcionando uma visão clara
dos processos de alfabetização, de desenvolvimento, de construção e
apropriação do conhecimento científico.
A interação com o projeto “Contador de História”
Ao integrar-se nas atividades da escola, a primeira proposta foi
a participação dos bolsistas no projeto da escola “Contador de
Histórias” que consta em seu P.P.P. (Projeto Político Pedagógico)
como um evento anual, encontrando-se em sua VII edição, que é
apresentado no anfiteatro da Universidade Estadual do Oeste do
Paraná – Unioeste, parceira da escola no projeto Pibid. O projeto tem
como objetivo a promoção e interação dos alunos com a leitura, para
que percebam que as histórias infantis encantam, contagiam, ensinam
e possibilitam uma viagem ao mundo da imaginação tão importante
para essa fase da vida, e que assim elas possam contribuir para o
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
59
despertar do hábito de ler que atualmente tem ficado de lado perante a
era tecnológica.
A escola em que o grupo foi inserido e participou da realização
do projeto “Contador de Histórias” é a Escola Municipal Maria dos
Prazeres Neres da Silva, na cidade de Cascavel – Paraná, parceira
cadastrada no projeto Pibid – Pedagogia da Unioeste. Na escola estão
oito bolsistas integrantes do Pibid, todos os alunos do curso de
Pedagogia do 1° ao 4° ano desta mesma universidade. A carga horária
do projeto são 12 horas semanais, incluindo atividades tanto na escola,
como na universidade, seguidas de um cronograma.
O Pibid - Pedagogia desenvolve algumas “ações” (projetos) na
escola durante o ano letivo, a primeira foi o projeto “VII Contador de
Histórias”, onde os bolsistas participam juntamente com alunos,
professores e comunidade escolar na realização do evento. A
preparação do evento acontece meses antes, onde é apresentado às
crianças o projeto e como ele funciona. É organizado um processo de
escolha do livro, onde a professora regente em conjunto com toda a
turma elege uma história para contar no evento. O livro é selecionado
de acordo com a faixa etária de cada turma. Também é escolhido um
aluno para representar cada sala no evento, onde este é eleito pelos
colegas e professora. A partir daí forma-se uma parceria com a família
e os demais profissionais da escola para o ensaio e incentivo à
participação da criança no evento.
Após o reconhecimento e internalização da história pela
criança, primeiramente ela se apresenta para a turma, depois para a
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
60
escola em um ensaio geral e finalmente para o público presente no dia
do evento. Toda essa expectativa de escolha do livro, preparação,
ensaios, apresentação gera nas crianças uma motivação, pois a leitura
traz para ela bons momentos, saindo da rotina da sala de aula cheia de
atividades, mergulhando no mundo imaginário das histórias.
A integração dos bolsistas do Pibid aconteceu no momento em
que lhes foi apresentado o projeto, a partir de alguns encontros com o
grupo definiu-se a participação na organização do evento como
abertura (em forma de apresentação artística), decoração (produção de
materiais decorativos com diversos materiais), acompanhamento dos
alunos em sala de aula (nas observações semanais) e organização do
coffee break para os participantes do evento. Os bolsistas então se
organizaram e dividiram as tarefas, também decidiram a temática da
decoração e o modo de produção da mesma. Para a apresentação de
abertura, decidiram abordar o tema: cordel. Realizou-se uma pesquisa
sobre o assunto para interação sobre a temática, e decidir por algum
que estivesse em consonância com o evento. A opção foi pela
literatura de cordel denominado “A Bruxinha que era boa” de Maria
Clara Machado / versão em cordel: Sírlia Souza de Lima, onde
proporcionaríamos aos telespectadores do evento repensar alguns
paradigmas (que as bruxas são sempre más, por exemplo). Então, foi
providenciada a roupa de bruxa, confeccionada por uma das bolsistas,
sendo o material cedido pela escola. Em um dos encontros com o
grupo, foi decidido propor as professoras da disciplina de arte que
trabalhassem o cordel com seus alunos, apresentando esse gênero a
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
61
eles e fazendo um trabalho onde pudessem produzir algum material
para exposição no dia do evento.
Chegado o dia do evento, a decoração e preparação do local, o
palco, o hall de entrada, mesa para pôr o lanche, entre outros, iniciou
às 14:00 horas do dia vinte e quatro de junho de dois mil e dezesseis.
Onde os oito bolsistas juntamente com a professora supervisora do
projeto, e alguns membros da escola reuniram-se na organização do
local, pois às 19:00 horas iniciaria o evento. Os cordéis feitos pelos
alunos em parceria com a professora da disciplina de artes foram
usados na decoração ficando expostos no hall de entrada para a
visualização dos convidados, bem como toda a decoração feita pelos
bolsistas como: cartazes com frases sobre literatura e a importância da
leitura, um cantinho da leitura com almofadas e um livro gigante para
a manipulação dos alunos, painel com decoração no palco da
apresentação e decoração no hall de entrada. Além da organização do
coffee break, que foi realizado a partir de doações do comércio local,
onde os bolsistas com um ofício fornecido pelo diretor da escola
puderam conseguir os alimentos, que depois foram preparados pelas
cozinheiras da escola.
O VII Contador de História aconteceu no dia vinte e quatro de
junho de 2016 no anfiteatro da Universidade Estadual do Oeste do
Paraná, tendo início às 19h. com o hino Nacional Brasileiro, a
coordenadora da escola e o diretor abriram o evento agradecendo e
falando da importância dos pais e comunidade participarem das
atividades desenvolvidas pela escola, também da importância de
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
62
incentiva-los à leitura, agradeceu a participação e engajamento dos
pais que incentivaram seus filhos a participarem do evento, e que tudo
foi preparado com muito carinho e compromisso com a educação. Em
seguida, o cordel recitado pelo grupo do Pibid – Pedagogia abriu o
evento, após, cada turma por meio de seu representante contou sua
história, ao fim das apresentações realizou-se um sorteio de brindes
como livros e jogos conseguidos por meio de doações. Ao final, no
hall de entrada foi servido o lanche a todos. Destaca-se a grande
participação das famílias no evento, que com o passar do ano, segundo
relatos, vêm aumentando significativamente, confirmando assim, que
o trabalho está no caminho certo, cativando os alunos e seus familiares
a se envolverem com a leitura e os projetos realizados na escola.
O projeto como incentivador da leitura
Segundo a escola, o projeto surgiu com intuito de promover
maior envolvimento dos alunos com a leitura, contribuindo para o
hábito de ler, já que assim a sala toda se envolve na escolha e
preparação da história que será apresentada. Neste processo de
preparação e escolha o professor tem papel fundamental, sabendo que
a maioria de seus alunos não tem o hábito de ler e não apresentam
interesse imediato por ela, o trabalho deve ser elaborado e pensado de
forma a atingir a todos, de maneira atrativa e espontânea.
Na realização desta atividade, o trabalho com a oralidade é
fundamental porque o aluno precisa se expressar de forma clara, com
pronúncia correta das palavras, respeitando a pontuação e pausas
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
63
necessárias que o texto apresenta. A entonação da voz também deve
ser trabalhada, visto que nem todos conseguem atingir um tom mais
expressivo, mas nada que o treino e orientação não permitam
melhorar. Todo esse trabalho se bem realizado, possibilita ao aluno
um aumento na autoestima e confiança que são de grande importância
em seu desenvolvimento.
O hábito da leitura precisa ser estimulado principalmente nas
crianças pequenas, pois estas estão em fase de desenvolvimento da sua
personalidade e identidade. É o que aponta Silva “leitura é uma
atividade essencial a qualquer área do conhecimento e mais essencial
ainda à própria vida do Ser Humano” (SILVA, 1981, p. 42). A criança
que tem acesso à leitura desde cedo, desenvolve-se com mais
facilidade, pois esta contribui para seu processo de aprendizagem em
todos os sentidos, torna-se um adulto mais crítico e atuante na
sociedade.
[...] o ato de ler, que não se esgota na decodificação
pura da palavra escrita ou da linguagem escrita, mas que
se antecipa e se alonga inteligência do mundo. A leitura
do mundo precede a leitura da palavra, dai que a
posterior leitura desta não possa prescindir da
continuidade da leitura daquele. Linguagem e realidade
se prendem dinamicamente. A compreensão do texto a
ser alcançada por sua leitura crítica implica a percepção
das relações entre o texto e o contexto (FREIRE, 1989,
p. 9).
O evento proporcionou benefícios a todos os envolvidos, tanto
para escola que pôde mostrar seu compromisso com a educação e a
formação de novos leitores, quanto para os alunos que passam a ver
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
64
nos livros uma fonte de aquisição de novos saberes, e estimulo a sua
imaginação e criatividade.
Também para a comunidade e familiares que prestigiaram o
evento conhecendo novas histórias recontadas pelos seus pupilos e
incentivando-os a participarem desde cedo de atividades culturais, que
estes por sua vez, têm um grande papel na formação de novos leitores,
pois há uma grande diferenciação entre a criança que tem o incentivo
em casa da criança que somente tem o acesso a literatura na escola,
assim como nos afirma Vieira.
O leitor formado na família tem um perfil um pouco
diferenciado daquele outro que teve o contato com a
leitura apenas ao chegar a escola. O leitor que se inicia
no âmbito familiar demonstra mais facilidade em lidar
com os signos, compreende melhor o mundo no qual
está inserido, além de desenvolver um senso crítico
mais cedo, o que é realmente importa na sociedade
(VIEIRA, 2004, p. 06).
Portanto, a formação de um bom leitor, faz parte tanto da
família quanto da escola, onde estas duas devem andar em conjunto,
sempre visando o melhor ensino aprendizagem do aluno.
Verifica-se a importância do incentivo a criança ao ato de ler
desde os primeiros anos, tanto por professores, como por pais, e o
quanto esse processo é importante para o desenvolvimento pessoal e
social de uma criança. Abramovich afirma que ler histórias para
crianças.
É poder sorrir, gargalhar com as situações vividas pelas
personagens, com a ideia do conto ou com o jeito de
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
65
escrever dum autor e, então, poder ser um pouco
cumplice desse momento de humor, de brincadeira, de
divertimento [...] (ABRAMOVICH, 1993, p. 17).
A autora ainda destaca que ao contar histórias suscitamos o
imaginário e a curiosidade das crianças, estimulando a resolução de
conflitos, possibilitando a criança se identificar com personagens e a
lidar com as próprias emoções, pois através desse ato, a criança irá se
desenvolver em todos os aspectos possíveis, tais como social e
intelectualmente.
Para Botini; Farrago, a criança além de desenvolver essas
características propriamente humanas, ela também poderá.
[...] fazer com que o indivíduo amplie seu
conhecimento, desenvolvendo melhor seu desempenho
de linguagem oral e elaboração da escrita, aguçando seu
senso crítico, sua curiosidade e raciocínio, ajudando na
construção de conhecimento de mundo (BOTINI;
FARRAGO, 2014, p. 47).
Assim, a leitura não deve ser apenas a decifração de um
código, mas ela deve fazer sentido para o leitor, onde a criança deve
ler e interpretar o que está lendo.
Para os acadêmicos do projeto foi uma grande experiência de
organização e realização de uma atividade que veio contribuir com a
prática escolar para os futuros docentes, já que como futuros
professores, podem adotar a mesma prática ou reformulá-la para a
escola em que forem atuar.
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
66
Dentro do processo de aplicação do projeto, a escola mostrou-
se comprometida com esse processo para com os alunos e com toda a
comunidade escolar, pois a leitura contribuiu no processo de
construção da personalidade das crianças por isso a importância de ser
trabalhada de forma positiva, espontânea e criativa. Para além da
formação da personalidade, na literatura infantil também há a
possibilidade de trabalhar com diferentes disciplinas escolares dentro
de um único contexto, a chamada interdisciplinaridade.
Ao ter contato com a história, as crianças tiveram a liberdade
de usar sua imaginação para poder contar a história do seu jeito e
apresentar sua forma de compreensão tanto em sala de aula, como em
casa para seus familiares em forma de ensaio. Ao permitir que a
criança use a imaginação, ela se sente mais confortável do que quando
lhe é imposto uma “forma correta” de como se deve apresentar, pois
cada um tem uma personalidade e uma forma de se expressar.
Enquanto diverte a criança, o conto de fadas a esclarece
sobre si própria e favorece o desenvolvimento de sua
personalidade. Oferece tantos níveis distintos de
significado e enriquece a sua existência de tantos modos
que nenhum livro pode fazer justiça à profusão e
diversidade das contribuições por esses contos à vida da
criança (BETTELHEIM, 2007, p. 20).
Se os pais tivessem consciência de quanto é importante tirar
um tempo e contar uma história para seu filho, de quanto isso
contribui para sua formação, sem contar que se estreitam os laços
afetivos, a proximidade e interação com o filho só trará benefícios ao
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
67
seu processo de desenvolvimento. Esta afetividade, que se expressa na
voz, no olhar, no carinho e no aconchego, ajudam a criança a
minimizar os conflitos que a acompanham em seu crescimento, lhe
ofertando segurança, e isso se reflete na escola, contribuindo para seu
processo de aprendizado.
Dentro do seio familiar a leitura é mais leve, prazerosa,
criando um vínculo maior entre pais e filhos, num
primeiro momento com a observação das ilustrações dos
livros lidos pelos pais, com a audição de cantigas de
ninar, de histórias para dormir, até que a criança se sinta
com vontade de retribuir e contar ou ler suas próprias
histórias (RAIMUNDO, 2007, p. 111).
Como a criança já tem o contato com os pais antes mesmo de
ir para escola, é grande a importância da família em todo o processo
de aprendizagem do aluno, assim, quando há projetos como a “mala
da leitura, sacola viajante” entre outras, a família não deve apenas ler
o livro como algo obrigatório, mas ler com a criança para que se torne
algo prazeroso, um momento juntos.
A fantasia e a magia de uma história podem encantar e
despertar imaginações na criança, e cria condições favoráveis para o
desenvolvimento de uma mente criativa e inventiva, por isso a
importância de um trabalho bem elaborado por parte da escola e
professores, no sentido de despertar o interesse de seus alunos,
mostrando que a leitura pode ser muito prazerosa, e não algo
forçadocomo muito veem. Assim segundo Freire:
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
68
[...] o processo da alfabetização tem, no alfabetizando, o
seu sujeito. O fato de ele necessitar da ajuda do
educador, como ocorre em qualquer relação pedagógica,
não significa dever a ajuda do educador, anular a sua
criatividade e a sua responsabilidade na construção de
sua linguagem escrita e na leitura desta linguagem
(FREIRE, 1989, p. 28-29).
O professor tem um grande papel na formação de leitores, a
importância do hábito de leitura precisa a todo tempo ser evidenciada
pelo educador em sala de aula, trabalhando de forma que desperte em
seus alunos o interesse pela leitura em seu dia a dia.
[...] o professor deve proporcionar várias atividades
inovadoras, procurando conhecer os gostos de seus
alunos e a partir daí escolher um livro ou uma história
que vá ao encontro das necessidades da criança,
adaptando o seu vocabulário, despertando esse
educando para o gosto, deixando-o se expressar
(SOUZA, 2004, p. 223).
Paulo Freire (1989) em “A importância do ato de ler” trabalha
a temática da leitura, reforçando que a alfabetização demanda esforços
no sentido de compreensão da palavra escrita, da linguagem, das
relações do contexto de quem fala, lê e escreve a relação entre leitura
de mundo e leitura de palavra.
Conclusão
Consideramos válido o trabalho com a contação de história no
contexto escolar, pois é um dos recursos que o professor tem
disponível para fazer com que seus alunos mergulhem no mundo da
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
69
leitura. Uma história bem preparada, ao ser narrada é capaz de
envolver o aluno e seduzi-lo. Para isso o professor tem que gostar da
história que irá narrar e consequentemente ler muitas vezes para possa
se familiarizar, e tomar consciência dos detalhes essenciais da história.
Assim, ele poderá iniciar a contação da história de forma natural, com
clareza e intensidade na voz. Não esquecendo que os movimentos
corporais contribuem para enriquecer o sentido do que está sendo
contado.
Como a experiência do projeto “Contador de Histórias”, os
bolsistas puderam ver a preocupação da escola com o incentivo aos
seus alunos para com a leitura, ressaltamos como os professores têm
em suas mãos uma preciosa ferramenta que pode possibilitar
desenvolvimento intelectual e pessoal de seus alunos. Mas é preciso
dar condições para que esse aluno desenvolva hábitos de leitura
espontânea, pelo simples prazer da leitura, incentivando-os com
diferentes atividades, como foi a iniciativa do projeto, onde envolveu
toda a classe, e a escola como um todo, se estendo para a família,
resultando num evento de sucesso. Sabemos que a família e a escola
têm papéis fundamentais e específicos no processo de formação do
leitor, ambas deveriam estar em plena consonância, mas nem sempre
isso ocorre, às vezes um dos lados falham, ou mesmo, os dois. Por
isso é preciso repensar as práticas pedagógicas e procurar alternativas
para tornar a prática de leitura prazerosa em sala de aula, tentando
abranger o maior número de alunos possível.
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
70
Esse trabalho promove uma reflexão sobre as questões
relacionadas à leitura entre os alunos dos anos iniciais do Ensino
Fundamental, visto que há uma grande defasagem de leitores nas salas
de aula em todo país. Nesse sentido, é preciso discutir as condições
que precisam ser garantidas para cultivar a motivação dos alunos pela
leitura e pensar novas práticas para tentar reverter essa situação.
Referências
ABRAMOVICH, Fanny Literatura infantil: gostosuras e bobices. 3.
ed. São Paulo: Scipione, 1993.
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Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
72
O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
PELO OLHAR DE GRUPO DE PIBIDIANOS: AS TRÊS
DIMENSÕES DA ALFABETIZAÇÃO1
Aimê Cristine Bueno2
Jaqueline Bonfim de Souza Lima3
Kimberli Yarin de Oliveira4
Magali de Souza Brito5
Paula Rafaela Gomes Soligo6
Paulo Cesar Vieira7
Thays Trindade Mayer8
Vanessa Pilarski9
Cristiane Aparecida Ribeiro Bueno10
Introdução
O progresso acadêmico de uma criança em fase de
alfabetização, não ocorre de forma superficial. Estes ocorrem
gradativamente e estão relacionadas a fatores biológicos como
também culturais vivenciados nos ambientes familiar e escolar. No
percurso da vida, a criança vivencia evoluções acadêmicas e
biológicas que norteiam seu desenvolvimento psíquico e cultural,
buscando a sua autonomia intelectual. É extremamente necessário,
compreender tal evolução da sua personalidade, considerando que 1Este trabalho foi realizado com o apoio da CAPES, entidade do Governo Brasileiro,
voltada para a formação de recursos humanos. 2Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Pedagogia, do Campus de Cascavel. 3Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Pedagogia, do Campus de Cascavel. 4Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Pedagogia, do Campus de Cascavel. 5Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Pedagogia, do Campus de Cascavel. 6Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Pedagogia, do Campus de Cascavel. 7Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Pedagogia, do Campus de Cascavel. 8Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Pedagogia, do Campus de Cascavel. 9Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Pedagogia, do Campus de Cascavel. 10Bolsista de Supervisão à Docência do Subprojeto Pedagogia, do campus de
Cascavel.
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
73
cada idade revela diferentes aspectos e isso deve ser respeitado pelo
docente. O processo de alfabetização e suas etapas, bem como,
possibilitar e estimular a criança no seu desenvolvimento, é
fundamental no processo do ensino e aprendizagem. Este período
inicial da escolarização, nos remete a várias reflexões sobre o ensinar
e o aprender, ou seja, a apropriação da leitura e escrita, bem como aos
métodos de alfabetização que o profissional da educação irá fazer uso.
Ao longo do tempo tivemos uma alteração de definições de
alfabetização e métodos de alfabetizar. Porém, segundo o Currículo
Municipal da Cidade de Cascavel PR (2008), o processo de
alfabetização, deve propiciar ao aluno uma análise, compreensão e
reflexão acerca da língua, trabalhando a partir de gêneros textuais.
Compreendemos assim, que é importante situar o aluno acerca do uso
da língua na sociedade.
O docente precisa exteriorizar sua arte de ensinar. A
criatividade do professor é de extrema importância na alfabetização.
Sendo assim, o professor e o aluno que são os polos do processo de
aprendizagem (quem ensina e quem aprende), permeados pelo
currículo, farão juntos com que o objetivo maior na educação que é
uma alfabetização de qualidade, venha retirar a criança do seu estado
natural. E para tanto, nós, profissionais em formação, necessitamos
refletir acerca do complexo processo de alfabetização, de forma a
exercer nossa práxis pedagógica com a intencionalidade de possibilitar
ao nosso aluno não só dominar a leitura e escrita, mas dominar o uso
da função social destas na sociedade. É evidente que cada professor é
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
74
composto por raízes educacionais e culturais diversas, decorrentes das
concepções e processos de ensino que receberam no percurso de
formação, a cultura professoral, como considera Brotto (2008, p. 214)
“[...] é uma cultura apreendida, reelaborada, dialeticamente
compreendida e dialogicamente estabelecida a partir das relações com
os outros que vão formando esse professor e o ser professor”. Essa
cultura influencia diretamente na concepção de cada professor e nos
métodos empregados para alfabetizar. Porém é fundamental o
educador ter clareza da concepção que norteia seu trabalho para traçar
objetivos. Além disso, atualmente os professores enfrentam
contrariedades entre a legislação vigente da alfabetização e a realidade
das escolas. O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade certa
assegura que todas as crianças estejam alfabetizadas até os oito anos
de idade, no final do 3° ano do Ensino Fundamental I, porém,
assegurar é garantir a apropriação. Mas, então por que existem tantos
impasses no processo de alfabetização? Certamente por ser um
processo complexo que muitas vezes é tratado como produto, para ser
avaliado, corrigido, memorizado e não como um processo que envolve
etapas e planejamento e uma série de condições propiciadoras da
aquisição do código escrito como prática social.
Todo sujeito inserido em um contexto social com determinada
cultura, costume e crença, aprende a partir de suas experiências neste
meio. O professor enquanto mediador dos saberes entre o conteúdo e o
aluno, precisaconsiderar os variados meios para a aquisição do
conhecimento, para que suas explicações façam sentido para seus
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
75
discentes, sendo compreensível a eles. A prática de alfabetizar e
letrear estão intimamente ligadas às experiências vividas por cada um,
e o ato da aprendizagem se da para além do espaço da sala de aula.
O processo da alfabetização torna o sujeito capaz de ler e de
escrever, detentor do uso das letras e números, assim “[...] é o
processo pelo qual se adquire o domínio de um código e das
habilidades de utilizá-lo para ler e escrever, ou seja: o domínio da
tecnologia – do conjunto de técnicas – para exercer a arte e ciência da
escrita” (COLELLO, 2004. p. 02). Já o letramento requer a inserção
do indivíduo em práticas sociais para o desenvolvimento de tais
habilidades, bem como a “[...] participação em experiências variadas
com a leitura e a escrita, conhecimento e interação com diferentes
tipos e gêneros de material escrito” (SOARES, 2003. p. 15). Assim
como é de suma importância conhecer e ter domínio dos códigos da
língua escrita é preciso compreender e interpretar o que se está
decodificando, a fim de que o indivíduo se insira em práticas sociais
letradas atendendo a necessidade de uma sociedade centrada na leitura
e na escrita.
No atual contexto, por mais que as crianças estejam inseridas
na escola, a grande maioria não vê incentivo para a ampliação e
exercício das habilidades do que foi apreendido no âmbito escolar
para fora da sala de aula, o que faz com que muitos percam o interesse
e a curiosidade pela prática da leitura e da escrita. Por conta disso,
existe uma minoria da sociedade composta por analfabetos funcionais,
ou seja, que conhecem as letras, conseguem ler e escrever, mas
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
76
possuem severa dificuldade para compreender a funcionalidade das
palavras e das frases em um texto. Falta-lhes a noção de interpretação.
As hipóteses pelas quais os alunos perdem a incitação pela leitura e
escrita abrangem motivos variados. Muitas vezes o enfoque que os
docentes dão para determinado assunto não são compreensíveis pelos
os alunos por não fazerem parte de seu contexto social, é preciso que
essa diferença seja sanada no discurso do professor e este construa
seus objetivos com foco nas vivências dos alunos, derrubando a
barreira existente entre o momento de aprender e o momento de fazer
uso da aprendizagem.
Essa responsabilidade cabe ao corpo docente da escola em que
o aluno está inserido, e a família, que também possui papel
fundamental para proporcionar uma melhor compreensão e
desenvolver das habilidades de leitura e escrita. O incentivo, o
exemplo e as práticas letradas no meio familiar influenciam
fortemente no cognitivo daqueles que se apropriam de um saber a
partir dos conteúdos escolares, do meio cultural e social, das
experiências entre outros meios, que farão com que o conhecimento
por determinado assunto esteja presente em seu cotidiano e
internalizado mais rapidamente. Assim o caminho para alfabetizar se
tornará mais simples e eficaz.
De acordo com Soares (2003), para que tanto a alfabetização
quanto o letramento sejam apropriados pelas crianças de forma
espontânea, primeiramente, é necessário entender a alfabetização
como a apropriação do sistema alfabético e ortográfico, e que esta
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
77
possa se desenvolver num contexto de letramento, desenvolvendo o
uso da leitura e da escrita nas práticas sociais de forma positiva. É
importante também, que se compreenda que ambos os processos
possuem determinadas dimensões, porém indissociáveis, e desta
forma, demanda de uma metodologia específica. É necessário que se
reflita sobre as formações dos professores alfabetizadores,
possibilitando a estes, estudos e vivencias acerca do processo de
alfabetização, para que desta forma, ao entrar no mercado, este
desmistifique e enfrente as dificuldades encontradas no processo de
ensino, ou seja, que possa, por meio de uma práxis educativa,
possibilitar aos seus alunos o domínio da leitura e escrita.
O processo para a compreensão dos princípios de alfabetizar
letrando se dá a partir do momento em que uma nova condição
cognitiva e cultural se insira em nosso meio, onde as paradoxais
formas de aprendizagens sejam consideradas como meio para o
conhecimento e as relações entre alunos e professores se deem de uma
forma mais amigável, de mais apoio por ambas às partes. Os
professores, a família e os alunos precisam empenhar-se nos processos
da alfabetização e do letramento, todos precisam compreender a
importância dessas competências para as futuras experiências do ser,
com práticas de leitura e de escrita que possam atingir diferentes
objetivos. Por isso aprender ler e escrever, vai muito além de
decodificar letras, mas a possibilidade de usar esse conhecimento em
prol de beneficio próprio, nas formas de expressão e de comunicação
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
78
do sujeito que verdadeiramente compreende seu sentido e sua
importância.
Ao tratarmos da alfabetização, não podemos deixar de refletir
sobre as dimensões desta no contexto escolar no que se refere à
alfabetização matemática e a alfabetização das crianças com
necessidades especiais. A escola hoje enfrenta desafios diários nesta
direção, pois precisa estar preparada para ofertar o conhecimento de
forma a este abranger a todos sem distinção alguma. Diante disto, a
seguir apresentamos algumas considerações acerca destas duas
dimensões da alfabetização.
Alfabetizar e letrear considerando as necessidades especiais:
deficiência intelectual
Se tratando de deficiência intelectual – DI, é fundamental a
compreensão do professor para com aluno com relação ao
desenvolvimento do mesmo, tomando conhecimento de que haverão
dificuldades mais evidentes, porém não deve-se focar somente em tais
dificuldades, mas, sim em maneiras que poderão ser exploradas com
estes alunos de forma lúdica, e principalmente demonstrando carinho
e paciência para uma melhor relação e aprendizado, obtendo assim a
atenção destes para uma desenvoltura adequada a realização das
atividades, auxiliando principalmente no letramento do aluno e
especialmente em seu cotidiano, de forma que o aluno consiga
desenvolver sua autonomia e elevar sua autoestima para uma vida
mais proveitosa.
