Журнал издается с 1992 годаvovr.su/upload/5-16.pdf · программами...

Журнал издается с 1992 годаwww.vovr.ru

ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ: ЛУЧШИЕ ПРАКТИКИ

Е.В. КУДРЯШОВА, Н.В. ЧИЧЕРИНА. Об организации систематическойработы по анализу и распространению лучших практик ведущихуниверситетов ......................................................................................... 5

А.П. КЛЕМЕШЕВ, И.Ю. КУКСА. Управление образовательнымипрограммами как фактор модернизации университета .................. 10

ПЕДАГОГИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

Б.И. БЕДНЫЙ, О.А. КУЗЕНКОВ. Интегрированные образовательныепрограммы «Академическая магистратура – аспирантура».......... 21

М.А. ЛУКАШЕНКО. Между школой и бизнесом: что может взятьна вооружение высшее образование? ................................................ 33

Н.Г. ПОПОВА, Л.Б. КУЗНЕЦОВА. Английский в аспирантуре ХХI века:а posse ad esse ......................................................................................... 42

СОЦИОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Е.П. ДЁМКИНА. Формирование здорового образа жизни студентов:как не упустить главного? ................................................................... 50

В.П. БАБИНЦЕВ, С.И. БАСАЛАЙ, И.С. БОЛОТИН, Н.А. СИЛКИНА.Организация профориентационной работыс использованием дорожных карт ..................................................... 56

Л.В. ТЕМНОВА, Ф.В. МАЛАХОВ, Э.С. ВОСКАНЯН. Концептуальныеподходы к исследованию карьеры ..................................................... 64

НА ПЕРЕКРЕСТКЕ МНЕНИЙ

В.П. ШЕСТАК. Преподавательская среда высшей школы (К вопросуо «паттернах») ....................................................................................... 72

СТРАНИЦЫ ИСТОРИИ

Н.И. КУЗНЕЦОВА. Философия в советском андеграунде: практикивыживания .............................................................................................. 80

Соучредители: Московскийгосударственный

университет печатиимени Ивана Федорова;Ассоциация технических

университетовПоддержка: Международное

общество по инженернойпедагогике (Internationale

Geselschaft fürIngenieurpädagogik – IGIP),

Ассоциация техническихуниверситетов России и

Китая (Association of Sino!Russian Technical

Universities – ASRTU).

Адрес редакции:127550, Москва,

ул. Прянишникова, д. 2А

Тел./факс: (499) 976!07!46e�mail: [email protected]

[email protected]

Журнал зарегистрированв Роскомнадзоре

Рег. св. ПИ № ФС77�54511от 17 июня 2013 года

Подписано в печать соригинал�макета 26.04.2016Усл. п. л. 11. Тираж 1500 экз.Отпечатано в типографии

ППП «Типография“Наука”». Зак. №

© «Высшее образованиев России»

www.vovr.ru

Главный редактор:М. Б. Сапунов

Зам. главного редактора:Е. А. Гогоненкова

Н. П. Огородникова

Редакторы:С. Ю. АхмаковО. Ю. Миронова

Ответственный секретарь:Л. Ю. Одинокова

Корректор:С. И. Алексеева

Технический редактор:Д. В. Давыдова

Художник:Н. Н. Жильцов

Высшее образование в России • № 5, 2016

Л.Я. ДЯТЧЕНКО. Национальныйисследовательский университет:социально�технологический опыт созданияи развития ......................................................... 92

ИЗ ЖИЗНИ ВУЗА

Воронежский университет: semper in motuД.А. ЕНДОВИЦКИЙ. ВГУ: традиции, инновации

и «линия развития» ........................................ 102Е.Е. ЧУПАНДИНА. Организация учебного

процесса в Воронежском государственномуниверситете .................................................. 107

Т.М. ДАВЫДЕНКО. Взаимодействие университетас бизнес�сообществом в сфереинновационной деятельности ...................... 112

Ю.А. БУБНОВ. Кадровая политика вклассическом университете ......................... 118

В.Н. ПОПОВ. Использование программно�целевого подхода для планированиянаучной работы .............................................. 122

Д.А. ЕНДОВИЦКИЙ, В.Г. ШАМАЕВ. Военноеобразование в гражданском вузе:на пути к стабильности ................................. 127

О.Н. БЕЛЕНОВ. Международная активность какприоритетное направление деятельностивуза ................................................................... 132

О.В. ГРИШАЕВ. Социальная и воспитательнаядеятельность вуза в рамках выполненияПрограммы развития студенческихобъединений ................................................... 137

ОБСУЖДАЕМ ПРОБЛЕМУ

М.В. ЦЫГУЛЕВА, М.А. ФЕДОРОВА. Формированиерефлексивной среды технического вузакак условие становления «гуманитарногоинженера» ....................................................... 143

Е.М. КУЗНЕЦОВА. Компетентностно�ориентированные образовательныестандарты: проблемы реализации ............... 150

ФАКТЫ. КОММЕНТАРИИ. ЗАМЕТКИ

О.В. МИХАЙЛОВ. Альтернативные вариантыпериодической системы химическихэлементов в учебном процессе .................... 156

Higher Education in Russia • No. 5, 2016

ContentsFederal University: The Best Practices

KUDRYASHOVA, E.V., CHICHERINA, N.V. On the Organization of the SystematicAnalysis and Propagation of the Leading Universities’ Best Practices. P. 5�9

KLEMESHEV, A.P., KUKSA, I.Yu. Administration of Academic Programmes as a Factorof University Modernization. P. 10�20

Higher Education PedagogyBEDNYI, B.I., KUZENKOV, O.A. Integrated “Academic Master’s – PhD” Educational

Programs. P. 20�32LUKASHENKO, M.A. Between School and Business: What Can Higher Education Add to

Its Arsenal? P. 33�41POPOVA, N.G., KUZNETSOVA, L.B. Teaching Academic English to PhD Students in

Russia: a Posse ad Esse. P. 42�49

Sociology of EducationDEMKINA, E.P. Students’ Healthy Lifestyle in the Educational System: How Not to Miss

the Point? P. 50�55BABINTSEV, V.P., BASALAY, S.I, BOLOTIN, I.S., SILKINA, N.A. Organization of

Students’ Career Guidance Using Road Mapping Technology. P. 56�63TEMNOVA, L.V., MALAKHOV, F.V., VOSKANYAN, E.S. Conceptual Approaches to

the Career Studies. P. 64�71Crossroad of Opinions

SHESTAK, V.P. Higher School Teaching Environment (About the «Patterns»). P. 72�79

Pages of HistoryKUZNETSOVA, N.I. Soviet Philosophical Underground: Practices of Surviving. P. 80�91DYATCHENKO, L.Ya. National Research University: Social and Technological Experience

of Creation and Development. P. 92�100

University LifeVoronezh State University: Semper in MotuENDOVITSKY, D.A. Voronezh State University: Traditions, Innovations and «Line of

Development». P. 102�106CHUPANDINA, E.E. Organization of Educational Activity at the University. P. 107�112DAVYDENKO, T.M. University Innovation Cooperation with Business Community.

P. 112�117BUBNOV, Yu. A. Academic Personnel Management at Classical University. P. 118�121POPOV, V.N. Program�Oriented and Goal�Oriented Approach to Research Planning.

P. 122�126ENDOVITSKY, D.A., SHAMAEV, V.G. Military Education at a Non�Military University:

the Road to Stability. P. 127�131BELENOV, O.N. International Cooperation as a Top�Priority Activity of the University.

P. 132�137GRISHAEV, O.V. Student Affairs, Social Development and Students’ Extracurricular

Activities at Voronezh State University. P. 137�142

Discussing a ProblemTSYGULEVA, M.V., FEDOROVA, M.A. Development of Reflexive Environment at

Technical University. P. 143�149KUZNETSOVA, E.M. Competency�Based Standards of Education: Problems of

Implementation. P. 150�155Facts, Comments, Notes

MIKHAILOV, O.V. Alternative Versions of Periodic System of Chemical Elements in theEducational Process. P. 156�160

www.vovr.ru

VYSSHEE OBRAZOVANIE V ROSSII(Higher Education in Russia)

Editorial BoardANTIPOV K.V. (Prof., Rector of Moscow State University of Printing Arts of Ivan Fedorov);BEDNYI B.I. (Prof., N.I. Lobachevsky State University of Nizhni Novgorod);BELOTSERKOVSKY A.V. (Prof., Rector of Tver State University), BOLOTIN I.S. (Prof., TheMoscow Aviation Institute (National Research University), CHUCHALIN A.I. (Prof., TomskPolytechnic University), CHUPRUNOV E.V. (Prof., Rector of N.I. Lobachevsky StateUniversity of Nizhni Novgorod), DIAKONOV G.S. (Prof., Rector of Kazan National ResearchTechnological University), DYATCHENKO L.Y. (Prof., National Research University“BelSU”), FEDOROV I.B. (Prof., Academician of RAS, Bauman MSTU), GREBNEV L.S.(Prof., The Higher School of Economics), GRIBOV L.A. (Prof., Corr. Member of RAS),IVAKHNENKO E.N. (Prof., Rector of Russian State University for the Humanities), IVANOVV.G. (Prof., Kazan National Research Technological University), KIRABAEV N.S. (Prof.,Peoples’ Friendship University of Russia), KUZNETSOVA N.I. (Prof., Russian State Universityfor the Humanities), LUKASHENKO M.A. (Prof., Moscow University for Industry and Finance“Synergy”), MELIK�GAYKAZYAN I.V. (Prof., Tomsk State Pedagogical University),NABOYCHENKO S.S. (Prof., Corr. Member of RAS), PETROV V.L. (Prof., The NationalUniversity of Science and Technology MISiS), SAPUNOV M.B. (EditorNinNchief, “VyssheeObrazovanie v Rossii”), SAZONOV B.A. (Chief Researcher of the Federal Institute of EducationDevelopment), SAZONOVA Z.S. (Prof., State Technical University – MADI), SENASHENKOV.S. (Prof., People’s Friendship University of Russia), SILLASTE G.G. (Prof., FinancialUniversity under the Government of the Russian Federation), STRIKHANOV M.N. (Prof.,Rector of National Research Nuclear University “MEPhI”), VERBITSKY A.A. (Prof., Corr.Member of Russian Academy of Education, Moscow State Pedagogical University), VETROVYu.P. (Prof., Armavir State Pedagogical Academy), ZHURAKOVSKY V.M. (Prof.,Academician of RAO, National Training Foundation).

International Council MembersABLAMEYKO S.V. (Prof., Academician of NAS of Belarus, Rector of Belarusian StateUniversity), AVETISYAN A.S. (Prof., Corr. member of NAS of Armenia), ALEXANDROVA.A. (Prof., Rector of Bauman Moscow State Technical University, President of the TechnicalUniversities Association), AUER Michael E. (President of IGIP, Prof., Carinthia Universityof Applied Sciences, (Austria), BADARCH Dendev (Director of Education DepartmentUNESCO, Paris), GAZALIYEV Arstan M. (Prof., Academician of NAS of the Republic ofKazakhstan, Karaganda State Technical University), de GRAAF Erik (Prof., AalborgUniversity, editorNinNchief, The European Journal of Engineering Education,), GRUDZINSKYA.O. (Prof., member of the working group on Bologna Process at the Ministry of Educationand Science of RF), OCHIRBAT Baatar (Prof., Rector of Mongolian University of Scienceand Technology), PRIKHOD’KO V.M. (Prof., Corr. Member of RAS), REN Nanqi(Academician of Chinese Academy of Engineering, Vice President of Harbin Institute ofTechnology, acting director of the Association of SinoNRussian Technical Universities),RIBICKIS Leonids S. (Academician of Latvian Academy of Science, Rector of Riga TechnicalUniversity), SADOVNICHIY V.A. (Academician of RAS, Rector of Lomonosov MoscowState University, President of the Russian Rectors’ Union), SANGER Phillip (Full Professor,College of Technology, Purdue University, USA), SHAMSHIEV Chingiz B. (Rector of theAcademy of Management under the President of the Kyrgyz Republic), YUDIN B.G. (Prof.,Corr. Member of RAS, Institute of Philosophy of RAS), ZERNOV V.A. (Prof., Rector ofRussian New University, Chairman of the Council of the Association of NonNGovernmentalUniversities), ZGUROVSKY Mykhailo Z. (Prof., Rector of National Technical University ofUkraine “Kyiv Polytechnic Institute”, Academician of NAN of Ukraine)

Федеральный университет: лучшие практики

Глобализация образовательных проNцессов и постановка задачи вхождения веNдущих университетов России в мировыерейтинги требуют от университетского соNобщества более активного движения попути реформирования, развития и модерNнизации большого спектра процессов:управления образовательными процессаNми и кадровыми ресурсами, моделироваNния и проектирования образовательныхпрограмм различных типов и уровней, инNдивидуализации образовательных траекNторий и др.

Одним из эффективных инструментовсовершенствования деятельности организаNций является обмен лучшими практиками,которые представляют собой формализоNванный уникальный опыт успешного решеNния определенной задачи в конкретнойсфере деятельности. Обмен лучшими пракNтиками позволяет оптимизировать трансN

ОБ ОРГАНИЗАЦИИ СИСТЕМАТИЧЕСКОЙ РАБОТЫПО АНАЛИЗУ И РАСПРОСТРАНЕНИЮ ЛУЧШИХ ПРАКТИК

ВЕДУЩИХ УНИВЕРСИТЕТОВ

КУДРЯШОВА Елена Владимировна – дNр филос. наук, профессор, ректор, Северный (АркNтический) федеральный университет им. М.В. Ломоносова. ENmail: [email protected]ЧИЧЕРИНА Наталья Васильевна – дNр пед. наук, доцент, советник ректора по педагогиNческому образованию, Северный (Арктический) федеральный университет им. М.В. ЛоNмоносова. ENmail: [email protected]

Аннотация. В статье обосновывается необходимость анализа и распростране�ния лучших практик ведущих университетов как средства повышения конкуренто�способности университетов и усиления эффективности трансформационных про�цессов в системе высшего образования. Приведен опыт по сбору и распространениюлучших практик в академической среде на международном и российском уровне; пред�ложен спектр лучших практик, разработанных федеральными университетами, дляраспространения через систему повышения квалификации.

Ключевые слова: лучшие практики ведущих университетов, федеральные универ�ситеты, модернизация системы образования, программы повышения квалификации

Для цитирования: Кудряшова Е.В., Чичерина Н.В. Об организации систематичеNской работы по анализу и распространению лучших практик ведущих университетов //Высшее образование в России. 2016. № 5 (201). С. 5–9.

формационные процессы путем нахождеNния прогрессивных способов достиженияцели в более короткие сроки при экономиизатрат и интеграции интеллектуальных реNсурсов.

Обязательным элементом системыуправления качеством образования сегодNня является «бенчмаркинг» (англ. bench�marking), в основе которого лежит изучеNние инноваций, применяемых в успешныхорганизациях, с последующей их адаптаNцией и внедрением в своей организации.Процесс бенчмаркинга включает в себяизучение факторов успеха, основные праNвила сбора информации, ее анализ, а такNже разработку новых подходов к обучению.Применение бенчмаркинга в системе плаNнирования стратегии конкурентоспособноNсти образовательной организации позволяNет непрерывно выявлять процессы, котоNрые служат источником ключевых преимуN

6 Высшее образование в России • № 5, 2016

ществ, и процессы, которые требуют улуч�шения.

Работа по сбору и распространению пе�редового опыта в академической среде ужеактивно ведется как в международном кон�тексте, так и на национальном уровне. В ка�честве примера такой работы в европейскомобразовательном контексте можно приве�сти анализ подходов к проектированиюобразовательных программ по различнымнаправлениям подготовки в части целей,результатов и методов обучения, которыйпроводится Агентством по обеспечениюкачества высшего образования (QAA –Quality Assurance Agency for Higher Educa�tion). Результатом этой работы становятсядокументы (“benchmarks”), отражающиестандарты качества образования по конк�ретным направлениям подготовки; они неимеют статуса официальных нормативныхдокументов, но на них можно ориентиро�ваться при проектировании образователь�ных программ, сопряженных с междуна�родными требованиями 1.

Хорошим примером обмена опытом вроссийском образовательном пространствеявляется работа, организованная Томскимполитехническим университетом, по обоб�щению успехов и достижений вузов – чле�нов Ассоциации технических университе�тов России – в виде издания серии сборни�ков «Лучшие практики технических уни�верситетов России», а также по распро�странению инноваций в сфере инженерногообразования через публикации в журналеАссоциации инженерного образованияРоссии 2.

Очевидно, что для повышения эффек�тивности модернизационных процессованалогичная системная работа должна про�водиться и по другим направлениям обра�

зования. Поэтому данная тема стала пред�метом широкого обсуждения на пленарномзаседании X съезда Общероссийской обще�ственной организации «Российский союзректоров», состоявшемся 30 октября2014 г. По итогам съезда Президент РФ по�ручил организовать систематическую рабо�ту по анализу и распространению наиболееэффективного опыта управления образо�вательными организациями высшего обра�зования, а также опыта организации в нихобразовательной и научной деятельности,развития студенческого спорта и работы сталантливой молодежью 3. Для выполненияэтих задач Ассоциацией ведущих универ�ситетов, руководителем которой являетсяректор СПбГУ Н.М. Кропачев, была созда�на рабочая группа, а координация работыгруппы возложена на Северный (Арктиче�ский) федеральный университет имени М.В.Ломоносова.

30 сентября 2015 г. в МинобрнаукиРоссии состоялось общее собрание Ассо�циации ведущих университетов России,где рассматривался вопрос об анализе ираспространении лучших практик ведущихуниверситетов. В заседании приняли уча�стие руководители Министерства образо�вания и науки РФ: министр Д.В. Ливанов,заместитель министра А.А. Климов, дирек�тор департамента государственной поли�тики в сфере высшего образования А.Б.Соболев, а также заместитель руководи�теля Федеральной службы по надзору всфере образования и науки А.Ю. Бисеров.В своем выступлении министр констати�ровал, что деятельность Ассоциации на�правлена на развитие системы образова�ния Российской Федерации и потенциалведущих вузов в этом направлении исполь�зуется с высокой эффективностью. Под�

1 Портал Агентства по обеспечению качества высшего образования. URL: http://www.qaa.ac.uk/en

2 Сайт журнала «Инженерное образование». URL: http://www.aeer.ru/ru/about_ magazine.htm3 Поручение Президента РФ: Пр�2748, п.2д от 27 ноября 2014 года. URL: http://

www.kremlin.ru/acts/assignments/orders/47112

7

держав деятельность организации, он подNчеркнул, что ни одно из ключевых решеNний Минобрнауки не принимается без учаNстия или рекомендаций Ассоциации. Вдокладе и.о. ректора САФУ Н.В. ЧичериNной участникам заседания была представNлена информация о первичных итогах деNятельности рабочей группы по сбору лучNших практик, охватывающих практическивесь спектр деятельности университетов.В частности, были описаны и предложеныдля анализа и, возможно, последующеговнедрения лучшие практики по следуюNщим направлениям.

По организации образовательной инаучной деятельности: менеджмент обраNзовательных программ (БФУ, ЮФУ, САФУи др.); организация инклюзивного образоNвания (СКФУ, САФУ); электронное обучеNние (УрФУ); организация образовательноNго процесса по физической культуре на осNнове выбора видов спортивноNоздоровиNтельной деятельности (НИУ «БелГУ»);использование принципов научноNобразоNвательных корпораций для обеспеченияфинансовой самостоятельности и развитиянациональных исследовательских универNситетов (ИРНИТУ).

По организации студенческого спортаи работы с талантливой молодежью: сиNстема управления и мониторинга академиNческих, научных, общественных, спортивNных и творческих достижений обучающихNся (ЮФУ); внедрение технологии квалиметNрии достижений обучающихся в практикуработы со студентами (ЮФУ); студенчесNкие клубы по интересам для организацииразвития студенческого спорта и работы сталантливой молодежью (МАИ НИУ).

По развитию системы управления уни�верситетом и развитию персонала: сисNтема оценки деятельности персонала (БФУ);модульноNнакопительная система повышеNния квалификации сотрудников универсиN

тета (САФУ); комплекс мер по привлечеNнию представителей работодателей к деяNтельности университета и привлечениюобучающихся к решению административNных вопросов (СПбГУ); международноесетевое взаимодействие (САФУ).

Участники общего собрания АссоциаNции ведущих университетов России обсуNдили перспективы распространения лучшихпрактик. По итогам обсуждения было приNнято решение рекомендовать вузам – члеNнам Ассоциации направить в рабочую групNпу информацию о достойных внедренияпрактиках и их методологическое обосноNвание.

Еще одной дискуссионной площадкойстали встречи Совета ректоров федеральNных университетов, которые состоялись воктябре 2015 г. в Южном федеральномуниверситете и в ноябре 2015 г. в СевероNКавказском федеральном университете. Втечение последних лет федеральные униNверситеты реализовывали целый ряд пиNлотных проектов в сфере образования, стаNли обладателями уникальных практик икомпетенций по образовательным инноваNциям. Члены «Клуба десяти» 4 поддержаNли инициативу САФУ об организации сеNрии мероприятий – стратегических сессий,мастерNклассов, тренингов, семинаров – пораспространению лучших практик федеNральных университетов среди организацийвысшего образования РФ. Мероприятиябудут организованы в 2016 г. при поддержNке Министерства образования и науки РФв формате повышения квалификации. Наоснове анализа приоритетных и наиболеевостребованных образовательным сообщеNством практик инновационного развитияфедеральных университетов был составленпервый блок программ повышения квалиNфикации:

управление образовательными проNграммами;

4 Соглашение о создании Сети федеральных университетов – Клуба десяти, 7 июля 2013 г.URL: http://kpfu.ru/club9/dokumenty

Ф едеральный университет: лучшие практики


экономика современного универсиNтета;

сетевое взаимодействие и академиNческая мобильность;

управление качеством образовательNных программ с учетом национальных имеждународных требований;

открытое образование и электронNное обучение;

инновационное предпринимательNство и развитие малого и среднего бизнеса;

современные методы работы с таNлантливой молодежью.

Каждая программа повышения квалиNфикации будет организована на базе федеNрального университетаNкоординатора впартнерстве с другими федеральными униNверситетами. Программы спроектированыпо модульному принципу с использованиNем возможностей дистанционных образоNвательных технологий.

Федеральные университеты поделятсясвоими лучшими практиками на страницахжурнала «Высшее образование в России».Авторскими коллективами федеральныхуниверситетов подготовлен ряд статей дляспециальной рубрики.

«Модели управления образова�тельными программами» (БФУ и ЮФУ).В статье рассматривается модель управлеNния образовательной программой черезпланирование ее ресурсов и управление ими;организационные, кадровые, методическиеаспекты проектирования образовательныхпрограмм с ориентацией на внешнего заказNчика; схемы организации образовательноNго процесса во взаимодействии с ключевыNми работодателями, научными подразделеNниями, другими университетами; модельоценки образовательной программы на осNнове показателей ее результативности.

«Механизмы сопряжения образова�тельных программ с национальными имеждународными стандартами каче�ства» (САФУ). В статье представленымеханизмы сопряжения образовательныхпрограмм с национальными и международN

ными стандартами качества и ключевые поNказатели качества на этапах жизненногоцикла образовательной программы. ПривеNдены примеры из опыта САФУ как участNника международного проекта TEMPUSALIGN «Обеспечение соответствия междуакадемическими программами и нациоNнальными рамками квалификаций».

«Новая практика в инженерном об�разовании» (СФУ). Предложен новый подNход к организации инженерного образоваNния на магистерском уровне с отдельныммодулем по технологическому предприниNмательству и развитием личностных комNпетенций в сетевом взаимодействии с рабоNтодателем и ведущими вузами. Подход опиNсан как модель, что позволяет его тиражиNровать на другие направления инженернойподготовки.

«Формирование патриотизма,гражданственности и цивилизационнойидентичности в молодежной среде»(СКФУ). В статье рассматривается потенNциал современного образования в планеформирования российской идентичности вмолодежной среде. Статья посвящена опыNту практической реализации в СевероNКавNказском федеральном университете обраNзовательного проекта «Формирование росNсийской идентичности и правовой культуNры студенческой молодежи в полиэтничNном регионе».

«Открытые онлайн�курсы как эле�мент модернизации образовательной де�ятельности в вузах» (УрФУ). Авторы расNкрывают потенциал новых образовательNных технологий, в частности массовых отNкрытых онлайнNкурсов, в системе высшегообразования. Представлены организационNные и методические аспекты внедрения онNлайнNкурсов в реализацию образовательNных программ высшего образования, предNлагаются возможные финансовые схемыобеспечения рентабельности создания онNлайнNкурсов в вузе и взаимодействия межNду университетами при их реализации.

Следует заметить, что специфика вузов

9

как образовательных организаций, сложNность и разнородность академической деяNтельности, многодисциплинарный и межNдисциплинарный характер современногонаучноNобразовательного процесса, отсутNствие единых стандартов описания процесNсов для системы высшего образования соNздают трудности прямого заимствования ираспространения опыта. Вместе с тем нужNно подчеркнуть, что обмен лучшими пракNтиками является одним из наиболее эффекNтивных средств модернизации образоваNтельных систем в контексте общества знаN

ний. В этой связи хочется вспомнить словаКонфуция, который заявил, что к знаниюведут три пути: путь размышления – самыйблагородный, путь подражания – самыйлёгкий и путь опыта – самый горький. ОргаNнизация системной работы по анализу ираспространению лучших практик позвоNляет диалектически использовать возможNности каждого из этих путей, избежав безNдумного копирования чужого опыта, и соNздать полноценное партнерство для реалиNзации инновационных проектов в сфереобразования.

Статья поступила в редакцию 28.01. 16.

ON THE ORGANIZATION OF THE SYSTEMATIC ANALYSIS AND PROPAGATIONOF THE LEADING UNIVERSITIES’ BEST PRACTICES

KUDRYASHOVA Elena V. – Dr. Sci. (Philosophy), Prof., Rector, Northern (Arctic)Federal University named after M.V. Lomonosov. Arkhangelsk, Russia. ENmail:[email protected]

CHICHERINA Natalia V. – Dr. Sci. (Pedagogy), Assoc. Prof., adviser to the rector forpedagogical education, Northern (Arctic) Federal University named after M.V. Lomonosov.Arkhangelsk, Russia. ENmail: [email protected]

Abstract. The aim of the article is to show the necessity for the analysis and disseminationof leading universities’ best practices as a means of enhancing their competitiveness andincreasing the effectiveness of transformation processes in higher education. The authorsdescribe the current situation and the experience in best practices dissemination at theinternational and national levels; offer a range of best practices, developed by federal universitiesin different areas of their activities, to be disseminated through the system of inNservicetraining.

Keywords: best practices of leading universities, federal universities, modernization ofthe system of education, inNservice training programmes

Cite as: Kudryashova, E.V., Chicherina, N.V. (2016). [On the Organization of the SystematicAnalysis and Propagation of the Leading Universities’ Best Practices]. Vysshee obrazovaniev Rossii [Higher Education in Russia]. No. 5 (201), pp. 5N9. (In Russ., abstract in Eng.)

The paper was submitted 28.01.16.



Образовательные программы:ориентация заказчика

Ключевая цель современного высшегообразования – подготовка выпускников, коNторые способны проектировать новые видыдеятельности, создавать современные иопережающие время продукты и услуги,решать задачи, которые ранее не имели реNшения, гибко адаптироваться к условиямизменяющейся конъюнктуры [1–4].

При осуществлении модернизации обраNзовательной деятельности в БФУ им. И. КанNта на начальном этапе было важно перейтиот понимания образовательной программыкак стандартного незыблемого “вневременNного” конструкта, который обеспечиваетсяпостоянным кадровым ресурсом и реализуNется в стандартных форматах лекционноNсеN

УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПРОГРАММАМИКАК ФАКТОР МОДЕРНИЗАЦИИ УНИВЕРСИТЕТА

КЛЕМЕШЕВ Андрей Павлович – дNр полит. наук, проф., ректор, Балтийский федеральNный университет им. Иммануила Канта. ENmail: [email protected]КУКСА Ирина Юрьевна – канд. филол. наук, доцент, первый проректор – проректор пообразовательной деятельности, Балтийский федеральный университет им. ИммануилаКанта. ENmail: [email protected]

Аннотация. В статье рассматривается влияние изменений в управлении образо�вательной программой на другие направления деятельности университета. Средиключевых изменений в статье названы: переход от кафедральной системы к менедж�менту образовательной программы; реализация модульного подхода, обучение на базересурсных центров практической подготовки специалистов, а также программ в се�тевой форме; индивидуализация и дифференциация образовательных траекторий;ориентация на внешнего заказчика образовательных программ; активизация элект�ронных образовательных ресурсов. В заключении обозначено влияние изменений натакие сферы деятельности университета, как управленческая, кадровая политика,информационная инфраструктура, материальное стимулирование разных катего�рий работников, взаимодействие с работодателями.

Ключевые слова: управление образовательными программами; ресурсы образова�тельной программы; индивидуализация образовательных траекторий; сетевая фор�ма реализации образовательной программы; организация образовательного процесса,модульное и практико�ориентированное обучение; проектный метод; образователь�ные технологии, электронные образовательные ресурсы

Для цитирования: Клемешев А.П., Кукса И.Ю. Управление образовательными проNграммами как фактор модернизации университета // Высшее образование в России. 2016.№ 5 (201). С. 10–20.

минарского и поточноNгруппового обучения,к пониманию ее как проекта, имеющего заNказчика, конечную цель и временную перNспективу, как проекта, который организуNется гибко и вариативно.

Исходя из приоритетов развития униNверситета, региональных потребностей вкадрах, наличия ресурсов (инфраструктурNных, кадровых и др.), определены два типаобразовательных программ (ОП):

научноNориентированный. ПрограмNма строится вокруг научноNисследовательNской лаборатории (вуза или «сетевого партNнера»), имеющей современную приборноNинструментальную технологическую базу,и фигуры ученого, который обеспечиваетее выполнение, формирование у выпускниNков требуемых компетенций, использоваN

11

ние соответствующих технологий / формаNтов обучения;

практикоNориентированный. ПроNграмма строится под потребности отраслиэкономики (в том числе ее социогуманитарNной сферы) вокруг ресурсного центра пракNтической подготовки специалиста при макNсимальном приближении процесса обучеNния к условиям будущей профессиональNной деятельности; при этом предполагаетNся участие специалистаNпрактика /ученогоN«прикладника».

Принципиальным является наличие заNказчика ОП [5], который берет на себя обяNзательства по определению профессиоNнально значимых компетенций, содержаNния ОП, тематики курсовых работ, ВКР,модели подготовки (дуальное обучение;организация непрерывной практики и пр.).Предполагается его активное участие в наNучноNисследовательской и/или практичеNской части подготовки. В качестве заказчиNков могут выступать:

работодатели (внешние по отношеNнию к университету учреждения, органиNзации, предприятия разных форм собственNности, заинтересованные в выпускниках иготовые стать партнерами при реализациипрограммы);

университет как крупный работодаNтель в регионе, который формулирует поNтребность в специалистах с необходимымнабором компетенций и становится дляобучающихся базой практической подгоNтовки; а также его структурные подраздеNления, профиль деятельности которых соNответствует профилю программ (НОЦы,Служба по связям с общественностью,учебноNпроизводственный мультимедийNный центр, социологическая лабораторияи др.).

Программы подготовки магистров и асNпирантов, направленность которых соотNветствует научным приоритетам БФУ (наNпример, медицинские и биотехнологии, маNтериаловедение, ИКТ), являются приориNтетными. База реализации таких программ

– НОЦы, современные научные лаборатоNрии во главе с ученым с высокими наукоNметрическими данными. В них реализуетсянаучноNисследовательская часть ОП подNготовки магистров, в том числе самостояNтельная работа. При этом направленностьпрограмм аспирантуры «задает» направNленность программ подготовки магистров,а последняя – внутривузовский заказ напрофиль и форматы подготовки бакалавNров. Такой подход позволяет преодолетьсуществующий порой в вузах разрыв межNду наукой и образованием и трансформиNровать стандартный учебный процесс в наNучноNобразовательный. При этом и научноNисследовательская деятельность в универNситете органично «вплетается» в образоваNтельную, с одной стороны, определяя ееориентиры, а с другой – выращивая исслеNдователей, способных решать задачи, о коNторых шла речь в начале статьи.

НаучноNориентированные программыстроятся вокруг персоны ведущего исслеNдователя (руководителя научной лабораNтории, НОЦа и др.), чьи результатыподтверждаются публикациями междунаNродного уровня и/или персональным фиNнансированием (фундаментальными исслеNдованиями и/или прикладными разработNками). Студенты ориентируются на публиNкационную активность преподавателей ивстраиваются в научноNобразовательныйпроцесс на базе центров коллективногопользования научным оборудованием(ЦКП), нацеливаются на работу в сференаучных исследований и разработок. ПриNмер – программы в сфере биомедицинскихтехнологий, новых материалов (современNного материаловедения) и др.

Для большинства практикоNориентироNванных программ основой образовательноNго процесса становится работа с симулятоNрами, макетами, тренажерами, созданиеобучающимися собственных прототипов,экспонатов, а также отработка навыков вусловиях, максимально приближенных кбудущей профессиональной деятельности.



Центральным звеном программы становятNся хорошо оснащенные как материальноNтехнически, так и кадрово базы практичеNской подготовки. Такие ОП могут осущеNствляться частично в форме дуального обуNчения, когда часть учебного процесса реаNлизуется на базе производственныхплощадок. Для разных групп направленийподготовки в качестве площадок могут выNступать:

университетские научные подраздеNления, НОЦ, лаборатории и др. (например,в сфере микробиологии, молекулярнойбиологии, генетики, геномики и протеомиNки и др.; клинический медицинский центр);

учебноNпроизводственные комбинаNты, учебноNпроизводственные лабораториивуза (например, в сфере строительства, ИТи др.);

структурные подразделения вуза,профиль деятельности которых соответNствует профилю ОП (юридическая / экоNномическая / социологическая служба /служба IT / по связям с общественностью/ прессNслужба и др.);

ресурсные центры / базовые кафедNры, создаваемые вузом на профильныхпредприятиях для реализации части обуNчения на производственной площадке (наNпример, лечебноNпрофилактические учNреждения региона в качестве клиническихбаз или ресурсные центры практическойподготовки педагогов на базе школ).

При таком подходе возникает необхоNдимость выстраивания менеджмента ОП сучетом изменения роли и функций традиNционной университетской кафедры.

Переход от кафедрального принципак менеджменту образовательной

программы

Когда главным объектом планирования,реализации и управления оказывается ОПв совокупности ее содержательных, учебNноNметодических, кадровых, материальноNтехнических, информационноNэлектронNных, финансовых и пр. ресурсов, роль каN

федральной структуры и кафедры как траNдиционного учебноNнаучного подразделеNния вуза становится принципиально иной,а то и избыточной. Если кафедра обеспечиNвает только часть образовательной програмNмы, она становится всего лишь “борцом запрофили” ради набора часов и обеспечениясвоей «жизнеспособности», а содержаниесамой этой части программы выстраиваетNся, как правило, без учета потребностей«внешнего мира». При этом ею не вполневыполняются функции даже методическоNго обеспечения дисциплин, а форматы обуNчения поддерживаются исключительно влекционноNсеминарском виде.

В БФУ им. И. Канта в 2012–2013 годахкафедры были сгруппированы по принциNпу «одна кафедра – одна ОП / группа родNственных ОП». Кафедры, которые обеспеNчивают обязательные для всех образоваNтельных программ дисциплины, реорганиNзованы в ресурсные центры – физическойкультуры и иностранного языка. ОчевидNное сокращение количества кафедр (почтивдвое) не было самоцелью, важно быломинимизировать «борьбу за часы ради чаNсов».

При этом кадровый состав формируетNся на основе выделения: а) группы ключеNвых преподавателей, обеспечивающих баNзовый уровень подготовки, и б) группы преNподавателей, обеспечивающих продвинуNтый и научный уровни подготовки и приNвлекаемых к образовательному процессу наусловиях совместительства, почасовойоплаты и т.п. Существенным является еслине сам факт изменения роли преподаватеNля, то постоянная рефлексия по этому поNводу. Современный преподаватель: кто он– транслятор знаний, консультант, мотиNватор обучающихся, руководитель и кураNтор их работы, организатор разных видовдеятельности обучающихся, «навигатор»при формировании компетенций?..

Функции организационного и ресурсноNго обеспечения образовательной програмNмы переданы от заведующего кафедрой веN

13

дущим менеджерам ОП либо группы родNственных ОП, которые отвечают за реалиNзацию образовательной программы в целом.Партнером менеджера, определяющим наNправленность/профиль программы, ее соNдержательное наполнение, профессиональNно значимые компетенции, выступает некафедра, а прежде всего заказчик програмNмы (работодатели, представители професNсиональных сообществ, ведущие ученые,работающие в научных центрах, в том чисNле в университетских НОЦах, научноNисNследовательских лабораториях) в зависиNмости от уровня ОП. Задача менеджеразаключается в том, чтобы в кооперации сзаказчиками программы выстраивать на соNвременной основе организацию образоваNтельного процесса (в том числе на базе наNучных подразделений, учебноNпроизводNственных комплексов, ресурсных центровпрактической подготовки; в рамках дуальNного, модульного, электронного, дистанциNонного обучения и пр.) и формировать каNчественное ресурсное обеспечение.

Такие подходы определили и необхоNдимость трансформации управленческихструктур. Так, из четырех самостоятельNных подразделений был образован единыйдепартамент образовательных программ(рис. 1). При этом произошло устранениедублирующих функций (например, на уровNне обеспечения процессов лицензирования,аккредитации, планирования программ разN

ных уровней) с соответствующим сокращеNнием штатов в системе управления на 30%.

Изменение подходов к организации обNразовательного процесса: индивидуализаNция и электронизация.

Изменения в структуре образова8тельных программ. Реализуемые поФГОС 3+ в БФУ им. И. Канта программысодержат четыре содержательных блока/модуля:

1) базовый профессиональный блок/модуль (major) – первый–второй годы обуNчения, что позволяет усилить междисципNлинарность и укрепить фундаментальностьобразования;

2) два специализированных профессиNональных блока/модуля на выбор студенNта в зависимости от типа ОП (academicmajor – для научноNориентированного типапрограмм и professional major – для пракNтикоNориентированного типа программ) –второй–четвертый годы обучения. По суNществу, это предпосылки для полнообъемNной реализации модели 2+2+2 (базоваяфундаментальная подготовка бакалавров +«профилизация» бакалавров + магистратуNра). Понятно, что границы могут быть и нежесткими, например, с более ранней «проNфилизацией» и т.д.;

3) дополнительный (развивающий,поддерживающий) блок/модуль (minor),состоящий из совокупности дисциплин,формирующих базовые компетенции в друN

гих содержательных сфеNрах, – третий–четвертыйгоды обучения. Это, наприNмер, модули по педагогике,предпринимательству, инNформационноNкоммуникациNонным технологиям; их можNно выбирать независимо отнаправления подготовки.

Выбор модулей на следуNющий учебный год студентыосуществляют на электронNной площадке в апреле текуN

Рис. 1. Оптимизация системы управленияобразовательным процессом



щего года, после чего происходит автомаNтическая инсталляция выбранных блоков/модулей в индивидуальный учебный план иавтоматическое же его формирование.Каждый студент в итоге имеет составленNный им самим учебный план, соответствуNющий базовому учебному плану, доступNный ему в электронном формате в аккаунNте. Образовательный процесс при этом реNализуется не в стандартном поточноNгрупNповом, а в асинхронном индивидуальноориентированном формате, когда на одноммодуле могут оказаться студенты разныхнаправлений подготовки и даже курсов [1;3; 4; 6].

В полноценном асинхронном вариантеобучение в БФУ ведется по обязательнойдисциплине «Физическая культура» (см.подробнее ниже). На реализуемых направNлениях подготовки это осуществляется напервом–втором курсах, для начала – в реNжиме апробации.

В процессе практического внедрениятакой модели не все так гладко, как этовыглядит в локальных актах и регламентах.Сложности связаны, прежде всего, с плаNнированием индивидуальной образовательNной траектории и отслеживанием резульNтатов. Условием решения этой проблемыявляется наличие удобных для пользоваNтелей (студентов, осуществляющих выбор;менеджеров, планирующих на основаниистуденческого выбора нагрузку преподаваNтелей и контролирующих процесс; тьютоNров/кураторов, обеспечивающих сопроNвождение студента) автоматизированныхсистем и электронных сервисов, которыеберут на себя важные функции по формаNтированию индивидуального учебного плаNна, фиксации учебных достижений обучаNющихся и т.д., снимая эти функции с меNнеджера и обеспечивая прозрачность проNцесса. Другая сложность – это психологиNческая и методическая неготовностьпреподавателя работать со студенческимколлективом, состоящим из студентов разNных направлений / курсов, не только с разN

ным уровнем подготовки, но и с разноймотивацией. Преодоление этой сложности– процесс длительный. Еще одна проблеNма, носящая порой неявный характер, –отчасти сохраняющееся сопротивление состороны и преподавательского, и менедNжерского состава: все привыкли к «своим»студентам, к «своим» дисциплинам. Силапривычки со временем тоже преодолима, втом числе – за счет включения в системыоценки деятельности соответствующих каNтегорий работников показателей, характеNризующих осуществление студентами выNбора. Нельзя сбрасывать со счетов и спонNтанность, субъективность студенческоговыбора, что со временем негативно сказыNвается на процессе обучения. Здесь важнаинформационноNразъяснительная работа исистема «навигации» по образовательныммодулям.

Четвертый блок/модуль – проектный(проектноNисследовательский/проектноNприкладной), включающий выполнениекурсовых работ, ВКР, практики. В итогеон предполагает демонстрацию и примеNнение полученных знаний, умений и навыNков в практической области, создание проNдукта в процессе как индивидуальной, таки групповой (командной) работы студенNтов, в том числе – разных направленийподготовки.

Проектная деятельность в образоваNтельном процессе в БФУ им. И. Канта являNется одним из способов приобретения обуNчающимся умений и навыков в ходе решеNния проблемы/задачи, требующей интеграNции знаний из различных предметных обNластей. Для преподавателя проект (любоготипа – исследовательский, творческий, игNровой, прикладной и др.) – это интегративNное дидактическое средство обучения ивоспитания, которое позволяет вырабатыNвать и развивать умения и навыки на основетеоретических знаний, осуществлять соNвместную деятельность со студентами.

Ключевым для данного блока становитNся изменение принципов подготовки курN

15

совых и выпускных квалификационныхработ (ВКР). Главный, хорошо всем известNный принцип – практикоNориентированNный характер курсовых и ВКР, возможNность внедрения и получения конкретныхпрофессионально и/или научно значимыхрезультатов – обеспечивается рядом проNцедур и регламентов, а также электронNным модулем. Тематика курсовых работ иВКР предлагается не преподавателем и каNфедрой, а заказчиком, который заинтереNсован в получении конкретных результаNтов. Он формулирует тематику и задачи,которые необходимо решить в процессевыполнения курсового проекта/работы иВКР, внося их в электронный модуль «КурNсовые проекты/работы и выпускные кваNлификационные работы» в срок до 1 маяучебного года, предшествующего учебноNму году/семестру, в котором предполагаNется выполнение работы. АдминистративNные, научные и пр. структурные подразNделения вуза также могут выступать в каNчестве такого «внешнего» заказчика поотношению к профильной ОП. Студентвыбирает тему также через этот электронNный модуль. Научными руководителями вприоритетном порядке становятся заказNчики и рекомендованные ими специалисNты, в том числе и из преподавателей униNверситета, которые также имеют возможNность выбрать для руководства любуютему из оставшихся. Допускается сорукоNводство заказчика и преподавателя. РешеNние возможных спорных вопросов возлаNгается на экспертный совет. После внесеNния данных всеми сторонами (заказчиком,обучающимся, научным руководителем)ведущий менеджер ОП формирует объемучебной нагрузки на каждого научногоруководителя. Оформление научных руNководителей из числа лиц, не относящихNся к ППС университета, производитсяразными способами: прием на соответствуNющую долю ставки; на условиях почасоNвой оплаты; по договору гражданскоNпраNвового характера.

Модульность. Образовательный проNцесс в БФУ им. И. Канта организуется каксовокупность последовательных интенсивNных модулей, в которые по возможностиобъединены формирующие одну/нескольNко родственных компетенций дисциплины[4–7]. При этом на 1–2Nх курсах для группродственных программ реализуются общие(базовые) междисциплинарные модули, втом числе и модуль формирования общеNкультурных компетенций.

При объединении различных дисципNлин в крупные модули произошла интеграNция их содержания, была преодолена «мелNкопредметность» учебного плана, исклюNчено дробление и дублирование дисциплин.Модульное построение стало одним из усNловий апробации модели индивидуальноNориентированного обучения, а также обNлегчило привлечение к образовательномупроцессу специалистовNпрактиков: им проNще выбрать время для работы по сконцентNрированному во времени модулю/его часNти. В свою очередь, это привело к активиNзации деятельности научноNпедагогическихработников по обновлению и совершенствоNванию содержания образования с акцентомна результаты обучения, т.е. к кадровымизменениям.

Таким образом, наше понимание содерNжания модуля и его практического струкNтурирования близко к формату, рекоменNдованному TUNING [7]. Однако главнаяпроблема – обеспечение «нацеленности»модуля на четко сформулированные реNзультаты обучения, которым соответствуNет и набор адекватных критериев оценки, –все еще полноценно не решена. СущественNным препятствием в этом плане становитсясила академической инерции (которая виных случаях может играть и позитивнуюроль, предостерегая от поспешности и ошиNбок), прежде всего – неготовность препоNдавателей к диалогу друг с другом с цельюопределения общих подходов и к формиNрованию результатов, и к оцениванию, атакже в принципе неумение (а то и нежелаN



ние) четко и ясно сформулировать и то, идругое. Каждый стремится «удержать»собственное понимание – чему и как учить,оставаясь в пределах стандартной лекциNонноNсеминарской модели, не задумываясьо том, что оценить сформированность комNпетенции исключительно в формате «вопNрос–ответ» (на семинарском занятии, нааттестации) бывает просто невозможно.Один из путей решения проблемы – ориенNтация на заказчика программы, который вслучае заинтересованности может оказатьпомощь в формировании и результатов, иесли не критериев, то форматов оцениваNния. И конечно, важна последовательностьв реализации модульного подхода. Надопродолжать движение, пусть даже метоNдом проб и ошибок. Преодоление узостикафедральных рамок, изменение кадровойполитики (отбор и материальное стимулиNрование преподавателей, готовых работатьпо этой модели), ориентация на заказчика– все это звенья одной цепи.

В целом же на этом пути очень важенобмен лучшими университетскими практиNками и их распространение, повышение кваNлификации, подобное тому, которое оргаNнизовывает АКУР и через которое прошлисотрудники БФУ им. И. Канта.

Реализация программ в сетевой фор8ме: интеграция и консолидация ресурсовво имя результата. Одно из ведущих наNправлений кооперации 10 федеральныхуниверситетов реализуется на основании«Соглашения о сетевом взаимодействиифедеральных университетов при реализаNции программ высшего образования». Врамках совместной работы под кураторNством СевероNКавказского федеральногоуниверситета и при активном участии всехуниверситетов сети разработаны основныенормативные документы, регламентируюNщие этот процесс, включая договоры.

При решении вопроса о начале реализаNции программы в сетевой форме преждевсего важно определиться, зачем и почему

нужна именно эта форма для конкретнойпрограммы. Понятно, что в результате проNисходит кооперация, консолидация и инNтеграция имеющихся у каждого участникасетевого взаимодействия ресурсов, и ужеэто само по себе хорошо. При этом органиNзация такой программы имеет смысл лишьв том случае, если у одного университетаесть уникальное оборудование / выдаюNщийся ученый и его соратники / уникальNный контент / технология и т.д., которыеобеспечивают формирование уникальнойкомпетенции или их группы, а другой униNверситет в этом нуждается. Таким образом,возникает возможность формировать униNкальные компетенции за счет имеющихся вдругих образовательных организациях реNсурсов. Это один из значимых мотивов дляреализации программ в сетевой форме.

Помимо этого, очевидны и общесистемNные эффекты: это и создание условий дляреализации индивидуальных траекторийобучения в масштабах сети федеральныхуниверситетов; и развитие внутрироссийNской мобильности; и принятие процедурпризнания периодов и результатов обучеNния в другой образовательной организации;и стимулирование применения электронноNго обучения и дистанционных образоваNтельных технологий. Эти условия и процеNдуры создают почву для «внутренней инNтернационализации» образовательной деNятельности, которая, в свою очередь, споNсобствует расширению «международногоизмерения» образовательных программ.Сетевая форма реализации ОП выигрышнапри взаимодействии с зарубежнымиуниверситетами, поскольку при этом межNдународная деятельность как таковая«опредмечивается» и приобретает зримыерезультаты в виде самой программы, новыхформатов обучения, ее субъектов (и обуNчающихся, и обучающих), совместных исNследований и т.д.

Реализация программ в сетевой формеприводит и к появлению нестандартныхуправленческих и учебноNметодических

17

объединений: «сетевых» советов программ,которые ответственны за организацию иреализацию программы, за оперативноерешение вопросов и предотвращение / преNодоление проблем.

Развитие электронных образова8тельных ресурсов. «Университеты длямиллиардов» (типа Coursera), реализующиев том числе и учебные курсы на русскомязыке, уже начинают создавать конкуренNцию тому, что мы предлагаем студенту.Такова реальность. График обучения, наNбор дисциплин – все индивидуально и заNвисит только от самого обучающегося…Более того, отдельные курсы уже складыNваются в образовательные комплексы, нетпрепятствий и по засчитыванию результаNтов такого обучения.

И здесь важно опять же не простоследовать тенденциям, но и в чемNто ихпредвосхищать. Такие onlineNкурсы,MOOC, другие единицы в рамках открытоNго обучения могут и должны быть разныNми. Один из примеров – курс по русскойфилософии, работа над которым завершаNется в БФУ им. И. Канта (отдельные элеNменты доступны на сайте PhilosoF.A.Q.ru).Курс представляет собой 120 видеолекцийспециалистов из нашего университета, изИнститута философии РАН, МГУ, РГГУ идр. Лекции сопровождаются значимым виNдеорядом, который представляет собойместа, связанные с жизнью и научным творNчеством выдающихся отечественных филоNсофов (например, домаNмузеи А. Лосева,С. Дурылина и др.). В подобном формате соследующего учебного года будет запущени курс по философии, результаты котороNго при соблюдении всех необходимыхусловий будут засчитывать студентам офиNциально по обязательной дисциплине «ФиNлософия».

Оптимизация образовательного процесNса, выстраивание его в привычной для соNвременного молодого человека среде естеNственным образом предполагают и активN

ное использование современных техничесNких средств обучения, информационныхтехнологий, возможностей электронногообучения и пр. В БФУ им. И. Канта все этообеспечивается с помощью портала элекNтронных образовательных ресурсовlms.kantiana, портала балльноNрейтинговойсистемы, электронного расписания, систеNмы личных кабинетов преподавателей истудентов и пр. Электронные форматы обуNчения предполагают «электронизацию»контроля его результатов, в том числе безнепосредственного участия преподавателя(компьютерные тесты и задания, контNрольные задания на симуляторах и тренаNжерах), внедрение балльноNрейтинговойоценки достижений студента как прозрачNной и объективированной системы. Такиесистемы в разной «комплектации» работаNют в большинстве уважающих себя универNситетов, вместе с тем при общности целей укаждого есть свои особенности.

В БФУ им. И. Канта внедрение элекNтронных систем поддержки образования инезависимой объективной оценки компеNтенций позволяет перенести часть образоNвательного процесса в электронную среду,при этом сам преподаватель распределяетнагрузку по дисциплине/модулю на две чаNсти: пресловутую «горловую» и «электронNную». Процесс идет нелегко, посколькупреподаватели все еще находятся в ситуаNции борьбы за «горловую нагрузку», иочень сложно убедить их (а им – поверить),что объем средств на заработную плату заNвисит не от объема часов, а от контингентастудентов. В целом же это способствуетпреодолению архаичных методов и средствпреподавания и оценивания («начетничеNства», работы с устаревшими источниками,отсутствие ИТNподдержки), а также сниNжению «горловой» нагрузки.

С 2010 г. организация занятий по дисNциплине «Физическая культура» осуществNляется в университете на основе инновациNонной электронной платформы по асинNхронному варианту. На платформе формиN



руется электронное расписание, студентыосуществляют электронную запись в секNции, исходя из своих потребностей и возNможностей ресурсного центра физическойкультуры и спорта. Время занятий студенттакже определяет самостоятельно, в завиNсимости от основного расписания учебныхзанятий и собственной занятости; главноеусловие – выбор 4Nх часов в неделю и сисNтематичность занятий. Комплектованиегрупп тоже производится электронно, водной группе оказываются студенты разNных направлений подготовки и курсов, нос близким уровнем физической подготовNки (основная и специальная группы здороNвья). Обучение идет по единой программе свариативной частью в зависимости от выNбора студента. Систематическое посещениезанятий (одно из условий получения оценNки «зачтено» по физической культуре,наряду со сдачей нормативов и прохождеNнием компьютерного тестирования по теоNретической части на основе единого учебNноNметодического комплекса, доступногостудентам в электронном варианте) отраNжается на электронной платформе и легкоконтролируется самим студентом, ведущимменеджером программы, директором реNсурсного центра и т.д. 1 Без наличия такихэлектронных сервисных ресурсов крайнесложно осуществлять и внедрение модульNной организации образовательного процесNса и асинхронного формата, и индивидуаNлизацию образовательных траекторий.

Изменения в структуре ОП и организаNции образовательной деятельности повлекNли за собой изменения в кадровой политиNке. Так, в дополнительных показателяхконкурсного отбора и/или показателяхбалльноNрейтинговой системы материальNного стимулирования ППС появились таNкие, как «использование электронных обNразовательных ресурсов» вместо «размеNщение РПД, УМК и иных материалов на

портале lms.kantiana»; «доля работ, выполNненных под руководством преподавателя,имеющих внешнего заказчика» вместо арNхаичного стандартного «руководство курNсовыми/выпускными квалификационнымиработами»; «средний балл независимоготестирования по дисциплине/модулю» идр. В анонимное анкетирование студентов– важный элемент обеспечения обратнойсвязи с целью контроля над содержаниемобразования, методами и технологиямиобучения, – проводимое перед конкурснымотбором преподавателя, добавлены вопроNсы по использованию последним электронNных ресурсов, технологий и пр. Подобныепоказатели и критерии (в иных интерпреNтационных вариантах) включены и в систеNмы оценки деятельности институтов в цеNлом и их директоров персонально, а по реNзультатам комплексной оценки директораих заместители и ведущие менеджеры ОПцентрализованно получают материальноестимулирование дважды в год.

Каждая образовательная программа вБФУ проходит ежегодную процедуру оценNки, на основании чего принимается взвеNшенное решение о продолжении/прекраNщении программы. Среди показателей икритериев оценки – хорошо известные всистеме высшего образования: среднийбалл ЕГЭ, показатели трудоустройства,доли «постдоков», иностранных студентов,показатели публикационной активности,ряд финансовоNэкономических показатеNлей и др. Они дополнены показателями,важными для университета (ряд из них приNведен выше – например, доля «внешних»заказов на курсовые и дипломные работы).Кроме того, программы периодически подNвергаются независимой оценке через проNцедуры профессиональноNобщественнойаккредитации (32% ОП прошли через этупроцедуру).

Для более масштабных изменений неN

1 Практически по такой же системе с сентября 2016 г. будет осуществляться организациязанятий по иностранному языку.

19

обходимо обеспечение возможности (пожеланию вузов) приема в целом на УГС/Нили даже на одну из девяти областей обраNзования (для этого необходимы измененияв п. 13 действующего Порядка приема) споследующим распределением студентовна основе конкурсных и/или рейтинговыхпроцедур по направлениям подготовки илипрофилям образовательных программ.

В заключение заметим, что изменения вуправлении образовательными программаNми приводят к изменениям сразу в нескольNких сферах деятельности университета:научной, международной деятельности, вкадровой политике и измерении достижеNний НПР, в информационной инфраструкNтуре, в системе материального стимулироNвания разных категорий работников, в сисNтеме управления по ее оптимизации и обесNпечению большей прозрачности и объективNности мониторинга основных процессов.

Литература

1. Михайлов Н.Н., Владимирский Б.М. ФорNмирование образовательной политикивуза и ее реализация в современных усNловиях // Высшее образование в России.2015. № 5. С. 20–26.

2. Стронгин Р.Г., Чупрунов Е.В. ИнновациNонное образование: опережающая страNтегия и интеграция // Высшее образоваNние в России. 2014. № 12. С. 5–14.

3. Сазонов Б.А. ИндивидуальноNориентироNванная организация учебного процессакак условие модернизации российскоговысшего образования // Высшее образоNвание в России. 2011. № 4. С. 10–24.

4. Волков А.Е., Ливанов Д.В. Ставка на ноNвое содержание // Ведомости. 2012.03.09.URL: http://www.vedomosti.ru/opinion/articles/2012/09/03/stavka_na_novoe_soderzhanie

5. Караваева Е.В. Рекомендуемый алгоритмпроектирования программ высшего обраNзования // Высшее образование в России.2014. № 8?9. С. 5–15.

6. Грязева М.В., Руднев С.А., АнисимоваМ.А., Бляхеров И.С. Модульные планыдля эффективной реализации образоваNтельных программ университета на осноNве ФГОС 3+ // Высшее образование в РосNсии. 2014. № 11. С. 5–17.

7. Караваева Е.В., Телешова И.Г., УльяноваМ.Е., Эченикэ В.Х. Возможность испольNзования методологических принциповевропейского образования в российскихуниверситетах // Высшее образование вРоссии. 2013. № 1. С. 3–13.

Статья поступила в редакцию 29.03.16.

ADMINISTRATION OF ACADEMIC PROGRAMMES AS A FACTOROF UNIVERSITY MODERNIZATION

KLEMESHEV Andrey P. – Dr. Sci. (Political), Prof., Rector, Immanuel Kant BalticFederal University. ENmail: [email protected]

KUKSA Irina Yu. – Cand. Sci. (Philology), Assoc. Prof., First ViceNRector – ViceNRector for Studies, Immanuel Kant Baltic Federal University. ENmail: [email protected]

Abstract. The article discusses how changes in the field of academic programmesadministration affect other university activities. Among the key changes the authors markout the following: shift from the chair system towards management of an academic programme;implementation of a module approach; training at the premises of resource centres providingprofessional field experience, as well as realization of network programmes; individualizationand differentiation of educational paths; focus on an external customer of academicprogrammes; promotion of eNlearning resources. In conclusion the influence of changes on thespecific spheres of university activities is defined. These are administrative policy and humanresource management, information infrastructure, material incentives for different categoriesof employees, as well as cooperation with employers.



Keywords: administration of academic programmes; academic programme resources;individualization of educational paths; networking format of academic programme realization;management of an educational process, module and practice oriented training; project method;education technologies, eNlearning resources

Cite as: Klemeshev, A.P., Kuksa, I.Yu. (2016). [Administration of Academic Programmesas a Factor of University Modernization]. Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Education inRussia]. No. 5 (201), pp. 10N20. (In Russ., abstract in Eng.)

References1. Mikhaylov, N.N., Vladimirskii, B.M. (2015). [Development of University Academic Policy and its

Realization in Modern Conditions]. Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia].No. 5, pp. 20N26. (In Russ., abstract in Eng.)

2. Strongin, R.G., Chuprunov, E.V. (2014). [Innovative Education: Advance Strategy and Integration].Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia]. No. 12. pp. 5N14. (In Russ., abstract inEng.)

3. Sazonov, B.A. (2011). [Individually Oriented Organization of Educational Process as a Means ofModernization of Russian Higher Education]. Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Education inRussia]. No. 4. pp. 10–24. (In Russ., abstract in Eng.)

4. Volkov, A.E., Livanov, D.V. Stavka na novoe soderzhanie [Stake on New Content]. Available at:http://www.vedomosti.ru/opinion/articles/2012/09/03/stavka_na_novoe_soderzhanie (In Russ.)

5. Karavaeva, E.V. (2014). [Recommended Algorithm for Designing Degree Programmes]. Vyssheeobrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia]. No. 8N9. pp. 5N15. (In Russ., abstract in Eng.)

6. Gryazeva, M.V., Rudnev, S.A., Anisimova, M.A., Blyakherov, I.S. (2014). [Modular Curriculum forEffective Realization of University Degree Programmes Based on FSES 3+]. Vysshee obrazovanie vRossii [Higher Education in Russia]. No. 11, pp. 5N17. (In Russ., abstract in Eng.)

7. Karavaeva, E.V., Teleshova, M.E., Ulyanova, M.E., Echenike, V.Kh. (2013). [Potential ofImplementation of Methodological Principles of European Education System in RussianUniversities]. Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia]. No. 1, pp. 3N13. (In Russ.,abstract in Eng.)


g

Психологическая наука и образование 2,092 Вопросы образования 1,435 Социологические исследования 1,337 Высшее образование в России 1,178 Вопросы философии 1,042 Образование и наука 1,022 Педагогика 0,841 Инженерное образование 0,533 Alma mater 0,458

Пятилетний импакт�фактор

РИНЦ–2015, без самоцитирования

ПЕДАГОГИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

Введение

Стратегически важным направлениемразвития национальной системы образоваNния является повышение эффективностиаспирантуры как института, ответственноNго за воспроизводство специалистов высNшей научной квалификации. Как известно,эта эффективность невысока. Так, по данNным, приведенным в работе [1], сегодня в

ИНТЕГРИРОВАННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПРОГРАММЫ«АКАДЕМИЧЕСКАЯ МАГИСТРАТУРА – АСПИРАНТУРА»

БЕДНЫЙ Борис Ильич – дNр физ.Nмат. наук, профессор, директор Института аспирантуNры и докторантуры, Национальный исследовательский Нижегородский государственNный университет им. Н.И. Лобачевского. ENmail: [email protected]КУЗЕНКОВ Олег Анатольевич – канд. физ.Nмат. наук, доцент, заместитель директораИнститута информационных технологий, математики и механики, Национальный исслеNдовательский Нижегородский государственный университет им. Н.И. Лобачевского.ENmail: [email protected]

Аннотация. Предложена концепция интеграции программ второго и третьегоуровней высшего образования и создания на этой основе эксклюзивных образователь�ных систем «академическая магистратура – аспирантура». Целью таких системявляется планомерная адресная подготовка высококвалифицированных специалис�тов (кандидатов наук) для профессиональной научно�исследовательской и препода�вательской деятельности в высшей школе. Программы ориентированы на ту неболь�шую часть выпускников бакалавриата, которая обладает мотивационными, когни�тивными и психологическими качествами, позволяющими при наличии минимальнонеобходимых условий предпочесть академическую карьеру. Рассмотрены организа�ционные и структурно�содержательные особенности интегрированных программ, втом числе институциональное объединение уровней магистратуры и аспирантуры,вопросы целенаправленного поэтапного развития исследовательских и преподаватель�ских компетенций на протяжении всего «маршрута» подготовки к кандидатскойстепени. Предлагается модульная структура образовательной составляющей про�граммы. Вариант учебного плана обсуждается на примере программы по направле�нию «Информатика и вычислительная техника».

