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INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY
UNIVERSIDAD VIRTUAL
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ESTUDIO SOBRE EL FUNDAMENTO PSICOPEDAGÓGICO Y APLICACIÓN DE
LAS ESTRATEGIAS METODOLOGICAS EN EL BACHILLERATO
PROPEDÉUTICO ESTATAL
TESIS PRESENTADA
COMO REQUISITO PARA OBTENER EL TITULO DE MAESTRO EN
EDUCACIÓN, EN LA ESPECIALIDAD DE DESARROLLO COGNITIVO.
AUTOR: LIC. ALFREDO VELÁZQUEZ PEÑA
ASESOR: DR. JOSE MARIA INFANTE BONFIGLIO
TOLUCA, MEX. MAYO DEL 2001
ESTUDIO SOBRE EL FUNDAMENTO PSICOPEDAGOGICO Y APLICACIÓN DE
LAS ESTRATEGIAS METODOLOGICAS EN EL BACHILLERATO
PROPEDÉUTICO ESTATAL
Tesis presentada
Por
ALFREDO VELÁZQUEZ PEÑA
Ante La Universidad Virtual
Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey
Como requisito parcial para optar
Al título de
MAESTRO EN EDUCACIÓN,
ESPECIALIDAD EN DESARROLLO COGNITIVO
Mayo de 2001
RESUMEN
ESTUDIO SOBRE EL FUNDAMENTO PSICOPEDAGÓGICO Y APLICACION DE
LAS ESTRATEGIAS METODOLOGICAS EN EL BACHILLERATO
PROPEDÉUTICO ESTATAL
MAYO DEL 2001
ALFREDO VELÁZQUEZ PEÑA
LICENCIADO EN CIENCIAS SOCIALES
ESCUELA NORMAL DE TEJUPILCO
Dirigida por el Dr. José María Infante Bonfiglio
El propósito de esta investigación es analizar el fundamento
psicopedagógico de las estrategias metodológicas y su aplicación en el Bachillerato
Propedéutico Estatal. La población de mi estudio estuvo integrada por los alumnos
del Tercer Grado, grupo 11, profesores horas clase, orientadoras y directivos de la
Escuela Preparatoria Oficial Anexa a la Normal de Tejupilco.
Los planteamientos teóricos del constructivismo, están en las teorías del
aprendizaje de Piaget y de Vygotsky y en las teorías de la instrucción de Ausubel,
Bruner y Gagné, que integran el Marco Teórico de este estudio.
V
Además, fue necesario establecer una metodología para seleccionar los
instrumentos necesarios y recabar la información respecto a las estrategias
metodológicas que trabajan los docentes y los alumnos en este nivel educativo.
Los instrumentos empleados fueron; cuestionarios y entrevistas
estructuradas así como diálogos informales. Las preguntas se relacionaron con: 1)
la enseñanza, empleo y dominio de las estrategias metodológicas y 2) con el
conocimiento sobre el constructivismo y las teorías del aprendizaje que tienen los
docentes.
Los resultados mostraron que no se aplica toda la metodología básica , que
los alumnos solo identifican algunas, pero no dominan su aplicación. Son pocos los
profesores que las han explicado y ejemplificado. Esta es la percepción que obtuve
de la opinión de alumnos y de profesores horas clase, éstos en su mayoría también
señalaron no conocer el sustento pedagógico, ni las teorías del aprendizaje.
También opinaron orientadores y los directivos.
Esta situación se expresa de manera gráfica en los porcentajes, en donde se
perciben discrepancias en las opiniones de los participantes en torno a la misma
pregunta referente a la aplicación de las estrategias metodológicas en el proceso
enseñanza-aprendizaje.
VI
INDICE DE CONTENIDO
Página
AGRADECIMIENTOS................. ................................... ...................................... 111
RESUMEN......................... . .. ............................................................................... V
CAPITULO 1. DEFINICIÓN DEL PROBLEMA................... ...... ........ .... .......... ... 1
Introducción......................................................................................................... 1
Planteamiento del Problema................................................................................ 5
Justificación................... ............................. .... .............. ....................................... 7
Objetivos.............................................................................................................. 12
CAPITULO 2. MARCO TEORICO............................ ....................................... ... 13
PARTE 1. ESTRATEGIAS METODOLOGICAS .................................... .... 13
2.1.1 Estrategia ..................... ..................................................................... 13
2.1.2 Metodología...................... ..................................................... ........... 17
2.1.3 Estrategias Metodológicas.................................... ........ ...... ............. 21
2.1.4 Estrategias de Enseñanza ..... ........................................................... 25
2.1.5 Estrategias de Aprendizaje.............................................................. 29
2.1.6 Metacognición.................................................................................. 34
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS.......................................................... 38
PARTE 2. CONSTRUCTIVISMO ............................................................... 41
2.2.1 Constructivismo ................ ................................................................ 41
2.2.2 Pedagogía Constructivista .................. .. ......................................... ... 45
\'U
2. 2.2.1 Teoría de Piaget ................................................... ........ ......... 49
2.2.2.2 Teoría de Vygotsky.................. ............................ .................. 53
2.2.2.3 Aprendizaje Significativo (Ausubel)............................ .... ....... 56
2.2.2.4 Aprendizaje por Descubrimiento (Bruner).......................... .... 62
2.2.2. 5 Teoría de Gagné...... ............................................................. 67
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS ....... .... ................................................ 70
PARTE 3. EL PROFESOR...................... .. ............ ... ....... ........ ................. 72
2.3.1. El papel del Profesor............... .. .. ...... .. ............................................ 72
2.3.2. Formación y Capacitación del Profesor ................... ........ .......... ..... 77
2.3.3. La Práctica Docente ......................................................................... 81
2.3.4. El Profesor de Educación Media Superior ............................. .... ...... 82
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS ........................................................... 89
CAPITULO 3. METODOLOGÍA. ............................................................. .. ........... 90
3.1 Descripción de Informantes ....... .. ......... ............................................... 90
3.2. Procedimiento......................................................................... ...... ...... 93
CAPITULO 4. ANÁLISIS DE RESULTADOS....................................................... 97
4.1 Análisis de Preguntas.......................................................................... 97
4.2 Diálogos Informales ............................................................................. 123
4.2.1. Diálogos con alumnos ......................................................... .. .... 123
4.2.2. Diálogos con Profesores ........................................................... 127
4.3. Discusión de resultados ................... .. ................................ .. ... ............ 128
Vlll
CAPITULO 5. CONCLUSIONES .......................................................................... 133
5.1. Conclusiones finales ........................................................................... 133
BIBLIOGRAFÍA. ................................................................................................... 140
ANEXOS
1. Cuestionario aplicado a alumnos....................................... ................... 144
2. Cuestionario aplicado a Profesores Horas Clase ................................. 150
3. Cuestionario aplicado a Orientadoras ................................................... 153
4. Entrevista estructurada aplicada a Directivos ........................................ 155
5. Diálogos informales con alumnos y profesores..................................... 158
lX
CAPITULO 1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Introducción
Ante el reto de elevar la calidad de la educación, el Plan Estatal de
Desarrollo 1993-1999. se planteó como una de sus acciones la actualización de
planes y programas de estudios. Este cambio no fue producto de la coyuntura
histórica sexenal, sino fue producto de las demandas y problemas sociales que se
perciben en la vida cotidiana.
Un problema reconocido es el que enfrenta el estudiante del bachillerato,
tanto al ingresar al mundo laboral como para tener éxito en estudios subsecuentes
en forma satisfactoria. Además se ha marcado el distanciamiento que existe entre
las enseñanzas del contexto escolar y el mundo real.
Ante esta realidad preocupante, en 1992 se realizó la Reunión de Análisis y
Prospectivas de la educación Media Superior y en 1994, la Reunión de Análisis
Situacional del Bachillerato Propedéutico Estatal, de cuyos resultados se crearon
las bases de la reestructuración del sistema curricular.
La nueva propuesta curricular expresa que el propósito del Bachillerato
Propedéutico Estatal es; ofrecer al estudiante una formación básica integral, que
propicie el desarrollo de las habilidades lógicas necesarias... así como la
asimilación de conocimientos básicos de las ciencias, las humanidades y las
tecnologías ... para entender su entorno, constituyéndose en un actor crítico y
constructivo de la sociedad en que se desenvuelve. (Plan de Estudios. Bachillerato
Propedéutico Estatal, agosto 1994, p. 2)
Este propósito requiere modificar la práctica docente. Por lo que se propone
el empleo de cualquiera de las estrategias metodológicas como ensayo, mapa
conceptual, sesión bibliográfica, línea del tiempo, método de proyectos y la técnica
UVE, para el desarrollo de los programas de cada una de las asignaturas.
En el ciclo escolar 1994-1995, se inicia la aplicación de la metodología
básica en el Bachillerato Propedéutico Estatal. Esta práctica novedosa pronto se
implantó en todas las Escuelas Preparatorias Oficiales del Estado, sin embargo el
ambiente que se respiraba entre los docentes era de desconcierto y contrariedad
por una propuesta que fue impuesta.
La única información que encontré sobre estudios que se refieren a la
aplicación de la metodología básica, es el informe presentado en octubre de 1995
por el Departamento de Educación Media Superior y Superior con los resultados
obtenidos en el diagnóstico realizado a través de la encuesta a directores y
supervisores de las Escuelas Preparatorias Oficiales del Estado de México, cuyos
resultados fueron; 1) la metodología básica es aplicada por el 60% de los
docentes; 2) el trabajo interdisciplinario lo realiza el 30% de los docentes debido a
la resistencia de ellos al cambio y a la falta de tiempo para el trabajo colegiado; 3)
el método de proyectos solo es aplicado por el 30% de los docentes y el ensayo
por el 60%. En cuanto a la problemática, los docentes señalaban; la falta de
información al respecto y la dificultad para aplicar la metodología.