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
79
A alfabetização para alunos com necessidades especiais
necessitam de estratégias diferenciadas. É importante e necessário
mediar a alfabetização de uma criança com deficiência intelectual ou
DI, de forma a explorar suas potencialidades, direcionando o trabalho
pedagógico pautado no concreto e empírico, já que as dificuldades de
abstração são mais evidentes. Enquanto profissionais da educação,
Devemos atender às especificidades de cada pessoa e
não esquecer de que as atividades significativas
beneficiam todas as crianças. Assim, as pessoas com
deficiência de ordem cognitiva podem ter acesso aos
mesmos conteúdos das crianças sem deficiência [...] e as
estratégias utilizadas fazem uma diferença significativa
na aprendizagem da criança, que, às vezes, é pouco
percebida em curto prazo, mas certamente é
fundamental ao longo da vida da pessoa com
deficiência. Uma dica é o professor ter material didático
projetado para propiciar a participação autônoma do
aluno com deficiência no seu percurso escolar (SILVA,
2016, s/p).
A afetividade em sala de aula, também é fator primordial para
o desenvolvimento do aluno com necessidades especiais, já que este
necessita um ambiente agradável onde se sinta seguro para aprender.
A afetividade irá dar qualidade ao ensino, já que se sentindo seguro
este se expressará com autonomia.
A alfabetização matemática: do concreto ao abstrato
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
80
Quando falamos em alfabetização, esta é culturalmente
compreendida como o aprendizado da escrita, ou seja, o foco é a
língua portuguesa. Interessante que o universo da matemática faz-se
presente no cotidiano do aluno, mas não se reflete sobre a
alfabetização matemática. Nesta direção, é necessário refletir a
importância da alfabetização matemática nas séries iniciais do Ensino
Fundamental, pois partimos do pressuposto de que a matemática é
uma forma de linguagem, e que o professor deve atuar como mediador
entre o aluno e o ensino de matemática. Entendemos que a linguagem
matemática é uma ferramenta importante para a leitura e interpretação
da realidade, e que muitas vezes vem sendo apresentada
descontextualizada da realidade concreta do aluno. A matemática deve
trazer sentido às experiências vivenciadas pelo aluno no meio social,
ou seja, as aprendizagens devem envolver as relações sociais
constituídas no seu contexto, bem como a cultura em que o mesmo se
encontra inserido, desta forma “[...] A criança reflete sobre as
informações, constrói argumentação, produz lógica própria, dá suas
explicações aos fatos e fenômenos que observa, questiona, elabora
conhecimentos” (MARQUES; LUCENA, 2015, p. 20).
Ao refletimos sobre a alfabetização matemática, considerando
os problemas enfrentados no ensino da matemática, foi necessário
estudos teóricos e observações participativas de forma a vivenciar as
práticas pedagógicas na realidade escolar. Discutir a importância da
alfabetização matemática no cotidiano escolar nos permite buscar
elementos de apoio para a compreensão dos desafios enfrentados ao
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
81
ensinar matemática. Dessa forma, a alfabetização matemática não é
algo simples, e vem se modificando e se reestruturando nos últimos
tempos, para isso surgem várias indagações diante da prática de sala
de aula, quanto ao ensinar matemático e seus desdobramentos nos
conhecimentos que os alunos irão internalizar.
Uma das indagações que com frequência observamos na
relação com os alunos se trata de ‘’ para que aprender isso? ’’, ou
“porque tenho que estudar isso? ”, dessa maneira o ensinar
matemático não se resume a simples atividades práticas, mas ao
pensar abstramente no cotidiano e conseguir realizar uma ligação do
que se estuda com o dia-a-dia. Por isso notamos que há um
desligamento da alfabetização matemática com o que ocorre no
cotidiano escolar ou social do aluno (TOLEDO; TOLEDO, 2010, p.
6). Neste sentido, devemos refletir sobre os métodos que são usados
na prática escolar pelo profissional da educação. Assim,
Alguns professores consideram que a Matemática,
sendo uma ciência hipotético-dedutiva, deve ser
apresentada dessa maneira ao aluno, desde as fases
iniciais. Assim, exigem dele um nível de abstração e
formalização que pode estar acima de sua capacidade,
pois os quadros lógicos de seu pensamento podem não
estar desenvolvidos o suficiente. A saída encontrada por
muitos alunos é memorizar alguns procedimentos que
lhes permitem chegar aos resultados exigidos pelo
professor (TOLEDO; TOLEDO, 2010, p. 6).
Ainda há professores que procuram compreender a
alfabetização matemática de outra forma. Considerando que esse
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
82
processo é construído progressivamente, por meio da interação do
indivíduo com o social, no ambiente em que está inserido, trazendo
para o bojo da construção do conhecimento elevado o conhecimento
prévio do aluno, além de proporcionar oportunidades para a realização
de experiências buscando estabelecer relações na criação de hipóteses.
Atentamos-nos para outro aspecto, no sentido da evolução da
sociedade e dos seus meios de propagação da informação, que
interferem de maneira significativa na internalização dos
conhecimentos do sujeito. Assim, diante de uma nova realidade, onde
em um curto espaço de tempo há avanços tecnológicos, devemos
repensar os objetivos da matemática e a alfabetização matemática,
principalmente por se tratar da matemática elementar no Ensino
Fundamental (TOLEDO; TOLEDO, 2010, p. 8).
Dessa maneira, os autores Silva et al (2017) nos indicam a
importância de se trabalhar corretamente com alfabetização
matemática, pois considera-se que,
A matemática sempre esteve presente em nosso meio,
desde os tempos mais remotos da história da
humanidade e mais ainda na contemporaneidade com os
avanços tecnológicos e científicos, se consolidando
como uma das disciplinas mais necessárias e presentes
no currículo escolar, pois desenvolve papel importante
no aprendizado das crianças desde que seja trabalhada
corretamente, respeitando o processo de
desenvolvimento dos alunos.
Assim, cada educando precisa sentir segurança para praticar e
representar quantidades numéricas, buscando um caminho que a leve a
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
83
aprendizagem de forma menos dolorida possível, tentando fazer com
que a alfabetização matemática seja divertida, proporcionando uma
aproximação maior do professor com o educando, possibilitando a
criação, o recriar e o compreender como ocorre o processo de
ensino/aprendizagem da matemática. Lourenço; Baiochi e Teixeira
(2012, p. 33) nos fazem repensar a complexidade da alfabetização
matemática, pois deve se considerar que
Quando as crianças colocam todos os tipos de conteúdos
em relações, seus pensamentos se tornam mais móveis.
As crianças são sim capazes de entender e desafiar a
matemática, mas quando se deparam com o professor
com o qual não tiveram uma experiência agradável com
a disciplina, a mesma se trava diante da construção do
conhecimento.
A relação professor e aluno é extremamente relevante pois o
professor que trabalha de forma lúdica, mostrando ao seu aluno como
a matemática pode ser compreendida, considerando que ao trabalhar
os conteúdos, este tenha como ponto de referência o contexto social
dos seus alunos. Enquanto docentes em formação, consideramos que
“[...] alfabetizar matematicamente é ir além do saber escrever e ler um
algarismo, é construir na criança a percepção de quantidade e
símbolo” (LOURENÇO; BAIOCHI; TEIXEIRA, 2012, p. 39).
Destacamos que as investigações realizadas no cotidiano escolar nos
permite considerar que aprender matemática é fundamental para
adquirir e desenvolver capacidades cognitivas gerais, em que o
processo de ensino/aprendizagem significativo nesta área do
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
84
conhecimento é aquele em que se prima pelo espaço da comunicação e
diálogo, desmistificando-a enquanto disciplina “difícil”. Por fim há
uma inquietação quanto a fragilidade que atualmente observamos no
analfabetismo matemático presente na sociedade onde estamos
situados das mais variadas formas, e enquanto profissionais da
educação, necessitamos, ainda, de muitas discussões e debates acerca
da temática, a fim de nos assegurarmos de uma prática docente que
permita garantir um ensino para a “vida”.
Breve relato sobre a experiência com a alfabetização em turmas
de pré-escolar, 1ºe 2º anos
Os relatos que seguirão resultam das observações
participativas que veem ocorrendo no decorrer do ano letivo, e nos
permitem vivenciar semanalmente o processo de alfabetização,
contribuindo com nossa formação docente e possibilitando-nos os
desafios enfrentados no espaço escolar. Considerando que o município
de Cascavel adota o Ciclo Básico de Alfabetização, e este tem como
objetivo alfabetizar até o terceiro ano, nossos relatos procuram
mostrar como a alfabetização está ocorrendo nas turmas observadas
em nosso campo de estágio.
Na turma do Pré-escolar II “B” no período vespertino,
observamos que as crianças conseguem referir-se a objetos e seres
ausentes; usando a imaginação e contando suas próprias histórias.
Conseguem identificar e diferenciar números e letras, compreendendo
a organização do sistema alfabético e numérico. O professor, exerce
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
85
seu papel de mediador entre o aluno e o conhecimento, possibilitando
o desenvolvimento das habilidades necessárias para a alfabetização.
Nesta perspectiva não pode ficar calcado sobre o método, há outras
coisas para pensar. A provocação8 na criança tem que ser plena, para
que compreenda o sistema de escrita alfabética, como representação
do que está sendo estudado em sala de aula.
Já nas observações da turma do 1º ano do Ensino Fundamenta
I, notou-se que os alunos ainda estão a se familiarizar com as letras do
alfabeto e aprendendo a se expressar de forma coesa. Alguns já
apresentam domínio na formação de palavras com sílabas simples.
Assim como na turma de segundo ano, os alunos demonstram
compreensão da funcionalidade das tipologias textuais e conseguem
assimilar o que se foi apreendido previamente. A grande maioria já
compreende o uso e a importância da escrita em seu cotidiano, e
encontram-se na fase de transição do desenho para a escrita alfabética,
o que também não é comum por todos os alunos, pois poucos
conseguem expressar e apontar as dificuldades que apresentam e por
isso acabam se calando. De modo geral, ambas as turmas estão
empenhadas no processo de alfabetização e pouco a pouco estão
compreendendo a importância da inserção nos meios letrados.
Nas turmas de 2° anos “B” e “C”, foi possível observar três
diferentes situações em que os alunos apresentam níveis diferentes de
apropriação do conhecimento: alguns alunos estão reconhecendo as
8 A palavra provocação aqui deve ser compreendida como ação docente instigadora
a reflexão sobre os conteúdos ensinados.
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
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letras do alfabeto e formando palavras simples; outros estão
produzindo frases; e outros produzem textos de dois a quatro
parágrafos. A professora relata que é fundamental direcionar
atividades coniventes para cada aluno, podendo dessa forma trabalhar
de forma diversificada e identificar nas dificuldades dos alunos, meios
para refletir e reencaminhar seu trabalho, ou seja redimensionar suas
práxis. Porém, é evidente a dificuldade dos professores
alfabetizadores, em alfabetizarem. Sendo uma das dificuldades
encontradas pelos professores, os diferentes “tempos” de
compreensão. Fato este que nos leva a refletir sobre o Ciclo Básico de
Alfabetização. Assim, “[...] Várias causas podem ser apontadas para
essa perda de especificidade do processo de alfabetização; limitando-
me às causas de natureza pedagógica, cito, entre outras, a
reorganização do tempo escolar com a implantação do sistema de
ciclos [...]” (SOARES, 2004, p. 9). Diante dessa e de muitas outras
dificuldades apresentadas pelos professores, é necessário “[...] rever e
reformular a formação dos professores das séries iniciais do ensino
fundamental, de modo a torná-los capazes de enfrentar o grave e
reiterado fracasso escolar na aprendizagem inicial da língua escrita nas
escolas brasileiras” (SOARES, 2004, p. 16).
Nestas experiências observadas nos segundos anos, pode-se
notar que a grande maioria dos alunos já domina a leitura e a escrita,
bem como as realizam com competência. Demonstram
reconhecimento da função e uso das tipologias textuais. No entanto há
um pequeno grupo de alunos que ainda apresentam dificuldades no
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
87
reconhecimento de algumas letras e não são capazes de formular
frases inteiramente corretas de acordo com o sistema de escrita
alfabética, ou ainda se encontram na fase de transição do desenho para
o código da língua escrita.
A sala de Recursos Multifuncional atende alunos que apresentam
dificuldades acentuadas de aprendizagem, bem como as dificuldades
específicas de alunos com necessidades especiais resultantes de laudo
neurológico e psicológico. O atendimento a estes alunos ocorre de
duas a três vezes por semana no contraturno e com atendimento
individualizado, com planejamento próprio para cada aluno. É uma
sala com recursos de materiais pedagógicos diferenciados, os quais
tem como função o desenvolvimento cognitivo da criança com
dificuldades. Muitos materiais são usados em adaptação com cada
aluno individualmente, como jogos de quebra-cabeça, jogos com
família silábica, jogos geométricos entre outros. A observação se dá
no dia de atendimento à três alunos, com diagnósticos diferentes. Cada
um, é um desafio para o professor. Um destes alunos apresenta
Cranioestenose, que é causada pelo fechamento precoce de uma ou
mais suturas cranianas do bebê. Apresenta dificuldade de locomoção,
de fala. Demonstra dificuldade em compreender as cores e objetos
simples. O criança apresenta Déficit de Aprendizagem, e não
demonstra conservação dos conteúdos trabalhados. Apresenta
dificuldade na leitura e nas operações simples na matemática. Com
estes alunos é sempre trabalhado com material manipulável. Outro
aluno apresenta Síndrome de Down, e apresenta dificuldade de
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
88
compreensão com algumas operações simples na matemática. Possui
baixa visão, que dificulta leitura. Os desafios são diários e a
professora se utiliza de metodologia diversificada. E mesmo diante de
suas limitações, são capazes de ampliar sua aprendizagem e
desenvolver seu potencial cognitivo. É necessário que as pessoas
envolvidas neste processo de ensino/aprendizagem não desistam de
encontrar maneiras de ensinar e diante disto este trabalho na Sala de
Recursos permite desenvolver a linguagem, a escrita e leitura, bem
como atribui autonomia a aluno.
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Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
90
O TRABALHO COM A CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS NA
PERSPECTIVA DE DESPERTAR O GOSTO PELA LEITURA
EM SALA DE AULA1
Cleusa Maria Dal’Osto Stimer2
Daiane Cristina Globs3
Loeci de Morais4
Cristiane Aparecida Ribeiro Bueno5
Introdução
Este trabalho tem o objetivo de apresentar as experiências
vivenciadas no decorrer do trabalho com a contação de histórias
realizada pelos acadêmicos de pedagogia da Universidade Estadual do
Oeste do Paraná, os quais estão inseridos no Projeto de Iniciação à
Docência – Pibid, e desenvolvem as atividades na Escola Municipal
Profª. Dilair Silvério Fogaça no município de Cascavel-Pr. O projeto
“Contação de Histórias” é uma das atividades desenvolvidas no
decorrer do projeto e tem por objetivo possibilitar ao aluno a
apreciação da leitura por meio da contação de histórias.
Ao ouvir as histórias contadas, as crianças vivenciam o mundo
mágico da leitura e desenvolvem a criatividade, neste momento, ou
seja, do ato de contar uma história, a intencionalidade está em
1Este trabalho foi realizado com o apoio da CAPES, entidade do Governo Brasileiro,
voltada para a formação de recursos humanos. 2Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Pedagogia, do campus de Cascavel. 3Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Pedagogia, do campus de Cascavel. 4Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Pedagogia, do campus de Cascavel. 5Bolsista de Supervisão à Docência do Subprojeto Pedagogia, do campus de
Cascavel.
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
91
demonstrar as mesmas que uma história pode ser “vista” com cores e
formas. A contação tem a funcionalidade de despertar o uso da
imaginação nos pequenos. Sendo assim
A Literatura Infantil, utilizada de modo adequado, é um
instrumento de suma importância na construção do
conhecimento do educando, fazendo com que ele
desperte para o mundo da leitura não só como um ato de
aprendizagem significativa, mas também como uma
atividade prazerosa (MARAFIGO, 2012, p. 4).
A leitura muitas vezes é tomada no espaço escolar como uma
obrigatoriedade, sendo determinada a forma como deve ser trabalhada,
ou seja, de forma silenciosa. Não desconsideramos a importância
desta, porém o fato de poder vivenciar histórias onde o professor dar
vida e voz aos personagens, proporciona aos alunos o prazer não só de
ouvir, mas também de fazer parte desta.
A leitura e a escrita enquanto processo indissociável estão na
vida dos sujeitos como atividade primordial para o desenvolvimento
intelectual e cultural, bem como o sendo crítico e criativo. Ao
nascerem os sujeitos já se inserem em um mundo letrado, ou seja,
mesmo antes do desenvolvimento da fala, poderíamos assim dizer
então que a leitura precede a palavra, pois a leitura e atuação no
mundo letrado ocorrem desde o nascimento (MAINARDES, S/D, p.
2).
Quando o ser humano experimenta a leitura, ele executa
um ato de compreender o mundo, pois ler é, antes de
tudo, compreender, e compreender é ser. Portanto, ler o
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
92
mundo é assumir-se como sujeito da própria história. É
ter consciência dos processos que interferem na sua
existência como ser social e político. É imprescindível
que os diversos segmentos da sociedade convençam-se
da importância da leitura e, desta forma, da escrita
(MAINARDES, S/D, p. 2).
No decorrer da história humana, a contação de histórias sempre
ocupou um papel importante no que tange a formação educacional. É
comum na leitura dos clássicos, identificar a figura do adulto com
crianças e adolescentes sentados a sua volta, ouvindo contos, que
quase sempre, trazem uma moral, uma forma de ensinar costumes e
valores, constituindo assim a personalidade do ouvinte.
Por isso, contar histórias é saber criar um ambiente de
encantamento, suspense, surpresa e emoção, no qual o
enredo e personagens ganham vida, transformando tanto
o narrador como o ouvinte. O ato de contar histórias
deve impregnar todos os sentidos, tocando o coração e
enriquecendo a leitura de mundo na trajetória de cada
um (MAINARDES, S/D, p. 5).
Assim sendo, os alunos passam de leitores meramente
passivos, para leitores ativos, ou seja, atuantes. De forma lúdica é
possível despertar na criança o prazer da literatura, bem como, de
forma interdisciplinar realizar o trabalho pedagógico necessário,
considerando que
[...] a atividade lúdica, na busca de novos
conhecimentos, exigem do educando uma ação ativa,
investigativa, reflexiva, desveladora, socializadora e
criativa em total oposição e passividade, submissão,
alienação e reflexão, condicionamento tão frequentes
nas práticas que utilizam abordagens de ensino e
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
93
aprendizagem tradicionais e comportamentalista
(MARAFIGO, 2012, p. 6).
Nesta direção o professor é o mediador, sendo assim deve ter a
clareza de como conduzir o trabalho com a literatura em sala de aula.
Este também deve ser um bom leitor, considerando que o processo de
ensino/aprendizagem é complexo e sistemático, para que se
desenvolva o conhecimento, o profissional da educação deve
demonstrar o prazer da leitura. Para Cunha (2006, p.49), “[...] o livro
é um dos mais importantes instrumentos de trabalho (ou mais
importante deles), e não usá-lo ou desconhecê-lo é tão pouco
profissional quanto seria a falta de instrumentos de consulta para um
médico”.
É necessário que o professor organize didaticamente as suas
atividades de forma a possibilitar a interação dos alunos nestas.
Compreende-se que o processo de ensino/aprendizagem a atividade
pedagógica é significativa ao estimular a criatividade, a imaginação e
ampliação de ideias dos alunos. O professor é hoje o principal
motivador da leitura, dado as condições socioeconômicas da
sociedade vigente e tendo ele essa função, é possível afirmar que
Estudar a literatura produzida para crianças e jovens não
é tarefa fácil, atividade menos fácil ainda é trabalhar
diretamente com as próprias crianças, estar atento ao
seu gosto, saber ouvir suas opiniões sobre este ou aquele
livro. Aí está a importância da discussão de alguns
pontos teóricos sobre o tema, para que possamos estar
mais bem preparados tanto para a escolha das obras
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
94
como para o convívio com a criança leitora (FILHO,
2009, p. 11-12).
Diante das responsabilidades como futuros educadores,
descreveremos a seguir a experiência vivenciada com a “Contação de
Histórias” na escola lócus.
Se preparando para atuar como contadoras de histórias
A experiência como contadora de histórias pode-se dizer que
foi muito especial, interessante e prazerosa. Apesar de outras
oportunidades de participar de projetos com a Contação de Histórias, a
cada projeto realizado são novas experiências adquiridas. O projeto
foi organizado de forma que os alunos Pibid trabalharam em duplas e
trios. Tal fato proporcionou a interação entre os bolsistas, o que foi
muito válido, considerando que o grupo Pibid é composto por alunos
da graduação em Pedagogia de diferentes séries e turnos, assim, foi
possível a oportunidade de compartilharmos ideias, sugestões e
conhecimentos.
Para a organização do projeto de contação de histórias,
primeiramente nos reunimos com nossa supervisora, e ela nos
apresentou as sugestões explicando como se daria o projeto,
discutimos também sobre a organização do trabalho, e em seguida
iniciamos os trabalhos em grupos. Tal prática faz-se importante pois
[...] exige-se dos profissionais que atuam no processo
aprendizagem, criticidade, criatividade, reflexão com
capacidade de pensar, de aprender a aprender, de
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
95
trabalhar em equipe e de se conhecer como indivíduo
(FREITAS, 2009, p. 1).
Assim, em grupo começamos a nos organizar, a princípio
tínhamos em mente um único sentimento, um sentimento esse
desafiador, a começar pela escolha da história. Nossa intenção estava
em escolher uma história que prendesse a atenção e os divertisse a
ponto de se sentirem partícipes da história. A escolha foi difícil,
tínhamos muitas sugestões, e também pensávamos nas
particularidades das turmas que seriam apresentadas a história, por fim
escolhemos a história: “Margarida Friorenta” de Fernanda Lopes de
Almeida. Esta história fala do amor ao próximo, do cuidado e do
afeto, valores importantes de serem trabalhados, dado as relações cada
vez mais individualistas presentes na sociedade.
O mundo dos livros não é apenas o “mundo” da
comunicação e da linguagem em seu sentido mais
amplo, mas sim um instrumento capaz de trabalhar com
a emoção e a capacidade de interação humana. A
criança que entra em contato com o universo da leitura
tem mais facilidade para aprender e conviver na escola
(MARAFIGO, 2012, p. 4).
Após decidirmos pela história, iniciamos discussões em grupo
para avaliarmos qual a forma de apresentação, esta deveria ser lúdica e
que permitisse que a criança desenvolvesse sua imaginação, desse
modo optamos pelos fantoches e a criação de um cenário, sendo que
os materiais que utilizamos eram recicláveis, assim delegamos a cada
membro do grupo um personagem, nossa organização foi pensada de
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
96
forma que todas as crianças pudessem interagir com a história e umas
com as outras, como nossa história contava com um número de
personagens maior do que de bolsistas, precisamos improvisar, e uma
das contadoras ficou com a responsabilidade de atuar em dois
personagens, isto também nos parecia provocativo. Teríamos que
fazer vozes diferentes, muitas vezes paralelamente a uma fala e outra.
Desse modo, precisamos usar de muita criatividade, sendo isto o
maior desafio.
Contando A História “Margarida Friorenta”
Chegou o grande dia, o momento da apresentação, a princípio
nos sentimos um pouco inseguras, pensávamos em qual seria a reação
das crianças ao ver o cenário de uma casinha toda decorada, com
janelas e portas, um jardim com várias margaridas de cores diferentes
e principalmente os fantoches, sendo a margarida a protagonista da
história que ficava num pequeno vaso, um cachorro feito de EVA
chamado moleque, uma personagem menina, a qual se chamava Ana
Maria, e a borboleta que era interpretada por uma aluna bolsista.
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
97
Fonte: Arquivo pessoal das autoras (2016)
Fonte: Arquivo pessoal das autoras (2016)
O momento da contação foi maravilhoso e de grande
expectativa. As crianças entraram com grande interesse e curiosidade
em saber qual o motivo daquela decoração, e se mostravam ansiosas.
Iniciamos a atividade dizendo que estávamos ali para contar uma
história, mas que precisávamos da colaboração dos mesmos durante a
contação. Explicamos qual seria a atividade que deveriam desenvolver
e atribuímos aos alunos a realização da sonoplastia, assim os
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
98
incumbimos de executarem os sons de frio da margarida, os quais
aceitaram prontamente. Pode-se constatar que
[...] cada aluno tem um modo peculiar de ser, sua
individualidade, sua personalidade. Significa não só ser
capaz de contribuir para seu desenvolvimento, como
também, distorcer sua maneira de entendimento. Nesse
caso, entra o papel do mestre que com planejamentos e
olhares diferenciados irá trabalhar no sentido de resgatar
as capacidades e qualidades de fazer do mesmo grande
leitor (FREITAS, 2009, p. 5).
Foi possível perceber quão satisfeitos ficaram em fazer parte
da história que estava sendo contada. E por fim, quando a história
terminou, bateram palmas e demonstraram alegria e entusiasmo, nos
deixando muito felizes e satisfeitas, as crianças demonstraram por
meio de suas emoções como haviam gostado da apresentação. De
acordo com Marafigo (2012, p. 8),
[...] ouvir muitas e muitas histórias é importante para se
integrar num universo de descobertas e de compreensão
de mundo. Ouvindo histórias pode-se também sentir
emoções importantes, como a raiva, a tristeza, a
irritação, o bem-estar, o medo, a alegria, o pavor, a
insegurança, a tranquilidade. Enfim, ouvir narrativas é
uma provocação para mergulhar profundamente em
sentimentos, memórias e imaginações.
Depois de terminada a historia, conversamos com as crianças e
pedimos o que elas haviam mais gostado na história? E as crianças nos
responderam que foi quando a Margarida Friorenta queria um beijo,
por isso nada a esquentava e também não conseguia dormir, quando
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
99
sua amiga Ana Maria deu-lhe um beijo a Margarida Friorenta
adormeceu.
E neste sentido conversamos com as crianças sobre o amor,
carinho e o respeito que devemos ter com os colegas e as nossas
famílias. Depois desta conversa fizemos uma dinâmica com as
crianças. Pedimos para que abraçassem o seu colega do lado,
percebemos que houve uma resistência por parte de alguns alunos em
abraçar seus colegas. Evidenciamos que isso ocorria quando tratava-
se de meninos e ou ainda com os mais introspectivos, os quais
percebemos dificuldades em manifestarem suas afetividades, assim,
procuramos dialogar com essas crianças que o abraço seria uma
demonstração de amizade para com os seus colegas e desse modo não
houve embaraço para os abraços, os quais faziam parte da dinâmica
proposta.
A experiência de ver as crianças entusiasmadas e
participativas foi muito gratificante. Desta forma foi possível constatar
que “As histórias podem fazer a criança ver o que antes não via, sentir
o que não sentia e criar o que antes não criava. O mundo pode se
tornar outro, com mais significados e mais compreensões”
(MARAFIGO, 2012, p. 8). A partir da compreensão do aprendizado
das crianças, foi proposta uma atividade, onde receberiam uma folha
sulfite e lápis de cor, onde elas desenhariam o que mais acharam
interessante na história. Os resultados dessa atividade foram desenhos
lindos, cada um demonstrando as particularidades e percepções de
cada criança.
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
100
Portanto, pudemos perceber por meio de discussões e das
atividades que realizamos com as crianças, como elas podem aprender
a partir do lúdico
A criança aprende brincando e os conteúdos podem ser
trabalhados por meio de histórias, brincadeiras e jogos,
em atividades lúdicas, pois além de estimular a
autoconfiança e autonomia, proporciona situações de
desenvolvimento da linguagem do pensamento e está
criando espaços para a construção do seu pensamento
(MARAFIGO, 2012, p. 5).