Ключевые слова: научно�педагогические кадры, исследовательское образование,академическая магистратура, аспирантура, интегрированные программы

Для цитирования: Бедный Б.И., Кузенков О.А. Интегрированные образовательныепрограммы «Академическая магистратура – аспирантура» // Высшее образование в РосNсии. 2016. № 5(201). С. 21–32.

России полный цикл обучения завершаютлишь 70% аспирантов, а доля лиц, заканNчивающих аспирантские программы с предNставлением диссертации, не превышает20%. Степень кандидата наук получаютоколо 30% выпускников аспирантуры (отчисла поступивших), причем не более треNти из них в дальнейшем занимаются научNной деятельностью 1.

1 В работе [1] в качестве индикатора вовлеченности в науку выбрана публикационная активNность. Установлено, что в течение пяти лет после защиты диссертации две трети кандидатовнаук не участвуют в научной деятельности.


Одной из причин низкой эффективносNти аспирантур является их «территориальNное замыкание», затрудняющее трудоNустройство выпускников на исследовательNские и преподавательские позиции. Какследствие, широкое распространение полуNчают практики профессиональной мобильNности, когда многие выпускники находятсебе профессиональное применение за преNделами академических рынков и зачастуюне по профилю аспирантской подготовки[2]. Другим фактором, негативно влияющимна эффективность аспирантуры, являетсяотсутствие концептуальной и структурноNсодержательной преемственности программподготовки научноNпедагогических кадровв аспирантуре с программами второго и перNвого уровней высшего образования, а такжемалочисленность университетских проNграмм, нацеленных на системное формироNвание исследовательских компетенций наразных уровнях образования [3; 4].

О первом опыте сопряжения магистерNских и аспирантских программ сообщалосьранее в работе [4]. Суть этого опыта заNключается во введении дополнительнойподготовки для тех магистрантов, которыепланируют академическую карьеру и намеNрены после завершения магистратуры поNступать в аспирантуру. В частности, в проNграммы академической магистратуры в каNчестве факультативных курсов были вклюNчены дисциплины «История и философиянауки» и «Иностранный язык». Занятия поэтим дисциплинам проводятся по програмNмам кандидатского минимума преподаватеNлями, работающими в аспирантуре. Крометого, сопряжение программ магистратурыи аспирантуры обеспечивается организациNонной и тематической преемственностьюнаучных исследований: и в магистратуре, ив аспирантуре студент работает в одномнаучном коллективе под руководством одNного ученого, при этом магистерская дисNсертация и подготовленные при ее выполNнении публикации становятся заделом длянаучных исследований, проводимых в рамN

ках кандидатской диссертации. Опыт реаNлизации инновационной магистерской подNготовки по направлениям точных, естеNственных и технических наук в УниверсиNтете Лобачевского свидетельствует об эфNфективности такого рода программ в планепривлечения молодежи в науку (более 80%выпускников академической магистратурыпродолжают обучение в аспирантуре униNверситета или в аспирантурах партнеровННГУ – институтов РАН [4]).

Актуальным направлением дальнейшеNго развития профессионального исследоваNтельского образования является полнаяинтеграция магистерских и аспирантскихпрограмм и создание на этой основе эксNклюзивных образовательных систем «акаNдемическая магистратура – аспирантура»[3]. Речь идет о двухуровневых программах(модель «2+4»), нацеленных на планомерNную и поэтапную подготовку кандидатскихдиссертаций талантливыми и мотивированNными бакалаврами, заинтересованными вакадемической карьере и планирующимипрофессиональную научноNпедагогичеNскую деятельность. Пилотный проект поразработке концепции построения интегриNрованных программ выполнен в 2015 г. всоответствии с «дорожной картой» ПроNграммы повышения конкурентоспособноNсти ННГУ среди ведущих мировых научNноNобразовательных центров. В настоящейстатье обсуждаются некоторые результаNты этого проекта.

Постановка задачи

Магистратура сегодня становится главNным ресурсом для пополнения контингенNта аспирантуры и воспроизводства кадроввысшей квалификации. Современному соNстоянию и проблемам развития магистраNтуры посвящено много работ (см., наприNмер, [5–12]). Как правило, эксперты обраNщают внимание на длинный ряд недостатNков, выявленных при изучении структуры,содержания и практики реализации магисNтерских программ в российских вузах. РасN

23

сматривая магистратуру как институт«предаспирантуры», выделим ключевыепроблемы, которые вряд ли могут иметь быNстрое решение при стандартной организаNции образовательного процесса. Среди них:

1) недостаточно высокий исследоваNтельский потенциал и относительно низкиепоказатели его реализации у многих магистNрантов, в том числе в ведущих российскихуниверситетах 2 [9];

2) непонимание особенностей и специNфики степени магистра в среде работодаNтелей [6; 11];

3) недооценка роли магистратуры вподготовке научноNпедагогических кадроввысшей квалификации, низкий уровеньязыковой компетенции выпускников магиNстратуры [6; 10; 12];

4) отсутствие оригинального содержаNтельного наполнения большинства магисNтерских программ, как правило, не отражаNющих миссию университета и спецификуего научноNисследовательской и образоваNтельной политики [4; 7; 10];

5) низкая доля магистрантов, вовлеченNных в финансируемые научные исследоваNния, участвующих в научных конференциNях, имеющих научные публикации; их неNумение эффективно планировать время иорганизовывать самостоятельную работу[9; 11];

6) отсутствие внутренне непротивореNчивой уровневой системы формированияисследовательских и преподавательскихкомпетенций, концептуальная и содержаNтельная несогласованность программ втоNрого и третьего уровней высшего образоNвания [3–8; 10; 12].

Обсуждая деструктивные факторы,оказывающие негативное влияние на оргаNнизацию и качество магистерских проN

грамм, в том числе программ, имеющих акаNдемическую направленность, трудно не соNгласиться с мнением В.С. Сенашенко: «Ксожалению, в настоящее время обучение вмагистратуре во многих случаях сводитсяк тому, что выпускники бакалавриата факNтически становятся в очередь за дипломоммагистра, заранее зная, что через два годаони его получат. Пользуясь тем, что объемсамостоятельной работы в магистратуресоставляет львиную долю общей трудоемNкости магистерских программ, а её органиNзация всё ещё оставляет желать лучшего,магистранты в “свободном полете” на проNтяжении двух лет решают собственныепроблемы, весьма далекие от образования.В сложившейся ситуации потребуется, очеNвидно, определенное время для того, чтоNбы магистратура как образовательная проNграмма научной направленности с полнымна то основанием заняла бы отведенную ейв структуре высшего образования нишу»[7] 3.

В современных условиях массовизациивысшего образования связь между выпускNниками университетов и рынками трудаослабевает, при этом контингент выпускNников высших уровней образования превыNшает возможности академических рынков[2; 13]. По мнению Б. Кларка, историческаяперспектива элитарной занятости исчезаNет: «…просто стало слишком много людей»[14]. В связи с этим сегодня для российNской высшей школы особенно важны спеNциальные образовательные системы, ориNентированные на подготовку кадров длянаучной и преподавательской деятельносNти. Будущих научных и научноNпедагогиNческих работников надо готовить непрерывNно, планомерно и «в штучном режиме», соNздавая для них оптимальные образовательN

2 Согласно [9], «исследовательский потенциал представляет собой систему индивидуальноNпсихологических характеристик личности (мотивационных, когнитивных, поведенческих), котоNрые в совокупности обеспечивают способность эффективно решать исследовательские задачи».

3 Мы полагаем, что автор не отрицает наличия существенной дифференциации качествамагистерских программ и в данном случае характеризует некое «среднестатистическое» соNстояние магистратуры в российских вузах.

Педагогика высшей школы


ные траектории. Одним из перспективныхнаправлений совершенствования системыподготовки исследователей и преподаватеNлей высшей школы является разработкаэксклюзивных адресных программ, ориенNтированных на ту небольшую часть студенNческой молодежи, которая обладает мотиNвационными, когнитивными и психологиNческими качествами, позволяющими приналичии хотя бы минимально необходимыхусловий предпочесть академическую карьNеру. Эти программы должны на содержаNтельном и организационном уровне обесNпечить целенаправленную подготовку ккандидатской степени в рамках сквозногопроцесса обучения на втором и третьемуровнях высшего образования.

Рассмотрим модель вертикально интегNрированных образовательных программ дляподготовки специалистов высшей квалифиNкации в области естественных и техничесNких наук и возможный вариант реализацииэтой модели на примере учебного планаодной из разработанных в ННГУ программ.

Организационные и структурно�содержательные особенности программ

Цель и основные задачи программ.Интегрированные программы «АкадемиNческая магистратура – аспирантура» предNставляют собой образовательные системы,состоящие из двух взаимосогласованныхчастей: первая часть относится к магистерNской ступени образования (трудоемкость120 зачетных единиц), вторая – к ступениаспирантуры (трудоемкость 240 зачетныхединиц). Целью этих программ являетсяподготовка высококвалифицированныхспециалистов – кандидатов наук для проNфессиональной научноNисследовательскойи преподавательской деятельности по приNоритетным платформам развития универN

ситета (в документе «Стратегия ННГУN2020» приоритетные направления выделеNны в качестве научных и образовательныхплатформ [15]).

Основные задачи программ:оптимизация структуры и содержаN

ния подготовки будущих научных работNников и преподавателей высшей школы;

организация системной образоваNтельной и научной деятельности, защитакандидатских диссертаций в качестве выNпускных квалификационных работ;

активизация международного научNного сотрудничества в рамках совместнойдеятельности университета и его партнеров,расширение академической мобильностимагистрантов и аспирантов;

привлечение в университет способNных и мотивированных студентов из росNсийских и зарубежных вузов.

Организационные особенности про8грамм. Программы создаются на базекрупных научноNисследовательских проекNтов с учетом интересов предполагаемыхработодателей – учебноNнаучных и исслеNдовательских подразделений университеNта, а также его академических партнеров –высших учебных заведений, институтовРАН, предприятий наукоемкого бизнеса.

Особенностью программ является инNституциональное объединение уровней маNгистратуры и аспирантуры, которое заклюNчается в том, что процесс обучения магистNрантов и аспирантов обеспечивается и конNтролируется одними и теми же администNративными и научноNисследовательскимиструктурами. В ННГУ такими структураNми являются Институт аспирантуры и докNторантуры и его учебноNнаучные подраздеNления – аспирантские исследовательскиешколы [13; 16] 4. Зачисленные на програмN

4 Исследовательские школы – это специализированные университетские структуры, создаNваемые для структурированной подготовки аспирантов и магистрантов на уровне современNных международных стандартов. В рамках Программы развития национального исследоваNтельского университета, а также при реализации Проекта «5N100» в ННГУ создано девятьисследовательских школ по приоритетным направлениям развития университета. В этих шкоN

25

мы магистранты и аспиранты приобретаютстатус исследователей и подключаются квыполнению оплачиваемой научноNисслеNдовательской работы в составе научногоколлектива исследовательской школы (выNполнение должностных обязанностей в наNучном проекте засчитывается в учебномплане обучающегося как научноNисследоNвательская работа или практика).

Зачисление на программы проводитсянаучноNметодическими советами исследоNвательских школ по результатам конкурсNного отбора студентов, поступивших намагистерские программы соответствующеNго направления. Критериями отбора служатрезультаты специального собеседования,целью которого является проверка имеюNщихся знаний по профильным дисциплиNнам, мотивации к научной деятельности, атакже оценка общих когнитивных способNностей, аналитических и критических наNвыков мышления, приобретенных абитуриNентом за период предварительного обучеNния. Обязательным условием для участияв конкурсном отборе является наличие реNкомендации от руководителя научного проNекта, в рамках которого будет осуществNляться подготовка научноNквалификационNной работы.

Перевод на вторую ступень обучения(аспирантура) возможен только после усNпешного завершения первой, магистерской,части программы. При этом учитываютсярезультаты выпускных экзаменов, научныедостижения при обучении на первой стуNпени программы, мнения научного руковоNдителя и руководителя исследовательскоNго проекта, в котором планируется продолN

жение научных исследований и подготовкакандидатской диссертации.

Особенности учебного плана. ПроNграмма обеспечивает формирование единойсистемы согласованных компетенций выNпускников. Компетенции, предусмотренNные ФГОС для подготовки магистров и асNпирантов, дополняются вузовскими компеNтенциями, чтобы добиться предельно возNможной взаимосвязи и преемственности(дополнение компетенций отражается вкартах компетенций и в фондах оценочныхсредств). При обучении на магистерскойступени студенту предлагается освоить неNкоторые дисциплины, обычно включаемыев стандартную аспирантскую программуданной направленности, с последующимперезачетом при продолжении обучения васпирантуре. С помощью оптимальногораспределения компонентов образовательNного и научноNисследовательского блоковмежду первой и второй ступенями обеспеNчивается логическая последовательностьформирования целевых компетенций выNпускников программы.

В учебном плане образовательной и исNследовательской подготовки, который проNектируется на 12 семестров, фиксируетсяединая для этого периода тематика научNноNисследовательской работы и содержитNся перечень обязательных и элективныхдисциплин, а также практик, которые стуNдент должен освоить в ходе обучения. ИнNдивидуальная траектория студента (аспиNранта) определяется в соответствии с наNбором дисциплин, содержащихся в учебNном плане, и программой научноNисследоN

лах сегодня обучается более 120 аспирантов и более 50 магистрантов. Управление школойосуществляет научноNметодический совет, возглавляемый руководителем школы, которыйназначается ректором. В вопросах организации подготовки и аттестации обучающихся рукоNводитель школы подчиняется директору Института аспирантуры и докторантуры. В соответNствии с Положениями об исследовательских школах (см. сайт Института аспирантуры идокторантуры ННГУ: http://www.phd.unn.ru/) зачисленные в школы студенты и аспирантывключаются в составы творческих коллективов, выполняющих финансируемые научноNисслеNдовательские проекты. Более подробно вопросы организации и функционирования исследоNвательских школ изложены в работах [13; 16].



вательской работы, которая подлежит ежеNгодной корректировке.

Учебный план программы имеет модульNную структуру. Модуль является основнымструктурным элементом программы и расNсматривается как относительно самостояNтельная ее часть, обеспечивающая формиNрование определенной компетенции илигруппы родственных компетенций. Приэтом модуль может содержать одну илинесколько родственных дисциплин, либочасть учебной дисциплины. В соответствиис практикой ряда европейских универсиNтетов трудозатраты на освоение одного моNдуля приняты равными или кратными пятизачетным единицам трудоемкости (ЗЕТ). Вслучае, если модуль состоит из несколькихучебных дисциплин, при его освоении доNпускается начисление зачетных единиц отNдельно по каждой дисциплине, входящей всостав модуля.

Каждый модуль завершается промежуNточной аттестацией, включающей зачет и(или) экзамен. Аудиторная работа не преNвышает 60% объема модуля, при этом неменее 40% аудиторных занятий должныпроводиться в интерактивной форме. ВнеNаудиторная работа контролируется препоNдавателем или научным руководителем иможет быть реализована в следующих форNмах: выполнение курсовых работ, подготовNка обзора литературы, подготовка рефераNта, выполнение научноNисследовательскойработы, интерактивные занятия (лекции,семинары, консультации с использованиемдистанционных образовательных технолоNгий), подготовка к промежуточной аттесNтации.

Пример учебного плана

Рассмотрим возможный вариант учебноNго плана интегрированной программы «АкаNдемическая магистратура – аспирантура» на

примере программы «Математическое модеNлирование» (табл. 1) 5. Первая часть проNграммы соответствует требованиям ФГОСмагистратуры по направлению 01.04.02 –«Прикладная математика и информатика»,вторая часть согласована с ФГОС аспиранNтуры по направлению 09.06.01 – «ИнфорNматика и вычислительная техника» (научнаяспециальность 05.13.18 – «Математическоемоделирование, численные методы и компNлексы программ»). Трудоёмкость каждогосеместра программы составляет 30 ЗЕТ.

Модуль «Английский язык» преднаNзначен для углубленного изучения професNсионального и разговорного английскогоязыка. Поскольку английский стал сегодNня «языком науки», без высокого уровняязыковой квалификации рассчитывать насерьезные успехи в научной и преподаваNтельской деятельности практически невозNможно. «Способность разговаривать, чиNтать и, главное, думать на английском языNке становится в мире науки обычным базоNвым умением, а не преимуществом» [17]. Насовершенствование английского языка впрограмме выделяется 10 ЗЕТ на магистерNской ступени подготовки и 15 ЗЕТ – в асNпирантуре. Предусмотренные стандартомаспирантуры 9 ЗЕТ на подготовку к кандиNдатским экзаменам полностью отводятся наизучение английского языка; в дополнениек этому в модуль вводится дисциплина«Разговорный английский язык» объемом6 ЗЕТ. Кандидатский экзамен сдается помере готовности к нему обучающегося (намагистерской или аспирантской ступенипрограммы).

Модуль «История и философия на�уки» объемом 5 ЗЕТ изучается на магисNтерской ступени программы (второй сеNместр). Задачей этого модуля является подNготовка студентов к сдаче кандидатскогоэкзамена по этой дисциплине.

5 В рамках программы «5N100» в 2015 г. в ННГУ созданы проекты интегрированных программподготовки научноNпедагогических кадров высшей квалификации по направлениям: «Физика иастрономия», «Математика и механика», «Информатика и вычислительная техника».

27

Таблица 1 Примерный учебный план программы «Математическое моделирование»

СЕМЕСТРЫ Магистратура Аспирантура

Дисциплины (модули) 1 2 3 4 1 2 3 4 5 6 7 8 Английский язык 5 5 5 5 5 История и философия науки 5 Психология и педагогика высшей школы 5

Планирование и организация научно-исследовательской, инновационной и преподава-тельской деятельности

5

Суперкомпьтерные технологии 5

Современные проблемы прикладной математики и информатики

5

Математическое моделирование 5

Современные проблемы информационно-коммуникационных технологий

5

Эксклюзивные курсы по выбору 5 5 5 5 5 5

Практики, ГИА, Научные исследования

Исследовательская практика 5 5 5 11 10 10 10 10 10 10 10 11 Педагогическая практика 5 5 5 Научно-исследовательская работа в магистратуре 5 5 5 5

Научные исследования в аспирантуре 10 10 10 10 20 20 20 10

Государственная итоговая аттестация 9 9

Базовые теоретические знания в обла�сти дидактики высшей школы, необходиNмые для прохождения педагогическойпрактики и формирования преподавательNских компетенций уровня аспирантуры,студенты получают при освоении модуля«Психология и педагогика высшей школы»на первой ступени программы.

Модуль «Планирование и организациянаучно�исследовательской, инновацион�ной и преподавательской деятельности»посвящен формированию у студентов наначальном этапе подготовки исследоватеNлей и преподавателей высшей школы техумений и навыков, которые важны для наNучной работы, инновационной деятельноN

сти и подготовки кандидатской диссертаNции. Модуль охватывает ряд методологиNческих и практических вопросов, связанNных с научной коммуникацией, подготовNкой публикаций, научной этикой, техникойпрезентаций результатов исследований иразработок, подготовкой заявок на научNные конкурсы, применением наукометриNческих индикаторов, информационнымобеспечением научноNпедагогической деяNтельности, интеллектуальной собственноNстью, внедрением результатов исследоваNний в образовательный процесс, развитиемкритического мышления, лидерских каNчеств. Общий объем предлагаемых универNситетом дисциплин по тематике данного



модуля значительно превышает его объем,равный 5 ЗЕТ. Выбор конкретных тематик(курсов) в объеме 5 ЗЕТ определяется стуNдентом самостоятельно и фиксируется в егоиндивидуальном плане работы. МноголетNний опыт проведения занятий по тематиNкам данного модуля с аспирантами свидеNтельствует о целесообразности переносаэтих занятий на первую ступень програмNмы и широкого применения интерактивныхформ коллективного обучения: семинаров,кейсов, круглых столов [4; 13].

Формирование исследовательскихкомпетенций обеспечивается базовымипрофильными дисциплинами (см. табл. 1),а также набором эксклюзивных курсов повыбору, которые направлены на углубленNное изучение актуальных проблем по темаNтике исследовательских школ и выполняеNмых научных проектов. Эти курсы могутобновляться по завершении того или иногопроекта и при появлении новых проектов(например, их чтение может прекращатьсяодновременно с прекращением работ попроекту и, соответственно, отсутствиемпотребностей в формировании у научнойгруппы тех или иных «узких компетентноNстей», необходимых для успешного решеNния конкретных задач) [16]. В рамках данNного модуля научная молодежь получаетинформацию о состоянии «передовогофронта науки», знакомится с современныNми научными достижениями и полемикой,идущей в научном сообществе по актуальNным нерешенным вопросам. Кроме того, врамках данного модуля студенты и аспиNранты имеют возможность обсудить собNственные научные проекты и обзорные докNлады по научным статьям других авторов.В качестве лекторов и модераторов могутпривлекаться сотрудники научного коллекNтива исследовательской школы и приглаNшенные специалисты (в том числе с испольNзованием ИнтернетNтехнологий). Отметим,что к эксклюзивным курсам могут быть отNнесены и курсы «по требованию», читаеNмые для устранения локальных пробелов в

базовом образовании магистрантов и аспиNрантов (таковые зачастую «высвечиваютNся» при выполнении междисциплинарныхпроектов [16]).

Исследовательская практика распреNделена на весь период обучения. Она преNдусматривает выполнение студентами и асNпирантами должностных обязанностей приработе в научном коллективе, реализуюNщем научноNисследовательский проект, потематике которого осуществляется подгоNтовка кандидатской диссертации. Базамипрактики могут быть институты, факульNтеты и научноNисследовательские подразNделения университета, а также подраздеNления организаций, являющихся партнераNми ННГУ при выполнении научного проекNта. Трудоемкость исследовательской пракNтики составляет 107 зачетных единиц, в томчисле 26 ЗЕТ – в магистратуре и 81 ЗЕТ – васпирантуре. В первые три семестра на исNследовательскую практику выделено по 5ЗЕТ, в последующие семестры – по 10 или11 ЗЕТ (11 зачетных единиц приходятся насеместры, в которых запланирована подгоNтовка выпускных работ).

Педагогическая практика проводитсяпосле изучения дисциплины «Психологияи педагогика высшей школы». Повышеннаяпо сравнению с магистратурой трудоемNкость педагогической практики в аспиранNтуре (10 ЗЕТ) обусловлена введением в проNграмму подготовки обязательных аудиторNных занятий со студентами бакалавриата вобъеме не менее двух академических часовв неделю в течение двух семестров. ПедаNгогическая практика в аспирантской частипрограммы завершает подготовку обучаюNщихся к преподавательской деятельностив высшей школе. Предполагается, что оценNка теоретических знаний и практическихнавыков, приобретенных в рамках дисципNлин педагогического цикла и педагогичесNких практик, а также представление подNготовленной выпускником учебноNметодиNческой разработки для ее внедрения в учебNный процесс будут проводиться на государN

29

ственном экзамене в процессе государNственной итоговой аттестации 6.

Научно�исследовательская работапланируется как двухэтапный проект, наNцеленный на подготовку кандидатской дисNсертации. Таким образом, необходимымусловием для присвоения выпускнику проNграммы квалификации «Исследователь.ПреподавательNисследователь» становитсязащита кандидатской диссертации. В связис этим в течение всего периода обучениянаучные исследования проводятся под руNководством одного сотрудника, уровеньквалификации и опыт научной деятельноNсти которого удовлетворяют требованиям,предъявляемым к научным руководителямдиссертационных работ в аспирантуре униNверситета.

Порядок реализации интегрированнойпрограммы «Академическая магистратура– аспирантура» предусматривает, что осNновные результаты научной работы должNны быть представлены на международныхи всероссийских конференциях высокогонаучного уровня и опубликованы в ведуNщих профильных научных изданиях. РукоNводитель проекта, в рамках которого осуNществляется исследовательская подготовNка, должен обеспечить очное участиестудента (аспиранта) в научных конференNциях не менее одного раза в год. Кроме того,для успешной аттестации каждый выNпускник программы должен пройти научNную стажировку в одном из ведущих росNсийских или зарубежных университетов(трудоемкость стажировки должна быть неменее 5 ЗЕТ).

Ежегодная оценка результативностиучебной и научной работы магистрантов иаспирантов проводится в форме балльноNрейтинговой аттестации, по результатам

которой осуществляется перевод обучаюNщихся на следующий курс. На второй стуNпени программы обязательным требованиNем для перевода на следующий год обучеNния является наличие опубликованных илипринятых к печати статей, а также участиев работе научных конференций.

Заключение

Для реализации целенаправленной подNготовки научных работников и преподаваNтелей высшей школы требуются опредеNленные начальные условия. Анализ пракNтик ведущих университетов мира показыNвает, что высокий уровень подготовки исNследователей можно обеспечить лишь набазе конкурентоспособных научноNпедагоNгических коллективов, располагающих неNобходимым финансовым и инфраструктурNным обеспечением исследований и разраNботок, имеющих партнерские отношения всоответствующей области знаний с передоNвыми учебноNнаучными центрами и предNприятиями наукоемких отраслей индустNрии. Только в этом случае можно рассчиNтывать на постановку актуальных диссерNтационных тем, участие студентов иаспирантов в выполнении крупных и долNгосрочных научных проектов, расширениеих академической и научной мобильности.Однако даже при наличии перечисленныхусловий российским вузам необходимо обNратить внимание на совершенствование дейNствующей системы подготовки кадров высNшей квалификации в плане согласованносNти и преемственности программ академичесNкой направленности на разных уровняхвысшего образования.

Представленная в этой статье модельинтегрированных программ «АкадемичесNкая магистратура – аспирантура» отражаN

6 На итоговую аттестацию могут выноситься разные жанры учебноNметодических работ, втом числе рабочие программы дисциплин, методические материалы для проведения практиNческих и семинарских занятий, описания новых лабораторных работ, сборники заданий длясамостоятельной работы студентов, учебноNметодические пособия или авторские разделы втаких пособиях и др. Важно, чтобы содержание учебноNметодической разработки соответNствовало профилю подготовки аспиранта и тематике его диссертационной работы [18].



ет новый и, как представляется, перспекNтивный подход к организации целевой подNготовки научноNпедагогических работниNков, который предполагает:

– институциональное объединениеуровней магистратуры и аспирантуры,

– единство и непрерывность исследоNвательской подготовки на втором и третьемуровнях высшего образования;

– проектирование оптимальных обраNзовательных траекторий, которые должныобеспечить поэтапное и целенаправленноеразвитие исследовательских и преподаваNтельских компетенций на протяжении всеNго «маршрута» подготовки;

– включение в систему итоговой аттеNстации выпускников в качестве обязательNного элемента защиту диссертации на соNискание ученой степени кандидата наук.

Отметим, что подобный подход к создаNнию целевых программ подготовки специаNлистов высшей квалификации для укрепNления кадрового потенциала вузов соответNствует всем требованиям ФГОС и не нужNдается в дополнительном нормативноNпраNвовом регулировании.


1. Гуртов В.А., Щеголева Л.В. Нужны ли пубNликации кандидату наук? // Высшее обраNзование в России. 2015. № 4. С. 25–33.

2. Бедный Б.И., Миронос А.А., ОстапенкоЛ.А. Профессиональная занятость выNпускников аспирантуры и направлениясовершенствования аспирантских проNграмм // Высшее образование в России.2015. № 3. С. 5–16.

3. Сенашенко В.С. Проблемы организацииаспирантуры на основе ФГОС третьегоуровня высшего образования // Высшееобразование в России. 2016. № 3. С. 33–43.

4. Бедный Б.И. Роль и структура образоваNтельной подготовки в аспирантуре новоNго типа // Высшее образование в России.2013. № 12. С. 78–89.

5. Гусева И.А. Научная магистратура: мечтаили реальность? // Высшее образованиев России. 2012. № 2. С. 9–17.

6. Сенашенко В.С., Конькова Е.А., ВасильеваС.Е. Место магистратуры в современноймодели инженерного образования // ВысNшее образование в России. 2012. № 11.С. 16–22.

7. Сенашенко В.С. О некоторых проблемахподготовки кадров высшей квалификации// Высшее образование в России. 2013.№4. С. 54–58.

8. Константинова Л.В. Проблемы развитиямагистратуры в условиях реформироваNния высшего образования // Высшее обNразование в России. 2013. № 7. С. 30–36.

9. Бордовская Н.В., Костромина С.Н. ПотенNциальная и реальная готовность студентак исследованию // Высшее образование вРоссии. 2013. № 10. С. 125–132.

10. Мельник М.В., Миронова О.А. О подгоNтовке магистров и аспирантов: проблемыи перспективы // Инновационное развиNтие экономики. 2014. № 5 (22). С. 79–82.

11. Крючков Ю.Ю., Карпова А.Ю., КарповД.А., Абрамовских А.А. Наука – выбормолодежи?! (По материалам социологиNческого исследования в Национальномисследовательском Томском политехниNческом университете) // Власть. 2015. №4.С. 128–139.

12. Шестак В.П., Шестак Н.В. Аспирантуракак третий уровень высшего образования:дискурсивное поле // Высшее образоваNние в России. 2015. № 12. С. 22–33.

13. Бедный Б.И., Чупрунов Е.В. О некоторыхнаправлениях развития системы подгоNтовки научных кадров в высшей школе //Высшее образование в России. 2012. №11.С. 3–15.

14. Кларк Б.Р. Система высшего образоваNния: академическая организация в кроссNнациональной перспективе / Пер. с англ.А. Смирнова / Национальный исследоNвательский университет «Высшая шкоNла экономики». М.: Изд. дом ВШЭ, 2011.360 с.

15. Чупрунов Е.В., Стронгин Р.Г., Грудзин�ский А.О. Концепция и опыт разработкистратегии развития инновационного униNверситета // Высшее образование в РосNсии. 2013. № 8–9. С. 11–18.

16. Бедный Б.И., Казанцев В.Б., ЧупруновЕ.В. Подготовка научноNпедагогическихкадров в аспирантуре: исследовательские

31

INTEGRATED «ACADEMIC MASTER’S – PHD» EDUCATIONAL PROGRAMS

BEDNYI Boris I. – D. Sci. (Phys.NMath.), Prof., Director of the Institute of Postgraduateand Doctoral Studies, National Research Lobachevsky State University of Nizhni Novgorod.ENmail: [email protected]

KUZENKOV Oleg A. – Cand. Sci. (Phys.NMath.), Assoc. Prof., Deputy Director of theInstitute of Information Technologies, Mathematics and Mechanics, National ResearchLobachevsky State University of Nizhni Novgorod. ENmail: [email protected]

Abstract. We propose the concept of integrating programs of the second and third levelsof higher education and creating exclusive educational systems «Academic Master’s program– postgraduate school» on this basis. The purpose of such systems is to provide systematictargeted training of highly qualified experts (holders of Candidate of Sciences degree) forprofessional research and teaching work in higher education institutions. The programs arefocused on a small number of Bachelor program graduates, who are motivated and possesscognitive and psychological qualities that allow them to prefer an academic career, given theminimum necessary conditions. We consider some organizational, structural and contentfeatures of the integrated programs, including the institutional integration of Master’s andpostgraduate program levels, as well as a number of issues related to the focused stepNbyNstepdevelopment of research and teaching competencies throughout the whole «path» ofpreparation for the Candidate of Sciences degree. A modular structure of the educationalcomponent of the program is proposed. By using an example of the program in the area ofstudies «Computer Science and Computer Engineering», a curriculum option is discussed.

Keywords: research and teaching staff, educationNbased research, academic Master’sprogram, postgraduate school, integrated programs

Cite as: Bednyi, B.I., Kuzenkov, O.A. (2016). [Integrated “Academic Master’s – PhD”Educational Programs]. Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia]. No. 5(201), pp. 21N32. (In Russ., abstract in Eng.)

References1. Gurtov, V.A., Shchegoleva, L.V. (2015). [Does Candidate of Sciences Need to Publish Articles?].

Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia]. No. 4, pp. 25N33. (In Russ., abstract inEng.)

2. Bednyi, B.I, Mironos, A.A, Ostapenko, L.A. (2015). [Professional Employment of PhDNprogramGraduates and Some Ways for Improving PhDNPrograms]. Vysshee obrazovanie v Rossii [HigherEducation in Russia]. No. 3, pp. 5N16. (In Russ., abstract in Eng.)

3. Senashenko, V.S. (2016). [Problems of Postgraduate Training Organization on the Basis of theFederal State Educational Standards of the Third Level of Higher Education]. Vysshee obrazovaniev Rossii [Higher Education in Russia]. No. 3, pp. 33N43. (In Russ., abstract in Eng.)

4. Bednyi, B.I. (2013). [The Role and Structure of Educational Component in PhDNPrograms of aNew Type]. Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia]. No. 12, pp. 78N89. (InRuss., abstract in Eng.)

5. Guseva, I.A. (2012). [Mastership of Science in Economics: Is It a Dream or Reality?]. Vyssheeobrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia]. No. 2, pp. 9N17. (In Russ., abstract in Eng.)

школы // Высшее образование в России.2014. № 6. С. 34–42.

17. Шестак В.П., Шестак Н.В. Рейтинговыйдискурс: урок английского для вуза //Высшее образование в России. 2013. № 1.С. 37–47.

18. Бедный Б.И. К вопросу о цели аспирантNской подготовки (диссертация vs квалиNфикация) // Высшее образование в РосNсии. 2016. № 3. С. 44–52.




6. Senashenko, V.S., Kon’kova, E.A., Vasilieva, S.E. (2012). [Graduate School in the Modern Modelof Engineering Education]. Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia]. No. 11,pp. 16N22. (In Russ., abstract in Eng.)

7. Senashenko, V.S. (2013). [On Some Problems of Preparation Specialists of Higher Qualification].Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia]. No. 4, pp. 54N58. (In Russ., abstract inEng.)

8. Konstantinova, L.V. (2013). [Problems of a Magistracy Development in the Conditions of HigherEducation Reforming]. Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia]. No 7. pp. 30N36. (In Russ., abstract in Eng.)

9. Bordovskaya, N.V., Kostromina, S.N. (2013). [Potential and Real Students’ Willingness to Research].Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia]. No. 10. pp. 125N132. (In Russ., abstractin Eng.)

10. Melnik, M.V., Mironova, O.A. (2014). [About the Training of Masters and Post Graduates:Problems and Prospects]. Innovacionnoe razvitie ehkonomiki [Innovative Development ofEconomy]. No. 5 (22). pp. 79N82. (In Russ.)

11. Kryuchkov, Yu.Yu., Karpova, A.Yu., Karpov, D.A., Abramovskikh, A.A. (2015). [The ScienceSphere as the Choice of Young People (on the Materials of the Sociological Research Held in theNational Research Tomsk Polytechnic University)]. Vlast’ [The Authority]. No. 4. pp. 128N139.(In Russ.)

12. Shestak, V.P., Shestak, N.V. (2015). [Postgraduate Studies at the Third Level of Higher Education:Discursive Field]. Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia]. No. 12, pp. 22N33.(In Russ., abstract in Eng.)

13. Bednyi, B.I., Chuprunov, E.V. (2012). [Development of Researchers Training System at HigherSchool]. Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia]. No. 11, pp. 3N15. (In Russ.,abstract in Eng.)

14. Klark, Berton (2011). Sistema vysshego obrazovaniya: akademicheskaya organizaciya v kross�nacional’noj perspektive [Higher Education: Academic Organization in CrossNNationalPerspective]. Moscow: National Research University Higher School of Economics Publ., 360 p.

15. Chuprunov, E.V., Strongin, R.G., Grudzinsky, A.O. (2013). [The Concept and the Experience inDesigning the Strategy for Innovative Development of University]. Vysshee obrazovanie v Rossii[Higher Education in Russia]. No. 8N9, pp. 11N18. (In Russ., abstract in Eng.)

16. Bednyi, B.I., Kazantsev, V.B., Chuprunov, E.V. (2014). [Research Schools as OrganizationalSystem for Training of PhDNStudents]. Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia].No. 6, pp. 34N42. (In Russ., abstract in Eng.)

17. Shestak, V.P., Shestak, N.V. (2013). [Discourse on the World University Rankings: the Lesson ofEnglish for University]. Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia]. No. 1, pp. 37N47. (In Russ., abstract in Eng.)

18. Bednyi, B.I. (2016). [On the Issue of the Goal of Postgraduate Training (Dissertation vs QualiNfication)]. Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia]. No. 3 (199), pp. 44N52. (InRuss., abstract in Eng.)


33

Последние годы стали для системы отеNчественного высшего образования чрезвыNчайно бурными во всех отношениях. РазNвитие интеграционных процессов, новые обNразовательные стандарты, разработка соNответствующих учебноNметодических комNплексов, борьба за качество образованиясделали жизнь профессорскоNпреподаваNтельского состава весьма насыщенной инескучной. Боюсь, что самым спокойнымдля преподавателя местом, где он сегодняможет отдохнуть душой и расслабиться,оказалась учебная аудитория – ведь именNно там у очень и очень многих из нас остаNлось классическое неспешное чтение лекNций под диктовку, проведение семинаров сзаслушиванием студенческих докладов,словом, все как было – привычное, надежNное и спокойное…

Между тем время действительно сильNно изменилось. Уже никого не удивить веNбинарами, взаимодействием по WhatsApp,коммуникациями через соцсети. Уже неизумление, лишь легкое восхищение вызыNвает обмен визитками, в которые вшитыфлешNкарты с той или иной информацией,

МЕЖДУ ШКОЛОЙ И БИЗНЕСОМ: ЧТО МОЖЕТ ВЗЯТЬНА ВООРУЖЕНИЕ ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ?

ЛУКАШЕНКО Марианна Анатольевна – дNр экон. наук, профессор, Московский фиNнансовоNпромышленный университет «Синергия». ENmail: [email protected]

Аннотация. Функционирование вуза в быстроизменяющейся внешней среде и про�должительный период оказания образовательной услуги требуют изменения подхо�дов к обучению – от репродуктивного к продуктивному. В этом могут помочь мето�ды, наработанные сегодня как в школьном, так и в бизнес�образовании. В статьерассмотрен ряд вопросов, способствующих эффективности образовательной дея�тельности: целеполагание в образовании, развитие гражданственности, современ�ные образовательные технологии и компетенции преподавателя. Предложения авто�ра по каждому вопросу сопровождаются примерами из опыта общего и бизнес�образо�вания.

Ключевые слова: продуктивное обучение, целеполагание, образовательные технолоNгии, компетенции преподавателя, модель Колба

Для цитирования: Лукашенко М.А. Между школой и бизнесом: что может взятьна вооружение высшее образование? // Высшее образование в России. 2016. № 5(201).С. 33–41.

или smartNдоски, синхронизированные смобильными устройствами участников маNстерNкласса. То, что на такой доске пишетпреподаватель, немедленно оказывается нетолько на устройстве слушателя, но и преNобразуется в pdfNфайл, который в дальнейNшем может быть выложен в открытом доNступе либо разослан участникам.

Наряду с революционными технологиNческими инновациями, сегодня появилисьновинки в самих педагогических подходахк обучению как в школе, так и в бизнесNобразовании. Поскольку эти уровни обраNзования являются смежными с высшим, нанаш взгляд, стоит посмотреть, что из обраNзовательного опыта «смежников» было быразумно учесть, а что интересного и полезNного – привнести в практику высшего обNразования.

Зачем учить? Ориентация на цели и связьс бизнес�результатами

Любая рабочая программа дисциплины(РПД) включает цели занятий. Например,рассмотреть тоNто и тоNто. Ну, мы и расNсматриваем, разумеется. Другое дело, что



ни преподаватель, ни студенты не всегдазадумываются над тем, зачем им надо всеэто рассматривать: чтобы что? То есть цеNлеполагание должно быть построено так,чтобы были понятны последействия с поNлученными знаниями, умениями, навыкаNми. Это, на наш взгляд, и предполагает комNпетентностный подход, ибо компетенции иозначают способность применять полученNные знания в отличных от рассматриваемыхна занятиях обстоятельствах, в совершенNно ином контексте [1].

В бизнесNобразовании подобное целепоNлагание весьма органично вписывается в обNразовательный процесс, поскольку взросNлые люди, имеющие опыт профессиональNной деятельности и к тому же самостояNтельно оплачивающие образовательнуюпрограмму, отдают себе отчет в том, длячего они прослушивают ту или иную дисNциплину. Однако дети, впервые получаюNщие высшее образование, не в состояниисформулировать собственные ожидания –у них их просто нет. К тому же, как известNно, мы имеем сегодня дело со студентами,совмещающими учебу с работой, и мы неможем и не должны их за это винить, ужбольно время непростое. И студента чрезNвычайно сложно замотивировать на посеNщение занятий, если он не вполне понимаNет, что он получит и как это сможет испольNзовать в своей жизни. Поэтому главныйакцент на занятии следует делать на егоцели и связь с бизнесNрезультатами. А приразработке РПД в соответствии с ФГОС ипривязке контента к формированию проNфессиональных компетенций важно неупускать цели курса и обеспечивать их реNлевантность при декомпозиции.

Из практики школ: в соответствии сФГОС для освоения практически каждо�го компонента основной образовательнойпрограммы начального общего образова�ния учащиеся должны уметь осознаватьцели и задачи учебной деятельности; чет�ко представлять себе тот результат,который необходимо получить. Учиты�

вая, что даже взрослые люди нередко это�го не умеют, несколько наивно предпола�гать, что дети научатся этому сами,поскольку в школе, тем более в началь�ной, не предусмотрено учебной дисципли�ны, ориентированной на формированиеназванных умений. Поэтому коллективавторов под моим руководством в рамкахразвивающей образовательной системы«Школа�2100» разработал курс для вне�урочной деятельности учащихся 2–4�хклассов «Организация времени», включа�ющий специальный раздел «Как ставитьцели и как их достигать» [2]. Таким об�разом, сделан первый шаг к обучению эф�фективному целеполаганию детей начи�ная с младшего школьного возраста.

Из практики бизнес�образования: тре�нинги в бизнесе, как правило, начинают�ся с того, что каждый участник озвучи�вает свою проблему, касающуюся темытренинга, и делится своими ожиданиями:зачем он пришел на тренинг, каковы егоперсональные цели. Тренер фиксируетожидания и в конце занятия обязательновозвращается к его началу, к моментупостановки целей, чтобы каждый участ�ник убедился в том, что его персональ�ные цели достигнуты.

Чему учить? Наша страна – Россия

Вопросы содержания образования явNляются предметом многолетнего рассмотNрения, тем более на страницах профильноNго ведущего издания, поэтому мы лишь акNцентируем внимание на отдельных аспекNтах этой важнейшей проблематики.

В настоящее время все большее внимаNние уделяется активным формам и методамобучения: деловым играм, case studies и т.д.При этом используются в основном западNные кейсы, где культура, история, особенNности бизнеса в значительной степени отNличаются от российской практики. В услоNвиях становления рыночных отношений вРоссии других вариантов просто не было,однако в настоящее время российское предNпринимательство приобрело значительный

35

и весьма разносторонний опыт, позволяюNщий использовать его в образовательнойдеятельности. Задача заключается в оргаNнизации взаимодействия вузов с бизнесом,изучении необходимого полезного опыта,описании или разработке соответствующихкейсов. Более простым, но не менее эффекNтивным вариантом создания кейсов являNется мониторинг СМИ, например газеты«Ведомости», с целью подбора нужнойфактуры. Позволю себе поделиться личNным опытом: при написании учебника «PR:теория и практика» (автор этих строк выNступала руководителем авторского коллекNтива и научным редактором) готовилисьврезки с описанием практического опыта порассматриваемым вопросам. Для этого мыпривлекали известных специалистовNпракNтиков, брали интервью, просили поделитьNся конкретными проблемными ситуациямии найденными способами их разрешения.По сути, мы попытались использовать меNтод, который на момент написания учебниNка еще не получил распространения в РосNсии, а именно сторителлинг (story telling).В учебник вошли экспертные мнения покаждой теме, кейсы «от практиков» и факNты, описанные в публикациях авторитетNных отраслевых СМИ.

С определением содержания образоваNния тесно связан многократно повторяеNмый, но поNпрежнему не банальный тезисо необходимости подъема российскогопроизводства. Сегодня это приобрело осоNбую актуальность в связи с политическойситуацией и стратегической целью обеспеNчения импортозамещения. Соответственно,развитие в стране предпринимательства стаNновится жизненно важной задачей. ВозниNкает необходимость готовить предприниNмателей – развивать соответствующеемышление и формировать предпринимаNтельские компетенции, что подробно опиNсано в статье Ю.Б. Рубина [3]. И в связи сэтим важнейшую роль играет развитиегражданственности и патриотизма, с однойстороны, и добросовестности, этики и кульN

туры – с другой. Автор отдает себе отчет втом, что декларировать подобное – этоодно, а найти эффективные формы и споNсобы развития данных черт – совсем друNгое. Поэтому мы вновь возвращаемся к неNобходимости более тщательного изученияопыта российского предпринимательства,его истории и новейшей истории: необхоNдимо «прошивать» учебную литературуфактами эффективного ведения бизнеса наоснове профессиональной этики и доброNсовестной конкуренции. Для воплощенияэтого весьма полезным может стать болеетесное взаимодействие вузов с общественNными предпринимательскими организациNями, такими как РСПП, Деловая Россия,ОПОРА России.

Из практики школ: в соответствии стребованиями ФГОС общего образованияк результатам освоения основной обра�зовательной программы выделяются лич�ностные, метапредметные и предмет�ные результаты. К личностным резуль�татам относятся ценностно�смысловыеустановки личностной позиции, основыгражданской идентичности, к метапред�метным – универсальные учебные дей�ствия (познавательные, регулятивные икоммуникативные), к предметным –опыт получения, преобразования и при�менения системы предметных знаний.Принципиальным отличием от предыду�щего стандарта является то, что резуль�тат теперь описан не в виде ЗНАНИЙ, ав виде ДЕЙСТВИЙ!

Из практики бизнес�образования: наодном из совещаний, посвященных рефор�мированию системы образования, пред�ставитель крупной российской компаниисообщил, что для них приоритетнымикритериями отбора молодых специалис�тов являются умение держать слово исоблюдать договоренности, умение рабо�тать в команде и решать задачи в срок,целеустремленность, этичность и т.д.«Тому, что нам нужно для дела, мы и саминаучим», – подытожил он. Заметим, вассортиментном портфеле тренинговых



компаний непременно присутствуютпрограммы по развитию клиентоориен�тированности, командности, корпора�тивной культуры, то есть того, что взначительной мере базируется на обще�культурных компетенциях людей.

Как учить? Образовательные технологии

Рискну высказать гипотезу (и будурада ее ошибочности), что сегодня в вузахпреобладает репродуктивное обучение.Собственно, сама лекционная форма проNведения занятий предполагает передачуготового знания. Однако общепризнанNным является факт, что подобный методобучения не формирует компетенции и неспособствует развитию. Необходимо проNдуктивное, деятельностное обучение(learning by doing), результатом котороNго является новое знание, открытое самиNми обучающимися в процессе обучения, атакже осознание, как его можно испольNзовать, и умение это сделать. Простейшейформой деятельностного обучения являNется практика, но она, к сожалению, неNредко носит формальный характер и неотвечает исходной задаче. Безусловно,есть и примеры эффективного применеNния данной формы, например, при обучеNнии волонтеров [4].

В обучении взрослых продуктивное обуNчение нередко реализуется с помощью моNдели Дэвида Колба, отражающей поэтапNное формирование умственных действий.Другое название – цикл Колба, посколькуэтапы повторяются циклично:

1) получение непосредственного опыта;2) наблюдение, в ходе которого обучаN

ющийся обдумывает то, что он только чтоузнал;

3) осмысление новых знаний, их теореNтическое обобщение;

4) экспериментальная проверка новыхзнаний и самостоятельное применение ихна практике.

В развивающем школьном обучениипродуктивное обучение реализуется через

технологию открытия нового знания, вклюNчающую похожие этапы:

1) ознакомление с проблемной ситуаNцией и выход на проблему урока;

2) актуализация и планирование (чтомы уже знаем по данной проблеме и что ещенадо узнать?);

3) продумывание поиска решения проNблемы, изучение необходимого материала;

4) формулирование решения проблемыи применение нового знания.

В учебниках образовательной системы«ШколаN2100» первый этап ознакомленияс проблемной ситуацией реализуется весьNма любопытно – через противоречие. НаNпример, излагаются две противоположныеточки зрения на одну и ту же ситуацию,что вызывает удивление и интерес учащеNгося, мотивирует его к осознанию проблеNмы и желанию ее разрешить. СоответственNно, осознается цель урока, намечается планработы и начинается реализация того саNмого learning by doing. Подобные уроки,равно как и занятия по модели Колба, ноNсят интерактивный характер и предполагаNют как познавательные, так и регулятивNные и коммуникативные учебные действия.Важно, что в продуктивном обучении треNбуется не просто найти нужную информаNцию, но и самостоятельно преобразовать еедолжным образом, например свести данныев таблицу или разработать новую схему,рисунок или интеллектNкарту (mind map).

К сожалению, в высшем образованиинедооценен и практически не используетNся MindMapping – метод разработки интелNлектNкарт. Между тем это весьма эффекNтивный способ решения и бизнесN и обраNзовательных задач посредством визуализаNции информации. В образовании он можетбыть использован для презентации инфорNмации – как опорный конспект и удобныйспособ обзора любого контента. И еслиапеллировать к школьному опыту, то меNтодика опорных конспектов и сигналовВ.Ф. Шаталова, разработанная в 70Nе годыдля обучения математике, весьма близка

37

идее интеллектNкарт, модной и востребоNванной в наше время в бизнесе.

Еще одной современной обучающейтехнологией является геймификация (игроNфикация) – «придание обычным действиямигровой значимости. Это превращение реNальных действий, например ежедневнойработы, в игровой процесс с правилами,ролями, виртуальными наградами, миссияNми, возможностью делать осмысленныйвыбор для достижения игровой цели в одиNночку или совместно с другими участникаNми. Частный случай игровых механик –это соревнование, или конкурентныйрежим» [5]. Посредством геймификациирешается множество бизнесNзадач – от реNшения кадровых проблем и улучшения комNмуникаций с клиентами до управления глоNбальными изменениями в компании. ПриNменение геймификации в образовательномпроцессе вуза еще ждет своего отдельногорассмотрения.

Из практики школ: «Образовательнаясистема «Школа 2100» реализует тех�нологию проблемно�диалогического обуче�ния, которая позволяет учащимся само�стоятельно открывать знания. … На про�блемно�диалогических уроках учительсначала посредством диалога (иногда по�буждающего, иногда подводящего) помо�гает ученикам поставить учебную про�блему, т.е. сформулировать тему урокаили вопрос для исследования (в крайнемслучае педагог сообщает тему с мотиви�рующим приемом). Тем самым у школь�ников вызывается интерес к новому ма�териалу, возникает бескорыстная позна�вательная мотивация. Затем учительпосредством побуждающего или подводя�щего диалога организует поиск решения,т.е. “открытие” знания школьниками.При этом достигается подлинное пони�мание материала учениками, ибо нельзяне понимать то, до чего додумался лич�но» [6].

Из практики бизнес�образования: при�ведем мнение одного из ведущих россий�ских бизнес�тренеров Марка Кукушкина

относительно актуальных трендов вкорпоративном образовании. «Преждевсего, это тренд еще большей интенси�фикации обучения: квант, условную ло�гическую порцию обучения, сделать бо�лее сжатой и увеличить частоту. Далее,поскольку обучение становится непре�рывным, популярны идеи, как создать та�кую среду, где обучение станет постоян�ным и обязательным процессом. Подоб�ная обучающая среда должна пронизы�вать все, присутствовать в гаджете иобеспечивать доступ к контенту при пер�вой же возможности в тех случаях, когдау человека есть лишние 5 минут и он могбы их потратить на обучение чему�ни�будь. Есть тенденция к геймификации.Хотя я считаю, что сейчас это не самыйвосходящий тренд, в обучении все ещемногое можно сделать в форме игры. Осо�бенно это касается работы с поколени�ем Y, «миллениалами» [7].

Кому учить? Компетенции современногопреподавателя

То, что каждый преподаватель долженотлично знать свой предмет, быть образоNванным, эрудированным и культурным, вобщем, интеллигентным человеком – этоаксиома (или мечта?), и мы ее не обсуждаNем. Однако продуктивное обучение диктуNет необходимость формирования у препоNдавателей ряда специальных компетенций[8; 9]. Представим их на рассмотрение.

Конкурентоспособность преподава8теля по отношению к … гаджетам. НеNсколько лет назад меня пригласили в оченьуважаемый вуз провести тренинг на проNграмме МВА. Зайдя в аудиторию, я увидеNла 20 человек, сосредоточенно работаюNщих на ноутбуках и не обращающих наменя ни малейшего внимания. По крайнеймере, мое впечатление было именно таким.В ответ на мои пламенные призывы мнебыло очень доброжелательно предложеNно спокойно вести занятие, мол, они меняпрекрасно слышат, понимают и восприниN



мают, и вообще все чудесно. Обращаю вниNмание на то, что моей задачей было провеNсти тренинг, а не прочитать лекцию. МоNбилизовавшись до предела и подключивкак имеющиеся артистические способноNсти, так и опыт работы со сложной подNростковой аудиторией, наработанный в соNветском техникуме в восьмидесятые годы,мне всеNтаки удалось оторвать серьезныхвзрослых людей от компьютеров, выполNнить всю запланированную программу идаже получить высокие отзывы. Но силбыло потрачено столько, что от дальнейNшего сотрудничества я отказалась, поNскольку специфика программы предполаNгала участие в ней сильно ITNориентироNванных руководителей. То есть в конкуNренции с гаджетами я всеNтаки оказаласьпроигравшей стороной.

А между тем данный вид конкурентнойборьбы в образовании набирает все больNшие обороты. С одной стороны, это хороNшо – мы с вами за последние 20 лет поприNвыкли к новым средствам коммуникации ис успехом их используем в образовательNной деятельности. С другой стороны, кажNдый из нас видит на лекции студентов, неNзаметно или явно сосредоточенных на смсNсообщениях или углубившихся в серфингпо Интернету. Можно этого не замечать,можно делать замечания, а можно простомаксимально интерактивно вести занятие,даже если это лекция, используя технолоNгии открытия нового знания и вовлекая вобразовательный процесс возможно больNшее число студентов.

Из практики школ: комбинированныйурок, который сочетает лекционную ипрактическую формы занятий и решаетнесколько дидактических задач.

Из практики бизнес�образования: про�ведение мастер�классов на большую ауди�торию, предусматривающих включениеэлементов блиц�тренинга, чтобы аудито�рия переключилась и опробовала отра�ботку рассматриваемой техники напрактике.

Преподаватель – менеджер образова8тельного процесса. Вспомним основныефункции менеджмента: планирование,организация, мотивация, контроль и коорNдинация. Как мы видим, данные функцииполностью соответствуют задачам образоNвательной деятельности. В РПД (рабочейпрограмме дисциплины) план занятия в цеNлом прописан, равно как в ФОС (фондеоценочных средств) содержится материалдля обеспечения эффективного контроляформирования требуемых компетенций.Мотивация тоже должна быть обеспечена– картой баллов. Другое дело, что студенNта, которому на занятии неинтересно, часNто и картой баллов мотивировать не удаетNся. Остаются функции организации рабоNты студентов на занятии и координации.Некоторая сложность данной работы выNзвана тем, что работающие студенты посеNщают занятия не всегда регулярно, поэтоNму преподаватель должен быть готов переNстроить организацию деятельности студенNтов на ходу, исходя из их фактическогоналичия. Впрочем, для преподавателя с опыNтом это, как правило, сложности не предNставляет.

Из практики школ: поурочный план, вкотором прописывается, по сути, хро�нометраж занятия. Я не призываю к раз�работке очередного документа, от них итак сегодня задыхается образователь�ная общественность. Мое предложениесводится к тому, чтобы деятельностьстудентов на занятии была вариативнойи управляемой. Чтобы выполнить план за�нятия, преподаватель должен изначаль�но прохронометрировать, сколько време�ни занимает выполнение той или иной за�дачи на деле, а затем на занятиях четкоконтролировать время.

Из практики бизнес�образования: вконсалтинговой компании тренинг потайм�менеджменту прописан поминутнои каждый раз вызывает удивленное вос�хищение участников тем, как «держит�ся тайминг».

39

Преподаватель – спикер. РазработкаучебноNметодических комплексов, в томчисле для дистанционного обучения, сыгNрала позитивную роль в формировании каNчественного контента по каждой дисципNлине. Это позволило обеспечить отчужNденность функции передачи знания от ееисполнителя. То есть вновь пришедший накафедру преподаватель получает весь неNобходимый учебноNметодический материNал и по нему ведет занятия. При необхоNдимости один преподаватель легко замеNняется другим, поскольку все стандартиNзировано. Казалось бы, прорабатываетсяодин и тот же материал по одной и той жепрограмме и с использованием одного итого же учебноNметодического материала.Однако проблема «хороших» и «плохих»преподавателей остается актуальной. СтаNло быть, дело не в том, что преподается, акак преподается. Современные реалии,будь то информационное изобилие или доNступность просмотра через Интернет выNступлений высокопрофессиональных ораNторов – от политических деятелей до свяNщеннослужителей, диктуют необходиNмость яркого преподавания, вызывающеNго интерес и мотивирующего студентовизучать дисциплину. Собственно, так быловсегда, но сейчас стало особенно актуальNно. Кроме того, конкурентоспособностьвуза в значительной степени зависит отбрендов преподавателей. Те, в свою очеNредь, формируются путем позиционироNвания. А как позиционировать себя, есливсе должны читать одно и то же согласностандарту УМК? Допустим, с помощьюнаучных публикаций, но, боюсь, этого неNдостаточно. Необходимы выступления наконференциях, которые, в свою очередь,требуют умения выступать ярко, убедиNтельно и с правильно подготовленной преNзентацией. Собственно, те же навыки треNбуются и на занятии, т.е. без репутациияркого преподавателя сформироватьбренд в образовании крайне сложно. ОтNсюда вытекает, что современный преподаN

ватель – это харизматичный спикер, влаNдеющий арсеналом ораторских приемов инавыком публичных выступлений. Приэтом он еще и педагог, умеющий решатьобразовательные задачи с помощью разNличных методов обучения.

Из практики школ: как известно, лю�бимые учителя – те, кто на уроке удив�ляет, заинтересовывает и воодушевляет,будоражит мысль и требует думать, неиспользует «указующий перст» и допус�кает множество правильных ответов,если учащимся удалось их аргументиро�вать. А при случае может взять гитару ипод собственный аккомпанемент вознес�ти авторитет на недосягаемую высотублистательно исполненной песней.

Из практики бизнес�образования: вкрупной западной бизнес�школе препода�ватель маркетинга в начале занятия раз�брасывает по рядам пачки чипсов: темазанятия – создание и продвижение брен�да данных чипсов. Еще пример: будучи ру�ководителем школы тренеров в извест�ной консалтинговой компании, авторстатьи отрабатывала базовые тренер�ские компетенции, как это делается в те�атральном вузе: тренера, как и актера,должно быть всегда видно и слышно.

Преподаватель – модератор и фаси8литатор. Технология открытия новогознания требует проведения большого чисNла дискуссий, ибо, как известно, в спорерождается истина. Любая дискуссия эфNфективна, если она управляема. СоответNственно, преподаватель должен обладатьнавыками модерации и фасилитации. МоNдерация – это технология организации деNловой коммуникации, позволяющая сдеNлать групповую работу более целенаправNленной, структурированной и эффективNной. Модератор заранее разрабатывает ипланирует сценарий процесса, а затеморганизует работу по поиску решения поNставленной проблемы с помощью конNструктивного обмена мнениями и фиксаNции идей. Очень близкое понятие – фасиN



литация. Существуют различные точкизрения: одни полагают, что модерация ифасилитация – одно и то же, другие нахоNдят отличия. Например, модератор осозNнанно ведет группу в конкретном направNлении, а фасилитатор, напротив, идет загруппой, помогая ей самостоятельно найNти решение. Во всех случаях существуетмножество интересных практических приNемов модерации и фасилитации, которыежелательно освоить вузовским преподаNвателям, поскольку они оказываются весьNма полезными в продуктивном обучении.К таким приемам относятся, например,мозговой штурм, MindMapping и многиедругие малоизвестные в высшем образоNвании приемы.

Из практики школ: в основе учебниковразвивающей образовательной системы«Школа�2100» лежит технология от�крытия нового знания. Дети на урокесами должны найти ответы на постав�ленные вопросы посредством различныхвидов учебной деятельности: познава�тельной, регулятивной или коммуника�тивной. Последняя предполагает множе�ство дискуссий на уроке. Задача препо�давателя – помочь учащимся самостоя�тельно прийти к нужному выводу.

Из практики бизнес�образования: сточки зрения Юрия Сырцова, управляю�щего партнера компании «Мастерскаяподготовки бизнес�тренеров», «модера�тор не приводит к обязательной догово�рённости, часто его результат – этопроцесс, а фасилитатор обязательноприводит группу к зафиксированной до�говорённости (заранее не известной фа�силитатору, в отличие от консультан�та или тренера. Мнение фасилитаторане учитывается, категорически не про�говаривается и не имеет значения). В свя�зи с этим модератора чаще приглашаютна пресс�конференции, круглые столы,конференции вообще. Фасилитатора – наразрешение конфликтов, креативные ма�стерские, разработческие (и/или страте�гические) сессии и т.п.» [10].

Выводы

Вузу было бы разумно учитывать в своNей деятельности как лучшие практики обNщего и бизнесNобразования, так и тренды вих развитии. Научить студентов самостояNтельно определять проблему, усваиватьновые знания и применять их для ее решеNния – одна из наиболее актуальных задач.Образование эффективно лишь тогда, когNда обучающийся понимает, для чего оно емунужно, может связать его с бизнесNрезульNтатами. Научить целеполаганию и целедоNстижению в образовании – цель, достойNная сама по себе, простите за тавтологию.А вот сформировать у обучающегося, наNряду с общекультурными и профессиональNными компетенциями, потребность испольNзовать их не только себе на благо, но и наблаго России, и понимание того, как этосделать, – весьма достойная миссия высNшего учебного заведения.