2
Dada la escasa documentación que existe sobre la aplicación de la
metodología básica, así como del conocimiento que tienen los docentes respecto
al fundamento teórico de la misma, la presente investigación contribuye a la
recopilación de información teórica y descriptiva de estos dos aspectos.
El Marco Teórico que sustenta esta investigación establece una serie de
conceptos y de información referentes a estrategia, a estrategias de enseñanza, a
estrategias de aprendizaje, a metodología y a la metacognición que son básicos
para que el docente asuma un papel activo en la comprensión de la concepción
constructivista y manifieste en su práctica cotidiana, las diferentes tendencias que
integran la pedagogía constructivista.
La idea de Piaget de que el individuo construye su conocimiento en la
medida que interactúa con la realidad, es compartida por Vygotsky en el sentido
de que esto se logra con la ayuda de otros más adelantados. Ausubel refiere que
el aprendizaje verdadero es el que tiene significatividad. Bruner plantea que esto
se logra cuando el alumno descubre por sí mismo los principios básicos de su
aprendizaje y para Gagné el aprendizaje es producto de las relaciones que se
establecen con el entorno, idea que expresan los dos primeros.
La contribución que puede realizar este trabajo de investigación radica en
poder documentar y analizar la información para entender la relación que existe
entre el conocimiento que posee el docente acerca de las teorías que integran la
pedagogía constructivista y la aplicación que se realiza al interior de las aulas.
3
Cabe señalar que el presente trabajo es un estudio de caso, por lo que
comprende una descripción de una realidad que se analiza a la luz de la teoría
constructivista, con el propósito de incrementar mi conocimiento teórico y práctico
respecto a este tema relacionado con mi área de especialización y con mi práctica
docente.
4
Planteamiento del Problema
Mejorar el servicio de la educación en todos los niveles, implica múltiples
acciones; análisis de la situación socioeconómica y política del país,
análisis de la infraestructura. la reforma a planes y programas de estudio, la
capacitación de los profesores. la reestructuración de los contenidos y la forma de
enseñanza de los mismos, entre otras.
Precisamente de esta última y de su fundamento teórico, surge mi interés
como profesor horas clase, para desarrollar esta investigación, pues la forma de
enseñaza y de aprendizaje actual en el nivel medio superior, requiere la
introducción de cambios en el quehacer cotidiano del trabajo en el aula, tanto en el
profesor como en el estudiante.
La reforma iniciada en el Bachillerato Propedéutico Estatal a partir del ciclo
escolar 1994-1995 y sustentada en los principios de la pedagogía constructivista
tiene como finalidad, incidir en la innovación de la práctica docente; "coadyuvar al
cambio de las tradicionales rutinas didácticas, y promover así la actividad mental
de los alumnos como protagonistas del proceso enseñanza-aprendizaje". (Jardon
Ledesma, 1999, p. 5)
Si bien es cierto que se nos ha proporcionado cierta información teórica a
los profesores horas clase que laboramos en el nivel medio superior, acerca de las
teorías que integran la pedagogía constructivista, como la teoría de Piaget, la
teoría de Vygotsky, la teoría del aprendizaje significativo, la teoría del aprendizaje
5
por descubrimiento y la teoría de Gagné. También es evidente que éstas. no se
han manifestado en los aprendizajes y actitudes de los alumnos y profesores del
bachillerato.
Con base en mi experiencia de diez años laborando como profesor horas
clase en el nivel medio superior, considerando las observaciones formales e
informales al trabajo docente que he realizado en la escuela donde trabajo
actualmente, y en conversaciones que he sostenido de manera informal con los
alumnos de diferentes grados, s_urge mi interés por realizar esta investigación que
me permita entender la situación que se vive en las aulas respecto al trabajo con
la metodología básica. Por lo que me planteé en este trabajo, conocer y analizar lo
siguiente:
¿Cuáles de las estrategias de la metodología básica propuestas en los
programas de las asignaturas del bachillerato propedéutico estatal, se ponen en
práctica y cuáles son los mecanismos que se utilizan para enseñarlas a los
alumnos?
¿Qué teorías del aprendizaje sustentan la pedagogía constructivista y cómo
se manifiestan éstas en el proceso enseñanza-aprendizaje?.
6
Justificación
En nuestro país uno de los reclamos sociales más extendidos es por una
educación de calidad. Todos coincidimos en señalar la necesidad de elevar la
calidad de la educación, y por ello tal vez se ha repetido con insistencia que son
muy deficientes los niveles académicos que alcanzan los alumnos tanto en el
aspecto formativo como informativo, cuando egresan de cualquier nivel educativo.
De acuerdo a Luna Pichardo ( 1999) el panorama educativo actual inmerso
en procesos de cambio, obliga a una meditada reflexión sobre lo que se ha
realizado, porque modernizar no debe significar cambiar por adición, de manera
cualitativa y lineal; no debe ser agregar más de lo mismo. Debe manifestarse en
acciones cualitativas, en innovaciones prácticas y visibles en las aulas escolares y
en la sociedad.
Debemos considerar que la reforma a la educación tiene como elemento
básico, la reforma académica y ésta contempla, por necesidad un replanteamiento
del proceso enseñanza-aprendizaje. Con referencia a esto, se ha cuestionado la
manera como el maestro propicia que el alumno acceda a diversos contenidos.
Sin embargo, la posición tradicionalista que concibe al alumno como un ser
pasivo, que recibe las enseñanzas del maestro subsiste actualmente, aún cuando
han surgido varias propuestas que enfatizan la actividad del alumno para lograr su
propio aprendizaje. (Luna Pichardo, 1999, p. 5)
7
Esta aseveración no está alejada de la realidad que percibo en mi entorno
académico inmediato. por lo que coincido con ella.
Además. considerando que el nivel medio superior, en la actualidad cobra
relevancia por su función previa al logro de los estudios con carácter formativo e
integral y que su trascendencia en la vida personal de los estudiantes, es esencial
en la aplicación y especialización de conocimientos y habilidades generadas a
partir de una formación explícita en los programas de aprendizaje, el estudiante de
preparatoria deberá desarrollar una capacidad crítica y creativa que le permita
incidir de manera propositiva en las transformaciones de la sociedad.
Retomando uno de los fines del bachillerato propedéutico estatal; "la
educación media superior propedéutica, proporciona al alumno los elementos
culturales necesarios para que se adapte crítica y conscientemente a las
concepciones filosóficas de su tiempo". (Plan de Estudios. Bachillerato
Propedéutico Estatal, agosto 1994, p. 1 O).
Lograr esto, requiere de un docente que conozca y aplique una línea
metodológica que le permita seleccionar estrategias y materiales para desarrollar
los contenidos programáticos y permita a los alumnos, adquirir los conocimientos
significativos mediante la aplicación de sus capacidades de; razonamiento, de
crítica, de comprensión, de expresión; habilidad para buscar información y aptitud
para procesarla.
8
Aunado a esto; "el profesor debe interiorizar de una manera clara y
profunda, la fundamentación metodológica para dar un significado nuevo a los
mismos elementos de su entorno cotidiano, analizarlos y vivirlos desde una óptica
y orden diferentes" (Plan de Estudios. Bachillerato Propedéutico Estatal, agosto
1994, p. 3)
Al respecto, "cabe preguntarse la noción que tienen los maestros sobre las
teorías que sustentan la modernización educativa ... ya que de ello depende la
posición que asuman en el aula frente al proceso de aprendizaje de sus alumnos".
(Luna Pichardo, 1999, p. 5)
Estos referentes me permiten considerar como razones de este estudio;
primero, el desconocimiento propio del constructivismo como el fundamento
teórico del sistema curricular de la preparatoria.
Segundo, el escaso conocimiento y dominio que poseo acerca de la
enseñanza y aplicación de las estrategias metodológicas propuestas en los
programas de las asignaturas como; Antropología, Historia Universal, Historia de
México, Sociología, Nociones de Derecho Positivo Mexicano, Estructura
Socioeconómica y Política de México y Educación para la Salud, que he impartido
en los seis semestres de preparatoria y de las cuales solo he trabajado; mapa
conceptual, ensayo y muy poco la línea del tiempo. En este quinto semestre inicie
con el trabajo de la sesión bibliográfica.
9
Tercero, las dificultades que he percibido en los alumnos para trabajar.
aprender y construir los conocimientos con el empleo de las estrategias. Pero
también la confusión que existe en ellos a causa de que los profesores horas
clase, tenemos diferentes formas de percibir las estrategias por lo que la
enseñanza que hacemos de ella es diferente. En relación a la enseñanza no
habría problema, pero éste existe porque varía la forma de percibir la estructura de
la estrategia por parte de los profesores y esto desconcierta al alumno.
Y cuarto; los comentarios de la mayoría de los profesores horas clase al
expresar que si trabajan varias estrategias metodológicas y que los alumnos las
entienden, lo cual contrasta con la realidad ya descrita.
Estas situaciones, me permitieron reflexionar acerca de la forma en que
desarrollo mi práctica docente y lo que percibo en mi entorno inmediato (la escuela
donde laboro). Una percepción obtenida en esta investigación es que un factor
determinante para que un sistema educativo alcance cotas satisfactorias de
calidad, radica en el profesorado.
De acuerdo con Monereo et al (1998) "uno de los principios básicos que
defiende la reforma educativa destaca la necesidad de que el profesor consiga
que el alumno sea capaz de aprender a aprender". (p.51 ).
Con esta investigación planteo la idea de que la reforma en la educación
debe partir del seno mismo de las aulas de cada escuela. Asimismo, pretendo no
solo conocer la situación metodológica, sino partir de ella, para modificar mi
10
práctica docente e incidir con mi actuación en la enseñanza y práctica de las
estrategias con base en el constructivismo y contribuir en lo posible al logro del
propósito de asegurar la calidad de la educación en el Bachillerato Propedéutico
Estatal.