Para tanto o educador deve fazer uso de alguns recursos físicos
tais como: a voz, a postura facial e corporal entre outros. De acordo
com Dohme, (2007, p. 12), “O contador de história deve ser um
encantador, ter graça, prender a atenção da plateia. E, ao contrário do
que a maioria acha, ser um bom contador de história é muito mais
técnica do que dom”. Nesta direção cada recurso acima citado, deverá
ser utilizado de forma técnica. A voz é a principal ferramenta do
contador. É ela que dá a vida aos personagens. Assim ela deve ser
clara, sendo que deve haver cuidados tanto com a dicção, quanto com
a entonação. Deve ela ter um bom volume a fim de que seja ouvida
por todos. A entonação é a responsável pelos momentos de suspense,
medo, alegria entre outros, já que a entonação transmite emoções aos
ouvintes. A postura facial e corporal tem sua própria linguagem. Os
gestos e as expressões faciais transmitem, com o auxílio da voz os
sentimentos e emoções dos personagens. Assim o contador torna-se
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
101
um artista, pois ela cria e recria os enredos e da vida aos personagens e
é responsável também por envolver os ouvintes (DOHME, 2007).
Outro fator importante a se considerar é o espaço onde ocorre a
contação de histórias. É importante que o professor organize um
espaço propício a ouvir e contar histórias. Este espaço deve ofertar
conforto de forma a convidar a criança à audição. Além disto, para
que a história envolva seu ouvinte, faz-se importante que o professor
utilize materiais que por meio da dramatização, possa auxiliar o
trabalho pedagógico com a contação, pois permitem a caracterização
dos personagens, aproximando a criança do universo da literatura. A
criança vive a história. É importante também que o professor ao
escolher os livros com os quais irá trabalhar, observe o tipo de letra, as
ilustrações, já que as crianças em fase de alfabetização irão estabelecer
relações da contação com a ilustração. Concordamos com Straub e
Souza (2014, p. 126) que
Também é importante que os livros estejam
disponibilizados ao alcance das crianças. A técnica de
repetição é das mais favoráveis para conquistar e manter
a atenção e o interesse do pré-leitor, pois na primeira
vez que a história é contada para a criança tudo é
novidade. A partir da segunda vez as crianças já sabem
o que irá acontecer, então elas procuraram detalhes da
história, assim como acontece com os adultos em um
bom livro ou em um belo filme.
Inserir a criança no universo da contação da história é o ponto
fundamental de trabalho pedagógico, pois sendo partícipe do processo,
este proporcionará estabelecer relações entre a história contada e a
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
102
vida real, permitindo mensurar situações que envolvam as emoções
que a história despertou.
Conclusão
A experiência enquanto contadoras, vivenciada com o projeto
de Contação de Histórias, foi extremamente gratificante. Podemos
perceber como a criança ama ouvir histórias demonstradas pela forma
alegre e entusiástica que nos receberam. Nessa perspectiva, tal
aprendizado nos permitiu como futuros profissionais da educação,
perceber e compreender a importância da literatura no
desenvolvimento da criança, uma literatura apresentada de forma
lúdica e criativa. Entendemos que
No caso de crianças, atrairá mais a atenção aquele que
usar uma mensagem acessível e bem humorada,
acompanhada de ação, música, desenhos engraçados e
de cores vistosas, bichinhos e seres fantásticos. Assim a
criança tende a prestar mais atenção às mensagens
apresentadas [...] (DOHME, 2007, p. 5).
Para tanto, é fundamental que a escola busque formas
criativas para o trabalho com a literatura, ou seja, que tenha uma
biblioteca acolhedora, um ambiente confortável e bem decorado, com
bons livros para que o aluno tenha vontade de estar lá. Mas além da
questão do trabalho na escola, o professor também exerce papel
fundamental nesse processo, pois sendo ele o mediador do
conhecimento precisa provocar no aluno o desejo pela leitura, criando
formas de estimular seu aluno a gostar de literatura, de ler e de ouvir
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
103
histórias. Enfim, a contação de histórias deve fazer parte do cotidiano
escolar é um recurso importantíssimo no processo
ensino/aprendizagem.
Referências
CUNHA, Antonieta Antunes. Literatura Infantil. Teoria e Prática.
18. ed. São Paulo, 2006..
DOHME, Vania. Além do Encantamento. Fundação Educar
DPaschoal, 2007.
FILHO, José Nicolau Gregorin. Literatura Infantil: múltiplas
linguagens na formação de leitores. São Paulo. Editora
Melhoramentos, 2009.
FREITAS, Lindamar Maria de. A Literatura Infantil Nas Séries
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<http://www.catolicaonline.com.br/semanapedagogia/trabalhos_comp
letos/A%20LITERATURA%20INFANTIL%20NAS%20S%C3%89R
IES%20INICIAIS%20DO%20ENSINO%20FUNDAMENTAL-
%20NOVOS%20HORIZONTES.pdf>. Acesso em: 20 set. 2017.
MAINARDES, Rita Cássia Milléo. A Arte de Contar Histórias: uma
estratrégia para a formação de leitores. Disponível em:
<http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/338-4.pdf>.
Acesso em: 26 jul 2017.
MARAFIGO, Elisangela Carboni. A Importância da Literatura
Infantil na Formação de Uma Sociedade de Leitores, 2012.
Disponível em: <http://www.uniedu.sed.sc.gov.br/wp-
content/uploads/2014/01/Elisangela-Carboni-Marafigo-Padilha.pdf>.
Acesso em: 20 jun. 2017.
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
104
SOUSA, Franciele Ribeiro de; STRAUB, Sandra Luzia Wrobel. A
Arte de Contar Histórias na Educação Infantil. Revista Eventos
Pedagógicos v. 5, n. 2, p. 122 - 131, jun./jul. 2014.
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
105
A IMPORTÂNCIA DA LITERATURA NO PROCESSO DE
ENSINO – APRENDIZAGEM1
Adriele Schlickmann2
Eliane Samoel Anhaia3
Introdução
Ao longo do ano de 2016 por meio do Programa Institucional
de Bolsas de Iniciação à Docência – Pibid subprojeto de Pedagogia da
Universidade Estadual do Oeste do Paraná, campus de Francisco
Beltrão, tivemos o contato com o ambiente escolar da Instituição de
ensino Escola Municipal Recanto Feliz, sendo que a instituição está
localizada em uma região periférica do município. Nosso trabalho se
desenvolveu na turma do 3º ano do 1º ciclo, na qual auxiliamos a
professora de modo geral, por meio de observações, intervenções
didáticas e períodos de docências. Uma das atividades realizadas
durante o ano letivo foi o desenvolvimento do Projeto de Literatura
Hans Christian Andersen.
O Projeto foi aplicado e ministrado em sala de aula pelas
Pibidianas, com o auxílio e colaboração da supervisora e
coordenadora de área do subprojeto. Este nos levou a buscar as raízes
1 Este trabalho foi realizado com o apoio da Capes, entidade do Governo Brasileiro,
voltada para a formação de recursos humanos. 2 Bolsista da Iniciação à Docência do Subprojeto Pedagogia, do campus de
Francisco Beltrão. 3 Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Pedagogia, do campus de
Francisco Beltrão.
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
106
da literatura como forma de aprendizagem escolar, o que há muito
tempo vem sendo esquecido pelos educadores em sala de aula.
A elaboração do projeto surgiu como uma iniciativa de
incentivo à literatura, compreendendo-a como uma possibilidade para
o desenvolvimento e aprendizagem das crianças.
Contexto Histórico
A literatura infantil, hoje popularmente chamada de clássicos,
tem suas origens mais remotas em fontes orientais, ou mais
precisamente, indo-europeias.
Os nomes clássicos da literatura como La Fontaine com suas
fábulas, Perrault e Grimm com seus contos, são escritores que buscam
reescrever desde o século XVII histórias folclóricas antigamente
narradas e transmitidas de forma oral. Agora de forma escrita estas
versões rodaram o mundo, e até os dias de hoje são contadas. Por sua
vez, o escritor Andersen foi um dos únicos escritores a escrever contos
voltados especificamente às crianças.
Estudiosos das mais variadas áreas do conhecimento,
Pedagogia, Filosofia, Sociologia, Linguística, História, Psicologia e
etc, buscam entender o que realmente foi a literatura desde os
primórdios, como esta se constitui e qual foi originalmente a sua
função.
Embasados nestes pressupostos e partindo de documentos
antigos, papiros, escrituras em argila e inscrições em pedras, pode-se
compreender que tais ações estavam ligadas em um primeiro
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
107
momento a rituais, como algo mágico, ligado a poderes que poderiam
proteger ou ameaçar, que auxiliavam o homem a enfrentar as forças
hostis dos inimigos, dos animais e da natureza.
Desta forma o impulso de contar histórias surge com a
necessidade de comunicação, ou seja, o ato de comunicar determinada
experiência que possuía significado a outros indivíduos.
Estas transmissões orais com o tempo passaram a ser
conhecidas como literatura folclórica, a qual se difundiu pelo mundo
sofrendo modificaçõesquanto ao local/região em que é contada, a
literatura infantil, por sua vez, mesmo com variadas versões, se
reproduz de formas inalteradas.
Estas práticas de literatura eram impregnadas de valores e
morais. Nas histórias estão presentes elementos de violência, inveja,
falsidade, traição, ambição e a ocorrência da utilização de animais
para representar as ações humanas.
Por meio destes elementos presentes nos textos literários pode-
se observar muitas vezes os valores da sociedade, na qual ocorre a
hierarquia social, segundo a lei do mais forte, revelando um ser
humano que busca explicar os fenômenos do mundo pelo pensamento
mágico e não científico.
Estes valores podem ser esclarecidos quando comparados a
forma como a educação surgiu e se difundiu pelo mundo, atendendo
as necessidades dos indivíduos, segundo as exigências e regras sob as
quais eram submetidos.
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
108
No final do século XV, o Brasil foi “descoberto”, mas foi só
por volta do século XVI com Manuel da Nobrega e José de Anchieta
que surgiram as primeiras atividades relacionadas a educação, cultura
e literatura em nosso país, como cita Coelho (2010):
O caráter popular, com que surgiram essas primeiras
manifestações literárias, deve-se evidentemente, ao
pragmatismo que os orientava: promover a catequização
do índio e a reafirmação da fé católica, ameaçada pela
Reforma Protestante. (COELHO, 2010, p. 65).
Estas foram as bases da educação que se seguiram nos
próximos anos no Brasil.
Mas, foi na França, na segunda metade do século XVII, na
época da monarquia de Luís XIV, que ocorreu a manifestação em
torno da preocupação com uma literatura realmente voltada às
crianças. Esta literatura resultou em uma valorização da fantasia e
imaginação, que se constituiu por meio das antigas narrativas orais
que viviam presentes entre o povo.
Na Inglaterra durante o século XVIII a literatura passa a mudar
e surge um novo gênero a ser adotado, o romance, como uma ficção
narrativa, tornando-se a expressão literária da sociedade burguesa que
vinha se consolidando. Enquanto isso no Brasil, no século XVIII a
literatura e a cultura iniciam uma fase de consciência nacional, a
educação segue dirigida pelos jesuítas, que buscam uma
“catequização” e os valores religiosos, os quais só mudaram 1759 com
a reforma feita por Pombal. A literatura infantil dessa época continua
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
109
sendo ainda transmitida de forma oral, pelos colonos que chegavam as
novas terras.
Saindo do Brasil novamente, o século XIX tornou-se o apogeu
da Era Romântica aumenta-se os números de autores e obras
produzidas, marcando a gênese da evolução da literatura dos ideais e
valores. As evoluções econômicas e sociais chegaram a alertar as
formas de nova representação deste na área da literatura.
Nessa perspectiva da renovação a criança passa a ser vista
como um ser que necessita de cuidados específicos para a sua
formação intelectual, social, e espiritual. Mas essa valorização da
criança passou por fases. Primeiro era considerada um adulto em
miniatura, e só posteriormente, no século XX, passa a ser
compreendida a necessidade e importância do ser criança e do ser
adolescente.
Com essa “descoberta” da infância, surgiu a preocupação com
a literatura para estes indivíduos, as quais seriam fontes de informação
das mais diferentes conhecimentos e valores para a formação da
“mente” e da personalidade, segundo os objetivos pedagógicos que
vigoravam na época. Desta forma, surgiram inúmeros contos, criados
com um fundo mais violento e voltados para adultos, que passaram
agora a ser adaptados ao universo infantis.
No Brasil, mas precisamente no século XX, Monteiro Lobato
tornou-se um divisor de águas, que rompeu com a antiga forma de
escrever literatura infantil, atribuindo novos ideais e formas, o qual
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
110
arrebatou milhares de leitores, Monteiro ainda sofreu duras críticas
por seus escritos.
Os ideais defendidos na literatura e que devem ser vigorados é
de uma ação que promova o desenvolvimento na criança, levando-se a
estabelecer uma consciência crítica e reflexiva sobre a sociedade,
como vem a citar Coelho (2010):
Mais do que valores estabelecidos, a literatura de hoje
deve propor projetos de ação e estímulos à consciência
reflexiva e crítica de seus leitores, a fim de que eles
encontrem a sua direção e tenham capacidade para
encontrar um sentido para a vida (COELHO, 2010, p.
261).
Com a constituição de 1937 passa a se ter uma preocupação
com a educação, e as redes escolares disseminaram-se por todo o país,
crescendo também a literatura infantil, na qual detém uma
intencionalidade pedagógica, que é o preparo do indivíduo para viver
no mundo como um cidadão ativo, e pensante.
A literatura infantil sofreu um grande impacto no Brasil, nos
anos 40, pois passou a se condenar as chamadas irrealidades, ou seja,
as características fantásticas das histórias, tais como: bruxas, fadas,
duendes, magia, gênios, entre outros. Nesse período começou a se
defender uma literatura mais realista, que combatia a fantasia das
histórias, já que estas eram tidas como uma preocupação, levando as
crianças a perda do sentido do concreto, imaginação doentia e etc.
Logo, o século XXI, é marcado por não haver uma literatura tida
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
111
como a ideal, mas sim que busque corresponder as necessidades do
leitor a que se destina.
Assim, a literatura é dividida em diferentes linhas como afirma
Coelho: a realista, a fantástica e a híbrida, na qual buscam passar uma
mensagem às crianças. A primeira trabalha a realidade, as situações
familiares, informa costumes, hábitos e tradições. Já a literatura
fantástica, apresenta o mundo dos contos de fada, perpassando os
limites do real, mas também buscam transmitir uma moral. A
literatura híbrida, parte do real e se introduz no imaginário, as obras de
Monteiro Lobato se enquadram neste quesito.
Literatura como ensino e aprendizagem
No mundo atual em que vivemos, com o avanço da ciência e
tecnologia, a literatura infantil ocupa o espaço de agente formativo da
nossa sociedade, seja no contato direto criança/livro ou criança/texto
apresentado pela escola.
A escola é uma das instituições base do desenvolvimento dos
indivíduos, neste ambiente surge os chamados “estudos literários”,
que estimulam o pensamento, a consciência do eu em relação ao
outro, permitindo uma leitura do mundo e o estudo do conhecimento
da língua.
Nas escolas a literatura deve ser baseada em estudos
programados, ou seja, em sala de aula, por meio de pesquisas e em
atividades livres, como em oficinas de leitura, “espaços de
criatividade” e etc. Essas duas linhas de ensino, buscam atender as
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
112
demandas do ensino: assimilação de informações e estimulação das
potencialidades de cada criança.
A literatura infantil é um fenômeno da criatividade que vem
representar o mundo e os seres humanos por meio das palavras, que se
utiliza do imaginário e do real, do possível e do impossível, para
expressar uma experiência humana.
Em suma a literatura diverte, proporciona prazer, transmite
saberes e conhecimentos, leva seu leitor e ouvinte a conhecer o
mundo, modifica a consciência sobre a sociedade em que se insere,
enfim é uma arte, que manipulada como instrumento educativo, torna-
se uma arte pedagógica.
A literatura infantil abarcará distintas modalidades de textos:
poesias, contos de fada, lendas, entre outros. Esses estilos quando
devidamente mediados levam a criança/ouvinte a novas formas de ver
o mundo, de agir, pensar, viver e a compreensão de que é pela
linguagem que se alcança determinados fins e objetivos, estimulando a
descoberta de novos valores e a criatividade.
Partindo destes pressupostos, para que o livro atinja o seu
objetivo é necessário estabelecer uma relação entre a criança que o
ouve/lê e o livro lido, sendo necessário profissionais que orientem
essa relação e consigam ampliar as ligações entre o mundo real e o
imaginário. Que possibilita de forma lúdica a criança viajar a
diferentes lugares, conhecer espaços e objetos novos, ampliar seu
vocabulário e compreender a importância da linguagem oral e escrita
para a interação humana.
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
113
Estas são formas didáticas e pedagógicas da criança se
desenvolver e ampliar o seu conhecimento, sua visão reflexiva e
crítica sobre a sociedade em que se insere.
Segundo a psicanálise, estes contos maravilhosos apresentam
significados simbólicos que estão ligados aos dilemas humanos, que
os indivíduos enfrentam ao longo do processo de amadurecimento
emocional. Desta forma, a criança, mesmo que inconscientemente,
constrói a sua imagem/identidade, passando do egocentrismo ao
sociocentrismo. Nessa etapa a literatura infantil torna-se de extrema
importância e decisiva para a formação da criança em relação a si e ao
mundo.
O que ocorre nos dias atuais é que muitos docentes não
compreendem a importância e as especificidades do texto literário.
Bem como a sua função formadora, incorporando-o apenas a
atividades de interpretação, voltadas à escrita. Como vem a citar
Saraiva (2006):
O texto literário mostra, assim, um aspecto que justifica
sua fruição para além daquilo que o caracteriza como
linguagem. Sendo um produto artesanal de linguagem,
que invoca um olhar sobre seu processo de dizer – ou
sobre sua materialidade -, o texto literário acresce ao ato
da leitura várias funções de caráter social e ético
(SARAIVA, 2006, p. 38).
As autoras Kishimoto e Basílio (2007) trazem os pensamentos
do autor Jerome Bruner (1986; 1996) o qual influenciado por autores
como Vygotsky, Leontiev e Bakhtin propõe a linguagem como um
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
114
artefato cultural, e a narrativa para dar sentido ao mundo, que
relaciona os contos de fada à cognição.
Assim, a narrativa torna-se presente por meio do contar e
recontar histórias, nas brincadeiras, conversas, entre outras, tornando-
se o resultado da integração de variadas linguagens que darão sentido
ao mundo.
Torna-se essencial a inclusão ao chamado “mundo infantil”,
Kishimoto e Basílio (2007) trazem os pensamentos do autor Bruner
(1986; 1996) no qual a importância de valorizar as narrativas infantis
e os contos de fadas, pois estes possibilitam o processo de
categorização e de um sistema binário. A categorização possibilita a
aprendizagem, pois esta identifica objetos e reduz a complexidade do
ambiente. E a estrutura binária, presente nos contos de fada, vem
auxiliar a criança a construir as suas próprias narrativas.
Para as autoras Kishimoto e Basílio (2007), citando o autor
Egan (1995) os seres fantásticos e mágicos presentes nos contos de
fadas, tornam-se os mediadores da narrativa, vindo a possibilitar o uso
e passagem de conhecimento.
Um elemento fundamental presente no desenvolvimento,
ensino e aprendizagem das crianças é a imaginação, estando
diretamente ligada a literatura e a arte.
A narrativa e a imaginação tornam-se indissociáveis à
formação da criança, que necessita das imagens presentes nas
histórias, como forma de estímulo a sua própria criação subjetiva,
estética e afetiva do mundo.
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
115
Da mesma forma, o educador necessita estar preparado para
contar histórias, tendo uma entonação de voz apropriada a cada
personagem, por exemplo, ao príncipe apaixonado ao pedir que sua
amada Rapunzel jogue suas tranças, a voz doce de Branca de Neve ao
falar com os anões, a imponente voz da Rainha Má ao questionar seu
espelho. Deve conhecer a história para saber o momento em que deve
interpretá-la de forma mais lenta, rápida ou misteriosa, segundo o que
segue a narrativa, e ao final podendo dialogar com as crianças sobre a
leitura.
Por sua vez, a criança se envolve com a narrativa, colocando-
se como o herói ou vilão do mesmo, imaginando-se ultrapassar os
limites da vida real, sendo capaz de enfrentar as emoções, angustias e
medos humanos.
Embasado nestes pressupostos teóricos, nosso Projeto de
Literatura venho a se permear pelo autor clássico Hans Christian
Andersen, o qual foi um importante autor de literatura infantil, sua
contribuição foi tamanha que em sua homenagem foi criado o dia
internacional da literatura, o qual é comemorado no dia 02 de abril.
Desta forma iniciamos o nosso projeto trabalhando o que vem
a ser o gênero textual contos, por meio de textos informativos,
explicações e atividades de interpretação. Abordamos diversos contos
do autor Hans Christian Andersen, tais como: A Pequena Sereia, A
Princesa e a Ervilha, A Pequena Vendedora de Fósforos, mas dando
enfoque ao conto O Patinho Feio. Disponibilizamos este contopara
leitura, durante dois dias de regência, trabalhamos questões como suas
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
116
várias adaptações (escrito e áudio visual), suas semelhanças e
diferenças, que estes reproduzem e suas ligações com a vida cotidiana
das crianças (preconceito, bullying e exclusão social).
Durante todo o processo de execução do projeto foram
realizados debates com as crianças, os quais se pautaram na história
do Patinho Feio ligada à realidade, sendo que durante estes diálogos
os educandos trouxeram relatos de situações de bullying e preconceito
que sofreram ou que viram outras pessoas sofrerem, assim, pode-se
ver a visão que eles apresentavam sobre estas questões e como a
história trabalhada serviu como um meio de conhecimento e de
transmissão de saberes, os levando a questionar sobre estas ações.
Após todas as discussões sobre o que é um conto, a biografia e
as obras do autor, as crianças foram orientadas a escrever uma nova
história, mantendo o Patinho Feio como personagem principal e uma
ilustração sobre o mesmo.
Desta forma, cada educando escreveu uma história própria, se
utilizando do personagem do Patinho Feio e acrescentando elementos
novos, após os textos prontos junto com as devidas ilustrações, estes
foram digitados e escaneados, sendo então impressos e encadernados,
tornando-se um livro de autoria própria das crianças, vindo a contém
também o conto original do autor e sua biografia.
Observamos que inicialmente as crianças apresentaram
dificuldades em compreender a dinâmica das atividades propostas. No
entanto, no decorrer da realização do trabalho, as crianças passaram a
responder de forma mais ativa e autônoma quando questionadas sobre
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
117
o tema que estávamos discutindo. Compreendemos que esta é uma
forma de mediação do processo de ensino e de aprendizagem.
Esta atividade foi uma maneira diferente de apresentar os
conteúdos pré-estabelecidos no currículo escolar. Levando em
consideração a importância que este simples ato de ler traz na vida das
crianças e dos adultos, criando um enorme poder de imaginação e
estabelecendouma relação entre o mundo ficcional e real, trazendo
elementos mágicos e fantásticos à vida cotidiana que estão inseridos,
ou seja, a realidade em que vivemos.
Logo, se utilizando da literatura infantil, por meio dos contos
de Hans Christian Andersen, em especial de sua obra “O Patinho
Feio”, podemos trabalhar questões referentes ao preconceito, a
exclusão social, e ao bullying, levando os educandos a dialogaram e a
estabelecerem um pensamento crítico referente a estes temas. Desta
forma, podemos compreender o poder da literatura e o seu alcance
formativo em relação a vida escolar das crianças, sendo esta um meio
de mediação de saberes e conhecimentos.
Conclusão
Desta forma podemos concluir a importância do texto literário,
em todas as etapas de desenvolvimento e aprendizagem da criança,
sendo que este vai muito além de algo voltado somente às atividades
de interpretação, mas se torna um instrumento de passagens de
valores, conhecimentos, que amplia a visão crítica do indivíduo sobre
o mundo, e leva a criança a ver além da realidade. Logo a literatura,
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
118
vem a trabalhar com os sentimentos e relações humanas, abordando as
angústias e dilemas por meios das representações simbólicas.
E por sua vez, o projeto veio propiciar momentos de debates e
reflexões em sala de aula, o que levou a um envolvimento da turma,
bem como, a uma aprendizagem e desenvolvimento, abordando
temáticas como a exclusão social, o preconceito e o bullying,
trabalhadas de forma dinâmicas por meio da literatura utilizando as
obras do autor Andersen e suas obras.
Podemos concluir que a literatura é um processo vital a
aprendizagem e ao desenvolvimento das crianças, mas que está deve
ser devidamente compreendida pelos educadores, e mediado para que
venha a atingir o seu objetivo formador, criando uma visão reflexiva e
crítica em seus ouvintes e leitores.
Referências
COELHO, Nelly Novaes. Panorama Histórico da Literatura
Infantil/Juvenil: das origens indo-europeias ao Brasil
contemporâneo. São Paulo: Manole, 2010.
_______. Literatura Infantil: teoria, análise, didática. São Paulo:
Moderna, 2000.
SARAIVA, Juracy Assmann; MUGGE, Ernani. Literatura na
Escola: propostas para o ensino fundamental. Porto Alegre: Artmed,
2006.
GIRARDELLO, Gilka. Imaginação: arte e ciência na infância.Pro-
Posições, Campinas, v. 22, n. 2 (65), p. 75-92, maio/ago. 2011.
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
119
KISHIMOTO, Tizuko Morchida; SANTOS, Maria Letícia Ribeiro
dos; BASÍLIO, Dorli Ribeiro. Narrativas infantis: um estudo de caso
em umainstituição infantil. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 33, n.
3, p. 427-444, set./dez. 2007.
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
120
A CONCEPÇÃO DE DOCÊNCIA NO CURSO DE
PEDAGOGIA: ELEMENTOS PARA REPENSAR A
FORMAÇÃO INCIAL DOS PROFESSORES1
Gisele Fernanda TiburskiBido2
Ângela Maria Silveira Portelinha3
Introdução
Nas últimas décadas, o movimento voltado à formulação das
políticas de formação inicial e continuada de professores incitou
profícuos debates com a sociedade sobre o lócus de formação desse
profissional; a especificidade do trabalho docente; a centralidade da
docência como identidade de todo educador; a relação teoria e prática;
a pesquisa como núcleo na formação; a gestão democrática, a
organização didático-curricular dos cursos e a necessidade de
aproximar o diálogo entre escolas de educação básica e instituições
formadoras.
Os debates relativos à reformulação curricular dos cursos de
licenciatura trouxeram como corolário a necessidade de readequar a
finalidade e o perfil profissional para os cursos de Pedagogia. Nesse
1 Este trabalho foi realizado com o apoio da CAPES, entidade do Governo
Brasileiro, voltada para a formação de recursos humanos.Este capítulo foi publicado
nos anais do evento do 1º Seminário do Pibid da região Sul, 1º Seminário do
PARFOR da região SUL e 1º Encontro das licenciaturas da região Sul em dezembro
de 2015. 2Ex-bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Pedagogia, do campus de
Francisco Beltrão. 3 Bolsista de Coordenação de área do Subprojeto Pedagogia, do Campus de
Francisco Beltrão.
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
121
contexto duas ideias-força despontam como centrais: a ideia de que a
docência deve ser a base e identidade de qualquer curso de
licenciatura e a ideia da construção da Base Comum Nacional. Uma
das questões mais polemizadas refere-se à docência ser a base e
identidade do curso de Pedagogia, pois historicamente esse curso se
construiu na (des)articulação entre licenciatura e bacharelado.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de
Pedagogia (DCNCP) reafirmam a centralidade da docência na
formação do pedagogo/professor. Assim, com base nas discussões e
debates, realizados na disciplina de Prática de Ensino e Pesquisa sob a
forma de Estágio Supervisionado II, sobre a trajetória sócio-histórica
do curso de Pedagogia no Brasil, a docência e o trabalho pedagógico,
foi possível problematizar o que significa requerer a docência como
identidade e base em um curso de Pedagogia? Quais questões estão
implícitas a esse posicionamento? Qual é o conceito de docência nas
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia? Qual é
a importância dos conhecimentos da docência na formação inicial de
professores/pedagogos nos cursos de Licenciaturas a partir do Pibid?
Tais questionamentos também foram produzidos a partir de
nossas experiências como bolsista e coordenadora de área do
subprojeto de Pedagogia/Unioeste, campus Francisco Beltrão, que
integra o Programa Institucional de bolsas de Iniciação à docência
(Pibid).