1. Алавердов А.Р., Ягодкина И.А. КомпетентNностный подход к организации образоNвательного процесса как конкурентноепреимущество вуза // Современная конNкуренция. 2013. № 2. С. 43–56.

2. Лукашенко М.А. ТаймNменеджмент в наNчальной школе – кому это нужно? // НаNчальная школа плюс До и После. 2013. №6.С. 16–20.

3. Рубин Ю.Б. Формирование компетенцийв сфере предпринимательства на образоNвательном пространстве бакалавриата //Высшее образование в России. 2016. № 1.C. 7–21.

4. Первушина Е.А. Развитие волонтерскойдеятельности в высших учебных заведеNниях // Высшее образование в России.2014. № 11. C. 112–116.

5. См. сайт компании GameTrek: http://gametrek.ru/

6. Мельникова Е.Л. Технология проблемноNго диалога: методы, формы, средства обуNчения // Образовательная система «ШкоNла 2100» [Электр. ресурс]. URL: http://s c h o ol 2 1 0 0 . c om / sc h oo l 2 1 0 0 / na s hi _tehnologii/tehnologiya_problemnogo_dialoga.pdf

41

7. Кукушкин М. Покажи нам мастерNкласс! //Сайт Центра Развития КорпоративнойКультуры «ТренингNБутик». URL: http://tboutique.ru/library/496NpokazhiNnamNmasterNklass.html

8. Витвицкая Л.А. Организация взаимодейNствия субъектов образовательного проNцесса // Высшее образование в России.2009. № 7. С. 93–96.

BETWEEN SCHOOL AND BUSINESS: WHAT CAN HIGHER EDUCATIONADD TO ITS ARSENAL?

LUKASHENKO Marianna A. – Dr. Sci. (Economics), Prof., Moscow University forIndustry and Finance “Synergy”, Moscow, Russia. ENmail: [email protected]

Abstract. Functioning of the institute of higher education in a quickly changing externalenvironment and the long lasting period of delivering educational service require change ofapproaches towards education: from reproductive to productive. This can be simplified bymethods, developed today both at school and in business education. The article examines theissues that help to achieve effectiveness of educational activity: goalNsetting in education,development of civic consciousness, contemporary educational technologies and teacher’scompetencies. Author’s proposals on every issue are supported by the examples from her ownexperience in general and business education.

Keywords: productive education, goalNsetting, educational technologies, teacher’scompetencies, Kolb’s model

Cite as: Lukashenko, M.A. (2016). [Between School and Business: What Can HigherEducation Add to Its Arsenal?]. Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia].No. 5 (201), pp. 33N41. (In Russ., abstract in Eng.)

References1. Alaverdov, A.R., Yagodkina, I.A. (2013). [Competence Approach to Organization of Educational

Process as a Competitive Advantage of an Institute of Higher Education]. Sovremennayakonkurentsiya [Modern Competition]. No. 2, pp. 43N56.

2. Lukashenko, M.A. (2013). [Time Management in Primary School: Who Needs it?]. Nachalnayashkola plus Do i Posle [Primary School Plus Before and After]. No. 6, pp. 16N20.

3. Rubin, Yu.B. (2016). [Forming Competencies of Entrepreneurship in the Educational Space ofBachelor’s Degree]. Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia]. No. 1, pp. 7N21.

4. Pervushina, E.A. (2014). [Development of Volunteer Activity in Institutes of Higher Education].Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia]. No. 11, pp. 112N116.

5. Definition of Gamification is taken from: http://gametrek.ru/6. Melnikova, E.L. Tehnologiya problemnogo dialoga: metody, formy, sredstva obucheniya [TechN

nology of Problem Dialogue: Methods, Forms, and Means of Education. Available at: http://school2100.com/school2100/nashi_tehnologii/tehnologiya_problemnogo_dialoga.pdf

7. Kukushkin, M. Pokazhi nam master�klass! [Show us a Masterclass!] Available at: http://tboutique.ru/library/496NpokazhiNnamNmasterNklass.html

8. Vitvitskaya, L.A. (2009). [Organizing Interaction of the Educational Process Subjects]. Vyssheeobrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia]. No. 7, pp. 93N96.

9. Rozov, N.Kh. (2014). [Teacher is a Profession for All Times]. Vysshee obrazovanie v Rossii[Higher Education in Russia]. No. 12, pp. 26N35.

10. Information portal “Professionali.ru”. Available at: http://professionali.ru/Soobschestva/fasilitaciya_i_fasilitatory/chem_fasilitaciya_otlichaetsya_ot_moderacii/


9. Розов Н.Х. Преподаватель – профессия навсе времена // Высшее образование вРоссии. 2014. № 12. С. 26–35.

10. Информационный ресурс «ПрофессиоNналы.ru». URL: http://professionali.ru/Soobschestva/fasilitaciya_ i_fasilitatory/chem_fasilitaciya_otlichaetsya_ot_ moderacii/




В настоящей статье будет заострено вниNмание на ключевых проблемах преподаваNния иностранных языков для аспирантов напримере английского языка. В частности,будет представлена взвешенная оценка пеNдагогических методик советского периода,проанализированы противоречия, с котоNрыми вынуждены сталкиваться преподаваNтели и обучающиеся в аспирантуре в нашидни. Также будут предложены рекомендаNции по оптимизации процесса обучения анNглийскому языку в аспирантуре и выходуиз «системного кризиса» – именно такбыло бы справедливо описать реальное поNложение дел в этой сфере.

Начнём с экскурса в историю. ДисципNлина «Иностранный язык» входит в проNграмму подготовки научных кадров в РосNсии с 20Nх гг. прошлого столетия, когда

АНГЛИЙСКИЙ В АСПИРАНТУРЕ ХХI ВЕКА:А POSSE AD ESSE

ПОПОВА Наталья Геннадьевна – канд. социол. наук, зав. кафедрой иностранных языNков, Институт философии и права УрО РАН. ENmail: [email protected]КУЗНЕЦОВА Людмила Борисовна – канд. филол. наук, доцент, магистр государственNного управления, СанктNПетербургский государственный университет.

Аннотация. Преподавание дисциплины «Иностранный язык» в процессе подготов�ки научно�педагогических кадров в российской аспирантуре на современном этапе стал�кивается с серьезными трудностями институционального, методологического, мето�дического и организационного характера. Таким образом, можно говорить о систем�ном кризисе в этой сфере. В статье представлены результаты дискуссии среди педаго�гов, преподавателей английского языка, руководителей и специалистов в области выс�шего образования, которая состоялась в рамках круглого стола «Англоязычная среда»XV семинара�конференции Проекта 5�100 в феврале 2016 г. Среди основных проблем,которые препятствуют эффективной языковой подготовке будущих ученых, отмеча�ются следующие: серьезный дисбаланс между поставленными перед педагогами целямии доступными институциональными средствами их достижения, недостаточная под�готовка преподавателей, низкий уровень владения языком у выпускников вузов, посту�пающих в аспирантуру. Предложены рекомендации по оптимизации процесса обученияиностранному языку, в частности английскому, в аспирантуре.

Ключевые слова: преподавание иностранного языка в аспирантуре, академическийанглийский, академическая грамотность, итоговая аттестация по языку, подготов�ка научно�педагогических кадров в аспирантуре

Для цитирования: Попова Н.Г., Кузнецова Л.Б. Английский в аспирантуре ХХI века:а posse ad esse // Высшее образование в России. 2016. № 5 (201). C. 42–49.

руководство нашей страны начало приниNмать срочные меры по восстановлению сиNстемы подготовки ученых, разрушеннуютрагическими событиями 1917 г. ЗаложенNные тогда принципы оставались неизменNными вплоть до 60Nх гг., что выражалось,прежде всего, в методике преподаванияязыка в аспирантуре. А именно, доминироNвал подход, согласно которому обучениебыло самостоятельным трудом аспиранта,преподаватель же выступал в качестве конNсультанта, а за прочитанный на иностранNном языке материал можно было отчитатьNся своему научному руководителю. В реNзультате изучение иностранного языка кактакового стало простой формальностью, в40Nе гг. даже всерьёз ставился вопрос обисключении этой дисциплины из програмNмы подготовки.

43

В 1967 г. было принято стоящее отдельNного упоминания постановление «Об улучNшении подготовки научных и научноNпедаNгогических кадров» 1, где делался особыйакцент на философии как методологии соNвременной науки и на иностранном языкекак средстве международного общения.Несмотря на попытки принять курс пракNтического изучения языка, в основании соNветской парадигмы оставались только чтеNние и перевод научной литературы. ОднаNко, несмотря на крайне слабое развитиепродуктивных речевых навыков, преоблаNдание грамматикоNпереводного и лексикоNпереводного методов всё же принесло иопределённые положительные плоды. ЦенNтрализация, четкая организация процессапреподавания иностранных языков в СССРблаготворно сказались на подготовке преNподавателей. Так, в рамках программ поNвышения квалификации за счет государстварегулярно проводились обучающие семиNнары на сильнейших кафедрах страны: вМоскве, Ленинграде, Киеве, Риге. В итогепреподавателями иностранных языков былнакоплен немалый позитивный опыт рабоNты с зарубежной научной и техническойлитературой, были разработаны высокоNпрофессиональные (по меркам того времеNни) учебные пособия по обучению лексиNческим и грамматическим структурам. ТаNким образом, декларируемая советским гоNсударством цель, обосновывающая наличиедисциплины «Иностранный язык» в проNграмме аспирантуры, а именно – «научитьчитать и переводить иностранный текст»,– реализовывалась довольно эффективно.Тем не менее в условиях сегодняшнего днябыло бы контрпродуктивно опираться наценностные установки прошедшей эпохи,не отвечающие вызовам современности, некоррелирующие с текущим положениемдел в политике, образовании и социальнойсфере.

Очередной сдвиг произошёл в сентябре2013 г., когда аспирантура была законодаNтельно оформлена в качестве третьей стуNпени в системе высшего образования совступлением в силу Федерального закона«Об образовании в Российской ФедераNции». Изменение статуса аспирантуры поNродило целый ряд проблем. Как отмечалосьучастниками круглого стола «Современнаяаспирантура и судьба института повышеNния квалификации», с появлением новогозакона возникло множество вопросов отом, как и чему обучать аспирантов [1].Дискуссии по этому поводу продолжаютNся и на страницах журнала «Высшее обраNзование в России» [2], и на многих общеNственных форумах. Так, в феврале 2016 г.на заседании рабочей группы «АнглоязычNная среда вуза», осуществляющей своюдеятельность в рамках Ассоциации глоNбальных университетов, состоялось широNкое обсуждение актуальных вопросов обуNчения английскому языку в новых условиNях. Педагоги, преподаватели иностранноNго языка, руководители и специалисты вобласти высшего образования в ходе обNсуждения презентаций, сделанных автораNми данной статьи, сформулировали основNные проблемы, которые препятствуют эфNфективной языковой подготовке будущихученых. Данный текст основан на презенNтациях и последовавшей за ними дискусNсии.

В первую очередь, необходимо обознаNчить проблему жесточайшего дисбалансапоставленных перед педагогами целей идоступных институциональных средств ихдостижения. В соответствии с ФГОС дисNциплина «Иностранный язык» входит вобязательную (базовую) часть программыаспирантуры. Кроме того, организациявправе включить в вариативную часть своNей программы модули, направленные наразвитие определенных компетенций, в том

1 Постановление Совмина РСФСР от 15.12.67. Об улучшении подготовки научных и научноNпедагогических кадров. URL: http://russia.bestpravo.ru/ussr/data03/tex15357.htm



числе связанных с иностранным языком.Согласно пункту 6.3 ФГОС рабочие проNграммы по дисциплинам должны разрабаNтываться «в соответствии с примернымипрограммами, утверждаемыми МинистерNством образования и науки РоссийскойФедерации» 2. Однако единственным норNмативным документом до сих пор являетсяПрограммаNминимум кандидатского экзаNмена по общенаучной дисциплине «ИноNстранный язык» от 2007 г. [3]. В рамках данNного документа целью обучения иностранNному языку в аспирантуре является достиNжение уровня владения иностранным языNком, позволяющего будущим ученымпродолжить обучение и вести профессиоNнальную деятельность в иноязычной среNде. Несмотря на прописанные «знания иумения во всех видах речевой деятельносNти», включая письмо, рекомендуемаяструктура экзамена поNпрежнему акцентиNрует внимание на проверке навыков чтенияи перевода текста. Таким образом, возниNкает определенное противоречие междунормативными документами – ФГОС иПрограммойNминимумом. Такие необходиNмые компетенции, как «способность учаNствовать в работе международных исслеNдовательских коллективов» и «владениесредствами научной коммуникации на иноNстранном языке», в той или иной форме всёже включены в тексты существующих ввузах программ. Однако имеющийся проNверочный инструмент – кандидатский экNзамен в конце курса – никак не соответствуNет поставленным задачам и тем более реNальным запросам и потребностям современNного ученого.

Еще одна проблема заключается в том,что поступающие в аспирантуру выпускниNки вузов в разной степени владеют английNским (или другим иностранным) языком.Как показывает практика вступительныхиспытаний в Уральском отделении РоссийN

ской академии наук, выпускники техничесNких, естественнонаучных факультетов деNмонстрируют существенно более низкиеязыковые компетенции, чем выпускникигуманитарных специальностей [4]. Опытработы кафедры иностранных языков УрОРАН с аспирантами свидетельствует о том,что за последнее десятилетие около четверNти абитуриентов на вступительных испыNтаниях демонстрируют навыки на уровнеA1 («элементарный»), а знания несколькобольшего их числа (35%) соответствуюткомпетенции A2 («предпороговый»). Лишьтреть из них обладают компетенциямиуровней B1 – B2 («пороговый» и «продвиNнутый»)

В крупных университетах федеральноNго значения положение несколько лучше.Так, согласно сведениям о результатах встуNпительных испытаний по иностранномуязыку в СанктNПетербургском государNственном университете в 2013–2015 гг. окоNло 46% абитуриентов владели иностранныNми языками на уровне В2 и выше, около 30%– на уровне В1, и уровень А2 оказался приNмерно у четверти поступавших в аспиранNтуру. Здесь следует отметить, что в рамкахотведенных в программе часов залогом усNпешного освоения необходимых совреNменному исследователю компетенций являNются уровни В1+ и В2. Однако это вовсе неозначает, что необходимо ужесточение треNбований к вступительным испытаниям поиностранному языку, напротив, оно немиNнуемо приведёт к отсеву большинства поNтенциальных и, возможно, талантливых всвоей научной области исследователей, чтоне может быть нашей целью в условиях деNфицита молодых учёных.

Следует обратить внимание не толькона сложности с формированием групп, нои на квалификацию самого преподавательNского состава. Обстоятельства часто склаNдываются таким образом, что с аспирантаN

2 Федеральные государственные стандарты высшего образования. URL: http://fgosvo.ru/fgosvo/95/91/7

45

ми начинает работать педагог, не имеющийпредставления об области научных интереNсов своих студентов даже на уровне основNных терминов и понятий, а значит, не споNсобный оказать им необходимое содейNствие. Более того, такой преподаватель чаNсто не способен корректно вести с нимидиалог и в рамках научной деятельности вцелом, поскольку у него самого не былокакогоNлибо опыта ведения исследовательNской работы. В совокупности с фактораминедостаточного уровня владения устнойречью и навыков обучения академическоNму письму складывается плачевная картиNна, когда «обучающий» и «обучаемый» гоNворят на разных языках во всех смыслахэтого выражения. Бесспорно, это негативNно отражается как на микроклимате в групNпе, так и на результатах кандидатских экNзаменов по языку.

С целым комплексом крайне обремениNтельных методических трудностей сталкиNваются преподаватели, как только передними встаёт вопрос выбора учебного посоNбия, которое, с одной стороны, должноотвечать основным запросам современносNти, но с другой стороны, учитывать российNскую специфику. В связи с этим такое аутенNтичное пособие, как «English for Scientists»[5], не может быть принято отечественныNми кафедрами иностранных языков в качеNстве образца. Кроме того, что этот учебникрассчитан на большее количество академиNческих часов, чем предусматривают российNские стандарты, он в своих претензиях науниверсальность и зацикленности на свойNственной эпохе глобализации потребительNской тематике выходит далеко за этичесNкие рамки дискурса, свойственного российNскому научному сообществу. В качестве доNстойной альтернативы подобным пособиNям можно предложить, как минимум, дваучебника: «English for Academics» [6] и

«Talking Science: Bridges for AcademicEnglish» [7], изданные в 2015 и 2016 гг. соNответственно. Особенно важно, что в своейоснове оба пособия были разработаны усиNлиями коллективов отечественных специаNлистов в области английского языка, нахоNдящихся в постоянном контакте с их заруNбежными коллегами: создание «English forAcademics» курировалось БританскимСоветом в России и издательством КемNбриджского университета, а соавторами«Bridges» и вовсе стали несколько носитеNлей языка.

Отдельно следует выделить проблемуадминистративного характера, связаннуюс Приказом Министерства образования инауки РФ N 247 «Об утверждении порядкаприкрепления лиц для сдачи кандидатскихэкзаменов и их перечня». Согласно докуNменту экзаменационная комиссия по приNему кандидатского экзамена по иностранNному языку считается правомочной, если«…в её заседании участвуют не менее 2 спеNциалистов, имеющих высшее образованиев области языкознания, подтвержденноедипломом специалиста или магистра, и влаNдеющих этим иностранным языком, в томчисле 1 кандидат филологических наук, атакже 1 специалист по проблемам научнойспециальности, по которой лицо, сдающеекандидатский экзамен, подготовило илиподготавливает диссертацию, имеющийученую степень кандидата или докторанаук и владеющий этим иностранным языNком» 3. Очевидная тяжеловесность самойформулировки скрывает за собой нескольNко «подводных камней», обнаружение коNторых вызывает у специалистов и руковоNдителей кафедр иностранных языков в лучNшем случае недоумение. Получается, что поновому регламенту в экзаменационную коNмиссию не могут больше входить преподаNватели, являющиеся выпускниками педагоN

3 Приказ Министерства образования и науки РФ от 28 марта 2014 г. N 247 «Об утверждениипорядка прикрепления лиц для сдачи кандидатских экзаменов и их перечня». URL: http://rg.ru/2014/07/02/minobrnaukiNdok.html



гических вузов, в том числе кандидаты идоктора педагогических наук, которые какраз и составляют значительную часть преNподавателей иностранных языков. Такимобразом, данный приказ не только входитв противоречие с давно устоявшейся пракNтикой работы ответственных за подготовNку аспирантов кафедр, но и препятствуетих развитию: ведь теперь кафедры в значиNтельной степени стеснены в привлечениипрофессионалов, свободно владеющихязыком, но при этом не являющихся подокументам лингвистами или филологами.

Рассмотрев все вышеперечисленныепроблемы в комплексе, участники круглоNго стола «Англоязычная среда» предложиNли несколько системных решений, воплоNщение которых в реальность должно приNвести если не к полному снятию кризиснойповестки, то к существенному продвижеNнию вперед в области преподавания иноNстранных языков в российской аспирантуNре. Итак, кафедрам нужно не только разNвивать у аспирантов способности понимать,оценивать и обобщать устные и письменNные научные тексты, но и переориентироNваться на выработку у них следующих проNдуктивных умений: представлять результаNты проведенного исследования научномусообществу в виде научного отчета, статьи,доклада; писать тексты заявок на конфеNренции; вести переписку с зарубежнымиколлегами; и что особенно важно – уметьсамостоятельно повышать уровень владеNния иностранным языком. В настоящее вреNмя эти задачи только декларируются в проNграммах, а на деле преподавание дисципNлины «Иностранный язык» зачастую своNдится к подготовке аспирантов к сдаче канNдидатского экзамена по языку, форма исодержание которого давно устарели.

Согласно ПрограммеNминимуму по обNщенаучной дисциплине «Иностранныйязык», последняя редакция которой предNлагается на сайте Высшей аттестационнойкомиссии, три четверти всех требований каспиранту/соискателю на первом и втором

этапах экзамена исчерпываются выполнеNнием перевода научной статьи со словареми демонстрацией навыков чтения текстов поспециальности [3]. Однако данный докуNмент не учитывает того обстоятельства, чтосовременным ученым – специалистам в своNих областях – достаточно запустить проNграмму перевода, чтобы получить общеепредставление о том, что сообщается в томили ином материале. В конце концов, ознаNкомление со статьями зарубежных коллегнеобходимо научным работникам не длятого, чтобы публиковать их в переводе нарусский язык, а лишь для того, чтобыучесть уже достигнутые за рубежом реNзультаты в своей исследовательской деяNтельности. Однако подобное нововведениене должно привести к недооценке вдумчиNвой работы с иноязычным научным текстом.Напротив, в новой образовательной параNдигме преподаватель должен «вести» аспиNранта в его работе с компьютерными проNграммами перевода, разъясняя, каковы доNстоинства и очевидные недостатки этих техNнических средств.

Как уже отмечалось ранее, необходиNмость работать с аспирантами разного уровNня подготовки также препятствует достиNжению обозначенных в стандарте целей, авзяв курс на развитие продуктивных умеNний, мы не в состоянии добиться активногоих освоения в рамках часов, отведенных напреподавание данной дисциплины. НапраNшиваются, как минимум, два возможныхпути решения данной проблемы. ВоNперNвых, обучать группы с разным уровнем влаNдения языком по разным траекториям: врамках отведенных часов отдельно обучатьнаписанию статей тех аспирантов, кто навступительных испытаниях показал «проNдвинутый» уровень владения иностраннымязыком, и предлагать базовый курс акадеNмического языка тем из них, чей результатна вступительном экзамене был ниже«порогового» уровня, а по возможности поокончании курса предоставить и им дополNнительный модуль по академическому

47

письму. ВоNвторых, представляется возNможной разработка стандарта итоговойпроверки освоения дисциплины «ИноNстранный язык» в двух вариантах: один –для технических и естественнонаучных спеNциальностей, а другой – для программ в обNласти обществознания и гуманитарныхнаук. Как отмечают В.П. и Н.В. Шестаки,на третьей ступени профессиональной подNготовки особенно важно формированиенаучноNисследовательской компетентносNти с ориентацией на конечные результаты,представляющие собой варианты презентаNции учебных достижений (статьи, доклаNды, обзоры, альбомы, библиографическиеуказатели [8, с. 118]. Эта интенция полносNтью согласуется с задачами, которые долNжен и может выполнять курс английскогоязыка для аспирантов – специалистов в своNей области знаний, в определенной мерезнакомых с ее понятийным аппаратом и терNминологией. Однако общеизвестно, что вточных науках, естествознании и инженерNноNтехнических областях значительнаядоля информации передается посредствомсоответствующего «метаязыка» – симвоNлов, формул, графических изображений, ав гуманитарных науках и обществознаниитекст играет куда более значительнуюроль, что представляется важным учестьпри составлении отдельных стандартовитоговой аттестации.

Системный подход к проблематике обNразовательных программ в аспирантуре поNзволяет рассмотреть ряд разнообразных и,на первый взгляд, самостоятельных проNблем в причинноNследственной зависимосNти и, кроме того, выявить, что у многих изних есть общий «корень». На практике данNное наблюдение приводит к осознаниютого, что далеко не всякий вызов требуетотдельной реакции, а принятие комплексNных стратегических решений позволит пеNреориентировать развитие дисциплины цеNликом, сняв тем самым большую частьконъюнктурных противоречий настоящеNго момента. В целях эффективной реализаN

ции данного проекта необходимо выделитьнесколько кластеров, объединяющих теили иные перспективы развития дисциплиNны: институциональный, методологичесNкий, методический и организационный.

Институциональные изменения подраNзумевают, воNпервых, большую свободукафедр иностранных языков в формироваNнии образовательных программ и экзамеNнов; здесь важно также работать над соNзданием условий и возможностей для асNпирантов сдавать международные экзамеNны по английскому языку. МетодологичесNкий и методический кластеры включаютосновы инновационного преподавания разNных аспектов академического английскогоязыка, предполагающего как разработку иапробацию современных учебных пособий(таких, как «English for Academics» или«Bridges»), так и внедрение новых рабочихпрограмм, в том числе электронных, с исNпользованием современных ИнтернетNплатNформ. С организационной точки зрениябыло бы целесообразно принять стандарт,согласно которому иностранный язык изуNчался бы не только на первом году аспиNрантуры. В этом случае появится возможNность введения особых модулей английNского языка в вариативную часть програмNмы на втором курсе, когда у самих аспиNрантов, как правило, накапливается уженекоторый опыт собственной научной деяNтельности.

В заключение следует напомнить, чтообновлённый статус аспирантуры в систеNме высшего образования возлагает на неёдвойную ответственность; педагогическийпроцесс в аспирантуре должен быть нацеNлен на формирование необходимых компеNтенций: с одной стороны – научноNисслеNдовательских, с другой – педагогических.Безусловно, этот статус должен повлиятьи на содержание дисциплин «кандидатскоNго минимума». В её новой модели и курс«Иностранный язык», и курс «Философияи история науки» должны также решатьдвуединую задачу – способствовать форN



мированию академической грамотности икультуры выпускника аспирантуры и какученого, и как преподавателя. В любом слуNчае, структурный подход к образованию васпирантуре открывает заманчивые перNспективы выстраивания междисциплинарNных связей по линии «иностранный язык –философия – педагогика – специальность»,что позволит преодолеть болезненный разNрыв между английским языком и другимипредметами. Как показывает практика, изоNлированные друг от друга учебные дисципNлины теряют свою полноту и комплексNность, что приводит не только к существенNным отклонениям от целей, которые деNкларировались изначально, но и к потересмысла всестороннего и гармоничного разNвития личности как таковой. Возможно,преподавание некоторых тем или проведеNние семинаров по философии на английNском языке позволят выстроить ту образоNвательную траекторию для аспирантов,которая наполнит новым, уже контекстуNальным смыслом их образовательную акNтивность, что благотворно скажется на моNтивации осваивать новые компетенции.Впоследствии молодые учёные смогут ужесамостоятельно находить этот важный дляних контекст и в своей исследовательскойработе по специальности, и в своей будуNщей педагогической деятельности.


1. Современная аспирантура и судьба инстиNтута повышения квалификации (круглыйстол) // Высшее образование в России.2014. № 6. С. 130–149.

2. Сенашенко В.С. Проблемы организацииаспирантуры на основе ФГОС третьегоуровня высшего образования // Высшееобразование в России. 2016. № 3. С. 33–43; Бедный Б.И. К вопросу о цели аспиNрантской подготовки (диссертация vs кваNлификация) // Высшее образование в РосNсии. 2016. № 3(199). С. 44–52; Райчук Д.Ю.,Минина Н.В. О позиционировании аспиNрантуры в структуре высшего образоваNния // Высшее образование в России.2016. № 4. С. 33–41.

3. ПрограммаNминимум кандидатского экзаNмена по общенаучной дисциплине «ИноNстранный язык» Министерства образоваNния и науки РФ / Под ред. И.И. Халеевой.2007. URL: http://vak1.ed.gov.ru/ru/docs/?id54=12&i54=5

4. Попова Н.Г. Типология социокультурныххарактеристик универсальной языковойличности в межлингвистическом взаимоNдействии // Вестник Челябинского гос. унNта. 2008. № 14(7). С. 41–52.

5. Tamzen A. Cambridge English for Scientist.Cambridge University Press, 2011.

6. Bezzabotnova O., Bogolepova S., Gorba�chev V. English for Academics. A commuNnication skills course for tutors, lecturers andPhD students. In collaboration with theBritish Council: Cambridge University Press,2014. 175 c.

7. Talking Science: Bridges to Academic English.Учебное пособие для аспирантов и научNных сотрудников. Екатеринбург: УрОРАН, 2016.

8. Шестак В.П., Шестак Н.В. ФормироваNние научноNисследовательской компеNтентности и «академическое письмо» //Высшее образование в России. 2011. №12.С. 115–119.


TEACHING ACADEMIC ENGLISH TO PHD STUDENTS IN RUSSIA:А POSSE AD ESSE

POPOVA Natalia G. – Cand. Sci. (Sociology), Head of Foreign Languages Department,Institute of Philosophy and Law, Ural Branch of the Russian Academy of Sciences,Ekaterinburg, Russia. ENmail: [email protected]

KUZNETSOVA Lyudmila B. – MPA, Cand. Sci.(Linguistics), Assoc. Prof., SaintNPetersburg State University, St. Petersburg, Russia. ENmail: [email protected]

49

Abstract. Foreign language competencies are essential for a modern researcher. Teachingacademic English to PhD students in Russia currently faces significant challenges of aninstitutional, methodological, methodical and organizational nature. The paper summarizesthe results of the discussion held within the round table “English Speaking Environment” byEnglish language teachers and higher education specialists at the 15th seminarNconference ofthe 5N100 Project in February 2016. Among the topical issues are: the absence of clearlyformulated teaching aims and objectives, lack of suitably tailored syllabi and teaching materials,serious gaps in teacher training and inadequate foreign language competence of PhD applicants.Some recommendations for the optimization of this process are presented.

Keywords: teaching foreign languages, teaching English to PhD students, EAP, academicliteracy, foreign language competency assessment

Cite as: Popova, N.G., Kuznetsova, L.B. (2006). [Teaching Academic English to PhDStudents in Russia: a Posse ad Esse]. Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Education inRussia]. No. 5 (201), pp. 42N49. (In Russ., abstract in Eng.)

References1. [Modern PostNgraduate Programmes and the Future of the Institute of Professional Development

(Round Table Discussion)]. Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia]. No. 6,2014, pp. 130N149. (In Russ., abstract in Eng.)

2. Senashenko, V.S. (2016). [Problems in Organizing PhD Programmes in Accordance with FederalStandard for the Third Level of Higher Education]. Vysshee obrazovanie v Rossii [HigherEducation in Russia]. No. 3, pp. 33N43. (In Russ., abstract in Eng.); Bednyi, B.I. (2016). [On theIssue of the Goal of Postgraduate Training (Dissertation vs Qualification)]. Vysshee obrazovanie vRossii [Higher Education in Russia]. No. 3 (199), pp. 44N52. (In Russ., abstract in Eng.); Raichuk,D.Yu., Minina, N.V. (2016) [About Positioning Postgraduate School in a ThreeNTier System ofHigher Education]. Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia]. No. 4 (200),pp. 33N41. (In Russ., abstract in Eng.)

3. Khaleyeva, I.I. (Ed.) (2007). Programma�minimum kandidatskogo ekzamena po obshenauchnoydistsiplinye”Inostrannyi yazyk”[Template Programme of the Candidate Degree Examinationin a Foreign Language]. Available at: http://vak1.ed.gov.ru/ru/docs/?id54=12&i54=5 (In Russ.)

4. Popova, N.G. (2008). [Typology of SocioNCultural Characteristics of a Universal Linguistic PerNsonality in InterNLinguistic Interaction]. Vestbik Chelyabinskogo gos. universiteta [Journal ofChelyabinsk State University]. No. 14 (7), pp. 41N52. (In Russ., abstract in Eng.)

5. Tamzen, A. (2011). Cambridge English for Scientists. Cambridge University Press.6. Bezzabotnova, O., Bogolepova, S., Gorbachev, V. (2014). English for Academics. A Communication

Skills Course for Tutors, Lecturers and PhD Students. In Collaboration with the British Council:Cambridge University Press, 175 p.

7. Talking Science: Bridges to Academic English. Course Book for PhD Students and Researchers.Yekaterinburg: UrO RAN, 2016, 180 p.

8. Shestak, V.P., Shestak, N.V. (2011). [Formation of Scientific Research Competence and “AcademicWriting”]. Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia]. No. 12, pp. 115N119. (In Russ.,abstract in Eng.)


g


СОЦИОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Актуальность исследований ЗОЖ молоNдежи вызвана критическим состоянием фиNзического и духовного развития поколения.Причина кроется в распространении модеNлей поведения, характеризующихся высоNкой долей поведенческих факторов риска:курение, алкоголь, употребление токсичесNких и психотропных веществ, клубнаякультура и др. Здоровье современных росNсийских студентов вызывает большую треNвогу. Несмотря на то, что официальная стаNтистика свидетельствует о ежегодном соNкращении случаев заболеваемости российNских подростков 15–17 лет (в абсолютныхзначениях: с 9 915 763 чел. в 2011 г. до9 100 011 чел. в 2014 г. [1]), в 2012 г. зареNгистрировано 143 134 больных в возрасте15–17 лет на 100 000 населения соответNствующего возраста с диагнозом, установNленным впервые в жизни [2]. Таким обраNзом, еще до поступления в учреждения проN

ФОРМИРОВАНИЕ ЗДОРОВОГО ОБРАЗА ЖИЗНИСТУДЕНТОВ: КАК НЕ УПУСТИТЬ ГЛАВНОГО? *

ДЁМКИНА Елена Петровна – ст. науч. сотрудник, Центр перспективных экономическихисследований Академии наук Республики Татарстан. ENmail: [email protected]

Аннотация. В статье представлены некоторые результаты авторского исследо�вания, сочетающего элементы кабинетных (анализ литературы и источников) и по�левых (проведение социологического опроса студентов Республики Татарстан) ис�следовательских стратегий. Цель – анализ существующих форм и методов формиро�вания здорового образа жизни (ЗОЖ) в рамках системы профессионального образова�ния. В ходе анализа было выявлено, что, несмотря на представленное в литературеобилие методов распространения среди студентов знаний по теории здорового обра�за жизни и повышения мотивации к ведению здорового образа жизни, наблюдаетсянедостаточное внимание к такому важному аспекту, как развитие у студентов на�выков самоорганизации, необходимых для успешного формирования ЗОЖ.

Ключевые слова: студенчество, здоровый образ жизни, мотивация, самоорганиза�ция, система профессионального образования

Для цитирования: Дёмкина Е.П. Формирование здорового образа жизни студентов:как не упустить главного? // Высшее образование в России. 2016. № 5 (201). С. 50–55.

фессионального образования здоровье моNлодых людей ослаблено под воздействиемразличных неблагоприятных факторов, а у60–70% имеются хронические заболевания[3]. В дальнейшем процесс адаптации к обуNчению в вузе/сcузе оказывает влияние напоказатели физического, психического исоциального здоровья. Например, согласNно данным российских исследователей, устудентов младших курсов по сравнениюсо старшекурсниками обнаружен болеевысокий уровень заболеваемости с временNной утратой трудоспособности [3]. В связис этим возникает повод говорить о необхоNдимости создания условий для формироNвания здорового образа жизни студентов впроцессе обучения.

Процесс формирования ЗОЖ осущеNствляется неотрывно от процесса социалиNзации и, соответственно, обусловлен возNдействующими на него институтами и агенN

* Статья подготовлена при поддержке РГНФ. Проект №15N32N01322, тема – «Имитационноемоделирование геодемографической инфраструктуры региона: прогностическая геоинфорNмационная модель».

51

тами. В данной статье мы рассмотрим инстNрументы формирования ЗОЖ студентов –личностные, инфраструктурные и общеNственные – в рамках системы профессиоNнального образования. В статье, воNпервых,обозначены пути совершенствования предNставления студентам теоретических и пракNтических знаний в области ЗОЖ; воNвторых,проанализированы различные вариантыповышения и укрепления мотивации стуNдентов к ведению ЗОЖ; вNтретьих, внесенои проанализировано предложение по актиNвизации деятельности по формированию устудентов навыков самоорганизации, необNходимых для ведения ЗОЖ. Основным меNтодом исследования, с помощью которогобыли получены представленные данные,является анализ документов, а именно спеNциализированной литературы, программформирования здорового образа жизнимолодежи, принятых на федеральном ирегиональном уровнях, а также на уровнемуниципальных образований и отдельныхучебных заведений. Эмпирическая база исNследования включает:

– результаты опроса «Отношение стуNдентов Республики Татарстан к здоровомуобразу жизни», проведенного автором вянваре–феврале 2015 г. (N=828 чел.; в выNборку попали студенты учебных заведенийвысшего и среднего профессионального обNразования);

– результаты вторичного анализа данNных исследования «Здоровье студентов»,проведенного специалистами Институтасоциологии РАН под руководством И.В.Журавлевой в 2009–2010 гг. в 10 российNских и белорусских городах (N=300–500 чел. в каждом городе).

На основе анализа литературы и другихисточников можно констатировать, чтобольшинство авторов в целях формироваNния и популяризации ЗОЖ среди студенNтов предлагают две основные стратегии дейNствий: воNпервых, меры психологическоговоздействия, связанные с формированиему студентов установки на ЗОЖ, и, воNвтоNрых, организацию пропаганды медицинN

ских и гигиенических знаний, повышениеосведомленности студентов по вопросамЗОЖ, в первую очередь – в рамках воспиNтательной деятельности в системе образоNвания.

Действительно, теоретические знанияотносительно физиологии, здоровья и здоNрового образа жизни, физической культуNры и спорта являются важной базой дляформирования ЗОЖ студентов. Основнаянагрузка здесь лежит на системе образоваNния, которая призвана растить физическии психически здоровых специалистов, форNмировать у них убеждения в ценности здоNровья, научить их ответственно относитьNся не только к собственному здоровью, нои к здоровью других людей, а также к соNхранению среды обитания [4]. Однако исNследователи признают, что современная сиNстема профессионального образования вРоссии не выполняет эту миссию, и конNстатируют противоречие между объективNной необходимостью формирования у стуNдентов потребности в здоровом образежизни и недостаточной разработанностьюформ, методов и средств деятельности, наNправленной на сохранение здоровья студенNтов, формирование у них мотивации к здоNровому образу жизни [3].

Рассмотрим некоторые рекомендации,которые могли бы сгладить обозначенноепротиворечие. Для создания и укреплениятеоретической базы различными исследоNвателями предлагается введение и соверNшенствование специализированных учебNных дисциплин, например:

«создание курсов, направленных наобучение молодых людей различным пракNтикам для улучшения здоровья, психоэмоNционального состояния и формированияпозитивного мышления» [3];

«наиважнейшей должна стать рольобразовательных программ, направленныхна сохранение и укрепление здоровья стуNдентов, формирование активной мотивациизаботы о своем здоровье и о здоровье наNходящихся вокруг людей» [5];

внедрение в учебные планы вузов

С оциология образования


валеологии – учебной дисциплины об инNдивидуальном здоровье человека, о кульNтуре сохранения и укрепления здоровья,которая «способствовала бы формироваNнию у студенчества убеждения в том, чтодля каждого индивида здоровье являетсяосновополагающей доминантой, на котоNрую помимо различных условий окружаюNщей среды влияют физическая и нравNственная культура индивида, а также изNбранный им образ жизни, предполагающийактивную жизненную позицию в борьбе заздоровье и самопомощь – решения и дейNствия, предпринимаемые людьми в этомнаправлении» [5], и т.п.

Таким образом, важность образованияв сфере ЗОЖ осознается как в научном соNобществе, так и в образовательной среде.Однако рассмотренные автором данные соNциологических опросов свидетельствуют отом, что студенты, получив теоретическиезнания в данной области, не демонстрируNют их активного применения на практике.Причины, по мнению некоторыхисследователей, заключаются как в неготовNности преподавателей физической культуNры дать студентам знания, соответствующиетребованиям сегодняшнего дня, так и в отNсутствии мотивации со стороны студентов.В итоге они оказываются неспособными ксамостоятельному использованию знаний,умений и навыков для сохранения и укрепNления своего здоровья, что являетсянеотъемлемым условием успешной самореNализации в предстоящей профессиональнойдеятельности. При этом отметим, что гаранNтией поддержания своего хорошего физиNческого состояния, укрепления здоровья,продления творческого долголетия являетNся способность человека делать это самоNстоятельно. Таким образом, укрепление здоNровья студентов возможно только на осноNве придания физическому воспитанию и обNразованию компетентностной направленноNсти, главной целью которой становитсяформирование у обучающихся мотивации иосознанной личной необходимости в здороNвом образе жизни [6].

Итак, формирование у студентов мотиNвации и позитивных установок на ведениездорового образа жизни является одной изпервостепенных задач в рамках формироNвания у них ЗОЖ. Мотивацию к занятиямфизической культурой в вузе/ссузе можNно сформировать или повысить, используя,например, следующие меры:

– музыкальное сопровождение занятий;– разнообразие форм занятий, видов

физической нагрузки и упражнений с учеNтом пожеланий студентов;

– привлечение студентов к проведеNнию занятий (например, разминки);

– предоставление студентам возможNности посещать занятия в удобное для нихвремя (например, с другими группами) присохранении обязательного количества чаNсов в неделю;

– регулярное привлечение студентов кучастию в спортивных командных играх;

– организация соревнований, спартаNкиад;

– организация бесплатных походов насоревнования и матчи по различным видамспорта;

– показ мотивирующих кинофильмов;– оснащение студенческих общежиN

тий спортивными и тренажерными заламис удобным графиком работы.

Отметим, что в российских образовательNных учреждениях уже есть положительныйопыт организации учебного процесса такимобразом, чтобы мотивировать студентов кпосещению занятий по физической культуNре. Сегодня широко используются програмNмы фитнеса, танцев, боевых искусств. Так,например, в Национальном исследовательNском Иркутском государственном техничесNком университете студенты специальноймедицинской группы на занятиях физкульNтуры осваивают как восточные методики(ушу, цигун, йога, дыхательная гимнастика),так и западные технологии (индивидуалиNзация дозирования физических нагрузок,более низкий уровень нагрузок в этой групNпе обучающихся по сравнению с основноймедицинской группой и др.) [7].

53

Мотивация к ведению ЗОЖ формируNется не только на занятиях физическойкультурой, но и в других повседневных сиNтуациях студенческой жизни с привлечеNнием более широких средств. Так, в качеNстве мер, мотивирующих студентов к раNциональному питанию, можно предлоNжить:

расположение в зданиях образоваNтельных учреждений, студенческих общеNжитий и на близлежащих территориях лотNков «здорового питания», в которых стуNдентам предлагаются полезные натуральNные продукты питания и напитки по доNступным ценам (чаи и негазированная вода,салаты, овсянка, йогурты и другие кислоNмолочные продукты);

расположение в зданиях образоваNтельных учреждений, студенческих общеNжитий кулеров с горячей и холодной питьNевой водой для обеспечения необходимогообъема потребляемой жидкости;

размещение информационных и моNтивирующих стендов в зданиях образоваNтельных учреждений и в студенческих обNщежитиях, трансляция видеороликов, выNпуск и распространение тематических униNверситетских газет;

обеспечение всех образовательныхучреждений, студенческих общежитий стоNловыми и кафе с горячими обедами по доNступным ценам;

составление учебного расписания сучетом достаточного времени для перерыNвов на принятие пищи.

В качестве позитивного примера в данNном контексте можно привести организаNцию Всероссийского конкурса образоваNтельных учреждений высшего профессиNонального образования Министерстваздравоохранения Российской Федерациина звание «Вуз здорового образа жизни»,который проводится в целях содействияулучшению здоровья студентов и препоNдавателей, создания комплексного здороNвьесберегающего пространства на терриNтории образовательных учреждений, форNмирования среди студентов и профессорN

скоNпреподавательского состава ценносNтей здорового образа жизни.

В рамках проведенного авторского исNследования были изучены мнения студенNтов относительно мотивов, побуждающихих к ведению здорового образа жизни(опрос проводился среди студентов учрежNдений высшего и среднего профессиональNного образования Татарстана, N=828). Так,студентам нужно было ответить на вопрос:«Что бы Вас могло побудить к тому, что�бы больше двигаться и вести активныйобраз жизни?» Более половины отметили,что таким импульсом могло бы стать увелиNчение количества свободного времени(52,2%). Вторым по популярности мотиваNтором является возможность увеличениявеса (43,6%). Третьим по значимости факNтором является материальный фактор: боNлее трети опрошенных студентов стали бывести активный образ жизни, если бы былавозможность посещать бесплатные группоNвые занятия в государственных учреждениNях (37,1%). Чуть менее трети опрошенныхполагают, что к ведению активной жизни ихмогло бы побудить ухудшение состоянияздоровья вследствие малой подвижности(30%) и влияние друзей (29,5%). Около четNверти опрошенных в числе важных фактоNров отметили также влияние «второй полоNвины», желание измениться ради любимогочеловека (23,8%). Мотивирующая информаNция о пользе физкультуры могла побудитьстудентов к большей активности лишь в13,5% случаев. Наименее эффективнымимотиваторами являются, согласно полученNным данным, телевизионные программы сдемонстрацией упражнения вроде «УтренNней гимнастики» (5,7%) и примеры активNной жизни знаменитостей (4,6%). ПолученNные данные коррелируют с результатамиисследований ЗОЖ московских студентов:причинами, препятствующими самосохраниNтельному поведению, они назвали недостаNток времени (39%), слабую силу воли (23%),отсутствие необходимых условий (16%), неNхватку денег (12%) [5].

Представленные данные еще раз свидеN



тельствую о том, что студенты в большинNстве своем не испытывают недостатка инNформации о здоровом образе жизни, в товремя как основной проблемой была приNзнана нехватка свободного времени. Такимобразом, мы возвращаемся к проблеме неNдостаточных навыков самоорганизации устудентов.

Безусловно, обозначенные выше рекоNмендации остаются актуальными в областиЗОЖ студенчества. Однако они недостаточNно эффективны в решении проблемы самоNорганизации студентов, обнаруженной вданной работе и подтвержденной даннымиисследований других авторов. Напомним,что, согласно полученным данным, больNшинство студентов демонстрируют позиNтивное восприятие ЗОЖ и высокую степеньосведомленности о его составляющих, одNнако значительно меньшее их число примеNняют принципы и нормы ЗОЖ на практике.Большинство опрошенных признались входе опроса, что вести здоровый образжизни им мешает собственная лень и неорNганизованность.

Таким образом, студенты нуждаются впомощи не столько в направлении пополNнения теоретических знаний по вопросамЗОЖ, сколько в направлении примененияэтих знаний на практике – организации собNственной жизни по принципам ЗОЖ. ОдNной из наших рекомендаций в этом планеявляется разработка и внедрение курса лекNций и семинаров «Основы ведения ЗОЖ.ТаймNменеджмент современного студента:как не упустить самого главного». Целькурса – побудить студентов применять теNоретические знания по вопросам ЗОЖ напрактике.

Рассмотрев различные формы и методывоздействия на студентов в целях формиNрования у них здорового образа жизни вусловиях образовательной среды, можносделать вывод, что наиболее эффективныNми они будут лишь в совокупном применеNнии. Обозначенные выше направления деяNтельности вписываются в концепцию«валеологизации системы образования».

Базовым условием реализации концепцииявляется формирование у студентов валеоNлогического мышления, то есть позитивноNго отношения к здоровью и мотивации кведению здорового образа жизни. При этомдля достижения наибольшей эффективноNсти необходимо внедрять в учебный проNцесс также и внешние мотивационные факNторы в виде экономических (например, поNвышенные или именные стипендии для отNличившихся на поприще здорового образажизни, гранты на лучшие практические иисследовательские проекты в данной облаNсти и проч.), социальных (например, преNдоставление талонов на бесплатное здороNвое питание в столовых образовательныхучреждений, возможность прохождениямедицинских осмотров и получения медиNцинской помощи на бесплатной/льготнойоснове, предоставление бесплатного/льготNного проезда до спортивных объектов иучреждений, обеспечение бесплатных/льготных занятий в спортивных секциях ипроч.) и идеологических, моральных (наNпример, объявление благодарности, ведеNние «доски почета» и проч.) стимулов.


1. Заболеваемость детей по основным класNсам болезней // Здравоохранение, друNжественное к детям, и здоровый образжизни. Официальный сайт Росстат. URL:http://www.gks.ru/wps/wcm/connect/r o ss t a t _ ma i n / r os s t a t/ r u / s ta t i s t ic s /population/motherhood/#

2. Молодежь в Содружестве Независимых ГоNсударств: статистический портрет / СтатNкомитет СНГ, ЮНФПА. М., 2014. 151 с.

3. Здоровье студентов: социологический анаNлиз / Отв. ред. И.В. Журавлева. М.: ИздNво Института социологии РАН, 2012.

4. Наговицын Р.С. Мотивация студентов кзанятиям физической культурой в вузе //Фундаментальные исследования. 2011.№8–2. С. 293–298.

5. Ивахненко Г.А. Здоровье московских стуNдентов: анализ самосохранительногоповедения // Социологические исследоNвания. 2006. № 5. С. 78–81.

6. Журавская Н.В. Проблемы формирования

55

мотивации к здоровому образу жизни устудентов нефизкультурного вуза // УчеNные записки университета имени П.Ф.Лесгафта. 2009. № 12. С. 49–52.

7. Программа «Вуз здорового образа жизNни» на 2011–2013 гг. Национального исN

следовательского Иркутского государNственного технического университета.URL: www.istu.edu/docs/stud_upravlenie/center_zdoroviesber/wuz.doc


STUDENTS’ HEALTHY LIFESTYLE IN THE EDUCATIONAL SYSTEM:HOW NOT TO MISS THE POINT?

DEMKINA Elena P. – Senior Researcher, Center of Advanced Economic Research,Academy of Sciences of the Republic of Tatarstan, Kazan’, Russia. ENmail: [email protected]

Abstract. The article presents some results of the author’s research, which combineselements of two research strategies: the desk analysis (literature and sources) and field (a pollof students of the Tatarstan Republic). The study aims at analyzing the current forms andmethods to formation of students’ healthy lifestyle in the framework of the vocational trainingsystem. The analysis revealed that in spite of the represented in the literature an abundance oftechniques to spread among the students knowledge on the theory of a healthy lifestyle andincrease motivation for maintaining a healthy lifestyle, there is a lack of attention to suchimportant aspect as the development of students’ selfNorganization skills needed for successfulformation of HLS.

Keywords: college students, healthcare, healthy lifestyle, motivation, selfNorganization,vocational training system

Cite as: Demkina, E.P. (2016). [Students’ Healthy Lifestyle in the Educational System:How Not to Miss The Point?]. Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia].No. 5 (102), pp. 50N55. (In Russ., abstract in Eng.)

References1. [Child morbidity by main disease classes] Zdravookhranenie, druzhestvennoe k detyam, i zdorovyi

obraz zhizni. [ChildNFriendly Health Care and Healthy Lifestyle. Official Site of Federal StateStatistics Service]. URL: http://www.gks.ru/wps/wcm/connect/rosstat_main/rosstat/ru/statistics/population/motherhood/# (In Russ.)

2. Youth in the Commonwealth of Independent States: a statistical portrait (2014). Statkomitet SNG[CISSTAT]. Moscow: UNFPA Publ., 151 p. (In Russ.)

3. Zdorovie studentov: sotsiologicheskii analiz (2012). [Students’ Health: A Sociological Analysis].I.V. Zhuravleva (Ed.). Moscow: Institute of Sociology of the Russian Academy of Sciences Publ.,252 p. (In Russ.)

4. Nagovitsyn, R.S (2011). [Motivating Students to Physical Training in Higher School]. Funda�mentalnye issledovaniya [Fundamental Research]. No. 8N2, pp. 293N298. (In Russ.)

5. Ivakhnenko, G.A. (2006). [Moscow Students’ Health: SelfNPreservation Behavior Analysis].Sotsiologicheskie issledovaniya [Sociological Investigations]. No. 5, pp. 78N81. (In Russ., abstractin Eng.)

6. Zhuravskaya, N.V. (2009). [Problems of Formation Motivation to Healthy Lifestyle AmongStudents of NonNSports Higher Education Institution]. Uchenye zapiski universiteta imeniP.F. Lesgafta [Scientific Proceedings of P.F. Lesgaft University]. No. 12, pp. 49N52. (In Russ.)

7. Programma «Vuz zdorovogo obraza zhizni» na 2011�2013 gg. Nacionalnogo issledovatelskogoIrkutskogo gosudarstvennogo texnicheskogo universiteta [The Program «The Institution of aHealthy Lifestyle» for 2011N2013. National Research Irkutsk State Technical University]. URL:www.istu.edu/docs/stud_upravlenie/center_zdoroviesber/wuz.doc (In Russ.)




Введение

Взаимодействие производства, науки иобразования в постиндустриальном общеNстве приобретает новые черты. ФилософВ.А. Лекторский характеризует данный проNцесс так: «Особенность нашего времени втом, что наука, с одной стороны, все большевступает в спор с создателями новых техноNлогий, а с другой – все больше срастается сих производством. И это колоссальным обNразом влияет на то, как делается наука, натип людей, который ею занимается [1, c.20].Аналогичные процессы развиваются и всфере высшего профессионального образоNвания. Если прежде, отмечают социологиД.Л. Константиновский, А.А. Овсянников и

ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОФОРИЕНТАЦИОННОЙ РАБОТЫС ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ДОРОЖНЫХ КАРТ

БАБИНЦЕВ Валентин Павлович – дNр филос. наук, проф., Белгородский государственNный национальный исследовательский университет. ENmail: [email protected]БАСАЛАЙ Сергей Иванович – канд. экон. наук, НаучноNисследовательский и проектныйинститут национальной промышленности. ENmail: [email protected]БОЛОТИН Иван Сергеевич – дNр социол. наук, проф., МАИ – Московский авиационныйинститут (Национальный исследовательский университет). ENmail: [email protected]СИЛКИНА Наталья Александровна – канд. социол. наук, ОАО «Новолипецкий металNлургический комбинат». ENmail: [email protected]

Аннотация: В статье рассматриваются особенности организации профориента�ционной работы с учащейся молодежью в субъектах Российской Федерации на приме�ре металлургического предприятия. Результаты социологических исследований выя�вили проблемы, требующие решения. Так, среди выпускников школ наблюдается тен�денция к снижению спроса на рабочие профессии и конкурса в вузы на специальности,востребованные экономикой региона; налицо предпочтение молодыми людьми про�фессий, имеющих широкую сферу приложения и возможности трудоустройства, преж�де всего – в коммерческих и в малых предприятиях; трудоустройство на промышлен�ные, в частности на металлургические, предприятия после окончания профессио�нальных учебных заведений рассматривается выпускниками по остаточному принци�пу. Внедрение проектных технологий реализации профориентационной работы с уча�щейся молодежью позволило получить ощутимые результаты, в частности, вг. Липецке.

Ключевые слова: профессиональная ориентация, профориентационная работа напромышленном предприятии, трудоустройство молодых специалистов, профессио�нальные требования работодателя, технология дорожного картирования

Для цитирования: Бабинцев В.П., Басалай С.И., Болотин И.С., Силкина Н.А.Организация профориентационной работы с использованием дорожных карт // Высшееобразование в России. 2016. № 5 (102). С. 56–63.

Н.Е. Покровский, наука опиралась на проNсветительскую картину мира и рассматриNвалась как абсолютная и самодостаточнаятерминальная ценность, то отныне «возобNладало понятие полезного знания (usefulknowlеdge), т.е. знания, ограниченного впринципе, сфокусированного на конкретиNке и нацеленного на результат, приносящийнемедленную экономическую выгоду» [2,с. 22]. Образование, подобно производству,обретает качества технологического процесNса. Это способствует тому, что производNственные корпорации все активнее внедряNются в образовательное пространство, в чаNстности, в форме организации профориенNтационной работы с обучающимися.

57

При этом заметим, что понятие «стуNденчество» сегодня оказывается болеесложным, чем оно было в советский периNод. Современные студенты получили праNво работать при обучении на стационаре.Кроме того, они могут обучаться как набюджетной, так и на коммерческой осноNве. Сегодня они могут поступить в вуз внезависимости от их возраста, и «вечный стуNдент» может стать реальностью нашихдней. Характеризуя социальный обликмолодежи, следует учитывать и глубокиеизменения, произошедшие в самом общеNстве: трансформацию его основных инстиNтутов, стратификационных параметров,смыслообразующих ценностей. Всё этоспецифически преломляется в жизнедеяNтельности учащихся. Новые черты зримопроявляются в образе жизни студентов, всистеме ценностей, социальном происNхождении студенчества. Кардинально меNняются взаимоотношения студентов с гоNсударством: невостребованность многихспециальностей, отсутствие обязательноNго распределения и «отработок» послеокончания вуза, с одной стороны, и избиNрательное отношение выпускников комногим предлагаемым специальностям,краткий срок пребывания в трудовой оргаNнизации и т.д. – с другой. Это означает,что современное студенчество становитсявсе более разнородным.

Поэтому и перед исследователями, иперед руководителями высшей школы, иперед работодателями, и перед руководиNтелями субъектов федерации возникаютдополнительные вопросы: из каких социNальных слоев осуществляется воспроизNводство студенчества, какие материальныевозможности имеют студенты для того,чтобы учиться, какие изменения произошNли в учебной деятельности студентов, в ихтрудовой адаптации?

Форма и содержание связи науки, обNразования и производства в различных реNгионах России имеют значительные отлиNчия. Они обусловлены прежде всего струкNтурой и степенью развитости их производN

ственной сферы. Особенностью современNной ситуации в стране является, воNпервых,процесс деиндустриализации. ВоNвторых,вновь возникающим предприятиям присуNща ориентация на развитие высоких техноNлогий, характерная для постиндустриальNного общества.

Сегодня производственные предприяNтия испытывают потребность в высокоNквалифицированных профессионалах инNженерноNтехнического профиля. ПримеNром современного индустриального региNона может служить Липецкая область.Город Липецк – крупный металлургичесNкий центр, население которого составляNют около 500 тыс. человек. В городе наNсчитывается несколько предприятий, ноглавным бюджетообразующим из них явNляется Новолипецкий металлургическийкомбинат (далее – НЛМК), включенный вхолдинговую металлургическую структуNру Группы компаний НЛМК с вертикальNной интеграцией. НЛМК является однойиз успешных и эффективных компаний намировом рынке стали. Ежегодно предприNятия Группы компаний НЛМК производятшестую часть общего объема стали в РосNсии. Основные производственные мощноNсти компании, расположенные на терриNтории Липецкой области, позволяют выNпускать более 12 млн. тонн стали и прокаNта, около 15 млн. тонн агломерата и 3 млн.тонн кокса в год.

На предприятии в течение последнихдесяти лет довольно успешно реализуютсяновые практики профориентационной раNботы с молодежью. Результаты их примеNнения выражаются в том, что структурныеподразделения предприятия ежегоднообеспечиваются молодыми квалифицироNванными кадрами в соответствии с требоNваниями и потребностями комбината; наNблюдается сокращение сроков адаптацииперсонала; на 8% уже увеличилась доляработников в возрасте до 30 лет; на 4% сниNзилась общая текучесть кадров, в том чисNле на 10% – среди работников в возрастедо 30 лет.



Накопленный НЛМК опыт может бытьприменен не только металлургическими, нои другими корпорациями, функционируюNщими в различных сферах экономики, мноNгие из которых более или менее успешнорешают задачу профессиональной ориенNтации. Вместе с тем он свидетельствует оналичии большого комплекса проблем, явNляющихся в значительной мере общими дляроссийских регионов.

Инфраструктурный контекст професNсиональной ориентации предопределяетдиспозиции работодателей в отношениирынка труда работников, и эти диспозициизадают общий вектор требований к учащейNся молодежи, потенциально способнойприйти на предприятие. Оценить характертребований работодателей мы постаралисьв ходе экспертного опроса руководителейНЛМК, занятых в реальном секторе экоNномики (май 2011 г.: n = 76; декабрь 2013 г.:n = 54), а также экспертного опроса рукоNводителей кадровых служб других металNлургических предприятий России, занятыхпривлечением, профессиональной подгоNтовкой и развитием персонала (июнь2014 г.: n = 22).

К числу требований, которым должнысоответствовать специалисты, работающиена современном металлургическом произNводстве, руководители ОАО «НЛМК» отNносят: способность и стремление к обучеNнию и повышению квалификации (42%),профильное образование (37%), инициаNтивность (37%), профессионализм (32%),ответственность (26%), адаптацию к услоNвиям работы в компании (16%). Позицияруководителей ОАО «НЛМК» во многомкоррелирует с установками представителейкадровых служб металлургических предNприятий России, которые среди требованийк специалистам выделяют: инженернуюграмотность (46%), профильное образоваNние (46%), ответственность (27%), способNность и стремление к обучению и повышеNнию квалификации (27%), интерес к проNфессии (27%).

Лишь 37% руководителей ОАО

«НЛМК» считают, что выпускники професNсиональных учебных заведений соответNствуют данным требованиям. Остальныелибо затрудняются с оценкой (47%), либопридерживаются отрицательной оценки(16%). Руководители кадровых структурдругих металлургических предприятий боNлее категоричны в своих оценках: 86% изних считают, что выпускники профессиоNнальных учебных заведений данным требоNваниям не соответствуют.

Руководители ОАО «НЛМК», отрицаNтельно оценившие выпускников, объясняNют это недостатком производственных наNвыков, оторванностью теории от практики,отсутствием у выпускников узкоспециалиNзированных знаний. Похожей позиции приNдерживаются и руководители кадровыхструктур других металлургических предNприятий России, которые считают, что соNвременные выпускники профессиональныхучебных заведений не ориентированы наработу на действующем производстве, имне хватает ответственности, они нуждаютNся в длительной профессиональной адапNтации на рабочем месте.

Говоря об очевидных недостатках выNпускников профессиональных учебных заNведений, экспертыNпроизводственникичаще всего называют «слабую практичесNкую подготовку» (58%). В числе другихнедостатков были названы: «завышеннаясамооценка своих способностей» (42%),безынициативность (42%) и амбициозность(37%). В 2013 г. по сравнению с 2011 г. эксNпертыNпроизводственники отметили у выNпускников профессиональных учебных заNведений незначительный рост амбициозноNсти (39%) и безынициативности (43%). АбNсолютное большинство экспертов кадровыхслужб металлургических предприятий РосNсии к недостаткам выпускников отнесли«слабую практическую подготовку» (91%).«Завышенная самооценка» (55%), «безыNнициативность» (45%), «отсутствие управNленческих навыков» (45%) также выделяNются представителями металлургическойотрасли в качестве очевидных недостатков

59

выпускников профессиональных учебныхзаведений 1.

Отмечая дефицит практических навыкову выпускников, руководители структурныхподразделений ОАО «НЛМК» заявили отом, что при рассмотрении кандидатур назамещение вакантных должностей они деNлают акцент на профиле (42%) и уровне обNразования (37%). При этом они уверяют, чтовидят в соискателе не столько обезличенNный трудовой ресурс, сколько личность,уделяя приоритетное внимание способносNти к обучению (84%), личностным качествамкандидата (74%). Производственники, прагNматически оценивая ситуативные потребноNсти своих предприятий, явно нуждаются вспециалистах технических профессий, влаNдеющих практическими навыками. При этомони видят неготовность большей части выNпускников к практической деятельности. Вто же время работодатели хотели бы видетьв своем работнике не только специалистаNпрактика, но и развитую личность, что, очеNвидно, отражает некие общие представлеNния о далеких перспективах развития корNпорации. Если первая установка нацеливаетпрофориентационную работу на решениеконкретных проблем, то вторая формируетобраз будущего.