11
Objetivos
Uno de los retos más difíciles a los que se enfrenta actualmente el profesor
es enseñar a sus alumnos a aprender. Por ello, si no se logra que el profesor se
involucre en la problemática educativa, toda propuesta de reforma quedará solo en
este nivel.
Dos son los elementos centrales que guían el desarrollo de esta
investigación; la enseñanza de las estrategias metodológicas y la pedagogía
constructivista que las sustentan. En cuanto a ambos me propuse:
• Investigar, cuáles son las estrategias de la metodología básica (ensayo,
mapa conceptual, sesión bibliográfica, método de proyectos, línea de
tiempo, técnica UVE), que se ponen en práctica en el desarrollo de los
contenidos de las asignaturas, así como indagar acerca de la manera en
que son trabajadas por los profesores y la percepción que los alumnos
tienen de ellas.
• Conocer y analizar los planteamientos de las teorías de Piaget, de
Vygotsky, de Ausubel, de Bruner y de Gagné, que sustentan la pedagogía
constructivista de la cual se derivan las estrategias metodológicas
sugeridas a los docentes en los programas de las asignaturas.
12
CAPITULO 2
MARCO TEORICO
PARTE 1. ESTRATEGIAS METODOLOGICAS
2.1.1. Estrategia
Nisbet y Shucksmith, 1986; Schmeck, 1988; Nisbet, 1991 (citados por
Monereo et al, 1998, p.23) consideran a la estrategia como "una guía de las
acciones que hay que seguir, y que, obviamente, es anterior a la elección de
cualquier otro procedimiento para actuar".
Schemck (citado por Monereo et al, 1998, p.18) señala que: las habilidades
son capacidades que pueden expresarse en conductas en cualquier momento
porque han sido desarrolladas a través de la práctica (es decir mediante el uso de
procedimientos) y que, además pueden utilizarse o ponerse en juego, tanto
consciente como inconscientemente, de forma automática. En cambio, las
estrategias, siempre se utilizan en forma consciente.
Para kirby (1984) "una estrategia es esencialmente un método para
emprender una tarea, más generalmente para alcanzar un objetivo. Cada
estrategia utiliza diversos procesos en el transcurso de su operación" (p.51 ). La
práctica de dichos procesos requiere que los estudiantes tengan disposición para
desarrollar habilidades de autoaprendizaje.
En el artículo de Internet: http//www galeon.com/aprenderaaprender/, se
considera a las estrategias como "métodos que utilizamos para hacer algo."
13
Es importante tratar de incluir estrategias que pudieran aplicarse a ámbitos
variados del conocimiento: filosofía. matemáticas, lenguaje, ciencias naturales y
ciencias sociales. (Garza y Leventhal. 2000. p. 74)
Además de esto, es importante determinar que las estrategias tienen
aplicación diferente en campos distintos, que no existen estrategias buenas ni
estrategias malas, sino estrategias adecuadas o inadecuadas, depende del
contexto de su aplicación. Entonces los resultados que obtengamos en el proceso
enseñanza-aprendizaje, dependen en gran medida de saber elegir la estrategia
adecuada en cada actividad y en cada área del conocimiento.
Una ejemplificación de la práctica de las estrategias, se manifiesta en los
resultados de una investigación de Good et al (1977), al mencionar una lista de
estrategias utilizadas por maestros de matemáticas de cuarto grado de educación
básica, siendo éstas:
(1) efectuar un repaso diario; (2) desarrollar material nuevo que fuese
significativo y de interés; (3) supervisar el trabajo de clase de forma
eficaz; (4) poner deberes y (5) hacer periódicamente repasos que
cubriesen mayor contenido que los repasos diarios. (p. 476)
Es importante considerar que de acuerdo a lo señalado por Gagné (1991 );
"una manera de averiguar cuando es apropiado utilizar una estrategia dada,
consiste en controlar los efectos de la estrategia seleccionada, correlacionando el
éxito o el fracaso con las condiciones de la tarea". (p. 491 ).
14
De esta forma se entiende que una estrategia debe ser de acuerdo a quien
la utiliza; en este caso el alumno. un medio que facilite el acceso al aprendizaje.
La utilidad de la estrategia se manifiesta en su funcionalidad.
Algunas investigaciones (por ejemplo, Bransford y otros, 1990) han
demostrado que el estudiante a menudo conoce la información relevante que le
permitiría resolver un determinado problema, pero no es capaz de emplearla de
forma espontánea. La utilización de estrategias, al requerir una toma consciente
de decisiones, adaptadas a las condiciones de cada situación, y orientadas a unos
objetivos, hace que esos conocimientos resulten accesibles y, por lo tanto, útiles.
(Monereo et al, 1998, p. 41)
Por lo tanto, de acuerdo a González y Flores ( 1998), las estrategias
deberán seleccionarse de manera que los aprendices aborden el conocimiento a
partir del análisis, de la evaluación y, en sí se espera que se diseñen con el
propósito de permitir el ejercicio del pensamiento crítico, la reflexión y el debate.
(p. 75)
Esta tarea de selección y/o diseño corresponden al profesor y al alumno,
pero en el primero está la responsabilidad de orientar al segundo. Por ello el
profesor debe percatarse que las estrategias se aprenden, y que los alumnos con
estrategias inadecuadas pueden modificarlas solo si reciben las indicaciones
necesarias y adecuadas. Debido a que las estrategias influyen en el aprendizaje
del alumno, el trabajo desarrollado en el aula supone lo siguiente:
15
Identificar la estrategia o gama de estrategias más adecuadas por cada tarea. Esto supone planteamos nuestra materia, no desde el punto de los conocimientos que queremos que adquieran los alumnos, sino desde el punto del tipo de habilidades que necesitan desarrollar para adquirir esos conocimientos.
Identificar las estrategias que utilizan los alumnos en este momento. Las estrategias de aprendizaje son procesos mentales y. por lo tanto, no son directamente observables. Sin embargo si son detectables ... Una forma rápida de averiguar qué estrategias utilizan es ... ¿CÓMO LO HACES?
Presentarles las estrategias alternativas... El primer paso es despertar la conciencia de los alumnos de que las estrategias existen y concientizarlos sobre su importancia ... al realizar un ejercicio cualquiera .. podemos dedicar unos minutos a preguntarles cómo lo resolvieron y discutir ... las ventajas y desventajas de distintos métodos ... Otra manera de trabajar las estrategias es ayudarles a reflexionar sobre su propio proceso de aprendizaje, hacerles preguntas que les hagan pensar en qué les funcionó y qué no les funcionó.
Practicar las estrategias en el aula .Las estrategias se aprenden a base de practicar1as, por lo tanto tendremos que ofrecer1e a nuestros alumnos oportunidades y actividades para explorar y practicar nuevas estrategias. La pregunta que tenemos que hacernos cuando diseñamos actividades para practicar estrategias es ¿qué proceso mental tiene que realizar el alumno para hacer esta actividad?. (artículo de Internet. http://www.qaleon.com/aprenderaaprender/estrateqias/estrateqias.htm)
Resnick y Beck (1976) (citados por Nisbet y Schuksmith, 1998, p.49) hacen
una distinción de estrategias al hablar de; "estrategias generales cuando querían
indicar las actividades amplias relacionadas con el razonamiento y el pensamiento
y las estrategias medícíonales cuando se referían a las habilidades específicas o
recursos que utilizamos al realizar una tarea".
16
2.1.2. Metodología
Al abordar el estudio de la metodología en la educación hay que distinguir
entre método de investigación y método didáctico. Mientras la metodología de la
investigación intenta perfeccionar o enriquecer el acervo cultural y científico de la
humanidad, la metodología didáctica intenta transmitir, capacitar y proporcionar
técnicas para dominar ese patrimonio.
La metodología didáctica se transforma en las aulas en un conjunto de
tareas que engloban diversas actividades. (Enciclopedia General de la Educación.
Vol. 2, 1999, p.764)
García y Rodríguez (1998) expresan que; " metodología es una parte de la
lógica, su finalidad es señalar el procedimiento para alcanzar el saber en un orden
determinado de objetos". (p.29). Al igual que cualquier actividad, la metodología
refiere la serie de pasos y acciones que han de realizarse para investigar, o
reflexionar para acceder a un conocimiento.
De acuerdo con Moreno (1997) se entiende por metodología, "un conjunto
de criterios que sirven para organizar y ordenar una serie de acciones para la
consecución de un fin". (p.68)
Considerando esto, metodología implica una serie de pasos y propósitos
definidos que ayudan a organizar y coordinar las diferentes actividades que se
realizan en el proceso de aprendizaje. La secuencia y relación que existen entre
17
los diversos pasos, obedece a que son una estrategia de trabajo diseñada para
conseguir determinados objetivos.
La utilización adecuada de una metodología permite organizar, para orientar
y facilitar la enseñanza y el aprendizaje en el proceso educativo.
Otra definición que remarca esta situación, es la de Constantino et al
(1997), quienes consideran que la metodología, es el conjunto de criterios y
procedimientos que orientan el trabajo grupal para la consecución de los objetivos
del aprendizaje; implica la concepción del aprendizaje grupal. El manejo de los
contenidos y el conocimiento de la dinámica de grupos; a fin de ser asumida por el
grupo y evaluada constantemente. (p. 115)
La práctica pedagógica ha demostrado que los modelos didáctico
metodológicos no se aplican en "estado puro" y que la experiencia ha llevado a los
profesores a adecuar la metodología a su propio concepto (alumnado, clima del
aula, procedencia, conocimientos previos, antecedentes, etc.), por lo que necesita
extraer, ampliar, modificar e innovar las tareas en el momento de su realización
(Enciclopedia General de la Educación, Vol. 2, 1999, p. 763)
Es importante delinear una línea metodológica que permita desarrollar los
contenidos temáticos de los programas y lograr que el alumno de preparatoria
adquiera los conocimientos de una forma significativa, desarrollando en él los dos
tipos de competencias que señala el Plan de Estudios del Bachillerato
18
Propedéutico Estatal: Competencias genéricas: se refieren a la ejecución de los
conocimientos de amplia aplicación en la vida real, sea general o profesional.