O Pibid visa à valorização e incentivo ao magistério e a
formação inicial de professores para a docência. O programa tem
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
122
contribuído à formação para a docência, uma vez que promove a
inserção dos acadêmicos (as) dos cursos de Licenciatura desde o
primeiro ano no contexto das escolas públicas da Educação Básica. A
proposta é articular os estudos teórico-práticos relacionados à
educação, à prática de ensino e a organização do trabalho pedagógico
possibilitando uma significativa melhoria da qualidade na formação
profissional. Além disso, o Pibid promove o diálogo entre formação
inicial e formação continuada ao aproximar acadêmicos e professores
da educação básica.
Desse modo, a indissociabilidade entre teoria e prática,
concebida no movimento dialético da realidade, contribui para
fomentar o fortalecimento do que Chaui (2001) denomina
indissociabilidade entre a pesquisa, o ensino e a extensão como
responsabilidade social da Universidade de fato autônoma e
democrática.
A inserção do acadêmico/Pibidiano na realidade escolar pelo
Pibid, além de possibilitar observar práticas docentes e vivenciar
experiências, promove uma participação ativa do “Pibidianos (as)”
com momentos de estudo, planejamento e desenvolvimento dos
planos docentes pela ação de ministrar aulas com orientação dos
professores supervisores e coordenadores do subprojeto.
A concepção de docência que fundamenta o subprojeto do
curso de Pedagogia da Unioeste, campus de Francisco Beltrão,
contempla a teoria e a prática em uma visão ampliada de docência. No
entanto, percebemos que muitos Pibidianos e professores das escolas
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
123
de educação básica compreendem à docência restrita a ações de “dar
aulas”, de “fazer planejamentos baseando-se em atividades prontas”
sem maior aprofundamento teórico. Isso nos conduziu a questionar
qual é a concepção de docência dos acadêmicos/Pibidianos do curso
de Pedagogia?
Tal questionamento nos mobilizou a elaborar esse trabalho
cujo objetivo é problematizar e discutir a concepção de docência como
elemento central do curso de Pedagogia e, consequentemente, na
formação de futuros profissionais da educação, bem como a formação
para a docência no Pibid.
O procedimento metodológico adotado foi uma pesquisa
qualitativa com base em uma entrevista semiestruturada direcionada
aos estudantes do segundo ano do Curso de Pedagogia, da
Universidade Estadual do Oeste do Paraná (Unioeste). A partir da
coleta e sistematização dos dados, procederam-se as análises das
respostas dos acadêmicos (as), articulando-as a fundamentação teórica
com base nas pesquisas de Franco (2012); Saviani (2008); Veiga
(2007); Libâneo (2002) e Vázquez (2007). Tais respostas foram
categorizadas e classificadas em duas grandes vertentes: uma apenas
com essência prática e uma ligada à práxis. Enquanto prática, a
docência se encerra na compreensão e mobilização de um conjunto de
conteúdos, métodos e técnicas reduzidos ao espaço da sala de aula.
Nas DCNCP a docência é definida como uma ação educativa e
processo pedagógico metódico e intencional que envolve os objetivos,
os princípios e os conceitos da Pedagogia, o que requer estudar,
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
124
pesquisar, organizar, planejar, refletir sobre as múltiplas
determinações que envolvem o processo ensino-aprendizagem e a
formação humana considerando a realidade sócio-histórica. Tal
compreensão é portadora de uma visão articulada e interligada da
teoria e prática e constituiu-se da relação entre ação-reflexão-ação,
uma práxis. A concepção de docência de professores/pedagogos
deveria requisitar diante da realidade social e escolar uma visão
transformadora e crítica das estruturas e conjunturas da sociedade.
Para isso, a docência, como práxis pedagógica, seria orientada pela
unidade da teoria e prática com a finalidade de intervir e transformar a
realidade.
Essa discussão será abordada a partir de três momentos: No
primeiro apresentaremos algumas divergências em relação às
concepções de docência no curso de Pedagogia. No segundo
momento, abordaremos como um grupo de estudantes do curso de
Pedagogia entende a docência. E no terceiro, e último, discutiremos os
resultados e avaliações sobre as concepções da docência como
elemento imprescindível na formação do professor/pedagogo.
A docência como base na formação do licenciado em Pedagogia:
algumas divergências
O Curso de Pedagogia foi assumindo paulatinamente, e diante
de um debate acirrado, a formação de professores para a Educação
Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental. A Associação
Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação (ANFOPE),
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
125
fruto da mobilização de educadores acerca das problemáticas da
formação de professores, foi muito importante em manter vivo o
debate, propor, explicitar e vislumbrar novos caminhos para o curso
de Pedagogia. Em suas discussões sobre as políticas educacionais e
reinvindicações dos educadores sobre a temática materializaram-se
duas ideias que marcariam presença nos cursos de licenciaturas e
especialmente no Curso de Pedagogia. A primeira sobre a docência
enquanto base e identidade da formação do profissional da educação.
E a segunda relativa a necessidade de se criar uma “Base Comum
Nacional”, como orientadora dos cursos de formação em todo o país, a
qual deveria não fixar apenas conhecimentos mínimos a ser
assimilados e contemplados, mas possibilitar as análises, debates e
experiências que, decididas em consenso, seriam instituídas como
elementos fundamentais à formação de um educador, certamente
crítico e capaz de intervir na realidade e de algum modo contribuir
para a sua transformação (SAVIANI, 2008, p. 58-59).
Contrariando a tese da docência como base do curso de
Pedagogia, Libâneo e Pimenta (1999), estudiosos das questões
históricas do curso de Pedagogia, contrapõem-se a visão centralizada
da docência no curso de Pedagogia. Esses autores partem do
pressuposto de que a docência não deve ser vista como a base do
Curso de Pedagogia, pois sua base é o fenômeno educativo. A
docência é uma parte da Pedagogia, e o campo epistemológico da
Pedagogia é mais amplo, merecendo um estudo aprofundado, não um
esvaziamento, de conteúdos e conhecimentos. Assim compreende
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
126
Libâneo (2006, p. 850): [...] a base de um curso de pedagogia não
pode ser a docência. Todo trabalho docente é trabalho pedagógico,
mas nem todo trabalho pedagógico é trabalho docente. Um professor é
um pedagogo, mas nem todo pedagogo precisa ser professor.
Esses autores entendem a importância de valorizar o
conhecimento epistemológico da Pedagogia, e reafirmá-la como uma
ciência dá e para a Educação. Entendem assim, que a docência é uma
parte da Pedagogia, mas não o elemento central da mesma. O curso de
Pedagogia deveria ser reformulado a fim de elevar os estudos dos
fundamentos da educação e elucidativos do campo epistemológico da
Pedagogia.
Cumpre destacar a contribuição de Franco (2008), em sua obra
“Pedagogia como ciência.” A autora descreve o reconhecimento da
Pedagogia como ciência, mas também foi e é algumas vezes vista
como uma arte ou como uma filosofia. Nessa compreensão do
conceito de Pedagogia se encontra o germe das indefinições e a
interseção de contradições da identidade do que venha a ser o
Pedagógico. A Pedagogia é um campo de conhecimento que se utiliza
de conhecimentos de diversas outras ciências, porém constitui uma
análise própria do seu objeto, o fenômeno educativo.
Em relação à Base Comum Nacional, Silva (2003, p.75)
considera que a ideia original denominada de busca do “núcleo
comum” para todos os estados do país simplesmente afastou-se desse
objetivo central. Embora a autora acrescente que o estabelecimento da
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
127
Base Comum Nacional instituiu princípios valiosos para a formação
dos educadores brasileiros.
Saviani (2008, p. 59) destaca que o conteúdo da Base Comum
Nacional permanece pouco claro, e, além disso, afirma uma excessiva
preocupação com a organização e regulamentações políticas do curso
de Pedagogia, enquanto esquecem-se os aspectos essenciais do
referido curso: o conteúdo e significado da Pedagogia.
Scheibe (2002, p.12-13) expressa à organização política e
acadêmica dos cursos de licenciatura e Pedagogia com um eixo de
formação do profissional da educação, o trabalho pedagógico,
entendido como “ato educativo e intencional”. Desse ensejo,
construiu-se uma base comum de formação, o conhecimento
pedagógico, “que lhes confere mais sentido e organicidade”. Neste
sentido, embora tenha conteúdos em uma dimensão de totalidade para
todos os cursos de formação de profissionais da educação é
indispensável incluir os conteúdos específicos, objetos de ensino, de
cada área do conhecimento.
Segundo Scheibe (2002, p. 16-17), o profissional formado pelo
Curso de Pedagogia, o pedagogo, deve por excelência ter o trabalho
pedagógico como principal elemento articulador e estar habilitado à
docência, supervisão, gestão, orientação educacional, que “fazem
parte de um todo orgânico. ”
Mas afinal de contas, o que se compreende como saberes da
docência? E como se figuram esses conhecimentos no atual curso de
Pedagogia? Segundo Pimenta (2005) os saberes docentes não se
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
128
restringem apenas a experiência, mas um conjunto de conhecimentos
emergidos da experiência, de conhecimentos específicos de uma área
de atuação, de saberes pedagógico e de saberes didático. Apesar do
conceito de docência no curso de Pedagogia ser amplo e complexo, é
um equívoco a supremacia de um conhecimento em detrimento de
outros também fundamentais na formação do professor/pedagogo.
Veiga (2007) discute que não há dúvidas quanto ao extenso
campo da didática e a ampliação da docência estando no “bojo da
formação profissional”. A formação de professores implica
compreender o papel imprescindível da docência, “propiciando uma
profundidade científico-pedagógica que capacite a enfrentar questões
fundamentais da escola”, por meio da reflexão e da crítica.
As teses relativas à formação dos profissionais da educação
formuladas pelo movimento dos educadores aparecem, em grande
parte, incorporadas pela Resolução CNE/CP n. 1/2006, que institui as
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia,
licenciatura. No Parecer CNE/CP 5/2005, que acompanha a referida
resolução, entende-se que “a formação do licenciado em Pedagogia
fundamenta-se no trabalho pedagógico realizado em espaços escolares
e não escolares, que tem a docência como base” (BRASIL, 2005, p.
5). Assim, a concepção de docência é compreendida como,
[...] ação educativa e processo pedagógico metódico e
intencional, construído em relações sociais, étnico-
raciais e produtivas, as quais influenciam conceitos,
princípios e objetivos da Pedagogia. Desta forma, a
docência, tanto em processos educativos escolares como
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
129
não escolares, não se confunde com a utilização de
métodos e técnicas pretensamente pedagógicos,
descolados de realidades históricas específicas.
Constitui-se na confluência de conhecimentos oriundos
de diferentes tradições culturais e das ciências, bem
como de valores, posturas e atitudes éticas, de
manifestações estéticas, lúdicas, laborais (BRASIL,
2005, p. 5).
Nessa perspectiva, a docência precisa ser compreendida em
uma acepção ampliada, atribuída ao trabalho dos professores para
além de ministrar aulas, mas um trabalho que envolve uma série de
atividades requerendo sólida formação teórica.
A concepção de docência traduzida pelos estudantes do curso de
Pedagogia
O curso de Pedagogia caracteriza-se, conforme Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia (DCNCP) com
base na articulação entre a docência, a gestão educacional e a pesquisa
voltada a produção do conhecimento na área da educação. Tal
reconfiguração nos remeteu a problematizar e esclarecer os
posicionamentos filosóficos e políticos sobre a docência, em sua
totalidade e na realidade dos referidos cursos. No início do ano letivo
de 2015, na disciplina de Prática de Ensino e Pesquisa sob forma de
Estágio Supervisionado II, foi realizada uma entrevista direcionada
aos estudantes do segundo ano do Curso de Pedagogia, da
Unioeste/FB. Optou-se por aplicar um questionário sendo que as
respostas foram sistematizadas pela professora da disciplina e,
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
130
posteriormente, utilizadas como base para discutir a concepção de
docência, a história do Curso de Pedagogia e outros elementos
teórico-práticos.
Abaixo apresentamos algumas respostas9 dos acadêmicos do
Curso de Pedagogia sobre o que é docência:
“Docência é o exercício do professor o que nos leva a
pensar em seus objetivos enquanto profissional, ou seja,
propor oportunidades para a busca de conhecimento,
fazendo com que seja internalizado pelo aluno.”
“[...] é dar aula, ir para a sala de aula para atuar como
professor, ou atuar como pedagogo na escola.”
“[...] é a parte que o professor se torna a passar o ensino
aos seus alunos, deixa de ver como o aluno e se torna
professor.”
“[...] é ser professor e formar-se professor para ensinar a
ensinar, aprender a ensinar, ensinar a aprender, e estudar
e estar atualizado, e o aprender para sempre.”
“apresenta-se como ser professor, desempenhando
atividades propriamente voltadas à educação, o ensino e
o processo de ensino e aprendizagem.”
“A docência esta estritamente ligada a lecionar, dar
aulas.”
“[...] é um trabalho que requer muito estudo e muita
disciplina [...]”.
“[...] é formar-se professor, é dominar os conhecimentos
específicos, além de outros saberes necessários. Ser
docente é ser humanizado no sentido de compreender o
aluno em todas as dimensões. Ser professor é saber
ensinar e estar aberto para aprender sempre.”
“[...] é a arte, é o privilegio de poder estar estudando e
com isso ensinar, poder mudar a vida de qualquer
pessoa, a partir do ensino”.
9Optamos em inserir algumas respostas apenas para ilustrar as categorias mais
evidenciadas.
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
131
É importante destacar que a maioria dos acadêmicos
participantes dessa pesquisa era, naquele momento, vinculada ao
Pibid. As respostas destacam a concepção de docência dos acadêmicos
individual, e construída no contexto social. A docência está associada
ao trabalho do professor, mas o que a sociedade brasileira reconhece
sobre a profissão de professor? Dessa reflexão, pode-se afirmar que as
representações conceituais evidenciam para além do individual, mas
também representações conceituais sociais e culturais.
É nesse sentido que as respostas dos acadêmicos consideram a
docência como uma das concepções a seguir: ser professor ou atuar na
área da educação (31%), dar aula (3%), o conhecimento da docência
tem por objetivo transmitir conhecimentos aos alunos (13%), processo
de aprendizagem (3%), como atualização e formação do professor
(15%), como o efeito de ensinar e aprender (16%), ser Pedagogo (2%)
e formação do aluno em professor (17%).
Os resultados dessa pesquisa evidenciam que a docência está
vinculada ao trabalho do professor, no entanto, esse trabalho está
associado ao espaço da sala de aula. Isso revela as divergências entre
os conceitos de docência explicitados pelos acadêmicos e o definido
pelas DCNCP.
Avaliação e discussão dos resultados
As respostas foram categorizadas e classificadas em duas
grandes vertentes: uma apenas com essência prática e uma ligada à
práxis. Perante a presente dicotomia entre teoria e prática no conceito
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
132
de docência, indaga-se o que significa no trabalho pedagógico e na
formação do professor/pedagogo a compreensão de docência
ampliada? Será que é necessário entender a docência para além do
espaço de sala de aula? Elucidando essa problemática se faz oportuno
compreender o conceito de docência. Etimologicamente, a palavra
docência origina-se do latim docere, que designa ensinar, instruir,
mostrar, indicar, dar a entender (VEIGA, 2006, p. 468-469).
A definição de docência conforme o dicionário Aurélio de
Língua Portuguesa é qualidade de docente, o exercício do magistério.
Ainda, segundo o mesmo dicionário, docente é aquele que ensina
relativo a professores e ao professor. Essas definições aproximam-se
de algumas definições dos acadêmicos de Pedagogia. Nesse ínterim,
percebemos o conceito de docência arraigado ao ser professor, restrito
a “dar aulas” como algo conotativo e distorcido em sua importância e
relevância, ou estar em sala de aula atuando como professor. Ademais,
apresenta-se um conceito de docência com expressão da prática e para
a prática, sem mencionar um aspecto mais profundo. Todavia, o
conceito de docência pressupõe uma análise ampla, ponderando a
historicidade e ação social para a sua constituição.
Assim, vale considerar, que à docência não se reduz ao
momento da prática na qual se encerra na compreensão e mobilização
de um conjunto de conteúdos, métodos e técnicas, e nem só como
atividade teórica, entendida conforme Vázquez (2007, p. 232) como
“produção de fins como produção de conhecimentos”. A docência
passa a ser entendida como o trabalho do professor, e este requer
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
133
pesquisar, estudar, instruir, refletir sobre a multiplicidade de questões
do fenômeno educativo abrangendo o processo de ensino e de
aprendizagem em diferentes espaços. Dessa maneira, entende-se o
conceito de docência permeado pela práxis, ou seja, em consonância
com a relação indissociável da teoria e prática em um movimento
contínuo de ação-reflexão-ação a fim de transformar a realidade.
Logo, a docência é o exercício do conhecimento pedagógico.
A partir das considerações sobre o conceito de docência,
podemos dizer que as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso
de Pedagogia (DCNCP) esclarecem no artigo 3º inciso 1º
“compreende docência como “ação educativa e processo pedagógico
metódico e intencional” e que envolve os objetivos, princípios e
conceitos da Pedagogia”. A docência também confere o planejamento
e avaliação das atividades educativas, bem como estudos teórico-
práticos. Por isso, as DCNCP concebem a docência como base do
Curso de Pedagogia. Mas na prática até que ponto a docência
ampliada é assim vista e concretizada no Curso de Pedagogia? Apesar
DCNCP reafirmarem a concepção de docência ampliada, o conceito
de docência que ainda predomina socialmente é a prática de dar aulas.
Tal compreensão materializa-se na solicitação realizada por
muitos acadêmicos para que o curso seja mais prático voltado para o
domínio de atividades circunscritas a produção de material didático ou
a oferta de oficinas com meras técnicas ou métodos de ensino. Na
crença de que isso os instrumentalizará para o exercício da docência,
em outras palavras, a produção teórica dos conhecimentos
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
134
psicológicos, sociológicos, filosóficos, históricos e políticos que
fundamenta a docência fica relegada a segundo plano.
Decorrente disso, a docência não é compreendida em sua
totalidade e historicidade, adaptando-se ao modelo de formação
técnica com intuito somente de conferir competências, habilidades e a
inserção no mercado de trabalho aos profissionais formados pelo
curso de Pedagogia.
Portanto, longe de esvaziar o assunto, a questão da base e
identidade da formação do profissional no curso de Pedagogia foi e
ainda é motivo de debate no cenário educacional brasileiro. Desses
longos debates explicitaram-se opiniões divergentes, posicionamentos
opostos, e deles definiria ou não os rumos do curso de Pedagogia.
Então, o atual formato do Curso de Pedagogia encaminhou-se em
conciliar os lados conflituosos: um em defesa da formação de
professores para a educação infantil e anos iniciais do ensino
fundamental no ensino superior em Curso de Pedagogia, e outro em
busca de um resgate do conhecimento epistemológico da Pedagogia
no mesmo curso, enquanto ciência dá e para práxis educativa. A
centralidade da docência na formação de pedagogos/professores
congrega o slogan “todo o pedagogo deve ser professor”, utilizando-se
dos saberes da docência conforme visão ampliada e complexa do
trabalho pedagógico.
Referências
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
135
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Carrilho de. Recife: ENDIPE, 2006.
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
137
AS VIVÊNCIAS DA PRÁTICA PEDAGÓGICA NO PIBID E
SUAS CONTRIBUIÇÕES PARA A FORMAÇÃO DOCENTE1
Ana Paula Borges da Silva2
Andrews Alves Almeron3
Nelise Daniele Moçinski4
Marilei Mabios Dall’Agnol5
Silvana Sewald6
Patricia Ribeiro7
Ângela Maria Silveira Portelinha8
O propósito desse capítulo é discutir como a prática
pedagógica contribui para a constituição do ser professor. Trata-se de
refletir sobre as dimensões da docência cotejadas as ações
desenvolvidas por um grupo de acadêmicos vinculados ao Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid), subprojeto do
Curso de Pedagogia da Universidade Estadual do Oeste do Paraná –
Unioeste - Campus de Francisco Beltrão. O programa apresenta como
1 Este trabalho foi realizado com o apoio da CAPES, entidade do Governo
Brasileiro, voltada para a formação de recursos humanos. 2Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Pedagogia, do campus de Francisco
Beltrão. 3Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Pedagogia, do campus de Francisco
Beltrão. 4Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Pedagogia, do campus de Francisco
Beltrão. 5Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Pedagogia, do campus de Francisco
Beltrão. 6Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Pedagogia, do campus de Francisco
Beltrão. 7Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Pedagogia, do campus de Francisco
Beltrão. 8Bolsista de Coordenação de área do Subprojeto Pedagogia, do Campus de
Francisco Beltrão.
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
138
objetivo central a formação para docência, oportunizando estudos
teóricos voltados às diversas temáticas da formação aliados à prática
pedagógica. A inserção no espaço escolar, por intermédio das
observações e participação em sala de aula, propicia a análise do
cotidiano docente, evidenciando dimensões que perpassam à docência,
sendo elas: a organização do trabalho pedagógico, a práxis educativa,
o planejamento, a interdisciplinaridade, o processo de aprendizagem e
a relação professor-aluno. Tais considerações nos possibilitam
questionar: qual a contribuição desses elementos para a construção do
ser professor? Qual a influência das vivências possibilitadas pelo
Pibid para este processo? Por meio da relação com a práxis educativa
e da ação pedagógica construímos uma formação mais sólida e
significativa e as atividades desenvolvidas, enquanto bolsistas do
Pibid, possibilitam-nos refletir, teorizar e redimensionar a prática
pedagógica implicando na apropriação de algumas dimensões
formativas constitutivas do trabalho docente.
As dimensões da docência, os saberes e a prática pedagógica
Ao longo dos tempos, a educação vem enfrentando grandes
reconfigurações, algumas positivas outras não. Entretanto, o papel do
professor sempre foi muito claro: o ensino e a aprendizagem, além
disso, faz-se necessário seus ensinamentos para formar alunos
reflexivos e críticos, portanto, suas ações necessitam ser pensadas de
forma que atendam os novos desafios que a escola vem recebendo
durante as últimas décadas. Segundo Pimenta (1996, p. 75) “[...] a
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
139
profissão de professor, como as demais, emerge em dado contexto e
momento histórico, como resposta às necessidades que estão postas à
sociedade." Sendo assim, o professor constrói seus saberes em um
processo contínuo, e em cada geração, pode existir um desafio para
entender o sentido na profissão docente. Com isso, espera-se dos
cursos de Pedagogia que qualifiquem seus acadêmicos a exercerem à
docência conforme consta no artigo 2º, § 1º das Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia:
Compreende-se a docência como ação educativa e
processo pedagógico metódico e intencional, construído
em relações sociais, étnico-raciais e produtivas, as quais
influenciam conceitos, princípios e objetivos da
Pedagogia, desenvolvendo-se na articulação entre
conhecimentos científicos e culturais, valores éticos e
estéticos inerentes a processos de aprendizagem, de
socialização e de construção do conhecimento, no
âmbito do diálogo entre diferentes visões de mundo
(BRASIL, 2006, p. 01).
Tal concepção nos provoca a considerar a docência para além
dos processos circunscritos à sala de aula, pois sendo um processo
metódico e intencional requer a necessidade de antecipar as ações que
envolvem o processo ensino-aprendizagem, tais como: o
conhecimento dos níveis de desenvolvimento dos alunos em relação
ao conhecimento, o estudo dos conteúdos, a escolha da metodologia
de acordo com cada objeto de ensino, a elaboração do planejamento
orientado aos fins educacionais e as finalidades do projeto político-
pedagógico da escola, a relação professor-aluno, como também o
conhecimento da realidade escolar.
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
140
Os estudos de Pimenta (2005) contribuíram para entendermos
que a docência é constituída por alguns saberes, que se desenvolvem
ao longo do percurso formativo. Esses saberes são caracterizados
como: o saber da experiência, o saber do conhecimento e o saber
pedagógico.
O saber da experiência é elaborado através do trabalho
docente, dia a dia, seguido de uma reflexão sobre a prática
pedagógica. A autora destaca que ao longo dos tempos, a construção
da imagem da docência acontece por experiências sociais, portanto a
visão formada é fruto de acontecimentos, memórias acumuladas ao
longo dos anos. Então ao indagar o que é ser professor, já temos uma
prévia noção do que significa. Sabe-se que somente através de
experiências cotidianas e profissionais, adquirimos os mais variados
conhecimentos, estes nos possibilitam formar nossa ação e visão sobre
nossas práticas. Durante a atividade docente, a construção de saberes e
experiências é ampla, pois existe o contato com diversas formas de
agir e pensar. Assim, [...] os saberes da experiência são também
aqueles que os professores produzem no seu cotidiano docente. Num
processo permanente de reflexão sobre sua prática mediatizada pela de
outrem. (PIMENTA, 2005, p. 20). Adquirindo experiência, o
professor constrói sua identidade, deste modo, pode pensar e repensar
seu modo de agir em determinadas situações, e através dessas
reflexões vir a melhorar sua ação.
Durante nossas atividades, destacamos o momento da reflexão
coletiva após cada inserção e desenvolvimento de um projeto. Isso nos
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
141
forneceu elementos experienciais para planejar as ações seguintes,
como também rever nossos encaminhamentos aprendendo com as
experiências do grupo. Um fator importante a ser considerado, é a
relação entre educando e professor, pois para obter um resultado
significativo no decorrer das aulas, há necessidade de interação e
compreensão de ambas as partes. Na relação professor-aluno é
importante o saber da experiência uma vez que o professor relaciona
as suas experiências e constrói o conhecimento com os alunos no seu
cotidiano.
No processo de ensino - aprendizagem, a relação entre
professor e aluno em muitos casos, tende a ser conflituosa, pois, na
sala de aula existem crianças advindas de classes sociais e culturas
diferentes implicando nas diversidades de concepções e visões de
mundo. O professor por sua vez, ao constatar essas diferenças, deve
manter uma relação empática com seus educandos, ouvindo, refletindo
e respeitando as individualidades de cada um. Como aponta Libâneo
(1994, p. 250), "O professor não apenas transmite uma informação ou
faz perguntas, mas também ouve os alunos". Deste modo, faz com
que o aluno procure novas maneiras para refletir por meio das
indagações realizadas, alcançando assim seu objetivo: a
aprendizagem.
Em relação ao saber do conhecimento, Pimenta (2005) afirma
que para atuar, o professor precisa essencialmente dos conhecimentos
socialmente e historicamente construídos pela sociedade, não se
limitando apenas a uma sala de aula, pois são fundamentais para que
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
142
possa conduzir a sua aula, dominando os conteúdos pretendidos.
Desse modo, a construção de conhecimento da docência se inicia
durante a formação de professores e por meio dele, dá poder na vida
das pessoas, ou seja, “[...] não basta produzir conhecimento, mas é
preciso produzir as condições de produção do conhecimento”
(PIMENTA, 2005, p. 22). Com isso, a inteligência articula o
conhecimento do professor trazendo novas maneiras de contribuir no
processo de desenvolvimento humano, dessa forma, utilizando-se de
tecnologias para aprofundar-se no conhecimento científico, assim,
fazendo uma análise e contextualizando-o.
Por fim, ao se referir ao saber pedagógico, Pimenta (2005)
destaca a representação dos alunos da graduação sobre as
características do professor ideal. Conforme a autora, este é
caracterizado como um profissional que cumpre com excelência a sua
função, a de saber ensinar, em outras palavras, o que possui a tão
propalada Didática. Tal fato demonstra a busca por um instrumento
que proporcione ser um bom professor, mas para que isso venha a
acontecer, é necessário além de conhecimento e experiência, saberes
pedagógicos.
Pimenta (2005) sinaliza que a formação inicial e contínua é um
mecanismo fundamental para que ocorra a produção do saber
pedagógico, tendo em vista que, são nos momentos de troca de ideias,
de experiências e de conhecimentos que o professor pensa sobre sua
ação, produzindo assim seu saber pedagógico. Ressalta que o estudo
teórico é essencial no processo de formação, contudo, apenas ele não é
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
143
suficiente para que ocorra o saber pedagógico, pois “Os saberes sobre
a educação e sobre a pedagogia não geram os saberes pedagógicos.