Руководители компании ОАО «НЛМК»довольно негативно оценивают ситуацию впрофессиональном образовании. Основныепроблемы, определяющие его текущее соNстояние, по мнению руководителей, связаNны с неконкурентоспособностью выпускNников на рынке; падением престижа металNлургических специальностей, приводящимк отсутствию конкурса в учебных заведеNниях и комплектованию групп из абитуриNентов без должной мотивации к обучению;с отсутствием конкуренции при приеме наработу; со старением кадров учебных завеN

дений, их несоответствием новым требоваNниям по подготовке профессионалов; с отNсутствием как у преподавателей, так и устудентов заинтересованности в получениивысоких результатов обучения.

Можно утверждать, что доминирующийв сознании работодателей подход к професNсиональной ориентации выражается в слеNдующем: необходимо объективно оцениNвать существующие проблемы, решать их,но при этом ориентироваться на перспекNтиву. Эту позицию можно определить какфутуроориентированную – к сожалению,пока мало подкрепленную реальными соNциальноNэкономическими процессами.

В сложившейся ситуации планы рукоNводства предприятия вступают в противоNречие с установками и ориентациями потенNциальных работников. Для сознания знаNчительной части учащихся и студентов внастоящее время характерно весьма протиNворечивое отношение к труду и профессии.Проведенное эмпирическое исследованиепозволяет утверждать, что сегодня труд,профессионализм не воспринимаются имив качестве главного измерения человеческойжизни и значимого элемента самоидентиNфикации. Профессиональная сфера расNсматривается большинством учащихся вкачестве инструмента решения приватныхиндивидуальных задач. В частности, выборвыпускниками школ конкретного професNсионального учебного заведения мотивироNван не профессиональными и жизненнымистратегиями, но иными факторами, срединих: «интересно учиться» (41%); «вуз ивыбранная специальность соответствуютмоим профессиональным предпочтениям»(28%); «высокий уровень преподавания»(22%); «главное – получить профобразоNвание» (14%); «мнение родителей, знакоNмых, друзей, учившихся либо учащихся в

1 Следует заметить, что общая неудовлетворенность работодателей уровнем овладения выNпускниками практическими навыками отмечается почти всеми специалистами, ведущими исNследования в этой сфере в различных регионах [3, с. 95–132]. Так, по результатам опросаволгоградских работодателей к основным недостаткам современных выпускников были отNнесены: слабые навыки практической работы (27%); недостаточность теоретических знаний(11%) и низкие коммуникативные способности (11%) [4, с. 264–272].



учебном заведении» (12%); «проще сдатьЕГЭ по профильным для специальностейучебного заведения дисциплинам» (10%);«легко поступить» (9%). Большинство изэтих мотивов имеют ситуативную мотиваNцию и отражают общую тенденцию кутверждению ситуативного мышления вмолодежной среде.

Профессиональные ориентации совреNменных школьников и студентов характеNризуются рядом особенностей: профессиNональная сфера рассматривается ими какинструментальный компонент для решенияличных задач; ключевая для региона проNизводственная сфера воспринимается каквторичная; основными критериями оценкипрофессий становятся «индивидуальнаяполезность», «интерес – творчество», «доNходность»; характеристики идеальной проNфессии смещаются в сторону внешней маNтериальноNстатусной составляющей; иерарNхия критериев выбора будущей профессиитакова: «перспективность», «доходность»,«популярность – престижность».

Таким образом, имеет место несоответNствие профессиональных предпочтений иинтересов учащейся молодежи кадровымпотребностям индустриальной российскойэкономики, акцентированным в приоритетNных направлениях профориентационнойактивности предприятий.

В сложившихся условиях специалистыОАО «НЛМК» пытаются искать пути поNвышения эффективности профориентациNонной работы и связывают их с применеNнием современных социальных, преждевсего проектных, технологий. В частности,активно используется технология дорож�ного картирования. Следует отметить, чтоэта технология в значительной мере дисNкредитирована в силу гипертрофированноймоды на составление дорожных карт полюбому поводу, причем без учета реальныхвозможностей и профессионалов, способNных их проектировать и внедрять. Выборруководства ОАО «НЛМК» в пользу доNрожного картирования при осуществлениипрофориентационной работы обусловлен

рядом его достоинств: возможностью проNгнозирования вероятностных сценариевреализации и довольно точного определеNния необходимого ресурсного обеспечеNния; наглядностью представления инфорNмации, необходимой для принятия оптиNмального решения.

Разрабатываемые на предприятии доNрожные карты ориентированы на две социNальные группы – учащиеся школ и обучаюNщиеся в системе профессионального обраNзования. При этом учитываются особенноNсти целевых групп, специфика жизненныхпланов их представителей, наиболее доNступные для них каналы воздействия и егоформы. Дорожные карты максимальноориентированы на решение конкретных заNдач. Под задачей понимается проблемнаяситуация с явно заданной целью, которуюнеобходимо достичь. Каждая дорожнаякарта может быть ориентирована на реаNлизацию одной или нескольких задач, чтоопределяет их объем и структуру.

В рамках проектирования дорожныхкарт все задачи выстраиваются в соответNствии с:

стратегическими целями профориNентационной работы компании с учащейсямолодежью;

проблемами и рисками, выявленныNми по итогам аналитических и диагностиNческих процедур;

тенденциями современной жизни,характеризующимися наличием противоNречий между декларируемыми целями иособенностями современного развития;

спецификой целевых групп учащейNся молодежи.

Все дорожные карты взаимоувязываютNся и согласовываются друг с другом, чтообеспечивается: общей организационнойосновой; общей целью; наличием единогоразработчика; использованием комплексадиагностических процедур; системой профNориентационных мероприятий. СистемNность в реализации дорожных карт позвоNляет достичь стратегической цели, котораясводится к созданию условий, способствуN

61

ющих максимальной рационализации проNцесса профессионального самоопределеNния учащихся и студентов и их трудоNустройства.

Необходимо отметить, что системныйподход достаточно сложно применить напрактике, поскольку при реализации доNрожных карт возникают многочисленныериски, источники которых часто находятNся за пределами корпорации. Так, в совреNменных условиях в системе профессиональNного самоопределения учащейся молодежиимеется множество «встроенных ограничиNтелей», которые прямо или косвенно влияNют на его результативность. На этапе старNшей школы к таковым можно отнести:конкурс на профессии и специальности впрофессиональные учебные заведения, усNловия и результаты сдачи ЕГЭ/ГИА,ресурсные возможности семьи, мнения реNферентных микрогрупп. На этапе выбораместа работы выпускниками профессиоNнальных учебных заведений приоритетноезначение приобретают возможности трудоNустройства по конкретной профессии/спеNциальности, статус профессии, ресурсныйпотенциал родителей при трудоустройстве.

Учесть влияние абсолютно всех фактоNров не всегда возможно. При проведенииширокого спектра профориентационныхмероприятий возникает стремление сосреNдоточиться на решении конкретных локальNных задач в ущерб стратегическим, способNствующим достижению главной цели доNрожного картирования. ПрофориентациNонные мероприятия в школах, на промышNленном металлургическом предприятии и впрофессиональных учебных заведенияхпроводятся при участии специалистов цеNлого ряда организаций с различным ресурсNным потенциалом, часто ориентированныхна решение собственных задач. По этойпричине часто возникают трудности в соNгласованности действий.

Проектирование дорожных карт предNполагает изначальное определение ожидаNемых показателей. Под показателем пониNмается величина, степень развития рассматN

риваемого объекта, отдельных его свойств,признаков в рамках действующих особенNностей современной среды. Показатели реNзультативности должны отвечать следуюNщим требованиям: соответствие заявленNным целям; измеримость; содержательNность; экономичность показателя. В случаеесли результативность реализации дорожNных карт описывается целым набором частNных показателей каждой из них, такие поNказатели называются векторными и к нимпредъявляются дополнительные требоваNния: минимальность, полнота, взаимоувяNзанность [5; 6].

В соответствии с вышеперечисленнымикритериями целесообразно выделить слеNдующие показатели:

уровень информированности учаNщейся молодежи о значимости деятельноNсти промышленного металлургическогопредприятия в регионе;

уровень осведомленности учащейсямолодежи о профориентационной работе,реализуемой компанией;

уровень востребованности базовыхучебных заведений среди абитуриентов;

конкурсный набор на профессии испециальности металлургического профиNля, свидетельствующие об уровне интереNса абитуриентов к профессиям и специальNностям базовых учебных заведений, приNоритетным для промышленного металлурNгического предприятия;

доля выпускников базовых учебныхзаведений, трудоустроенных в компаниюиз числа прошедших оплачиваемую пракNтику на промышленном металлургическомпредприятии по ученическим договорам;

доля выпускников профессиональNных учебных заведений, трудоустроенныхв компанию из числа участников образоваNтельных программ, реализуемых промышNленным металлургическим предприятием.

Данные показатели позволяют не тольNко отслеживать характеристики, опредеNляющие результативность дорожных карт,но и осуществлять их корректировку.Определение показателей результативноN



сти дорожных карт требует разработкитехнологии их получения. Для того чтобывыяснить, в какой степени достигнут тотили иной показатель, используют критерииоценки. Плановые значения результативNности позволяют в итоге дифференцироNванно оценить результативность полученNного показателя. В рамках реализации доNрожных карт такими плановыми значенияNми являются индикаторы результативносNти показателей по каждому мероприятию.

Реализация дорожных карт – сложныйпроцесс, который требует детальной проNработки мероприятий, необходимых для ихосуществления и определения показателейрезультативности каждого из мероприятий.

Мероприятия, включенные в дорожныекарты, конфигурируются с учетом компNлекса критериев, таких как: соответствиезадачам реализации дорожных карт; статусцелевой группы учащейся молодежи, накоторую ориентировано мероприятие; спеNцифика условий, в которых они осуществNляются; объем ресурсов, выделяемых наосуществление мероприятия; частота проNведения профориентационных мероприяNтий. Все профориентационные мероприяNтия, осуществляемые промышленным меNталлургическим предприятием, делятся нанесколько типов:

информационные – знакомят целеNвые группы с кадровой политикой, програмNмами, профессиями и приоритетными длякомпании специальностями;

образовательные – ориентированына получение учащимися и студентами проNфессии в соответствии с их предпочтенияNми и потребностями компании;

конкурсные – направлены на форNмирование интереса к деятельности компаNнии и привлечению школьников и студенNтов к участию в программах, реализуемыхпромышленным металлургическим предNприятием;

подготовительные – выполняютвспомогательную функцию и направленына успешную реализацию всего комплексапрофориентационных мероприятий.

Заключение

Применение технологии дорожногокартирования приводит к реально ощутиNмым результатам. В частности, на предприNятии повысился интерес выпускников учNреждений профессионального образованияк трудоустройству в компанию. ТрудоNустройство на инженерные должности осуNществляется на конкурсной основе. Растетинтерес выпускников школ и родительскойобщественности к образовательным проNграммам в учреждениях среднего професNсионального и высшего образования с ориNентацией на дальнейшее трудоустройствов компанию; в регионе отмечается рост чисNла выпускников, выбирающих физику вкачестве ЕГЭ.

Основная проблема в реализации укаNзанных выше мероприятий определяетсяотсутствием необходимого количества спеNциалистов, способных успешно реализовыNвать поставленные задачи. Очевидно также,что проектирование и внедрение дорожныхкарт требует взвешенного, научно обосноNванного подхода, постоянной рефлексии ихинициаторов.


1. Лекторский В. Если приходит бессмертие,жизнь теряет смысл // Новая газета. 2015.6 апреля. № 35.

2. Константиновский Д.Л., ОвсянниковА.А., Покровский Н.Е. СовершенствоваNние социологического образования. АнаNлитический доклад. М.: Логос, 2005.

3. Макарова М.Н. Труд в обществе знаний.

Образование под вопросом. Стратегиивоспроизводства образовательного поNтенциала в современном обществе. М.:ЛКИ, 2007.

4. Макеева Т.Е. Приоритеты регулированиявзаимодействия регионального рынкатруда и рынка образовательных услуг //Наука и образование: материалы VII межNдународной научной конференции. БелоNво, 2008.

5. Болотин И.С., Басалай С.И., МихайловА.А. Трудоустройство и трудоустраиваN

63

емость выпускников вузов России: проNшлое и настоящее // Социология образоNвания. 2016. № 2. С. 16–29.

ORGANIZATION OF CAREER GUIDANCE USING ROAD MAPPING TECHNOLOGY

BABINTSEV Valentin P. – Dr. Sci. (Philosophy), Head of Department of SocialTechnologies of Belgorod National Research University, Belgorod, Russia. ENmail:[email protected]

BASALAY Sergey I. – Cand. Sci. (Economics), Research and Design Institute of NationalIndustry. Moscow, Russia. ENmail: [email protected]

BOLOTIN Ivan S. – Dr. Sci. (Sociology), Head of Department of Sociology and HumanResource Management, «MAI» – Moscow Aviation Institute (National Research University).Moscow, Russia. ENmail: [email protected]

SILKINA Natalya A. – Cand. Sci. (Sociology), Management of Professional StaffDevelopment of PJSC «Novolipetsk Steel». Lipetsk, Russia. ENmail: [email protected]

Abstract. The article presents the organization of professional orientation work withstudents at the metallurgical enterprise. The results of the sociological survey conducted bythe authors revealed the topical problems concerning career guidance. So, the demand forblueNcollar jobs has decreased among high school graduates as well as an entrance competitionin higher education institutions on specialties required in economy of the region. Youngpeople prefer to choose professions with a broad scope of application and employmentopportunities; employment in steel industry after graduating from vocational schoolsgraduates consider as a residual. The article focuses on the measures for solution of the problemof job placement in the region. The implementation of the project technologies in particularroad mapping for students’ career guidance allowed us to obtain tangible results.

Keywords: job placement, graduates’ employment, career guidance, professionalrequirements of employer, road mapping

Cite as: Babintsev, V.P., Basalay, S.I, Bolotin, I.S., Silkina, N.A. (2016). [Organization ofStudents’ Career Guidance Using Road Mapping Technology]. Vysshee obrazovanie v Rossii[Higher Education in Russia]. No. 5 (201), pp. 56N63. (In Russ., abstract in Eng.)

References1. Lektorsky, V. (2015). If immortality comes, life has no meaning. Novaya Gazeta [New Gazette], no 35.2. Konstantinovsky, D.L., Ovsyannikov, A.A., Pokrovsky, N.E. (2005). Sovershenstvovanie sotsiologi�

cheskogo obrazovaniya. [Improvement of Sociological Education. Analytical Report]. Moscow:Logos Publ.

3. Makarova, M.N. (2007). Trud v obshchestve znanii. Obrazovanie pod voprosom. Strategii vosproiz�vodstva obrazovatel’nogo potentsiala v sovremennom obshchestve [Work in the Society of Knowledge.Education in Question. Strategy of Reproduction of Educational Potential in Today’s Society].

4. Makeyeva, T.E. (2008). [Priorities to Control the Interaction Between the Regional Labor Marketand the Education Market]. Nauka i obrazovanie: materialy VII mezhdunarodnoi nauchnoikonferentsii [Science and Education: Proc. VII Int. Sci. Conf.].

5. Bolotin, I.S., Basalay, S.I., Mikhailov, A.A. (2016). [Employment and Employability of Graduatesof Universities of Russia: Past and Present]. Sotsiologiya obrazovaniya [Sociology of Education].No. 2, pp. 16N29.

6. Bykhtin, O.V, Zadorozhnyuk, I.E. (2016). [Universities in the Region: Management Innovations].Sotsiologiya obrazovaniya [Sociology of Education]. No. 2, pp. 30N45


6. Быхтин О.В., Задорожнюк И.Е. Вузы региNона: управленческие инновации // СоциоNлогия образования. 2016. № 2. С. 30–45.




В условиях замедления темпов эконоNмического развития в России и трансфорNмации рынка труда ряд специальностей наNчинают терять свою актуальность, уступаяместо более востребованным профессиям.Как показывают исследования, существуNющий рынок пополняется в основном раNбочей силой, либо не пользующейся спроNсом, либо не способной выдержать конкуNренцию. В то же время многие вакантныеместа на предприятиях не заполняются кваNлифицированными кадрами, а уровень безNработицы даже среди молодежи с высшимобразованием достаточно высок [1].

В связи с происходящими трансформаN

КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ПОДХОДЫК ИССЛЕДОВАНИЮ КАРЬЕРЫ

ТЕМНОВА Лариса Витальевна – дNр психол. наук, проф., социологический факультет,МГУ им. М.В. Ломоносова. ENmail: [email protected]МАЛАХОВ Филипп Владимирович – канд. социол. наук, доцент, социологический фаNкультет, МГУ им. М.В. Ломоносова. ENmail: [email protected]ВОСКАНЯН Эвелина Самсоновна – мл. науч. сотрудник, социологический факультет,МГУ им. М.В. Ломоносова. ENmail: [email protected]

Аннотация. В статье анализируются социологический и экономический подходы кизучению карьеры. Определяется связь карьеры и социальной мобильности. Согласноэкономическому подходу анализируется служебное продвижение сотрудника в контек�сте процессов производства, распределения и потребления ограниченных ресурсов. Обоб�щены результаты социологических исследований, показывающие, что термин «карье�ра» ассоциируется в сознании россиян с социальной мобильностью и продвижением послужбе. Анализируется один из аспектов изучения карьеры – трудоустройство выпуск�ников. Рассматриваются различные виды и типовые модели карьеры. Дается анализэтапов профессиональной карьеры. Обращено внимание на анализ карьеры выпускниковсоциологических факультетов российских вузов. Исследования выявили три типа карь�еры выпускника�социолога: преподаватель (как правило, вузовский), научный работ�ник�исследователь и социолог�практик. Опираясь на разработанные теории, авторыприводят собственное определение карьеры как процесса последовательного изменениядолжностного и профессионального статуса (внутриорганизационного или межорга�низационного) индивида, основанного на формировании профессиональных компетен�ций с учетом его личностных интересов и потребностей организации.

Ключевые слова: карьера, деловая карьера, виды и модели карьеры, выпускниквуза, социологическое исследование, социальная мобильность, управление карьерой,трудоустройство выпускников, карьера социолога

Для цитирования: Темнова Л.В., Малахов Ф.В., Восканян Э.С. Концептуальныеподходы к исследованию карьеры // Высшее образование в России. 2016. № 5 (201).С. 64–71.

ционными процессами во многих сферахсовременного российского общества вопроNсы изучения карьеры приобретают больNшую актуальность. В данной статье предNпринята попытка рассмотрения основныхконцептуальных подходов к исследованию«карьеры» сквозь призму социологическоNго анализа.

В западной и отечественной социологиитермин «карьера» долгое время рассматриNвался в рамках социальной мобильности.Как пишет Е.В. Пахомова, профессиональNная карьера – это тип карьеры, которыйрассматривается людьми в связи с динамиNкой положения и активности личности

65

именно в профессиональной деятельности[2]. Под социальной мобильностью следуNет понимать переход индивида или социальNного объекта (ценности), то есть всего того,что создано или модифицировано человеNческой деятельностью, из одной социальNной позиции в другую. Американские ибританские социологи считают, что на проNфессиональную мобильность значительноевлияние оказывают такие факторы, какстатус родителей, расовая принадлежNность, виды миграции, положение в семьеи т.д. Данные выводы легли в основу дальNнейшего изучения профессиональной карьNеры. В отечественной социологии, как праNвило, вместо социальной и профессиональNной мобильности употребляют синонимы– такие, как «социальное перемещение» и«продвижение», – для обозначения сменыиндивидами своих позиций в общественнойструктуре [3].

Существенный вклад в разработку данNного вопроса внес П.А. Сорокин. Он выдеNлил два типа социальной мобильности: гоNризонтальную и вертикальную. ГоризонNтальная подразумевает переход индивидаили социального объекта из одной социальNной группы в другую, расположенную наодном и том же уровне. Под вертикальнойсоциальной мобильностью П.А. Сорокинподразумевал те отношения, которые возNникают при перемещении индивида или соNциального объекта из одного социальногопласта в другой. Важно также отметить, чтов зависимости от направления перемещеNния существует два типа вертикальной моNбильности: восходящая и нисходящая, тоесть социальный подъем и социальныйспуск. В соответствии с природой стратиNфикации есть нисходящие и восходящиетечения экономической, политической ипрофессиональной мобильности, не говоNря уже о других менее важных типах. ВосNходящие течения существуют в двух основNных формах: проникновение индивида изнижнего пласта в более высокий; или соNздание такими индивидами новой группы и

проникновение всей группы в более высоNкий пласт на уровень с уже существующиNми группами этого пласта [4].

В ряду концептуальных подходов изуNчения карьеры выделяют экономическийподход, для которого характерен анализслужебного продвижения сотрудника вконтексте процессов производства, распреNделения и потребления ограниченных реNсурсов. В нем принято выделять четыре типаресурсов: земля, труд (или человеческиересурсы), капитал и предпринимательство.Большая часть исследований карьеры акNцентированы на последних трех категориNях: на физическом и интеллектуальном труNде, используемом для производства товаNров и услуг; человеческом капитале, отраNжающем знания и навыки, которые опреNделяют эффективность производственнойдеятельности человека; предпринимательNстве как способности интегрировать и комNбинировать ресурсы различных типов длясовершенствования производства, увеличеNния прибыли и т.п.

Ряд ученых (Ч. Гренроуз, Я. Латтак,А. Паци, Дж. Портвуд) рассматривают соNциальноNкультурные аспекты карьеры сточки зрения мезоуровня. Этот подход реNализуется в рамках проблематики «управNления карьерой»: исследуется, каким обNразом организации могут выстраивать эфNфективные системы регулирования траекNторий карьерного движения сотрудников сучетом социальноNкультурных феноменов(организационной культуры, спецификивзаимоотношений между сотрудниками,бытующих гендерных стереотипов).

Еще одним из способов описания карьNеры является деление ее на внутриорганиNзационную и межорганизационную. ВнутNриорганизационная карьера – это траекNтория движения работника в организации.Она может идти по линии вертикальнойкарьеры (должностной рост), горизонNтальной карьеры (продвижение внутриорганизации, например, работы в разныхподразделениях или филиалах на одном



уровне иерархии) и центростремительнойкарьеры (продвижение к ядру организаNции, центру управления, все более глубоNкое включение в управленческий процесс).В межорганизационной карьере работникпроходит стадии своего профессиональноNго развития последовательно в разныхорганизациях. Межорганизационная карьNера может быть также специализированNной и неспециализированной. ПрофессиNональная специализированная карьера хаNрактеризуется тем, что конкретный соNтрудник в процессе своей профессиональNной деятельности проходит различныестадии карьеры. Эти стадии он можетпройти последовательно как в одной, таки в разных организациях, но в рамках одNной профессиональной деятельности [5].Профессиональная неспециализированNная карьера широко развита в Японии.Поднимаясь по служебной лестнице, чеNловек должен иметь возможность взгляNнуть на компанию с разных сторон, не заNдерживаясь на одной должности более чемна три года.

По скорости переходов между рабочиNми местами карьера может быть охарактеNризована как стабильная, нормальная (равNномерная) и стремительная [6].

Описание конфигурации карьеры мынаходим у американского ученого в обласNти управления Д. Драйвера [7]. Он выделяNет линейную (человек шаг за шагом на проNтяжении всей жизни поднимается по иерарNхической лестнице), стабильную (человекв течение всей жизни верен избранной обNласти деятельности, повышая уровень своNего мастерства, не стремится продвигатьсяпо иерархической лестнице своего ведомNства), спиральную (человек с энтузиазмомпогружается в работу, хорошо продвигаNется в своем статусе, но лет через 5–7 егоинтерес затухает, и он уходит на другуюработу), кратковременную (человек частопереходит с одной работы на другую – траNектория, свойственная неквалифицированNным и недисциплинированным работниN

кам), платообразную (человек успешносправляется со своими обязанностями, еговыдвигают, затем он достигает максимумасвоей компетентности – плато, на которомнаходится до пенсии), снижающуюся каNрьеру (человек неплохо начинает свою каNрьеру, добивается неоднократного повышеNния; однако в его жизни происходит нечтонепредвиденное, что приводит к должноNстным понижениям, вплоть до самого низNкого уровня).

Широко распространена следующаяклассификация деловой карьеры.

Модель «Трамплин» – характериNзуется подъемом по служебной лестнице,когда работник занимает высокую и оплаNчиваемую должность. На такой позицииработник старается удержаться в течениедлительного периода. Прыжок с «трампNлина» – это уход работника на пенсию.Этот вид карьеры широко распространенсреди руководителей и специалистов.

В модели «Лестница» работник заNнимает определенную должность не более5 лет. Этот срок является достаточным,чтобы войти на новую должность. РаскрыNвая свой потенциал, ресурсы, с ростом кваNлификации специалист или руководительидет вверх по служебной карьере. ПослеNдующие должности работник занимаетпосле повышения квалификации. Верхнейступеньки служебной карьеры работникдостигает в период максимального потенNциала, после чего начинается планомерныйспуск по служебной лестнице с выполнеNнием менее интенсивной работы, не требуNющей принятия сложных решений.

Модель «Змея» пригодна для рукоNводителя и специалиста. Это горизонтальNное перемещение работника с одной должNности на другую (1–2 года). Потом человекзанимает более высокую должность на боNлее высоком уровне. Главное преимуществоданной модели заключается в возможносNти удовлетворения потребности человека впознании интересующих его функцийуправления. Наибольшее распространение

67

эта модель получила в Японии на крупныхфирмах.

Для модели «Перепутье» харакNтерно то, что при прохождении аттестацииили оценки персонала происходит перемеNщение или повышение работника.

Очень важным аспектом анализа карьеNры является актуальный этап ее прохожNдения. Если обратиться к молодому специNалисту, только начинающему свою професNсиональную жизнь, то, согласно А. МасNлоу, специфичной мотивацией на этом этаNпе является социальное признание инезависимость [8]. Именно на этом уровнепроисходит приобретение профессиональNных навыков, усвоение норм, правил осуNществления квалифицированной деятельNности. Далее, когда работник самоутвержNдается как специалист и профессионал, онпытается повысить квалификацию. ПроNфессионализм как высокий стандарт проNфессиональной деятельности выражаетсяпрежде всего в стабильности и результаNтивности деятельности и связан с индивиNдуальным стилем деятельности.

Таким образом, опираясь на разрабоNтанные теории, карьеру следует пониматькак процесс последовательного изменениядолжностного и профессионального (внутNриорганизационного или межорганизациNонного) статуса индивида, основанного наформировании профессиональных компеNтенций с учетом его личностных интересови потребностей организации.

Разнообразные модели построениякарьеры отражают схемы продвижения соNтрудника (специалиста) внутри организаNции, что позволяет решать управленческиеи кадровые задачи, такие как подготовкаспециалистов высокого уровня, снижениетекучести кадров, повышение кадровогопотенциала и т.д.

Анализу рынка труда и построениюкарьеры посвящен ряд социологическихисследований. Рассмотрим результаты неNкоторых из них.

В 2014 г. Всероссийский центр изучения

общественного мнения (ВЦИОМ) предстаNвил данные опроса [9] о том, что значит дляроссиян карьерный рост, от чего он завиNсит в большей степени и в какой сфере, помнению наших сограждан, легче всего поNстроить карьеру. Исследование показало,что для 25% опрошенных карьерный ростозначает увеличение зарплаты. Каждыйшестой респондент (17%) ассоциирует сэтим понятием повышение в должности.Другие участники опроса отвечали, что усNпешная карьера позволяет изменить свойстатус (5%), самореализоваться (4%), выNрасти как личность (4%) и т.д. Однако естьи те, для кого продвижение по карьернойлестнице вовсе ничего не значит (8%). ОкоNло трети россиян (31% в 2014 г. и 29% в2007 г.) уверены, что построить карьеруможно благодаря своим компетенциям иопыту. Чаще это мнение разделяют 18–24Nлетние (37%) и обучавшиеся в вузах (35%),чем пожилые люди (27% старше 60 лет) иреспонденты с начальным образованием(24%). Есть и те (15%), кто верит, что проNдвижение по карьерной лестнице целикоми полностью зависит от личных качеств чеNловека (активности, обаяния и др.). НапроNтив, каждый пятый полагает, что повышеNние можно получить благодаря полезнымзнакомствам или хорошим отношениям сначальством (22%). Результаты аттестацииили выслугу лет главным условием повыNшения по службе называют лишь 5% опроNшенных. Из исследования видно, что поняNтия «карьера» и «строить карьеру» в сознаNнии некоторых россиян носят достаточноразмытый и хаотичный характер и в совреNменном российском обществе ассоциируNются в основном с высокой зарплатой.

Одним из аспектов изучения карьерыявляется трудоустройство выпускников.Выпускники вузов – одна из социальныхгрупп, представленных на рынке труда.Мониторинг выпускников, проведенныйНИУ ВШЭ, показал, что на фоне всех группвыпускников выделяются те, кто окончилтолько бакалавриат; среди них можно отN



метить сравнительно большую долю тех, укого еще нет работы, т.к. они продолжаютобразование/самообразование, либо у нихнет необходимости работать. Кроме того,среди окончивших только бакалавриат знаNчительно меньше тех, кто работал до выNпуска. Что касается остальных групп, то попериоду нахождения работы схожи те, ктоокончил только специалитет или толькомагистратуру, – половина имели работу довыпуска, еще треть устроились в первыемесяцы. Так, 66% студентов ВШЭ устраиNваются на работу еще до окончания униNверситета, а 22% – в первые месяцы послеокончания [10]. При этом цели выпускниNков связаны с развитием профессиональNной карьеры, с профессиональной мобильNностью как детерминантой их высоких стаNтусных позиций, жизненного успеха.

Обращаясь к анализу карьеры социоNлога, отметим, что на рынке труда сегодняэто вполне востребованная профессия.Анализ практики функционирования росNсийского рынка труда показывает, что сеNгодня существуют три типа современногосоциолога:

1) преподаватель (как правило, вузовNский);

2) научный работникNисследователь;3) социологNпрактик (представитель

руководящих хозяйственных, государственNных, партийноNполитических звеньев).

В данном случае речь идет об идеальNных социальных типах. Каждый конкретNный человек в зависимости от ситуацииможет выступать, к примеру, и преподаваNтелем, и исследователем, и практиком. Вусловиях современных реалий социологможет трудоустроиться в аналитическихсоциологических центрах и консалтингоNвых компаниях, в государственных и муниNципальных органах власти, в агентствахPublic Relations (по связям с общественноNстью) и рекламы, в кадровых службах, вмаркетинговых отделах предприятий, вСМИ и издательском бизнесе.

Каковы же сегодня ожидания и требоN

вания работодателей к выпускникамNсоциNологам, в чем особенности вызовов рынкатруда? Прежде всего, работодатели обраNщают внимание на такие важные для социNолога качества, как усидчивость, терпение,умение анализировать полученные эмпириNческие результаты. В сфере социальныхисследований высоко ценятся два критеNрия: мотивация на работу именно в этойсфере и имеющийся потенциал (наличиеидей, умение выражать свои мысли, кругоNзор, пытливость ума, желание учиться ноNвому). Эксперты единодушны в оценке каNчества теоретической подготовки социолоNгов – она высокая. Претензии работодатеNлей связаны с практической подготовкой,спектром освоенных методов и приемовисследовательской работы, ориентированNностью на работу в различных сферах деяNтельности. Это подтверждается диагностиNкой личностноNпрофессионального развиNтия студентовNсоциологов. На этапе обуNчения в вузе у большей части студентовбыли выявлены: невысокий уровень проNфессиональной идентичности и мотивациик выполнению профессиональной деятельNности; слабое оперирование знаниями друNгих наук при решении профессиональныхзадач (статистики, иностранного языка,информатики); отсутствие стремления проNводить собственные исследования; слабовыраженная потребность во взаимодейNствии с профессиональным сообществом.

Кроме прикладного направления деяNтельности, выпускник социологическогофакультета может выбрать возможностьпойти в магистратуру, затем – в аспирантуNру, чтобы заниматься научной деятельносNтью. Итогом обучения в аспирантуре (чтоподразумевает участие в образовательнойдеятельности, в научных конференциях,публикации в научных изданиях, работу накафедре или в лаборатории и пр.) долженстать научный труд соискателя ученой стеNпени – кандидатская диссертация, в котоNрой должны содержаться новые научные ипрактические выводы и рекомендации. Но

69

на деле диссертации защищают чуть больNше 30% аспирантов, среди не защищающихзначительна доля мужчин, с помощью асNпирантуры избегающих службы в армии.

Как пишет А.С. Ельчина, есть два споNсоба существования в науке: «научный» и«учебноNнаучный». Первый – это собственNно научноNисследовательская деятельNность. Главная проблема здесь – это отсутNствие постоянных вакансий в университеNтах и научноNисследовательских институNтах. Выходом может стать включение висследовательские проекты, гранты, выNполнение научноNисследовательских и собNственно социологических исследований чеNрез конкурсы, торги. Второй способ – учебNноNнаучный – это попытка занять место впрофессорскоNпреподавательском составе,как правило, начиная с самых низких должNностей [11].

В ходе проведенных исследований среNди студентовNсоциологов пятого курсаМГУ им. М.В. Ломоносова выявлено, что81% из них не собираются продолжатьобучение в аспирантуре. Как правило, накафедрах социологии молодых преподаNвателей крайне мало. Таким образом, выNпускники социологических факультетовподразделяются на две категории. Первая– выпускники, ориентированные на карьNеру, «служители науки». Вторая категоNрия – это выпускники, которые преподаNют ради статуса, имеющие помимо этогоеще какойNто семейный доход. Поэтомукорпус преподавателей стремительно стаNреет, что ведет к проблеме воспроизводNства научноNпедагогических социологичесNких кадров.

Критерием полезности социологическоNго образования для общества сегодня явNляется спрос на социологовNпрофессионаNлов на рынке труда. Однако агентства поподбору персонала указывают, что спросна них крайне низкий: на протяжении посNледних 15 лет он оценивался на уровне 3,0–3,5 баллов (при 10Nбалльной оценке интенNсивности спроса). Этот факт подтверждаN

ется опросом работников системы высшеNго образования, ведущих подготовку социNологов, который показал, что 58,7% ресNпондентов считают профессию социологаневостребованной [12].

Подведем итоги. Карьеру необходимопонимать как постепенное продвижение послужебной лестнице, сопровождающеесяизменением профессиональных навыков,способностей и квалификационных возNможностей человека (сотрудника), удовNлетворенности его своим трудом, возможNностями, связанными с трудовой либо обNщественной деятельностью, а также росNтом заработной платы.

Модели построения карьеры характериNзуются разнообразными подходами, а усNпешность карьеры в большей части зависитот того, насколько корректно она будетспланирована. Конструируя модель проNфессиональной карьеры молодого специаNлиста, можно предположить влияние нанее, по крайней мере, двух групп фактоNров, а именно, особенностей его человечесNкого капитала (личностные качества специNалиста, образование, ценности, мотивы дейNствия) и компонентов социального проNстранства.


1. Дорохова Н.В. Молодежная безработицана мировом и российском рынках труда// Вестник ВГУ. Серия: Экономика иуправление. 2015. № 2. С. 13–15.

2. Пахомова Е.В. Понятие «карьера»: анализопределений // Вестник ЮжноNУральскоNго государственного университета. Серия:Психология. 2013. № 2. С. 111–114.

3. Ткач Д.А. Профессиональная карьера соNвременной молодежи. Автореф. дис…Nканд. социол. наук. М., 2004.

4. Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. ОбNщество. М.: Политиздат, 1992. 393 c.

5. Темнова Л.В. Факторы востребованностисоциолога на современном рынке труда// Социологическое образование: достижеNния, проблемы и пути разрешения / ДВИУРАНХиГС. Хабаровск, 2014. С. 13–17.



6. Кибанова А.Я. Управление персоналоморганизации. М.: ИНФРАNМ, 2010.

7. Роботова А.C., Леонтьева Т.В., Шапош�никова И.Г. и др. Введение в педагогичесNкую деятельность. Учеб. пособие. М.: АкаNдемия, 2006. 208 с.

8. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.:Евразия, 2007.

9. Делаем карьеру в России // Сайт ВЦИОМ.URL: http://wciom.ru/index.php?id=236&uid=115048

10. Мониторинг выпускников НИУ ВШЭ. ЭкNспрессNотчет по исследованию [ЭлектN

CONCEPTUAL APPROACHES TO THE CAREER STUDIES

TEMNOVA Larisa V. – Dr. Sci. (Psychology), Prof., Head of the Research Laboratory ofInformation and Educational Technologies, Lomonosov Moscow State University,Sociological Department, Moscow, Russia. ENmail: [email protected]

MALAKHOV Filipp V. – Cand. Sci. (Sociology), Assoc. Prof., Sociology Department,Lomonosov Moscow State University, Moscow, Russia. ENmail: [email protected]

VOSKANYAN Evelina S. – Junior researcher, RL information and educationaltechnologies, Sociological Faculty, Lomonosov Moscow State University, Moscow, Russia.ENmail: [email protected]

Abstract. This article examines sociological and economic approaches to the study ofcareer. Connection between career and social mobility is explored. According to the economicapproach, job promotion of an employee is analyzed in the context of the processes ofproduction, distribution and consumption of limited resources. Stages of professional careerare analyzed in the article The summarized results of sociological studies show that the term«career» is associated in the minds of Russians with social mobility and job promotion. Oneaspect of the study of career, namely graduates’ employment, is analyzed. Various types andtypical models of career development are examined. Special attention is given to the analysisof the careers of the graduates of sociological faculties of Russian universities. In the study ithas been identified three types of career of a sociology graduate: a teacher (usually atuniversity), a scientist and researcher, and a practicing sociologist. Using the developed theorythe authors give their own definition of a career as a process of successive changes in official orprofessional (intraN and interinstitutional) status of an individual based on the development ofprofessional competencies, taking into account his personal interests and needs of organization.

Keywords: career, business career, types and models of career, university graduate,sociological research, social mobility, career management, graduate employment, sociologist’scareer

Cite as: Temnova, L.V., Malakhov, F.V., Voskanyan, E.S. (2016). [Conceptual Approachesto the Career Studies]. Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia]. No. 5(201), pp. 64N71. (In Russ., abstract in Eng.)

References1. Dorokhova, N.V. (2015). [Youth Unemployment in the World and the Russian Labor Market].

Vestnik VGU. Seriya: Ekonomika i upravlenie [Herald of the Voronezh State University, Series“Economics and Management]. No. 2, pp. 13N15. (In Russ., abstract in Eng.)

ронный ресурс]. URL: http://www.hse.ru.(Дата обращения: 13.01.2016).

11. Профессия социолог // Образование66.Nру. URL: http://www.obrazovanie66.ru/m a i n _ p r o f . p h p ? p r o f i d = 3 6 4 h t t p : / /w w w . o b r a z o v a n i e 6 6 . r u / m a i n _prof.php?profid=364

12. Мамедов А.К., Темнова Л.В. СоциологиNческое образование в России: тенденцииразвития // Социальная политика и соNциология. 2014. Т. 2. № 4(106). Ч. 1.


71

2. Pakhomova, E.V. (2013). [The Concept of «Career»: Definition Analysis]. Vestnik Yuzhno�Uralskogo gosudarstvennogo universiteta [Bulletin of South Ural State University]. No. 2, pp.111N114. (In Russ., abstract in Eng.)

3. Tkach, D.A. (2004). Professional Career of Modern Youth. Cand. Sci. (Sociology) Thesis abstract.Moscow.

4. Sorokin, P.A. (1992). [Human. Civilization. Society]. Moscow: Politizdat. 393 p.5. Temnova, L.V. (2014). [Factors of Sociologist Demand in Today’s Job Market]. Sociokogicheskoe

obrazovanie: dostizhenie, problemi i puti razresheniya [Sociological Education: Achievements,Problems, and Ways to Solve]. Khabarovsk, pp. 13N17. (In Russ., abstract in Eng.)

6. Kibanova, A.Ya. (2010). Upravlenie personalom organizatsii [The Organization Human ResourceManagement]. Moscow: INFRANM Publ., 208 p. (In Russ.)

7. Robotova, S.A., Leontieva, T.V., Shaposhnikova, I.G. (2006). Vvedenie v pedagogicheskuyudeyatel’nost’ [Introduction to the Teaching. Textbook]. Moscow: Publishing Center «Academy».(In Russ.)

8. Maslow, A. (2007). Motivatsiya i lichnost’ [Motivation and Personality]. St. Petersburg: EurasiaPubl. (In Russ.)

9. Making a Career in Russia. URL: http://wciom.ru/index.php?id=236&uid=11504810. Monitoring of the HSE graduates. Express report on research. URL: http://www.hse.ru11. Sociologist Profession. URL: http://www.obrazovanie66.ru/main_prof.php?profid=364http://

www.obrazovanie66.ru/main_prof.php?profid=36412. Mamedov, A.K., Temnova, L.V. (2014). [Sociological Education in Russia: Development Trends].

Sotsialnaya politika i sotsiologiya [Social Policy and Sociology]. Vol. 2. No. 4(106). Part 1.



Вопросы философии 1,734 (4) Психологическая наука и образование 5,456 (20) Социологические исследования 5,356 (21) Педагогика 4, 692 (28) Вопросы образования 4, 287 (32) Высшее образование в России 2,493 (94) Философские науки 2, 067 (123) Высшее образование сегодня 1,608 (196) Эпистемология и философия науки 1,291 (274) Университетское управление: практика и анализ 1,149 (323) Интеграция образования 1,002 (394) Alma mater 0,839 (523) Образование и наука 0,750 (589) Инженерное образование 0,743 (597) Социология образования 0,342 (1302)

Science Index РИНЦ – 2015(в скобках –номер в общем списке РИНЦ)

НА ПЕРЕКРЕСТКЕ МНЕНИЙ

Мнение профессора Е.И. Трубниковойо качестве современной преподавательскойсреды огорчает: она констатирует полноеразрушение университетского этоса [1].Надо сказать, что статьи с подобным диагNнозом отнюдь не исключение: в последнеевремя нарастает число публикаций, содерNжащих негативные суждения о преподаваNтельском составе высшей школы. В частноNсти, в 2014–2015 гг. в этом плане заметнывыступления профессоров В.Е. Балацкого,А.А. Дульзона, Н.Б. Москвиной, М.Ю. НемNцева, В.П. Рыжова и др.

Во все века преподавательский корпусвузов относился к элитной части обществане только как транслятор и генератор знаNния, но и как носитель особого универсиNтетского «духа» – «духа подлинной интелNлигентности». Поэтому для будущего страNны не имеет, на наш взгляд, никакого знаNчения модное ныне общественное мнениепо поводу «привлекательности профессий»[2], которое явно принижает профессию

ПРЕПОДАВАТЕЛЬ И ПРЕПОДАВАТЕЛЬСКАЯ СРЕДА(К вопросу о «паттернах») 1

ШЕСТАК Валерий Петрович – дNр техн. наук, проф., НИЯУ МИФИ, ведущий науч.сотрудник, Финансовый университет при Правительстве Российской Федерации. ENmail:[email protected]

Аннотация. Статья продолжает серию публикаций автора о вузовском этосе. Ав�тор настаивает на элитности преподавательского корпуса, считая его интеллекту�альным резервом России. В статье предложен вариант отбора характеристик дей�ствительного паттерна преподавателя вуза, для чего рассматривается многомернаямодель преподавателя и психологическая иерархия потребностей преподавателя.

Ключевые слова: университет, этос, преподаватель, паттерн поведения, влия�ние внешних факторов на преподавателя, потребности преподавателя

Для цитирования: Шестак В.П. Преподавательская среда высшей школы (К вопроNсу о «паттернах») // Высшее образование в России. 2016. № 5 (201). С. 72–79.

«преподаватель вуза». Именно уникальный«дух» составляет квинтэссенцию «этосавузовского академического сообщества»,которая определяется корпоративнойобщностью понимания и концептуализацииособого мира, формировавшегося веками вуниверситетах в процессе обучения студенNтов. Этос вуза мы рассматриваем [3] какнекий виртуальный неписаный кодекс,устанавливающий стиль жизни, общения идеятельности преподавателей, принятые внашем сообществе субординацию, иерарNхию регалий, ценностей и т.д.

Устойчивость этоса вуза, его сохранNность при передаче от поколения к поколеNнию зависят от адекватного противодейNствия деструктивным факторам, нацеленNным на расшатывание принятого в вузовNском сообществе порядка, на разрушениесистемы ценностей этоса, на утрату спеNцифической культуры сообщества. Мыутверждаем, что этос вуза является интелNлектуальным ресурсом нации. Влияние росN

1 Статья подготовлена по результатам исследований, выполненных в рамках общеуниверсиNтетской комплексной темы «Устойчивое развитие России в условиях глобальных изменеNний» (Финансовый университет при Правительстве РФ, 2016 г.).

73

сийских университетов в обществе будетрасти, если они сумеют отстоять свою иденNтичность как центров науки, образованияи культуры, сохраняющих за собой просвеNтительскую функцию [4]. Позиция Е.И.Трубниковой и ряда коллег заставляетвспомнить классику. Профессор ПреобраNженский в повести М. Булгакова говорит:«Если я, вместо того, чтобы оперироватькаждый вечер, начну у себя в квартире петьхором, у меня настанет разруха…»

Автор упомянутой статьи представляетрезультаты своих исследований влиянияформальных и неформальных ограниченийна деятельность преподавателя в отечеNственной системе высшего образования, иее вывод неутешителен. В частности, выясNнено, что «паттерны поведения» «формиNруются не только регламентирующими доNкументами вуза, где работает преподаваNтель, но и социумом вуза». С таким вывоNдом согласиться нельзя – он противоречитне только нашим представлениям о ролиэтоса вуза, но и позиционированию вузов всовременном российском обществе, о чёмговорилось в ряде наших работ [5–7]. СлеNдует также заметить, что трактовка Е.И.Трубниковой содержания понятия «патN

терн» не соответствует действительномузначению этого слова: англ. pattern –sample; model, ideal; form, mold; shape,configuration; decorative design. Основнойперевод здесь – образец/шаблон. В принNципе не могут быть содержанием «нормы»такие отмеченные автором девиации, какнеформальные отношения, обмен дарами,моббинг, административный ресурс, психоNлогическое давление, лояльные или аффиNлированные с администрацией преподаваNтели и сотрудники.

Для поиска элементов действительногопаттерна полезно рассмотреть преподаваNтельскую среду высшей школы с разныхточек зрения, например, как она представNляется с позиций акторов производственNного процесса, в котором участвует препоNдаватель. В развитие идеи профессора Л.Ф.Красинской [8] о многомерности оценкипреподавателя вуза в нашей статье предлаNгается модель, построенная на личном опыNте работы автора в вузе и его личных оценNках доли в интегральной оценке («оценкавлияния») таких факторов, как мнения стуNдентов и работодателей, точка зрения чиNновников от образования разного уровня,реакция на деятельность преподавателя

Рис. 1. Многомерная модель преподавателя высшей школы (баллы отражают степеньвлияния внешних факторов на преподавателя)

ожидания вузовскойдминистрации

40

На перекрестке мнений


коллегNпреподавателей и коллегNученых,ожидания вузовской администрации, самоNоценка преподавателя.

Предлагаемая нами модель преподаваNтеля представлена в виде лепестковой диNаграммы (рис. 1). Рассмотрим её основныекомпоненты:

в студенческой оценке преподаватеNля, как правило, присутствуют такие параNметры: искусство одеваться, двигаться, заNдавать вопросы, слушать ответы, сформиNрованность речевой культуры, умение адапNтироваться и быть гуманным на экзаменахи зачетах. Следует учесть, что мы рассматNриваем здесь студентов поколения Z, 1991–2001 годов рождения. Это годы созданияВсемирной паутины. Главная трудностьдля преподавателя сегодня – непризнаниепоколением Z авторитетов. Напротив, саNмооценка у его представителей, как правиNло, завышенная: амбиций много, знаниймало. Они хотят, чтобы преподаватель былумелым и мудрым руководителем, а не«знал всё». Для них самих эрудиция и хоNрошая память утратили свое значение, этифункции переданы поисковой системеGoogle. Поэтому преподаватель не ждет отстудентов “понимания”, а мы ставим влияNнию на него их мнения минимальную оценNку – 2 балла;

работодатели оценивают преподаваNтеля вуза с позиции необходимости доучиNвания выпускника по месту работы. Так какпарциальный вклад читаемых им дисциплинв общую компетентность выпускника невыделен, оценка влияния их мнения достаNточно низка – 8 баллов;

чиновники от образования разногоуровня используют для оценки критерии,перечисленные в «Положении о порядкепроведения аттестации работников, заниNмающих должности научноNпедагогичесNких работников». От профессорскоNпрепоNдавательского состава, в частности, ожиNдается положительная динамика результаNтов научноNпедагогической деятельности сподтверждением личного вклада в повышеN

ние качества образования по преподаваеNмым дисциплинам, в развитие науки, в реNшение научных проблем в соответствуюNщей области знаний, в совершенствованиеметодик обучения и воспитания обучаюNщихся, в освоение новых образовательныхтехнологий. Очевидно, что вышеперечисNленное предполагает активную многоплаNновую работу преподавателей с целью доNстижения ими определенных документальNно подтвержденных результатов. Впрочем,регламент деятельности аттестационнойкомиссии определяется вузом, в которомработает преподаватель, поэтому оценкавлияния невысока – 5 баллов;

реакция на деятельность преподаваNтеля коллегNпреподавателей и коллегNучёNных не является определяющей, хотя иформирует упомянутый выше неписаныйкодекс, устанавливающий стиль жизни,общения и деятельности, принятый в вуNзовском сообществе. Оценки влияния – 10и 15 баллов соответственно;

ожидания вузовской администрацииот преподавателей связаны прежде всего среализацией вузом стратегических плановразвития, с включенностью вуза в известNные всероссийские проекты МинобрнаукиРоссии. Со всей очевидностью можно скаNзать, что администрация вуза при реализаNции стратегических планов развитиявынуждена адаптироваться к качественноновой внешней среде. Последняя характеNризуется факторами неопределенности,рисков и конкуренции, требующими инноNвационных решений. Управление вузом вэтих условиях зиждется на концепции корNпоративной миссии, для которой активностьи лояльность работников вуза являютсявесьма важным обстоятельством. Эта активNность, к примеру, предполагает: участие вмероприятиях, повышающих имидж вуза(подготовка заявок на участие в конкурсахпо договорам на проведение научноNисслеNдовательских, научных и учебноNметодиNческих работ; на получение международNных грантов и грантов РНФ, РФФИ/РГНФ;

75

создание результатов интеллектуальной деNятельности; конференции, симпозиумы,форумы, конгрессы с привлечением рабоNтодателей, других вузов, научных органиNзаций и учреждений; медиаNактивность наNучноNпедагогических работников; подгоNтовка экспертных заключений для законоNдательных и исполнительных органов влаNсти по заданию ректората); научныепубликации (тезисы докладов и/или матеNриалы конференций, размещенные в Webof Science и/или Scopus; статьи в журнаNлах, включенных в Russian Science CitationIndex, в сборниках трудов зарубежныхконференций, проводимых в очной форме,в журналах, включенных в список ВАК, внаучных журналах, индексируемых вРИНЦ); учебно�методическую работу(подготовка учебников и учебных пособий;участие преподавателя в проведении аудиNторных занятий в режиме замен; участие вучебном процессе магистратуры и аспиранNтуры; создание тестовых заданий; разраNботка учебных планов по освоению обраNзовательных программ высшего образоваNния; разработка рабочей программы дисNциплины, программ для ГИА; успешная заNщита аспиранта, докторанта, соискателя;редактирование научных и учебноNметодиNческих материалов на русском языке, пеNреведенных с иностранного языка или подNготовленных иностранными студентами нарусском языке; руководство научноNисслеNдовательской работой студентов; участие вработе комиссий и жюри конгрессов, фоNрумов, фестивалей, олимпиад, конкурсовнаучных студенческих работ, носящих хаNрактер состязательности; руководство наNучным студенческим кружком или постоNянно действующим научным семинаром,дискуссионным клубом и др.); участие вработе в качестве членов общественных,экспертных, научноNметодических советов,комиссий, рабочих групп органов законоNдательной и исполнительной власти, РАН,диссертационного совета по защите кандиNдатских и докторских диссертаций, СовеN

та молодых ученых, авторитетных междуNнародных научных ассоциаций по соответNствующим предметным областям; участиев работе редакционной коллегии (совета)журналов, научных и учебноNметодическихизданий; рецензирование (редактирование)монографий, научных сборников, учебниNков, учебных пособий; оппонирование докNторских/кандидатских диссертаций; подгоNтовку отзыва ведущей организации.

Активность работников может бытьоценена баллами. В режиме эффективногоконтракта в соответствии с набраннымибаллами администрация имеет возможNность устанавливать размеры премий илиежемесячных стимулирующих выплат идоплат. На рис. 2 для наглядности привеNдено распределение максимально возможNных баллов, которые может набрать преNподаватель вуза «по видам активности».Поэтому оценка влияния фактора «ожиNдания вузовской администрации от препоNдавателей» в таких условиях максимальна,поскольку связана с денежным содержаNнием. Мы её оцениваем в 40 баллов;

наконец, самооценка преподавателя.Она не должна формально повторять соNответствующие компетенции преподаватеNля (как это сделано в Томском политехниNческом университете [9] при формироваNнии системы самооценки и оценки професNсорскоNпреподавательского состава). В каNчестве основы возникновения синергиимогут рассматриваться только личностныесамооценки преподавателей, принадлежаNщих к одной корпорации. Синергия в данNном случае – это положительный эффектличного взаимодействия нескольких препоNдавателей, который характеризуется сумNмированием и последующим формированиNем уникального вузовского этоса. Надоподчеркнуть, что этот процесс носит творNческий характер.

На рис. 3 представлена диаграммаиерархии нарастающих потребностей преNподавателя (по аналогии с «пирамидой АбNрахама Маслоу»). Она фиксирует внутренN



ний рост преподавателя, который способенобеспечить его психологическую устойчиNвость на фоне внешних воздействий. ВажNно заметить, что каждая из потребностейдля сохранения иерархии не обязательнодолжна быть удовлетворена полностью(для перехода на следующую ступень досNтаточно частичного насыщения).

В основу иерархии потребностей препоNдавателя заложен механизм положительNного моральноNпсихологического удовлеNтворения от работы в академической сфеNре, что отмечено в работе Е.В. Балацкого[10]. Деятельность преподавателя связанас постоянным самообучением и накоплениNем интересного опыта, в том числе из обNщения с молодежью. Внешние влияния насамооценку преподавателя демпфируютсяего личными амбициями и уверенностью в

правильности выбранного пути. В учебномпроцессе он всегда лидер, он преподает«свою» дисциплину, он готовит образоваNтельную программу, рабочие планы и фондоценочных средств по этой дисциплине,принимает зачеты и экзамены у «своих»студентов. Конечно, увеличение учебнойнагрузки преподавателю не нравится, одNнако его личный опыт и новые образоваNтельные технологии позволяют смягчить иэту неприятность. В случае признания колNлегами его учебных и научных достиженийу преподавателя возникает переживаниесобственной важности и нужности, осоNзнание своей исключительности, несмотряна невысокую базовую заработную плату.Немаловажным фактором высокой самоNоценки преподавателя является академиNческая свобода и возможное фрилансерN

Рис. 2. Распределение максимально возможных баллов, которые может набратьпреподаватель вуза (режим эффективного контракта)

77

ство. Кроме того, преподаватель волен выNбирать тематику научных исследований ираспределять свое время между различныNми видами деятельности.

Таким образом, самооценка преподаваNтеля исключительно важна для обеспечеNния устойчивости вузовской общности,оценим её поэтому в 20 баллов. Следуя псиNхологическому портрету преподавателя,можно смело утверждать, что роста мигNрации из преподавательской среды не буNдет. Преподаватель не может остановитьNся на полпути начатого им восхождения ксамоактуализации.

Диаграмма, изображенная на рис. 1, поNзволяет утверждать, что устойчивость соNстояния преподавателя на 60% зависит отего личной самооценки и от его способностиудовлетворить вполне объективные ожидаNния администрации вуза. Можно согласитьNся с профессором Л.Ф. Красинской [8] в том,что жизнь действительно научила нас быть

реалистами. Но, взращивая «наивный проNфессиональный оптимизм», к которому онапризывает, коллегам следует понимать, чтовозникновение в нашей среде деформируюNщих модель преподавателя факторов предNполагает адекватную реакцию. Работа преNподавателя вуза в наше турбулентное время“по определению” требует постоянного исистематичного освоения многочисленныхметодов, методик, технологий, средств обуNчения, овладения всё новыми и новыми знаNниями в своей предметной области, отслеNживания последних политических, эконоNмических и научных достижений и в РосNсии, и в мире, для чего требуется, как миниNмум, знание английского языка и навыкиработы в сети Интернет.

В качестве совета коллегамNпреподаваNтелям, которые пишут о «моббинге» и друNгих подобных явлениях, хочу напомнитьслова Эрнеста Хемингуэя: «Секрет успехапрост: никогда не падайте духом. Не моN

7 – самоактуализация, или, на со-временном языке – высокая цити-руемость – признание в академическом сообществе

6 – идея гармонизации жизни – лидерство или коллегиальная ра-бота в составе научно-педагогиче-ской школы, высокий индекс Хирша

5 – самоутверждение – получение ученой степени доктора наук, уче-ных званий доцента, профессора

4 – желание занять более высокую должность, потребность в уваже-нии и одобрении коллег, высокая публикационная активность

3 – принадлежность к преподава-тельскому сообществу (членство на кафедре), удовлетворение лич-ных амбиций при сохранении адекватности

2 – желание преподавать и выбор определенного вуза

1 - окончание аспирантуры с защитой диссертации по какой-либо научной специальности

Рис. 3. Диаграмма 7Nуровневой иерархии потребностей преподавателя



жете это сделать, тогда никогда не падайтедухом на людях».


1. Трубникова Е.И. Паттерны поведения впреподавательской среде // Высшее обNразование в России. 2016. № 1 (197). С. 95–104.

2. Саганенко Г.И., Степанцова А.А., Степа�нова Е.И. Профессиональные предпочтеNния молодежи как показатель общественNных перемен // Высшее образование вРоссии. 2015. № 2. C. 59–68.

3. Шестак В.П., Шестак Н.В. Этос, рейтингвуза и публикационная активность преNподавателя вуза // Высшее образование вРоссии. 2012. № 3. С. 29–40.

4. Сенашенко В.С. О некоторых проблемахжизни современного университета //Университетское управление: практика ианализ. 2012. № 2. С. 43–47.

5. Шестак В.П. Кризис экономики России изадачи высшей школы // Экономика обNразования. 2015. № 2. С. 50–61; ШестакВ.П., Васильева Л.В. Эффективность вуNзовской науки при переходе к инновациNонной экономике // Управление инноваNциями. 2015. № 2. С. 71–79.

6. Шестак В.П., Кузнецов Н.В. Вуз как инNститут развития в реальном секторе экоNномики // Экономика. Налоги. Право.2015. № 2. С. 21–27; Шестак В.П. Вузы иинновационная экономика // Высшее обNразование в России. 2014. № 11. С. 57–65.

7. Рубвальтер Д.А., Богачев Ю.С., ШестакВ.П. Вузы в пространстве индикаторовмеждународных рейтингов // Высшее обNразование в России. 2014. № 1. С. 11–19;Шестак В.П., Шестак Н.В. Рейтинговыйдискурс: урок английского для вуза //Высшее образование в России. 2013. № 1.С. 37–47; Шестак В.П. Докторантура //Высшее образование в России. 2011. № 2.С. 38–54.

8. Красинская Л.Ф. Преподаватель высшейшколы: каким ему быть? (размышления осоциальных ожиданиях и профессиональNных реалиях) // Высшее образование вРоссии. 2015. № 1. С. 37–46.

9. Дульзон А.А., Васильева О.М. Система саNмооценки и оценки компетенций научноNпедагогических кадров // Высшее обраNзование в России. 2014. № 5. С. 61–72.

10. Балацкий В.Е. В поисках академическойренты // Капитал страны. ФедеральноеИнтернетNиздание. URL: http://kapitalNrus.ru/articles/article/247529/


HIGHER SCHOOL TEACHING ENVIRONMENT (about the «patterns»)

SHESTAK Valery P. – Dr. Sci. (Tech.), Prof., National Research Nuclear University MEPhI,leading researcher, Financial University under the Government of the Russian Federation,Moscow, Russia. ENmail: [email protected]

Abstract. The article continues the series of the author’s publications on the topic ofhigher school ethos. The author considers the elite corps of professors to be an intellectualreserve of Russia. This paper proposes an option of choice of the actual pattern characteristicsof higher school professors, which are considered within a multiNdimensional model of aprofessor; it includes the psychological hierarchy of needs, the national higher schoolmodernization plans and examples of financial incentives.

Keywords: university ethos, higher school professor, pattern of behavior, external factors,modernization program of higher education, incentive payments, professor’s needs

Cite as: Shestak, V.P. (2016). [Higher School Teaching Environment (About the«Patterns»)]. Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia]. No. 5 (201), pp. 72N79. (In Russ., abstract in Eng.)

References1. Trubnikova, E.I. (2016). [Behavior Patterns in the System of Higher Education]. Vysshee obrazovanie

v Rossii [Higher Education in Russia]. No. 1 (197), pp. 95N104. (In Russ., abstract in Eng.)

79

2. Saganenko, G.I., Stepantsova, A.A., Stepanova, E.I. (2015). [Professional Preferences of YoungPeople as an Indicator of Social Changes]. Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Education inRussia]. No. 2, pp. 59N68. (In Russ., abstract in Eng.)

3. Shestak, V.P., Shestak, N.V. (2012). [Ethos, Rating and Publishing Activity of the UniversityProfessors]. Vysshee obrasovanie v Rossii [Higher Education in Russia]. No. 3, pp. 29N40. (InRuss., abstract in Eng.)

4. Senashenko, V.S. (2012). [Some Problems of the Modern University]. Universitetskoe upravlenie:praktika i analiz [University Management: Practice and Analysis]. No. 2, pp. 43N47. (In Russ.,abstract in Eng.)