Su desarrollo no se realiza como consecuencia de una disciplina. sino más
bien como producto de la acción de un ciclo educativo, en este caso el
bachillerato. Competencias Específicas: se refieren a conocimientos particulares y,
en general se desarrollan como efecto de asignaturas particulares.
Para el desarrollo de las competencias genéricas se propone adoptar los
siguientes métodos; ensayo, sesión bibliográfica, y desarrollo de proyectos, siendo
éstas parte de la metodología básica propuesta al docente en el Bachillerato
Propedéutico Estatal a partir del ciclo escolar 1994-1995.
Esta metodología básica: ensayo, mapa conceptual, sesión bibliográfica,
método de proyectos, línea de tiempo y técnica UVE, requiere una constante
innovación de la práctica docente, y tener como referencias metodológicas:
-Articular los contenidos con el mundo real y cotidiano.
-Inducir cambios en el sistema de trabajo del profesional.
-Pugnar por un abordaje transdisciplinario de las competencias, que
incorpore la metodología de ensayos, método de proyectos y sesión bibliográfica.
-Proponer el trabajo grupal, la lectura de discusión, y la investigación. (Plan
de Estudios. Bachillerato Propedéutico Estatal, 1994, p. 15)
La metodología requiere la práctica continua de ejercicios para desarrollar
las competencias en los alumnos. Por ejemplo las competencias en la búsqueda
19
de información. en el procesamiento de la información, en la expresión oral y
escrita. Esto se puede desarrollar mediante la técnica que denominamos "sesión
bibliográfica" (Programa de Nociones de Derecho Positivo Mexicano. Agosto 1996.
p. 10).
Y de acuerdo a lo que señalan García y Rodríguez (1998) "la enseñanza
tiene su metodología y su técnica. Los métodos y las técnicas constituyen
recursos necesarios de la enseñanza; son los medios de realización de ésta". (p.
29).
Por ejemplo la metodología empleada para desarrollar una sesión
bibliográfica requiere del método inductivo, analítico, lógico, analógico, etc., y
éstos realizan sus operaciones mediante las técnicas de investigación documental.
En el Programa de Nociones de Derecho Positivo Mexicano (agosto, 1976)
se refiere que la metodología; "son las estrategias de enseñanza que están
destinadas a desarrollar experiencias significativas, en las que el alumno participa
activa y críticamente en el descubrimiento de soluciones y formación de conceptos
nuevos". (p. 4)
La metodología supone impulsar la actividad interrogativa de los alumnos
hacia la realidad cambiante y facilitarles herramientas que los guíen hacia el
pensamiento innovador más que al conservador. (Enciclopedia General de la
Educación, Vol 2, 1999, p. 762).
20
En opinión de Gil (citado por Nieda y Macedo, 1998) la dificultad para
introducir el cambio está en lo que él llama "metodología de la superficialidad",
consistente en abordar los problemas tomando en cuenta el "sentido común". El
cambio metodológico radica en desplazar esas evidencias del sentido común.
"Para ello es necesario enfrentar a los estudiantes con problemas concretos para
que emitan hipótesis en función de sus conocimientos previos, diseñen
experimentos, analicen resultados, elaboren conclusiones". (p. 133)
Por esto resulta importante el señalamiento de Coll (citado por Nieda y
Macedo, 1998, p.121 ): "el qué enseñar, el cuándo y el cómo enseñar son aspectos
totalmente relacionados Por ello se debe entender que no hay métodos
universales ni recetas metodológicas mágicas".
Podemos definir entonces a la metodología de la enseñanza como el
conjunto de métodos y técnicas lógicamente coordinadas para guiar el aprendizaje
del alumno hacia determinados objetivos.
2.1.3. Estrategias Metodológicas.
Las estrategias metodológicas reflejan sin duda alguna, las cuestiones
planteadas por el profesor en el proceso enseñanza-aprendizaje. Aportan los
criterios que justifican la acción didáctica en el aula, e inspiran y guían la actividad
del profesorado y del alumnado para alcanzar los objetivos precisos. (Enciclopedia
General de la Educación, Vol. 2, 1999, p. 759)
21 000394
Las estrategias metodológicas plantean la forma de llevar a cabo diversas
actividades requeridas por la asignatura: entre éstas se pueden realizar los
ejercicios y las actividades de aprendizaje. (Artículo en Internet:
http//www a~ad aro 1tesm mxlredog/doctos/un,dadScontents .,tml
Las estrategias metodológicas, involucran no solamente a los docentes,
sino también a los alumnos quienes, tienen que desarrollar sus capacidades y
habilidades para comprender los distintos contenidos de las asignaturas del plan
de estudios. De acuerdo a lo señalado por Milceús Floresta! (1999): "las causas de
la disminución del desempeño intelectual de los estudiantes, radican
esencialmente en la carencia de habilidades para procesar informaciones, realizar
fichas de trabajo y mucho menos un ensayo con el debido aparato crítico". (p, 35)
Por ello, la planificación de las estrategias metodológicas que empleará el
docente, requiere contemplar los siguientes aspectos señalados en la
Enciclopedia General de la Educación, Vol 2, (1999):
• El alumnado debe ser animado a conducir su propio aprendizaje, que
consiste en pasar de la dependencia a la autonomía.
• La experiencia adquirida por el alumnado debe facilitar su aprendizaje (el
cambio y la innovación).
• Las prácticas de enseñanza-aprendizaje deben ocuparse más de los
procedimientos y las competencias que de los conocimientos estrictos. La
aportación teórica pierde significado si no hace referencia a la práctica, a la
realidad de las personas que se educan. (p. 759)
22
En forma general las estrategias metodológicas son las formas de tratar los
contenidos, la cual puede ser en forma teórica. en forma práctica o combinada.
Esto requiere una actividad decidida y comprometida hacia el trabajo tanto
del profesor como del alumno para alcanzar los objetivos previstos. pero es
determinante el trabajo del primero porque; "debe ajustar las estrategias
metodológicas a la organización mental y a los esquemas intelectuales del
alumnado". (Enciclopedia General de la Educación, Vol. 2, p. 759)
El sistema curricular del Bachillerato Propedéutico Estatal, se plantea
modificar la práctica docente tradicional, con la práctica de la propuesta
metodológica, con base en que:
.. para el desarrollo de las competencias genéricas. se propone adoptar los siguientes métodos: a)ensayo, b)sesión bibliográfica y c)desarrollo de proyectos
Por medio de la realización del ensayo en todas las asignaturas, se desarrollarán la competencia lingüística incluyendo las habilidades de síntesis, análisis, expresión, ortografía, etc. Esta competencia sirve de base para el desarrollo del razonamiento abstracto que debe ser uno de los objetivos del ciclo del bachillerato.
En la sesión bibliográfica, los estudiantes pueden desarrollar competencias genéricas como; búsqueda dirigida de información. el desempeño en redes de computadoras. en las bases de datos, en el procesamiento de información (análisis, síntesis, clasificación, etc.). comunicación oral y escrita. traducción, etc.
A través del desarrollo de proyectos, los estudiantes pueden ser inducidos a aplicar los saberes de las asignaturas específicas. La ventaja del método es que permite relacionar los contenidos escolares con instancias de la realidad.
Estos métodos son ejemplos de cambios que se pueden operar en la práctica docente. pero, desde luego no agotan todas las posibilidades. El campo aún queda abierto a la iniciativa y a la creatividad de carácter expositivo. Aquí radica el verdadero cambio curricular. (Plan de Estudios. Bachillerato Propedéutico Estatal, agosto de 1994, p. 11)
23
Además de estas estrategias. la metodología básica propone el mapa
conceptual, la línea del tiempo y la técnica UVE.
En relación al mapa conceptual creado por Joseph D. Novak y de acuerdo a
Constantino et al (1997) es una estrategia porque el estudiante puede aprender
mejor y el maestro organiza mejor los contenidos de aprendizaje, es un método ya
que ayuda a buscar el significado de lo que se va a aprender y es un recurso
porque presenta en forma esquemática lo más importante y significativo de los
temas o contenidos.
La linea del tiempo.. permite al alumno desarrollar aprendizajes significativos que deben ser presentados en una línea recta, espiral paralela, etc... permite al docente y al alumno, ubicar sucesos históricos relevantes en forma cronológica en el tiempo, espacio y relación de hechos significativos que sucedieron en la misma época, pero en diferente espacio ... desarrolla en el alumno la búsqueda de información, reflexión y análisis de hechos históricos relevantes.
Técnica UVE. Permite comprender cómo se produce el conocimiento... está diseñada para comprender la naturaleza , producción y reconstrucción del conocimiento ... permite al alumno comprender la interacción de los saberes ya adquiridos en virtud de que produzca o reconstruye un conocimiento De esta manera se desarrolla el aprendizaje significativo y se propicia que el alumno comprenda los procesos de construcción del conocimiento. (Programa de Nociones de Derecho Positivo Mexicano, agosto 1996, p. 9)
Las estrategias metodológicas, pueden analizarse de acuerdo a su
orientación en dos tipos: estrategias de enseñanza y estrategias de aprendizaje.
Ambos se encuentran involucradas en la promoción de aprendizajes significativos
a partir de los contenidos de las asignaturas.
24
2.1.4. Estrategias de Enseñanza.
El arte de enseñar requiere de una gran responsabilidad y preparación de
quien emprende esta delicada acción. por lo que se enfatiza la necesidad de una
continua capacitación de los docentes, pues sin el estudio continuo, sus
conocimientos, capacidades y estrategias pronto resultan obsoletos. Es importante
considerar que enseñar a alguien implica introducir en él, algún cambio notable.