Estes só se constituem a partir da prática, que os confronta e os
reelabora” (PIMENTA, 2005, p. 26). Desse modo, ele será produzido
quando acontece uma busca pelo diálogo, pela descoberta do novo e
sobre a reflexão da sua ação docente.
A inserção no cotidiano docente, de modo geral, permeia uma
rede de possibilidades para obter saberes pedagógicos, a exemplo
disso, são as problematizações realizadas junto às escolas e as classes
onde atuamos como bolsistas de iniciação à docência. No contato
semanal com as crianças e com a prática pedagógica do professor
regente somos desafiados a relacionar os conhecimentos pedagógicos
trabalhados a partir das disciplinas do curso de Pedagogia com os
saberes docentes. Isso nos coloca à frente de uma série de teorias e
práticas de forma indissociável mobilizando a necessidade de
pesquisar diferentes abordagens sobre o fenômeno educativo e
formativo.
O professor necessita dos conhecimentos socialmente e
historicamente acumulados na sociedade, para que possa propiciar
uma boa aula. E nos saberes pedagógicos, o educador precisa articular
sua experiência e seu conhecimento para engajar a discussão de suas
práticas, e por meio desse exercício adquirir uma autonomia,
refletindo suas práticas.
A discussão sobre essas questões, resultado das reflexões
teórico-práticas relativas aos saberes da docência e a constituição do
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
144
professor, mobilizaram a abordar outras dimensões do trabalho
docente. Para esse trabalho elegemos a questão da importância da
aprendizagem no processo de formação de professores, bem como, a
relação entre teoria e prática e o planejamento interdisciplinar como
elemento fundamental no processo de ensino.
A aprendizagem no processo de formação de professores
O Pibid tem se configurado como uma importante política de
formação inicial por se basear em um modelo que rompe com a
racionalidade técnica instrumental da formação, tendo em vista que
propicia ações voltadas ao exercício docente ao permitir ao acadêmico
vivenciar atividades em sala de aula. Durante o desenvolvimento do
projeto, foi possível compreender o contexto escolar e as práticas
institucionais, para depois entender os aspectos ligados à ação docente
e suas concepções de práticas pedagógicas.
Nesse processo, as observações em sala, planejamentos e
inserções nos proporcionaram estabelecer contato com a realidade
escolar, alunos e professores, pelos quais diversos elementos de
organização, de ensino, metodologias, aprendizagens, dificuldades, e
muitos outros constitutivos da rotina escolar. Com isso, análises foram
construídas sobre as mais diversificadas situações e dimensões do
cotidiano, que está sempre em movimento. Deste modo, conforme
aponta Libâneo (2004, p. 121):
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
145
[...] O papel do professor é de organizar e estruturar
corretamente a atividade de assimilação do estudante,
formulando objetivos a partir das ações que deve
realizar no marco das matérias de estudo e das funções
que estas desempenham no perfil profissional e no
currículo, selecionando os conteúdos que assegurem a
formação dos conhecimentos e caraterísticas da
personalidade necessárias para a realização dos
diferentes tipos de atividades.
Com isso, o professor deve pensar em metodologias de ensino
que contemplem a aprendizagem dos alunos para que assim os saberes
sejam construídos com excelência e favorecendo o processo de
ensino-aprendizagem. No processo de formação dos professores, faz-
se necessário que os mesmos aprendam a pensar, sendo este, um dos
propósitos da ação docente. “Com efeito, se a atividade principal do
futuro professor é a de promover a atividade de aprendizagem de seus
futuros alunos, nada mais oportuno que o professor aprenda a sua
profissão na perspectiva que irá ensinar aos seus alunos” (LIBÂNEO,
2014, p. 136).
Nesse sentido, a prática pedagógica do professor considera a
formação de sujeitos capazes de aprender e desenvolver a inteligência,
tornando-os sujeitos éticos e reflexivos. O docente em formação
precisa compreender que as atividades surgem a partir de um motivo
ou necessidades, obtendo um sentido. Assim, para proporcionar a
aprendizagem do educando, é necessário encaminhar atividades com
clareza de objetivos.
De acordo com Libâneo (2004, p. 137) “o tornar-se professor é
uma atividade de aprendizagem e, para isso, são requeridas
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
146
capacidades e habilidades específicas. A atividade de aprendizagem
estaria ligada aos fazeres que fosse o suporte do desenvolvimento do
pensamento teórico.” Sendo assim, o educador necessita ter uma boa
base teórica na formação docente, para que possa se tornar um
profissional crítico e reflexivo. Para tanto assevera que:
[...] na formação de professores, a atividade de
aprendizagem da profissão consiste em que os
professores adquiram conhecimento teórico, isso é
que produzam conscientemente as compreensões
teóricas desenvolvidas em uma matéria, de modo a
poder explicar as importantes relações estruturais
que caracterizam essa matéria (LIBÂNEO, 2004, p.
136).
Desse modo, torna-se fundamental construir saberes sobre a
práxis e seus significados, que se concretizam pela compreensão dos
saberes didático-pedagógicos fundamentados em bases teóricas e que
sucessivamente se materializam nas ações práticas de sala de aula. O
movimento dialético entre teoria e prática, dificilmente é entendido
pelos professores que consideram apenas a prática associada as ações
pedagógicas, não reconhecendo que estas estão impregnadas de teoria.
Com isso, a teoria é vista de maneira superficial e isolada, e a prática,
muitas vezes, organizada de maneira espontânea sem entender os
fundamentos teóricos. Tal fato é evidenciado corriqueiramente pelos
acadêmicos, ao relatarem a dicotomia entre teoria e prática no
universo acadêmico, o que reflete em uma precariedade na formação.
Reveladora de ideais humanos, a práxis constrói nossa
formação enquanto docentes, seja por meio das experiências advindas
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
147
da prática, como também das reflexões evidenciadas sob olhares
teóricos e significativos sobre o processo educativo. Sendo assim,
pensar em práxis é também pensar em formação de professores,
articulando a formação inicial e a continuada, onde o professor mesmo
já inserido na escola entende-se como um profissional em constante
aprendizado e, ao participar dessa formação usufrui de outras
experiências, podendo assim refletir sobre a sua e outras práticas.
Nessa direção, a formação de professores dos anos iniciais
continua sendo um desafio na educação brasileira, pois ainda não
abrange uma formação que contribua para a (re) construção de novos
saberes. É fundamental “a reflexão sobre a prática a partir da
apropriação de teorias como marco para as melhorarias das práticas de
ensino, em que o professor é ajudado a compreender o próprio
pensamento, a refletir de modo crítico sobre sua prática e também a
aprimorar seu modo de agir [...]” (LIBÂNEO, 2004, p. 137). A relação
dialética entre teoria e prática se concretiza na práxis educativa, pela
qual tornar-se docente é uma atividade de aprendizagem.
A importância do planejamento interdisciplinar nos anos iniciais
do Ensino Fundamental
Nas vivências da prática, o processo de ensino-aprendizagem
evidencia a presença da teoria, que serve de base para a reflexão da
prática e da prática que nos permite identificar as concepções teóricas
que compõe dado contexto. Dessa relação, cabe ao professor
desenvolver a ação educativa de qualidade construindo
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
148
encaminhamentos didático-pedagógicos a partir da prática social. As
estratégias que o docente cria parte das áreas do conhecimento a ser
contemplado, sendo estas norteadoras do processo de ensino. O
modelo de disciplinas que compõe a educação escolar prescreve os
conteúdos a serem ensinados em cada etapa da escolarização dos
alunos, esse modelo disciplinar envolve-se a elementos que demarcam
a maneira como as escolas em nossa atualidade realizam seu trabalho
pedagógico.
Vale destacar que as disciplinas constitutivas dos conteúdos
estruturantes do currículo dos anos iniciais do ensino Fundamental
começaram a compor a organização curricular dos cursos de
Pedagogia recentemente. O Curso de Pedagogia, criado no Brasil no
ano de 1939, tinha como propósito formar o técnico em educação.
Posteriormente, em 1969 através do Parecer 251/69, o Curso volta-se
a uma formação diferente, a do Especialista, chamado de pedagogo
escolar. Todavia, ao longo do tempo, muito se discutiu quanto a real
função do pedagogo, chegando à configuração atual por meio das
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia, no ano
de 2006, tendo como base e identidade do licenciado em Pedagogia, a
Docência. A formação para a docência passa a abranger as áreas do
conhecimento e saberes referentes à Educação Infantil e aos anos
iniciais do Ensino Fundamental, sendo estas: a Língua Portuguesa,
Matemática, Geografia, História, Ciências, Artes e Educação Física,
além da aquisição de conhecimentos didáticos e a organização do
trabalho pedagógico.
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
149
Na intenção de formar para a docência, essas áreas vão sendo
incorporadas e essas disciplinas tornam-se guia para o trabalho do
professor, que parte delas para construir o planejamento de suas
práticas pedagógicas. Assim, tomamos a essencialidade do
planejamento, pois envolve todas as áreas do conhecimento e a
elaboração do conhecimento científico oportunizado aos alunos pelo
ensino e sequencialmente na construção da aprendizagem.
Sendo assim, o planejamento assume uma ação muito
importante tanto na vida social como também na dinâmica escolar,
pois contempla pensar e antecipar o processo de ensino a ser realizado
em sala de aula. O planejamento é um instrumento de ação educativa,
pelo qual o professor constrói estratégias, objetivos e busca determinar
fins em relação a aprendizagem dos alunos. Segundo Fusari (1990, p.
45) “o planejamento do ensino é o processo de pensar, de forma
"radical", "rigorosa" e "de conjunto", os problemas da educação
escolar, no processo ensino-aprendizagem”. Assim, planejar significa
antecipar mentalmente as ações e atividades a serem realizadas em
sala de aula, para que o professor tenha clareza do processo do ensino-
aprendizagem a ser desenvolvido.
Ainda, torna-se essencial que o professor reflita sobre suas
práticas pedagógicas, a fim de identificar se estas atenderam os
objetivos elaborados e a construção de saberes pelos educandos, além
do mais, isto permite que o docente busque novas estratégias de
ensino para atender as necessidades evidenciadas no cotidiano escolar.
Desta forma, Fusari (1990, p. 45) compreende que “o planejamento
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
150
deve ser concebido, assumido e vivenciado no cotidiano da prática
social docente, como um processo de reflexão”. Com base nas
concepções do autor, o ensino não acontece sem planejamento, pois
este é o meio de viabilizar e facilitar a democratização do ensino, visto
como processo dinâmico que permite antecipar estratégias, refletir,
repensar, retomar e buscar significados para a prática docente.
Neste sentido, o planejamento interdisciplinar torna-se
importante para a aprendizagem dos discentes, pois de acordo com
Fazenda (2008, p. 72) “[...] a interdisciplinaridade se apresenta como
uma possibilidade de resgate do homem com a totalidade da vida.
[...]”. Ao trabalhar os conteúdos de forma interdisciplinar, o professor
possibilita aos estudantes a compreensão de que os saberes
construídos historicamente não estão fragmentados, mas sim
interligados e não são neutros. Entretanto, de acordo com Júnior
(2008, p. 25), a interdisciplinaridade não é “[...] algo mágico que
busca unificar os métodos científicos, mas sim como a possibilidade
de se aceitar e valorizar a diferença, a heterogeneidade entre as
disciplinas e campos de conhecimento”. Podemos compreender a
interdisciplinaridade como uma forma de explorar os conceitos de
diferentes disciplinas a fim de integrá-las para o desenvolvimento de
saberes. Nessa perspectiva, a partir da experiência de docência,
podemos considerar o desafio em trabalhar os conteúdos de forma
integrada, devido nossa formação voltar-se para a segmentação dos
conteúdos disciplinares. Um dos campos de atuação do professor
licenciado em Pedagogia são os anos iniciais do Ensino fundamental,
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
151
este se organiza como espaço unidocente, ou seja, um professor que
trabalha várias áreas do conhecimento na mesma classe.
Diante disso, compreendemos que essa forma de planejamento
possibilita a compreensão de que o contexto social não se dá de
maneira fragmentada em subdivisões, mas na sua totalidade e
complexidade. Ou seja, [...] “complexidade significa "o que está
ligado, o que está tecido", portanto, ao reconhecer tal trama, a trama
da vida, também reconhece a ordem e a desordem, a eventualidade e a
incerteza do conhecimento. [...].” (FAZENDA, 2008, p. 72). Nesse
segmento, através do ensino interdisciplinar dos conceitos teóricos das
disciplinas, os estudantes compreendem os fundamentos e apropriam-
se da cultura, passando do pensamento abstrato para o concreto.
Assim, ao apropriarem-se das teorias fazendo associações com o
contexto em que vivem, conseguem analisar a sociedade criticamente,
a fim de perceber suas contradições e pensarem em possíveis
soluções. “[...] Portanto, no processo de escolarização, é essencial
criar contextos sociais para o domínio e internalização de processos
mentais, nos quais está implicada a zona de desenvolvimento
próximo” (LIBÂNEO, 2004, p. 127). Dessa maneira, os educandos
não sofrem apenas interferência do meio social como também
intervém para a sua construção.
Vale ressaltar que a aprendizagem acontece permeada por um
ambiente onde ocorre trocas de informações. Müller (2002) destaca a
contribuição dos estudos de Paulo Freire referente a importância do
diálogo entre professor e aluno no processo de ensino-aprendizagem,
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
152
pois, contribuirá por intermédio das problematizações, a construção de
novos conhecimentos, por meio das trocas de experiências. “(...) O
bom professor é o que consegue, enquanto fala trazer o aluno até a
intimidade do movimento do seu pensamento” (FREIRE apud
MÜLLER, 2002). E esse conhecimento é construído nessa relação
interpessoal, não somente vindo de uma parte, ou seja, o professor
também aprende enquanto ensina seus alunos.
Considerações finais sobre as contribuições do Pibid para o
processo formativo
Vivenciar as práticas das escolas e no decorrer das aulas,
contribui significativamente para a formação de profissionais mais
aptos, qualificados e com uma base mais sólida enquanto intelectuais
reflexivos e pesquisadores.
Desse modo, a formação docente precisa acontecer de maneira
significativa e de qualidade, pois é nela que se desenvolvem as
capacidades e saberes essenciais para a profissão. Sabemos da
importância e das funções atribuídas socialmente ao professor perante
o exercício de sua profissão e do desempenho do processo de ensino.
Assim para que os objetivos almejados sejam atingidos com êxito,
principalmente em prol da aprendizagem dos alunos, torna-se
fundamental uma boa base que nos assegure desempenhar política e
pedagogicamente o trabalho docente. Tal base pode se construir tanto
pela licenciatura, formação acadêmica, sobre concepções teóricas e
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
153
pela essencialidade da pesquisa, quanto pela participação no projeto
que nos permite efetivar relações e refletir sobre elementos oriundos
do contato com a prática escolar. Assim, através do projeto Pibid,
podemos desenvolver o exercício da docência sempre relacionada com
a práxis pedagógica, compreendendo as práticas institucionais e o
trabalho do professor, aliando a ação e a reflexão na construção do ser
educador.
Com isso, a formação assume um papel essencial na
construção da docência, sendo que ao mesmo tempo em que
presenciamos toda organização do sistema escolar seja pelo
desenvolvimento das aulas, planejamentos, conceitos de
interdisciplinaridade, o processo de ensino e aprendizagem, a relação
professor-aluno, encaminhamentos e avaliações, refletimos sobre estas
dimensões com o intuito de qualificar a prática pedagógica e a
educação.
Vale considerar, que a formação muitas vezes é demarcada
como percurso, que tem um tempo para se concretizar, mas esta
necessita ser vivenciada, percorrida passo a passo e ser contínua, pois
não se resume apenas em completar uma etapa, mas de se tornar um
profissional ciente de suas responsabilidades na contribuição voltada
ao aprendizado e desenvolvimento do outro, ou seja, do aluno.
Desse modo, ser professor não é uma tarefa fácil, pois envolve
desafios a serem superados e metas a serem alcançadas, e isso só será
possível com profissionais bem qualificados e preparados para fazer a
diferença na educação. Porém, fica evidente a necessidade de
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
154
políticas públicas em prol da formação inicial e contínua de qualidade,
que contemple a valorização dos atuais e futuros professores, somada
a boas condições de trabalho e assim, brinde a educação pública com
profissionais competentes e compromissados com seu papel social e,
sobretudo, que sejam críticos e reflexivos quanto a sua prática
pedagógica.
Referências
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Pedagogia, licenciatura. D.O.U., Brasília, 16 de maio de 2006, Seção
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2008.
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São Paulo, n. 8, p. 44-53, 1990.
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Rubim;Vera Márcia G. da Silva Pina. A interdisciplinaridade no
contexto da inclusão escolar. Caderno de Pós-Graduação em
Distúrbios do Desenvolvimento. São Paulo, v. 8, 2008.
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1994.
MÜLLER, Luiza de Souza. A Interação Professor-Aluno no
Processo Educativo. São Paulo, p. 276-280, 2002.
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
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docência e identidade do professor. Revista Fac. Educ. volume 22, p.
72-89. São Paulo. 1996
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
156
O CONCEITO DE ATIVIDADE COMO EIXO NORTEADOR
DO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM1
Antonio Lucivan Colpani Junior2
Natiele Telles Mellek3
Introdução
As reflexões e discussões acerca do texto “A Atividade
Orientadora de Ensino como Unidade entre Ensino e Aprendizagem”,
juntamente com as observações e inserções feitas pelo Programa
Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid), possibilitaram
aos Pibidianos problematizar a prática docente vivenciada em uma
turma de 4º ano do Ensino Fundamental.
Durante o tempo dedicado para o Pibid, pode-se entender, por
meio de conversas, observações e reflexões que os professores de uma
determinada escola entendem que atividade é a simples realização de
tarefas técnicas que tem como objetivo fixar os conteúdos trabalhados.
Dessa maneira, o professor anuncia uma atividade para as crianças
enquanto cabe a elas o poder de resolverem por si só, na maioria das
vezes sem atribuição de sentido e sem a compreensão do significado
social daquilo que está sendo trabalhado.
Com base em Moura (2010), compreendemos que “Atividade”
é a organização das funções psíquicas para a resolução de problemas,
1Este trabalho foi realizado com apoio da CAPES, entidade do Governo Brasileiro, voltada
para a formação de recursos humanos. 2 Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Pedagogia, do campus de Francisco Beltrão. 3Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Pedagogia, do campus de Francisco Beltrão.
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
157
sendo uma ação objetiva e planejada a fim de promover a
aprendizagem. Entendemos, também, que o processo de aprendizagem
ocorre quando a criança “penetra na vida intelectual daqueles que a
cercam”, ou seja, “é na relação do sujeito com o meio físico e social
[...], que se processa o seu desenvolvimento cognitivo” (MOURA,
2010).
Portanto, a atividade serve como um instrumento que auxilia
no processo de ensino-aprendizagem, possibilitando metodologias
diferenciadas, porém, não tendo um fim em si mesma, sendo seu
objetivo final a internalização dos conceitos e dos conteúdos por parte
dos estudantes.
Compreendemos, também, que no meio escolar ainda existe
desdobramentos desse conceito de atividade, o qual chamou de
atividade de ensino (realizada pelo professor enquanto sujeito
responsável pelo ensino), atividade de estudo ou de aprendizagem
(realizada principalmente pelo estudante, por estar nessa condição,
entretanto, realizada também pelo professor por meio da pesquisa) e
também há o conceito defendido por Moura que é atividade
orientadora de ensino (AOE), que serve como um meio de ligação
entre o ensino e a aprendizagem.
Ao nos depararmos com a realidade das crianças dentro da
escola, nos questionamos: As crianças estão em atividade? Qual o
conteúdo das atividades escolares? Como superar a fragmentação
entre a prática e a atividade? Portanto, a partir dessas perguntas,
executamos a prática docente com o objetivo de provocar nas crianças
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
158
a necessidade de apropriação dos conteúdos por meio de situações
desencadeadoras, enquanto se relaciona teoria e prática dentro da
atividade escolar.
O conteúdo trabalhado foi a história e a geografia do município
de Francisco Beltrão. A aula foi realizada de forma expositiva e
apresentamos os elementos geográficos da cidade, bem como os
principais pontos históricos, proporcionando a discussão na sala de
aula. No final da aula, ficou como tarefa de casa pesquisar sobre
alguns monumentos históricos da cidade.
Desta forma, nosso objetivo foi possibilitar às crianças outra
maneira de aprendizagem por meio da pesquisa em diversos materiais
que tivessem acesso (internet, livros, questionamento aos familiares,
entre outros).
Para complementar a aula, realizamos um passeio nesses
monumentos, nosso objetivo foi trabalhar com os conceitos
apresentados em sala nos locais que haviam pesquisado, também
ampliar o conhecimento sobre o tema, já que tivemos a colaboração de
um guia indicado pela Secretaria Municipal de Cultura. No fim da
atividade gravamos um vídeo no qual as crianças falaram sobre o que
compreenderam do conteúdo com base nas pesquisas realizadas e no
passeio. Desse modo, aliamos a teoria e a prática sobre o conceito de
atividade e promovemos situações desencadeadoras que provocaram
nas crianças a necessidade de aprendizado do conteúdo.
O conceito de atividade no ambiente escolar
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
159
Ao nos depararmos com o cotidiano escolar, percebemos uma
prática comum entre os professores dos anos iniciais do Ensino
Fundamental, na qual se utilizam de excessos de atividades
mecânicas, repetitivas e similares durante o processo de ensino. Essas
atividades podem estar relacionadas com a concepção de ensino na
qual os estudantes aprimoram suas técnicas e aprendem os conceitos
por meio da repetição.
A partir disso, podemos nos questionar sobre qual o conceito
de atividade que permeia a prática do educador e qual é seu
entendimento sobre o processo de desenvolvimento cognitivo da
criança. Pois, se a compreensão de atividade se refere à utilização de
instrumentos para a legitimação e reforço dos conteúdos estudados
dentro de sala de aula, estaremos educando as crianças de uma forma
mecânica e acrítica, na qual a atividade é apenas um meio de
reproduções técnicas, excluindo-se a função social e o sentido do
processo por parte da criança.
Por outro lado, defendemos outra concepção de atividade,
como aquela que compreende o sujeito como parte essencial do
processo de ensino-aprendizagem, pois, é dotada de motivos e
objetivos eficazes para a resolução de determinados problemas, ou
seja, defendemos a concepção de atividade como um meio pelo qual a
criança tem contato com a cultura ao seu redor, promovendo seu
desenvolvimento cognitivo. Assim, a atividade é, justamente, a
organização das funções psíquicas superiores a fim da resolução das
diversas situações encontradas no cotidiano.
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
160
São evidentes as divergências entre as perspectivas, pois, a
primeira se utiliza dos processos mecânicos para reforçar um modelo
técnico de educação, pela qual as crianças desenvolvem determinadas
técnicas ou internalizam certos conteúdos por meio da repetição,
resultando, muitas vezes na exclusão do sentido e do significado dos
conteúdos, dificultando o processo de aprendizagem.
A segunda perspectiva não exclui a repetitividade durante a
execução de algumas atividades dentro de sala de aula, no entanto,
tem-se o planejamento adequado do professor para que a criança
perceba a função social e o motivo pelo qual está aprendendo
determinado conteúdo, atribuindo um sentido pessoal para as ações
que está realizando. Assim, através de situações desencadeadoras, a
criança vai à essência do conteúdo ou do conceito, podendo levantar
hipóteses e compreendendo a necessidade histórica que levou a
humanidade à construção do referido conceito (Moura, 2010, p. 103).
Compreendendo a prática docente como uma atividade da
educação, entendemos também, como nos diz Pimenta (2010, p. 105),
que a educação é uma prática social, assumindo o trabalho docente
como uma atividade de práxis. Portanto, o educador também se
constitui enquanto sujeito ativo dos processos de ensino e de
aprendizagem. Deste modo, nos opomos à perspectiva de que apenas o
estudante está em atividade quando está na sala de aula.
Ao analisarmos o trabalho do professor, percebemos que o
movimento de “ministrar a aula” começa muito antes do seu
acontecimento, pois o educador acaba por pesquisar conteúdos,
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
161
analisar metodologias, buscar recursos didáticos, planejar os
momentos da aula e só então realizá-la. Em todo esse processo,
podemos dizer que o professor está em atividade de ensino. Por essa
atividade, compreendemos que “a atividade de ensino do professor
deve gerar e promover a atividade do estudante” (Moura, 2010, p. 90),
dessa maneira,
A qualidade de atividade do ensino dá-se pela
necessidade de proporcionar a apropriação da cultura,
que pode mobilizar os sujeitos a agirem para a
concretização de um objetivo comum: o
desenvolvimento das potencialidades humanas para
apropriação e o desenvolvimento dos bens culturais
(MOURA, 2010, p. 99).
No processo didático, o objeto de ensino do professor se torna
no objeto de estudo da criança, isso ocorre por meio da realização da
prática docente a partir de um planejamento que tenha como objetivo
o desenvolvimento cognitivo da criança. Assim, a criança entenderá a
necessidade de compreensão dos conceitos socialmente elaborados.
Durante o processo das aulas e na elaboração dos planos de
aula, o professor deve estar atento ao nível de desenvolvimento das
crianças, pois o trabalho docente precisa ser realizado de maneira a
provocar esse desenvolvimento. Ou seja, o professor deve estabelecer
conteúdos que desafiem as crianças e que estejam em sua iminência,
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
162
trabalhando na zona de desenvolvimento iminente10 do sujeito, para
que assim os sujeitos desenvolvam suas potencialidades.
Quando atinge a zona de desenvolvimento iminente, o sujeito
se transforma, pois o conteúdo está internalizado e agora faz parte de
si. O nível de desenvolvimento iminente se torna nível de
desenvolvimento real, o qual amplia sua iminência para novas
potencialidades.
Ao se sentirem desafiados por um conteúdo, as crianças voltam
suas funções psíquicas superiores para sua resolução, ou seja, entram
em atividade. Chamamos essa atividade de atividade de estudo ou de
aprendizagem, na qual os estudantes realizam suas pesquisas,
levantam hipóteses, realizam ações de estudo e de auto avaliação
sobre os conteúdos (MOURA, 2010, p. 86).
A atividade de estudo “decorre de uma atividade de ensino
escolar, intencional, sistematizada e organizada, que objetiva à
formação do pensamento teórico” (MOURA, 2010, p. 87). Essa
atividade é proposital e planejada, com finalidade da transformação do
sujeito por meio da apropriação do conhecimento teórico. Portanto, é
de suma importância que durante a elaboração do plano de aula, o
professor use de metodologias adequadas para promover situações
desencadeadoras das quais servirão como base para provocar a
10 Em algumas traduções pode ser encontrada com o termo “zona de
desenvolvimento proximal” e “refere-se àquelas ações que a criança tem dificuldade
para realizar, necessitando da ajuda de um adulto ou de uma criança mais experiente
para ser sucedida” (RIOLFI, 2006, p. 65). Portanto, é um o estágio em que a criança
possui potencialidades para seu desenvolvimento, entretanto, que necessita de
mediações para se realizar.
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
163
necessidade de apropriação dos conteúdos por parte das crianças, ou
seja, situações que os façam entrar em atividade de estudo.
Da mesma forma o professor, quando está em processo de
planejamento e reflexão da sua prática, organiza suas funções
psíquicas para o estudo de conceitos e elaboração do plano, entra em
atividade de estudo. Então, podemos dizer que além de realizar a
atividade de ensino, o professor também realiza a atividade de estudo.
Para a elaboração das situações desencadeadoras, nos
referimos ao conceito de atividade orientadora de ensino (AOE), que
serve como a unidade entre o ensino e a aprendizagem. Como já
dissemos anteriormente, uma atividade necessita de um motivo e de
um objetivo. No caso da AOE, o motivo ou necessidade, seria, como
nos diz Moura (2010, p. 96), a apropriação da cultura, do
conhecimento historicamente elaborado. Já o objetivo é justamente o
processo de ensino e de aprendizagem, ou seja, o ensinar e o aprender.
Nisto a AOE se configura enquanto organizadora e orientadora do
processo educativo.