5. Shestak, V.P. (2015). [Russian Economy Crisis and the Tasks of Higher Education]. Ekonomikaobrazovaniya [Economics of Education]. No. 2, pp. 50N61. (In Russ., abstract in Eng.); Shestak,V.P., Vasilieva, L.V. (2015). [Effectiveness of Higher Education Research in Innovation andDevelopment] Upravlenie innovatsiyami [Innovation Management]. No. 2, pp. 71N79.

6. Shestak, V.P., Kuznetsov, N.V. (2015). [Higher School as a Development Institution in the RealSector of Economy]. Ekonomika. Nalogi. Pravo [Economy. Taxes & Law]. No. 2, pp. 21N27. (InRuss., abstract in Eng.); Shestak, V.P. (2014). [Universities and the Transition to an InnovationEconomy in the Russian Regions]. Vysshee obrasovanie v Rossii [Higher Education in Russia].No. 11, pp. 29N40. (In Russ., abstract in Eng.)

7. Rubvalter, D.A., Bogachyov, Yu.S., Shestak, V.P. (2014). [Higher Education Institutions in theSpace of Indicators of the International Ratings]. Vysshee obrasovanie v Rossii [Higher Educationin Russia]. No. 1, pp. 11N19. (In Russ., abstract in Eng.); Shestak, V.Р., Shestak, N.V. (2013).[Discourse on the World University Rankings: the Lesson of English for University]. Vyssheeobrasovanie v Rossii [Higher Education in Russia]. No. 1, pp. 37N47. (In Russ., abstract in Eng.);Shestak, V.Р. (2011). [Postgraduate Education in Russia]. Vysshee obrasovanie v Rossii [HigherEducation in Russia]. No. 2, pp. 38N54. (In Russ., abstract in Eng.)

8. Krasinskaya, L.F. (2015). [Teacher of Higher School: What Will He Be? (Reflections on SocialExpectations and Professional Realities)]. Vysshee Obrazovanie v Rossii [Higher Education inRussia]. No. 1, pp. 37N47. (In Russ., abstract in Eng.)

9. Dul’zon, F.A., Vasil’eva O.M. (2014). [Competence (Self) Assessment Interactive System of TomskPolytechnic University Academic Staff]. Vysshee Obrazovanie v Rossii [Higher Education inRussia]. No. 5, pp. 61N72. (In Russ., abstract in Eng.)

10. Balatskii, V.E. (2014). [In the Search of Academic Rent]. Kapital strany. Federalnoe Internet�izdanie [The Country’s Asset. The Federal Internet Issue]. URL: http://kapitalNrus.ru/articles/article/247529/


g


Сложилось вполне устойчивое мнение,что в Советской России вообще не было ине могло быть философии, если пониматьпод этим свободное творческое мышление,обсуждающее самые радикальные вопроNсы человеческого и социального бытия. РосNсийская философия выживала только вэмиграции. После отправки в 1922 г. знамеNнитого «философского парохода» в самойРоссии неизбежно наступила эпоха «фиNлософского молчания». Причина этого –диктат марксизмаNленинизма, т.е. запрет накакое бы то ни было иное мировоззрение,«железный занавес», не позволяющий чиN

ФИЛОСОФИЯ В СОВЕТСКОМ АНДЕГРАУНДЕ:ПРАКТИКИ ВЫЖИВАНИЯ 1

КУЗНЕЦОВА Наталия Ивановна – дNр филос. наук, профессор, Российский государNственный гуманитарный университет. ENmail: [email protected]

Аннотация. Широко распространено мнение, что философия в Советской Россиизакончилась в 1922 году, после отплытия «философского парохода». Таково мнениемногих ведущих историков русской философии (Н.О. Лосский, О.В. Зеньковский). Вэпоху господства «марксистско�ленинской философии» о самобытной философскоймысли, казалось бы, уже нельзя было говорить. Однако после 1950�х гг. ситуациясущественно изменилась: появились неформальные лидеры, оригинальные исследова�тельские программы, самостоятельные теоретические концепции, а главное – на�стоящие школы философского мышления. География наиболее известных «домаш�них семинаров» довольно разнообразна: Москва, Ростов�на�Дону, Новосибирский Ака�демгородок, Минск. Эти группы и объединения не были институализированы, заседа�ния проводились в собственных квартирах. Участники семинаров не обладали никаки�ми социальными привилегиями. Возникло своеобразное социокультурное явление –советское философское «подполье». В статье анализируется мотивы и поведенчес�кие стереотипы философской молодежи, приводящие к необходимости работатьименно в таком формате. Особое внимание уделено внутреннему устройству Мос�ковского методологического кружка, лидером которого был Г.П. Щедровицкий.

Ключевые слова: русская философия, марксистско�ленинская философия, нефор�мальные философские объединения, советский философский андеграунд, поведенчес�кие стереотипы, Московский методологический кружок

Для цитирования: Кузнецова Н.И. Философия в советском андеграунде: практикивыживания // Высшее образование в России. 2016. №5 (201). С. 80–91.

тать и цитировать «буржуазных» авторови исключающий возможность работать вгоризонтах мировой философской мысли.Картина удручающая.

Н.О. Лосский совершенно категориченв своих оценках: «В СССР диалектическийматериализм – партийная философия, имеNющая дело не с отысканием истины, а с пракNтическими нуждами революции. ПокаСССР управляется властью, которая подавNляет всякое свободное исследование, диаNлектический материализм не может расNсматриваться как философия» 2. ПротоиеNрей Василий Зеньковский подчеркивал, что

1 Впервые статья опубликована на английском языке в журнале Kronos (Kusnetsova N. SovietPhilosophical Underground // Kronos. Philosophical Journal. 2015. Vol. 4. P. 136N148).

2 Лосский Н.О. История русской философии. М., 1991. С. 440.

СТРАНИЦЫ ИСТОРИИ

81

в советской философии нет присутствияличности, нет персональности: «Мы не упоNминаем никаких имен, – да ведь там и нетличного творчества – есть лишь одно, свыNше одобренное и регулируемое направлеNние (“диалектический материализм”). НичNтожная жалкая, трагическая по существукартина обезличенной мысли тем болеестрашна, что это удушение свободноготворчества длится не один десяток лет» 3.

Я хотела бы подвергнуть сомнению обNщий тезис, согласно которому в СоветскойРоссии вовсе не было философии. Сегодняэто сильно мешает профессиональной комNмуникации, поскольку у молодого филоNсофского поколения, а также во многихмеждународных издательствах возникланескрываемая подозрительность по отноNшению к тем авторам, которых относят к«советским философам». Им представляNется, что никаких нетривиальных идей в тотпериод просто не могло быть высказано. Яхотела бы выявить и предъявить опыт выNживания философского мышления в техсоциальных условиях, когда действительNно этот тип мышления был под жесткимидеологическим запретом. Такая тема отNносится, на мой взгляд, к проблематике«экологии мышления», «экологии культуNры». К сожалению, следует признать, чтонаш нелегкий опыт вновь актуализируетNся, хотя причины, заставляющие «выжиNвать» философское мышление, уже иные,чем в советскую эпоху. Думаю с горечью,что подобная тематика интересна отнюдьне только в историческом (ретроспективNном) ракурсе.

Катакомбная культураи философское подполье

Знаменитый российский скульпторЭрнст Неизвестный одним из первых озвуNчил и обнародовал самоощущение творчесNкой молодежи того поколения, которое

появилось на арене советской истории посNле Второй мировой войны (для всех россиNян – Великой Отечественной войны). Онписал: «Понятием “катакомбная культура”воспользовались я и мои друзья в 1949 годудля того, чтобы определить, чем мы хотимзаниматься. Я в то время учился в АкадеNмии художеств и одновременно на филоNсофском факультете МГУ и обнаружил, чтопри существующей системе образованиямы, после огромных трудов и нагрузки,выйдем из университета безграмотнымилюдьми. О Ленине мы узнавали от Сталина,о Марксе мы узнавали от Ленина и Сталина,о Дюринге мы узнавали из “АнтиNДюринга”.Программы были раздутые, и сил просто нехватало прочесть всю эту муть…» 4. Должназаметить, что и я, будучи студенткой филоNсофского факультета МГУ уже в 1960Nегоды, попала примерно в такую же ситуаNцию, за исключением необходимости изуNчать труды товарища Сталина (ХХ съездКПСС, осудивший культ личности вождя,прошел в 1956 г., и все сталинские трудыбыли удалены из наших библиотек). Но посути все оставалось поNпрежнему: про ГегеNля мы узнавали из «Философских тетрадей»Ленина, про Фейербаха – из Энгельса(«Людвиг Фейербах и конец немецкой класNсической философии»), а про Маркса –опять из Ленина («Три источника и три соNставных части марксизма»). Понятно, чтофилософия ХХ столетия почти выпадала изполя зрения, так как наши тщательно штуNдируемые классики оставались в пределахвеков предшествующих.

Уже в начале 1970Nх годов при знакомNстве с М.А. Розовым (впоследствии он сталмоим научным руководителем) я поинтереNсовалась, где и как он получил свое професNсиональное образование. Розов взглянул наменя с иронией и ехидно ответил: «А я –самоучка!» В ответ на мое изумление проNдолжал: «Вы же не можете сказать, что чеN

3 Зеньковский В.В. История русской философии. В 2 т. Л., Т. 2, ч. 2. С. 53. 3.4 Неизвестный Э. Катакомбная культура и власть // Вопросы философии. 1991. № 10. С. 3.

С траницы истории


ловек, который закончил философский фаNкультет Ленинградского университета им.А.А. Жданова в 1955 году, получил хоть каNкоеNто образование?!» Я, естественно, сраNзу согласилась. Позже Михаил АлександNрович рассказывал в ярких красках, как его,студента, едва не исключили из комсомолаза то, что, как было замечено, он читал ГегеNля поNнемецки… Ограничились, к счастью,только строгим выговором.

Эрнст Неизвестный продолжает: «Я итрое моих друзей создали кружок, чтобыэто преодолеть. Мы решили заниматься саNмообразованием. Никаких политическихцелей мы перед собой не ставили, да и полиNтических концепций у нас не было. Я не былдаже комсомольцем, а один из моих друзейуже был членом партии. Однако мы пониNмали, что самообразовываться надо широкои что чтение, скажем, Троцкого, или святоNго Августина, или Оруэлла, или Бердяева –наказуемо. Поэтому и нужна конспирация.Была создана структура по принципу катаNкомбного общества… Только четыре челоNвека знали, что делают. Остальные приниNмали косвенное участие. <…> Если бы насвласти спросили – занимаемся ли мы полиNтикой, мы вынуждены были бы ответитьискренне, что нет. Но в стране, подобнойнынешнему СССР, и знание является полиNтикой. Поскольку мы знали, что созданиелюбой серьезной группы карается законом,мы разыгрывали из себя веселых пьяниц…»5. В этом замечательном остроумном расскаNзе важно отметить следующее: воNпервых,«катакомбы», «подполье», «теневая рабоNта» – эти слова могут вызывать неприятие унынешней молодежи и так называемых «соNциологов знания», так как возникают неNнужные коннотации. Слышу эти возражеNния постоянно: «О каком подполье говоритNся, если можно было работать в академиNческих институтах, защищать диссертации,преподавать, выступать на конференциях идаже публиковаться – не в Самиздате?!»

Никакой серьезной конспирации, паролейи явок, конечно, не было. Однако как истоNрик я должна решительно заявить: нельзяподвергать критике самоощущение, само�название того поколения, которое предпоNлагают изучать. ВоNвторых, хочу обратитьвнимание на то, что главная маскировка групNпы Эрнста состояла в том, чтобы изобраNжать «веселых пьяниц».

В нашем случае все было несколькоиначе, хотя похоже. Расскажу весьмакратко о некоторых философских кружNках, особенностях их работы периода1960–1970Nх годов. Я была непосредNственным участником этой работы, иногNда сама создавала такие кружки. Мне такNже хотелось бы выявить те поведенческиепрактики, которые позволили нам не быть«уличенными» и «разоблаченными» власNтью. На какие вопросы я кратко хотела быответить? Их несколько: в каком социальNном пространстве мы находились? Каковбыл тип (стереотип) нашего поведения?Какова была возрастная группа и «идейNная база» того интеллектуального движеNния? Каковы были формы работы нашего«философского подполья»?

Разнообразие домашних семинаров

Итак, уже в конце 1950Nх, но особенноактивно в период 1960Nх годов (время хруNщевской политической «оттепели») расцвеNли так называемые домашние семинары. Яупомяну здесь только некоторые хорошомне знакомые и именно философские кружNки. Сами по себе домашние заседания былиприняты в самой различной культурной среNде: у историков, филологов, искусствовеNдов, в среде творческой интеллигенции (хуNдожников, кинематографистов, архитектоNров). Были популярны такие неформальныесборища даже в среде научных работниковнегуманитарного профиля (математиков,географов, геологов и др.). В сугубо филоNсофской среде отмечу только пятерых лиNдеров, вокруг которых собиралась «довеNренная» и «посвященная» молодежь.5 Там же. С. 3. 3.

83

Михаил Константинович Петров(1923–1987) работал в РостовеNнаNДону.Невероятно одаренный, оригинальный

мыслитель, к томуже не имевшийязыковых барьеNров для знакомNства с зарубежнойлитературой (вовремя войны рабоNтал военным переNводчиком), он чиNтал и говорил нафранцузском, неNмецком и английN

ском, много реферировал исключительноинтересную западную литературу. Он был,что называется, «русский европеец»; в МосNкве, где он бывал часто, его дружелюбновеличали на французский манер, акцентиNруя эту важную европейскую роль, – МиNшель Петров. Уже тогда в нем не было иследа «марксизмаNленинизма». Он выскаNзал ряд крайне оригинальных идей относиNтельно генезиса греческой философии, посути, открыл для нас социологию науки,занимался глубинной социокультурной исNторией западноевропейских университетови т.д. Но книги его в полном объеме выхоNдят только в последние годы, так как пиNсать он был вынужден «в стол», права преNподавания философии и собственных пубNликаций был лишен.

Владимир Соло�монович Библер(1918–2000) –московский филоNсоф. В течение боNлее трех десятиNлетий вел домашNние семинары всобственной неNбольшой квартирNке (около метро«Речной вокNзал»), был очень

популярен среди историков, особенно уотечественных медиевистов, оказал огромNное влияние на сообщество психологов ипедагогов. Любимые идеи – «мышление кактворчество», «диалог культур». Это сталоего методологическим и педагогическимкредо.

Михаил Александрович Розов (1930–2011) работал в легендарном новосибирNском Академгородке, причем в период расN

цвета этого науNкограда, в периодего наибольшейпродуктивности,самых романтиNческих взлетовнаучной мысли.До сих пор самоNбытная «сибирNская философия»ассоциируется с

его именем, хотя в 1981 г. он переехал вМоскву. Основные интересы – эпистемоNлогия и философия науки. Систематическаяработа новосибирского философского сеNминара базировалась на созданной Розовыморигинальной исследовательской програмNме (теории социальных эстафет).

Надо отметить семинар в Минске подруководством Вячеслава СеменовичаСтепина (род. в 1934). Он также переехалв конечном итоге в Москву, реализуя в годыгорбачевской перестройки и нового социNального контекста сногсшибательно успешNную карьеру: стал академиком, директоромИнститута философии, академикомNсекреNтарем Отделения общественных наук РосNсийской академии наук, добился междунаNродного признания. Семинар Степина вМинске проходил в содружестве с известNными физиками, основной интерес – реконNструкция генезиса теории электромагнитNного поля Максвелла. Именно эта реконNструкция послужила основой для обобщаNющих эпистемологических построений.



Георгий Петрович Щедровицкий (1929–1994) работал в Москве и хорошо извесNтен почти всем слоям московской интеллиN

генции. Незабываемая, яркая личность, онсумел создать не просто домашний семиNнар, но особое интеллектуальное движеNние, которое оформилось почти по образNцу знаменитого Венского кружка. ВокругГеоргия Петровича как харизматическоголидера возник Московский методологичесNкий кружок (ММК). Его влияние не толькона формирование идей, но и на саму формусеминарской работы публично признавалии Розов, и Степин. В рамках ММК я самасформировалась как философNпрофессиNонал. Поэтому об устройстве семинаровЩедровицкого расскажу более подробно.

Почему приходили на семинары?Поведенческие стереотипы

Сегодня мне кажется, что молодежьпослевоенная словно с молоком матери усNваивала неодолимое желание «изменитьмир». Еще в школьные годы эта глухая тосNка обретала какиеNто очертания, проявлявNшиеся уже не просто в желании самообраNзования, а именно в поисках форм органиNзации для изменения мира «к лучшему». Этатяга приводила к появлению «стиляг», поNзднее – к усвоению мировоззрения хиппии панков, довольно многих – к путешеNствию на грандиозные социалистическиестройки типа БайкалоNАмурской магистраNли (БАМ) или СаяноNШушенской ГЭС, осNвоению целинных земель и т.п. Это уже непогружение в «катакомбную культуру», апоиски того, что называют «контркультуN

рой». Что касается философской молодеNжи, студенчества 1960Nх годов, то мы будNто с детства душой (нерационально) усваиNвали один из постулатов Маркса («Тезисыо Фейербахе»): «Философы лишь различNным образом объясняли мир, но дело заNключается в том, чтобы изменить его».

Мы жаждали перемен, но – как это сдеNлать? Счастливым образом этот вопросможно было задать самому Георгию ПетNровичу, который вел студенческий кружокна философском факультете МГУ (отдеNление психологии). Эти разговоры возниNкали спонтанно, однако периодически. Егоответы были примерно следующими: «ВсеNмирная история учит: революция начинаNется с идей, т.е. – в головах!.. Необходимоучиться правильно мыслить, жить в сферемышления – это трудно, трагедия наша втом, что потеряно, отменено само мышле�ние!.. Мышление – это образ жизни!» Еслимолодые люди проявляли здесь искреннеепонимание, то следовало приглашение надомашний семинар (тогда заседания проNходили в личной комнатке Щедровицкого,в родительской квартире около метро «СоNкол»). В комнате могли разместиться неболее 15 человек (на раскладных стульчиNках). Зато в такой обстановке ты сразу чувNствовал себя «посвященным».

Тематика заседаний не предполагаланичего политического или идеологическоNго. Подобные разговоры велись только накухне (телефон скрывался под подушкой).Ничего диссидентского! На семинарах бурNно обсуждались проблемы логики, историNкоNфилософские сюжеты, методологичесNкие проблемы психологии и педагогики итому подобное. Главное, за чем следил нашлидер, – правильное мышление. ПодчеркNну: не какоеNто свободное, оригинальноемышление, а именно – происходящее поправилам. (Позднее на моих семинарахменя часто спрашивали: «Правильное мышNление? А кто сформулировал эти правила?»Действительно – кто? Вероятно, сама исNтория человечества…)

85

Надо отметить: несомненно, в каждомтаком семинаре (особенно если они былипостоянными, систематическими) рано илипоздно появлялся доносчик (или даже неодин). Как правило, их опознавали, но непрогоняли. Однако «стукач» был сбит столку: на заседаниях не говорилось ничегокрамольного в идеологическом или полиNтическом смысле слова. А чем может гроNзить власти «правильное мышление» – этобыло непонятно. К тому же на заседанияхсеминара Щедровицкого царил непременNный ритуал: все записывалось на магнитоNфон, и любая информация всегда моглабыть предоставлена в «органы» (что впоNследствии случилось, но анализ пленок ниNчего интересного офицерам КГБ не дал).

Как ни странно это звучит, мы обозвалинаш стихийно сложившийся тип поведенияво внешней социальной среде «швейковаNнием». Появился и соответствующий реNцепт поведения. Нет, мы не были «веселыNми пьяницами», но знаменитый литературNный герой Ярослава Гашека послужил заNмечательным образцом для подражания.Действительно, кто такой бравый солдатШвейк? Это простодушный и наивный,весьма говорливый «маленький человечек»;к своим общественным обязанностям онотносится какNто своеобразно… В конечNном итоге его оставляют в покое, потомучто Швейк – «идиот».

Как же мы могли подражать Швейку внашей ситуации? Это был роскошный споNсоб «уклонения»! Мы не бунтовали и непротестовали, мы избегали – подписыватьписьмаNосуждения или письмаNприветNствия, вступления в партийные ряды, учасNтия в обязательных митингах и демонстраNциях. При этом весьма охотно, с энтузиазNмом отвечали на все вопросы (подобно браNвому солдату), если вызывали на бюро комNсомола, партком или в КГБ. Если такоеслучалось, мы были говорливы, как нашгерой. И все это не в знак протеста, а по –простоте души… Последствия «швейкоNвания» для семинаристов были очевидны:

работая на семинарах, нельзя было сделатьникакую карьеру, занять престижное соNциальное место, защитить, скажем, диссерNтацию. «Правильное мышление» губительNно для всякого внешнего продвижения илиуспеха. По этой причине на семинарах (осоNбенно в ММК) круг посетителейNзрителей(да и постоянных участников) постоянноменялся.

Но проблема гражданского протестаоставалась и решалась нашими лидерами поNразному. Как правило, они были членамиКПСС. На партийных собраниях старалисьбыть «уклонистами». Но бывали случаиболее серьезные, и самое тяжкое испытаNние выпало на их долю в 1967–68 годах.Это история так называемых «подписанNтов». Речь шла о выборе (подписать или неподписать?) письмо в защиту находившихNся под следствием (в дальнейшем – осужNденных) московских диссидентов АлексанNдра Гинзбурга и Юрия Галанскова.

Напомню некоторые тогдашние советNские реалии. Преподаватель философии –это номенклатурная должность, т.е. онв обязательном порядке аттестуется иутверждается парткомами. Исключение изпартийных рядов или даже строгий выгоNвор – увольнение с работы. Георгий ПетроNвич Щедровицкий письмо подписал, а МиNхаил Александрович Розов не подписал, ив новосибирском парткоме это сочли «осоNбой хитростью». В принципе, эта историякоснулась в той или иной мере почти всехвидных гуманитариев. Среди ближнего фиNлософского круга, о котором я говорю, сиNтуация складывалась следующим образом(перечисляю без подробностей). Нет, ниNкого тогда не арестовали. Щедровицкий былисключен, уволен. Несколько лет семинарсобирал для него небольшие суммы, потомс немалым трудом удалось устроить «подNписанта» на работу в Союз художников наминимальную зарплату. Розов не подписалроковое письмо, однако обстановка сложиNлась такая, что он перешел с кафедры фиNлософии в Институт автоматики и электN



рометрии Сибирского Отделения, занималNся там «минимизацией булевых функций».Петров написал «вызывающую» антипарNтийную повесть «Экзамен не состоялся»чуть ранее, был из партии исключен, лиNшен права преподавания, зарабатывал реNферированием иностранной литературы.Степин (чуть позже) также проштрафилNся, так как доложил своим приятелям выNстроенную им концепцию Октябрьской реNволюции. Из партии был исключен, неNсколько лет работал оформителем рестоNранных интерьеров.

Нас, группу студентов философскогофакультета, от выхода на протестную акNцию в декабре 1966 г. удержал ГеоргийПетрович. Было это так. Мы (человек воNсемь) собрались у меня дома, приготовивNшись поутру выйти на Пушкинскую плоNщадь, зайти с плакатами внутрь неработаNющего заснеженного фонтана и молча стоNять там в углублении (чтобы не обвиняли,что мешаем уличному движению), поднявнад головой воззвания и призывы к спраNведливому правосудию, пока… пока не заNберут в милицейский «воронок». ГеоргийПетрович пришел неожиданно (не знаю,кто ему доложил о нашей затее), просиделпочти до утра, убеждая отказаться от заNдуманного. «Как же так? – не понимали мы.– Так ведь скоро всех, покорно молчащих,поведут в концлагеря…» Но наш Учительнастаивал: «Вас всех исключат из универNситета, причем без права получить любоевысшее образование, вы будете лишеныправа пользоваться научными библиотекаNми, неизвестно как будете вынуждены заNрабатывать на жизнь. Я вложил столько силв создание семинара, в поддержание мышNления, и я прошу вас – во имя более серьезNных целей – не совершать этого поступка».И мы сдались, хотя далеко не сразу. СпроNсили: «А как же подследственные?» – Тутон сказал: «Я понимаю, что в целом семиNнар должен выразить свое отношение.Письмо подпишу я». – «Но Вас уволят, исNключат…» – «Ничего! – он хитро улыбнулN

ся. – Образование я получил, даже степенькандидата философских наук имею. КниNжек прочитал много… не страшно!»

Идеология contra мышление.Конструкт семинара

Почему идеология так тотально вражNдебна по отношению к мышлению и безжаNлостно ломает даже не столько содержаNние, сколько сами правила размышления ипринятия решения? Прежде всего, идеолоNгия запрещает сомнение. Однажды М.А.Розов предложил такую наглядную моNдель, поясняя, почему «советский проект»не выдержал и буквально рухнул. ПредNставьте группу туристов, которые отправиNлись в предельно опасный поход (допустим,по горному маршруту). При этом все участNники должны дать клятву: того, кто осмеNлится сказать, что дальше идти предложенNным маршрутом нельзя, немедленно сбраNсывают в пропасть. Нетрудно представить,как плачевно сложится судьба такой групNпы… Идеология по природе своей действуNет только таким образом, так как главное вней – верность исходной идее. Мышление,как хорошо знает мировая философия, всеNгда сомневается и по природе предельноскептично. Для идеологии правым будетбольшинство; в мышлении (например, внауке) как правило, на верном пути оказыNвается одиночка, а остальные в дальнейшемс немалым трудом признают его правоту.

Несомненно, для развития философNского мышления в советской России немаNлое значение имели политические «оттепеNли» – хрущевская и горбачевская, а такженекая снисходительность к интеллигенциибрежневского периода «застоя». Как ужеговорилось выше, в 1950Nе годы на филоNсофских факультетах обязательно изучаNлись труды Сталина, Ленина, Маркса. В60Nе – труды Ленина, Маркса и Энгельса.Появилось явное разделение в философNских публикациях на два «лагеря»: тех, ктоцитировал Ленина, и тех, кто цитировалМаркса (немножко – Энгельса). Это было

87

уже довольно серьезное размежевание повзглядам. Монолит марксизмаNленинизмаявно покрывался «трещинами». В связи сэтим не могу не поделиться кулуарным выNсказыванием В.С. Степина. В одном из друNжеских разговоров он выразился примерNно так: «Нам, советским философам,страшно повезло, что канонизированыбыли именно Маркс и Энгельс. На трудахЛенина вообще нельзя было бы подняться:он – примитивный сенсуалист в духе матеNриализма XVIII столетия. ГносеологичеNские взгляды Маркса позволяли строитьочень нетривиальные концепции».

МалоNпомалу начиналось знакомство с«буржуазной» философской литературой.В 1960Nе годы (тем более в 70Nе) наиболеепытливые студенты и аспиранты началисосредотачиваться на новой факультетскойкафедре «Критика буржуазной филосоNфии» и в особом секторе Института филоNсофии, созданном для тех же целей. В наNшей среде быстро появился анекдот: «СоNветские философы делятся на две группы:знающих и не знающих английский язык».Те, кто знал языки, отправились на своюкритическую вахту, другие подчеркнутовызывающе пошли самостоятельным пуNтем, т.е. создавали оригинальные концепNции. Это был путь Щедровицкого, СтепиNна, Розова.

Но, вероятно, главное, чем увенчаласьработа Щедровицкого, – это создание МосNковского Методологического Кружка с егонепростой внутренней, продуманной конNструкцией. Трудно сейчас сказать, наскольNко целенаправленно строилась эта формасеминара, который был назван «методолоNгическим» для того, чтобы оттенить егоправила и нормы. Скорее всего, эти нормыскладывались стихийно. Однако в конечномитоге все было отрефлексировано, и, какоказалось, свод правил выглядел весьмастройным.

В своей зрелой фазе (1960Nе годы) сеNминар Щедровицкого работал в зданииИнститута психологии Академии педагогиN

ческих наук. Институт помещался (и помеNщается) на Моховой, чуть в глубине по отNношению к памятнику Ломоносову. Тамочень удобный зал для научных заседаний– две большие доски, стол для председатеNля, сама аудитория в форме амфитеатра, споднимающимися рядами. В зале могло поNмещаться около сотни человек, и на этосвоеобразное театральное представлениесобирались интеллектуалы самых разныхспециальностей и взглядов. Зрелище былонастолько привлекательным, что для мосNковских гуманитариев не посетить этот сеNминар хотя бы раз или два считалось неNприличным. Не знать о таком семинаребыло невозможно. Он был самым значимымпрецедентом в публичном пространствепослевоенной российской философии ХХвека.

Некоторые предварительные аксиомыметодологического семинара можно переNчислить. Первая из них гласила: «МышлеNние – это коллективный эффект». Эту усNтановку Георгий Петрович неоднократновыражал на лекциях, обосновывал в своихдокладах, опираясь на проведенные психоNлогические исследования. Иначе говоря,индивидуалистам здесь не место. Тем, ктоверил, что «мышление – это функция мозNга» (согласно диалектическому материаNлизму), здесь было неуютно. Мышлениеоказывалось полифоническим, многоролеNвым социокультурным феноменом. СемиNнар как бы воплощал в своей работе такоепредставление о мышлении.

Другая аксиома состояла в том, что меNтодологический семинар должен осущеNствить рефлексию средств мышления. НоNвичкам специально объясняли принцип«перпендикулярного видения». Иначе гоNворя, слушатели не столько двигаютсявслед за докладчиком, чтобы проследитьполучение того результата, который являлNся основным содержанием сообщения,сколько анализируют мыслительные средNства, процедуры, операции, которые приNвели докладчика к его результату, т.е. смотN



рят на его работу «со стороны», рефлексиNруют ее, отмечая шаг за шагом все особенNности каждого мыслительного шага. СейNчас нетрудно усмотреть здесь пафос анаNлитической философии, которая завоеваNла столь серьезное признание на Западе. Ноэта установка – осознать каждый шаг, кажNдую процедуру или операцию – приводилак тому, что обсуждать доклад можно былопочти до бесконечности. Как правило, докNладчик высказывал один тезис или дажеполовину своего тезиса, а многоликая аудиNтория с разных позиций пыталась осознать,что было сделано. На один доклад уходиNло от двух до восьми заседаний по три часакаждое.

Почему именно три часа было обязаNтельным временем заседания? На это тожебыли веские причины. Аксиома третья глаNсила: все, что говорится во время методоNлогического семинара, должно быть запиNсано на магнитофонную пленку. Ходиломного шуточек по поводу того, что отличиNтельной чертой «щедровитянина», незавиNсимо от места выступления и темы доклаNда, является требование предоставить досNку, мел и магнитофон для записи. Иначеметодолог и рта раскрыть не может. Записьдвух кассет магнитофонной пленки (кажNдая по 90 минут) занимает ровно три часа –вот и время работы семинара. Такая работабыла прекрасной школой. Был сформулиNрован принцип «магнитофонной рефлекNсии». Расшифровка магнитофонной запиNси – дополнительный мысленный анализтой «шахматной партии», которая прохоNдила публично, на виду у всех желающих.Если сравнивать с шахматами, то это былопохоже на домашний анализ сыграннойпартии. Акцентирование роли магнитофоNна и доски – характерная, специфическаячерта. Все, что говорится, должно бытьвыложено вовне, оставить свои визуальнофиксируемые следы: схемы, рисунки, текNсты.

Каковы же были правила проведениясамого заседания? Здесь можно было воN

очию увидеть различные роли участниковсеминара. Их насчитывалось шесть. Ролиэти никто не распределял, они не были заNкреплены, напротив, желательным быломенять позиции и роли в ходе обсуждения.

Первая роль – конечно, председательзаседания. Роль эта не была закреплена, ночаще всего ее исполнял сам Георгий ПетNрович. Сегодня функцию председателячаще называют «медиативной». Иными слоNвами, назначается медиатор (ведущий), заNдача которого – «рулить» обсуждением,предоставлять слово для вопросов и комNментариев. Ведущий мог счесть заданныйвопрос неуместным и отклонить его. Могпомочь докладчику, если тот был в затрудNнении, мог, напротив, остановить доклад,прервать выступающего, если по какимNтопричинам считал, что обсуждение заходитв тупик и перестало быть эффективным.Словом, на время заседания председатель– царь и Бог. Но роль эта не закрепляласьза постоянным исполнителем, и почти кажNдый мог стать таковым на три часа заседаNния. Председатель следил за «регламенNтом», т.е. обрывал дискуссию в тот момент,когда кассета магнитофона заканчиваласьили когда надо было перевернуть кассетуна другую сторону. Председатель напомиNнал, на чем остановилось обсуждение в проNшлый раз, и обозначал смысловые связиразличных кусочков произносимых текNстов. Эта роль была сложной и требовалабольшого искусства.

Роль докладчика, казалось бы, центNральная. Нет доклада, нет и заседания. Новсе же это была вторая роль. Назначениедокладчика входило в обязанности ГеорNгия Петровича, но очень часто он самвыступал в роли докладчика и тогда безNропотно подчинялся распоряжениям предNседателя. Игровой характер обсужденияникогда не скрывался, хотя страсти былисерьезными, нешуточными. Однако теореNтические разногласия заканчивалисьдружескими похлопываниями по плечу, соNвместными прогулками по Москве, посещеN

89

нием кафе или вечеринками у когоNто изучастников семинара, кто мог себе позвоNлить привести немалую компанию домой инапоить желающих кофе и чаем. Иногдадоклады планировались заранее, иногда онивозникали спонтанно, когда приезжали соNратники из других городов и хотели расNсказать о своей работе.

Важнейшая составляющая обсуждения– вопросы. Вопрошающие делились на трикатегории. Первая группа задавала вопроNсы «на понимание». Здесь чтоNто уточняNлось: понятия, различения, контексты проNблем, их постановка. Другая группа – вопNросыNвозражения. Здесь некто из зала вформе вопроса заставлял докладчика усомNниться в только что сформулированном теNзисе или положении. Эти две функции вопNросов не следовало путать, и председательвсегда подчеркивал их различие. Заданныйвопрос можно было объявить некорректNным, нерелевантным. Иногда это фиксироNвал ведущий, иногда сам докладчик. (Рис.)

Третья группа вопросов – комментарии.Когда докладчик высказывал некий смысNловой кусок, ему задавались вопросы, одNнако если вопрошающий или иной слушаNтель не были согласны, то им предоставляNлось право высказать свое несогласие в разNвернутом виде. Комментарии бывали весьNма обстоятельными, поскольку слушателимогли здесь высказывать самые различные

позиции и точки зрения. Никто не был обяNзан принять эти возражения, но если ты непринимал их, то должен был аргументироNвать, на каком основании отвергаешь высNказанную критику. Забавно, что иной разкомментатор хотел похвалить докладчика,а тот, напротив, отвергал эту похвалу, поNскольку высказывалось нечто для него неNприемлемое. Комментарии могли по размеNру превосходить услышанное от докладчиNка во много раз. Докладчик покорно сидели молчал, требовал слова и не получал его,в зале возникали горячие дискуссии по поNводу комментариев… Среди слушателейпорой раздавались крики: «Даешь доклад!»«Дайте же человеку сказать!» Всем этимдейством, мудро улыбаясь и слегка поднаNчивая спорящих, искусно руководил предNседатель заседания.

Таким образом, обычный путь развитияслушателя на семинаре состоял в том, чтоон начинал с вопросов на понимание, переNходил к вопросамNвозражениям, в какойNто момент отваживался на комментарии,дорастал до доклада, исполнял роль предNседателя… Вроде бы весь набор семинарсNких ролей были исчерпан. Но в этот моментУчитель, хитро прищурясь, предлагал емуорганизовать собственный семинар. «Где явозьму аудиторию, публику?..» – растерянNно бормотал самонадеянный ученик. «ПриNдумай!» – следовал ответ. И многие дейN

ствительно придумывали!Возникло целое семейство боNлее мелких, локальных семиNнаров, которые собирались,как правило, у когоNто наквартире. Так была осознанаеще одна – непубличная –роль организатора семинара,роль ее лидера, конечно, неNформального. Он долженбыл, помимо прочего, кудаNтовести свою группу, иметь собNственную исследовательскуюпрограмму, разрабатыватьконкретную тематику. Он



должен был вдохновлять людей, давать имдля разработки какиеNто вопросы, показыNвать их связность, задавать картину целоNго…

В конечном итоге любой семинаристосознавал, что исполняемые роли опредеNляют то, что видишь и выделяешь в обсужNдаемом материале. Делалось явным, чтосуществуют различные позиции, и эти разNличия должны быть учтены при обсуждеNнии всякого сложного, комплексного вопNроса. Мышление выступало, в частности,как процесс хождения по этим позициям иучет разных контекстов. «Принцип позиNционности», ментальный «топос» каждогоучастника крайне усложнял процесс обNсуждения, но, по сути, отражал какоеNтореальное социокультурное измерение проNцесса коллективного мышления 6.

Оставалось последнее усилие – интериNоризировать, сделать своим «внутреннимголосом» этот развернутый во времени ипространстве процесс. Вот каким образомусваивалась технология правильного МышNления. Георгий Петрович часто повторялнам в аудитории: «Мышление, как говорилвеликий датский лингвист Йерген УльNдалль, встречается так же редко, как танецдиких лошадей. Очень редко наблюдается,практически не тренируется, тут же распаNдается… Помните об этом!»

Что же в итоге? На вхождение в работусеминара уходило от трех до пяти лет; учаNстник платит взносы, чтобы обеспечить пеNрепечатку материалов дискуссии; обучениезаканчивается открытием собственного доNмашнего семинара. Так и получалось, чтозрителей было очень много, а подлинныхучастников семинара – мало. По моим криNтическим подсчетам, таких щедровитян –не более 30 человек.

В символическом смысле работа ММКпонималась нами как «игра в бисер» (DasGlasperlenspiel). Герман Гессе дал необхоN

димый язык (перевод на русский язык егозамечательного романа мы цитировали каксобственный манифест): «Игра в бисер –это игра со всем содержанием и всеми ценNностями нашей культуры»; «игра универNсальна, она поднимается над специальносNтями»; «она проходит под руководствомнебольшого числа превосходных мастеNров…»

Заповеди для тех, у кого мышление –образ жизни

Основная часть интериоризации мышNления, как говорилось выше, состоит в том,что усваивается определенный образ жизNни. Что же приносит адепту «игры в бисер»этот modus vivendi? Да ничего хорошего!

Мы знали, что мышление не есть свой�ство, присущее человеку от рождения.Понятно поэтому, почему внешние фактоNры так важны – чтобы можно было сохраNнять и приумножать это с трудом приобреNтенное качество. Более того, мышление ненужно социуму и не приводит к эффектусоциального успеха. Скорее, напротив, тыобречен медлить и неизбежно отставать отнеобремененных строгими правилами колNлег.

Наши неявные, но мощно тормозящиевнешнюю активность познавательные устаNновки выражались следующим образом:думай очень много, говори время от вре�мени, иногда делай доклады, публикуйсяредко (но метко!). Было ясно: публикациякак итог мышления – крайняя редкость!По этой причине чтение текущей философNской литературы мало что дает. Вспомнипоучение Гераклита: «Многознание уму ненаучает!» Увы, он прав.

* * *Что же остается сказать в заключение?Советское «философское подполье» –

весьма своеобразное социокультурное явNление послевоенного времени. Оно заканN

6 О правилах семинарской работы см.: Кузнецова Н.И., Ойзерман Т.И. Кастальский ключГеоргия Щедровицкого // Вопросы философии. 2009. № 2. С. 181–190.

91

SOVIET PHILOSOPHICAL UNDERGROUND: PRACTICES OF SURVIVING

KUZNETSOVA Natalia I. – Dr. Sci. (Philosophy), Prof., Russian State University forthe Humanities. ENmail: [email protected]

Abstract. It is commonly recognized that after the departure of the infamous “philosophers’steamer” in 1922, Russia inexorably declined into an epoch of “philosophical silence” due tothe dictatorship of the MarxistNLeninist ideology, which forbade any kind of a divergingworldview. It is assumed that no original or significant ideas could have been expressed withinthat period of history. The author disputes the general thesis that there was no philosophywithin the Soviet Russia. In 1960N1970s there appeared philosophical circles, informal leaders,the original research programmes and theoretical conceptions, and the most important – thegenuine schools of philosophical thinking. The geography of the wellNknown “home seminars”is rather diverse: Moscow, RostovNonNDon, Novosibirsk, Minsk. These groups and unionswere not institutionalized, and their members had no social privileges. It can be said that thereappeared an original sociocultural phenomenon – soviet philosophical “underground”. Thepaper analyzes the motives and behavioral patterns of the youth involved in such activity insuch format. Special attention is paid to the activities of the Moscow Methodological Circlecreated by Georgy Shchedrovitsky. Shchedrovitsky’s seminars were aimed at reflection themeans of thinking and embodied the idea that thinking is a collective effect.

Keywords: Russian philosophy, MarxistNLeninist ideology, informal philosophical unions,soviet philosophical “underground”, behavioral patterns, Moscow Methodological Circle,Shchedrovitsky’s seminar

Cite as: Kuznetsova, N.I. (2016). [Soviet Philosophical Underground: Practices ofSurviving]. Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia]. No. 5 (201), pp. 80N91 (In Russ., abstract in Eng.)


чивается гдеNто к концу 1980Nх годов и сеNгодня принадлежит прошлому. Его идейNное наследие практически не освоено. СоNвременная ситуация отменила необходиNмость в домашних семинарах. Можно соNбираться где угодно, и говорить что угодNно. А мышлению легче не стало, скорее,наоборот. Сегодня такой трудоемкий семиNнар организовать просто невозможно. Нетжелающих!..

«Общество потребления» и коммерциN

ализация науки неумолимо искажают наNучный этос. Те, кто избрал мышление какобраз жизни, попали в ситуацию непреоNдолимого ценностного конфликта. КоличеNство публикаций и прочие наукометричесNкие показатели – единственное мерило твоNего социального статуса и соответствующеNго дохода. Мышление попало в новую, ноне менее тяжкую экологическую ситуацию.Возможно, бороться с засильем идеологиибыло проще.




Возможно ли в кризисной обстановкезаброшенности и третьестепенности соNбрать и запустить на опережающее развиNтие крупный современный университет?Этот вопрос был для меня основополагаюNщим в начале 2002 г., когда я возглавил БелNгородский государственный университет.И ответить на него можно было только чеNрез поиск новых подходов и принципов,стратегии и тактики управления на основеэффективных способов, выходящих запривычные рамки и обеспечивающих гаранNтированный и уверенный переход вуза вновое качество. Нужно было встряхнуть исебя, и весь коллектив, настроить всех надостижение конкретных ориентиров. Людидолжны были поверить в то, что недостиNжимое может стать реальностью, резульNтатом их труда.

В связи с этим данную статью можнорассматривать в ракурсе социологии обраNзования как анализ случая (case studies),сводящегося к истории успеха. Главнойинновацией стал социальноNтехнологичесNкий подход, включающий в себя такие опеN

НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ:СОЦИАЛЬНО/ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ ОПЫТ

СОЗДАНИЯ И РАЗВИТИЯ

ДЯТЧЕНКО Леонид Яковлевич – дNр социол. наук, профессор, Белгородский государNственный национальный исследовательский университет. ENmail: [email protected]

Аннотация. В статье освещается десятилетний ректорский опыт реализациисоциально�технологического подхода к управлению процессом создания и развитиясовременного университета. На конкретных цифрах и фактах показывается дина�мика его превращения из провинциального пединститута в один из ведущих нацио�нальных исследовательских университетов, что стало возможным при всесторон�нем задействовании человеческого капитала, новых форм управления и при использо�вании эффективных методов социальной мотивации.

Ключевые слова: социальные технологии, корпоративная культура, инновацион�ный прорыв, попечители, социальный конвейер, университетский комплекс, самораз�витие

Для цитирования: Дятченко Л.Я. Национальный исследовательский университет:социальноNтехнологический опыт создания и развития // Высшее образование в России.2016. № 5 (201). С. 92–100.

рации, как диагностика, целеполагание,вариативный прогноз развития ситуаций,выработка решений, выбор способов дейNствий и партнеров, регуляция и саморегуNляция, контроль и самоконтроль, опредеNление рисков и конкретной задачи. Любоерешение по каждому направлению работывуза, каждый шаг сверялись с этим алгоNритмом [1].

Положение организации в то времябыло исключительно сложным. С однойстороны, большая часть коллектива вошлав новые корпуса, построенные областнымруководством на деньги белгородцев, с друNгой – площадка была недостроенной, нужNно было одновременно проектировать,строить, реконструировать более десятикрупных объектов, и делать это все самоNстоятельно. Денег не было даже на зарплаNту, не говоря уже о долгах за коммуналкуи строителям, которые превышали годовойобъем внебюджета. Сам университет с1997 г. только частично оформился в класNсический, оставаясь по сути педагогичесNким. Нужно было создавать научную и соN

93

циальную инфраструктуру, а главное – моNтивировать людей на то, чтобы даже всложнейших условиях кризиса они повеNрили, что есть ресурсы для самоорганизаNции и саморазвития.

Помню, в первые дни собрал всех докNторов наук, объяснил грустную, убогую сиNтуацию и предложил нестандартные решеNния по резкой активизации научной деяNтельности. Её алгоритм определялся оченьпросто и доступно для понимания и реалиNзации. Коль наука никому не нужна, деньNги на неё не выделяются, то сами ученыедолжны находить по своим профильнымнаправлениям организации, учреждения,фирмы и бесплатно предлагать им разраNботать и внедрить свои проекты. Заявки нафинансирование они дают ректорату, коNторый, в свою очередь, выделяет под нихгранты. Из 50 докторов наук в такой очеNвидный “обещательный” фантом поверилитолько восемь, многие приняли это за очеNредные мечтания начальства, которые вскоNре должны уйти в небытие сами по себе.Но когда по ним начали выполняться обяNзательства, процесс стал набирать обороNты. Заработали мотивационные программыадресной поддержки учёных, включая асNпирантов и докторантов, последовали приNглашения научных коллективов и отдельNных ученых, в том числе изNза рубежа, спредоставлением квартир и оснащенныхлабораторий.

Примечательно, что, ознакомившись снашей программой, работники МинобрнаNуки с тревогой стали интересоваться у нас,кто мог сделать против университета такую«провокацию». Трудно было поверить вреальность задуманного, а в коллективе неменее двух лет задавался один и тот же вопNрос: не за счет ли наших зарплат расходуNются деньги на стройку и науку? Ответамибыли конкретные дела и поступки, в томчисле и рискованные в условиях запутанNного законодательства. Например, как реNшить дилемму: соблюсти или нарушить, посуществу, антигосударственный, с высокой

коррупционной составляющей, закон обограничениях внебюджетного приема абиNтуриентов. Мы без колебаний решили ее впользу развития университета. Даже приугрозе отстранения ректора от должностибыли сняты все преграды на поступлениежелающих учиться в вузе на контрактнойоснове, что позволило сразу же удвоить, ачерез 10 лет в 25 раз (до полумиллиардарублей) увеличить накопление внебюджетNного фонда; уже через год был отменён ипресловутый закон.

Но денег всё же не хватало, причем обNластное руководство предупредило, чтосредства будут выделяться только на заNвершение строительства комплекса. На всёостальное: зарплату, жилье, науку, социNальную помощь, реконструкцию, ремонтыи коммунальное содержание – надо былозарабатывать самим или добиваться их выNделения из бюджета. Особо подчеркнём:внебюджетный фонд на 80% и более расNходовался на повышение заработной плаNты, остальные примерно 20% расходоваNлись на коммунальные услуги, так как бюдNжетных денег выделялось на покрытиетолько половины потребностей. Никакихремонтов за счёт внебюджетных средств непроизводилось, кроме особых аварийныхслучаев.

Уже с первых дней 2002 г. развернулосьширокомасштабное попечительское двиNжение. На факультетах состоялись родиNтельские и студенческие собрания, где былиприняты решения о добровольной и многоNобразной помощи строящемуся вузу. Еёсуть была простой и понятной: тем, у когов университете учились или собиралисьучиться дети, предлагалось перечислитьвозможную сумму средств в фонд его разNвития. При этом никакого давления и приNнуждения не допускалось, а система расNходования полученных средств выстраиваNлась на принципе полной прозрачности.Создалась ситуация, когда народный униNверситет строился на народные деньги, этотпроцесс поддерживался изнутри самими



попечителями, передававшими из уст в устаинформацию о проделанных на полученныесредства изменениях; за многих родителейденьги перечисляли предприятия и органиNзации. Это можно считать социальной техNнологией, предполагающей соучастие насеNления региона (и не только Белгородскойобласти) в создании своего образовательNного пространства [2].

В свою очередь, студентов попросили отимени ученого совета включиться в распроNстранение сувенирной продукции с эмблеNмой БелГУ, которая пользовалась высокимспросом, на что откликнулись более 90%из них. По всей стране расходились коробNки конфет, майки, кепки, блокноты, ручкии кружки, побуждая школьников проявитьинтерес не только к московским вузам, нои к новому провинциальному университеNту, а потом и поступить в него на учебу. Кнам поехали не просто группами, а целымиклассами, особенно абитуриенты из северNных регионов. А за людьми двинулись деньNги, причем не только на создание вуза, но ина инвестиции в строительство жилья и разNвитие малого бизнеса в Белгороде. ЗарабоNтал социальный конвейер, что заслуживаNет отдельного анализа.

За десятилетие с 2002 по 2012 гг. униNверситет выпустил 42 тысячи специалистовдля большинства сфер жизнедеятельносNти, наукоемкой продукции произведено насумму свыше 12 млрд. руб., впервые в истоNрии области привлечены инвестиции на поNставку современного научного оборудоваNния объемом 5 млрд. руб. Опосредованнаяотдача от выполненных научноNисследоваNтельских и экспериментальноNпроизводNственных работ, результатов внедрённыхпроектов, деятельности малых инвестициNонных предприятий обеспечила созданиеоколо двух тысяч новых, в основном науNкоемких рабочих мест. Тем самым на пракNтике подтвердилось, что нет более эффекNтивных в социальноNэкономическом отноNшении проектов, чем создание университеNтов.

Уже через год работы руководство обNласти предупредило: приоритеты меняютNся, базу вам хорошую создали, дальше разNвивайтесь самостоятельно. Все доводы отом, что построенные в основном за счетрегиона учебные корпуса – это всего лишьминимум для начала работы университета,а его развитие требует значительно больNших усилий и финансовых расходов, неучитывались. Здесь явно сказывалось, содной стороны, отсутствие у региональноNго руководства традиций и опыта управлеNния данной сферой, минимально представNленной на Белгородчине, а с другой – обNщая заброшенность науки в стране.

Великолепный фасад университета,благоустроенная территория радовали глази вызывали всеобщий интерес, потянулисьгости и делегации, которым показывалиуниверситетский комплекс, рассказывали,как он строился. Многим показалось, чтоэто уже достигнутая высота, и никак не хоNтелось думать о том, что за красивой витNриной не столько достаток, сколько остNрейшие проблемы, решать которые предNстоит значительно более ёмкими затратаNми и усилиями, причем на многие годывперед. Ведь каждому малоNмальски сведуNщему специалисту было понятно, что униNверситеты создаются, пестуются иоснащаются без перерывов не несколькиNми годами, а столетиями.

Между тем заработавшие механизмысаморазвития стали набирать обороты. СоNбранные около 600 млн. руб. попечительсNких средств способствовали решению исNключительно важных задач собственнымисилами. При этом ни один попечитель, будьто родители, бизнесNструктуры или студенNты, ни разу не предъявили никаких претенNзий. Даже многочисленные проверяющие,которых направляли те, кто не понаслышNке знает, что общественные фонды зачасNтую разворовываются их создателями, невыявили ни одного нарушения. Буквальнокаждая копейка пошла на нужды универNситета и способствовала наращиванию стреN

95

мительных темпов его развития, за что кажNдый попечитель заслуживает огромнойблагодарности.

Когда нас спрашивали: где вы собираеNтесь брать деньги на приглашение ученых,их обустройство, на целевую поддержкусоискателей кандидатских и докторскихстепеней наук, ежегодное число которыхдостигало сотни и более, мы отвечали: нигNде, они сами их принесут. И действительNно, сотнями миллионов рублей пополняNлась казна университета только за счет отNчислений от научной деятельности, не гоNворя о зарплатах, командировках, стажиNровках и т.д. Средства, вложенные вчеловеческий капитал, стали источникомсаморазвития вуза, превращаясь в решаюNщий фактор достижения, казалось бы, неNдостижимого.

В целом за десять лет консолидированNный бюджет университета вырос в 27 раз идостиг 2 млрд. 750 млн. руб. Это позволилов 10 раз увеличить среднюю заработнуюплату. Серьезным стимулом саморазвитиявуза стал сформированный в первые годысоциальный пакет, аналогов которому нетв подавляющем большинстве университеNтов. На него израсходовано около 2 млрд.руб. Прежде всего было построено самоNстоятельно два жилых дома и 20 отдельNных квартир для приглашенных ведущихученых и специалистов. Немыслимое ранеестало реальностью и позволило улучшитьжилищные условия 250 семьям. В первоNочередном порядке были осуществленымероприятия по оказанию ежемесячнойфинансовой поддержки ветеранам, многоNдетным семьям. Введены выплаты по 10тысяч рублей по случаю рождения каждоNго ребенка, а их число увеличилось в 5–6раз и достигало 300 человек в максимальNном значении за год. До 100 000 рублейбыли доведены стимулирующие выплатысоискателям, защитившим диссертации.

Особую радость вызвала забота адмиNнистрации университета о летнем отдыхе.Ежегодно до 1500 преподавателей, сотрудN

ников и студентов отдыхали за счет униNверситета на черноморском побережье. С2005 г. начался проект страхования долгоNлетия жизни, который охватил 1200 преNподавателей и сотрудников, ставших побеNдителями профессиональных конкурсов.Весьма значимой инвестицией в человечесNкий капитал стало создание и осуществлеNние в университете программы здоровьеNсберегающих технологий. На это была наNцелена прежде всего имеющаяся спортивNная база, приведенная в порядок, а такжепостроенные за это время единственный исамый крупный в вузовском сообществеучебноNспортивный комплекс, конноNспортивная школа и введенная в эксплуаNтацию университетская клиника, оснащенNная современным медицинским оборудоваNнием за счет программ развития науки; быласоздана многопрофильная спортивноNоздоNровительная база «Нежеголь»; построеноздание санатория на 600 мест с медицинNским центром и инженерной инфраструкNтурой. Ректорат делал все возможное, а поNрой и невозможное, и во многом непривычNное, чтобы забота о людях была не простословами, а зримым вложением в развитиечеловеческого капитала.

Молодой университет рос и преобраNжался на глазах: были построены БотаниNческий сад с архитектурноNпланировочныNми зонами, семнадцатый и административNноNхозяйственный корпуса, два внутренNних дворика, библиотека, астролидарныйцентр, зимний сад, здание Алексеевскогофилиала, центр нанотехнологий, включаNющий в себя здания научных лабораторий,экспериментальноNвнедренческие подразNделения и производства, реконструироваNны и капитально отремонтированы зданиятеологического факультета и большинствапомещений на улице Студенческая, вклюNчая общежития. Особенно важным фактоNром явилось строительство нового общеNжития квартирного типа по ул. Победы на1080 мест с помещениями института поNследипломного медицинского образования,



открытие кафе, тренажерного и танцевальNного залов, детских комнат. Удалось доNбиться выделения более 500 млн. руб. изгосбюджетных средств на аналогичное обNщежитие, которое построено на старойплощадке уже новой администрацией.

Все эти и многие другие беспрецедентNные меры позволили за 10 лет почти в трираза увеличить число обучающихся, значиNтельно укрепить кадровый состав преподаNвателей, доведя количество докторов наукс 49 до 235, кандидатов наук – с 278 до927. Были образованы институт государNственного и муниципального управления,восемь новых факультетов, в том числепредставляющих специализации и наукуXXI века: компьютерных наук и телекомNмуникаций, физический, бизнеса и сервиNса, биологоNхимический, геологоNгеограNфический, психологии, управления и предNпринимательства, фармацевтический ижурналистики.

На новой основе развился институт куNраторства. По существу, с нуля был созданновый алгоритм управления, основой коNторого стала технология социального партNнёрства и наставничества, а ее главнымиорганизаторами и исполнителями – кураNторы, которых назначили в каждую учебNную группу. Около 600 кураторов вошли всостав ректората, который раз в два месяцарассматривал самые разнообразные вопроNсы их работы и студенческой жизни, обобNщал передовой опыт, обсуждал планы натекущую перспективу. В ноутбуках размеNщалась необходимая информация, составNлялись социальные паспорта групп и отNдельных студентов. Кураторы вовлекали ихв различные культурные и спортивные меNроприятия, благотворительные акции, заNботились об их здоровье и настроении. НеNпосредственное общение с ректором,высокий уровень коммуникаций, позволяNющий в течение нескольких минут органиNзовать любое дело, довести нужную инNформацию или обращение до каждого стуNдента, ежемесячная оплата кураторского

труда, двухуровневая оценка их деятельNности – самими студентами и деканатами –произвели положительное воздействие навесь коллектив университета – он стал заNметно более подтянутым, сплоченным имобильным. Управление вузом стало болееконкретным и действенным, что повлиялона повышение корпоративной культурысотрудников и студентов.

Ключевым показателем университетаявляется его научноNисследовательскаядеятельность. Ее стремительный, инноваNционный прорыв с малоприметного объеNма в 6,2 миллиона рублей за 2001 г. до1 млрд. 63 млн. руб. вместе с приобретенNным научным оборудованием и 545 млн.руб. без него в 2011 г., то есть соответственNно в 170 и 86 раз больше, выглядят весьмавпечатляюще. Такие результаты не предуNсматривались даже в самых смелых проNгнозах, хотя вначале мы в 2,5 раза отстаNвали от технологического университетаимени В.Г. Шухова.

Факультет компьютерных наук под руNководством Е.Г. Жилякова и С.П. Белова,будучи оснащенным по последнему словутехники, уже через 10 лет стал получатьзаказы по хоздоговорам на суммы, превыNшающие 300 млн. руб. Развитая инфраNструктура обеспечивала идеальные условиядля соединения науки с производством ипоявления ряда оригинальных кластеровнового технологического уклада.

Человечество начало осваивать наноNмир, и мы без особых колебаний в качеNстве главного направления взяли нанотехNнологии. Своими силами университет поNстроил один из первых в стране наноцентр,закупил новейшее оборудование, в томчисле мощный растровый микроскоп, – иуже на них, как на наживку, стал приглаNшать ведущих ученых и научные коллекNтивы. Узнав о гарантированном обеспечеNнии жильем и научной оснащенности, кнам потянулись учёные из других региоNнов и даже те, кто покинул ведущие научNные центры и саму страну в 1990Nе годы.

97

Создавались новые лаборатории, экспериNментальноNвнедренческие и производNственные цеха, малые научные предприяNтия, где как раз и происходило искомоесоединение научных и промышленных техNнологий, знания и практики, часто с чисNтого листа. Впервые в стране мы подготоNвили на лицензирование специальность понанотехнологиям, и уже в 2007 г. первыепродукты невиданной доселе отраслибыли показаны прибывшему в универсиNтет Президенту РФ В.В. Путину.

Р.О. Кайбышев создал инновационнуюлабораторию механических свойств наноNструктурных и жаропрочных материалов иза несколько лет превратил ее в высокопроNдуктивное подразделение университета,способное решать сложнейшие научноNтехнологические задачи. Многие сотрудниNки лаборатории являются выпускникаминашего университета. В 2015 г. коллективзапатентовал два десятка изобретений, дваноуNхау, выполнил объем научных исслеNдований на сумму 64 млн. руб. По заказупроизводственников для котлов, турбин итрубопроводов ТЭЦ совместно с ЦНИИТразработана и внедрена технология теплоNтехнической стали на основе дисперсногоупрочнения наночастицами, по договору сфирмой «Брянский алюминий» выполненыработы по созданию высокопрочных алюNминиевых композитов для автомобильнойпромышленности. Жаропрочные алюминиNевые сплавы для компрессоров авиационNных двигателей подготовлены к производNству на Уфимском моторостроительномпредприятии. КаменскNУральский заводцветных металлов получает от наших наноNтехнологов высокопрочную бронзу дляконтактного провода высокоскоростныхжелезнодорожных магистралей.

А.С. Кубанкин в кратчайшие сроки проNшел путь от студента до авторитетного оргаNнизатора: два сотрудника его лабораториизащитили докторские диссертации, шесть– кандидатские, лаборатория удостоиласьзолотой медали на международной выставN

ке в Сеуле. Молодые ученые создали научNную установку на ускорителе УN70 ИнстиNтута физики высоких энергий НИЦ «КурNчатовский институт», оборудовали совмеNстную лабораторию в Физическом инстиNтуте им. П.Н. Лебедева РАН, наладилисотрудничество с рядом зарубежных униNверситетов, выиграли пять российских имеждународных грантов на сумму 50 млн.руб., развернули фундаментальные и приNкладные исследования по новым источниNкам излучения, структурам конденсироNванных сред и управлению пусками заряNженных частиц.

С помощью выигранного гранта и реаNлизованного мощного проекта биотехнолоNги университета внесли значительный вкладв создание на Белгородчине современногозавода по производству лизина. Еще неNсколько лет назад фантастикой могла поNказаться сама мысль, что в гуманитарномвузе будут изготовляться уникальные наNучные приборы, оборудование и производNственные установки. А сегодня это – реальNность, воплощенная в десятках оснащенNных научных центров, лабораторий, предNприятий.

Полученные трудом и талантом грантыпозволили университету в 2007 г. войти вчисло 57 инновационных вузов, а в 2010 г.победить во всероссийском конкурсе заправо носить высокий статус национальноNго исследовательского университета с соNлидным дополнительным финансированиNем из бюджета страны. Он вошел в число50 ведущих вузов России, образовавшихсвою ассоциацию. Уже в новом качествеНИУ «БелГУ» приступил к созданию униNверситетского саморазвивающегося компNлекса мирового уровня, обеспечивающегораскрытие ресурсного потенциала триады«образование – наука – производство» иопределяющего науку главным источникомосуществления его миссии. Достигнутыерезультаты оказались совершенно удивиNтельными и неожиданными в вузовскомсообществе страны. Если университет хотя



бы сохранит такие высокие темпы развиNтия по основным направлениям, он приблиNзится к тем вузам, которые занимают ведуNщие места в авторитетных рейтингах.