Enseñar, se refiere a la acción de comunicar algún conocimiento, habilidad
o experiencia a alguien con el fin de que lo aprenda, empleando para ello un
conjunto de métodos. técnicas, en definitiva procedimientos que se consideran
apropiados. (Monereo et al, 1998, p. 48)
Se define a la enseñanza como; "una actividad compleja de resolución de
problemas, cuya meta es facilitar el aprendizaje del estudiante. (Gagné, 1991, p.
462).
"Dar clases" es simplemente tratar un tema o asunto sin importar si el
estudiante lo asimila. Enseñar es mucho más complejo y profundo. Se trata de un
proceso mediante el cual, el maestro selecciona el material que debe ser
aprendido y realiza una serie de operaciones cuyo propósito consiste en poner al
alcance del estudiante esos conocimientos. (García y Rodríguez, 1998, p. 18)
Otra definición de enseñanza es; "una actividad en la que se confrontan,
intercambian y contrastan las ideas y experiencias de los participantes ... una
interacción en la que no solo el maestro es el depositario del saber. podremos
entender que las distintas propuestas de los estudiantes y los contenidos se
constituyen en un medio para la construcción del conocimiento. (González y
Flores, 1998, p. 75).
Enseñar por lo tanto es una interacción entre maestro y alumno. El maestro
enseña cuando logra guiar y orientar las actividades del alumno y produce en él
aprendizajes, mediante una serie de acciones llamadas estrategias porque han
sido planeadas en forma consciente.
En este tipo de estrategias, se pone énfasis en la planificación,
organización, en el diseño, en la elaboración y realización de actividades que
faciliten la adquisición de los saberes en el alumno, tarea destinada al docente en
su función de diseñador.
Las estrategias de enseñanza, pueden considerarse como los
procedimientos, los medios o recursos que utiliza quien enseña (docente) para
promover en el que aprende (alumno) el aprendizaje.
Dorado (17/04/2000) señala que el saber planificar, regular y evaluar qué
técnicas, cuándo y cómo, por qué y para qué, se han de aplicar a unos contenidos
determinados con el objetivo de aprenderlos hace que el aprendiz se vuelva
estratégico.
26
En esta acción, el docente considera diversos medios para movilizar y
dinamizar el ambiente en la clase, puede emplear una diversidad de estrategias
para estructurar las intenciones educativas con sus alumnos.
El hecho de que el alumno comprenda y reflexione, depende en buena
medida, de lo que su profesor sea capaz de hacer para ayudarlo a comprender y a
dar sentido a los contenidos y saberes que incorpora a su proceso cognitivo.
Depende de la forma en que el profesor le presenta los contenidos, de
cómo intenta motivarlo, de lo que hace para que el alumno se de cuenta de que
su participación es importante. Pero también depende de la organización que
realice de los contenidos, que los haga significativos y funcionales para los
alumnos.
Es decir las estrategias de enseñanza son parte del proceso mediante el
cual, el docente no solo explica conceptos o expone nuevos significados, sino se
refieren al hecho de planificar y promover situaciones en donde se le otorga la
oportunidad al alumno para que analice sus procesos y exprese sus
pensamientos. Este es el inicio del principio del aprendizaje.
Zavala (2000), considera que las estrategias de enseñanza, comprenden un
conjunto de interacciones basadas en la actividad conjunta de los alumnos y del
profesorado, que ven la enseñanza como un proceso de construcción compartida
de significados orientados hacia la autonomía del alumno (pp. 93-94)
27
Un requerimiento del alumno es la enseñanza de estrategias para aprender
Al respecto Burón (1999), señala cierta resistencia del docente para enseñar al
alumno el empleo de las estrategias. Argumentan que si se dedica tiempo de
clases a enseñar a los alumnos a aprender, a pensar, a hacer esquemas,
resúmenes, etc., queda reducida la trasmisión de contenidos de las asignaturas
En términos más concretos: "los profesores vienen a decir que si se enseña
a los alumnos a pensar, deducir, comprender, elaborar respuestas escritas, etc.,
aprenderían menos de matemáticas, de geografía o de las demás asignaturas y
hay que optar por una de las alternativas". (p. 136)
Ante esta situación habría que plantearse: buscar lo esencial de las
asignaturas, profundizar más en lo verdaderamente importante y dedicar la otra
parte del tiempo de sus clases a enseñar las estrategias básicas del aprendizaje.
Monereo et al (1998) señalan que el proceso de enseñanza se inicia con
una situación de presentación en la que el docente enseñaría la forma apropiada
de ejecutar el procedimiento introducido a través de métodos como la explicitación
de una guía concreta, la ejemplificación de cómo utilizar el procedimiento a través
de un modelo (puede ser el mismo profesor). (p.67)
No se trata tanto de buscar horas para impartir la enseñanza de estrategias,
sino de buscar un estilo de instrucción que se deriva de un modo de pensar y cuyo
objetivo fundamental es la madurez intelectual y personal de los alumnos; que
sean más autónomos y menos dependientes, que piensen más y memoricen
mecánicamente menos.
28
En los años recientes han proliferado diversas metodologías, programas y
técnicas para los docentes de todos los niveles educativos, con la intención de
prepararlo y actualizarlo para enseñar al alumno a pensar, razonar, exponer.
desarrollar la inteligencia, la memoria, la creatividad, la búsqueda y comprensión
de la información, etc.
De acuerdo a Gagné (1991 ), es común que a la hora de enseñar a los
alumnos a utilizar estrategias, se enseñe la secuencia de las acciones. Se les dice
cuáles son los pasos para aplicar la estrategia, se les da práctica y
retroalimentación para que sigan los pasos. Desafortunadamente, no se les
enseña a reconocer cuándo es más probable que una secuencia de acción sea
más efectiva. (p. 494)
Lo importante sería que, los alumnos aprendan diversas estrategias de
estudio y que sean capaces de aplicarlas de forma espontánea.
2.1 .4. Estrategias de Aprendizaje
El aprendizaje lo entendemos como un cambio formativo ... un concepto de
aprendizaje, desde el punto de vista didáctico, se caracterizaría por afectar la triple
dimensión de la persona: cognitiva, afectiva y efectiva, esto es el saber, el ser y el
hacer. (Artículo en Internet: http://www.sistema.itesm.mx/va/DraMarisa/Modulo6 html)
29
Un proceso eficaz de aprendizaje consta de los siguientes elementos: (1)
estrategias para atender de forma selectiva a los aspectos más informativos de un
estímulo educativo; (2) estrategias para codificar eficazmente el material nuevo. de
tal forma que pueda recuperarse con facilidad más adelante; (3) conocer las
condiciones bajo las cuales es eficaz una estrategia dada, y (4) controlar la
efectividad de las estrategias propias. (Gagné, 1991, p. 476)
De esta forma; "Las estrategias de aprendizaje, son los procesos que sirven
de base a la realización de las tareas intelectuales". (Nisbet y Shuksmith, 1998, p.
51)
Una Estrategia de aprendizaje es una herramienta cognitiva que un
individuo utiliza para solucionar o completar una tarea especifica que de como
resultado la adquisición de algún conocimiento. Riding an Rayner (citados por
Lozano, 2000, p. 15).
El mismo autor se refiere a ellas como una serie de pasos que conforman
un procedimiento para la realización o desempeño de una tarea, y cita como
ejemplo de estrategias a los mapas conceptuales, los organizadores avanzados,
las metáforas, las analogías, etc.
Las estrategias de aprendizaje, son el conjunto de actividades, técnicas y
medios que se planifican de acuerdo con las necesidades de la población a la cual
van dirigidas, los objetivos que persiguen y la naturaleza de las áreas y cursos,
todo esto con la finalidad de hacer más efectivo el proceso de aprendizaje.
30
Las estrategias de aprendizaje deben tener en cuenta:
1.- Las actividades a realizar por el participante.
2.- Las técnicas de enseñanza.
3.- El medio de Aprendizaje.
(Art. En Internet http//v.,v,.w unesr.edu ve/RECURSOS/Gu1aOrientadora/pac5 ntm)
Lo más recomendable es utilizar estrategias de aprendizaje, en especial
aquellas que promuevan en el participante el desarrollo de habilidades y destrezas
que le faciliten procesar, organizar y transferir la información que reciba del medio.
Las estrategias de aprendizaje de acuerdo a Dorrego y García (1990), están
constituidas por los siguientes componentes principales:
1.- Actividades preparatorias: aquellas orientadas a elevar el nivel de
motivación de los participantes.
2.- Exposición de los conocimientos: se refiere al orden de presentación de
la información, en función de las características del contenido, conductas de
entrada del participante, lo que facilitará la jerarquización temática.
3.- Participación (estudiante adulto): se refiere al conjunto de actividades
orientadas a fomentar el aprendizaje colaborativo.
Las estrategias de aprendizaje representan todos esos pasos utilizados en
diversas situaciones de aprendizaje, mediante secuencias de procedimientos
elegidos con el propósito de facilitar la adquisición, el almacenamiento y utilización
de la información. Otras estrategias además de las citadas por Lozano, podemos
31
considerar la planificación, el control. la revisión, la comprobación, la formulación
de cuestionamientos propios de un ensayo.
De acuerdo con Weinstein y Mayer (1986). citados por González y Flores
(1998), las estrategias de aprendizaje son las acciones y pensamientos de los
alumnos que ocurren durante el aprendizaje, que tienen gran influencia en el
grado de motivación e incluyen aspectos como la adquisición, retención y
transferencia. (p.77)
Díaz y Hernández ( 1998) refieren que "las estrategias de aprendizaje son
instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de interacción con alguien
que sabe más". (p. 115)
El alumno en su interacción con el profesor y con sus compañeros,
adquiere y emplea en forma consciente los conocimientos que han sido
significativos porque le han permitido solucionar problemas académicos y
cotidianos.