A atividade é orientadora, no sentido de que é
construída na inter-relação professor e estudante e está
relacionada à reflexão do professor que, durante todo o
processo, sente necessidade de reorganizar suas ações
por meio da contínua avaliação que realiza sobre a
coincidência ou não entre os resultados atingidos por
suas ações e objetivos propostos (MOURA, 2010, p.
101).
Além da necessidade e do motivo, a AOE conta também com
características como a ação e a operação, as quais “permitem que ela
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
164
seja elemento de mediação entre a atividade de ensino e a atividade de
aprendizagem” (Moura, 2010, p. 100), pois compreendemos que essas
atividades são indissociáveis durante o processo pedagógico.
Basicamente, a AOE vai ser o meio pelo qual o professor
organizará, planejará e será orientado ao desenvolver situações
desencadeadoras com as crianças. Essas situações desencadeadoras
serão o meio pelo qual se despertará nas crianças a necessidade de
resolução de problemas, em outras palavras, as crianças entrarão em
atividade.
A mobilização causada pelas situações desencadeadoras
colocam os sujeitos em interação segundo suas potencialidades em
vista de chegar a outro nível de compreensão dos conceitos e
conteúdos. A própria relação dos sujeitos para a resolução dos
problemas promove a compreensão de maneiras adequadas para a
apropriação dos conceitos. Assim, além de aprender o conteúdo, o
sujeito aprende a forma de apropriação dos conceitos em geral.
Em outras palavras, os sujeitos, mobilizados a partir do
movimento de desenvolvimento da situação
desencadeadora, interagem com os outros segundo suas
potencialidades e visam chegar a outro nível de
compreensão do conceito em movimento. Além disso, o
modo de ir se aproximando do conceito também vai
dotando o sujeito de uma qualidade nova, ao ter que
resolver problemas, pois, além de ter aprendido um
conteúdo novo, também adquiriu um modo de se
apropriar dos conteúdos de um modo geral (MOURA,
2010, p. 103).
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
165
As situações desencadeadoras podem estar relacionadas a
diversos aspectos do processo pedagógico que norteia a prática
docente. Portanto, o educador pode aliar os conteúdos científicos com
metodologias diferenciadas do tradicional para promover o ensino e a
aprendizagem. A brincadeira sempre serve como um ótimo ponto de
partida para situações desencadeadoras, pois a criança interagirá
socialmente com as demais crianças e também com o meio, desse
modo, “ela vivencia o espaço e desenvolve-se progressivamente
através das relações que estabelece com o mesmo” (De Rezende; Da
Palma, 2015, p. 16).
Tendo isso em consideração, o professor deve elaborar um
planejamento que contemple os objetivos de desenvolvimento
cognitivo da criança, as situações desencadeadoras podem ser desde a
superação de obstáculos, percursos, até a resolução de problemas
abstratos.
A brincadeira está dotada de motivos eficazes, a criança se
coloca em atividade para a resolução de determinados desafios e visa
atingir um objetivo. Nisso, dependendo da brincadeira, organiza-se em
grupo e levanta hipóteses para a resolução de problemas, tudo isso em
meio a uma brincadeira, realizando ações que promoverão a
aprendizagem.
Por exemplo, quando o professor planeja uma aula com
brincadeiras sobre os papeis sociais e o apresenta para as crianças, elas
levantarão hipóteses sobre como imaginam ser os papéis sociais
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
166
apresentados pelo professor, ou seja, o que fazem, qual sua função
social, como desempenhá-la, etc.
Nisto, a relação que mantém com as demais crianças, ajudam o
sujeito a refletir sobre o papel desempenhado. Do mesmo modo, a
mediação do professor é necessária para promover o conhecimento
científico dentro da brincadeira. Assim,
Dada à vastíssima experiência da humanidade, mais
importante que ensinar tudo e qualquer conhecimento, o
que seria tarefa impossível, é ensinar ao estudante o
modo de ação generalizado de acesso, utilização e
criação do conhecimento, o que se torna possível ao se
considerar a formação do pensamento teórico. Nesse
movimento, a qualidade de mediação da AOE se
evidencia, ao possibilitar que o sujeito singular se
aproprie da experiência humana genérica (MOURA,
2010, p. 97-98).
Relato de experiência na docência
Neste momento, partindo da experiência no Pibid, a partir do
entendimento dos conceitos apresentados sobre atividade, atividade de
ensino, atividade de aprendizagem e da atividade orientadora de
ensino, relataremos a nossa prática conciliando a teoria e a prática
durante o processo de ensino e de aprendizagem.
Após as discussões teóricas e metodológicas sobre o conceito
de atividade, elaboramos um plano de aula sobre município de
Francisco Beltrão – Paraná, nas disciplinas de História e Geografia. O
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
167
plano de aula abordava conteúdos que trabalhassem a historicidade do
município, ou seja, como foi seu princípio, os primeiros habitantes,
questões econômicas, políticas e sociais. Também tratamos das
questões geográficas básicas, como a localização e orientação
geográfica.
Durante a elaboração do plano de aula, nos questionamos sobre
como poderíamos promover uma situação desencadeadora que
provocasse nas crianças a necessidade de aprendizagem sobre o
conteúdo que trabalharíamos, visto que esses conteúdos eram
abstratos e ao mesmo tempo de muita importância para o cotidiano
das crianças.
Depois das discussões e levantamento de hipóteses sobre qual
situação desencadeadora poderíamos usar para provocar nas crianças a
necessidade de aprendizagem do conteúdo, chegamos a uma
conclusão. No início da aula teríamos uma conversa com a turma, na
qual apresentaríamos o plano de ensino às crianças. Explicaríamos
também, logo no início, que no final das aulas faríamos uma gravação
na qual as crianças relatariam sobre o conteúdo que aprenderam. Com
isso, objetivamos fazer com que as crianças, durante as aulas,
voltassem sua atenção à compreensão dos conteúdos para que depois
pudessem relatá-lo durante as gravações.
Assim, decidimos dividir o conteúdo em dois tempos:
primeiramente em sala de aula, no qual os Pibidianos trabalhariam o
conteúdo, explicando a origem do município, alguns pontos turísticos
e históricos, as situações econômicas e políticas que levaram ao
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
168
desenvolvimento do município na sua origem, sua localização dentro
do território brasileiro e os demais pontos que podem ser abordados
nesse conteúdo. Em um segundo momento, as crianças se dividiriam
em seis grupos que pesquisariam11 diferentes pontos turísticos da
cidade, os quais seriam visitados posteriormente.
Evidenciamos aqui que, segundo a Teoria da Atividade,
usamos da gravação ao fim do conteúdo como motivo para que as
crianças compreendessem os conceitos, tendo como objetivo a
apropriação da cultura histórica do município de Francisco Beltrão.
Assim, a gravação entra com a situação desencadeadora que coloca as
crianças em atividade de aprendizagem, pois, realizariam pesquisas,
levantamento de hipóteses, discussões em grupo sobre o conteúdo.
Do mesmo modo, enquanto elaborávamos o plano de aula,
estudávamos os conteúdos e preparávamos os materiais que
utilizaríamos durante as aulas. Assim, nós estávamos tanto em
atividade de ensino, por voltarmos nossas funções psíquicas para a
docência, quanto em atividade de aprendizagem, por pesquisarmos,
estudarmos a Teoria da Atividade, a didática para organização do
ensino, os conceitos dos conteúdos e disciplinas. Também discutindo,
com o grupo sobre a organização do ensino.
Na execução do plano de aula, começamos a aula questionando
as crianças sobre o que conheciam do conteúdo, fizemos discussões
11 Quando nos referimos à “pesquisa”, compreendemos aqui que o próprio
movimento de conversa com os pais, professores, familiares, bem como buscas na
internet, livros e revistas se configuram como formas de pesquisa.
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
169
em torno das respostas e explicamos o trabalho que seria realizado nas
próximas aulas.
Enquanto explicávamos o conteúdo, mostrando no mapa a
localização do município e abordando as questões históricas que
implicadas nisso, as crianças organizavam discussões entre si,
questionando os motivos pelos quais a região do Sudoeste do Paraná
(na qual fica o município de Francisco Beltrão) foi colonizada,
problematizando a maneira como isso aconteceu, levando em
consideração os interesses políticos, sociais e econômicos por trás
disso.
Posteriormente à explicação sobre a localização do município e
a história da sua colonização, houve tempo para que as crianças se
organizassem e discutissem entre si sobre os conteúdos do dia, nisso,
foi feita a retomada de alguns pontos por meio de mediações.
Após a discussão na sala de aula, as crianças foram divididas
em seis grupos, dos quais cada um pesquisou sobre um ponto turístico
visitado na cidade de Francisco Beltrão, e dois relataram sobre a
história do município, com base nas aulas e nas pesquisas realizadas
em grupo.
Durante a visita nos monumentos históricos, as crianças foram
acompanhadas por um guia turístico que explicou detalhadamente as
questões que envolvem os monumentos.
Em cada monumento as crianças pontuaram o que lhes
chamaram a atenção, questionaram e problematizaram as explicações
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
170
bem como os aspectos próprios dos monumentos, tais como a
construção destes, o simbolismo, o que representam etc.
Quando chegou o último dia de trabalhar o conteúdo, as
crianças estavam organizadas com seus respectivos grupos, com os
quais pesquisaram e discutiram os pontos das aulas e do passeio. A
partir dessa organização, cada grupo foi gravado falando sobre como
foi à experiência de realizar a pesquisa, como a fez e os resultados
disso.
Da fala das crianças percebemos que suas principais fontes de
pesquisa se configuram nos pais e professores que tem mais
intimidade, juntamente com a internet. Houve alguns relatos de
crianças que se organizaram durante o final de semana para se
encontrarem em determinada casa para utilizarem dos meios
tecnológicos para a realização da tarefa.
A auto-organização foi de grande importância, nisso, alguns
grupos estabeleceram roteiros de pesquisa, como pesquisar por que
determinado monumento existe, há quanto tempo existe, por que está
lá e o que significa.
Em meio aos relatos as crianças falaram, além de como foi
realizado a pesquisa, os resultados dela. Entretanto, algumas crianças
acabavam ficando receosas de falar durante a gravação, o que também
entendemos como um processo formativo, pois, ao expressar
insegurança dessa vivência buscar a superação de uma dificuldade
(individual), o sujeito se desenvolve enquanto ser social.
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
171
Já os professores, além de estarem atentos ao relato do
conteúdo, também estavam ligados a questões referentes à linguagem
e oralidade, que poderiam ser trabalhadas posteriormente enquanto as
crianças veem suas próprias gravações.
Considerações finais
Atualmente, a compreensão do que é atividade dentro das
instituições escolares tem um significado restrito. Quando se fala
sobre atividade, imaginam-se atividades mecânicas e repetitivas,
elaboradas para fixar nas crianças, de forma técnica, determinado
conteúdo.
Assim, esse entendimento acaba excluindo a participação
efetiva dos sujeitos, tanto professor quanto aluno, de suas respectivas
funções. O professor acaba sendo um ajudante na resolução de
problemas sem sentido, enquanto o estudante tem que estar
preocupado em resolver as questões, sem que haja uma compreensão
do contexto.
Aqui pudemos confrontar essa ideia, trazendo o conceito
defendido pela teoria histórico-cultural sobre atividade, a qual vê que
atividade é justamente quando o sujeito volta suas funções psíquicas
para a resolução de determinados problemas. Então, pode-se dizer
que, quando buscamos compreender algo para poder resolver, nos
colocamos em atividade, pois voltamos nossa atenção, memória,
imaginação, pensamento verbal, percepção, entre outras funções para
solucionar o problema que é dado e assim, promover a aprendizagem.
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
172
A partir desse entendimento sobre o que é atividade,
exploramos os conceitos de atividade de ensino e atividade de
aprendizagem. O primeiro se caracteriza principalmente a partir do
trabalho docente, que organiza o ensino e a metodologia de aula.
Entendemos também que o professor não deixa de realizar a atividade
de aprendizagem, pois está envolvido na pesquisa e na procura do
conhecimento adequado para a realização das aulas.
Nisso, surge a atividade orientadora de ensino (AOE), que se
configura como a ligação entre a atividade de ensino e atividade de
aprendizagem. A partir da AOE buscam-se situações desencadeadoras
que promovam o processo de ensino-aprendizagem, colocando tanto
professor quanto estudante em atividade.
Por fim, trouxemos um relato próprio de como foi
desenvolvido um trabalho baseado nesses conceitos. A partir de
trabalhos voltados à conteúdos de História e Geografia, envolvendo
principalmente questões de localização, orientação, compreensão de
acontecimentos históricos e análise dos fatos, utilizamos de uma
situação desencadeadora para que fosse promovido o ensino e a
aprendizagem.
Constatamos então que, a partir do momento em que se está
em atividade, tanto professores quanto crianças voltam suas funções
psíquicas para alcançar seus objetivos. Assim, desejávamos que as
crianças compreendessem os conteúdos, realizassem pesquisas,
organizassem-se em grupos e discutissem. Já as crianças objetivavam
a compreensão dos conteúdos para a realização da situação
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
173
desencadeadora: gravar um vídeo explicando o conteúdo e como foi
realizar a pesquisa de qual foram encarregados.
De tal modo, compreendemos a importância do entendimento
dos conceitos relacionados à atividade bem como de seus
desdobramentos em ensino, aprendizagem e AOE e, a partir da
superação da ideia de que atividade é uma ação mecânica que serve
para memorizar os conteúdos. Para finalizar, podemos afirmar que
trabalhando o ensino e aprendizagem de maneira integrada por meio
da AOE , promove-se um processo educativo com a participação
ativa e colaborativa de professores e estudantes.
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Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
174
O TRABALHO PEDAGÓGICO COM O TEMA FOLCLORE
NA EDUCAÇÃO INFANTIL1
Franciele Soares dos Santos2
Geovana Costa3
Márcia Bertoncelli4
Introdução
O capítulo tem por objetivo apresentar reflexões acerca do
trabalho pedagógico com o tema folclore com crianças da educação
infantil5. Para tanto, tomamos como eixo de análise o projeto
“Folclore na educação infantil” realizado junto ao Programa
Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid) da Unioeste –
Subprojeto de Pedagogia – Campus de Francisco Beltrão-PR, num
Centro Municipal de Educação Infantil, nas turmas de maternal I e II.
A organização e realização do projeto justificaram-se por
alguns motivos. Primeiramente, devido à compreensão de que o
folclore na maioria das vezes é trabalhado nas instituições escolares,
inclusive na educação infantil, de forma muito restrita, ou até mesmo
equivocada, reduzindo o trabalho pedagógico como tema somente a
1Este trabalho foi realizado com o apoio da CAPES, entidade do Governo Brasileiro,
voltada para a formação de recursos humanos. 2Colaboradora do Subprojeto de Pedagogia, do Campus de Francisco Beltrão. 3Bolsista de Supervisão à Docência do Subprojeto de Pedagogia, do campus de
Francisco Beltrão. 4 Bolsista de Supervisão à Docência do Subprojeto de Pedagogia, do campus de
Francisco Beltrão. 5O CMEI onde foi realizado o projeto tem sua proposta curricular organizada por
temas, sendo o folclore um destes temas.
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
175
lendas e cantigas. O segundo motivo, refere-se à necessidade da
compreensão do conceito de folclore por parte dos educadores. Por
fim, o último motivo, deve-se ao fato de compreendermos a
importância do trabalho com folclore na construção da identidade
cultural das crianças. Teve como objetivo principal possibilitar a
criança pequena vivenciar e valorizar as manifestações da cultura
popular, bem como conhecer a diversidade cultural do povo brasileiro.
A metodologia utilizada na organização do projeto foi
composta num primeiro momento por estudo teórico de autores que
debatem a questão do folclore, como Brandão (2006) e Fernandes
(2003), bem como de autores que tratam da especificidade do trabalho
pedagógico com crianças pequenas a partir da teoria histórico-cultural,
como Vygotsky (1996), Leontiev (2001), Arce (2001; 2013), Facci
(2004), Martins (2009; 2016), Mello e Farias (2010) e Varotto (2013).
Posteriormente, reuniões semanais para elaboração e organização do
projeto com a subcoordenadora de área da educação infantil,
professoras supervisoras do CMEI e as bolsistas do Pibid.
Cabe destacar ainda que, o capítulo está dividido em duas
partes. Na primeira, tecemos considerações sobre a concepção de
educação infantil que norteou a realização do projeto, apresentando
também reflexões acerca da especificidade do trabalho pedagógico
com crianças pequenas. Na segunda, abordamos o projeto em si, a
partir de relatos e reflexões acerca das atividades pedagógicas
realizadas com as crianças.
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
176
Nas considerações finais, reconhecemos quea realização do
projeto foi de grande valia tanto para instituição envolvida quanto para
as Pibidianas, pois oportunizou o conhecimento sobre o conceito de
folclore como manifestação da cultura popular, e possibilitou-nos
pensar coletivamente práticas pedagógicas significativas visando a
aprendizagem e o desenvolvimento das crianças da educação infantil.
Considerações sobre a educação infantil e a especificidade do
trabalho pedagógico com crianças pequenas
Ao estudarmos a história da educação infantil brasileira é
possível identificar diferentes práticas que influenciaram as formas de
organizar o trabalho pedagógico com as crianças pequenas. Estas
práticas, principalmente no que se refere a educação infantil pública,
estavam vinculadas ao assistencialismo12. Como é sabido, a
institucionalização da educação infantil pública brasileira esteve
ligada as políticas assistenciais voltadas as práticas de cuidado e
proteção da infância pobre, por meio de as atividades consideradas
essenciais como higiene e alimentação. Já a infância que pertencia a
elite tinha acesso à educação pré-escolar na forma de jardins de
12 O próprio termo creche, que vem francês créche equivale à manjedora, presépio,
está relacionado ao ato de guardar, cuidar, proteger as crianças pequenas para que
suas mães pudessem trabalhar e contribuir ativamente para o desenvolvimento
econômico da sociedade industrial que se constitua na Europa no século XVII e
XVIII. No entanto, educação de caráter formal, voltada para a primeira infância,
surge na Alemanha, pensada por Friedrich Froebel, criador dos Kindergarden
(jardins de infância), contudo esses espaços foram destinados especialmente os
filhos da elite europeia com o intuito de inseri-los em um ambiente educativo.
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
177
infância, no contexto dos quais a ênfase era dada ao termo pedagógico
como estratégia para diferenciar estas instituições dos asilos e creches
destinadas a infância pobre.
De acordo com Kuhlmann (2001) as práticas desenvolvidas
nos asilos e creches destinados a infância pobre no Brasil se
configuravam também como atividades educativas, que por sua vez
não apresentavam uma intencionalidade pedagógica objetiva,
constituindo-se como práticas que se restringiam a ocupar o tempo
que as crianças passavam nas instituições pré-escolares, transmitindo-
lhes valores e saberes que se julgavam importantes para a vida em
sociedade na perspectiva da submissão e adaptação desses sujeitos. Ou
seja, a pedagogia desenvolvida no contexto dessas instituições
constituía-se na avaliação do autor como uma pedagogia da
submissão. É deste cenário que deriva a polarização entre
assistencialismo e educação que marcou os debates da função social
da educação infantil pública, bem como da necessidade do seu
reconhecimento enquanto uma instituição de caráter educativo.
A educação infantil só passa a ser um direito das crianças
brasileiras, por meio da publicação de legislações, pareceres,
resoluções e documentos13 que por sua vez inserem as instituições de
educação infantil na área da educação básica, e enfatizam a
13Dentre as legislações e documentos existentes, destacamos a Constituição Federal
de 1988, O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) de 1990, a Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional 9.394/96, o Referencial Curricular Nacional para a
Educação Infantil (1998) e as Diretrizes CurricularesNacionais para a Educação
Infantil (2009).
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
178
especificidade do caráter educativo das instituições. Com a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN 9.394/1996 que a
educação das crianças de zero a seis anos passou a fazer parte da
educação básica. Assim, a referida lei insere as instituições de
educação infantil na área da educação, enfatizando a especificidade do
caráter educativo dessas instituições, e ao mesmo tempo possibilita
aos professores de educação infantil “direito a formação, tanto inicial
quanto em serviço e a valorização em termos de seleção, contratação,
estatuto, piso salarial, benefícios, entre outros” (CERISARA, 2002, p.
329).
De maneira geral, podemos afirmar que a inserção da educação
infantil como primeira etapa da educação básica, abriu novos
caminhos para a compreensão da especificidade do trabalho
pedagógico com crianças pequenas. Pois, a educação infantil passa a
ser entendida como um espaço, que como as outras etapas da
educação básica, tem a finalidade de transmitir e possibilitar as
crianças o acesso à cultura elaborada. Dessa maneira, reconhece-se
também que o trabalho pedagógico com crianças pequenas requer a
organização de uma prática educativa que busque transmitir saber
científico, que seja planejada e intencional, mas também pautada na
indissociabilidade do cuidar e educar. De acordo com Lima (2017,
p.127)
Este cenário educativo intencionalmente dirigido
implica a intervenção mediadora do professor
profissional habilitado teórica e metodologicamente
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
179
para desafio de conduzir consciente o caminho e os
encontros das crianças com a cultura e, com isso, as
possibilidades de aprendizagem e de desenvolvimento
de sua inteligência e personalidade em patamares
sofisticados.
O projeto “Folclore na educação infantil” levou em
consideração estas compreensões. E ainda, tomou como base para
organização das atividades pedagógicas realizadas com as crianças os
pressupostos teórico-metodológicos da teoria histórico-cultural.
Partimos do pressuposto de que o trabalho pedagógico com
crianças pequenas deve organizar-se por meio de atividades
pedagógicas promotoras do máximo desenvolvimento humano nas
crianças (MELLO; FARIAS, 2010). Ou seja, tendo por base a teoria
histórico–cultural compreendemos a criança um sujeito histórico, que
aprende no contato com a cultura humana e desenvolve-se, e assim
humaniza-se.
O estudo da teoria histórico-cultural via autores como
Leontiev (2001), Arce (2001; 2013), Facci (2004), Martins (2009;
2016), Mello (2010) e Varotto (2013), nos possibilitou um novo
entendimento sobre o desenvolvimento infantil. Com a teoria
histórico-cultural reconhecemos que este é impulsionado pela
atividade principal14que por sua vez “[...] desempenha a função de
principal forma de relacionamento da criança com a realidade”
(FACCI, 2004, p. 66). Depreendemos ainda dos estudos realizados o
14O conceito de atividade principal foi desenvolvido por Lev Semenovitch Vygotsky
(1996).
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
180
entendimento de que a atividade principal da criança na faixa etária do
maternal é a atividade objetal-manipulatória.
Quando a criança completa seu primeiro ano de vida sente a
necessidade de experimentar o mundo de outras formas, pois apenas a
comunicação limitada com o adulto não é mais suficiente, a partir
desse momento o bebê sente a necessidade de uma colaboração
prática. De acordo com Martins (2016) no primeiro ano de vida, o
adulto é visto como o centro das atenções para as crianças, pois a
criança estabelece uma relação de dependência do adulto. Ao final do
primeiro ano, a criança já apresenta grandes avanços em relação ao eu
desenvolvimento, por meio da marcha, por exemplo, são capazes de ir
até os objetos. Dessa maneira, os objetos que antes eram apresentados
a criança, agora podem ser livremente explorados, constituindo-se
então a atividade objetal-manipulatória. Segundo Pasqualini (2013, p.
85).
O que está em questão é assimilar os modos socialmente
elaborados de ações com os objetos. Se anteriormente
tinha centralidade a relação criança-adulto social,
mediada pelos objetos, agora ganha destaque a relação
criança-objetos social (mundo das coisas), mediada pelo
adulto.
Observamos que as crianças que frequentam a turma do
maternal I e II tem grande interesse em explorar os objetos. Em suas
ações diárias buscam os objetos que pretendem explorar, nomeando-
os, e até mesmo reproduzem gestos que representam a função social
dos objetos, como por exemplo, as panelinhas de brinquedo são
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
181
nomeadas por muitas das crianças como “papa’’, ou seja, as crianças
as associam com os momentos de alimentação”. Destacamos ainda
que é por meio da linguageme pela mediaçãodo adultoque a criança
aprende a manipular objetos. Para Pasqualini (2013, p. 85)
Na medida em que vai apropriando-se da linguagem, a
percepção da criança vai sendo organizada,
convertendo-se em percepção generalizada do mundo:
com surgimento das primeiras generalizações no campo
da linguagem, a criança passa a perceber os objetos no
interior de um todo que possui, para além de suas
propriedades físicas, um determinado sentido social.
Esse desenvolvimento é guiado pela atividade objetal
manipulatória, a atividade dominante primeira da
infância.
Martins (2016) também fundamentada na teoria histórico-
cultural enfatiza que a relação entre atividade objetal-manipulatória e
linguagem ocorre por meio do interesse pelos objetos e pela
necessidade de a criança compreender sua função social. De fato, a
linguagem constitui-se como um fator importante que caracteriza as
mudanças no desenvolvimento das crianças nessa faixa etária, uma
vez que “por volta dos dois anos, a criança apresenta grande evolução
da linguagem, dando início a uma forma totalmente nova de
comportamento, exclusivamente humana. Inicia-se a formação da
consciência e a diferenciação do “eu” infantil” (FACCI, 2004, p. 68).
Nesse período, a criança também estabelece uma relação de
dependência da situação concreta-visual. O que significar dizer que
apesar da criança ser capaz de estabelecer relações com o objeto,
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
182
necessita de sua presença, ou seja, nessa fase predomina-se a
percepção visual direta. Nesse sentido, destacamos que o professor
sendo conhecedor das especificidades de aprendizagem e de
desenvolvimento das crianças deve elaborar formas e métodos que
considerem a importância de recursos visuais nessa faixa-etária, além
de proporcionar o acesso aos objetos para serem manipulados. Diante
disso, destacamos que no momento da elaboração do projeto “Folclore
na educação infantil” buscamos organizar as atividades de modo a
produzir o máximo de recursos visuais como, por exemplo: palitoches,
fantoches, aventais para contação de histórias, cartazes que
permitissem as crianças estabelecer relações com o novo
conhecimento a ser aprendido.
Devido a isso, destacamos a necessidade de uma organização
planejada das práticas pedagógicas na educação infantil, na busca pela
superação das práticas cotidianas espontâneas na direção de ações
educativas que promovam, como já destacamos anteriormente, as
máximas possibilidades de desenvolvimento humano. Conforme
destaca Ostetto (2000, p.193) “planejar na educação infantil é planejar
um contexto educativo, envolvendo atividades e situações
desafiadoras e significativas, que favoreçam a exploração, a
descoberta e a apropriação de conhecimento sobre o mundo físico e
social”.
Ressaltamos ainda a importância do papel do professor no
planejamento de práticas pedagógicas que interfiram de modo indireto
e direto nas aprendizagens e no desenvolvimento das crianças, sendo
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
183
isso condição indispensável para promover o desenvolvimento dos
conceitos espontâneos, cotidianos, para os científicos e a formação das
funções psíquicas superiores15. De acordo com Martins (2009, p.96),
os conteúdos de interferência indireta são denominados de conteúdos
de formação operacional, compreendem os saberes interdisciplinares
que devem estar sob o domínio do professor e subjacentes às
atividades disponibilizadas aos alunos. Incorporam os saberes
pedagógicos, sociológicos, psicológicos, de saúde etc. Esses
conhecimentos não serão transmitidos aos alunos em seus conteúdos
conceituais e promovem nos sujeitos uma aprendizagem indireta. Ex.:
autocuidados, hábitos alimentares, destreza motora, vivências grupais,
valores etc.
Os conteúdos de interferência direta, chamados conteúdos de
formação teórica, abrangem os domínios das várias áreas do saber
científico, transmitidos sob a forma de saberes escolar. São repassados
de modo sistemático e organizados em conteúdos conceituais,
precisam ser ensinados, porque contribuem para a superação gradual
de conhecimentos espontâneos em direção à apropriação teórico-
práticado patrimônio intelectual da humanidade (MARTINS, 2009,
p.96). A autora salienta ainda que, na educação infantil, estão
presentes os conteúdos de interferência direta e indireta, e que devem
15De acordo com a teoria histórico-cultural as funções psicológicas superiores
tipicamente humanas são: abstração, generalização, atenção voluntária, memória,
lógica, projeção, imaginação, criação. São resultado da atividade cerebral, tem base
biológica, no entanto, seu desenvolvimento só ocorre por conta da mediação e
interação social (FACCI, 2004).