Для этого нужно находить в первуюочередь социальноNтехнологические ресурNсы и осуществлять основные стадии социNальноNтехнологического цикла, представNляющие собой целостную систему взаимоNдействующих компонентовNопераций.Именно последовательность выполненияделает всю систему устойчивой, надежнойи вполне продуктивной при том, что кажNдое социальноNтехнологическое действиеимеет свои форму и набор методов подгоNтовки и осуществления. Нередко они поNвторяются, переходят из одной операции вдругую, но в целом образуют единую подNсистему со своим проектированием, запусNком, развитием и завершением [3]. РеалиNзация такого подхода в сфере образованияпоказывает, что ни один из компонентов неможет привести к достижению результатаотдельно от других. Если, например, конкNретная научная лаборатория создается безопределения и учета рисков вариативногоее развития в сложных ситуациях, то оргаNнизационные, финансовые, материальныеи социальные ресурсы могут быть израсхоNдованы напрасно: может оказаться, что наNмеченная научная продукция уже сделана.

Важна строгая и неукоснительная меNтодологическая и технологическая дисципNлина, которая не допустит выпадения изединой цепочки действий отдельных опеNраций и разрушения целостности системы,что приведет к провалу задуманного. ГаранNтией недопущения таких проявлений здесьвыступает важнейшее методологическоеоснование – системный подход, без котоNрого немыслимо никакое социальноNтехноNлогическое действие.

Откуда у людей берутся ошибки и проNвалы в их жизнедеятельности? Звучит ссылNка на то, что человек – не электронноNвыNчислительная машина, он может чтоNто заNбыть, чтоNто пропустить или не в той посN

ледовательности осуществить свои дейNствия. Действительно, может, но такие дейNствия уже нельзя назвать социальноNтехNнологическими – их можно определить какстихийные, непродуманные, непоследоваNтельные и т.п. Часто приходится сталкиNваться с фактами брака, ошибок, нарушеNний технологии в работе как рядовых исNполнителей, так и управленцев, при этомих образовательный уровень здесь почти неимеет значения. Фиксированные наблюдеNния привели к ошеломляющему результаNту: более 60% людей, приступая к осущеNствлению тех или иных действий, из трехнаиболее значимых вариантов: лучший, поNсредственный и худший – незамедлительNно выбирают последний и сразу же начинаNют его осуществлять. И неважно, кто это –электросварщик, специалист или руковоNдитель конкретного управленческого звеNна, даже человек, имеющий научное званиеи степень. Как правило, это совсем неглуNпый, исполнительный и старательный раNботник. Более того, такой человек можетпроехать на автомашине, поработать с комNпьютером, где без технологичности дейNствий просто невозможно обойтись, – и тутже приступить к худшему варианту в осуNществлении другого дела. На вопрос, почеNму он так делает, как правило, вразумительNных объяснений не бывает.

Причин данного явления много, из нихмы выделим три наиболее существенных.Первая – синдром поручений, без которыхчеловек не может и не стремится пристуNпать к любому делу. Он привык к тому, чтоему не просто определяют цель, но и подNробно объясняют способы ее достижения,нередко показывают, что и как надо делать.Такой работник сделает порученное иостановится, а на вопрос, почему не делаетдальше и больше, резонно ответит: «Такмне же ничего больше не сказали!» Он всеNгда будет ждать указаний и без них не сдеNлает ни единого шага ни при каких обстояNтельствах. Так его на селективном уровнеприучили крепостное право и командноN

99

административная система. Таким, к сожаNлению, остается и генетический код памяNти немалой части нашего народа.

Вторая причина – синдром творчества,когда человек где надо и где не надо всёноровит сделать поNсвоему, отступить отправил, даже если они очень строгие. ТаNкому хоть говори, хоть не говори, он всеравно найдет псевдотворческую лазейку,внесет свои коррективы и может испортитьвсе дело. На вопрос, зачем и почему он этосделал, можно услышать только один отNвет: «Да я же думал, что так будет лучше».Усиливаем взыскательность: тебе же былодетально разъяснено, что и как надо сдеNлать, и отступать от этого без согласоваNния ты не имел права. В ответ – молчание,причем не как раскаянье, а как пауза передповторением последующей аналогичнойситуации.

Третья причина – отсутствие социальNноNтехнологического компонента в образоNвательных стандартах, начиная со школьNных учебных программ и кончая вузовскойаспирантурой. Не учат таким технологиямни детей, ни студентов и не умеют учить.Сегодня это один из наиболее существенNных факторов отставания образования оттребований времени.

Понятно, что от процесса создания иразвития нового университета меня нельзябыло оторвать никакими силами. Однако идополнительных ресурсов времени и силдля внедрения социальноNтехнологическоNго подхода в учебноNвоспитательный проNцесс, в практику всех звеньев управлениятоже было не найти. Мне даже не удалосьскорректировать чисто формальное, тавтоNлогическое применение социальных техноNлогий при подготовке курсовых, дипломNных и кандидатских диссертаций: кудатолько их не стали лепить! Как дань модеконцепты социальной технологии попали вназвания властных структур федеральноNго и региональных уровней, на различные

вывески, но в наукеNто должна соблюдатьNся хотя бы элементарная семантическаядисциплина. Хочется верить, что эти огорNчительные выводы будут исправлены слеNдующим поколением социальных технолоNгов в сфере образования.

***Охарактеризованный выше в автобиоN

графическом ключе опыт реализации униNверситетского проекта стал воплощениемсоциальных технологий в сфере образоваNния, подтвердил их правильность и продукNтивность в условиях жестких вызовов вреNмени [4]. Именно эта специально органиNзованная область знаний о совокупностиспособов жизнедеятельности человека, наNправленных на достижение конкретныхрезультатов, превратила провинциальныйпединститут в один из ведущих нациоNнальных исследовательских университетов.Это стало возможным через всестороннеезадействование человеческого капитала,внедрение новых форм управления и исNпользование эффективных методов социNальной мотивации.


1. Дятченко Л.Я., Бабинцев В.П. ФормироNвание социальноNтехнологической кульNтуры и социальноNтехнологического мышNления менеджеров // Социологическиеисследования. 2011. № 7. С. 65–70.

2. Дятченко Л.Я. Социальный результат выNполнения инновационной образовательNной программы // Высшее образование вРоссии. 2008. № 7. С. 63–68.

3. Дятченко Л.Я. Социальные технологии всовременном управлении сферой обраNзования: к характеристике методологиNческих оснований // Социология образоNвания. 2011. № 8. С. 4–15.

4. Десять лет стремительного прорыва (инNтервью с Л.Я. Дятченко) // Будни. 2012, 11мая.




NATIONAL RESEARCH UNIVERSITY: SOCIAL AND TECHNOLOGICALEXPERIENCE OF CREATION AND DEVELOPMENT

DYATCHENKO Leonid Ya. – Dr. Sci. (Sociology), Prof., Belgorod National ResearchUniversity, Belgorod, Russia. ENmail: [email protected]

Abstract. The paper highlights the Rector’s experience in implementation of social andtechnological approach to management the processes of creation and development of a modernuniversity. Figures and facts show the dynamics of its transformation from the provincialteacher training college to on one the leading national research universities. The appliedapproach included the participatory process, incorporation of human resources, developmentof the new forms of administration and management using the effective methods of socialmotivation. The keystone to success is a strict succession of the stages of the whole social andtechnological cycle implementation, coherent functioning of all subsystems, and a highaccuracy of an every operation and action.

Keywords: social technologies, corporate culture, innovative progress, trustees, socialconveyor, university complex, selfNdevelopment

Cite as: Dyatchenko, L.Ya. (2016). [National Research University: Social and TechnologicalExperience of Creation and Development]. Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Educationin Russia]. No. 5 (201), pp. 92N100. (In Russ., abstract in Eng.)

References1. Dyatchenko, L.Ya., Babintsev, V.P. (2011). [Formation of Social and Technological Culture and

Thinking of a Manager]. Sotsiologicheskie issledovaniya [Sociological Studies]. No. 7, pp. 65N70.(In Russ.)

2. Dyatchenko, L.Ya. (2008). [Social Result of the Implementation of an Innovation EducationalProgramme]. Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia]. No. 7, pp. 63N68 (InRuss.)

3. Dyatchenko, L.Ya. (2011). [Social Technologies in Modern Management of Education: CharacteNristics of Methodological Fundamentals]. Sotsiologiya obrazovaniya [Sociology of Education].No. 8, pp. 4N15 (In Russ., abstract in Eng.)

4. [Ten Уears of Rapid Breakout (Interview with L.Ya. Dyatchenko). Budni [Newspaper “Budni”].2012, May 11. (In Russ.)


g

Обсуждаем проблемуИЗ ЖИЗНИ ВУЗА

Создание и становление Воронежского государственного университета тесно свя�зано с Юрьевским (Дерптским) университетом, открытым в г. Тарту ещё в 1802 г.по указу императора Александра I.

В марте 1918 г. в ходе немецкой интервенции Юрьевский (Дерптский) универси�тет оказался в критическом положении. Было принято решение о перемещении вуза вЦентральную Россию. В то время общественность Воронежа ходатайствовала оботкрытии университета в городе, где до сих пор существовало лишь одно высшееучебное заведение – сельскохозяйственный институт (1913). Так исторически соеди�нились стремления профессоров и студентов одного из старейших российских универ�ситетов к возвращению на Родину, с одной стороны, и передовой общественностигорода – с другой. 18 мая 1918 г. государственной комиссией по просвещению былоподписано Постановление об открытии Воронежского государственного универси�тета, а 12 ноября 1918 г. на четырёх его факультетах: медицинском, физико�мате�матическом, историко�филологическом и юридическом – начались учебные занятия.

На протяжении всей своей истории ВГУ динамично развивался: открывались но�вые специальности и направления подготовки, успешно сочетающие традиции клас�сического фундаментального образования и современные технологии, учитывающиеглобальные изменения, происходящие в нашей стране. Почти за сто лет своего суще�ствования Воронежский государственный университет подготовил более 120 тысячспециалистов. Среди выпускников, работающих в 90 странах мира, – Нобелевскиелауреаты, лауреаты государственных премий СССР и России, академики, министры,деятели науки и культуры. На настоящий момент Воронежский госуниверситет вклю�чает в себя 18 факультетов, два филиала, 16 научно�исследовательских лаборато�рий, 10 учебно�научно�производственных центров, Зональную научную библиотеку,содержащую более трёх миллионов единиц хранения, 11 музеев. Университетскийзаповедник «Галичья гора» широко известен в России и за рубежом – это единствен�ный заповедник в Европе, принадлежащий вузу. ВГУ заслуженно считается инноваци�онным лидером региона. Востребованность фундаментальных и прикладных научныхисследований, выполненных учёными вуза, подтверждается договорами о стратеги�ческом партнёрстве с ведущими зарубежными и российскими предприятиями.

Воронежский государственный университет – крупнейший вуз Центрально�Чер�нозёмного региона, который всемерно содействует социально�экономическому и куль�турному развитию Воронежской области. Девиз университета: «Semper in motu» –«Всегда в движении».

Воронежский университет: semper in motu


2015 год для нашего коллектива, как идля всей вузовской общественности страNны, прошел под знаком Победы советскоNго народа в Великой Отечественной войне.Подготовка и проведение этого знаменаNтельного юбилея ознаменовались целенаNправленными и заметными делами во всехсферах университетской деятельности: обNразовательной, научной, культурной, социNальной, воспитательной, общественной.Накопленный опыт, несомненно, войдет вкопилку тех достижений, которые предNстоит закрепить и приумножить.

Патриотизм, понимаемый как деятельNная любовь к своей стране и родному униNверситету, стремление активно содействоNвать их укреплению и развитию, явился тойидеей, которая направляла все действия наNшего коллектива и объединяла универсиNтетские поколения. Тем более важно отмеNтить, что прошедший год был далеко не саNмым легким в экономическом отношении.Кризисные явления в стране и в мире пряNмо отразились и на нас, потребовали знаNчительных усилий в противостоянии негаNтивным тенденциям. Можно с удовлетвоNрением констатировать, что мы выходим изтрудной ситуации с наименьшими потеряNми, не отступаем от твердо избранной «ЛиNнии развития». И это общее понимание, чтобез постоянного стремления двигаться впеN

ВГУ: ТРАДИЦИИ, ИННОВАЦИИ И «ЛИНИЯ РАЗВИТИЯ»

ЕНДОВИЦКИЙ Дмитрий Александрович – дNр экон. наук, проф., ректор, Воронежскийгосударственный университет. ENmail: [email protected]

Аннотация. В статье освещается деятельность Воронежского государственногоуниверситета в 2015 г., анализируются факторы, определившие развитие вуза и дос�тижения учебного заведения. Рассматриваются также заложенные традиции и «ли�ния развития» ВГУ, позволяющая сохранять ведущие позиции в регионе.

Ключевые слова: Воронежский государственный университет, образование, дос�тижения, «Линия развития», традиции, международная активность, научно�иссле�довательская деятельность, инновации, рейтинг

Для цитирования: Ендовицкий Д.А. ВГУ: традиции, инновации и «Линия развития»// Высшее образование в России. 2016. № 5 (201). С. 102–106.

ред невозможно удержаться на достигнуNтом уровне, можно считать еще одним знаNчимым достижением университета в ушедNшем году.

Мы продемонстрировали четко выраNженные лидерские позиции в регионе. Этотположительный факт был отмечен губерNнатором Воронежской области А.В. ГордеNевым, первым заместителем министра обNразования и науки Российской ФедерацииН.В. Третьяк, заместителем председателяСовета Федерации Г.Н. Кареловой, зафикNсирован рядом независимых и международNных рейтингов, результатами мониторингаМинобрнауки РФ и государственной акNкредитацией.

Необходимо сказать еще об одном: запрошедший год мы стали сильнее во мноNгих отношениях, ощутив себя неотъемлеNмой составляющей высшей школы Россиии вузовского сообщества региона. СознаNтельно и ответственно вуз готов решать тезадачи, которые ставят перед ним государNство и общество. Но мы, – и это не можетне радовать – не стали менее критично отNноситься к сделанному и менее ответственNно – к тому, что еще предстоит сделать. Мыне боимся трудностей и нацелены на активNную творческую работу. И таков, пожалуй,главный вывод, который можно сделать поитогам 2015 года.

103

Два года назад мы сделали первый шагна пути к вековому юбилею нашего универNситета. 2015 год был вторым шагом на этомпути. Нет сомнений, что и предстоящие шагибудут не менее плодотворными, нагляднопродемонстрируют, что Воронежский госуNдарственный университет успешно выполNняет свою миссию – быть образовательным,научным и культурным центром региона,лидером его вузовского сообщества.

Факторы, определявшие развитие универ�ситета в 2015 году

В своей работе весь коллектив ВГУ, каки вся высшая школа страны, исходили иззадач государственной политики в сфереобразования и науки, определенных ПреNзидентом России, Федеральным законом«Об образовании в Российской ФедераNции», Правительством Российской ФедераNции, нормативными документами МиниNстерства образования и науки РФ. На региNональном уровне эти задачи были конкреNтизированы губернатором Воронежскойобласти, департаментом образования, наNуки и молодежной политики Воронежскойобласти, в решениях Совета ректоров вуNзов Воронежской области и Ассоциациивузов Черноземья.

При этом в центре вниманияуниверситетского коллектива наNходились проблемы повышениякачества образовательного проNцесса, эффективности научныхисследований, конкурентоспоNсобности вуза, патриотическоговоспитания студенческой молодеNжи, поддержки творческой иниNциативы и развития созидательNной активности всех категорийработающих и обучающихся вуниверситете, межвузовского взаNимодействия и сотрудничества спотенциальными работодателямии бизнесNструктурами, общеобраNзовательной и средней профессиNональной школами.

Экономический кризис оказал достаNточно сильное влияние на деятельностьвуза, однако и в этих условиях универсиNтетский коллектив в соответствии с ПлаNном стратегического развития ВГУ продолNжил последовательное осуществление поNзитивных преобразований в организацииучебной, научной, инновационной и межNдународной деятельности вуза. Как нампредставляется, «точка бифуркации» неNобратимости изменений во всех сферахжизни университета пройдена.

Непреходящим фактором, положительNно влиявшим на деятельность университетNского коллектива, являлась работа по соNхранению, поддержанию и развитию переNдовых традиций университета и российскойвысшей школы. Огромную роль в этом обNщем деле сыграло активное участие коллекNтива ВГУ в подготовке и реализации такихзначимых проектов, как:

– 70Nлетие Великой Победы;– Год литературы в России;– «Воронеж – культурная столица

СНГ».Ректорат, деканаты, руководители

структурных подразделений университетав сотрудничестве с общественными органиN

Из жизни вуза


зациями стремились к тому, чтобы четкоевидение и учет названных и других фактоNров (а приведены лишь основные) положиNтельно влияли на духовноNнравственныйклимат в коллективе, активно способствоNвали повышению сознательного и ответNственного отношения к делу всех категоNрий работающих и обучающихся. Такимобразом, «человеческий фактор» имелопределяющее значение для решения больNших и сложных задач, которые стояли пеNред коллективом ВГУ в 2015 г. НесомненNно, он и впредь будет залогом нашей дальNнейшей успешной работы.

Основные достижения ВГУ в 2015 году

Работа коллектива ВГУ в ушедшем годуподтвердила и закрепила его лидирующуюпозицию в вузовском сообществе ВоронежNской области и региона, достойное место всистеме высшего образования страны.

ВГУ вошел в топN100 лучших российNских вузов в рейтинге Academic Ranking –European standard (ARES), в мировой рейNтинг научной деятельности UniversityRanking by Academic Performance (URAP).В глобальном рейтинге QS вуз поNпрежнеNму находится на позиции 700+. Высокиепоказатели университет имеет в четвертоммониторинге эффективности работы вузовМинистерства образования и науки РФ (выNполнены все контрольные показатели). УсNпешно пройдена процедура государственNной аккредитации образовательной деяNтельности. В течение всего года реализовыNвался План стратегического развития ВГУ,который по целому ряду показателей, имеNющих принципиальное значение, выполненс превышением плановых заданий.

Преодолевая объективные финансовыетрудности, университет сохранил финанNсовую стабильность, что позволило не доNпустить болезненного сокращения професNсорскоNпреподавательского и учебноNвспоNмогательного составов и резкого повышеNния оплаты за обучение, сформироватьмногоканальную систему стипендиальной

поддержки лучших студентов, повыситьоплату труда работников.

НаучноNисследовательская деятельNность ВГУ получила (даже с учетом секвеNстирования) финансовое обеспечение изразличных источников на сумму более363 млн. руб. Молодые ученые универсиNтета стали победителями ежегодного межNвузовского конкурса инновационных проNектов. В 2015 г. ВГУ был признан лучшиминновационным университетом ВоронежNской области. В инновационной сфере усNпешно реализовывалась программа сотрудNничества с ведущими предприятиями ЦФО,в том числе выполнялись проекты по соNзданию высокотехнологичного производNства, исследования в интересах ОПК и экоNномического развития региона. Вырослапубликационная активность преподаватеNлей, аспирантов и студентов. Все сериижурнала «Вестник Воронежского государNственного университета» включены в переNчень ВАК.

Введены в эксплуатацию новое, отвечаNющее современным требованиям, комфорNтабельное общежитие и учебноNтренироNвочный плавательный бассейн, завершенаглубокая реконструкция концертного залана 630 мест. В Майкопском районе Адыгеиактивно идет строительство научноNучебNного полигона для прохождения студенчесNкой практики геологами, экологами, биоNлогами.

Успешно развивались международныеконтакты ВГУ по всем направлениям деяNтельности, включая организационноеукрепление связей с выпускниками из заNрубежных стран. Международная деятельNность ВГУ получила высокую оценку состороны наших зарубежных партнеров ипослов ряда государств в России.

В 2015 г. университет выполнил задаNние по контрольным цифрам приема стуNдентов и выпуска молодых специалистов.С удовлетворением можно отметить роствостребованности наших выпускников, поNложительные отзывы о них со стороны раN

105

ботодателей. Продолжалось успешное выNполнение принятой программы воспитаNтельной работы по всем ее направлениям.Отмечается дальнейший рост инициативыи активности студентов, уровень подготовNленности студенческого актива, развитиестудотрядовского и волонтерского движеNний.

Реализовывались просветительскийпроект «Большой университет – большомугороду» и созданный при активном учасNтии ВГУ проект «Театр равных», выполняNющий важную культурноNсоциальнуюфункцию. «Театр равных» получил высоNкую оценку общественности за пределаминашей области.

На счету студентов ВГУ в 2015 г. целыйряд заметных побед в различных общеNственных, научных, художественных испортивных соревнованиях и конкурсах.

Задачи ВГУ на 2016 год

Ректорату и всему коллективу ВГУ предNстоит последовательная и целеустремленNная работа над тем, чтобы активно протиNвостоять негативным кризисным проявлеNниям и тенденциям, чтобы сохранилась ипродолжилась принятая нами «Линия разNвития», намеченная «Стратегическим плаNном ВГУ» и сопровождающими его проNграммами.

В центре внимания руководителей всехуровней и вузовского коллектива должнынаходиться задачи обеспечения высокогокачества образовательного процесса, эфNфективности научных исследований и ихинновационной составляющей, укреплениясотрудничества со всеми структурами, обNразующими «внешний контур интересов»и деятельности университета (предприятиNями, организациями, учреждениями, бизNнесNструктурами, вузами, школами, межNдународными партнерами), осуществленияна практике миссии университета как восNпитательного, просветительского и кульNтурного центра региона.

В Воронежской области принята струкN

тура высшего образования в форме трехосновных образовательноNнаучных кластеNров: классического университетского, инNженерноNтехнического и аграрного. ПерNвый из них должен быть целиком обеспеNчен силами нашего университета с привлеNчением к участию других вузов региона; вовтором и третьем наша задача – определитьконкретные направления и формы участияи развития сотрудничества. При этом слеNдует иметь в виду и необходимость социNально ответственного решения интеграциNонных вопросов в вузовской среде.

Стратегически важным для нас являетNся процесс преобразования биологоNпоNчвенного факультета в медикоNбиологичесNкий факультет и организация летом 2016 г.набора студентов по специальностям «МеNдицинская кибернетика», «Медицинскаябиофизика», «Медицинская биохимия».Эта работа позволит удовлетворить оструюпотребность в кадрах для высокотехнолоNгичных сфер медицины в нашем и соседнихрегионах.

Как и в прошлом году, нам предстоитрешение сложных социальных задач адресNной поддержки ветеранов, преподавателей,сотрудников, аспирантов и студентов, соNздания благоприятных условий для трудаи отдыха членов нашего коллектива. РазNработанные с этой целью программы треNбуют постоянного внимания, значительныхорганизационных усилий и контроля.

Важным направлением работы универNситета должно стать продолжение открыNтия образовательных программ «двойныхдипломов» с ведущими зарубежными вуNзами, создание новых Центров русскогоязыка в Европе и Китае, продвижение онNлайнNплатформы «Русский виртуальныйкласс» для испаноязычных стран мира, расNширение участия ВГУ в проектах ЕС(Tempus, Erasmus +, DAAD и др.).

Отдельным стратегически важным проNектом будет являться участие вуза в конNкурсе опорных региональных университеNтов. Мы понимаем сложности, которые нам



предстоят преодолеть; главной из них явNляется необходимость интеграции в составВГУ другого вуза.

Ректорат будет последовательно рабоNтать над тем, чтобы стимулировать трудпреподавателей, сотрудников и студентов,отмечать конкретные достижения, повыNшать трудовую и учебную дисциплину, треNбовательность к исполнению своих обязанNностей всеми категориями сотрудников иобучающихся.

Очень важно, чтобы понимание стоящихперед университетом задач и стремлениеактивно и творчески участвовать в их решеNнии стали делом всех и каждого, побуждаNли критически оценивать достигнутое, дейN

VORONEZH STATE UNIVERSITY: TRADITIONS, INNOVATIONSAND «LINE OF DEVELOPMENT»

ENDOVITSKY Dmitry A. – Dr. Sci. (Economics), Prof., Rector of Voronezh StateUniversity. Voronezh, Russia. ENmail: [email protected]

Abstract. The article overviews Voronezh State University’s activity in 2015, analyzes thefactors shaping the university’s development and achievements. It also analyzes the university’straditions and the “Line of development” enabling to keep its leadership in the region.

Keywords: Voronezh State University, education, achievements, line of development,traditions, international cooperation, research and development, innovations, rankings

Cite as: Endovitsky, D.A. (2016) [Voronezh State University: Traditions, Innovations and«Line of Development»]. Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia]. No. 5(201), pp. 102N106. (In Russ., abstract in Eng.)


ствовать творчески, инициативно и ответNственно. Важным индикатором эффективNности работы каждого проректора должнастать успешная реализация закрепленныхза ними проектов, тем самым будет осущеNствлено практическое внедрение проектноNцелевого подхода в университетский меNнеджмент.

В 2016 г. дан старт предстоящей многоNплановой работе по подготовке к 100NлеNтию нашего университета. Уже намеченыпланы того, что необходимо осуществить вближайшее время. Уверен, что никто неостанется в стороне от участия в этом обNщем для нас деле.


107

Воронежский государственный универNситет – классический университет с почтистолетней историей, крупнейший вуз ЦентNрального Черноземья и одно из ведущихроссийских высших учебных заведений,стабильно занимающий высокие позиции внациональных и международных рейтинNгах. Образовательная деятельность в ВГУосуществляется по трем традиционным наNправлениям:

1) реализация основных образовательNных программ высшего образования и проNграмм дополнительного профессиональноNго образования;

2) независимая оценка качества обраNзовательных программ;

3) поддержка научноNпедагогическихработников и выявление лучших практик вобласти учебноNметодического обеспечеNния образовательных программ.

Общая характеристика ООП

Образовательный процесс в универсиNтете осуществляется на 17 факультетах по49 направлениям бакалавриата, 38 направNлениям магистратуры, 22 специальностям(в том числе пяти специальностям в соотNветствии с ФГОС), 17 направлениям подгоNтовки научноNпедагогических кадров, тремспециальностям в интернатуре. Контингент

ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА В ВОРОНЕЖСКОМГОСУДАРСТВЕННОМ УНИВЕРСИТЕТЕ

ЧУПАНДИНА Елена Евгеньевна – дNр фарм. наук, доцент, первый проректор – прорекNтор по учебной работе, Воронежский государственный университет. ENmail:[email protected]

Аннотация. Статья содержит сведения об образовательной деятельности в Во�ронежском государственном университете в 2015 г., о достижениях вуза в областиучебно�методической работы, новых образовательных программах, стипендиальныхпрограммах для студентов и аспирантов.

Ключевые слова: Воронежский государственный университет, образовательная деяNтельность, стипендиальные программы, дополнительное образование, оценка качестваобразования

Для цитирования: Чупандина Е.Е. Организация учебного процесса в Воронежском гоNсударственном университете // Высшее образование в России. 2016. № 5 (201). С. 107–112.

обучающихся составляет более 20 тысячстудентов и аспирантов.

В прошедшую приемную кампанию ВоNронежскому государственному универсиNтету был выделен рекордный за всю егоисторию объем контрольных цифр приемапо программам бакалавриата, специалитеNта и магистратуры – 2514 бюджетных мест,что на 18,5% превышает показатель 2014 г.



(рис. 1). Несмотря на сложную демографиNческую ситуацию и постоянный приростконтрольных цифр приема по всем уровNням высшего образования, университет деNмонстрирует положительную динамику поцифрам приема на места за счет средствфизических/юридических лиц. Из 4880 чеNловек, зачисленных в 2015 г., прием на доNговорные места составил 2366 человек, чтона 4,5% больше, чем в предыдущем году.

География поступающих в университеттрадиционно обширна. В 2015 г. заявленияна поступление в ВГУ подали абитуриентыиз 76 субъектов Российской Федерации (изВоронежской обл. – 65%). В наш вуз поNступили 28 победителей и призеров олимNпиад школьников, двое из которых полуNчили грант Президента РФ в рамках ПоNстановления Правительства РоссийскойФедерации от 19 декабря 2015 г. №1381 оподдержке лиц, проявивших выдающиесяспособности и поступивших на обучение вобразовательные организации высшего обNразования по очной форме обучения попрограммам бакалавриата и программамспециалитета за счет бюджетных ассигноNваний федерального бюджета, бюджетов

субъектов Российской Федерации и местNных бюджетов.

Сравнительный анализ структуры конNтингента обучающихся по уровням образоNвательных программ высшего образованияза последние два года демонстрирует увеNличение доли обучающихся по программамбакалавриата (+4%) и программам магистNратуры (+5%) (рис. 2). Если увеличение чисNла обучающихся по программам бакалавриNата произошло по причине окончания реаNлизации программ специалитета и их переNхода на уровневую подготовку «бакалавр –магистр», то увеличение количества обучаNющихся по программам магистратуры являNется приоритетным направлением образоваNтельной политики университета. ОсуществNляется последовательное расширение числаобразовательных программ по всем уровням.В 2015 г. получена лицензия на четыре ноNвые образовательные программы:

– Высшее образование – бакалавриат:«Публичная политика и социальные наNуки»;

– Высшее образование – специалитет:«Медицинская биохимия», «Медицинскаябиофизика», «Медицинская кибернетика».

Рис. 1. Объем и структура контрольных цифр приема в университет по программамвысшего образования

109

Разработаны и утверждены девять ноNвых магистерских программ:

«Русская литература в европейскомконтексте»;

«Практическая филология в органиNзации административной, культурной и обNразовательной деятельности»;

«Текст и коммуникация» (филолоNгический факультет);

«Биоразнообразие животного мираи пути его сохранения» (биологоNпочвенNный факультет);

«Преподавание иностранных языковс использованием onlineNтехнологий» (фаNкультет романоNгерманской филологии);

«Менеджмент в образовании» (фаNкультет философии и психологии);

«Микроэлектроника и полупроводNниковые приборы»;

«Компьютерные методы обработкирадиофизической информации» (физичесNкий факультет);

«Защита прав человека в междунаNродном мире» (факультет международныхотношений).

В университете реализуется более двадNцати различных стипендиальных программ(не считая академических и социальныхстипендий) для студентов и аспирантов какза счет ассигнований федерального бюджеN

та, так и за счет других источников: собNственных средств, средств долгосрочнойобластной целевой программы «Развитиеобразования Воронежской области на2011–2015 годы», средств работодателей(табл.). Доля стипендиатов очной формыобучения растет и в 2015 г. оставила 0,95%в общем контингенте обучающихся

Университет проводит последовательNную работу по внедрению инновационныхтехнологий в образовательный процесс.Среди направлений следует выделить:

– инновационные образовательныетехнологии в основных образовательныхпрограммах, реализуемых в традиционнойформе (использование ИнтернетNресурсов,разработка и использование лекционныхмультимедийных средств, компьютерноетестирование, деловые и ролевые игры).Получили развитие и такие инновационныеформы обучения, как проблемные, исслеNдовательские, учебные и личностные треNнинги, кейсNметод, модульноNрейтинговыетехнологии организации учебного процесNса, метод проектов;

– развитие электронной среды универNситета для реализации дистанционных техNнологий в образовательном процессе набазе системы электронного обученияMoodle (www.moodle.vsu.ru). На портале заN

Рис. 2. Структура приведенного контингента обучающихся(в 2014 и 2015 учебных годах)



регистрировано 23740 пользователей и боNлее 900 электронных курсов.

Характеристика программ ДПО

Изменение глобальной модели образоNвания с «образования на всю жизнь» намодель «образование через всю жизнь» ипотребность в обеспечении профессиональNного совершенствования и личностного роNста взрослого населения, в том числе для

инвалидов и людей с ограниченными возNможностями, открыли перед университеNтом новые перспективы в части создания иреализации программ дополнительногопрофессионального образования.

За два года число дополнительных обNразовательных программ увеличилось какв целом, так и по каждому виду: по проNграммам профессиональной переподготовNки, повышения квалификации и общеразN

Таблица Стипендиальные программы

Наименование стипендиальной программы Количество стипендий, в том числе для аспирантов

За счет ассигнований федерального бюджета

Стипендия Президента РФ 6/1

Стипендия Правительства РФ 12/2

Стипендия Президента РФ по приоритетным направлениям 9/1

Стипендия Правительства РФ по приоритетным направлениям 10/2

Стипендия имени А.И. Солженицына 1

За счет средств долгосрочной областной целевой программы «Развитие образования Воронежской области на 2011–2015 годы»

Стипендия Правительства Воронежской области 6/3

За счет собственных средств университета Стипендия Ученого Совета ВГУ 6 Стипендия имени профессора Л.Д. Кокорева 2 Стипендия имени профессора Г.Ф. Горского 2 Стипендия имени профессора И.А. Галагана 2 Стипендия имени профессора В.С. Основина 2

Стипендия имени профессора М.С. Точилина 2

Стипендия имени профессора М.А. Левитской 2 Стипендия имени профессора В.А. Лисицкого 1 Стипендия имени профессора Г.Е. Веделя 1 Стипендия имени профессора Л.Т. Гиляровской 2 Стипендия имени профессора В.Н. Эйтингона 2 Стипендия имени профессора М.А. Красносельского 1 Стипендия имени профессора В.И. Соболева 1 За счет собственных средств работодателей

Стипендия информационной компании «Информсвязь-Черноземье» 12

Стипендия Новолипецкого металлургического комбината ОАО «НЛМК» 10

111

вивающих программ (рис. 3). В 2015 г. заNвершили свое обучение 3681 слушатель, изних прошли профессиональную переподNготовку 949, повысили квалификацию –2732.

Происходят существенные изменения вкачественном составе реализованных проNграмм дополнительного профессиональноNго образования, а именно:

– растет доля работников, прошедшихпрофессиональную переподготовку и поNвышение квалификации по заявкам предNприятий и организаций региона. В 2015 г.за счет средств работодателей обучено 814человек, в 2014 г. – 709, в 2013 г. – 605, в2012 г. – 515.

– за последние три года увеличилосьна 65% число обучающихся по государNственным контрактам на обучение государNственных и муниципальных служащих;

– подготовлено 97 человек по проNграммам «Менеджмент», специализация«Управление персоналом», «Маркетинг»,«Финансы», «Развитие предпринимательNства» в рамках реализации государственNного плана подготовки управленческих кадNров для организаций народного хозяйстваРоссийской Федерации.

Оценка качества образовательныхпрограмм

Все программы высшего образования,среднеNспециального образования, реалиNзуемые в головном вузе, прошли государNственную аккредитацию на соответствиетребованиям федеральных образовательNных стандартов, аккредитация полученасроком на шесть лет:

среднее профессиональное образоNвание – программы подготовки специалисNтов среднего звена (шесть специальностейпо шести УГСН);

высшее образование – бакалавриат(48 направлений по 22 УГСН);

высшее образование – специалитет(22 специальности по 16 УГСН);

высшее образование – магистратура(35 направлений по 17 УГСН);

высшее образование – подготовканаучноNпедагогических кадров в аспиранNтуре (17 направлений по 17 УГСН).

Воронежский государственный униNверситет последовательно реализует мехаNнизм профессиональноNобщественной акNкредитации как оценку соответствия соNдержания и результатов обучения по обNразовательным программам высшего обраN

Рис. 3. Динамика численности программ дополнительного образованияза 2013–2015 гг., ед.



ORGANIZATION OF EDUCATIONAL ACTIVITY AT THE UNIVERSITY

CHUPANDINA Elena E. – Dr. Sci. (Pharmaceutics), First ViceNRector, Vice Rector forAcademic Affairs, Voronezh State University, Voronezh, Russia. ENmail: [email protected]

Abstract. This article contains information about the educational activities of VoronezhState University in 2015, the university achievements in the range of educational andmethodical work, new educational programs, scholarship programs for students and graduatestudents.

Keywords: Voronezh State University, educational activities, scholarship programs, furthereducation, education quality evaluation

Cite as: Chupandina, E.E. (2016). [Organization of Educational Activity at the University].Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia]. No. 5 (201), pp. 107N112. (InRuss., abstract in Eng.)


зования и программам СПО требованиямпрофессиональных стандартов и региоNнального рынка труда. Программы высшеNго образования («Международные отноNшения» (бакалавриат), «Зарубежное региNоноведение» (бакалавриат), «МеждунаNродные отношения» (магистратура),«Зарубежное регионоведение» (магистраNтура), «Геология» (бакалавриат)), а такжевсе программы среднего профессиональNного образования прошли профессиональNноNобщественную аккредитацию срокомна пять лет.

В 2015 г. университет стал финалистомоткрытого всероссийского смотраNконкурNса для образовательных организаций «Я

учусь, чтобы работать!», который был иниNциирован Профаккредагентством совместNно с Общероссийской общественной оргаNнизацией малого и среднего предпринимаNтельства «Опора России».

Университет принял участие в региоNнальном смотреNконкурсе «Воронежскоекачество», организаторами которого сталиПравительство Воронежской области и гоNсударственный центр стандартизации, метNрологии и испытаний в Воронежской облаNсти и стал дипломантом конкурса в номиNнации «Услуги в области высшего образоNвания».

Статья поступила в редакцию 03.04.16

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ УНИВЕРСИТЕТАС БИЗНЕС/СООБЩЕСТВОМ В СФЕРЕ ИННОВАЦИОННОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ДАВЫДЕНКО Татьяна Михайловна – дNр пед. наук, профессор, проректор по инновациNонной деятельности и коммерциализации технологий, Воронежский государственныйуниверситет. ENmail: [email protected]

Аннотация. В статье анализируются направления и механизмы взаимодействиябизнес�структур и Воронежского государственного университета. Представлены ус�пешные практики реализации совместных проектов в сфере создания высокотехноло�гичных производств и повышения квалификации инженерно�технических работников.

113

На современном этапе развития общеNства уровень и качество экономическогороста регионов в значительной мере опреNделяют темпы и масштабы внедрения инNноваций, степень вовлеченности высшихучебных заведений в процесс технологичесNкого развития хозяйствующих субъектов.Попробуем ответить на вопрос, в какой стеNпени Воронежский государственный униNверситет вовлечен в высокотехнологичныйсектор региональной экономики – не тольNко в плане подготовки высококвалифициNрованных инженеров, научных работников,организаторов наукоемкого бизнеса, но и спозиции системного вхождения в деятельNность промышленных компаний.

Речь, прежде всего, пойдет о проведеNнии комплекса мероприятий, обеспечиваNющих системное горизонтальноNсетевоевзаимодействие высших учебных заведеNний, региональной власти и бизнесNструкNтур. Такое взаимодействие основывается навзаимном влиянии, балансе интересов стоNрон, которые не просто работают паралNлельно, а приспосабливаются к потребноNстям друг друга.

ВГУ осуществляет системную работу пореализации совместных наукоемких исслеNдовательских проектов, ведущих к созданиюпринципиально новых видов инновационнойпродукции предприятий реального сектораэкономики. Так, на текущий момент универNситет успешно выполнил три проекта и реаNлизует еще один с привлечением федеральNных субсидий в рамках постановления ПраNвительства Российской Федерации от 9апреля 2010 г. № 218 «О мерах государNственной поддержки развития кооперациироссийских образовательных организацийвысшего образования, государственных наN

учных учреждений и организаций, реализуNющих комплексные проекты по созданиювысокотехнологичного производства».Прямые бюджетные инвестиции в 2013–2015 годах составили 262 млн. руб.

Совместно с ОАО «ЭФКО» реализовыNвался проект «Создание производства попереработке растительных масел и растиNтельных волокон в продукты непищевогоиспользования». Его цель состояла в разNработке и создании технологии производNства новых композиций поверхностноNакNтивных веществ на основе природногосырья, в частности растительных масел, раNстительных волокон и отходов их перераNботки, в рамках планируемого строительNства завода утилизации жиросодержащихотходов. В результате выполнения проекNта разработаны три технологических проNцесса: производство композиции эмолентов

Ключевые слова: инновационная деятельность, коммерциализация технологий,высокотехнологичное производство, малые инновационные предприятия, повышениеквалификации инженерно�технических работников

Для цитирования: Давыденко Т.М. Взаимодействие университета с бизнесNсообщеNством в сфере инновационной деятельности // Высшее образование в России. 2016. № 5(201). С. 112–117.



на натуральной основе из растительных маNсел и отходов масложирового производNства; производство композиций пенообраNзователей и индивидуальных компонентовкомпозиции пенообразователей на натуNральной основе из растительных масел и отNходов масложирового производства; проNизводство композиций загустителей на осNнове нанокристаллической целлюлозы израстительных волокон и отходов растениNеводства.

С ОАО «Воронежсельмаш» выполненпроект «Создание высокотехнологичногопроизводства оптоволоконного сепаратоNра зерна и семян». Полученные результаNты носят основополагающий характер присоздании принципиально нового поколениямашин – оптоволоконных сепараторов зерNна и семян, не имеющих аналогов в мироNвой практике, позволяющих успешно реNшать задачу сепарации зерна как по внешNним, так и по внутренним признакам.

В 2016–2018 гг. планируется к реализаNции совместный проект Воронежского гоNсударственного университета и ООО ФиNнансовоNпромышленная компания «КОСNМОСNНЕФТЬNГАЗ» – «Создание высокоNтехнологичного производства эффективNных многофункциональных мембранныхустановок для выделения сверхчистого воNдорода из водородсодержащих газовыхсмесей». Реализация проекта позволит проNизвести импортозамещение в областиполучения и выделения сверхчистого газоNобразного водорода и наладить в ВоронежNской области серийное производство высоNкоэффективных фильтров и фильтровальNных установок с превосходящими зарубежNных конкурентов характеристиками. ПредNполагаемый размер федеральной субсидиисоставляет 100 млн. руб. на три года.

Реализация комплексных проектов поNзволяет обновлять парк научного оборудоNвания ВГУ современными приборами, котоNрые предназначены не только для решениятекущих задач по выполнению проектов, нои в целом для обеспечения научных исслеN

дований и разработок. К выполнению работв среднем по каждому проекту ежегоднопривлекается 30–40 сотрудников, включаямолодых преподавателей, аспирантов и стуNдентов. Важным результатом выполнениякомплексных проектов выступает развитиекооперации с предприятиями:

– создание базовых кафедр;– проведение совместных инициативN

ных научных исследований по разработкеновых, коммерчески перспективных проNдуктов и расширение номенклатуры проNдукции, создаваемой в ходе реализациипроекта;

– выполнение выпускных квалификаNционных работ студентами по тематикекомплексных проектов;

– трудоустройство выпускников напредприятиях и в научных центрах компаNний;

– создание и модернизация программучебных курсов;

– совместное участие в выставках инаучных мероприятиях.

Не менее важным для развития региоNнальной экономики является участие нашеNго университета совместно с индустриальNными партнерами в выполнении ФЦП «ИсNследования и разработки по приоритетнымнаправлениям развития научноNтехнологиNческого комплекса России на 2014–2020годы». Университет реализует шесть проNектов совместно с предприятиями реальноNго сектора экономики.

Усилиями ученых ВГУ планируется поNлучение ряда востребованных в различныхотраслях экономики производственныхтехнологий, к которым относятся:

– синтез гибридных мембран на осноNве перфторированных сульфокатионитоNвых полимеров, содержащих наночастицыдопантов с различными сорбционноNобменNными свойствами;

– формирование пассивирующих поNкрытий на основе наноматериалов путемпоэтапного исследования тонкопленочныхкремниевых наноструктур;

115

– новая технология утилизации отхоNдов, образующихся при добыче и перераNботке аморфного магнезита, с получениемвостребованных товарных продуктов в виденаноразмерных магнезиальных порошков;

– программноNвычислительный компNлекс (ПВК), позволяющий моделироватьструктуру, электронные и адсорбционныесвойства углеродных наноструктурированNных сорбентов;

– производство индивидуального диNагностического теста для максимально доNступного, экономически приемлемого и неNинвазивного мониторинга развития метаNстазов опухоли на основе анализа неклеNточной свободно циркулирующей ДНКкрови пациента;

– производство эмульгаторов на осноNве возобновляемых природных ресурсов, сиспользованием биокатализаторов.

В связи с необходимостью привлечениясредств крупных и средних предприятий дляфинансирования инновационных проектовв университете регулярно проводятся преNзентации для промышленных компаний ВоNронежской области и Центрального ЧерноNземья, а также выездные круглые столы. Врамках этих мероприятий демонстрируютNся возможности вуза в области подготовкикадров, проведения исследований на базенаших центров коллективного пользованиянаучным оборудованием, представляютсяинновационные проекты, проводятся ярNмарки вакансий с участием работников кадNровых служб предприятий. Итогом работыпрезентационных сессий и круглых столовстало заключение хозяйственных договорови участие в федеральных проектах. ПровеNдение подобных мероприятий не толькоспособствует повышению имиджа ВГУ какведущего инновационного вуза ЦФО, но ипозволяет развивать партнерские отношеNния с предприятиями и организациями реNального сектора экономики.

Так, благодаря активной совместнойработе наших деканов, ученых и предстаNвителей компаний на базе факультета комN

пьютерных наук удалось создать учебныйцентр с ООО «НЛМК – Информационныетехнологии». ПАО НЛМК выделил десятьстипендий для студентов нашего универсиNтета.

Разумеется, все проекты, реализуемыесовместно с промышленными предприятиNями, соответствуют приоритетным направNлениям развития экономики Воронежскойобласти. Однако в целом мы все же до сихпор имеем дело с системной проблемой –разрывом единого инновационного цикла– от подготовки кадров для исследовательNской и инновационной деятельности довнедрения в производство новых технолоNгий с целью обеспечения качества жизничеловека. Имеется в виду создание новыхматериалов, в том числе наноматериалов,производство оборудования для АПК иперерабатывающей промышленности,разработка новейших технологий в сельNском хозяйстве, включая биотехнологии,новейших технологий в области химичесNкого производства и технологий экологиNческого развития, информационных техNнологий и др. Именно по этим направлеNниям должны нарабатываться практикиуспешной реализации проектов, внедрятьNся, в том числе при федеральной поддержNке, программы подготовки кадров, а такNже – совместно с федеральными структуNрами поддержки инноваций – реализовыNваться схемы продвижения продукции иуслуг как на внутриобластной рынок, таки за пределы области и Российской ФедеNрации.

Еще одним важным инструментом взаNимодействия с бизнесNструктурами являетNся создание малых инновационных предNприятий. В настоящее время зарегистрироNваны 31 хозяйственное общество. Однакопроцесс создания малых инновационныхпредприятий при вузах целесообразноскорректировать. Он должен сопровожNдаться развитием существующих и создаNнием новых малых предприятий по произNводству мелкосерийной продукции в интеN



ресах крупных системообразующих проNмышленных предприятий. В 2015 г. малыеинновационные предприятия обеспечиливыпуск инновационной продукции и услугна 76 млн. руб., хотя зачастую такие предNприятия создаются формально (по статисNтике лишь третья их часть становятся ренNтабельными).

В этой связи представляется важнымсоздание в регионе межвузовского советапо коммерциализации, а также экспертныхсоветов, которые могут быть образованыили на базе вузов, или в рамках деятельноNсти производственных кластеров. Эти соNветы станут инструментом внедрения научNных идей в высокотехнологичные проектыи важнейшим ресурсом обеспечения класNтерных образований необходимыми проNфессиональными кадрами. Они возьмут насебя реализацию задач по коммерциализаNции технологий, организации взаимодейNствия по финансированию инновационнойсистемы с помощью грантовой поддержкиот государства, по проведению научноNисNследовательских работ посредством заклюNчения договоров с хозяйствующими субъекNтами. Такие шаги позволят обеспечить реNальную кооперацию вузов с ведущими предNприятиями Воронежской области в целяхдоведения продуктов работы малых инноNвационных предприятий до производстватоваров, работ и услуг крупных и среднихкомпаний. В результате названных органиNзационных мероприятий будет не толькополучен отлаженный механизм реализациирегиональной кластерной политики, наNправленной на укрепление конкурентоспоNсобности местных предприятий и кластеNров, но и достигнуты лидирующие позициив Российской Федерации по перспективнымнаправлениям развития инновационнойэкономики.

Важным аспектом взаимодействия вузас предприятиями реального сектора эконоNмики является подготовка кадров в соотNветствии с их запросами. Так, в октябре2015 г. Воронежский государственный униN

верситет вместе с ОАО «Турбонасос» выNиграли открытый конкурс фонда инфраNструктурных и образовательных программРОСНАНО на разработку дополнительнойпрофессиональной образовательной проNграммы повышения квалификации в обласNти современных методов контроля и анаNлиза поверхностных характеристик издеNлий и конструктивных материалов на осNнове нанотехнологий. Реализация проектапозволит не только привлечь денежныесредства в университет, но и будет способNствовать развитию механизмов научной иинновационноNпрактической деятельности,консалтинговых и других видов услуг. Поусловиям конкурса после заключения доNговора с ВГУ Фонд инфраструктурных иобразовательных программ РОСНАНОфинансирует разработку программы, акомпанияNинициатор проведения конкурNса (ОАО «Турбонасос») – обучение своихсотрудников (не менее 50% от общей стоNимости договора). Победа в конкурсе ФонNда инфраструктурных и образовательныхпрограмм РОСНАНО является уже четверNтой: в 2012–2014 гг. учеными университетабыли успешно осуществлены три проектапо разработке и реализации образовательNных программ повышения квалификации вобласти нанотехнологий.

Университет участвует также в выполNнении ведомственной целевой программыМинистерства образования и науки РосNсийской Федерации «Повышение квалиNфикации инженерноNтехнических кадровна 2015–2016 годы». По итогам конкурсNного отбора в сентябре 2015 г. получилаподдержку программа Воронежского гоNсударственного университета «АвтоматиNзация технологических процессов припроизводстве электронной компонентнойбазы».

На базе ВГУ эффективно работают корNпоративные центры обучения, базовые каNфедры и корпоративные магистратуры, соNзданные совместно с ведущими организаNциями России и мира (например, TNSystems,

117

ЦЧБ ПАО «Сбербанк России», Группакомпаний РЕЛЭКС, J&M ManagementConsulting, Atos IT Solutions and Services,Pricewaterhouse Coopers (PwC), DSRCorporation, OTSL Inc., NetCracker,DataArt, Microsoft, P&G). За период 2009–2014 гг. в них были трудоустроены более1400 выпускников ВГУ. Некоторые открыNвают офисы именно в Воронеже с цельюпривлечения наших выпускников. НаприNмер, Atos IT Solutions & Services создал набазе ВГУ учебный центр, и более 350 бывNших студентов сейчас являются сотрудниNками этой компании. Совместно с PwC иJ&M Management Consulting реализуютсясовместные программы магистратуры.

Среди заказчиков НИОКР и стратегиNческих партнеров ВГУ назовем следующиеорганизации: «Концерн “Созвездие”»(г. Воронеж), «КБХА» (г. Воронеж),«Воронежсельмаш» (г. Воронеж), «ПавловNскгранит» (г. Павловск), «Турбонасос»(г. Воронеж), «Концерн Энергоатом» НоNвоворонежская АЭС (г. НововоронежВоронежской обл.), «Стойленский ГОК»(г. Старый Оскол Белгородской обл.), ГосNкорпорация «Росатом» (г. Москва), «ГосуNдарственный космический научноNпроизNводственный центр им. М.В. Хруничева»

(г. Москва), «АйNБиNскрин» (пос. ЧерногоNловка, Московской обл.) и др.

В перспективе необходимо созданиекоординирующих структур по вопросамвзаимодействия и «дорожной карты» разNвития партнерства вузовского сообществаи предприятий высокотехнологичного секNтора экономики с целью успешной реалиNзации совместных проектов по созданию,развитию и внедрению инновационных разNработок, наукоемких технологий, развитиювысокотехнологичных производств.

Одним из ключевых вопросов являетсятакже формирование общего образоваNтельного и научноNтехнического пространNства ЦентральноNЧерноземного региона.Эффективная научноNобразовательнаясреда на основе взаимодействия высшихучебных заведений и бизнесNструктур реNгиона будет способствовать развитию выNсокоэффективных междисциплинарныхинициатив: развитию совместных прикладNных и фундаментальных междисциплинарNных научных проектов; формированию иреализации необходимых образовательныхпрограмм; организации курсов повышенияквалификации; консолидации ресурсов длясоздания новых объединенных исследоваNтельских центров.


UNIVERSITY INNOVATION COOPERATIONWITH BUSINESS COMMUNITY

DAVYDENKO Tatyana M. – Dr. Sci. (Pedagogy), Prof., ViceNRector for Innovationsand Technology Commercialization, Voronezh State University, Voronezh, Russia.ENmail: [email protected]

Abstract. The article analyzes the trends and mechanisms of interaction between businessesand Voronezh State University. It also presents good practices of implementation of joint projectsin the sphere of highNtech industries and inNservice training of engineers and technical staff.

Keywords: innovations, technology commercialization, highNtech industries, smallinnovative enterprises

Cite as: Davydenko, T.M. (2016). [University Innovation Cooperation With BusinessCommunity]. Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia]. No. 5 (201),pp. 112N117. (In Russ., abstract in Eng.) .




Современное высшее учебное заведениепредставляет собой многоуровневую сисNтему, в которую включены финансовые,материальноNтехнические и человеческиересурсы. Подготовка кадров в вузе всегдаявлялась одной из важнейших составляюNщих деятельности образовательного учNреждения. Поэтому в программах развитиямногих отечественных вузов стратегичесNкой задачей, наряду с развитием образоваNтельной и научной деятельности, являетсяподготовка кадров. Кадровая политикаорганично вплетается в научноNобразоваNтельный и воспитательный процессы вуза,составляя его важнейшую ресурсную осNнову. Особенно наглядно это проявляетсяв классическом университете. Сказанноеимеет прямое отношение к Воронежскомугосударственному университету, которыйреализует инновационные стратегии, наNправленные на развитие и обновление кадNрового потенциала вуза.

Не вдаваясь в тонкости качественных иколичественных характеристик кадровогопотенциала, отметим лишь, что его анализпредполагает всесторонний охват всехзвеньев вузовской среды, научных и обраN

КАДРОВАЯ ПОЛИТИКАВ КЛАССИЧЕСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ

БУБНОВ Юрий Александрович – дNр филос. наук, проф., проректор по контрольноNаналитической и административной работе, Воронежский государственный университет.ENmail: [email protected]

Аннотация. В статье анализируется проблема развития кадрового потенциала клас�сического университета, а также выявляются причины негативных тенденций в кадро�вом обеспечении вузов и пути их преодоления. Использование эмпирических данных по�зволяет автору проследить влияние инновационной деятельности на снижение оттокамолодых кадров и омоложение профессорско�преподавательского состава. На примереконкретного вуза рассматривается процесс реализации инновационных форм кадровойстратегии, которые стимулируют научную и преподавательскую деятельность ППСи способствуют притоку научно�педагогических кадров в университет.

Ключевые слова: кадровый потенциал, классический университет, кадровый от�ток, HR стратегии, инновационная деятельность, обновление кадров

Для цитирования: Бубнов Ю.А. Кадровая политика в классическом университете //Высшее образование в России. 2016. № 5 (201), С. 118–121.

зовательных возможностей профессорскоNпреподавательского состава, его подготовNленности к выполнению своих функций.Поэтому затрагивая проблему кадровогопотенциала, нужно говорить о содержаниивсей кадровой политики вуза как инструNмента HRNменеджмента, определяющегоподбор и расстановку кадров, а также таNкие формы работы с ними, которые споNсобствуют успешной реализации стратегиNческих задач.

Одной из таких задач, стоящих передВоронежским государственным универсиNтетом, является привлечение и удержаниемолодых талантливых преподавателей и исNследователей за счет совершенствованиясистемы мотивации профессиональногороста. Актуализация заданной темы связаNна с рядом негативных тенденций, которыеимеют место в системе высшей школы. Впрограмме стратегического развития ВГУна 2012–2016 гг. к их числу были отнесеNны: старение профессорскоNпреподаваNтельского состава, низкий уровень социальNной поддержки молодых преподавателей иученых, отсутствие системы поддержкиизобретательской и внедренческой деяN

119

тельности и, как следствие, отток перспекNтивных, чаще всего молодых кадров.

Так, с 2013 по 2015 гг. в Воронежскомгосударственном университете наблюдаNлась устойчивая тенденция к постепенноNму сокращению доли молодых сотрудниNков, работающих на полной ставке, хотяобщее сокращение было небольшим (с26,56 до 25,05%). Одновременно быстрыNми темпами росла доля молодых сотрудниNков в составе внешних совместителей (с34,08 до 37,98%). Как правило, на совмесNтительство переходили штатные сотрудниNки университета (рис. 1). Смена основногоместа работы для молодых кадров не являNлась основанием для разрыва трудовых отNношений с университетом. Основной приNчиной перехода на внешнее совместительNство явился низкий уровень заработнойплаты, хотя в целом по вузу средняя зараNботная плата ППС в 2015 г. составляла133,2% к средней заработной плате по ВоNронежской области.

Необходимость преодоления кадровогооттока привела к некоторому изменению отNдельных звеньев кадровой политики универNситета. В управлении инноваций и предприNнимательства ВГУ были созданы центрыкоммерциализации технологий, молодежN

ных инициатив, развития карьеры, а такжестуденческое конструкторское бюро, котоNрые усиливали мотивационную составляюNщую трудовой деятельности молодых учеNных. Результаты этих структурных изменеNний не заставили себя долго ждать. ТворNческая инициатива и предпринимательская

Рис. 1. Диаграмма динамики численности молодых работников ВГУ в 2013–2015 гг.



активность молодежи вскоре реализовалисьв работе малых инновационных предприяNтий; за период с 2010 по 2015 гг. при участииуниверситета было учреждено 34 малыхинновационных предприятия.

Развитие научноNисследовательскогосегмента Воронежского государственногоуниверситета не ограничивается толькоподдержанием молодых перспективныхсотрудников. Не менее важным для вузаявляется увеличение доли профессорскоNпреподавательского состава в научноNисNследовательской работе. Согласно целевымпоказателям стратегического развития ВГУв 2014 г. доходы от НИОКР в расчете наодного научноNпедагогического работникасоставили 254,8 тыс. руб., а в 2015 г. –276,5 тыс. руб. Проблема расширения учаNстия преподавателей в научноNисследоваNтельской деятельности требует инновациNонных подходов. Например, становитсяхорошей традицией привлечение в вуз предNставителей ведущих университетов мира иисследовательских центров, имеющих больNшой опыт научноNисследовательской деяNтельности. В университет приглашаются изNвестные российские и зарубежные ученыедля проведения мастерNклассов и семинаNров для НПР, кроме того, в вузе создаютNся кафедры под руководством иностранNных специалистов. К примеру, руководствокафедрой «ERP системы и управление бизNнесNпроцессами» осуществляет проректорМюнстерского университета (Германия)Й. Беккер. Современные кадровые стратеNгии ВГУ в сфере рекрутинга нацелены на соNтрудничество в этом плане с такими акадеNмическими институтами, как Институт восNтоковедения РАН (2014) и Математическийинститут им. В.А. Стеклова РАН (2015).

Отличительной особенностью классиNческого университета является отсутствиечетких границ между наукой и образоваNнием. Процесс подготовки научных кадровосуществляется профессорскоNпреподаваNтельским составом, который совмещает наNучную и методическую деятельность. ДлиN

тельное время приоритет в университетеотдавался научной деятельности, котораяу нас более организована и опирается наразработанный и апробированный на пракNтике алгоритм получения квалификации.Педагогическая квалификация оставаласьна втором плане, и, соответственно, опытметодической работы преподавателя нередNко уступал его исследовательским резульNтатам. В совокупности с невысоким престиNжем профессии «преподаватель высшейшколы» [1, с. 49] этот фактор снижал инNтерес к преподавательской деятельности.После окончания аспирантуры и получениястепени кандидата наук молодые кадрыуходили в различные коммерческие струкNтуры или сферы экономики, которые имеNют более высокую материальную и имидNжевую привлекательность. В настоящеевремя ситуация стала меняться.

Существенную роль в повышении интеNреса к профессии преподавателя вуза приNзваны сыграть такие реализованные в ВоNронежском государственном университетепроекты, как «Развитие системы внутренNних миниNгрантов для молодых ученых»,«Поддержка публикаций сотрудников ВГУв высокорейтинговых журналах, индексиNруемых в базах данных WoS и Scopus». Ихосновная цель – поддержка перспективныхпреподавателей, создание условий для ихактивного научного и профессиональногороста, интеграции в мировой научный проNцесс и закрепления в университете. Длявнедрения передовых практик обучения вобразовательный процесс, повышения каNчества преподавания, создания мотивациNонного механизма профессионального разNвития научноNпедагогических работниковуниверситета был реализован проект «ЛиNдер года», в котором приняли участие боNлее 60 человек.

Кадровая политика, проводимая в ВоNронежском государственном университете,позволяет решать упомянутую выше проNблему омоложения профессорскоNпрепоNдавательского состава. Если в 2013 г. средN

121

ний возраст преподавательского состава поуниверситету в целом составлял 48 лет, адоля преподавателей пенсионного возрасNта – 33%, то в 2015 г. он составил 47,7 лети, соответственно, доля преподавателейпенсионного возраста – 32%.

Задачи создания условий для профессиNонального и личностного роста научноNпедагогических работников определяют неNобходимость внедрения новых форм кадроNвого регулирования, которые, с одной стоNроны, стимулируют научную и преподаваNтельскую деятельность, а с другой – споNсобствуют сохранению и приумножениюважнейшего ресурса высшего учебного заNведения. К числу таких форм можно отнесNти внедрение модели эффективного конNтракта, создающей конкурентные условияи способствующей обновлению кадров. ПеNреход университета на эффективный конNтракт позволил ввести в практику договорN

References1. Grunt, E.V., Eliseeva, E.S. (2015). [An Image of a Profession and an Image of Young Lecturers of

Universities: the Features of Interaction]. Izvestia Uralskogo federalnogo universiteta [Izvestia.Ural Federal University Journal]. Vol. 3. Social and Political Sciences. No. 3 (143), pp. 43N50. (InRuss.)


ных отношений материальное поощрение заопределенные научные результаты, что стиNмулирует приток научноNпедагогическихкадров в университет.

Таким образом, кадровая стратегия ВоNронежского государственного университеNта направлена не только на развитие ужеимеющихся кадровых ресурсов, но и напривлечение новых сотрудников, которыесвоей профессиональной деятельностьюповышают эффективность и конкурентоNспособность вуза.


1. Грунт Е.В., Елисеева Е.С. Имидж професNсии и образ молодых преподавателей вуNзов: особенности взаимодействия // ИзNвестия Уральского федерального универNситета. Серия 3. Общественные науки.2015. № 3(143). С. 43–50.


ACADEMIC PERSONNEL MANAGEMENT AT CLASSICAL UNIVERSITY

BUBNOV Yuriy A. – Dr. Sci. (Philosophy), Prof., ViceNchancellor for control andanalytical and administrative work, Voronezh State University, Voronezh, Russia. ENmail:[email protected]

Abstract. The article focuses on the problem of academic staff management at classicaluniversity. The causes of the negative trends in the staffing of universities are explored andways to overcome them are also suggested. The use of empirical data allows the author to tracethe influence of innovative activity on decrease in the outflow of young scholars and professorsand on the rejuvenation of the teaching staff. Using the specific university as an example, theauthor considers the implementation process of such innovative form of human resourcesstrategy as a creative approach to decisionNmaking on staffing issues.