En relación con esto Monereo et. al (1998) refieren que la utilización de las
estrategias de aprendizaje se nota cuando el estudiante da muestras de ajustarse
continuamente a los cambios y variaciones que se van produciendo en el
transcurso de la actividad, siempre con la finalidad última de alcanzar el objetivo
perseguido del modo más eficaz que sea posible. (p. 25).
32
Ortega y Gasset (citados por Burón. 1999) se refieren a las estrategias de
aprendizaje como modos de aprender más y mejor con el menor esfuerzo. O dicho
de una forma más positiva, son formas de aprender más y mejor con el mismo
esfuerzo. Cuando enseñamos al alumno formas de trabajo que mejoren su
rendimiento evitan el fracaso tanto en sus estudios como en su vida cotidiana.
Nisbet y Shucksmith (1987), señalan que las estrategias de aprendizaje son
secuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el
propósito de facilitar la adquisición, el andamiaje y/o la utilización de información o
conocimiento. (Club de Caminantes, 11/10/2000).
Si queremos formar alumnos activos, autónomos, reflexivos y responsables
de su propio aprendizaje, las actividades de aprendizaje que se le planteen, tienen
que fomentar, por medio de tareas auténticas de desempeño, aspectos que
impliquen poner en juego el razonamiento, la creatividad, la solución de
problemas, el hacer conexiones y transferencias, la colaboración, etc. (González y
Flores, 1998, pp. 74-75)
Torre (citado por Monereo et al, 1998, p. 66) señala que "el deseo de que las
estrategias de aprendizaje formen parte inseparable del proceso de enseñar y
aprender requiere de un profesor que sepa conjugar, adaptativamente, la
enseñanza de los contenidos básicos y de las técnicas en función de las
situaciones concretas en las que se encuentra.
33
2.1.5. Metacognición
Es necesario recurrir a este proceso para la comprensión de este estudio,
pues por más métodos de enseñanza-aprendizaje que utilicemos, al parecer sin el
metaconocimiento no se logrará el propósito de enseñar a los estudiantes a
aprender a aprender.
Considerando que todo individuo requiere adaptarse al medio que le rodea
ya sea social, cultural, político, educativo, laboral, etc .. y para evitar problemas
debe distinguir todos los elementos que existen en él: objetos, reglas, actividades,
costumbres, hábitos, etc. Pero también necesita percatarse de sus capacidades.
las cuales le permitirán interactuar con éxito.
En su estancia y paso por el ámbito educativo escolarizado debe darse
cuenta y distinguir sus facultades intelectuales (percepción, memoria, atención,
imaginación, etc) pero sobre todo saber cuándo, cómo y para qué va a usar sus
facultades. A esto se refiere la metacognición.
Metacognición es una palabra compuesta; meta que significa <más allá> y
cognición que significa <conocimiento>, por lo tanto significa <más allá del
conocimiento>. Esta definición no nos centra en el significado real.
Brown (citado por Burón, 1999, p. 1 O) definió la metacognición como "el
conocimiento de nuestras cogniciones". Sin embargo Burón, se refiere a la
34
metacognición como cualquier operación mental: percepción. atención.
memorización, lectura, escritura, comprensión. comunicación, etc.
Entonces. metacognición es el conocimiento que tenemos de todas las
operaciones mentales: qué son, cómo se realizan. cuándo hay que usar una u
otra, qué factores ayudan/interfieren su operatividad, etc. Es conocer nuestros
procesos mentales.
Metacognición es nuestro propio conocimiento referente a nuestros propios
sucesos cognitivos o cualquier cosa relacionada con éstos. (Flavell y Kearley.
1994-1996, p. 122)
Lograr esto implica para el profesor emplear las preguntas que funcionen
como actividades metacognitivas como:
¿Cuál es el objetivo de este ejercicio?
¿Qué es relevante y qué no lo es?
¿Cuáles estrategias pueden ser útiles?
¿Me he topado con algo similar.
Woolfolk. A (1996) señala que el conocimiento más importante, es el
conocimiento de uno mismo, o metacognición; esto implica el conocimiento sobre
el propio funcionamiento psicológico, en este caso, sobre el aprendizaje. Es decir,
ser conscientes de lo que está haciendo, de tal manera, que el sujeto pueda
controlar eficazmente sus procesos mentales ... la vía fundamental para la
35
adquisición de metaconocimiento será la reflexión sobre la propia práctica en el
contexto.
Lo que finalmente se pretende es educar al alumno para lograr su
autonomía, independencia, y juicio critico. Todo esto mediatizado por un gran
sentido de la reflexión. El profesor debe desarrollar en el alumno, la capacidad de
reflexionar críticamente sobre sus propios hechos, y sobre su propio aprendizaje.
Arthur Costa (1991) explica que el metaconocimiento es la habilidad para
saber lo que se sabe y lo que no se sabe. Es la habilidad que tiene la persona
para: planear una estrategia, producir la información que sea necesaria, estar
consciente de sus propios pasos y estrategias a realizar para la resolución de un
problema y reflejar y evaluar la productividad de su propio pensamiento.
Quizá sería mejor llamarla <conocimiento autoreflexivo> puesto que se
refiere al conocimiento de la propia mente adquirido por autoobservación. (Burón,
1988). Esta definición es más apropiada a la realidad educativa. A continuación se
ilustra con lo siguiente:
La metacognición se practica cuando por ejemplo; me doy cuenta que se
me dificulta más aprender historia que español; cuando comprendo que debo
verificar por segunda o tercera vez cuáles fueron las causas de la revolución
mexicana antes de exponerlas en la clase; cuando se me ocurre que debo
examinar en un examen todas y cada una de las opciones antes de elegir una;
cuando me doy cuenta que en la explicación de la clase de geografía debo tomar
36
nota porque son informaciones que se me dificulta aprenderlas y se me pueden
olvidar
Al respecto Otero (citado por Nieda y Macedo, 1998, p. 54), destaca la
importancia que tiene en la comprensión de la ciencia el poseer estrategias que
permitan restablecer dicha comprensión cuando se presentan dificultades. Por lo
tanto, existen problemas metacognitivos cuando los alumnos no se dan cuenta de
que no comprenden y cuando no poseen estrategias adecuadas para solucionar el
problema.
En la Enciclopedia General de la Educación Vol. 1 (1999) se indica que "la
metacognición da importancia a la ignorancia <secundaria>, es decir, saber lo que
no se sabe. Los atributos definidores ... son estar al corriente de los propios
estados cognitivos y afectivos y controlar y manejar los propios procesos
cognitivos". (p.455)
Entendemos por metacognición la capacidad que tenemos de autorregular
el propio aprendizaje, es decir de planificar qué estrategias se han de utilizar en
cada situación, aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo para detectar posibles
fallos, y como consecuencia ... transferir todo ello a una nueva actuación. (Dorado,
11/04/2000).
37
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40
PARTE 2 CONSTRUCTIVISMO
2.2.1. Constructivismo
La concepción constructivista utilizada actualmente es el fundamento
psicopedagógico en que se basa la Reforma Educativa de nuestro país.
Pero ¿qué es el constructivismo?
El constructivismo, es una teoría de la educación desarrollada por Seymour
Papert (Falbel, 1993). El propio Papert explicita sus intenciones al acuñar el
término constructivismo para designar este enfoque de la educación:
1.- Hacer alusión a la teoría piagetiana según la cual el conocimiento no
puede ser "transpolado ya hecho" de una persona a otra; y
2.- La connotación de "juego de construcción".
El constructivismo se fundamenta en la teoría del desarrollo cognitivo de
Jean Piaget. Su idea central es que si el conocimiento es una construcción del
sujeto activo, la mejor manera de lograr dicha construcción es construyendo
alguna cosa (Maraschin y Nevado, 1994)
EL mismo Papert hace un señalamiento claro al afirmar que, el que aprende
es quien construye las estructuras intelectuales y no el maestro quien se las
enseña, no significa que se construyen de la nada.
41
La construcción del conocimiento en la escuela. supone así. un verdadero
proceso de "elaboración" (Shuell, 1988). En el sentido de que el alumno
selecciona y organiza las informaciones que le llegan por diferentes canales, entre
ellos el profesor. Un supuesto básico es que los alumnos son participantes activos
y que deben construir conocimientos. (Geary, 1995)
El constructivismo mantiene que la actividad (física y mental), que por
naturaleza desarrolla la persona, es justamente lo que le permite desarrollarse
progresivamente, sentir y conocerse a sí mismo y a la realidad externa. Ahora
bien, este proceso de constructivismo progresivo que tiene lugar como resultado
de la actividad no tiene lugar en la nada, sino en base al medio que envuelve a la
persona. (Dorado, 17/04/2000)
La concepción constructivista, asume que los alumnos aprenden y se
desarrollan en la medida en que se pueden construir significados en torno a los
contenidos curriculares; esta concepción incluye la aportación activa y global del
alumno, su motivación y conocimientos previos en el marco de una situación
interactiva, en la que el profesor actúa de mediador y guía entre el niño y la
cultura. (Soli y Coll, 1993)
El constructivismo no es mero producto del ambiente ni un simple resultado
de sus disposiciones internas, sino que es una construcción propia que se va
produciendo a diario producto de la interacción de los aspectos cognitivos,
sociales y afectivos. Por lo tanto el conocimiento no es una copia fiel de la
realidad, sino una construcción del ser humano. Los instrumentos que emplea son
42
los esquemas que ya construyó en su relación con el medio que le rodea.
(Carretero, 1993)
Constantino et al ( 1997) indican que el aprendizaje de hecho no se realiza
sino cuando el sujeto hace suyo, reconstruye o reintenta las leyes que rigen un
determinado objeto de conocimiento o el procedimiento por el cual se llega a un
cierto resultado. en otras palabras es el sujeto mismo quien construye su propio
conocimiento mediante un proceso de aprendizaje que lo lleva a comprender el
objeto.