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
184
ser trabalhados de modo indissociável, principalmente, materializados
nos atos de cuidar e educar, próprios dessa etapa educativa. As
atividades pedagógicas realizadas durante o projeto “Folclore na
educação infantil” foram organizadas de forma que contemplassem as
compreensões acima mencionadas.
O projeto “Folclore na educação infantil”
O projeto “Folclore na educação infantil” teve por objetivo
geral possibilitar a criança pequena vivenciar e valorizar as
manifestações da cultura popular, bem como conhecer a diversidade
cultural do povo brasileiro, contribuindo para seu desenvolvimento
psicossocial e cognitivo. E como objetivos específicos: identificar e
valorizar as manifestações folclóricas; observar a diversidade cultural
do povo brasileiro; vivenciar e conhecer as brincadeiras, jogos,
cantigas de roda, parlendas e lendas do folclore brasileiro e
paranaense.
Partiu do entendimento que o termo folclore origina-se da
palavra inglesa folk: povo, lore: conhecimento, ou seja, refere-se ao
saber popular. E também da compreensão de que folclore se relaciona
diretamente com as manifestações culturais de um povo, sendo que
estas estão presentes e vivas nas relações humanas englobando
aspectos psíquicos, religiosos e sociais. Assim, o folclore constitui-se
como uma forma de apresentar para as novas gerações as maneiras de
pensar, agir, sentir, brincar e festejar construídas ao longo da história
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
185
de um povo e que por sua versão passada de geração em geração
preservando sua tradicionalidade.
Brandão (2006, p. 34) destaca que a “a criação do folclore é
pessoal. Alguém fez, em um dia de algum lugar. Mas a sua
reprodução ao longo do tempo tende a ser coletivizada e autoria cai no
chamado, domínio popular [...]”. Além disso, o folclore possui
características próprias, destacando-se: o anonimato, aceitação
coletiva, transmissão oral e tradicionalidade. Por isso, podemos
considerar o folclore como parte da vida, pois ele está presente nas
nossas vivências cotidianas, ou seja, é uma cultura viva.
No Brasil, o folclore está conectado a nossa diversidade
cultural que, por sua vez está relacionada a miscigenação de nosso
povo. Portanto, essa mistura de culturas e de etnias constitui-se como
o alicerce do folclore brasileiro. Um exemplo de nossa diversidade
cultural por serem observadas nas manifestações culturais das
diferentes regiões brasileiras, que preservam também aspectos
específicos de sua cultura, por meio de lendas, costumes, nas
manifestações culturais das diferentes regiões brasileiras, que
preservam também aspectos específicos de sua cultura, por meio de
lendas, costumes, festas, danças e jogos e brincadeiras próprias.
Na educação infantil o trabalho pedagógico com a temática
folclore deve ser organizado por meio de atividades estruturadas e
livres (ARCE, 2013). E ainda, considerar aspectos ligados à atividade
do brincar, o que ocorrerá por meio de uma prática pedagógica que
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
186
articule os jogos e brincadeiras tradicionais, advinhas, trava-línguas,
lendas, cantigas, danças, dentre outros.
Tendo em vista esta compreensão, o projeto realizado partiu do
pressuposto que a brincadeira é, desde cedo, uma das formas pela qual
a criança começa a aprender. O brincar traduz-se como atividade
privilegiada para aprendizagem das crianças, que permite ao mesmo
tempo mudanças importantes no desenvolvimento psíquico, permite a
criança realizar os desejos infantis que não são satisfeitos de forma
imediata. Nas crianças de 0 a 3 anos a brincadeira se revela nas
manipulações de objetos e experimentações que precisam ser
propiciadas a essa faixa etária. Tocar, mexer, molhar, misturar,
apalpar, movimentar são ações que perpassam o brincar das crianças
principalmente com objetos.
Nessa perspectiva, o projeto buscou por meio das brincadeiras
folclóricas e demais manifestações culturais apresentar as crianças
uma cultura diversificada e lúdica que permitisse a estas adentrar em
diversos elementos vivenciados pelas gerações precedentes, mas que
também possibilitasse a criança imaginar, interagir, criar, expressar-se,
enfim, aprender e desenvolver-se de modo integral.
Devido a isso, as atividades elaboradas e desenvolvidas em
conjunto com a orientadora de área, professoras orientadoras regentes
das turmas e as Pibidianas englobaram atividades estruturadas e livres
(ARCE, 2013). Forma realizadas atividades pedagógicas como rodas
de conversas, passeios, dramatizações, contação e dramatizações de
lendas, como “A lenda do Saci”, “A lenda da Gralha Azul”, “A lenda
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
187
da Cuca”, “A lenda do Bumba-meu-boi”, dentre outras, houve
também a recitação de parlendas e trava-línguas, desenho, pintura,
colagem, modelagem, brincadeiras de roda, jogos, entre outras
atividades que permitiram uma participação ativa da criança,
despertando assim, o interesse pela temática.
Uma das primeiras atividades desenvolvidas foi um
questionário enviado para os familiares das crianças com o objetivo de
resgatar o conhecimento sobre lendas e brincadeiras antigas. A partir
das respostas dos questionários foi possível perceber o quanto as
famílias se envolveram na atividade, pois algumas crianças
apresentaram durante a roda de conversa músicas, brincadeiras e até
relatos de lendas que os familiares tinham descrito nas respostas. Por
meio dessa atividade também constatamos juntamente com as
crianças, que algumas manifestações folclóricas que faziam parte da
infância dos familiares continuam presentes na cultura popular até nos
dias atuais.
No processo de realização das atividades, a linguagem foi um
elemento mediador para a aprendizagem das crianças em relação ao
tema folclore. Por exemplo, durante a atividade proposta da visita de
um familiar que relatou suas formas de brincar quando criança,
durante o momento de recitaras parlendas, como também durante a
leitura e contação de lendas e na interação com os personagens.
Na segunda semana da realização do projeto, houve a
apresentação de duas lendas em forma de teatro, estas organizadas
pelas bolsistas participantes do PIBID. Nesse momento ocorreram
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
188
também atividades coletivas que envolveram todas as turmas do
CMEI. Uma das apresentações teatrais foi sobre a lenda paranaense
“Gralha Azul”. Além da dramatização foram desenvolvidas atividades
como: ouvir o canto da gralha azul, passear pelo bosque com o
objetivo de reconhecer o habitat natural da gralha azul nos pinheiros
de araucária, bem como conhecer o pinhão. Em outro momento, as
crianças também tiveram a oportunidade de degustar o pinhão cozido.
Cabe destacar ainda que, no decorrer do projeto muitas foram
as práticas pedagógicas significativas desenvolvidas com as crianças
que promoveram a valorização das tradições culturais regionais, por
meio de atividades coletivas, como por exemplo, roda de mate doce
com pipoca, prática típica da cultura do sul do Brasil.
Outra lenda apresentada as crianças pelas Pibidianas em forma
de teatro foi a lenda do “Bumba-meu-boi”. Com a dramatização as
crianças tiveram acesso a lenda de uma região diferente da nossa e
puderam entrar em contato com a diversidade cultural do povo
brasileiro.
A avaliação do projeto realizada pelas professoras orientadoras
demonstrou a percepção do quanto o folclore está presente nas
práticas pedagógicas desenvolvidas com as crianças no cotidiano
escolar, principalmente por meio das brincadeiras e músicas infantis
trabalhadas com as crianças cotidianamente. Demonstrou também, a
necessidade da desmistificação do folclore como algo do passado, não
podendo ser entendido apenas como superstições e crendices.
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
189
E ainda, houve o reconhecimento de que por meio da
construção do projeto foi possível qualificar a formação docente, pois
a partir dos estudos realizados com base na temática constituiu-se um
novo olhar sobre o conceito de folclore, como manifestação cultural
de um povo. Com base nesses pressupostos, compreendeu-se que é
preciso romper com práticas que priorizam a realização de atividades
sobre folclore vinculadas a ideia de que este se constitui somente
como uma data comemorativa, e que o trabalho pedagógico com o
tema se restringe a pintura de desenhos impressos dos personagens
folclóricos, que por sua vez não estimulam o desenvolvimento da
imaginação, da criação infantil, tão pouco privilegiam a interação e o
diálogo com elementos fundamentais para a construção de práticas
significativas para aprendizagem e o desenvolvimento da criança
pequena.
A partir disso percebeu-se a importância do trabalho com o
folclore com crianças pequenas para valorização da história da cultura
popular brasileira, bem como se reconheceu a necessidade de
promover metodologias e experiências significativas para as crianças,
para que de fato estas possam participar ativamente do processo
educativo.
Considerações finais
O exercício que nos propusemos neste capítulo teve por
objetivo apresentar reflexões acerca do trabalho pedagógico com o
tema folclore com crianças da educação infantil. Para tanto, tomamos
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
190
como eixo de análise o projeto “Folclore na educação infantil”
realizado junto ao Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à
Docência (PIBID) da Unioeste – Subprojeto de Pedagogia – Campus
de Francisco Beltrão-PR, num Centro Municipal de Educação Infantil,
nas turmas de maternal I e II.
Num primeiro momento ressaltamos o caráter educativo da
educação infantil reconhecendo-a também como instituição escolar
que tem como finalidade a transmissão de conhecimentos científicos
historicamente construídos pela humanidade visando à formação
integral das crianças. Também destacamos que no trabalho
pedagógico com crianças pequenas devemos considerar o ensino
como eixo articulador da relação educação e cuidado. Tecemos
considerações sobre a especificidade do trabalho pedagógico com
crianças pequenas a partir do referencial teórico da teoria histórico-
cultural. Dessa forma, evidenciamos aspectos relacionados ao
desenvolvimento da criança na faixa etária do maternal pontuando a
questão da atividade principal predominante nesse período, qual seja a
atividade objetal-manipulatória.
Compreender o processo de desenvolvimento infantil das
crianças pequenas tendo em vista sua atividade principal nos conduziu
ao entendimento do papel do planejamento, bem como da mediação
do professor como aquele que deve organizar sua prática pedagógica
de forma intencional com vistas a promover o máximo
desenvolvimento da criança apoiando-se na atividade dominante do
período (PASQUALINI, 2013).
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
191
Posteriormente, adentramos especificamente na apresentação
do projeto “Folclore na Educação Infantil”, quando descrevemos
elementos teóricos e metodológicos presentes no processo de
organização, elaboração e execução do projeto.
Assim, a partir da elaboração deste texto, as reflexões
indicaram que a realização do projeto foi de grande valia tanto para
instituição envolvida quanto para as Pibidianas, pois oportunizou o
conhecimento sobre o conceito de folclore como manifestação da
cultura popular, e possibilitou-nos pensar coletivamente práticas
pedagógicas visando a aprendizagem e o desenvolvimento das
crianças da educação infantil. Por fim, concluímos que as atividades
pedagógicas desenvolvidas no decorrer do projeto possibilitaram as
crianças diversas aprendizagens principalmente no que se refere a
valorização das diferentes manifestações culturais por meio do
reconhecimento de lendas, parlendas, cantigas e brincadeiras
tradicionais que fazem parte da cultura popular brasileira e regional.
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Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
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REFLEXÕES SOBRE O TRABALHO PEDAGÓGICO
DESENVOLVIDO NO PROJETO AS BRINCADEIRAS
TRADICIONAIS NA PRÉ-ESCOLA1
Jaqueline Sockenski Thomé2
Maria Gabriely Goffi3
Introdução
O projeto Brincadeiras Tradicionais na pré-escola, foi
realizado na escola Municipal Recanto Feliz, com a participação de
dezesseis crianças com faixa etária de quatro anos. Do mesmo
participaram cinco acadêmicas do curso de Pedagogia da
Universidade Estadual do Oeste do Paraná- Unioeste- campus
Francisco Beltrão.
O projeto tinha como objetivo introduzir brincadeiras
tradicionais na rotina da criança, como também ampliar seu repertório
de brincadeiras, descobrindo assim novas formas de brincar, além de
resgatar a cultura da brincadeira tradicional. Nossos objetivos ao
planejarmos o trabalho sobre as brincadeiras eram de analisar como se
dá o desenvolvimento das crianças na brincadeira, identificarmos as
características individuais das crianças, compreender como as crianças
1Este trabalho foi realizado com o apoio da CAPES, entidade do Governo Brasileiro,
voltada para a formação de recursos humanos. 2 Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Pedagogia, do campus de
Francisco Beltrão. 3 Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Pedagogia, do campus de
Francisco Beltrão.
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interagem por meio da brincadeira e estudar a organização do espaço
da sala de aula para a brincadeira.
O início se deu com a fundamentação teórica e depois a
inserção na escola, as brincadeiras eram realizadas toda semana
alternando os dias entre terça-feira e quinta-feira, conforme o grupo de
acadêmicas que iria realizar a brincadeira. As brincadeiras realizadas
foram: a dança da cadeira, peteca, bilboquê, a galinha quer por,
coelhinho sai da toca, adoleta e as cinco-marias.
Ao fim de cada brincadeira era problematizada a questão do
brincar e escrito no quadro as opiniões e ideias das crianças, para que
elas soubessem a importância de sua opinião sobre o tema. O projeto
finalizou com uma exposição realizada na escola Municipal Recanto
Feliz, de fotos e de brinquedos que foram confeccionados com a ajuda
das crianças, ao fim da exposição as crianças levaram para casa um
CD, contendo fotos do início ao fim do projeto.
Diante disso, entendendo como o projeto foi realizado,
partiremos para uma breve contextualização histórica acerca da
infância e a educação infantil, para que se compreenda como a
brincadeira passou a ser vista como atividade específica da infância.
O conceito de infância é histórico e social e, no decorrer do
tempo histórico, sofreu transformações, visto que nem sempre as
crianças foram consideradas como sujeitos sociais. A educação
oferecida às crianças, por muito tempo, ficou caracterizada pelo
atendimento assistencialista e o atendimento nos Centros Municipais
de Educação Infantil era entendido como oferta de cuidados básicos
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voltados às crianças, que ficavam nas creches para que as mães
pudessem trabalhar. As ações desenvolvidas nessas instituições eram
desarticuladas do cunho educativo, ou seja, a ênfase era no cuidado.
Com a publicação de alguns dispositivos legais, como a
Constituição Federal de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases para a
Educação Nacional (LDBEN) de 1996, a infância passou a ter maior
expressão, ao afirmar a criança como um sujeito de direitos. Esses
dispositivos legais contribuíram para que o cuidar e educar fossem
entendidos como funções indissociáveis e associadas com o brincar,
que é atividade importante para o desenvolvimento integral da criança
(BUENO, 2010).
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil
definiu que o educar significa
propiciar situações de cuidados, brincadeiras e
aprendizagens orientadas de forma integrada e que
possam contribuir para o desenvolvimento das
capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e
estar com os outros, em uma atitude básica de aceitação,
respeito e confiança, e o acesso pelas crianças aos
conhecimentos mais amplos da realidade social e
cultural (BRASIL, 1998, p. 23).
Assim, ao longo do tempo a brincadeira passou a ser
considerada elemento constitutivo da infância e meio que possibilita a
aprendizagem e o desenvolvimento das funções psíquicas, motoras e
visuais da criança. Nesse sentido discorreremos sobre a importância
da brincadeira a luz da teoria histórico-cultural e, posteriormente,
discutiremos sobre as brincadeiras tradicionais, refletindo e
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relacionando com as experiências e práticas pedagógicas
desenvolvidas na realização do projeto.
Uma abordagem histórico-cultural da brincadeira
Segundo a teoria de Vigotski o homem se faz a partir do
trabalho das relações sócio- culturais, tudo que é humano foi criado a
partir da relação em sociedade, por isso signos, linguagem,
instrumentos, internalização são conceitos chaves para a teoria
histórico-cultural.
Sendo assim, o homem cria instrumentos para facilitar sua
vida esses ajudam na relação com a natureza, podemos chamar de
instrumentos a faca, martelo, enxada e assim por diante, todos esses
instrumentos transformam a natureza e o homem vai se transformando
nesse contexto. Os signos são denominados como instrumento
psicológico localiza-se nesse grupo a palavra, contagem, desenho,
símbolos, diagramas, representam objetos, eventos ou situações.
Enquanto os instrumentos modificam a natureza o signo desenvolve a
mente, raciocínio o lado psicológico do homem. Vale ressaltar que
esse conjunto de signos é construído historicamente na relação com a
sociedade. Mas não só isso
a função do instrumento é servir como um condutor da
influência humana sobre o objeto da atividade; ele é
orientado externamente; deve necessariamente levar a
mudança nos objetos (...). O signo, por outro lado não
modifica em nada o objeto da operação psicológica.
Constitui um meio da atividade interna dirigido para o
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controle do próprio indivíduo; o signo é orientado
internamente (VIGOTSKI, 2002, p. 72).
E para que ocorra a internalização é necessária a convivência
com outros indivíduos para que assim o sujeito internalize ações,
modos de pensar, de agir e de significados. Segundo Vigotski, o
homem se desenvolve a partir do meio que está inserido, por isso a
importância da cultura, é por ela que o indivíduo se constitui como
homem.
Sabendo da importância do convívio social escolhemos
trabalhar com brincadeiras em grupo. Para que as crianças
compreendessem as relações existentes no ato de brincar e a
assimilação de regras comportamentais de cada brincadeira.
Outro elemento de suma importância para o desenvolvimento
infantil é a fala, que está intimamente relacionada com o raciocínio
prático da criança. Como cita Vigotski (2002, p. 23),
Antes de controlar o próprio comportamento, a criança
começa a controlar o ambiente com a ajuda da fala. Isto
produz novas relações com o ambiente, além de uma
nova organização do próprio comportamento. A criação
dessas formas caracteristicamente humanas de
comportamento produz, mais tarde, o intelecto, constitui
a base do trabalho produtivo: a forma especificamente
humana do uso dos instrumentos.
A criança tem a necessidade de falar enquanto realiza uma
situação prática, pois “sua fala e ação fazem parte de uma mesma
função psicológica complexa, dirigida para a solução do problema em
questão” (VIGOTSKI, 2002, p. 34). Quanto mais complexo for o
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problema a ser resolvido, a necessidade da fala é maior, e está pode
ser dirigida a alguém ou a si mesmo.
Foi possível perceber essa característica na brincadeira da
adoleta, na qual os movimentos e a fala são integrados. As crianças
precisavam, simultaneamente, cantar e realizar o movimento. No
entanto, observamos que muitas vezes elas não cantavam e
começavam a falar o que estavam fazendo, ou para dar instruções de
movimentos.
Concebemos a atividade intelectual verbal como uma
série de estágios nos quais as funções emocionais e
comunicativas da fala são ampliadas pelo acréscimo da
função planejadora. Como resultado a criança adquire a
capacidade de engajar-se em operações complexas
dentro de um universo temporal (VIGOTSKI, 2002, p.
36).
Pode-se perceber a grande importância da fala enquanto uma
função simbólica no desenvolvimento da criança, e quão complexa
são os estágios pelos quais ela passa.
As raízes do desenvolvimento de duas formas
fundamentais, culturais, de comportamento, surge
durante a infância: o uso de instrumentos e a fala
humana. Isso, por si só, coloca a infância no centro da
pré-história do desenvolvimento cultural (VIGOTSKI,
2002, p. 61).
Levando em consideração a importância da infância no
desenvolvimento humano, escolhemos uma atividade importante que
ocorre nesta fase, a brincadeira, e a partir dela iremos analisar o
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comportamento, as relações sociais e o desenvolvimento da criança,
mediados pelo ato de brincar.
Cada faixa etária tem características específicas. Escolhemos,
então, focar na idade pré-escolar e analisar por meio das brincadeiras
tradicionais como a criança vivencia, experimenta e vive sua vida
social, assim como resgata e se apropria da cultura de determinada
brincadeira. Neste contexto a peteca, a cadeira (dança da cadeira), o
bilboquê foram os instrumentos usados nas brincadeiras. As músicas,
movimentos e regras são os signos, assim signos e instrumentos se
fundiram no desenvolvimento e aprendizagem das crianças,
internalizando conceitos, sentimentos e novas vivências.
A importância da brincadeira para as crianças pequenas
A brincadeira, segundo Vigotski (2008), é a atividade
principal da criança, que contribui para uma formação integral, sendo
fundamental para uma educação infantil de qualidade. No período pré-
escolar, essa atividade tem função principal, visto que é o momento
em que as crianças podem vivenciar e experenciar situações reais por
meio da fantasia e imaginação. Para o autor, “a imaginação é o novo
que está ausente na consciência da criança […] e representa uma
forma especificamente humana de atividade da consciência”
(VIGOTSKI, 2008, p. 25).
Na brincadeira as crianças expressam seus sentimentos e
valores, conhecem a si mesmas, as outras pessoas e o mundo. A
criança, ao brincar, também aprende a respeitar o espaço do outro.
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201
Além disso, ela explora o ambiente e os objetos, aprendem as regras
sociais, cria sua identidade pessoal e coletiva.
Como afirma Soares et al,
a brincadeira é, desde cedo, a forma pela qual a criança
começa a aprender. De acordo com Vigotski (2007,
p.45) “[...] as maiores aquisições de uma criança são
conseguidas no brinquedo, aquisições que no futuro
tornar-se-ão seu nível básico de ação moral e
moralidade”. Traduz-se como atividade privilegiada
para a aprendizagem das crianças, que permite ao
mesmo tempo mudanças importantes no
desenvolvimento psíquico (SOARES et al, 2013, p. 43).
A brincadeira é o meio que possibilita a aprendizagem e o
desenvolvimento das funções psíquicas, motoras e visuais da criança.
O brincar é o elemento por meio do qual a criança se liga com tudo o
que a cerca, ampliando suas experiências, por isso é compreendida
como atividade principal no período da pré-escola. Nesse período, é
por meio da atividade do brincar pela qual a criança mais aprende. Ela
permite a relação com o mundo da cultura, o que provoca mudanças
cognitivas e sociais.
Sobre o brincar, Bueno (2010) aponta que além de propiciar
conhecimento e estimular a socialização, possibilita a criança agir de
forma mais autônoma. Acerca dos jogos na educação infantil a autora
mostra que, como Brougère salienta, os jogos não são naturalmente
educativos,
mas se torna educativo pelo processo metodológico
adotado, ou seja, por meio de jogos e brincadeiras que o
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professor pode desenvolver metodologias que
contribuam com o desenvolvimento. Todavia, é preciso
ter clareza de que o jogo pode possibilitar o encontro de
aprendizagens. É uma situação que comporta forte
potencial simbólico, que pode ser fator de
aprendizagem. previsível ( BUENO, 2010, p. 9).
De acordo com Barros (2009, p.126), as brincadeiras, de
papeis sociais ou as tradicionais, “exercem um papel significativo, no
desenvolvimento das crianças, levando-as à vivência de conflitos, à
organização de ideias, ao desenvolvimento das relações sociais,
contribuindo para a formação de novos conceitos essenciais a sua
formação humana”.
Outro aspecto, que torna a brincadeira importante, segundo
Vigotski (apud Bertolleti, 2009, p.6), está no fato de que os
brinquedos e as brincadeiras criam Zonas de Desenvolvimento
Iminente na criança, visto que quando ela brinca, realiza mesmo de
“forma imaginativa, atividades e funções que, muitas vezes, estão
acima de suas reais capacidades, mas que são possíveis na situação do
brinquedo”.
Ainda como afirma Barros (2009), o brincar é uma das
atividades potencializadoras do desenvolvimento infantil, devendo ser
trabalhada e encarada como uma das principais bases para o
desenvolvimento de suas relações, reflexões e prática social.
Assim, a brincadeira, enquanto atividade específica da
infância possibilita que as crianças se apropriem do mundo, dos
objetos e seus significados. Nesse sentido, entendendo que a
brincadeira é a atividade principal da criança na idade pré-escolar, e é
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por meio dela que as funções psíquicas superiores são desenvolvidas,
abordaremos sobre um tipo específico de brincadeiras - as
tradicionais.
O trabalho com as brincadeiras tradicionais
Os avanços tecnológicos ocorridos nos últimos anos, como
afirma Rodrigues et al (s.d.) tem mudado o modo como se brinca, pois
os jogos eletrônicos e condições dos espaços urbanos cada vez mais
restritos vêm substituindo as brincadeiras tradicionais. Ademais, a
industrialização e a urbanização promoveram mudanças com relação
aos espaços em que as crianças se divertem e brincam e,
consequentemente, o esquecimento das brincadeiras tradicionais.
Como afirma Fantin (2000) é importante resgatar os jogos
tradicionais visto que são expressões históricas e culturais, que
permitem a interação social e o conhecimento do passado. Friedmann
(1996) afirma que os jogos tradicionais fazem parte de um patrimônio
lúdico-cultural infantil, tendo uma grande relevância ao expressar a
criança valores, costumes e formas de pensamento, que são expressões
culturais de cada grupo e geração.
Também, Kishimoto expõe que,
os jogos têm diversas origens e culturas que são
transmitidas pelos diferentes jogos e formas de jogar.
Este tem função de construir e desenvolver uma
convivência entre as crianças estabelecendo regras,
critérios e sentidos, possibilitando assim, um convívio
mais social e democrático, porque enquanto
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manifestação espontânea da cultura popular, os jogos
tradicionais têm a função de perpetuar a cultura infantil
e desenvolver formas de convivência social
(KISHIMOTO, 1993, p. 15).
Assim, fomos percebendo a importância de resgatar a cultura
da brincadeira que acabou se perdendo entre jogos eletrônicos e redes
sociais e decidimos trabalhar com as brincadeiras tradicionais, para
ampliar o repertório de brincadeiras das crianças e possibilitar que elas
descobrissem as diferentes formas de brincar.
Em algumas dessas brincadeiras, como a peteca e o bilboquê,
era necessário que os brinquedos fossem construídos. Assim,
juntamente com as crianças construímos esses brinquedos, o que
proporcionava que as crianças desenvolvessem algumas habilidades,
como a atenção, a coordenação motora e a criatividade. Também,
contribuiu para o desenvolvimento do raciocínio e agilidade.
Por meio da mediação do professor esses momentos de
construção dos brinquedos podem contribuir para a construção de
novos conhecimentos. Mas, para, além disso, a elaboração dos
brinquedos amplia o conhecimento de mundo da criança na medida
em que ela vai internalizando a função de cada objeto. Nessas
brincadeiras também, ao construirmos com as crianças esses
brinquedos, utilizamos materiais recicláveis, no caso da peteca
utilizamos papel e sacola plástica e do bilboquê garrafas pet. Como
afirma Bertolleti (2009, p. 9), essas atividades propiciam
a construção individual de materiais que, no final de
todo o processo, pode promover uma interação com os
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205
demais colegas, por meio da exposição dos brinquedos
desenvolvidos, bem como a valorização do trabalho
individual do outro, aliado à nova visão sobre o material
que antes era descartado e pouco, ou nada, valorizado
pelos alunos.
Além disso, pudemos perceber que, no decorrer da realização
do projeto, por meio das brincadeiras com regras, houve maior
aceitação por parte das crianças com relação às regras e, também, com
relação às relações competitivas. Podemos citar o caso de uma das
crianças, que na primeira brincadeira realizada, a dança da cadeira,
chorou quando não ganhou. Mas, no decorrer da realização das
brincadeiras, percebemos que ela foi aceitando essas relações
competitivas, o ganhar e o perder, entendendo que nem sempre
ganhamos e percebendo que para vencer na brincadeira era preciso
seguir as regras.
Nesse sentido, com relação às regras presentes nas
brincadeiras, Leontiev (apud RAMOS, 2006, p. 5) afirma que o jogo
tradicional possui função lúdica e envolve relações humanas e sociais
na medida em que “propicia a subordinação às regras, fator importante
para o processo de socialização, o qual se relaciona com o contexto
social que a criança participa”.