Keywords: staff capacity, classical university, teaching staff outflow, HR strategies,innovative activity, renewal of personnel

Cite as: Bubnov, Yu. A. (2016). [Academic Personnel Management at Classical University].Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia]. No. 5 (201), pp. 118N121. (InRuss., abstract in Eng.)



Основной целью университета в обласNти научной работы является развитие пеNредовых исследований и разработок, выNполняемых на высоком мировом уровне наоснове опережающего роста кадрового поNтенциала и соответствующей материальнойбазы. При этом предполагается внедрениев основные сферы жизни университета инNформационных технологий. Для достижеNния поставленной цели нами активно исNпользуется программноNцелевой подход,когда ресурсы концентрируются на наибоNлее значимых и перспективных направлеNниях. Это позволило в 2014–2016 гг. сосреNдоточиться на решении следующих задач:

1) активное участие в конкурсах госуNдарственных научных фондов, федеральNных целевых программах, в конкурсахмеждународных проектов, увеличение обNщего объема НИР, выполняемых сотрудNниками университета;

2) повышение наукометрических покаNзателей ВГУ, продвижение в международNных базах данных и рейтингах вузов;

3) развитие материальной базы исслеNдований;

4) внедрение информационных техноNлогий в планирование учебного процесса,научных исследований, административнойподдержки работы университета.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРОГРАММНО/ЦЕЛЕВОГО ПОДХОДАДЛЯ ПЛАНИРОВАНИЯ НАУЧНОЙ РАБОТЫ

ПОПОВ Василий Николаевич – дNр биол. наук, проф., проректор по научной работе иинформатизации, Воронежский государственный университет. ЕNmail: [email protected]

Аннотация. В статье анализируется использование программно�целевого подхо�да для организации выполнения передовых исследований и разработок в ВГУ на уровнелучших мировых аналогов, опережающего роста кадрового потенциала и материаль�ной базы университета, внедрения информационных технологий в основные сферыжизни университета. Приводятся механизмы поддержки научных исследований и ре�зультаты реализации целевых программ университета.

Ключевые слова: программно�целевой подход, планирование научной работы, мерыстимулирования, критерии результативности

Для цитирования: Попов В.Н. Использование программноNцелевого подхода для плаNнирования научной работы // Высшее образование в России. 2016. № 5 (201). С. 122–126.

Для решения поставленных задач адмиNнистрацией ВГУ реализованы следующиепрограммные мероприятия.

Проект «Поддержка публикаций со8трудников ВГУ в высокорейтинговыхжурналах, индексируемых в базах дан8ных Web of Science и Scopus». Направленна поддержку перспективных исследоваNний сотрудников ВГУ, интеграцию универNситета в мировой научный процесс, повыNшение рейтинговых показателей универсиNтета. Финансовое обеспечение осуществляNется из внебюджетных средств универсиNтета; суммарный бюджет за 2015 г.приблизился к 3 млн. руб. За счет этихсредств на протяжении трех лет произвоNдится выплата премий за публикации в выNсокорейтинговых журналах (с импактNфакNтором, по данным ISI, более 2). РезультаNтом проекта стало ежегодное увеличениесоответствующих публикаций сотрудниковуниверситета на 20%. Кроме того, удалосьдостигнуть уровня 1200 цитирований стаNтей сотрудников ВГУ в год. Риском реалиNзации данного проекта стали переориентаNция на зарубежные издания и кратковреNменное снижение общего числа публикацийсотрудников. Для корректировки этой проNблемы с 2015 г. нами введено премироваN

123

ние всех сотрудников, чьи статьи индексиNруются в базе данных Scopus. Это позвоNлило поддержать общий уровень публикаNционной активности ученых университета.

На основе анализа эффективности данNного проекта с 2015 г. запущен новый –«Увеличение числа международных пуб�ликаций сотрудников ВГУ», целью котоNрого является обеспечение эффективногофункционирования университетскогоцентра перевода и внутреннего рецензироNвания. Основной задачей проекта стало увеNличение общего числа статей, индексируеNмых в WoS, до 300. Кроме того, планируетNся разработка модели стимулирования пубNликаций с учетом направления исследоваNний.

Проект «Поддержка включения науч8ных журналов, издаваемых ВГУ, в меж8дународные базы данных». Ставит задачуподготовки издаваемых ВГУ журналов длявключения в базу данных Scopus и междуNнародные базы данных, рекомендованныеВАК. Результатом реализации проекта явNляется увеличение числа публикаций и циNтируемости ученых университета, квалифиNцированная подготовка англоязычных реNзюме статей и их размещение в междунаNродных базах данных, повышение наукоNметрических показателей журналов ВГУ,приближение их к мировым стандартам.Сегодня в университете издаются 15 научNных журналов, входящих в Перечень реNцензируемых научных изданий, в которыхдолжны быть опубликованы основные наNучные результаты на соискание ученой стеNпени кандидата наук, на соискание ученойстепени доктора наук.

Три журнала Воронежского государNственного университета за последние двагода были включены в международныебазы данных. Журнал «Вестник ВоронежNского государственного университета. СеNрия: Геология» включен в международнуюбазу данных GeoRef. Два журнала включеNны в международную базу данных Chemical

Abstracts («Конденсированные среды имежфазные границы» и «Сорбционные ихроматографические процессы»).

По результатам работы экспертногосовета в список журналов, вошедших вRussian Science Citation Index (RSCI) на базеWeb of Science, вошли четыре научныхжурнала Воронежского государственногоуниверситета: «Вестник Воронежского гоNсударственного университета. Серия: ГеоNлогия»; «Вестник Воронежского государNственного университета. Серия: География.Геоэкология»; «Конденсированные средыи межфазные границы» и «Сорбционные ихроматографические процессы».

Проект «Аналитические возможно8сти университета – предприятиям ре8гиона». Направлен на повышение востреNбованности современного оборудованияВГУ предприятиями региона, сертификаNцию и аттестацию наиболее востребованNного оборудования. Финансовое обеспечеNние развития Центра коллективногопользования научным оборудованием



(ЦКПНО) – в рамках соглашения с МиниNстерством образования и науки РФ на2014–2015 годы в рамках ФЦПИР на сумNму 30 млн. в год и собственные средства ВГУ– позволило повысить загрузку оборудоNвания Центра до 70%, разработать и внеNдрить модель взаимодействия с внешнимиорганизациями.

В 2015 г. Центр коллективного пользоNвания ВГУ был оснащен новым современNным дорогостоящим научным оборудованиNем (Установка для анализа размеров субмикNронных частиц Malvern Zetasizer ZSP, хроNматографическая система для работы с биоNобразцами Akta start, хроматограф AktaPure 150L, ротационный микротом для изNготовления тонких срезов PTNPC 75840RMCNBoeckeler, автоматическая напылиNтельная установка QUORUM Q150R ES,микроскоп Nikon ECLIPSE NiNENiNU). Егосотрудниками разработаны новые методиNки выполнения измерений, проведены раNботы по расширению области аккредитациилаборатории Центра коллективного пользоNвания, направленные на внесение в списокуслуг лаборатории новых методик измереNний на рентгенофлуоресцентном спектроNметре Bruker S8 Tiger. Кроме того, проведеNна модернизация сайта Центра, привлеченыновые пользователи оборудованием.

За последние два года реализация проNграммы развития ЦКПНО ВГУ при финанNсовой поддержке Министерства образоваNния и науки РФ позволила увеличить коNличество научных направлений предоставNления услуг согласно перечню 2015 года досеми, а непосредственное количество услуг– до 63.

Проект «Поддержание сети диссер8тационных советов». Позволил обеспеNчить работу диссертационных советов вусловиях возросшего документооборота.Всего в течение 2015 г. работали 19 диссерNтационных советов по 41 специальности, вкоторых защищено 99 диссертаций. В реNзультате переаттестации диссертационных

советов четыре из них прекратили работу с2016 г., но с участием ВГУ были вновь отNкрыты два объединенных диссертационныхсовета. Таким образом, на 1 февраля 2016 г.в университете работают 17 диссертационNных советов по 37 специальностям. В наNстоящее время продолжается работа поформированию новых объединенных дисNсертационных советов.

Проект «Электронный документо8оборот» – раздел программы «ЭлектронNный университет». В результате реализациипроекта достигнут 90Nпроцентный охват адNминистративноNуправленческого персонаNла системой электронного документообоNрота при доведении до 50% доли безбумажNного документооборота внутри организаNции. До 80% увеличено количество обраNщений в электронном виде по вопросам ITв связи с централизацией университетскойсистемы взаимодействия с ITNслужбамивуза – Service Desk.

В целом программа «Электронный униNверситет» позволила реализовать за поNследние пять лет следующие задачи:

– поддержка и развитие существуюNщей телекоммуникационной инфраструкNтуры университета, WiNFiNсети, IPNтелефоNнии;

– поддержка и развитие информациNонных систем управления университетом,официального сайта и webNпорталов вуза;

– запуск мобильного приложения«Мобильный ВГУ»;

– развитие Центра обработки данныхВГУ;

– развитие электронных образоваNтельных технологий, электронного и дисNтанционного обучения.

Общий объем финансовой поддержкипроведения научноNисследовательских раNбот в 2015 г. составил 363,8 млн. руб. СреNди выполненных исследований 17,4% – это30 проектов по государственному заданиюМинистерства образования и науки РФ всфере научной деятельности, 12,1% – исN

125

следования в рамках федеральной целевойпрограммы «Исследования и разработкипо приоритетным направлениям развитиянаучноNтехнологического комплекса РосNсии на 2014–2020 годы», 21,9% – грантыроссийских фондов поддержки научной,научноNтехнической и инновационной деяNтельности. Хотелось бы отметить сущеN

ственный рост доли средств Российскогонаучного фонда в поддержке фундаменNтальных исследований в университете(рис. 1), условием подачи заявок в которыйявляется публикация в высокорейтинговыхмеждународных изданиях.

Бюджетные ассигнования в 2015 г. соNставили 59,4% от общего объема финансиN

Таблица 1 Распределение объемов финансирования научных исследований

и разработок ВГУ в 2015 г. по различным источникам финансирования, %

Источники финансирования Доля финансирования НИР

Министерство образования и науки РФ 30,7% Другие министерства, федеральные агентства, службы и ведомства 5,8% Фонды поддержки научной, научно-технической и инновационной деятельности 21,9%

Субъекты федерации, местные бюджеты 1,0% Российские хозяйствующие субъекты 37,2% Иные внебюджетные российские источники и собственные средства вуза 2,8%

Зарубежные источники 0,6%


Рис. 1. Средства научных фондов, поступившие в ВГУ

для финансирования НИР (тыс. руб.)


PROGRAM�ORIENTED AND GOAL�ORIENTED APPROACH TORESEARCH PLANNING

POPOV Vasily N. – Dr. Sci. (Biology), Prof., ViceNRector for Research and Informatization,Voronezh State University, Voronezh, Russia. ENmail: [email protected]

Abstract. The article analyzes the programNoriented and goalNoriented approach used toenhance Voronezh State University’s advanced worldNclass level research and developmentand faster growth of human resource capacity and the university facilities. It also reviews theprocesses of information technologies introduction into the main fields of the universityactivities. Additionally, it discusses research support mechanisms and the university targetprogramme results.

Keywords: programNoriented and goalNoriented approach, research planning, incentives,performance indicators

Cite as: Popov, V.N. (2016). [ProgramNOriented and GoalNOriented Approach to ResearchPlanning]. Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia]. No. 5 (201), pp. 122–126. (In Russ., abstract in Eng.)


рования; 37,2% – это средства предприяNтийNзаказчиков, ориентированных на внеNдрение исследований. Значительная частьорганизацийNпартнеров ранее пользовалисьуслугами Центра коллективного пользоваNния научным оборудованием. В этой связиможно заключить, что наличие аналитичесNкой базы, доступной предприятиям региоNна, является важным условием развитиясовместных исследований и разработок.Распределение объемов финансированиянаучных исследований и разработок ВГУ по

различным источникам финансированияпредставлено в таблице 1.

Мы считаем, что программноNцелевойподход к планированию научной деятельNности позволил существенно поднять уроNвень вовлеченности профессорскоNпрепоNдавательского состава в научные исследоNвания, увеличить количество поданных наконкурсы заявок и, соответственно, увелиNчить объемы средств, привлеченных длявыполнения исследований в университете.


127

Уходящий в историю 2015 год останетNся в памяти как год 70Nлетия Победы соNветского народа в Великой Отечественнойвойне. Естественно, что и мероприятий патNриотического и воспитательного характеNра в ВГУ проводилось на порядок больше.На фоне лейтмотива «Памяти павших буNдем достойны» мы стремились сделать приNвлекательным не только военное образоваNние в вузе, но и саму службу в ВооружёнNных силах Российской Федерации, привитьчувство уважения и преклонения передтеми, кто носил, носит и будет носить поNгоны. Яркий след от проведенной работыкрасной нитью пойдёт в будущее.

В Воронежском государственном униNверситете был сформирован нештатныйЗнамённый взвод (взвод почётного карауNла), приобретена парадная форма, макетыоружия (карабины, шашки). ОбщеизвестNна нелюбовь к строевой подготовке средимужчин, служивших в армии. У нас картиNна оказалась диаметрально противоположNной. Курсанты Учебного военного центрастремились в эту группу, до изнеможенияотрабатывая строевые приёмы. Их трениNровки становились зрелищными. И когда на

ВОЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ГРАЖДАНСКОМ ВУЗЕ:НА ПУТИ К СТАБИЛЬНОСТИ

ЕНДОВИЦКИЙ Дмитрий Александрович – дNр экон. наук, проф., ректор, Воронежскийгосударственный университет. ENmail: [email protected]ШАМАЕВ Виктор Григорьевич – канд. истор. наук, доцент, проф. военной кафедры,Воронежский государственный университет. ENmail: [email protected]

Аннотация. В статье на примере Воронежского государственного университетарассматривается становление и развитие военного образования в гражданском вузе.Авторы анализируют образовательную деятельность и качество подготовки специ�алистов в Учебном военном центре вуза за определенный период, а также норматив�ную базу, применимую в данной области.

Ключевые слова: военное образование, военная специальность, система полноговоенного образования в гражданском вузе, Учебный военный центр, военная кафедра,научная рота

Для цитирования: Ендовицкий Д.А., Шамаев В.Г. Военное образование в гражданNском вузе: на пути к стабильности // Высшее образование в России. 2016. № 5 (201).С. 127–131.

торжественном митинге, посвящённом ДнюПобеды, у главного учебного корпуса этотвзвод торжественно проносил венок, на глаNзах не только ветеранов, но и всех присутNствующих выступили слёзы. Мы смогли соNхранить её Величество Память. А прохожN



дение торжественным маршем со ЗнамёнаNми вселяло чувство гордости и душевногоподъёма. Это было не просто рядовое «меNроприятие», а событие, оказавшее мощнейNший информационноNпсихологический эфNфект. Главное, что это всерьез и надолго.

Да, это важно и для военного образоваNния в гражданском вузе, куда юноши приNходят, будучи не мотивированными на воNенную составляющую. Святейший ПатриNарх Московский и всея Руси Кирилл, выNступая с трибуны ВГУ, сказал: «... ДействиNтельно, образование так же важно, как иоборона, и точно так же может быть тольNко общенациональным делом» 1. Наверное,многое зависит и от «намоленного» здания.В стенах учебного корпуса, где сегодня наNходится военная кафедра и учебный военNный центр, с 24 октября 1882 г. работалоВоронежское духовное училище.

20 августа 1926 г. ЦИК и СНК СССРприняли Постановление об утверждении«Положения о порядке прохождения высNшей допризывной военной подготовки идействительной службы в РККА граждаNнами, обучающимися в ВУЗах и техникуNмах и окончивших их», в этом же месяцебыл подписан приказ Реввоенсовета СССР№565 о начале военного обучения студенNтов. Несмотря на все трудности, 1 октября1926 г. на военной кафедре начались норNмальные занятия. Эта дата стала днем рожNдения военной кафедры. В ее истории, какв капле воды, в целом отражается историявоенного образования в стране. Создание ирасформирование, репрессии и реабилитаNции, вновь восстановление. Постоянно ноNвое, неизведанное, начинавшееся без праNвовой базы, вне закона. Все шло методомпроб и ошибок. Выдержали.

Восемь десятилетий спустя ПредседаNтель комиссии МО РФ генералNлейтенантС.Е. Давыдов доложил министру обороныРоссии о том, что «руководство ВоронежN

ского государственного университета акNтивно включилось в реализацию одного изгосударственных приоритетов России (вобласти образования) в части, касающейсяреформы системы военного образования,и, в целом, готово к началу подготовки офиNцеров для службы в Вооруженных СилахРоссийской Федерации по контракту изчисла студентов с 1 сентября 2006 г.» Такзарождался Учебный военный центр.

В 2016 г. мы будем отмечать 90 лет воNенной кафедре и 10 лет Учебному военноNму центру при ВГУ. С чем мы подходим кэтим датам, с какими успехами и проблеNмами?

Наверное, точкой отсчёта стал 2013 год.После четырёхлетнего перерыва возобновNлён набор в Учебный военный центр (УВЦ).Зачисление граждан в УВЦ осуществлялосьна основании приказов ректора послеосвидетельствования ВВК и признания годNными по состоянию здоровья к военнойслужбе, проведения профессиональногопсихологического отбора, проверки уровNня физической подготовки и заключениядоговора по установленной форме. В томже году Министерство обороны РФ увелиNчило цифры набора для военной кафедрыпо набору в 2014 г. на 30%.

4 июля 2013 г. наш вуз принял участие всовещании ректоров ведущих вузов России,посвященном вопросам создания научныхрот. Совещание прошло под председательNством министра обороны Российской ФеNдерации С.К. Шойгу. А через месяц, 30июля 2013 г., во главе с губернатором ВоNронежской области А.В. Гордеевым мыприняли участие в мероприятии по проверNке хода работ по созданию научной ротына базе ВУНЦ ВВС «ВоенноNвоздушнаяакадемия имени профессора Н.Е. ЖуковNского и Ю.А. Гагарина». Впервые в отечеNственной истории на практике внедряласьновая модель военной службы. ВпоследN

1 Выступление Святейшего Патриарха Кирилла в Воронежском государственном универсиNтете 18 сентября 2011 года // Воронежский университет. 2011, 29 сент.

129

ствии наш вуз, единственный из числа реNгиональных, принимал участие в мероприNятиях, проводимых министром обороныРоссийской Федерации с ректорами ведуNщих российских вузов. В ходе мероприяNтий ставились вопросы формирования ноNвой системы военной подготовки студентоввысших учебных заведений. Мы обсуждаNли совершенно уникальную ситуацию, вкоторой студенты получили возможностьвыбирать программу обучения – стать солNдатом запаса, сержантом запаса или офиNцером запаса. Мы опрашивали студентов,обсуждали эту тему на Совете ректоровВоронежской области, поднимали ее на заNседании Ассоциации государственных вуNзов Черноземья – и везде получили хороNшие, положительные отзывы. Собиралиродителей – они также поддержали идею.Запустив ее через официальные аккаунтыуниверситета в социальных сетях – блогах,твитере, фэйсбуке, мы также получилиочень хорошие отклики.

10 сентября 2014 г. ВГУ принял участиево встрече с ректорами и студентами ведуNщих вузов страны, проводимой министромобороны Российской Федерации, генераNлом армии С.К. Шойгу на базе МВТУ им.Н.Э. Баумана. Министр сообщил, что ужес сентября студенты российских вузов навоенных кафедрах приступили к обучениюпо программам подготовки солдат и серNжантов. Таким образом, реализуя послаNние Президента РФ В.В. Путина о подгоNтовке на военных кафедрах солдат и серNжантов запаса, ВГУ, единственный вуз вЦентральном Черноземье, провёл наборстудентов на военную кафедру для обучеNния по программам подготовки солдат исержантов запаса.

Обратимся к страницам Годового отчеNта ФГБОУ ВО «Воронежский государственNный университет» за 2015 г. Что сделано запрошедший год? Сложилась чёткая систеNма полного военного образования в гражNданском вузе:

1,5 года – подготовка солдат запаса

на военной кафедре;2 года – подготовка сержантов запаN

са на военной кафедре;2,5 года – подготовка офицеров заN

паса на военной кафедре;5 лет – подготовка кадровых офицеN

ров в учебном военном центре.Принимая участие в брифингах начальN

ника Управления военного образования –заместителя начальника ГУК МО РФ, генеNралNмайора Е.В. Кучинского в рамках секции«Воинское обучение и воспитание», мы увиNдели прекрасные научные сообщения выпускNников научных рот, точнее, наших выпускNников, прошедших службу в научных ротахс присвоением офицерских званий.

Выпускники УВЦ предыдущих лет, доNбившиеся хороших показателей на служNбе, стали работать на имидж вуза. От коNмандования стали поступать предложенияпо размещению заказов на набор абитуриNентов для обучения специалистов в их инNтересах. Почему выбор пал на наш вуз?Прежде всего – изNза высокого качестваподготовки. Профильные факультеты иУчебный военный центр работают как едиN



ное целое. Так, при подготовке офицеровпо военноNучётной специальности «ОргаNнизация информационного обеспечения»на базе факультета журналистики одну издисциплин в Учебном военном центре велазаведующая кафедрой «Связи с общеNственностью» доцент Е.Е. Топильская.Военная подготовка не отвлекала от фаNкультетского образования, а лишь углубNляла получаемые знания. Более того, блаNгодаря тесному взаимодействию вуза иУправления прессNслужбы и информацииМинистерства обороны РФ все факультетNские практики проходили в органах инNформационного обеспечения, по сути – набудущих местах службы. Таким образом,вместо одной плановой войсковой стажиNровки курсанты получали в три–четырераза больше практических навыков, а выNпускники приходили в уже знакомый колNлектив. ВГУ стал первым в стране по обуNчению этой специальности в Учебном воNенном центре. В этом году мы будем набиNрать курсантов для подготовки по специNальности «Военная журналистика» винтересах Управления прессNслужбы иинформации Министерства обороны РФ.Стоит отметить, что наш вуз пока единNственный, где готовятся кадровые офицеNры по этой специальности.

Если рассматривать более подробномежфакультетские связи, то аналогичнуюситуацию мы увидим и по военноNучётнойспециальности «Лингвистическое обеспечеNние военной деятельности». Так, например,арабский язык, как на факультете, так и вУчебном военном центре, ведёт носительизучаемого языка, гражданин РоссииМ. Джамиль. Здесь ведётся подготовка кадNровых офицеров не только в интересах МиNнистерства обороны РФ, но и для другихорганов исполнительной власти, где предуNсмотрена военная служба. Важным моменNтом является и то, что выпускники «нестоN

личного» вуза едут служить в любую точNку России и далеко за её пределы.

В предыдущие годы набор в Учебныйвоенный центр для подготовки в интересахУправления ракетных войск и артиллериипроводился только по одной специальносNти – «Фундаментальные математика и меNханика». В 2015 г. была решена и эта проNблема. Добавлены три новые специальносNти: «Экономическая безопасность», «ИнNформационноNаналитические системы безоNпасности», «Компьютерная безопасность».

Как результат – на 2016 г. утвержденыи получены контрольные цифры приёма дляподготовки кадровых офицеров по направNлениям:

«Военная журналистика»;«Перевод и переводоведение»;«Экономическая безопасность»;«Фундаментальные математика и

механика»;«ИнформационноNаналитические

системы безопасности»;«Компьютерная безопасность».

В последнее время возникли трудностив деятельности военной кафедры в планеподготовки офицеров запаса, связанные сприсвоением бакалаврам воинского званияпо запасу «лейтенант». Как известно, МиNнистерством обороны проводится большаяцеленаправленная работа по совершенNствованию правовой базы военного обраNзования. Однако подобная работа можетзанять более года, а звание необходимоприсваивать уже в этом году, ведь в соотNветствии с пунктом 2 статьи 52 ФедеральNного закона «гражданину, успешно заверNшившему обучение по программе военнойподготовки офицеров запаса на военнойкафедре при федеральной государственнойобразовательной организации высшего обNразования, при зачислении в запас министробороны Российской Федерации присваиNвает воинское звание офицера» 2.

2 Федеральный закон от 28 марта 1998 г. N 53NФЗ «О воинской обязанности и военнойслужбе» (с изменениями и дополнениями).

131

Обратимся к Положению о факультеNтах военного обучения (военных кафедрах)при федеральных государственных образоNвательных учреждениях высшего професNсионального образования.

6. Министерство обороны РоссийскойФедерации:

а) определяет перечень военноNучетныхспециальностей, по которым осуществляNется военная подготовка с учетом специальNностей по основной образовательной проNграмме высшего учебного заведения ...

9. Граждане до достижения ими 30NлетNнего возраста, изъявившие желание пройNти военную подготовку в процессе обучеNния по основной образовательной програмNме, проходят отбор на конкурсной осноNве…

20. Изучение гражданами учебных дисNциплин по программе военной подготовкипроводится на базе знаний, получаемых имив ходе освоения специальных дисциплин поосновной образовательной программе, не�обходимых для получения квалификации

«специалист» или квалификации (степе�ни) «магистр».

Таким образом, статьей 20 вышеназванNного Постановления Правительства РФ,фразой: «…необходимых для полученияквалификации “специалист” или квалифиNкации (степени) “магистр”» – исключаетсяобучение на военных кафедрах бакалавров.Нам представляется законным принятиерешения о признании данной фразы не дейNствующей с момента введения ФГОС. В обNновленном виде ст. 20 будет звучать так:«Изучение гражданами учебных дисципNлин по программе военной подготовки проNводится на базе знаний, получаемых ими входе освоения специальных дисциплин поосновной образовательной программе». Вэтом случае она не будет противоречитьст. ст. 1, 6, 9, 20 названного ПостановлеNния. Это снимет проблему для всех военNных кафедр России и тем самым обеспечитстабильность военного образования в гражNданском вузе.


MILITARY EDUCATION AT A NON�MILITARY UNIVERSITY:THE ROAD TO STABILITY

ENDOVITSKY Dmitry A. – Dr. Sci. (Economics), Prof., Rector, Voronezh StateUniversity, Voronezh, Russia. ENmail: [email protected]

SHAMAEV Viktor G. – Cand. Sci. (History), Prof. of the Military Department, VoronezhState University, Voronezh, Russia. ENmail: [email protected]

Abstract. The article reviews military education formation and development in a nonNmilitary university by the example of Voronezh State University. It analyzes the educationalactivity and specialist training quality provided by the Military Training Centre over a certainperiod. The authors also discuss the legal and regulatory framework applied in this field.

Keywords: military education, military specialty, Military Training Centre, ReserveOfficer Training Department

Cite as: Endovitsky, D.A., Shamaev, V.G. (2016). [Military Education at a NonNMilitaryUniversity: the Road to Stability]. Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia].No. 5 (201), pp. 127N131. (In Russ., abstract in Eng.)




Развитие международного сотрудничеNства с зарубежными вузами и организациNями в сфере науки и образования являетсяодним из приоритетных направлений рабоNты Воронежского государственного униNверситета. Основные задачи, которые стаNвит перед собой университет в сфере инNтернационализации: создание и внедрениеинновационных образовательных программсовместно с ведущими зарубежными вузаNмиNпартнерами; повышение уровня компеNтентности профессорскоNпреподавательNского состава в овладении иностраннымиязыками; создание системы кураторства имониторинга проектов взаимодействия ВГУс зарубежными вузамиNпартнерами; расшиNрение возможности изучения русского языNка за рубежом через поддержку существуNющих и создание новых центров русскогоязыка и культуры; активизация академичеNской мобильности обучающихся и научноNпедагогических работников; увеличениечисла иностранных студентов, поступаюNщих в ВГУ на контрактной основе.

Развитие межвузовских контактов осуNществляется в рамках 158 договоров и соNглашений о сотрудничестве с ведущими вуNзами Европы, США, Азии и ЛатинскойАмерики. В 2013 г. Воронежский государN

МЕЖДУНАРОДНАЯ АКТИВНОСТЬ КАК ПРИОРИТЕТНОЕНАПРАВЛЕНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ВУЗА

БЕЛЕНОВ Олег Николаевич – дNр экон. наук, проф., проректор по экономике и междуNнародному сотрудничеству, Воронежский государственный университет. ENmail:[email protected]

Аннотация. Автор анализирует важность международного сотрудничества всфере высшего образования на примере Воронежского государственного университе�та. Одной из основных задач в сфере международной деятельности, которые стоятперед вузом , является создание и внедрение инновационных образовательных про�грамм совместно с ведущими зарубежными вузами�партнерами.

Ключевые слова: международная активность вуза, зарубежные компании, акаде�мическая мобильность, иностранные студенты, академический обмен, магистерскиепрограммы, программы двойных дипломов

Для цитирования: Беленов О.Н. Международная активность как приоритетное наNправление деятельности вуза // Высшее образование в России. 2016. № 5 (201). С. 132–137.

ственный университет совместно с вузамиближнего зарубежья подписал договор осоздании Сети университетов пограничья –международного консорциума учебных заNведений Польши, Литвы, Беларуси, УкраNины и России, который дает возможностьвузам совместно привлекать международNные гранты и реализовывать научные проNекты, осуществлять обмен услугами по внеNдрению их результатов в процесс научноNпедагогической работы, пользоваться инNфраструктурой и аппаратурой в рамках соNвместных мероприятий.

В июне 2014 г. в рамках реализации проNекта Темпус «InterEULawEast» был подпиNсан меморандум о взаимопонимании и соNтрудничестве между экономическим фаNкультетом Университета г. Загреб (ХорваNтия) и экономическим и юридическим фаNкультетами ВГУ. В настоящее время идетподготовка совместной магистерской проNграммы «Европейское и международноеправо» в Восточной Европе и осуществляNется проект подготовки кадров для СберNбанка по программе «Банковское дело».

В течение последних лет заметно актиNвизировались контакты с вузами стран СНГ(Беларуси, Казахстана, Узбекистана, АрNмении). В 2015 г. ВГУ получил грант на реаN

133

лизацию проекта COMPLETE – «Созданиецентров по развитию компетенций и навыNков трудоустройства» в рамках европейNской программы «Эразмус+». Основнаяцель проекта – создание Центров по развиNтию компетентностноNориентированногоподхода в образовании на базе универсиNтетов Казахстана и России. В число участNников проекта входят такие вузы респубNлики Казахстан, как Карагандинский экоNномический университет Казпотребсоюза(г. Караганда), Государственный универсиNтет им. Шакарима (г. Семей), Новый экоNномический университет им. Турара РысNкулова. Сотрудничество с этими вузами буNдет и дальше развиваться не только в рамNках реализации данного проекта, но и врамках межвузовских договоров о сотрудNничестве.

В рамках другого проекта TEMPUS –«Совершенствование преподавания евроNпейских языков на основе внедрения онлайнNтехнологий в подготовку учителей» – фаNкультет романоNгерманской филологииукрепляет сотрудничество с Самаркандскимгосударственным институтом иностранныхязыков (Узбекистан), Узбекским государNственным университетом мировых языков.

В 2014 г. во время визита в ВоронежNский государственный университет ГлаваПредставительства Европейского Союза вРоссии Вигаудас Ушацкас отметил, что«ВГУ является самым активным участниNком программ обмена и сотрудничествамежду вузами Европейского союза и ВороNнежа» 1.

По результатам конкурсного отборапрограммы «Эразмус +» в 2015 г. ВГУ поNлучил 10 проектов:

– пять проектов по направлению проNграммы № 1 – «Академическая мобильNность “Проекты по организации мобильноN

сти студентов и сотрудников высших учебNных заведений”» (Credit Mobility);

– два проекта по направлению № 2 –«Развитие потенциала в сфере высшего обNразования» (Capacity building) – бывшаяпрограмма «Темпус».

Конкурс по этим двум направлениямпроходил в сложных для российских вуNзов условиях, когда они не имели возможNности выступать в качестве координаторовпроектов, а также инициировать двустоNронние проекты (РоссияNЕС). По данномунаправлению всего было подано 515 проNектов из вузов всех стран, поддержано 140проектов, из них только 13 проектов с учаNстием российских вузов, в том числе двапроекта ВГУ;

– три проекта по направлению «ЖанМонне» (Jean Monnet Actions). В рамкахданного направления было подано 855 проNектов, из них поддержано 247, в том числе

1 Встреча руководства ВГУ с Главой Представительства Европейского Союза в России, поNслом, господином Вигаудасом Ушацкасом // Сайт воронежского государственного универNситета. URL: http://www.vsu.ru/news/feed/2014/12/4927



45 с участием российских вузов, включаятри проекта ВГУ.

Среди полученных грантов на реализаNцию международных программ и проектовследует особенно выделить проект«HARMONY – Разработка подходов к гарNмонизации стратегий интернационализациив области высшего образования, науки иинноваций в ЕС и России, Беларуси, АрмеNнии». Координатором проекта выступаетУниверситет Севильи (Испания). В числепартнеров проекта – университеты ВелиNкобритании, Германии, Италии, ПортугаNлии, Греции, России, Армении и БелорусNсии. Целью данного проекта является разNработка механизмов гармонизации стратеNгий интернационализации с учетом нациоNнальных интересов стран (ЕС, Россия,Беларусь, Армения). Проект предусматриNвает реализацию задач по усилению приNсутствия России в европейском образоваNтельном пространстве.

С учетом того, что система российскоNго высшего образования осуществляет инNтеграцию в европейское пространство высNшего образования и участвует в реализаNции Болонского процесса, предложенныйпроект согласуется с приоритетами МиниNстерства образования и науки РоссийскойФедерации. Главным его результатом буNдет разработка стратегии интернационалиNзации ВГУ.

Начиная с 1961 г. Воронежский госуNдарственный университет успешно готовитспециалистов высшей квалификации длязарубежных стран. В настоящее время ондобился признания в этой области и являNется одним из ведущих центров России поподготовке бакалавров, магистров и аспиNрантов из зарубежных вузов. Помимо проNграмм включенного образования, иностранNные стажеры слушают в ВГУ различныекурсы по русскому языку. Ежегодно в стеNнах университета обучается более 1000иностранных студентов, представляющихоколо 80 стран мира. За последние полвеNка в ВГУ прошли подготовку около 15 тыN

сяч иностранных граждан из 141 зарубежNного государства.

ВГУ продолжает активно поддерживатьработу центров русского языка в рамкахмежвузовского сотрудничества в ПриднеNстровском университете им. Т.Г. Шевченко(г. Тирасполь), а также на базе универсиNтетовNпартнеров КНР – Сычуаньского униNверситета иностранных языков (г. Чунцин),Центрального университета национальноNстей (г. Пекин) и Университета г. Санья.Представители профессорскоNпреподаваNтельского состава ВГУ проводят научнуюи преподавательскую работу в этих центNрах, их выпускники успешно овладеваютрусским языком и в дальнейшем продолNжают обучение на русском языке в ВороNнежском госуниверситете и в других росNсийских вузах. В 1987 учебном году на фаNкультете философии и филологии ЛеонNского университета (Испания) в учебнуюпрограмму было введено преподавание русNского языка. С тех пор в течение 30 лет вУниверситет г. Леона ежегодно выезжаютпрофессора, доценты и преподаватели ВГУв качестве преподавателей русского языкадля испанских студентов. В настоящее вреNмя планируется создание сети центров русNского языка не только в Испании, но и вдругих странах Европы – Франции, ГермаNнии.

Большое внимание уделяется академиNческой мобильности обучающихся и научNноNпедагогических кадров. Активный и поNстоянный обмен студентами и преподаваNтелями осуществляется с вузами Германии,Франции, Испании, Бельгии, Австрии, ИрNландии, Швеции, Польши, Эстонии, США,КНР, Казахстана, Белоруссии и другихстран.

С целью освоения профессиональныхкомпетенций, необходимых для осуществNления академической и научной деятельноNсти на английском языке, в ВГУ на базефакультета романоNгерманской филологиис 2013 г. реализуется проект «АкадемичесNкий английский» («Academic English»), наN

135

правленный на обучение профессорскоNпреподавательского состава университетаанглийскому языку. Благодаря этому проNекту все большее количество преподаватеNлей университета участвуют в международNных проектах, читают курсы на английскомязыке для иностранных студентов, прибыNвающих в вуз на обучение в течение одногосеместра, а количество дисциплин, предлаNгаемых на языке, превышает 100.

ВГУ имеет положительный опыт в обNласти подготовки и реализации программдвойных дипломов. В настоящее время вуниверситете действуют восемь совместNных образовательных программ. В стадииактивной подготовки (подписание договоNра о реализации программ двойных диплоNмов, согласование учебных планов, подборпрофессорскоNпреподавательского состаNва) находятся шесть новых программ.

С 2014 г. в вузе осуществляется магисNтерская программа «Деловая коммуникаNция в сфере экономики: немецкий язык»совместно с давним стратегическим партNнером ВГУ – Университетом им. МартинаЛютера (ГаллеNВиттенберг, г. Галле, ГерNмания). В 2016 г. наши вузы празднуют 50Nлетний юбилей успешного сотрудничества.Программа предназначена для студентов,специализирующихся в изучении немецкоNго языка, и имеет практическую значимостьв условиях развития интенсивного эконоNмического сотрудничества г. Воронежа иВоронежской области с Германией. ПроNграмма магистратуры разработана при учаNстии Института экономики Университетаим. Мартина Лютера и предусматриваетобучение как в ВГУ, так и в Университетег. Галле. По окончании магистратуры стуNдентам вместе с дипломом выдается сертиNфикат МЛУ и свидетельство о прохождеNнии практики на предприятии в Германии.

С 2015 г. в рамках договора о сотрудниNчестве между ВГУ и Университетом естеNственных наук и технологий Лилль 1(г. Лилль, Франция) вузамиNпартнерами соNвместно реализуется программа «УправлеN

ние международными торговыми сетями»при поддержке компании Oxylane DecaNthlon Russia, которая предоставляет росNсийским обучающимся места для прохожNдения производственной практики вг. Лилль, а французским обучающимся – впредставительстве компании в г. Воронеже.

Одним из новаторских проектов являNется подготовка совместной дистанционнойобразовательной программы «Бизнес с РосNсией: политические, культурные и эконоNмические исследования российского рынNка», разрабатываемая преподавателями фаNкультета международных отношений вмеNсте с испанскими коллегами из УниверсиNтета им. Короля Хуана Карлоса (г. Мадрид)и образовательным центром на базе бакаNлавриата «Лицеус» (г. Мадрид, Испания).Данная программа направлена на созданиеу испаноязычных обучающихся целостноNго представления о Российской Федерации:ее населении, истории и этнографии, экоNномике и политике, науке и культуре, экоNлогии и географии, праве и религии, языкеи литературе, традициях и ценностях. Онасостоит из трех модулей, последовательноосвещающих различные аспекты прошлоNго и настоящего России, а также включаеткурс русского языка как иностранного.Последний представляет собой интеракNтивный мультимедийный курс обученияосновам русского языка, направленный наовладение студентами навыками разговорNной речи и знакомство с лексикой и грамNматикой в рамках элементарного и базовоNго уровней. Акцент делается на самостояNтельном изучении и отработке материала сиспользованием электронного мультимеNдийного пособия.

В 2015 г. в рамках реализации проектаЭразмус Мундус «UNIQUE – УниверситетNская сеть по обмену опытом в области обесNпечения качества» в университете на базеуправления международного сотрудничеNства был создан Центр ЮНИК, основнаязадача которого заключается в оказанииинформационной помощи обучающимся и



преподавателям ВГУ по вопросам междуNнародной академической мобильности.Центр ежегодно проводит ярмарки междуNнародных программ мобильности для стуNдентов, подготавливает информационныесправочники для иностранных студентов наанглийском языке, организует мастерNкласNсы и методические семинары зарубежныхэкспертов для студентов – участниковмеждународных программ обмена – по меNтодологии и этике обучения в европейскомвузе.

Стремительные темпы развития произNводства и внедрения инновационных разNработок диктуют необходимость диверсиNфикации образовательной системы, а такNже подходов к профессиональной подгоNтовке кадров. Это, в свою очередь, требуNет более тесного взаимодействия вузов снепосредственными заказчиками – госуNдарственными и частными коммерческимипредприятиями, в том числе зарубежныNми. Результатом такого сотрудничества сбизнесом становится открытие корпораNтивных программ обучения, как, например,магистерская программа «Управленческийи ИТNконсалтинг», реализуемая ВГУ соNвместно с «Джей Энд Эм МенеджментКонсалтинг» (ФРГ).

В качестве партнеров университета выNступают такие компании, как KPMG (межNдународная сеть фирм, предоставляющихаудиторские, налоговые и консультационNные услуги), PricewaterhouseCoopers (PwC– крупнейшая в мире консультационноNаудиторская сеть). На базе ВГУ функциоNнируют учебные центры ведущих ИТNкомNпаний, таких как «Atos IT Solutions andServices», «NetCracker», «TNSystems», реNзультатом сотрудничества с которыми явNляется целевая подготовка высококласNсных специалистов ITNсферы, отвечающихзапросам российского рынка. Воронежскийгосударственный университет на протяжеNнии нескольких лет сотрудничает с компаNнией OTSL Inc. (Япония) и Центром обучеNния технологиям программного обеспечеN

ния встроенных систем, который существуNет на базе факультета компьютерных наукВГУ при непосредственном участии компаNний OTSL Inc. и DSR Corporation (США).

В сентябре 2014 г. между руководствомВоронежского государственного универсиNтета, Вестфальского университета им. ВильNгельма (Мюнстер, Германия), ОАО «СеверNстальNИнфоком», ООО «ASAPIO CIS» иООО «SAP СНГ» было заключено соглашеNние о создании на базе факультета прикладNной математики, информатики и механикикафедры «ERPNсистемы и управление бизNнесNпроцессами». В 2015 г. кафедру возглаNвил проректор по стратегическому планиNрованию и контролю качества ВестфальNского университета им. Вильгельма, почетNный доктор Воронежского государственNного университета Йорг Беккер.

Признанием качества подготовки стуNдентов является постоянное повышениепозиций вуза в международных рейтингах.Так, например, в 2016 г. в рейтингеQuacquarelli Symonds World UniversityRanking (QS) мы занимаем позицию 701+,QS University Rankings: BRICS – 111–120,Academic Ranking of World Universities(ARWU) – 501+. Это является уникальнымпоказателем для регионального вуза, неимеющего статуса «федерального» или«национальноNисследовательского».

Таким образом, благодаря высокой стеNпени вовлеченности в международное научNноNобразовательное пространство универсиNтет решает одновременно несколько задач:воNпервых, повышение качества подготовкивыпускников, в том числе за счёт тесной раNботы с промышленными предприятиями,компаниями ИТNсферы, представленнымив г. Воронеже и области, воNвторых, стимуNлирование научноNисследовательской деяNтельности, особенно прикладных научныхисследований, вNтретьих, привлечение иноNстранных студентов к обучению и стажиNровка в университете.


137

INTERNATIONAL COOPERATION AS A TOP�PRIORITY ACTIVITYOF THE UNIVERSITY

BELENOV Oleg N. – Dr. Sci. (Economics), Prof., ViceNRector for Economic Developmentand International Cooperation, Voronezh State University, Voronezh, Russia. ENmail:[email protected]

Abstract. The article analyzes the importance of international cooperation in highereducation on the example of Voronezh State University. One of the university’s goals in thesphere of international relations is to develop and introduce innovative academic programmesin cooperation with leading international partner universities. The University pays specialattention to the development of academic mobility and student and faculty exchange programs.Voronezh State University has over 158 partnership agreements with the leading universitiesall over the world.

Keywords: international cooperation, international companies, academic mobility,international students, academic exchange, master’s programmes, double degree programs

Cite as: Belenov, O.N. (2016). [International Cooperation as a TopNPriority Activity ofthe University]. Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia]. No. 5 (201),pp. 132N137. (In Russ., abstract in Eng.)


Ведущим приоритетом в организациивоспитательной и социальной работы в ВоNронежском государственном университетеявляется развитие студенческого самоN

СОЦИАЛЬНАЯ И ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬВУЗА В РАМКАХ ВЫПОЛНЕНИЯ ПРОГРАММЫ РАЗВИТИЯ

СТУДЕНЧЕСКИХ ОБЪЕДИНЕНИЙ

ГРИШАЕВ Олег Викторович – канд. истор. наук, доцент, проректор по воспитательной исоциальной работе, Воронежский государственный университет. ЕNmail:[email protected]

Аннотация. В статье анализируется организация социальной и воспитательнойработы в Воронежском государственном университете, в частности развитие сту�денческого самоуправления. Приводятся примеры успешно реализованных проектов,связанных с деятельностью студенческих организаций. Одним из условий эффектив�ной работы вуза в данном направлении является устойчивая поддержка Министер�ством образования и науки РФ Программы развития деятельности студенческих объе�динений.

Ключевые слова: Объединенный совет обучающихся, студенческое самоуправле�ние, студенческие объединения, социальное проектирование, профессиональные ком�петенции студентов, воспитательная работа

Для цитирования: Гришаев О.В. Социальная и воспитательная деятельность вуза врамках выполнения Программы развития студенческих объединений // Высшее образоNвание в России. 2016. № 5 (201). С. 137–142.

управления и воспитание социально адапNтированного члена общества. При этом главNным органом студенческого самоуправлеNния в вузе является Объединенный совет



дований. Именно поэтому нами было заNпланировано проведение мероприятия«Турнир трех наук», предполагающего реNшение конкретных производственных заNдач с помощью нестандартных методов, заNчастую лежащих на стыке таких наук, какматематика, физика, химия, биология. ИнNтерес большого количества организаций,работающих в сфере производства («КосNмосNнефтьNгаз», «ЭФКО», концерн «СоNзвездие» и т.д.), к этому турниру объясняNется тем, что его участники способны нахоNдить оригинальные решения нетривиальныхзадач. Некоторые фирмы готовы предосNтавить наиболее выдающимся участникамтурнира места для стажировки. Таким обNразом, данное мероприятие преследуетвполне конкретную цель: ознакомить обуNчающихся с примерными задачами, котоNрые ждут их на производстве, а также ввеNсти студентов в профессиональное сообщеNство, представить их потенциальным рабоNтодателям. Еще одним его положительнымэффектом является формирование командиз студентов разных научных специальноNстей, что позволяет решать задачи, лежаNщие на стыке разных наук. «Турнир трехнаук» – одно из наиболее зрелищных и неNстандартных мероприятий, реализуемых врамках научного направления Программы.Оно проводится уже в четвертый раз и скаждым годом привлекает всё большее коNличество участников из разных регионовРоссии. В 2015 г. данный проект стал побеNдителем конкурса проектов, проводимогоМолодежным правительством ВоронежNской области. Авторы проекта учатся и раNботают в Воронежском государственномуниверситете.

Выездная научная сессия подразумеваNет создание обучающимися проектов и преNзентаций по своей научной тематике и мноNгоступенчатый отбор лучших. В рамках вуNзовского этапа (апрель 2015 г.) студентысначала представляли свои работы на каNфедрах, где они проходят специализацию,а затем на факультете при общем собрании

обучающихся, который включает 14 стуNденческих организаций и осуществляет деNятельность по представлению интересов изащите прав всего студенческого сообщеNства. Одним из условий эффективной раNботы совета является поддержка со стороNны Министерства образования и наукиПрограммы развития деятельности студенNческих объединений. В рамках ее реализаNции за последние четыре года была выраNботана максимально продуктивная систеNма, которая позволяет конкретизироватьцели и задачи различных направлений, упоNрядочивает ответственность за мероприяNтия и реализацию проектов. Хотелось быподчеркнуть, что при организации воспиNтательной работы в ВГУ главной задачейставится не проведение мероприятий, а разNвитие системы органов студенческого самоNуправления и налаживание постоянной раNботы с факультетским самоуправлением ис самоуправлением общежитий ВГУ. Такойподход обеспечивает преемственность раNботы на основе накопленного опыта, тогдакак «событийный» ведет к стагнации стуNденческого самоуправления.

Вместе с тем следует отметить масштабNный рост отчетных (промежуточных) меNроприятий. Безусловно, он предполагаетповышение качества проводимых мероприNятий в организационном плане, увеличениеколичества задействованного персонала,что требует поддержки со стороны адмиNнистрации вуза.

Мероприятия, проводимые в универсиNтете в рамках Программы, подразделяютNся по следующим направлениям.

Наука и инновации. В данном направNлении реализуются два мероприятия, одноиз которых («Турнир трех наук») прошлов первом полугодии 2015 г., второе (выездNная научная сессия) было пролонгированодо конца года.

Поиск нестандартных, креативных реNшений научных проблем является одним изпроявлений инновационного подхода корганизации студенческих научных исслеN

139

профессорскоNпреподавательского состаNва. Авторы проектов, получивших высокиеоценки конкурсной комиссии, при подNдержке Программы получают право на учаNстие в конференциях различного уровня ивыступление на них с демонстрациями своNих научных достижений. Из 3000 студенNтов, подготовивших проекты, 300 получиNли рекомендации на участие в симпозиумахмолодых ученых, а 213 студентов – призы,награды и дипломы конференций всеросNсийского и международного уровня.

Профессиональные навыки. К моменNту выпуска наши студенты не только будутобладать теоретическими знаниями по выNбранной профессии, но и получат практиNческий опыт в различных сферах деятельNности. Реализации этой задачи способствуNют студенческие отряды, работающие посеми направлениям. Будущие психологи испециалисты в сфере педагогического обNразования, а также студенты других наNправлений, получающие дополнительнуюквалификацию «Преподаватель школы», вканикулярное время работают в детских лаNгерях в составе педагогического отряда«Родник». У нас есть также правоохраниNтельный отряд «Фемида», отряд юных геоNлогов «Зернышко», отряд проводников, отNряд строителей.

В рамках реализации Программы былизапланированы слет и спартакиада наибоNлее активных представителей студенческихотрядов Центрального федерального окруNга. В открытии слета и спартакиады участвоNвали командир и комиссар центральногоштаба российских студенческих отрядов иветераны движения; в рамках мероприятияпрошли выступления на тему «РегиональNная визитка», подвижные игры на свежемвоздухе, отрядная спевка у костра, просмотрвидеороликов о рабочем лете. Отдельныйблок спартакиады – сдача нормативов ГТО.По итогам слета лучшие спортсмены отпраNвились на Всероссийский слет и спартакиаNду в город Челябинск в составе команды отЦентрального федерального округа.

В 2011 г. на базе ВГУ открылась юридиNческая клиника «Август», где студентыстарших курсов под руководством куратоNров – преподавателей юридического фаNкультета оказывают бесплатную юридиNческую помощь населению. В рамках клиNники студенты проходят первоначальнуюпрактику, знакомятся с реальным делоNпроизводством, помогают социально незаNщищенным слоям населения решать мноNжество проблем. Здесь постоянно работаNют около 20 консультантов и до 100 челоNвек привлекаются на прохождение практиNки. В 2015 г. юридическая клиникаежемесячно организовывала выездные конNсультации под названием «Декада юридиNческой помощи». Несколько выездных меNроприятий проведено с участием школьниNков. На постоянной основе в клинике рабоNтают около 30 студентов, специализируюNщихся по различным направлениям права,за 2015 г. принято более 500 человек.

Культура и творчество. ТрадиционNно сильным направлением внеучебной раNботы в ВГУ считается организация студенN



ческой самодеятельности. На 17 факульNтетах университета издавна сложились траNдиции выступлений на ежегодных фестиNвалях «Университетская весна» и «ПервоNкурсник». Благодаря помощи Программыв 2012 г. творческий коллектив ВГУ вперNвые смог представить лучшие номера на саNмом ярком и массовом событии для всейстуденческой молодежи – фестивале «РосNсийская студенческая весна». Естественно,для поддержания самодеятельности на выNсоком уровне необходимы регулярные обуNчающие семинары, которые проводятся вуниверситете в начале сентября и носятназвание «Школа актива ВГУ».

Целью данного мероприятии являетсясоздание единого творческого пространNства для самоN и взаимообучения студенNтов с применением различного вида тренинNгов, позволяющих наиболее полно расNкрыть творческий потенциал каждого чеNловека. Организаторами Школы активавыступают студенты старших курсов и выNпускники, а в качестве участников – стуNденты 2–3Nго курса, уже показавшие себяна различных фестивалях. В течение недеNли они живут на турбазе, принадлежащейуниверситету, слушают лекции и мастерNклассы не только по сугубо творческим теNмам (постановка номеров, актерское масNтерство), но и по файндрайзингу, таймNмеNнеджменту, основам борьбы со стрессом(который сопровождает как выступленияна сцене, так и подготовку к сессиям и экNзаменам). Особое внимание уделяется наNвыкам самопрезентации, умению держатьсебя на людях, коммуникативным тренинNгам и развитию лидерских качеств. В 2015 г.тематика Школы была расширена, и отдельNными направлениями включены проектнаяработа и организация студенческого самоNуправления. В работе Школы приняли учаNстие члены жюри фестиваля «Российскаястуденческая весна» – И. Ибатуллин иЕ. Марьяхина, вицеNдиректор фестиваляА. Махнакова, артисты театра «Унисон»,народная артистка республики Северная

ОсетияNАлания З. Хубаева. Все гости выNсоко оценили уровень проведения мероNприятия и отдельно – работу студенческоNго Совета.

Несомненно, самым ярким студенчеNским мероприятием до сих пор остается феNстиваль «Университетская весна». В течеNние трех недель 17 творческих коллектиNвов ВГУ представляют полноценные конNцертные программы, охватывающие самыеразные жанры. Лучшие из номеров попадаNют на областной фестиваль «Студенческаявесна – творчество молодежи», а отмеченNные дипломами получают право представNлять Воронежскую область на всероссийNском этапе. В 2015 г. ВГУ представил тританцевальных номера, каждый из них в своNей номинации занял призовое место. Крометого, студенты ВГУ были приглашены намеждународный фестиваль «Студвеснастран Балтии», где также получили высоNкие оценки и попали в программу финальNного галаNконцерта.

С каждым годом участников фестивалястановится все больше. Организацией всехтворческих мероприятий занимается межNфакультетский актив, входящий в составСовета обучающихся.

Студенческий спорт и здоровый об8раз жизни. Проблема пропаганды здороNвого образа жизни в молодежной среде стоNит довольно остро. Привить студентам люNбовь к спорту и физической культуре поNмогают массовые спортивные праздники,где, наряду с теми, кто целенаправленнозанимается спортом, каждый желающийможет попробовать свои силы. Именно сэтой целью в Программу был включенспортивный фестиваль.

В рамках Всероссийского фестивалямассового студенческого спорта «Неделястуденческого спорта», который состоялNся в ноябре 2015 г., были проведены турниNры по миниNфутболу (юноши), баскетболу(девушки), волейболу (смешанные команNды). Отдельно необходимо сказать о досуNговой составляющей мероприятия. КоманN

141

да организаторов в своей работе руководNствовалась девизом «Ни минуты безспорта!». Досуговое время также было поNсвящено спорту. Например, массовое катаNние на коньках стало одним из самых ярNких моментов фестиваля и, по мнению учаNстников, самым интересным вариантом отNдыха на мероприятиях такого уровня. КаNтание сопровождалось тематическимиконкурсами, призами; участники такжепровели несколько флешмобов. В рамкахвечерней программы состоялись турнирыпо боулингу, настольным играм, а в заверNшение фестиваля участников пригласила насвой домашний матч хоккейная командагорода Воронежа «Буран». Организациеймероприятия занимался не так давно соNзданный в ВГУ студенческий спортивныйклуб при содействии кафедры физическоNго воспитания и спорта.

Волонтерство и социальное проекти8рование. В ВГУ развит институт волонтерNства. Клуб волонтеров насчитывает свыше500 активных членов и около 1000 студенNтов, работающих на непостоянной основе.Студенты реализуют большое количествосоциально значимых проектов, но в ПроNграмму на 2015 год попал лишь один из них,самый массовый и амбициозный – создаNние Лиги интеллектуальных игр.

С 2011 г. группа активных студентовпроводит на базе ВГУ фестивали по интелNлектуальным играм различного уровня. В2012 г. самый массовый фестиваль – КубокЧерноземья по спортивной версии игры«Что? Где? Когда?» – насчитывал около 100человек из семи регионов России. В 2015 г.было запланировано проведение трех крупNномасштабных чемпионатов: СтуденческоNго чемпионата России по спортивной верNсии игры «Что? Где? Когда?» (апрель), траNдиционного «Кубка Черноземья» (июнь),Чемпионата Европы по спортивной версии«Своей игры» (октябрь) и завершающегосеминара активистов движения интеллекNтуальных игр в Воронеже (декабрь). Поитогам последнего фестиваля была оконN

чательно создана Студенческая Лига интелNлектуальных игр, а также выпущен ряд меNтодических указаний для новичков этогодвижения.

Прошедший в октябре 2015 г. ОбъедиNненный чемпионат России и Европы поспортивной версии «Своей игры» стал заNмечательным финалом для такого насыщенNного года. В нем приняли участие предстаNвители 18 стран Европы и республик СНГ,а также представители 30 регионов России.

Межкультурный диалог. В ВГУ учатNся граждане из более чем 20 стран мира, атакже из бывших союзных республик.Проведенные ранее мероприятия по межNкультурным связям и гармонизации межNнациональных отношений дали ощутимыйрезультат, и в 2015 г. был проведен Форумс представителями лидеров студенческихземлячеств ЦФО. Он прошел под лозунгом«Мы говорим на одном языке» и состоялиз трех частей. Первая была посвящена исNтории взаимоотношений различных нароNдов на территории России в современныйпериод. Немалое внимание участники удеNлили истории Великой Отечественной войNны. Во второй части состоялась защита проNектов, направленных на развитие межкульNтурных и национальных связей. Третьячасть была посвящена выработке концепNций долгосрочного сотрудничества различNных студенческих землячеств ЦФО.

Международное сотрудничество.Больше 20 лет ВГУ налаживает связи спредставителями вузов ближнего и дальNнего зарубежья. Укреплению и расширеNнию этих связей способствуют и выпускNники ВГУ, работающие в различных вузахв Европе, Азии и Америке. Большуюпользу в рамках развития сотрудничестваприносит международный студенческийобмен.

Проект ориентирован в первую очередьна студентов естественнонаучных специальNностей, которые благодаря прохождениюобучающих стажировок в западных вузахмогут значительно повысить свои професN



сиональные компетенции, уровень владенияязыком, получить опыт, необходимый длядальнейшего трудоустройства. ЕжегодноВГУ оказывает помощь 50 самым талантлиNвым студентам в получении грантов на стаNжировки. Данное мероприятие предусматNривает не только поездки российских стуNдентов в заграничные вузы, но и ответныйвизит в Россию принимающей стороны. Впрограмме обмена – не только научные заNдачи, но и встречи с руководителями профNсоюзов, студенческих советов, обмен опыNтом в решении различных проблем.

***Хотелось бы отметить значительное увеN

личение количества студентов, активно раNботающих в Объединенном совете обучаюNщихся: в 2014 г. их число составляло 150человек, на окончание 2015 г. – уже 280человек. Это те студенты, которые являNются авторами проектов, руководителяминаправлений деятельности, курируют раNботу своих организаций. Для проведениямасштабных турниров или мероприятий вкачестве резерва Совет может привлечьболее 1000 волонтеров. Кроме того, рукоN

водители многих направлений работы СоNвета получили опыт проведения крупныхтурниров с участием приглашенных гостей,участников из других регионов. Такая раNбота предусматривает высокий уровеньорганизации, ответственности и самостояNтельности, поскольку требует налаживанияконтактов в сфере взаимодействия с молоNдежью в других регионах. Необходимо отNметить, что опыт воспитательной и социNальной деятельности транслируется и в стуNденческие советы факультетов, членыкоторых переходят в организации ОбъедиNненного совета обучающихся по достижеNнии определенного уровня.

Главные задачи, которые ставил передсобой Объединенный совет обучающихсяв 2015 г., – популяризация спорта, интелNлектуального досуга, студенческих отрядовбез потери качественных и количественныхпоказателей по другим направлениям. Поитогам реализации Программы можно скаNзать, что все целевые показатели выполнеNны с превышением, мероприятия успешнопроведены, а следовательно, целиком иполностью выполнены поставленные цели.


STUDENT AFFAIRS, SOCIAL DEVELOPMENT AND STUDENTS’EXTRACURRICULAR ACTIVITIES AT VORONEZH STATE UNIVERSITY

GRISHAEV Oleg V. – Cand. Sci. (History), Assoc. Prof., ViceNRector for Student Affairsand Social Development, Voronezh State University, Voronezh, Russia. ENmail:[email protected]

Abstract. This article analyzes the organization of student affairs, social development andstudents’ extracurricular activities of Voronezh State University, and particularly focuses onthe development of students’ selfNgovernment. The article shows examples of successful projectsrelated to the activities of student organizations. One of the indicators of effective work in thisarea is the sustained support of the Ministry of Education and Science of the Russian Federationwithin the Programme for Student Community Development.

Keywords: Joint Students’ Board, student government, student associations, socialplanning, students’ professional competences, educational work, extracurricular activities

Cite as: Grishaev, O.V. (2016). [Student Affairs, Social Development and Students’Extracurricular Activities at Voronezh State University]. Vysshee obrazovanie v Rossii [HigherEducation in Russia]. No. 5 (201), pp. 137N142. (In Russ., abstract in Eng.)


ОБСУЖДАЕМ ПРОБЛЕМУ

Ускоряющееся развитие наукоемкихтехнологий, автоматизация производства,масштабная информатизация обществаприводят к росту потребности в высококваNлифицированных инженерных кадрах, споNсобных оценить не только эффективностьпринятых ими решений профессиональныхзадач, но и характер их социальноNэконоNмических и экологических последствий.Именно технические вузы призваны обесNпечить подготовку таких кадров.