El constructivismo dimana de la pedagogía genética y sostiene que el sujeto
construye su peculiar modo de pensar, de conocer de manera activa, todo esto
como resultado de sus capacidades innatas y la exploración ambiental que realiza
mediante el tratamiento de la información y contacto que recibe del exterior.
(Constantino et al, 1997, p.136)
Las propuestas de intervención psicopedagógica en los procesos de
enseñanza aprendizaje se centran en el concepto de "aprender a aprender" o,
dicho de otro modo, en el aprendizaje de estrategias, más que en la adquisición de
conocimientos.
Cada uno de los alumnos debe adoptar un papel activo respecto a su
propia educación, ya que, según la teoría del constructivismo, el estudiante y no el
profesor o maestro, es el principal protagonista de las premisas para la activación
43
del desarrollo personal a lo largo de toda la vida. (Enciclopedia General de la
Educación. Vol. 1. pp. 445-446)
De acuerdo a Shiland (1999) los ambientes constructivistas deben estar
basados en situaciones donde:
1.- El aprendizaje requiera esfuerzo mental
2.- El nuevo conocimiento debe estar relacionado a conocimiento previo.
3.- El aprendizaje tiene componentes sociales.
4.- El aprendizaje necesita aplicarse. (Artículo de Internet)
http://ruvruv a2. ruv. itesm. mxilspaceh . /acfcb23cela5662780256 7f200048154 ?QpenDocumen
Es importante exponer los requerimientos para que se propicie la
construcción del conocimiento, los cuales son:
¿ Quién construye ¿ Qué construye ¿ Cómo se construye?
Para aclarar, tendríamos que decir: quien construye es el alumno, es él quien elabora sus conocimientos y nadie lo puede hacer por él (este es uno de los principios básicos de la concepción constructivista.
Se cree que la actividad constructivista del alumno se da cuando éste manipula, descubre, inventa, explora; pero no sólo en esos momentos construye. Es activo también cuando escucha, lee, recibe explicaciones, etc. ( ... )
Lo que construye son saberes ya preexistentes que es lo especifico de la situación escolar ( ... ) El alumno al ingresar a la escuela tiene que construir el sistema de lengua escrita, tiene que aprender a leer y a escribir ( ... ) También tiene que construir conceptos como tiempo histórico, pero es evidente que estos conceptos forman parte de nuestro acervo cultural.
¿ Cómo se construye? El conjunto de informaciones que le llegan al alumno, de toda una serie
de fuentes diferentes, las selecciona, las organiza de una manera determinada y establece relaciones entre ellas ( ... ) Los factores que juegan un papel absolutamente decisivo son los contenidos previos ( ... ) todo conocimiento nuevo se construye a partir de otro anterior (este es otro principio básico del constructivismo). (Luna Pichardo, 1999, p. 8)
44
De acuerdo a Carretero, (1993) la aplicac1on de esta corriente, supone la
puesta en marcha de actividades y decisiones educativas que supondrían no sólo
la adquisición de conocimientos por parte de los alumnos, sino también la
formación de ciudadanos con mejor capacidad de solución de problemas y
capacidad crítica. Siendo realistas, estos principios resultan un objetivo
encomiable. Una de las razones, es que las bases conceptuales de dichos
principios no están suficientemente difundidas entre el profesorado.
El modelo constructivista es demandante y probablemente no se aplica a
muchas realidades del aula. Sin embargo, es interesante notar que existe
investigación que apoya los beneficios obtenidos de dicho modelo en comparación
a otros modelos de investigación. (Artículo de internet)
http://ruvruva2. ruv. itesm. mx/lspace/r .. ./acfcb23cela56627802567f200048154 ?OpenDocumen
Este modelo impone nuevas demandas sobre todo en la forma de impartir
nuevos conocimientos en el aula escolar. Es necesario crear ambientes de
aprendizaje que contengan herramientas (estrategias), que faciliten la negociación
del conocimiento entre compañeros y entre alumno-maestro.
2.2.2. La Pedagogía Constructivista.
Diversas corrientes del aprendizaje e instrucción han nutrido a la Pedagogía
Constructivista; aunque se puede establecer una influencia directa de la Psicología
45
Genética de Jean Piaget así como de otros avances surgidos de investigaciones
basadas en la misma pedagogía. (Constantino et al, 1997, p. 76)
Carretero (1993) se refiere a la Pedagogía Constructivista como ··una
posición compartida por diferentes tendencias de la investigación psicológica y
educativa. Entre ellas se encuentran las teorías de Piaget, Vygotsky, Ausubel y la
actual Psicología Cognitiva". (p. 20). Además de éstas, se pueden citar las teorías
de Bruner y de Gagné.
En la Enciclopedia General de la Educación Vol. 1, (1999) se indica que el
constructivismo ha surgido de la Psicología de la educación, de la Pedagogía
Evolutiva y de la Psicología Cognitiva. Recibe influencia de una serie de teóricos
e investigadores y reune enfoques y propuestas diferentes entre los que figuran
principalmente J. Piaget y sus teorías de desarrollo cognitivo, D. P. Ausubel y el
aprendizaje significativo; J. S. Bruner y el aprendizaje por descubrimiento; L. S.
Vigotski y su descripción de la zona del desarrollo; A.; R. M. Gagné; entre otros.
(p. 445)
Todas estas teorías han conformado lo que podemos llamar la pedagogía
constructivista la cual nos da la pauta para derivar estrategias metodológicas que
conllevan a la construcción del conocimiento y al logro de competencias en los
estudiantes. (Constantino et al, 1997, p. 76). Así la teoría constructivista integra un
conjunto de modelos teóricos que comparten algunos postulados.
46
Flores (citado por Constantino. et al. 1997. p 123) señala que. ··10 que
plantea el constructivismo pedagógico es que el verdadero aprendizaje es aquel
que contribuye al desarrollo de la persona. Pero ese desarrollo no se puede referir
a la mera acumulación de conocimientos. de datos de experiencias discretas y
aisladas. Al contrario. este desarrollo del individuo se manifiesta en función de lo
que se puede aplicar y valorar en cada aprendizaje particular".
La concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje es hoy una
empresa integradora, es decir, se integran ideas de otras teorías (Piaget,
Vygotsky, Ausubel. .. éstas poseen más elementos en común que diferencias y se
insertan en un esquema coherente de conjunto. (Luna, 1998, p. 6)
En este tipo de pedagogía, se plantea que el aprendizaje no puede ser
entendido sólo como un resultado de una influencia externa, sino como un proceso
dinámico e interpretativo a través del cual la información externa es interpretada y
reinterpretada por la mente que va construyendo progresivamente, como resultado
de la interacción de sus capacidades innatas y la exploración ambiental que
realiza mediante el tratamiento de la información de su entorno.
De acuerdo a Woolfolk (1996) el planteamiento de la pedagogía
constructivista hace énfasis en el papel activo del estudiante; en la construcción de
la comprensión y para dar sentido a la información. (p. 481)
En tanto que hay varias interpretaciones de lo que significa la "pedagogía
constructivísta"; la mayoría concuerda con que implica un cambio drástico en el
47
enfoque de la enseñanza. que ubica como núcleo de la empresa educativa los
propios esfuerzos de los estudiantes para comprender. (Prawat, 1992, p. 357)
Lo que plantea el constructivismo pedagógico es que el verdadero
aprendizaje humano es una construcción de cada alumno que logra modificar su
estructura mental y alcanzar un nivel de diversidad, de complejidad y de
integración. (Constantino et al, 1997, p. 123)
Es decir, de acuerdo a Flores, (citado por Constantino et al, 1997) el
conocimiento humano no se recibe pasivamente, ni del mundo, ni de nadie, sino
que es procesado y construido activamente por el sujeto que conoce. A su vez la
acción cognoscitiva está al servicio de la vida, es una función adaptativa y en
consecuencia lo que permite el conocimiento, al conocedor es organizar su
mundo, un mundo experimental y vivencia!.
En la pedagogía constructivista, la planeación es conjunta y negociada. El
profesor y los estudiantes toman decisiones juntos acerca del contenido,
actividades y planteamientos.
Todos los planteamientos que sustenta esta Pedagogía coinciden en
considerar al sujeto como destinatario de la educación formal, al estudiante como
el constructor y responsable de su propio aprendizaje; al profesor como
coordinador y/o promotor de aprendizajes, a los contenidos como formas de
estructurar conocimientos y las interacciones e influencias del ámbito social e
48
institucional donde se lleva a cabo la educación formal. (Constantino, et al 1997, p.
76)
2.2.2.1.- Teoría de Piaget
Las investigaciones del psicólogo y epistemólogo suizo Piaget (1969, 1970,
1971 ). Marcan el inicio de una concepción constructivista del aprendizaje que se
entiende como un proceso de construcción interno, activo e individual. El
desarrollo cognitivo supone la adquisición sucesiva de estructuras mentales cada
vez más complejas; dichas estructuras se van adquiriendo evolutivamente en
sucesivas fases o estadios, caracterizados cada uno por un determinado nivel de
su desarrollo. (Nieda y Macedo, 1998, p.40)
De acuerdo a Carretero, (1993) la pedagogía de Piaget sigue ofreciendo en
la actualidad la visión más completa del desarrollo cognitivo, tanto por la gran
cantidad de aspectos que aborda (desarrollo cognitivo desde el nacimiento, hasta
la edad adulta, desarrollo moral, nociones sociales, lógicas, matemáticas, etc.),
como por su coherencia interna y la utilización de una metodología que ha
originado resultados muy productivos durante cincuenta años de investigación.
En la Enciclopedia General de la Educación Vol.1 (1999) se indica que, la
obra de Piaget puede englobarse dentro de las teorías del desarrollo cognitivo. En
su concepción, las personas toman un papel activo en el procesamiento de la
información, interpretando acontecimientos y desarrollando reglas en un esfuerzo
de atribuir significado y orden del mundo que los rodea.