Depois da realização das brincadeiras, junto com as crianças,
escrevíamos palavras e frases no quadro, que as crianças diziam para
expressar o que tinham achado da brincadeira realizada no dia, para
que elas ampliassem suas noções de escrita. Coelho e Castro (2010,
p.83) apontam que o “incentivo para conhecer o mundo letrado deve
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se apresentar já na Educação Infantil, por meio de leituras, para que,
mais adiante, na sua vida escolar, as crianças sejam capazes de
estabelecer relações, assumir uma posição crítica, confrontar ideias”.
No final escolhemos uma frase, que foi escrita em um cartaz
com a assinatura de todas as crianças da turma: “brincar é divertido,
legal igual ao infinito”. Pudemos perceber como as crianças sentiram-
se valorizadas ao observar os brinquedos construídos, a frase
formulada por elas e as fotos delas durante as brincadeiras, expostas
para que os pais e colegas da escola pudessem conhecer as atividades
que elas realizaram no Projeto. Após a exposição, as crianças levaram
seus brinquedos e um CD com as fotos durante a realização das
brincadeiras.
Considerações finais
Com a realização do projeto Brincadeiras Tradicionais na
pré-escola percebemos o desenvolvimento da criança por meio da
atividade do brincar. A evolução das suas relações sociais e a
importância da brincadeira para a infância, esta que é um direito de
cada criança.
Por meio da inserção na sala de aula compreendemos, de
perto, a realidade de professores e crianças e observamos seu
desenvolvimento. Assim, foi possível conhecer uma pequena parte do
seu vasto mundo. Outro fator de suma importância para nossa
formação acadêmica foi perceber que o trabalho do professor não é
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207
somente objetivo, é subjetivo, e tem suas especificidades, é uma
formação social e pessoal. Como cita Nóvoa,
[...] não é possível separar as dimensões pessoais e
profissionais; a forma como cada um vive a
profissão de professor é tão mais importante do que
as técnicas que aplica ou os conhecimentos que
transmite; os professores constroem a sua identidade
por referência a saberes (práticos e teóricos), mas
também por adesão a um conjunto de valores
(NÓVOA, apud WIEBUSCH; RAMOS, 2012, p.
13).
Valores estes que podem ser transmitidos para cada criança
aula após aula, formando assim um sujeito crítico e reflexivo da sua
realidade. O professor indiretamente passa valores e princípios para
seus alunos, afetando cada um de maneira específica, nesse momento
se manifesta a subjetividade do trabalho pedagógico.
Podemos concluir que o projeto alcançou o objetivo
esperado. Compreendemos a importância do brincar, resgatamos a
cultura da brincadeira tradicional para aquele grupo de crianças, que
ainda canta as cantigas de roda em suas brincadeiras (verificação por
meio da participação na sala de aula), e foi possível a inserção em sala
de aula, na qual vivenciamos a realidade do professor.
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CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS E ATIVIDADES LÚDICAS COMO
FERRAMENTAS PARA O ENSINO: O TRABALHO DO PIBID
PEDAGOGIA1
Daiana Carolina Becker2
Fernanda Souza Sczepanik3
Estephany Eduarda da Silva de Souza4
Gisleide Pereira Lima5
Jenyffer Ketlen Carneiro6
Josimara Madeiro dos Santos7
Lorrana Eloisa Escoriça Cândido8
Valquíria de Oliveira9
Yasmin de Fatima Carvalho Rocha10
Andreia Nakamura Bondez111
Eloá Soares Dutra Kastelic12
1Este trabalho foi realizado com o apoio da CAPES, entidade do Governo Brasileiro,
voltada para a formação de recursos humanos. 2Bolsista de Iniciação à Docência do subprojeto Pedagogia, do Campus de Foz do
Iguaçu. 3Bolsista de Iniciação à Docência do subprojeto Pedagogia, do Campus de Foz do
Iguaçu. 4Bolsista de Iniciação à Docência do subprojeto Pedagogia, do Campus de Foz do
Iguaçu. 5Bolsista de Iniciação à Docência do subprojeto Pedagogia, do Campus de Foz do
Iguaçu. 6Bolsista de Iniciação à Docência do subprojeto Pedagogia, do Campus de Foz do
Iguaçu. 7Bolsista de Iniciação à Docência do subprojeto Pedagogia, do Campus de Foz do
Iguaçu. 8 Bolsista de Iniciação à Docência do subprojeto Pedagogia, do Campus de Foz do
Iguaçu. 9 Bolsista de Iniciação à Docência do subprojeto Pedagogia, do Campus de Foz do
Iguaçu. 10Bolsista de Iniciação à Docência do subprojeto Pedagogia, do Campus de Foz do
Iguaçu. 11Bolsista de Coordenação de área do Subprojeto Pedagogia, do Campus de Foz do
Iguaçu. 12Coordenadora do Curso de Pedagogia da Unioeste, campus de Foz do Iguaçu.
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
211
Introdução
As histórias infantis e as atividades lúdicas permeiam o
ambiente da Educação Infantil, no entanto, ao participar da realidade
da escola do Ensino Fundamental estas práticas quase não são
utilizadas. Este capítulo tem como objetivo relatar como estas
atividades podem facilitar a aprendizagem dos alunos e propiciar o
desenvolvimento de suas capacidades psíquicas superiores como a
atenção, a percepção, a memória, dentre outras. Para debater sobre o
tema proposto, parte-se de estudos bibliográficos de autores da
perspectiva Histórico-cultural e de relatos de experiências vivenciadas
pelas bolsistas do subprojeto de Pedagogia do Programa Institucional
de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid), Universidade Estadual do
Oeste do Paraná (Unioeste), campus de Foz do Iguaçu. Paraná.
Algumas experiências
O subprojeto de Pedagogia do Programa Institucional de
Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid) da Universidade Estadual do
Oeste do Paraná (Unioeste), campus de Foz do Iguaçu, realiza o
trabalho em turmas do Ensino Fundamental. Na escola, localizada na
periferia da cidade, o projeto envolve quatro turmas dos 3º e 4º anos
do Ensino Fundamental e tem como foco melhorar a capacidade
leitura e a escrita que, segundo a direção da escola, eram as principais
dificuldades enfrentadas pelos alunos.
A leitura e a escrita possuem uma existência social, e ao
considerar isto a escola não deve ensinar o aluno a ler e escrever sem a
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
212
compreensão do por que, e para que esta aprendizagem é significativa,
sobretudo, articular esse ensino às práticas sociais dos alunos. Neste
sentido, se faz necessário mostrar a função social da escrita e cativar a
criança para este processo.
O processo de escrita é de suma importância para o
desenvolvimento da criança, possibilitando a conciliação entre
diversos fatores, etapas e atividades a serem realizadas. Vigotski
(1991) explica que:
[...] até agora, a escrita ocupou um lugar muito estreito
na prática escolar, em relação ao papel fundamental que
ela desempenha no desenvolvimento cultural da criança.
Ensinam-se as crianças a desenhar letras e construir
palavras com elas, mas não se ensina a linguagem
escrita. Enfatiza-se de tal forma a mecânica de ler o que
está escrito que se acaba obscurecendo a linguagem
escrita como tal (VIGOTSKI, 1991, p. 119).
Nota-se que o ensino, nestes moldes, tem como objetivo que o
aluno decore palavras, não identificando se a criança realmente
compreendeu seu significado para utiliza-lo posteriormente. Essa
prática possui lacunas, ocasionando na criança um índice baixo de
desenvolvimento, limitando a mesma apenas a uma associação de sons
e letras e não, a um desenvolvimento da escrita que possa ser
considerado como um instrumento que a motive a utilizar os
conhecimentos adquiridos nas práticas sociais.
O desenvolvimento do sujeito, segundo Vigotski (1984),
ocorre do social para o individual, sendo diretamente influenciado
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
213
pelos aspectos históricos e sociais e pelo lugar onde as pessoas se
encontram.
Todas as funções psicointelectuais superiores aparecem
duas vezes no decurso do desenvolvimento da criança; a
primeira vez nas atividades coletivas, nas atividades
sociais, ou seja, como funções interpsíquicas; a segunda
nas atividades individuais, como propriedades internas
do pensamento da criança, ou seja, como funções
intrapsíquicas (VIGOSTKI, 2003, p. 14).
Desta forma, as funções psciointelectuais superiores, como a
atenção, a memória, o raciocínio, só serão desenvolvidas na criança
pela mediação como o outro. Há, nesta perspectiva, dois níveis de
desenvolvimento na criança, sendo eles: o atual que pode ser
identificado em testes, no qual a criança consegue resolver problemas
sozinhos, de forma independente. Já o outro nível a zona de
desenvolvimento proximal (ZDP), é aquele em que a criança necessita
de ajuda, não consegue fazer sozinha, mas consegue com o auxílio de
alguém mais experiente.
Vigotski (1984) acredita que não há a divisão do
desenvolvimento infantil em fases, mas sim uma possibilidade de
aprendizagens mais complexas, quando elas ingressam na escola, a
aquisição do conhecimento é influenciada pelas interações sociais.
Neste sentido, o desenvolvimento é ligado ao processo educativo, ou
seja, a aprendizagem é adquirida com as experiências do
sujeito/indivíduo no mundo, no seu processo de interação.
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
214
A aprendizagem antecede ao desenvolvimento, caracterizada
como um processo compartilhado, sendo o professor dotado de papel
de suma importância no desenvolvimento potencial do indivíduo, o
auxiliando e motivando no processo de escolarização. Com isso para
Vigotski (2003, 1984), o aprendizado e o desenvolvimento estão
entrelaçados (relacionados) desde o primeiro dia de vida dos sujeitos.
A mediação do professor na escola, no intuito de promover a
aprendizagem dos alunos, utiliza-se da linguagem e de diferentes
objetos ou recursos. Dentre esses recursos elencamos neste trabalho as
histórias infantis, os jogos, os brinquedos e as brincadeiras.
O início do desenvolvimento da escrita é uma fase delicada,
pois a criança começa a lidar com situações de aprendizagem, até
então não experimentadas, devido a fragilidade desse processo deve-se
levar em consideração o novo que surge para a criança, o fato requer
um esforço maior do professor, paciência e a utilização de métodos e
estratégias que facilitem o aprendizado da criança. Como as crianças
brincam se divertem e aprendem no seu cotidiano, a utilização do
lúdico como instrumento pedagógico pode trazer muitos avanços na
apreensão dos conteúdos. Para Vigotski (1984) o ensino na forma
lúdica possibilita que a criança crie, desenvolva o comportamento
combinatório a partir do que conhece, das oportunidades do meio, e
em função das suas necessidades e preferências.
Neste sentido, as atividades do subprojeto/PIBID foram
realizadas, com a combinação de histórias e atividades lúdicas.
Utilizou-se de diferentes formas de contação de histórias, produção de
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215
texto e atividades interpretativas e algumas brincadeiras para
desenvolver a concentração, atenção, a participação nas aulas,
aprimoramento da escrita, da oralidade e causa mudanças éticas e
comportamentais em relação ao grupo. Destacam-se inicialmente as
histórias infantis em diferentes formas de contação.
A contação objetivou ajudar os alunos a desenvolver a leitura,
a escrita e também a compreensão dos textos. As histórias traziam
temas relacionados com a vida em sociedade, com o respeito ao
próximo, a obediência aos pais e familiares. Abordou-se também,
questões relacionadas à higiene, e outros temas que foram surgindo
oriundos da realidade vivida naquela escola. Durante os momentos de
contação das histórias notou-se que as crianças estavam envolvidas e
interessadas, o fato possibilitou ter resultados positivos relacionados
a aprendizagem dos conteúdos e, agregado a isso, uma melhora no
desenvolvimento da atenção.
Conforme Souza e Belardino (2011, p. 246) os contos
tradicionais,
Auxiliam a criança nos seus momentos de angústia e
insegurança emocional, trazendo conforto e restaurando
a confiança a partir da resolução com um final feliz. A
literatura educa através dos contos e historietas
moralizantes tradicionais que ainda são encontradas em
livros didáticos e alguns livros de crianças, mesmo que
às vezes disfarçados. Os contos modernos são narrativas
originais criadas por autores contemporâneos que
trazem uma renovação do universo maravilhoso,
abordam o cotidiano das crianças, desde as situações
mais comuns até temas sociais, existenciais, éticos,
religiosos de nossa época e com os quais estes estão em
contato.
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216
Neste sentido, buscou-se utilizar contos clássicos e modernos
como “A centopeia que sonhava” (SOUZA, 1999), “O patinho feio”
(ANDERSEN, 1993), “Pinóquio” (COLLODI, 2010), “Maria vai com
as outras” (ORTHOF, 2008) “Até as princesas soltam pum”
(BRENMAN, 2008) para trabalhar com os alunos algumas
dificuldades identificadas.
Para inserir essas histórias diferentes meios de contação foram
elaborados, tais como: o livro aberto, os palitoches, o teatro de
fantoches e outros. Observou-se que cada história desenvolvida criou-
se uma expectativa nos alunos e aumentou o interesse de ter acesso
aos livros utilizados para conhecer o desfecho da história.
Figura 1: Contação de História
Fonte: arquivo das autoras
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217
Outro fator de destaque foi à participação das crianças que
queriam manipular os objetos apresentados, dar opiniões, expressar
suas insatisfações e desejos. Aliada a contação de histórias, os jogos,
os brinquedos e brincadeiras foram instrumentos para o alcance de um
nível satisfatório da aprendizagem das crianças em sala de aula.
Segundo Vigotski (1984) o desenvolvimento psicológico de
uma criança é uma especificidade humana, conhecido também como
um processo de natureza cultural. Para o mesmo a brincadeira é uma
forma de a criança participar da cultura, se desenvolver, porque essa
ação motiva, impulsiona, contribui para que a criança consiga realizar
várias atividades, além do seu alcance, propiciando novas descobertas
e novos níveis de desenvolvimento. Compreende-se assim, que a
atividade do brincar deve ser uma ferramenta contida nas práticas
pedagógicas, pois pode contribuir para o processo de aprendizagem e
desenvolvimento da criança.
Atualmente tem-se o entendimento da importância do lúdico
na aprendizagem, esse percurso mostrou que o conceito de jogo,
brinquedo e a brincadeira foram sendo alterados na sua concepção
com o passar dos tempos. O que no início era visto apenas como uma
maneira de socialização entre as crianças, para criar, estreitar laços
afetivos e como passatempo foi sendo compreendido como
instrumentos valiosos para o ensino.
Por fazerem parte do universo da infância os jogos, os
brinquedos e as brincadeiras foram ganhando espaço nas atividades
pedagógicas, proporcionando estímulo para a criança aprender,
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218
desenvolver a curiosidade, a confiança e a autonomia. Quando se
envolvem nas brincadeiras, jogos e no processo educativo a criança
tende a ter mais interesse pela atividade executada e, com isso,
conseguir um melhor resultado na sua aprendizagem. Para Vigotski
(1984, p. 130):
[...] a brincadeira cria para as crianças uma zona de
desenvolvimento proximal que não é outra coisa senão a
distância entre o nível atual de desenvolvimento,
determinado pela capacidade de resolver
independentemente um problema, e o nível de
desenvolvimento potencial, determinado através da
solução de um problema, sob a orientação de um adulto
ou um companheiro capaz.
No processo de desenvolvimento e aprendizagem da criança
descrita acima, o professor atua como agente principal. Dessa forma
ao adentrar na escola “o aprendizado adequadamente organizado
resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento vários
processos que, de outra forma, seriam impossíveis de acontecer”
(VIGOTSKI, 1984, p. 118). Este aprendizado pode ser realizado com
a utilização dos vários recursos lúdicos mencionados no decorrer
desse texto.
Compreende-se então que uma atividade lúdica bem
organizada, com jogos, brinquedos e brincadeiras, traz vantagens
sociais, cognitivas e afetivas para a criança. Faz com que ela se
desenvolva e aprenda a partir de algo que está incluso em seu universo
infantil. Ressalta-se a importância de uma boa organização do que será
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219
ensinado, de forma que na prática não se perca o objetivo inicial
proposto pelo professor.
O jogo é uma atividade estruturada formada por regras bem
definidas. Com o jogo a criança pode aprender e desenvolver diversas
capacidades como a atenção, a memória, o raciocínio. Segundo Bueno
(2010, p. 25), “o jogo é uma atividade que contribui para o
desenvolvimento da criatividade da criança tanto na criação como na
execução. Os jogos são importantes, pois envolvem regras como
ocupação do espaço e a percepção do lugar”.
Há jogos de tabuleiro, de mesa, de cartas, musicais e
interativos. Cada jogo estabelece a sua regra de execução, fazendo
com que várias formas de ação sejam eliminadas, como aquelas mais
impulsivas. Para Vigotski (1994), os jogos com regras levam a criança
à subordinação de seus impulsos, ao controle e desenvolvimento de
sua autodeterminação.
As regras dos jogos podem ser também criadas e alteradas
pelas crianças, o que nos mostra o seu potencial de criatividade e
inovação ao realizar uma tarefa de jogar um determinado jogo.
Segundo Kishimoto (1993, p. 15):
Os jogos têm diversas origens e culturas que são
transmitidas pelos diferentes jogos e formas de jogar. Este
tem função de construir e desenvolver uma convivência
entre as crianças estabelecendo regras, critérios e
sentidos, possibilitando assim, um convívio mais social e
democrático, porque enquanto manifestação espontânea
da cultura popular, os jogos tradicionais têm a função de
perpetuar a cultura infantil e desenvolver formas de
convivência social.
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
220
Os jogos elaborados e utilizados de forma intencional são uma
boa opção para fazer com que os alunos participem mais das aulas,
interajam entre si, auxiliem aqueles que têm dificuldade de entender
conteúdos e, muitas vezes, levam as crianças a observar, relacionar e
analisar.
Os jogos são ricos enquanto instrumento de aprendizagem e
motivadores pelo seu aspecto lúdico, portanto, tornam-se eficazes no
aprendizado de forma divertida, dinâmica e diferente. É importante
que o professor procure utilizar jogos que se encaixem na realidade
social das crianças, bem como as auxilie na compreensão das regras
impostas com determinado jogo.
Sabe-se que os brinquedos fazem parte do seu tempo.
Especialmente nos dias de hoje encontramos diversos brinquedos
tecnológicos vinculados ao universo da criança, como celular e
videogame. Segundo Vigotski (1984) o brinquedo pode ser um objeto
concreto ou imaginário e que comporta uma regra real de interação, a
criança brinca e estabelece regras e se relaciona de forma real com a
situação. Vigotski (1984, p.127) afirma:
A ação numa situação imaginária ensina a criança a
dirigir seu comportamento não somente pela percepção
imediata dos objetos ou pela situação que a afeta de
imediato, mas também pelo significado dessa situação.
Com o faz de conta à criança se comunica com o mundo. Pelo
brincar ela expressa seus sentimento e efetiva a descoberta do mundo
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ao seu redor. Os brinquedos podem ser estruturados, aqueles
fabricados para uma finalidade específica, e brinquedos não
estruturados, aqueles que as crianças montam seus próprios projetos.
Com os brinquedos as crianças conhecem as estruturas, as
texturas, formatos, cores e com esses instrumentos elas criam
situações de ensino e aprendizagem. Portanto, “o brinquedo cria na
criança uma nova forma de desejos. Ensina a desejar, relacionando
seus desejos a um “eu” fictício, com isso seu papel no jogo e suas
regras” (VIGOTSKI, 1984, p. 131).
Ao brincar com determinado objeto a criança coloca muito
mais do que ele realmente representa, pois mesmo que ele tenha uma
finalidade específica, nesse momento se tem a liberdade de utilizá-lo
da forma que preferir. Com o uso do brinquedo muitas vezes a criança
expressa o seu mais profundo sentimento. É preciso estar atento às
ações da criança no momento do brincar, pois ela pode expor suas
frustações, inseguranças, medos e necessidades que podem ser
trabalhadas pelo professor.
Durante a infância se tem a necessidade da imitação, e é nesse
momento que se deve trabalhar a questão de independência da criança.
A utilização de brinquedos e brincadeiras é muito importante, pois a
partir da imitação as crianças conseguem desenvolver suas
características morais de divisão, de compreensão e até mesmo
aprendizado.
Na brincadeira, mesmo que haja regras a serem seguidas é
possível haver liberdade nas atitudes. Ela abre um leque enorme de
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
222
variáveis, diversos modos de brincar, desde o particular da criança até
o geral utilizado pelo professor em sala de aula. Dallabona (2004, p.
3) ressalta que “brincadeira basicamente se refere à ação de brincar, ao
comportamento espontâneo que resulta de uma atividade não
estruturada”, ou seja, na brincadeira a criança tem a liberdade de
escolher o modo como irá aprender. Dificilmente uma brincadeira se
realiza sem que haja aprendizados, de uma forma ou de outra a criança
estará aprendendo.
Para que haja uma melhor eficácia ao introduzir a brincadeira
em sala de aula é preciso encontrar aquela que se adeque ao nível de
desenvolvimento em que os alunos se encontram e, preferencialmente,
que se desenvolva em grupos, de forma que haja uma troca de
experiências e aprendizado entre eles. O professor deve ter total
domínio sobre aquilo que irá ser aplicado, seja no jogo, no brinquedo
ou na brincadeira, pois o aluno não terá esse conhecimento para estar
questionando-o e cabe ao professor não deixar que os alunos se
percam diante a brincadeira realizada em sala.
Dentre as brincadeiras realizadas nas aulas do PIBID
destacaram-se gincana de mímicas, torta na cara e o auxílio mútuo.
Como descritas no quadro 1.
Quadro 1. Brincadeiras realizadas
BRINCADEIRA OBJETIVOS DESENVOLVIMENTO
Gincana das Mímicas Desenvolver a
leitura, a atenção e a
socialização entre os
Em um recipiente foram
colocados vários papeis
com palavras que deveriam
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
223
alunos. ser descobertas. Os alunos
liam as palavras e faziam
mímicas para a sala.
Passa e repassa Demonstrar os
conteúdos
aprendidos;
Realizar trabalho
colaborativo.
Dois grupos de alunos que
precisam responder a
questionamentos
relacionados aos conteúdos
estudados.
Auxílio Mútuo Refletir sobre as
diferenças e que
cada um tem a sua
própria identidade;
Desenvolver o gosto
pela literatura;
Estimular a
criatividade e o
imaginário.
Cada criança tem que ficar
como o braço esticado e
não pode dobra-lo. Todas
recebem um pirulito e para
conseguir degustar
dependerão do outro.
Telefone sem fio
corporal
Compreender a
importância da
comunicação;
Desenvolver
atenção, a
percepção.
Os alunos em fila, de
costas, só podem se virar
quando tocado no ombro.
O professor faz um
movimento que deve ser
reproduzido pelo primeiro
aluno da fila, para o
próximo da fila. No final,
observa-se qual a
mensagem gerada. Fonte: organização dos autores
A gincana das mímicas foi uma atividade realizada com a
divisão de alunos em grupos. Cada grupo retirou um papel com a
palavra e fez uma mímica para os alunos. Esta atividade proporcionou
momentos de leitura, descontração e busca por soluções. A atividade
do passa ou repassa, também auxiliou no desenvolvimento da atenção,
da atividade em grupo e demonstração da aprendizagem.
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
224
A brincadeira Auxílio Mútuo foi realizada no encerramento da
contação das quatro histórias, já apresentadas. Como introdução houve
um diálogo com os alunos expondo a vivência em sociedade e a
constante relação e contato com o outro. Estas relações vão se
intensificando, primeiramente com as pessoas da família, depois na
escola e por ultimo no ambiente de trabalho entre outros. Neste
processo é preciso respeito e a compreensão que somos todos iguais
apesar de nossas individualidades e vivemos numa relação de
dependência do outro. Refletir sobre a importância do respeito e
compreensão para com o próximo, que não vivemos sozinhos, mas
coletivamente, marcando a necessidade de cooperação. Como
conclusão para encerramento da aula foi realizada uma conversa
reconhecendo-se como parte de uma sociedade na qual todos precisam
interagir de forma ética e solidária ajudando ao outro, evidenciando
que por meio do trabalho coletivo todos podem ser beneficiados.
Na brincadeira do telefone sem fio corporal foi realizada com a
participação de todos os alunos. O movimento inicial, repassado por
várias pessoas, resultou em gestos estranhos e bem diferentes do
inicial. Os alunos se divertiram e chegaram à conclusão esperada.
Expressaram o entendimento de que a comunicação é muito
importante e, por isso, deve ser clara, que não se deve acreditar em
tudo o que dizem, pois a mensagem pode chegar de forma distorcida.
Nas atividades propostas que envolveram brincadeira, a
construção das regras contou com a participação ativa das turmas,
essas, auxiliaram no desenvolvimento da atenção, do raciocínio
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
225
lógico, do trabalho em grupo e respeito ao outro. Estes momentos
foram importantes para a avaliação do trabalho no PIBID, pois os
alunos, de forma lúdica, demonstraram a apropriação dos
conhecimentos, tiveram também momentos de liberdade para tirar
suas duvidas o que possibilitou retomar os conteúdos necessários.
Conclusão
As brincadeiras, os jogos, as histórias, o faz de conta, são
atividades que fazem parte da essência da infância, as brincadeiras
irão ocorrer com ou sem a presença do professor. Em vista disso, o
espaço da escola e sala de aula são fundamentais para recuperar esses
instrumentos como aliados do ensino no processo de desenvolvimento
da criança, essas situações de aprendizagem mediada pelo professor
tem inicio na Educação Infantil e Ensino Fundamental.
O tempo em que uma criança permanece em uma
instituição de educação deve ser, desafiador, prazeroso e significativo,
local de interação, de descobertas, de aquisição de conhecimento, e
isso é possível por meio de uma metodologia lúdica.
O brincar, como recurso pedagógico ou uso do lúdico na
educação compreende principalmente a utilização de metodologias
agradáveis, adequadas, que façam com que o aprendizado ocorra
respeitando as características próprias das crianças, seus interesses e
permita a ela participar da sua aprendizagem, transformando o
momento de aprender em um exercício de descoberta, de pesquisa, de
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
226
reflexão, de troca de experiências e de como o aprender pode e deve
ser um momento agradável.
Além de seus benefícios, o brincar, é um dos direitos descritos
na Declaração Universal dos Direitos da Criança (1959), no artigo 7º,
ao lado do direito à educação, enfatiza o direito ao brincar. “Toda
criança terá direito a brincar e a divertir-se, cabendo à sociedade e às
autoridades públicas garantir a ela o exercício pleno desse direito.”
Compreende-se que a criança por meio do jogo ao buscar
soluções para os problemas apresentados, o faz por meio da sua
compreensão, e isso ela consegue imitando e obedecendo as regras
que lhes foram apresentadas nos jogos e brincadeiras facilitando
assim o desenvolvimento da sua aprendizagem.
Vale ressaltar que, cabe ao educador explorar, orientar a
aquisição do conhecimento por meio da ludicidade, deve estar
preparado para utilizar todos os tipos de brincadeiras e que essas,
partam, da realidade dos alunos, das suas necessidades, reitera-se que
cabe ao professor buscar alternativas para a interação e propiciar
situações do brincar livre e ao mesmo tempo dirigido.
Ser competente, investigador, observador para avaliar as
atividades que estão sendo realizadas, intervindo no momento certo,
dando oportunidade à criança de se expressar e entender que o
processo de ensino e aprendizagem é um processo de comunicação.
O brincar nessa concepção é visto como um ato tão dinâmico
quanto a vida do ser humano, o professor ao ofertar o lúdico como
ferramenta para a transmissão dos conteúdos, conduz a criança a
Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste
227
experimentar situações que irão desenvolver a habilidade de prestar
atenção, a capacidade de concentração, a melhoria do
desenvolvimento das coordenações motoras, além de mexer com as
emoções interiores, limites, responsabilidade e o respeito mútuo.
Diante do exposto, cabe aqui ressaltar a relevância da utilização do
lúdico no currículo da formação docente.
Conclui-se que a criança internaliza e produz conhecimentos
ao interagir com objetos, pessoas, situações e acontecimentos, enfim,
com o mundo que a cerca, que as histórias, os jogos e as brincadeiras
são formas privilegiadas de se estabelecer interações.
Considerando a criança como um ser histórico e social, deve-
se olhar para o lúdico como um precioso recurso, como forma de se
realizar e agir no mundo, dando significado as suas ações.
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