Далеко не ново утверждение о том, чтоцель высшего профессионального образоNвания – подготовка как профессиональнокомпетентного специалиста, так и гармоNнично развитой личности (на этом базируNется принцип гуманитаризации, ведущей

ФОРМИРОВАНИЕ РЕФЛЕКСИВНОЙ СРЕДЫТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА КАК УСЛОВИЕ СТАНОВЛЕНИЯ

«ГУМАНИТАРНОГО ИНЖЕНЕРА»

ЦЫГУЛЕВА Маргарита Викторовна – старший преподаватель, Сибирская государственNная автомобильноNдорожная академия (СибАДИ). ЕNmail: [email protected]ФЕДОРОВА Мария Александровна – канд. филол. наук, доцент, Омский государственNный технический университет. ЕNmail: [email protected]

Аннотация. Целью данного исследования является обоснование целесообразнос�ти формирования в техническом вузе рефлексивной среды как условия становленияинженера нового типа. Представлены результаты опроса студентов и преподавате�лей Омского государственного технического университета и Сибирской государствен�ной автомобильно�дорожной академии, касающегося особенностей преподавания гу�манитарных дисциплин в техническом вузе: применения информационно�коммуника�ционных технологий, разнообразия методов и средств обучения, организации само�стоятельной работы. Большинство студентов осознают необходимость изучениягуманитарных дисциплин, а их незаинтересованность можно объяснить использова�нием традиционных форм преподавания, невниманием преподавателей к потенциалуинтерактивных методов обучения при организации самостоятельной работы сту�дентов. Перспективы исследования авторы видят в апробации различных рефлексив�ных технологий в деятельности инженерного вуза.

Ключевые слова: инженерное образование, рефлексивная среда, профессиональ�ная компетентность, дисциплины гуманитарного цикла, рефлексивный подход

Для цитирования: Цыгулева М.В., Федорова М.А. Формирование рефлексивнойсреды инженерного вуза как условие становления «гуманитарного инженера» // Высшееобразование в России. 2016. № 5 (201), С. 143–149.

идеей которого является признание ценноNсти человека как личности). Первое услоNвие традиционно выполняется за счет реаNлизации технической составляющей, втоNрое – гуманитарной. Между тем ретроспекNтивный анализ педагогической литературыпозволяет констатировать, что отношениек гуманитарным дисциплинам в техничесNких вузах ещё 20 лет назад было далеко непозитивным. Данные масштабного социоNлогического исследования уровня гуманиNтарной подготовки выпускников техничесNких вузов, проведенного М.Е. ДобрускиNным в 1993–1998 гг., показали, что 10,3–26,6% опрошенных не видели особой знаNчимости гуманитарных дисциплин длябудущей деятельности специалиста. В то


же время молодые специалисты с высшимтехническим образованием указывали надефицит экономических и психологичесNких знаний, на проблемы, связанные с оргаNнизаторскими и коммуникативными навыNками [1].

Чрезмерная технизация общества заNставляет ученых и практиков на протяжеNнии уже нескольких десятилетий искатьспособы повышения престижа гуманитарNного знания в технических вузах. Вопрос онеобходимой переориентации вузовскойпрактики поднимается многими учеными иисследователями (И.И. Ашмарин, Е.Д. КлеNментьев [2], Ю. Ветров, А. Ивашкин [3] идр.). В то же время актуальность гуманиNтарной подготовки технического специалиNста, как справедливо отмечает В.Н. РемарNчук [4], приходится постоянно доказывать.При этом говорить о количественном увеNличении гуманитарных дисциплин в учебNном плане сегодня не приходится. ВыскаNзываются даже опасения, что о гуманитарNном образовании в техническом вузе скоропридется забыть вследствие планомерногосокращения количества часов на их изучеNние. В этой связи некоторые исследоватеNли видят решение проблемы гуманитариNзации технического образования в выявлеNнии и использовании гуманитарного потенNциала в каждом естественнонаучном и техNническом предмете, используя принципыпедагогики сотрудничества [5]. Другие подNчеркивают, что «именно знание гуманитарNных предметов формирует способ мышлеNния, который помогает реализоваться личNности» [6, c. 46]. Таким образом, гуманиNтарные предметы представляются своегорода «подушкой безопасности», котораяпозволяет профессионалу оставаться челоNвеком, руководствоваться здравым смысNлом и нравственными ценностями при реNшении профессиональных задач.

Изучив современное состояние инжеNнерного образования в рамках гуманитарNной парадигмы, О.Ф. Пиралова выделяетследующие способы подготовки «гуманиN

тарного инженера»: усиление языковойподготовки; изменение характера произNводственных практик; введение самоуправNления; формирование потребности в развиNтии общей культуры и непрерывном самоNобразовании; совершенствование системыобщественных отношений [7]. К этомусписку можно добавить организацию эксNкурсий, создание студенческих научныхсообществ и кружков, интеллектуальныхмарафонов [8]. Введение новых современNных спецкурсов по выбору студентов, таNких как «История российского и мировогоменеджмента», «Социальные аспекты инNновационной деятельности», «Имидж спеNциалиста и корпоративная культура» и т.п.,также представляется одним из вариантоврешения проблемы [9, с. 92; 13, с. 84]. Приэтом А. Андреев на основании проведенноNго опроса студентов московских техничесNких вузов [10] отмечает у них достаточновысокий уровень мотивации к изучениюгуманитарных дисциплин, указывая на ихготовность получать второе высшее обраNзование по гуманитарной специальности наплатной основе.

В целом, однако, подготовка профессиNонала у студентов технического вуза всеNтаки ассоциируется с освоением специальNных предметов. Нами была поставленазадача выявить возможные причины незаNинтересованности будущих специалистовинженерных направлений в изучении гумаNнитарных дисциплин и предложить один извозможных вариантов решения даннойпроблемы. В опросе приняли участие стуNденты технических направлений ОмГТУ иСибАДИ.

Омск является крупным промышленNным центром, в нем развиты нефтехимичесNкая промышленность, тяжелое машиноNстроение, радиоэлектроника, электроэнерNгетика, авиаN и ракетостроение. Это опреNделяет направления подготовки специалиNстов и научные направления в техническихвузах города, в частности в Омском госу�дарственном техническом университете.

145

В вузе создана и функционирует инноваNционная структура, способствующая проNизводству новых высокотехнологичных иинновационных продуктов, их последуюNщей коммерциализации. Она включает 22научноNобразовательных центра, 17 ресурсNных центров, 31 научноNисследовательNскую лабораторию, 19 студенческих конNструкторских бюро и студенческих научNноNисследовательских лабораторий, 46малых инновационных предприятий, соNзданных с участием вуза. Сибирская госу�дарственная автомобильно�дорожнаяакадемия осуществляет подготовку инжеNнерных кадров для строительной и автомоNбильноNдорожной отраслей. Совместныепроекты с Корпоративным университетомведущего строительного холдинга КазахNстана «BI Group», с АК «Транснефть»,ООО «Уренгойдорстрой», ОАО «СургутNнефтегаз», ОАО «Омскгражданпроект»,«ПИРС», «АЛРОСА» и др. не только деNлают академию привлекательной для будуNщих инженеров, но и способствуют развиNтию экономики региона и страны в целом(http://sibadi.org/science/). Преподавателии ученые вуза реагируют на растущий спросна высококвалифицированные кадры путемсоздания научноNобразовательных центNров, развития малых инновационных предNприятий, открытия научноNисследовательNских и внедренческих лабораторий, на базекоторых выполняются научные исследоваNния. С каждым годом в данных вузах расNтет число «студентовNисследователей»; этозвание может получить студент, имеющийкачественные научные публикации, патенNты на изобретения, гранты или конкурсныеработы и активно участвующий в научноNисследовательской деятельности. Такимобразом, оба вуза являются старейшимиклассическими техническими организациNями высшего профессионального образоNвания и готовят специалистов для различNных отраслей промышленности региона истраны в целом.

Контингент студентов первого курса инN

женерных направлений очных отделенийданных вузов набора 2013 г. в совокупностисоставлял 1376 человек. Для обеспечениянеобходимой репрезентативности выборки(половозрастная, социальноNпрофессиоNнальная характеристики и пространственнаялокализация респондентов сопоставимы) вопросе приняли участие 275 человек. По реNзультатам проведенного опроса было выявNлено, что 59% студентов осознают необхоNдимость изучения дисциплин гуманитарноNго цикла в техническом вузе, обосновываясвою точку зрения не только возможносNтью расширить кругозор и получить предNметные знания, но и развивать мышление,формировать способность к саморазвитию;22% опрошенных не смогли выразить своипотребности в изучении данных дисциплин;а 19% обучающихся настроены негативно,предлагая исключить гуманитарные предмеNты из учебного плана. 41% «воздержавшихNся» и «негативно настроенных» – это достаNточно высокий показатель, который заставNляет искать ответ на вопрос, почему в совреNменном мире с безграничными возможносNтями реализации различных интересов ипотребностей личности молодые люди невидят или не хотят видеть эти возможностии использовать их для улучшения качествасвоей жизни.

Возможными причинами, по нашемумнению, являются как отсутствие реальNных перспектив в регионе, ориентирующихбудущих специалистов на самореализациюи саморазвитие, так и незаинтересованностьили неспособность преподавателей создатьусловия для обнаружения студентами своNих «сильных сторон», что очевидно прианализе организации процесса обучения ввузе. ПоNпрежнему, несмотря на минимальNно необходимые требования образовательNного стандарта к материальноNтехническоNму обеспечению, включающему в себя соNвременное лабораторное оборудование,информационноNдемонстрационные средNства, лингафонные кабинеты с мобильнымоборудованием, которые должны эффекN

О бсуждаем проблему


тивно использоваться в образовательномпроцессе, занятия осуществляются в основNном в виде традиционных лекций и семинаNров, а информационноNкоммуникационныетехнологии (ИКТ) используются не по всемпредметам и достаточно редко.

Что касается методов и средств обучеNния, лидирующие позиции занимают бесеNды, дискуссии, объяснения, рассказы и,соответственно, книги и онлайнNтексты повсем гуманитарным дисциплинам. Методпроектов, предполагающий аналитическуюработу с различными источниками инфорNмации, по некоторым дисциплинам не исNпользуется вообще, а кейсNметод, развиваNющий рефлексивные навыки, которые обесNпечивают процессы саморазвития и самоNорганизации, знаком лишь 4% обучающихNся. Г.П. Щедровицкий писал об этом так:«Можно сколько угодно делать любую раNботу – не только интеллектуальную, но иручную, – но у вас ничего не будет закрепNляться даже после двухсот, тысячи повтоNрений, потому что это закрепление опредеNляется только рефлексией» [11, с. 112].

Аналогичным образом организована исамостоятельная работа студентов, т.е. инNтерактивные методы обучения, такие какметод проектов, игра, тренинг, не толькоповышающие мотивацию, но и способствуNющие развитию самостоятельного поискарешения задач, развитию творчества и рефNлексии, используются лишь в 15–19%, а понекоторым дисциплинам вообще не предуNсмотрены преподавателями. Говоря о досNтаточно простом, но эффективном способеформирования рефлексивных навыков –самооценке, – стоит отметить, что он такNже применяется ограниченно, например, потаким дисциплинам, как история – 33%,философия – 30%, правоведение – 11%,иностранный язык – 30%, психология –15%. Между тем формирование устойчиNвого навыка оценивать результаты своейработы и анализировать причины возможNных трудностей является очень важнымдля будущей профессиональной деятельN

ности. Одним из показателей несформироNванности данного навыка у студентов явNляется отсутствие потребности обсуждатьрезультаты учебы со своими одногруппниNками: 11% опрошенных никогда не «прогоNваривают» свои достижения по психолоNгии; 15% – по правоведению; 4% – по истоNрии и философии. Иностранный язык вэтом плане занимает первое место в рейтинге«самых обсуждаемых» предметов (37%студентов делятся впечатлениями от проNделанной работы друг с другом).

Такая организация учебного процессаприводит к тому, что потребность в самоNобразовании, являющемся на сегодняшнийдень неотъемлемой характеристикой проNфессионально компетентного специалиста,в процессе изучения гуманитарных дисципNлин формируется слабо: 30% студентов неизучают литературу по психологии в каниNкулярное время по собственной инициатиNве; 33% – по иностранному языку и правоNведению; 56% – по философии; 41% – поистории.

Наше исследование также показало, чтов результате изучения дисциплин гуманиNтарного цикла студенты в большинстве своNем (81%) приобрели предметные знания иумения, хотя 56% студентов дали лишь чаNстичные ответы, затрудняясь с определеNнием образовательного результата по исNтории и философии: по истории – «умениеподдержать диалог на тему», «рассказатьо прошлом», «обсуждать политику, мироNвые новости»; по философии – «рассужNдать о жизни», «обсуждать философскиепроблемы», «чтоNто объяснить по филосоNфии», «философствовать»; по правоведеNнию – «ориентироваться в законах», «приNменять законы», «знать свои права и обяNзанности»; по иностранному языку – «разNговаривать, читать и понимать», «перевоNдить», «общаться с иностранцами»; попсихологии – «разбираться в людях и разNличных ситуациях», «понимать “тяжелых”людей», «помогать людям».

Обобщим вышесказанное (Схема). ВоN

147

первых, существующая на сегодняшнийдень практика обучения студентов инжеNнерных направлений в рамках дисциплингуманитарного блока рассматривается спозиций развития качеств личности, общейкультуры и культуры мышления, причембольшое внимание уделяется подбору соNответствующих средств. ВоNвторых, нашесоциологическое исследование показалоактуальность использования потенциалагуманитарных дисциплин в формированиитворческого, инновационного начала вструктуре личности современного специаNлиста в инженерных вузах, а также необNходимость создания рефлексивной среды,что можно сделать даже в рамках сущеNствующих часов.

Как показал опрос студентов, большинNство из них осознают необходимость изуNчения гуманитарных дисциплин, однаконезаинтересованность остальных обусловNлена использованием традиционных форм

преподавания, невниманием преподаватеNлей к потенциалу информационноNкоммуNникационных технологий и интерактивныхметодов обучения при организации самоNстоятельной работы студентов. Поэтомуперспективой исследования мы считаемапробацию различных рефлексивных техNнологий в деятельности инженерного вузас целью формирования рефлексивногокомпонента профессиональной компетенNции. Кроме того, важна личностная вклюNченность участников в процесс осмыслениясвоей деятельности, что существенно поNвышает эффективность обучения и професNсионального становления личности.


1. Добрускин М.Е. Роль гуманитарного обNразования в подготовке инженеров // СоNциологические исследования. 2001. № 9.С. 95–98.

Инновационная экономика

Качество инженерного образования

СПЕЦИАЛЬНАЯ подготовка

ГУМАНИТАРНАЯ подготовка

Общая культура

Личностные качества

Компетенции инженера

Культура мышления СРЕДСТВА: Авторские курсы Увеличение часов Усиление языковой

подготовки Экскурсии

ИКТ Студенческие научные сообщества и кружки Интеллектуальные

марафоны

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ: Эмоциональное воспитание

Самоуправление Дополнительное гуманитарное образование

Педагогика сотрудничества Информационно-образовательная среда

Схема



2. Ашмарин И.И., Клементьев Е.Д. ГуманиNтарная составляющая университетскогонаучноNтехнического образования //Высшее образование в России. 2009. № 1.С. 3–14.

3. Ветров Ю., Ивашкин А. Гуманизация и гуNманитаризация инженерного образоваNния // Высшее образование в России.2006. № 1. С. 45–50.

4. Ремарчук В.Н. О гуманитарной подготовNке инженеров (некоторые итоги научNноNметодической конференции) // ВысNшее образование в России. 2011. № 1.С. 70–72.

5. Васильев В.Н., Дульнев Г.Н., ЗолотаревВ.М., Коровкин А.М., Колпакова Н.В.Проблемы гуманитаризации техническоNго образования // НаучноNтехническийвестник СПб ГИТМО (ТУ). Вып. 2. Новыенаправления гуманитарной составляющейтехнического образования. СПб.: СПбГИТМО(ТУ). 2002. С. 5–19.

6. Большакова И.И. Проблема изучения гуNманитарных предметов в техническомвузе на примере социологии // ПроблеNмы и перспективы преподавания социоNгуманитарных наук в технических вузах всовременных условиях: Материалы ВсеNроссийской научноNметодической конфеNренции (Москва, 19–20 ноября 2008 г.). М.:

ИздNво МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2008.С. 46–47.

7. Пиралова О.Ф. Теоретические основы опNтимизации обучения профессиональнымдисциплинам в условиях современноготехнического вуза. M.: Академия ЕстеNствознания, 2011. URL.: http://www.rae.ru/monographs/131

8. Катюхина Т.В. Роль гуманитарной средыглазами студентов РГУ нефти и газа имеNни И.М. Губкина // Формирование гумаNнитарной среды в высшей техническойшколе: опыт проектирования и реализаNции: Материалы Всероссийской научноNметодической конференции (Москва, 15ноября 2013 г.) / Под общ. ред. М.Н. ФиNлатовой. М.: Изд. центр РГУ нефти и газаимени И.М. Губкина, 2013. С. 115–119.

9. Соколов А.С., Южакова Л.В. Некоторыепроблемы гуманитарного образованияинженера // Высшее образование в РосNсии. 2009. № 4. С. 90–93.

10. Андреев А. Гуманитарная педагогика ввысшей технической школе // Высшееобразование в России. 2008. № 6. С. 120–127.

11. Щедровицкий Г.П. ОрганизационноNдеяNтельностная игра: сборник текстов. Изархива Г.П. Щедровицкого. Т. 9 (1). М.:Наследие ММК, 2004. 288 с.


DEVELOPMENT OF REFLEXIVE ENVIRONMENT AT TECHNICAL UNIVERSITY

TSYGULEVA Margarita V. – Assist. Prof., Siberian State Automobile and HighwayAcademy, Omsk, Russia. ENmail: [email protected]

FEDOROVA Maria A. – Cand. Sci. (Philology). Assoc. Prof., Omsk State TechnicalUniversity, Omsk, Russia. ENmail: [email protected]

Abstract. The article considers the grounding of the leading role of reflection in competitivespecialist development and the characteristics of reflexive environment development attechnical university by means of humanities. The results of a survey based on the interviewwith Omsk State Technical University teachers and students concerning teaching humanitiesat technical university are given. Most students find studying humanities necessary, thoughsometimes they are not interested because of only traditional teaching methods and teachers’neglecting the potential of ICT and interactive methods of selfNeducation. The prospects ofthe research are seen as an implementation of various reflexive technologies in technicaluniversity activities with the aim to form a reflexive component of a future specialist professionalcompetence.

Keywords: higher professional education, engineering education, reflexive environment,professional competence, humanities, reflexive approach

149

Cite as: Tsyguleva, M.V., Fedorova, M.A. (2016). [Development of Reflexive Environmentat Technical University]. Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia]. No. 5(201), pp. 143N149. (In Russ., abstract in Eng.)

References1. Dobruskin, M.E. (2001). [The Role of Humanitarian Education in Training Engineers]. Sotsio�

logicheskie issledovaniya [Sociological Studies]. No. 9, pp. 95N98. (In Russ.)2. Ashmarin, I.I., Klement’yev, E.D. (2009). [Liberal Constituent of the University Technology

Education]. Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia]. No. 1, pp. 3N14. (In Russ.,abstract in Eng.)

3. Vetrov, Yu., Ivashkin, A. (2006). [Humanization and Humanitarization of Engineering Education].Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia]. No. 1, pp. 45N50. (In Russ., abstract inEng.)

4. Remarchuk, V.N. (2011). [About the Liberal Training of Engineers (Some Results of theMethodological Conference)]. Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia]. No. 1,pp. 70N72. (In Russ., abstract in Eng.)

5. Vasil’yev, V.N., Dul’nev, G.N., Zolotarev, V.M., Korovkin, A.M., Kolpakova, N.V. [Problems ofHumanitarization of Technical Education]. Nauchno�tekhnicheskii vestnik SPb GITMO (TU).[Scientific and Technical Journal of Information Technologies, Mechanics and Optics]. Issue 2.Novye napravleniya gumanitarnoi sostavlyayushhei tekhnicheskogo obrazovaniya [New Trendsof Technical Education Humanitarian Component]. 2002, pp. 5N19 (In Russ.)

6. Bolshakova, I.I. (2008). [Problems of Studying Humanities at Technical University, the Case ofSociology].Vserossiyskaya nauchno�metodicheskaya konferentsiya “Problemy i perspektivyprepodovaniya sotsiogumanitarnykh nauk v tekhnicheskikh vuzakh v sovremennykh usloviyakh”[Challenges and Opportunities of Teaching SocioN humanitarian Studies at Technical Universityin the Modern Context. Proc. Sci. and Method. Conf.]. Moscow: MGTU n.a. N.E. Bauman Publ.,pp. 4N7. (In Russ.)

7. Piralova, О.F. (2011). Teoreticheskie osnovy optimizatsii obucheniya professional’nym disciplinamv usloviyakh sovremennogo tekhnicheskogo vuza [Theoretical Bases of Teaching ProfessionalDisciplines in Conditions of Modern Technical University]. Moscow: Akademiya EstestvoznaniyaPubl. Available at: http://www.rae.ru/monographs/131 (In Russ.)

8. Katyukhina, T.V. (2013). [The Importance of Humanitarian Environment. Opinion of Gubkin Oiland Gas University Students]. Vserossiiskaya nauchno�metodicheskaya konferentsiya“Formirovanie gumanitarnoi sredy v vysshei tekhnicheskoi shkole: opyt proektirovania irealizatsii” [Development of Humanitarian Environment at Higher Technical School: Designand Implementation Experience. Proc. Sci. and Method. Conf.]. Moscow: Publishing Center ofGubkin Oil and Gas University. pp. 115N119. (In Russ.)

9. Sokolov, A.S., Yuzhakova, L.V. (2009). [Some Problems of Liberal Education of an Engineer].Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia] No. 4, pp. 90N93. (In Russ., abstract inEng.)

10. Andreev, A. (2008). [Liberal Educational Pedagogy at Higher Technical School]. Vysshee obra�zovanie v Rossii [Higher Education in Russia]. No. 6, pp. 120N127. (In Russ., abstract in Eng.)

11. Shchedrovitsky, G.P. (2004). Organizatsionno�deyatelnostnaya igra: sbornik tekstov [An ActivityOrganizing Game: Collection of Texts. From the G.P. Shchedrovitsky archive]. Moscow: NasledieMMK Publ., Vol. 9 (1). 288 p. (In Russ.)




Российская система высшего образоNвания, важным шагом в реформированиикоторой стало принятие в 2009–2010 гг.компетентностноNориентированного ФеNдерального государственного образоваNтельного стандарта высшего профессиоNнального образования третьего поколеNния (ФГОСN3 ВПО), переживает в настоNящее время новый этап преобразований –переход на обновленные стандарты высNшего образования (ФГОС ВО), которыетакже называют ФГОС 3+ 1. Изменениестандартов высшего образования ужедважды за короткий период в пять лет ипланы по введению в скором времени станN

КОМПЕТЕНТНОСТНО/ОРИЕНТИРОВАННЫЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ СТАНДАРТЫ:

ПРОБЛЕМЫ РЕАЛИЗАЦИИ

КУЗНЕЦОВА Екатерина Михайловна – канд. пед. наук, Docteur Sciences de l’Education,и.о. зав. кафедрой романских языков, Национальный исследовательский Томский госуNдарственный университет. ENmail: [email protected]

Аннотация. В статье анализируется новый федеральный государственный обра�зовательный стандарт высшего образования (ФГОС ВО) в сопоставлении с предыду�щим федеральным государственным образовательным стандартом третьего поко�ления (ФГОС�3 ВПО). Особое внимание при анализе уделяется проблемам оформле�ния стандартов и формулированию конкретных компетенций, которые порождаютмножество возможных трактовок при разработке в университетах основных образо�вательных программ и других документов. Выявлено, что в ФГОС ВО отсутствуетчеткое определение понятия «компетенция» и обоснование формирования конкрет�ных перечней компетенций. В новом стандарте не учтен опыт реализации междуна�родного проекта TUNING в России, ориентированного на реализацию компетентно�стного подхода в национальных системах высшего образования. Решение выявленныхпроблем автор видит в приглашении работодателей, выпускников и работников уни�верситетов к экспертизе стандартов высшего образования. Однако в настоящее вре�мя выявленные в ходе анализа проблемы, которые перешли в новый стандарт из ФГОС�3 ВПО, не позволяют признать ФГОС ВО эффективным инструментом реализациикомпетентностного подхода.

Ключевые слова: реформирование образования, компетентностный подход, ком�петенции, федеральные государственные образовательные стандарты

Для цитирования: Кузнецова Е.М. КомпетентностноNориентированные образоваNтельные стандарты: проблемы реализации // Высшее образование в России. 2016. № 5(201). C. 150–155.

дартов четвертого поколения (ФГОС 4)вызывают неоднозначную реакцию в среNде работников системы высшего образоNвания.

Мы постарались проанализироватьФГОС ВО в сравнении с ФГОСN3 ВПО с учеNтом недостатков, которые отмечали в поNследнем его исследователи, и выделить осNновные проблемы, которые, по нашемумнению, не позволяют работникам систеNмы высшего образования, разработчикамООП, а также российскому обществу какконечному потребителю образовательныхуслуг эффективно работать с ФГОС ВО ивоспринимать его как инструмент повышеN

1 Портал Федеральных государственных образовательных стандартов высшего образоваNния. URL: http://fgosvo.ru

151

ния качества образования в логике компеNтентностного подхода.

После утверждения курса на реализаNцию компетентностного подхода в российNском высшем образовании и принятия станNдартов третьего поколения множество исNследователей пытались разобраться в сущNности компетентностного подхода в обраNзовании и специфике его воплощения врамках ФГОСN3 ВПО [1–4]. Многие исслеNдователи справедливо отмечают обилиетрактовок понятия «компетенция» и «комNпетентность» в отечественных и зарубежNных источниках [2; 3; 5]; в связи с этим возNникает вопрос, какую трактовку взяли заоснову разработчики. Однако в текстеФГОС ВО, как и в ФГОСN3 ВПО, нет опреNделения «компетенции». То есть трактоватьсущность компетенций, которые являютсяв стандарте основными требованиями куровню подготовки выпускника, вроде быпредоставляется вузам. Возникает законоNмерный вопрос: как обеспечить соответNствие образовательной деятельности всехуниверситетов единому стандарту, есликаждый университет свободен интерпретиNровать понятие «компетенция» поNсвоему?

Кроме того, при отсутствии в стандарNтах четкого определения «компетенции»остается спорным вопрос о принципиальNной разнице между компетенциями иЗУНами. Так, анализируя ФГОСN3 ВПО,О.А. Донских в своей статье отмечает, чтони в одном документе нет четкой аргуменNтации, какие непоправимые дефекты приNсутствуют в системе «знания – умения –навыки» и каким образом компетентностNный подход может исправить эти недостатNки [3]. Этот же вопрос остается актуальNным и для ФГОС ВО, так как при разработNке ООП в соответствии с данным стандарNтом для каждой из формируемых компеNтенций составляется карта компетенции, врамках которой в каждой компетенцииконкретизируются компонентыNзнания,компонентыNумения и компонентыNвладеNния, то есть компетенция описывается чеN

рез систему элементов, очень схожую ссистемой ЗУНов.

Федеральный закон № 273 «Об обраNзовании в Российской Федерации» такжене предлагает никакого определения, упоNтребляя в качестве однородных едиництермины «компетенция», «знания», «умеNния» и «навыки». Например: «образование– единый целенаправленный процесс восNпитания и обучения, являющийся общеNственно значимым благом и осуществляеNмый в интересах человека, семьи, обществаи государства, а также совокупность приNобретаемых знаний, умений, навыков, ценNностных установок, опыта деятельности икомпетенции…».

Следует отметить, что исследователиФГОСN3 ВПО [1–3] отмечали непоследоNвательность разработчиков стандарта вопределении количества компетенций дляразличных направлений подготовки (общееколичество компетенций на уровне бакалавNриата варьировалось от 30 до 80) и соотноNшения между общекультурными и професNсиональными компетенциями. Помимо обNщекультурных и профессиональных комNпетенций, в ФГОС ВО появилась третьягруппа – общепрофессиональные компеNтенций. Отметим, что определения всехэтих видов компетенций в обоих стандарNтах также отсутствуют.

С проблемой отсутствия четкого опреNделения понятия «компетенция», а такжеввиду нечетких формулировок компетенNций тесно связана проблема оцениваниясформированности компетенций, в томчисле выделения уровней сформированноNсти компетенций – порогового, продвинуNтого, повышенного. Исследователями предNлагается множество подходов к оцениваNнию сформированности компетенций [6–9], но для разработчиков ООП и преподаNвателейNпрактиков остается открытымвопрос о соотношении компетенций какрезультатов образования и уровней ихсформированности с отметочной системой(«отлично», «хорошо», «удовлетворительN



но», «неудовлетворительно»). Это обусловNлено также тем, что некоторые компетенNции, особенно общекультурные, сформуNлированы в стандарте ФГОС ВО, как и впредыдущем стандарте, таким образом, чтоони не соотносятся ни с каким практичесNким результатом деятельности. СледоваNтельно, сформированность таких компетенNций у выпускника невозможно проверить спомощью известных контрольных процеNдур, предполагающих осуществление каNкойNлибо деятельности в образовательномпроцессе и ее оценивание по определеннымкритериям. В качестве примеров таких комNпетенций можно привести следующие: «гоNтовность… нести социальную и этическуюответственность за принятые решения»(ОКN2 54.03.02 ДекоративноNприкладноеискусство и народные промыслы), «способNность руководствоваться принципами кульNтурного релятивизма и этическими нормаNми, предполагающими отказ от этноцентNризма и уважение своеобразия иноязычнойкультуры и ценностных ориентаций инояNзычного социума» (ОКN2 по направлению45.03.02 Лингвистика), «способность криNтически оценивать свои достоинства и неNдостатки, наметить пути и выбрать средстваразвития достоинств и устранения недоNстатков» (ОКN7 по направлению 14.03.02Ядерные физика и технология), «способNность творчески подходить к порученномузаданию, уметь проявлять разумную иниNциативу и обосновывать ее перед руковоNдителем, нести персональную ответственNность за результаты своей профессиональNной деятельности» (ОКN10 по направлению41.03.01 Зарубежное регионоведение). НаNличие подобных «абстрактных» компетенNций, не связанных ни с какой конкретнойдеятельностью и заведомо непроверяемыхв условиях учебного процесса, которых,однако, в ФГОС ВО стало значительноменьше по сравнению с ФГОСN3 ВПО, всееще не позволяет говорить о полноценнойреализации компетентностного подхода встандартах высшего образования. Кроме

того, формулирование подобных требоваNний к уровню подготовки выпускника дисNкредитирует сам стандарт. Если восприниNмать такие компетенции, связанные с внутNренним миром выпускника, как требования,то представители университета уполномоNчены, например, отказывать в выдаче выNпускнику диплома переводчика, если, по ихмнению, выпускник не «руководствуетсяпринципами культурного релятивизма» илине «занимает гражданскую позицию в соNциальноNличностных конфликтных ситуаNциях». Либо, напротив, буквально восприNнимая формулировку компетенции, предNставители университета могут автоматичесNки приписывать всем выпускникам «способNность руководствоваться» определеннымипринципами, «способность творчески подNходить» к определенной деятельности илилюбые другие способности.

Также в ФГОС ВО проникла из ФГОСN3 ВПО проблема целесообразности разграNничения некоторых очень близких и дажеидентичных компетенций, иногда отнесенNных разработчиками к разным видам. СравNним в стандарте по направлению 45.03.02Лингвистика ОПКN16 «владение стандартNными методами поиска, анализа и обработNки материала исследования» и ПКN26 «влаNдение стандартными методами поиска, анаNлиза и обработки материала исследоваNния», в том же стандарте абсолютно иденNтичны компетенции ОПКN15 и ПКN24,ОПКN1 и ПКN23. В стандарте по направлеNнию 41.03.01 Зарубежное регионоведениенепонятна целесообразность разграничеNния компетенций и отнесения к разным виNдам ОПКN14 «способность владеть базовыNми навыками чтения и аудирования текстовобщественноNполитической направленносNти на языке (языках) региона специализаNции» и ПКN8 «владение базовыми навыкаNми восприятия мультимедийной информаNции на языке (языках) региона специалиNзации»; в стандарте по направлению14.03.02 Ядерные физика и технологии неNпонятны различия между ОКN10 «владение

153

основными методами, способами и средNствами получения, хранения, переработкиинформации, иметь навыки работы с комNпьютером как средством управления инNформацией» и ОКN11 «способность рабоNтать с информацией в глобальных компьюNтерных сетях» и т. д.

Отдельно следует отметить еще одинаспект, препятствующий полноценномуфункционированию стандартов высшегообразования в качестве инструментов реаNлизации компетентностного подхода: разNработка стандартов осуществляется безучета позиции сообщества работодателей.Компетентностный подход к формироваNнию образовательного процесса требуетустановления тесных деловых связей межNду университетами и работодателями, таккак только работодатели практически заNнимаются теми видами деятельности, к коNторым университеты готовят выпускников,знакомы с современными требованиямирынка труда, сами участвуют в формироNвании этих требований и могут оценить,какие компетенции необходимы для эфNфективной профессиональной деятельноNсти выпускника, для его востребованностив актуальных условиях. Взаимодействие сработодателями может осуществлятьсяпутем следующих мер: 1) экспертизы рабоNтодателями основных образовательныхпрограмм по направлениям подготовки иучебных планов; 2) включения представиNтелей работодателей в состав аттестационNных комиссий; 3) проведения опросов раNботодателей для выявления их требованийк уровню общей и профессиональной подNготовки выпускников и удовлетворенносNти качеством образования на современномэтапе [10]. Взаимодействие с работодатеNлями для определения перечней общих испециальных компетенций лежит в основемеждународного проекта TUNING «НаNстройка образовательных структур» 2, коN

торый реализовывался в России с 2010 по2013 гг. под руководством Ассоциацииклассических университетов России [1]. Нив ФГОСN3 ВПО, ни в ФГОС ВО нет указаNний на то, что перечни компетенций создаNвались с учетом мнений работодателей. ТакNже нет свидетельств о том, что при разраNботке новых стандартов какNлибо был учNтен опыт реализации проекта TUNING вРоссии. Приглашение представителей соNобщества работодателей, работников униNверситетов, студентов и выпускников к учаNстию в обсуждении и экспертизе стандарNтов высшего образования позволили быеще на этапе разработки стандартов выNявить многие проблемы, касающиеся опреNделения, формулирования компетенций иих распределения по видам, а также повыNсить их доступность для всех участниковобразовательного процесса и потребителейобразовательных услуг.

Все перечисленные проблемы при разNработке основных образовательных проNграмм и приложений к ним вузам предлагаNется решать самостоятельно. ОтсутствиекакихNлибо официально утвержденныхобразцов ООП, с одной стороны, дает вуNзам больше свободы и возможность разраNбатывать дополнительные компетенции, сдругой стороны, существуют сжатые сроNки государственной аккредитации образоNвательных программ по новым стандартам,которые не позволяют долго искать отвеNты на вопросы, возникающие при знакомNстве с ФГОС ВО. Это может привести к доNполнительной проблеме разного качествадипломов, выданных разными университеNтами по одним и тем же направлениям подNготовки, которое зависит в настоящее вреNмя от глубины понимания стандарта и проNфессионализма сотрудников методическихотделов, комиссий и других подразделенийотдельных университетов.

Отсутствие в стандартах таких важных

2 Официальный сайт проекта TUNING Russia. URL:http://tuningrussia.org/index.php?option=com_content&view=article&id=69&Itemid=74&lang=ru



элементов, как определение ключевых поNнятий, обоснование выбора того или иногонабора компетенций (указание источниковинформации, данных опросов и авторовконкретных стандартов), не позволяет приNзнать ФГОС ВО, как и предшествующий емуФГОСN3 ВПО, эффективным инструменNтом реализации компетентностного подхоNда в высшем образовании.


1. Караваева Е.В., Телешова И.Г., УльяноваМ.Е., Эченике В.Х. Возможность испольNзования методологических принциповевропейского образования в российскихуниверситетах // Высшее образование вРоссии. 2013. № 1. С. 3–3.

2. Тхагапсоев Х.Г. Компетентностное обраNзование: к проблеме воплощения // ВысNшее образование в России. 2013. № 6. С.71–76.

3. Донских О.А. Дело о компетентностномподходе // Высшее образование в России.2013. № 5. С. 36–45.

4. Коршунов С.В., Зырянов В.В. ВведениеФГОС ВПО: первый год работы в оценкахи мнениях специалистов по учебноNметоNдической работе // Высшее образованиев России. 2013. № 2. С. 16–27.

5. Гребенюк Т.Б. Методологические основы

компетентностного подхода в образоваNнии // Проблемы компетентностногоподхода в среднем и высшем образоваNнии: сб. науч. трудов. Калининград: ИздNво РГУ им. И. Канта, 2008. С. 7–17.

6. Анисимова М.А., Бляхеров И.С., Маслен�ников А.В., Моржов А.В. К вопросу о проNектировании оценочных средств сформиNрованности компетенций // Высшее обNразование в России. 2013. № 4. С. 106–112.

7. Пахаренко Н.В., Зольникова И.Н. Модельопределения уровня сформированностиобщекультурных и профессиональныхкомпетенций // Современные проблемынауки и образования. 2012. № 6. URL:www.scienceNeducation.ru/106N7502

8. Караваева Е.В., Богословский В.А., Хари�тонов Д.В. Принципы оценивания уровNня освоения компетенций по образоваNтельным программам ВПО в соответствиис требованиями ФГОС нового поколения// Вестник Челябинского государственNного университета. 2009. № 18. С. 155–162.

9. Соснин Н.В. О структуре содержания обуNчения в компетентностной модели // ВысNшее образование в России. 2013. № 1.С. 20–23.

10. Кряклина Т.Ф. КомпетентностноNориенNтированное высшее профессиональноеобразование: теория и практика. БарнаNул: ААЭП, 2007.


COMPETENCY�BASED STANDARDS OF EDUCATION: PROBLEMSOF IMPLEMENTATION

KUZNETSOVA Ekaterina M. – Cand. Sci. (Pedagogy), Docteur Sciences de l’Education,Acting head of Department of Romance Languages, National Research Tomsk State University,Tomsk, Russia. ENmail: [email protected]

Abstract. The article is aimed at analyzing the new federal standard of higher education incomparison with the preceding federal standard of the 3rd generation. The article includes adetailed analysis of the problems related to the nature of the standard and to the wording ofcompetencies. These problems give rise to a large variety of interpretations of competenciesin curricular programmes and other documents. The analysis showed that new standard ofhigher education presents no clear definition of competency and the suggested lists ofcompetencies are formed without any argumentation. The new standard does not consider theconclusions of the international project TUNING Russia aimed at implementation ofcompetencyNbased approach in national systems of higher education. As a possible solutionto the defined problems the author suggests to invite employers, alumni and university staffto examine standards of higher education. But today the problems defined by the analysis that

155

are identical to the problems of the preceding standard do not allow to consider the newstandard of higher education to be an efficient instrument of implementation of thecompetencyNbased approach.

Keywords: reforms of higher education, competencyNbased approach, competencies,federal standards of education

Cite as: Kuznetsova, E.M. (2016). [CompetencyNBased Standards of Education: Problemsof Implementation]. Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia]. No. 5 (201),pp. 150N155. (In Russ., abstract in Eng.)

References1. Karavaeva, E.V., Teleshova, I.G., Ul’yanova, M.E., Echenike, V.Kh. (2013). [Possibilities of Use of

Methodological Principles of European Education in Russian Universities]. Vysshee obrazovaniev Rossii [Higher Education in Russia]. No. 1, pp. 3N13. (In Russ., abstract in Eng.)

2. Tkhagapsoev, Kh.G. (2013). [CompetencyNBased Education: Problems of Realization]. Vyssheeobrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia]. No. 6, pp. 71N76. (In Russ., abstract in Eng.)

3. Donskikh, O.A. (2013). [Case of the CompetencyNBased Approach]. Vysshee obrazovanie v Rossii[Higher Education in Russia]. No. 5, pp. 36N45. (In Russ., abstract in Eng.)

4. Korshunov, S.V., Zyryanov, V.V. (2013). [Implementation of Federal Standard of Higher ProfesNsional Education: the First Year Seen Through Assessments and Impressions of Specialists inMethodology of Educational Process]. Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia].No. 2, pp. 16N27. (In Russ., abstract in Eng.)

5. Grebenyuk, T.B. (2008). [Methodological Basis of CompetencyNBased Approach in Education].Problemy kompetentnostnogo podkhoda v srednem i vysshem obrazovanii: sbornik nauchnyhtrudov [Issues of Competency Based Approach in Secondary and Higher Education: Collectionof Scientific Papers]. Kaliningrad: RGU Publ., pp. 7N17. (In Russ.)

6. Anisimova, M.A., Blyakherov, I.S., Maslennikov, A.V., Morzhov, A.V. (2013). [On the Issue ofDesign of Assessment Tools to Control Formation of Competencies]. Vysshee obrazovanie vRossii [Higher Education in Russia]. No. 4, pp. 106N112. (In Russ., abstract in Eng.)

7. Pakharenko, N.V., Zol’nikova, I.N. (2012). [Model for Assessment of Formation of Cultural andProfessional Competencies]. Sovremennye problemy nauki i obrazovanija [Modern Issues of Scienceand Education]. No. 6. Available at: www.scienceNeducation.ru/106N7502 (In Russ.)

8. Karavaeva, E.V., Bogoslovskii, V.A., Kharitonov, D.V. (2009). [Principles of Competency Evaluationin Curricular Programmes in Higher Professional Education According to the Requirements ofNew Generation of Federal Standard]. Vestnik Chelyabinskogo gosudarstvennogo universiteta[Bulletin of Chelyabinsk State University]. No. 18, pp. 155N162. (In Russ.)

9. Sosnin, N.V. (2013). [Structure of Educational Content in CompetencyNBased Model]. Vyssheeobrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia]. No. 1, pp. 20N23. (In Russ., abstract in Eng.)

10. Kryaklina, T.F. (2007). Kompetentnostno�orientirovannoe vysshee professional’noe obrazovanie:teoriya i praktika [CompetencyNBased Higher Professional Education: Theory and Practice].Barnaul: AAEP Publ., 164 p. (In Russ.)

The paper was submitted 17.03. 16.

g


ФАКТЫ, КОММЕНТАРИИ, ЗАМЕТКИ

В педагогической практике издавна слоNжилось весьма справедливое и в то же вреNмя простое правило: трактовка любой поNзиции в преподаваемой дисциплине, будьто явление, закономерность или же свойNство, не говоря уже о терминологии, должNна опираться на уже сложившуюся в данNной дисциплине совокупность принципов,положений и методических подходов.Однако в процессе преподавания практиNчески любой дисциплины, как естественNнонаучной, так и технической и гуманитарNной, нередко возникает непростая ситуаNция, связанная с неоднозначностью интерNпретации тех или иных аспектов содержаNния, – в силу либо отсутствия их научногопонимания вообще (как было в свое времяс объяснением феномена сверхпроводимоNсти или причин гибели минойской цивилиNзации), либо существования конкурируюN

АЛЬТЕРНАТИВНЫЕ ВАРИАНТЫ ПЕРИОДИЧЕСКОЙСИСТЕМЫ ХИМИЧЕСКИХ ЭЛЕМЕНТОВ

В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ

МИХАЙЛОВ Олег Васильевич – дNр хим. наук, проф., Казанский национальный исслеNдовательский технологический университет. ENmail: [email protected]

Аннотация. Обсуждаются вопросы использования различных «табличных» вари�антов периодической системы – т.н. «короткопериодического», предложенногоД.И. Менделеевым, и т.н. «длиннопериодического», предложенного А. Вернером ирекомендованного Международным союзом по чистой и прикладной химии (IUPAC),– при изучении химических дисциплин. Отмечены преимущества и недостатки этихвариантов и констатируется, что в настоящее время в российском химическом обра�зовании студенты, как правило, пользуются «короткопериодическим» вариантом.Предложена модификация табличного варианта Периодической системы химичес�ких элементов, нацеленная на преодоление недостатков этих двух наиболее употре�бительных в настоящее время вариантов интерпретации периодического законаД.И. Менделеева, которая вполне может быть использована в учебном процессе.

Ключевые слова: химическое образование, учебный процесс, периодическая систе�ма, короткопериодический вариант, длиннопериодический вариант

Для цитирования: Михайлов О.В. Альтернативные варианты периодической систеNмы химических элементов в учебном процессе // Высшее образование в России. 2016. №5(201). С. 156–160.

щих позиций (как это ныне имеет место вотношении т.н. «таинственных явлений чеNловеческой психики» или же оценки ролиНиколая II в истории России). Иногда слуNчается так, что преподавателям тех илииных дисциплин просто навязывается кемNлибо со стороны некая официальная точказрения, которая даже при беглом взглядевызывает не то что большие сомнения в еекорректности, но даже внутренний проNтест, причем как со стороны самих препоNдавателей, так и со стороны тех, кого ониобучают; это особенно проявляется в сфеNре гуманитарных и общественных наук.Однако бывает и так, что у обучающихсяпо той или иной дисциплине появляетсявозможность относительно свободноговыбора какогоNлибо варианта из ряда возNможных; об одной из таких любопытныхситуаций, которая ныне имеет место в преN

157

подавании ключевой естественной науки –химии, и пойдет речь в настоящей статье.Поговорим о Периодическом законе и свяNзанной с ним системе химических элеменNтов, точнее – о ее различных вариациях.

Хотя Периодический закон, открытыйпочти 140 лет назад Д.И. Менделеевым, отNносится к числу основных законов физиNки, а не химии, его роль в учебноNобразоNвательном процессе при усвоении содерNжательной части современной общей, неNорганической и аналитической химии неподлежит никакому сомнению. ПримечаNтельно, что до сих пор этот закон не имеетадекватного математического отображеNния. В связи с этим обстоятельством к наNстоящему времени физиками и химикамибыло предложено множество различныхвариантов его наглядного отображения,среди которых имеются как двумерные,так и трехмерные. В российском высшемобразовании и в учебноNобразовательномпроцессе, однако, «прижились» лишь двадвумерных табличных варианта – т.н. ко�роткопериодический, предложенный саNмим первооткрывателем Периодическогозакона, и длиннопериодический, предлоNженный знаменитым швейцарским химиNком Альфредом Вернером (Нобелевскимлауреатом по химии 1913 г.). Именно обэтих двух вариантах и пойдет речь в наNстоящей статье.

В рамках короткопериодического вари�анта периодической системы элементов(ПСЭ) все известные в настоящее времяхимические элементы (ХЭ) сведены в спеNциальную таблицу, содержащую восемьгрупп и семь периодов. При этом в собNственно таблице находятся лишь т.н. sN, pNи dNХЭ, причем в каждой из этих восьмигрупп имеется по две их категории: sN и dN (вI и II группах) или pN и dN (в III – VIII групNпах); все же fNХЭ (лантаноиды и актиноиNды) вынесены за пределы таблицы в видеотдельных «приложений». Так, алюминийи скандий (III группа) имеют сокращенныеэлектронные конфигурации 3s23p1 и 4s23d1,

германий и гафний (IV группа) – 4s24p2 и6s25d2, астат и технеций (VII группа) –6s26p5 и 5s24d5 и т.д. Заметим, что у перечисNленных пар ХЭ оказываются одинаковымии максимальные степени окисления. ПосNледний, седьмой, период, согласно совреNменным теоретическим представлениям,должен заканчиваться ХЭ с атомным номеNром 118 и, следовательно, пока еще не моNжет считаться заполненным до конца (внастоящее время достоверно установленосуществование лишь 117 ХЭ). В данном табNличном варианте Периодического законаномера групп ХЭ имеют определенный фиNзический смысл – в большинстве случаевон может быть ассоциирован с общим чисNлом электронов у сокращенной электрон�ной конфигурации конкретного атома.Правда, для ХЭ, «приписанных» в рамкахкороткопериодического варианта к VIIIгруппе, количество этих «внешних» электNронов может и не быть одинаковым; так, упервого из этих элементов (железа) такоNвых электронов 8 (4s23d6), у кобальта – 9(4s23d7), а у никеля – 10 (4s23d8).

В рамках длиннопериодического вари�анта ПСЭ те же самые sN, pN и dNэлементырасполагаются в виде таблицы, содержаNщей восемнадцать групп и те же самыесемь периодов, а fNэлементы находятся ввиде все тех же «приложений». Однако вкаждой из групп находится только однаразновидность ХЭ: sNэлементы – в 1 и 2 групNпах, pNэлементы – в 13–18 группах, dNэлеNменты – в 3–12 группах. Номер группы, вкоторой находится тот или иной ХЭ, с элекNтронной конфигурацией его атома в подавNляющем большинстве случаев никак не стыNкуется. Более того, в длиннопериодическомварианте ПСЭ номера групп вообще трудNно сопоставить с какимNлибо конкретнымпараметром ХЭ.

Обращает на себя внимание то обстояNтельство, что Менделеев с помощью своеNго короткопериодического варианта предNсказал существование около десяти неизNвестных на тот момент ХЭ, хотя, по сущеN

Ф акты, комментарии, заметки


ству, никакой теории строения атома в еговремя не было. Вернер же с помощью своNего длиннопериодического варианта несмог предсказать существования ни одно�го нового ХЭ, хотя и предсказывать емубыло что, и теория строения атома в еговремя была уже в достаточно развитомсостоянии.

Одним из важнейших критериев целеNсообразности практического использоваNния того или иного фрагмента научного знаNния в учебном процессе является его удоб8ство, прежде всего – для обучающихсялиц. В нашем случае показателем этого явNляется такой фактор, как компактность. Икак нетрудно заметить, таблица ХЭ в рамNках первого варианта ПСЭ оказывается гоNраздо более компактной, нежели в рамкахвторого. Тем не менее главный междунаNродный орган химиков – МеждународныйСоюз по чистой и прикладной химии(IUPAC, ИЮПАК) в свое время настояNтельно рекомендовал использовать как внаучной литературе, так и в образовательNном процессе именно длиннопериодичес�кий вариант [2; 3]. Чем бы ни руководствоNвалась столь авторитетная организация, еерекомендации не остались незамеченными.В системе образования западных страндлиннопериодический вариант ПСЭ весьNма быстро занял главенствующее положеNние. Что же касается нашего образовательNного стандарта по химическим дисциплиNнам, то в нем на данный момент официальNно не прописано какогоNлибо предпочтениятому или иному из вариантов, а раз так, токак у преподавателей этих дисциплин, таки у студентов есть право выбора. (Во всяNком случае, пока). И они выбирают – приNчем практически единодушно (об этом выNборе мы скажем уже в конце нашего повеNствования).

Как нетрудно заметить, достоинствомкороткопериодического варианта ПСЭ явNляется компактность, недостатком – наNличие двух «приложений». Для преодолеNния этого недостатка можно предложить

два «гибридных» варианта между корот�копериодическим и длиннопериодичес�ким. Первый из них – это формальноNлоNгическое развитие длиннопериодическоговарианта, в рамках которого в собственнотаблицу вносятся и fNэлементы; в данномварианте (который по аналогии с предыNдущими можно назвать супердлиннопери�одическим) будут уже тридцать двегруппы и все те же семь периодов, «приNложения» же исчезнут. Однако ПСЭ в таNком варианте, как нетрудно заметить, стаNнет еще менее компактной, и едва ли таNкой вариант получит сколькоNнибудь знаNчительное распространение. Кроме того,следует учитывать, что уже в ближайшиегоды химики и физики могут стать свидеNтелями пополнения существующего масNсива химических элементов представитеNлями еще одной категории химическихэлементов, а именно 5gNэлементов (т.н.октадеканидов), каковых согласно совреNменной теории строения атома должнобыть ни много ни мало 18. А значит, в кажNдый из указанных табличных вариантовПСЭ придется вносить существенные доNполнения: и в короткопериодическом, и вдлиннопериодическом варианте неизбежNно появится еще одно, уже третье по счеNту «приложение» (помимо существующихныне лантаноидов и актиноидов), содерNжащее 5gNэлементы. Ну, а в супердлинно�периодическом варианте либо появитсяпервое «приложение» (при сохранениипрежнего числа групп – 32), либо произойNдет дальнейшее его «раздувание вширь» сувеличением общего числа групп до 50 (!),что совсем уж неудобно для практическоNго использования.

Более перспективным представляетсядругой путь, а именно – расположить элеNменты в порядке возрастания атомного ноNмера по группам таким образом, чтобы ноNмер группы, в которой конкретный элеNмент находится, соответствовал бы числуего электронов в сокращенной электрон�ной конфигурации [3]. При этом в нынешN

159

ней ситуации, когда 5gNэлементы еще неоткрыты, таких групп получится 16 (чтоменьше, нежели в нынешнем форматедлиннопериодического варианта), а послеих открытия станет 20. Почему 16 и 20, ане 14 и 18 соответственно, как можно былобы ожидать, исходя из максимальногочисла электронов на внешнем слое для fN иgNэлементов? На то есть две причины. ПерNвая, более очевидная, состоит в том, чтоинертным газам (сокращенная электронNная конфигурация – ns2np6) в VIII группеявно не место; их куда разумнее выделитьв отдельную нулевую группу, что, кстати,понял еще сам Д.И. Менделеев (и сделалэто в своей первоначальной таблице). ВтоNрая, куда менее очевидная причина состоNит в том, что в отдельную группу нужновыделить и галогены, причем в одну групNпу с ними следует поместить водород (что,кстати, в ряде современных вариантовПСЭ и делается, причем как в короткопе�риодическом, так и в длиннопериодичес�ком). Группе этой следует придать номер(NI), поскольку и у атомов галогенов, и уатома водорода имеется как бы «минусодин» электрон, ибо именно столько кажNдому из них не хватает до образования заNполненной оболочки с нулевым (как уинертных газов в соответствии с номеромгруппы) числом электронов на внешнемуровне. В таком варианте ПСЭ (условноназовем его полудлиннопериодическим),как нетрудно заметить, успешно решаетNся такая злободневная для периодическойсистемы проблема, как ликвидация пус�тых клеток между водородом и гелием,которая имеет место в любом из описыNвавшихся в литературе вариантов ПСЭ –как в двумерном, так и в трехмерном отоNбражении (и чем их заполнить – не знаетникто) [3]. При этом в первом и втором пеNриодах окажется по 8 элементов, в треN

тьем и четвертом – по 18, в пятом и шесNтом – по 32.

Надо сказать, что здесь просматриваNется целый ряд любопытных моментов, коNторые выглядят естественными для полуNдлиннопериодического варианта, но не наNходят удовлетворительного толкования врамках как короткопериодического, так идлиннопериодического (например, горазNдо большая близость свойств калия к руNбидию, нежели к натрию). Освещение их– это уже отдельный вопрос, которыйявно выходит за рамки данной статьи. Апока что отметим, что, по наблюдениямавтора данной статьи, студенты различныхроссийских вузов и различных специальNностей –как химических, так и нехимичеNских – в процессе изучения химическихдисциплин вопреки рекомендациямIUPAC отдают явное предпочтение именNно короткопериодическому вариантуПСЭ. Как, впрочем, и большинство преNподавателей по химическим дисциплинам(да и не только), которым, похоже, длинNнопериодический вариант тоже не оченьNто по душе...


1. Химическая Энциклопедия, Т. 3. Москва:Большая Российская Энциклопедия, 1992.С. 482–486.

2. Сайфуллин Р.С., Водопьянова С.В., Сай�фуллин А.Р. Достижения естественныхнаук и эра Нобелевских премий: Учебноеи справочное издание. Казань: Изд. ФэнАН РТ, 2005. 364 с.

3. Михайлов О.В. О возможной модификаNции длиннопериодического варианта сиNстемы химических элементов Д.И. МенNделеева // Международный журнал приNкладных и фундаментальных исследоваNний. 2015. № 10. С. 792–797.


Ф акты, комментарии, заметки


ALTERNATIVE VERSIONS OF PERIODIC SYSTEM OF CHEMICAL ELEMENTS INTHE EDUCATIONAL PROCESS

MIKHAILOV Oleg V. – Dr. Sci. (Сhemistry), Prof., Kazan National ResearchTechnological University. ENmail: [email protected]

Abstract. The article addresses the problems relating to the use of the alternative periodictables of chemical elements in studying of various chemical disciplines. The versions concernedare the soNcalled «shortNform” table proposed by Dmitri Mendeleev and «longNperiodic table»proposed by A. Werner and recommended by the International Union of Pure and AppliedChemistry (IUPAC). The advantages and disadvantages both of these variants have been shown.It has been noted that now in the Russian chemical education it is mainly used a “shortNperiodical» version. The author proposes a modification of the table version of the periodictable of chemical elements designed to overcome the disadvantages of the two most commonvariants now interpreting the periodic law of Dmitri Mendeleev, which may be used in theeducational process.

Keywords: chemical education, educational process, periodical system, shortNform table,longNperiodic table

Cite as: Mikhailov, O.V. (2016). [Alternative Versions of Periodic System of ChemicalElements in the Educational Process]. Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Education inRussia]. No. 5 (201), pp. 156N160. (In Russ., abstract in Eng.)

References1. Khimicheskaya Entsiklopediya. [Chemical Encyclopedia]. Vol. 3. Moscow, Bol’shaya Rossiiskaya

Entsiklopediya Publ. [Great Russian Encyclopedia].1992, pp. 482N486. (In Russ.)2. Saifullin, R.S., Vodop’yanova, S.V., Saifullin, A.R. (2005). [The Achievements of Natural Science

and the Era of the Nobel Prizes: Tutorial and Reference Book]. Kazan, Fen Publ., 364 p.3. Mikhailov O.V. (2015). [About of Possible Modification of “LongNPeriodical” Version of D.I.

Mendeleev System of Chemical Elements]. Mezhdunarodnyi zhurnal prikladnykh Ifundamental’nykh nauk [International Journal of Applied and Fundamental Research]. No. 10,pp. 792N797.


К публикации принимаются статьи с учетом профиля и рубрик журнала объемомдо 0,5 а.л. (20 000 знаков), в отдельных случаях – до 0,75 а.л. (30 000 знаков).

Статьи принимаются в электронном виде (текстовый редактор – Word, шрифт –Times New Roman, размер шрифта – 11, интервал – 1,5). Сложные рисунки и графи$ки должны быть сделаны с учетом формата журнала (136 х 206 мм).

В присланном файле, помимо текста статьи, должна содержаться следующая ин$формация на русском и английском языках:

сведения об авторах (ФИО полностью, ученое звание, ученая степень, долж$ность, место работы, адрес электронной почты каждого автора);

название статьи (не более пяти слов);аннотация и ключевые слова;ссылки на источники (даются в порядке упоминания в квадратных скобках,

оформляются по ГОСТ Р 7.0.5$2008).

Сведения для авторов

ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИНАУЧНО�ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛwww.vovr.ru

Журнал входит в перечень изданий, рекомендованных ВАК при Министерствеобразования и науки РФ для публикации результатов научных исследований.

Редакционная коллегияАНТИПОВ К.В. (проф., ректор, МГУП им. Ивана Федорова); БЕДНЫЙ Б.И. (проф., ННГУим. Н.И. Лобачевского); БЕЛОЦЕРКОВСКИЙ А.В. (проф., ректор, Тверской государ�ственный университет); БОЛОТИН И.С. (проф., Московский авиационный институт –национальный исследовательский университет); ВЕРБИЦКИЙ А.А. (проф., чл.�корр. РАО,МПГУ); ВЕТРОВ Ю.П. (проф., Армавирская государственная педагогическая академия);ГРЕБНЕВ Л.С. (проф., НИУ «Высшая школа экономики»); ГРИБОВ Л.А. (проф.,чл.�корр. РАН); ДЬЯКОНОВ Г.С. (проф., ректор, КНИТУ); ДЯТЧЕНКО Л.Я. (проф.,БелГУ); ЖУРАКОВСКИЙ В.М. (проф., акад. РАО); ИВАНОВ В.Г. (проф., КНИТУ);ИВАХНЕНКО Е.Н. (проф., ректор, РГГУ); КИРАБАЕВ Н.С. (проф., РУДН);КУЗНЕЦОВА Н.И. (проф., РГГУ); ЛУКАШЕНКО М.А. (проф., МФПУ «Синергия»);МЕЛИК�ГАЙКАЗЯН И.В. (проф., ТГПУ); НАБОЙЧЕНКО С.С. (проф., чл.�корр. РАН);ПЕТРОВ В.Л. (проф., НИТУ «МИСиС»); САЗОНОВ Б.А. (гл. науч. сотрудник, ФИРО);САЗОНОВА З.С. (проф., МАДИ); САПУНОВ М.Б. (журнал «Высшее образование вРоссии»); СЕНАШЕНКО В.С. (проф., РУДН); СИЛЛАСТЕ Г.Г. (проф., Финансовый уни�верситет при Правительстве РФ); СТРИХАНОВ М.Н. (проф., ректор, НИЯУ МИФИ),ФЕДОРОВ И.Б. (акад. РАН, МГТУ им. Н.Э. Баумана); ЧУПРУНОВ Е.В. (проф., ректор,ННГУ им. Н.И. Лобачевского); ЧУЧАЛИН А.И. (проф., Томский политехническийуниверситет)

Международный редакционный советАБЛАМЕЙКО С.В. (проф., акад. НАН Беларуси, ректор, Белорусский государственныйуниверситет); АВЕТИСЯН А.С. (проф., чл.�корр. НАН РА); АЛЕКСАНДРОВ А.А. (проф.,ректор, МГТУ им. Н.Э. Баумана, президент Ассоциации технических университетов);АУЭР Михаэль (Президент IGIP, проф., Университет прикладных наук Каринтии);БАДАРЧ Дендев (проф., директор департамента ЮНЕСКО, Париж); ГАЗАЛИЕВ А.М.(проф., акад. НАН РК, ректор, КарГТУ); де ГРААФ Эрик (гл. ред. European Journal ofEngineering Education, проф., Алборгский университет); ГРУДЗИНСКИЙ А.О. (проф.,член рабочей группы по Болонскому процессу при Минобрнауки России); ЖЕНЬ НАНЬЦИ(акад., Харбинский политехнический университет, исполнительный директор АТУРК);ЗГУРОВСКИЙ М.З. (акад. НАН Украины, ректор, Национальный технический универси�тет Украины); ЗЕРНОВ В.А. (проф., ректор, РосНОУ, председатель совета Ассоциациинегосударственных вузов); ОЧИРБАТ Баатар (ректор, Монгольский государственныйуниверситет науки и технологий); ПРИХОДЬКО В.М. (проф., чл.�корр. РАН, президентРоссийского мониторингового комитета IGIP); РИБИЦКИС Леонид С. (проф., акад.Латвийской академии наук, ректор, Рижский технический университет); САДОВНИЧИЙВ.А. (проф., акад. РАН, ректор, МГУ им. М.В. Ломоносова, президент РСР); САНГЕРФиллип (проф., Университет Пердью, США); ШАМШИЕВ Ч.Б. (проф., ректор,Академия государственного управления при Президенте Кыргызской Республики);ЮДИН Б.Г. (проф., чл.�корр. РАН, Институт философии РАН)

Журнал издается с 1992 годаvovr.su/upload/5-16.pdf · программами...

Documents