49
Esta teoría aborda e! problema del desarrollo de la inteligencia. a través del
proceso de maduración biológica. "Para él hay dos formas de aprendizaje: la 1ª
equivale al propio desarrollo de la inteligencia y la 2ª. se limita a la adquisición de
nuevas respuestas para situaciones específicas o a la adquisición de nuevas
estructuras para determinadas operaciones mentales". Ara u jo, (citado por
Constantino et al, p. 78)
Para Piaget, el conocimiento se obtiene de la interacción con el ambiente
de modo que la acción del sujeto sobre la realidad es la fuente de conocimiento en
el proceso de aprendizaje. El individuo con su acción con el ambiente lo modifica,
tanto el bebé que juega con un sonajero como el estudiante que realiza un trabajo
académico.
De hecho la Psicología Cognitiva considera que en nuestra mente se
genera un proceso continuo de construcción de conceptos producto de la
información que se posee y de la que obtenemos del medio ambiente.
En relación a esto Carretero, (1993) refiere que "Piaget pone el acento en
que el desarrollo de la inteligencia de los niños es una adaptación del individuo al
ambiente o al mundo que lo circunda" (p. 78).
Esto se expresa en la idea central de la teoría de piaget; el sujeto
construye su conocimiento a medida que interactúa con la realidad.
50
De acuerdo con la teoría de Piaget, la energía necesaria para el desarrollo
de la inteligencia proviene de la motivación. (Constantino et al, 1997, p. 79)
El desarrollo intelectual constituye un proceso adaptativo, según Piaget.
toda nueva adquisición implica construir, es decir, aprender, siempre implica
construir. Esta construcción la relaciona el alumno, fundamentalmente, con los
esquemas que ya posee, es decir con lo que ya construyó en su relación con el
medio que lo rodea. (Luna, 1999, p.7)
De acuerdo a Woolfolk (1996); "El discernimiento de Piaget fue que los
individuos crean su propio conocimiento; el aprendizaje es un proceso
constructivo ... la escuela debe dar a los estudiantes la oportunidad de experimentar
el mundo". (p. 43)
Otro elemento importante del desarrollo cognoscitivo es la habilidad de
aplicar en nuevas situaciones los principios que se aprendieron en otra situación.
Woolfolk (1996) señala que todos los estudiantes necesitan interactuar con
los profesores y compañeros para probar su pensamiento, ser desafiados, recibir
retroalimentación y observar la manera en que otros solucionan los problemas.
Este desequilibrio con frecuencia se activa en forma muy natural cuando el
profesor u otro estudiante sugieren una nueva forma de pensar con respecto a
algo. Como regla general, los estudiantes deben actuar, manipular, observar y
luego hablar y/o escribir (al profesor o a los demás) sobre lo que han
experimentado. (p. 44)
51
Al respecto Constantino et al, (1997) señalan que una de las sugerencias
metodológicas derivadas del enfoque piagetiano, es la idea de la enseñanza por
conflictos. Esta estrategia debe seguir los principios del autodescubrimiento; esto
significa que el educando debe enfrentarse con esas incompatibilidades y con
informaciones conflictivas. haciendo que él descubra por sí mismo. Esto es parte
del proceso de motivación y también parte del desarrollo.
La adaptación del sujeto en su proceso de aprendizaje es un equilibrio
provisional entre la asimilación y la acomodación. En la fase de asimilación se
incorpora lo real al sistema formado por los esquemas del sujeto, es decir,
incorpora elementos del mundo exterior en su forma de comprender las cosas. La
fase de acomodación supone el enriquecimiento de un determinado esquema de
acción, como consecuencia de una experiencia que lo hace más flexible y
universal. (Enciclopedia General de la Educación. Vol.1, 1999, p. 265)
De acuerdo a Nieva y Macedo, (1998) para piaget el mecanismo básico de
adquisición de conocimientos consiste en un proceso en el que las nuevas
informaciones se incorporan a los esquemas o estructuras preexistentes en la
mente de las personas, que se modifican y reorganizan según un mecanismo de
asimilación y acomodación facilitado por la actividad del alumno.
Por lo tanto el interés primordial del enfoque piagetiano más que evaluar el
producto del aprendizaje, es evaluar el proceso, así como las aptitudes,
capacidades y actitudes que están en juego en el proceso. (Constantino, et. al
1997, p. 80)
52
Uno de los mejores resúmenes de las aportaciones de Piaget, es el
realizado por el investigador neopiagetiano Robbie Case, quien señala:
a). El desarrollo co¡;niti\ <1 puede comprender como la adquisición Je estructuras lógica~ cad.J \t;?. más complejas ... que el sujeto es capaz de ir resolviend() a medida que crece. Los estadios pueden considerarse corno estrategias ejecutivas cualitativamente distintas que corresponden tanto ..i la manera que el sujeto tiene de enfocar los problc.:mas corno a su estructura. b ). Las tareas aparentemente diferentes... poseen una estructura lógica similar que permite predecir su dificultad y ofrecer una perspectivn homogénea del comportamiento intelectual... se demuestra que en el desarrollo cognitivo existen regularidades y que las capacidades del alumno no son algo carentes de conexión, sino que guardan una estrecha relación unas con otras. c). Las adquisiciones de cada estadio ... rncdiantc una estructura lógica, se incorporan a I siguienk ... pues poseen un orden jerárquico. d). La capacidad de comprensión y aprendizaje de la información nueva está determinada por el nivel de desarrollo cognitivo del sujeto. e). El avance cognitivo sólo se puede producir si la información nueva es moderadamente discrepante de la que ya se posee. f). Lo que cambia a lo largo del desarrollo son las estructuras, pero no el mecanismo básico de la adquisición del conocimiento. Este mecanismo básico consiste en un proceso de equilibrio, con dos componentes: asimilación y acomodación. El primero se refiere a la incorporación de nueva información a los esquemas que ya se poseen y el segundo, a la modificación de dichos esquemas. (Carretero, 1993, pp. 34-35)
Una crítica final a la teoría de Piaget, es que pasa por alto los importantes
efectos del grupo cultural y social del niño. (Woolfolk, 1996, p. 44)
2.2.2.2. Teoría de Vygotsky
Hay una perspectiva del desarrollo cognoscitivo que cada vez tiene mayor
influencia, la cual ofrece una perspectiva alternativa a la de Piaget. Esta teoría
53
propuesta hace años por Lev Vygotsky y redescubierta recientemente. asocia el
desarrollo cognoscitivo con la cultura (Woolfolk, 1996, p. 46)
En la actualidad los psicólogos reconocen que la cultura del niño conforma
el desarrollo cognoscitivo al determinar qué y cómo aprenderá el niño acerca del
mundo. Gracias a la interacción con maestros y compañeros de clase, los niños en
edad escolar, aprenden muchas cosas, pero sobre todo como enfatiza Vygotsky
desarrollan formas de atención, memoria e inteligencia particulares que no habrían
podido ser adquiridas de otra forma.
En esta teoría, Vygotsky explica que el ser humano aprende a recibir, a
prestar atención, a memorizar, a pensar en forma adecuada, etc. Con esta idea en
la mente Vygotsky sugiere la existencia de una ley de la doble formación de
funciones psicológicas así como la necesidad de considerar el concepto de la
zona de desarrollo próximo (Z.D.P). (Clemente, 1996, p. 94)
La Ley de la Doble formación de las funciones psicológicas queda
enunciada en los siguientes términos: "En el desarrollo cultural del niño, toda
función aparece dos veces: primero, a nivel social y más tarde, a nivel individual;
primero entre personas (interpsicología) y después, en el interior del propio niño
(intrapsicología) ". (Vygotsky, 1978, p. 94)
Esta reconstrucción interna de una operación externa recibe en la teoría
Vygotskiana el nombre de internalización, y tiene lugar, según Vygotsky en la
construcción de todos los procesos psicológicos superiores. Es decir, conforme a
54
esta ley, funciones como la percepción, la atención. la memoria y el pensamiento.
etc., se construyen primero a un nivel interpsicológico, y luego, a un nivel
intrapsicológico.
Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), no es otra cosa que la distancia entre el
nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver inmediatamente
un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la
resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con un
compañero más capaz. (Vygotsky, 1978, p. 133)
Nieda y Macedo (1998) también consideran que el concepto básico
aportado por Vygotsky es la "zona de desarrollo próximo", donde cada alumno es
capaz de aprender una serie de aspectos que tienen que ver con su nivel de
desarrollo, pero existen otros fuera de sus alcances que pueden ser asimilados
con la ayuda de un adulto o de iguales más aventajados. Este tramo entre lo que
el alumno puede aprender por sí mismo y lo que puede aprender con la ayuda es
lo que se denomina "zona de desarrollo próximo" (Martín, 1992).
De acuerdo a estos conceptos de la zona de desarrollo próximo, se define
una zona donde la acción del profesor es de especial importancia. En este sentido,
la teoría de Vygotsky concede al docente un papel esencial al considerarle
facilitador del desarrollo de estructuras mentales en el alumno para que sea capaz
de construir aprendizajes más complejos.
55
De esta manera, Vygotsky proponía distinguir claramente entre lo que un
sujeto puede hacer por sí solo y lo que puede hacer con "ayuda" de otra persona.
Al respecto Garza y Leventhal (2000) indican que: "el aprendiz cambia sus
estados cognitivos a través de los estímulos recibidos del medio, y a la vez,
revierte los cambios hacia el exterior" (p. 53)
Mientras que Piaget describió al niño como un pequeño científico, que crea
una concepción del mundo en gran medida por sí mismo. Vygotsky sugirió que el
desarrollo cognoscitivo depende mucho de las personas en el mundo del niño. El
conocimiento, ideas, actitudes y valores de los niños se desarrollan a través de
interacciones con otros. Vygotsky también pensaba que la cultura y el lenguaje
desempeñan funciones muy importantes en el desarrollo cognoscitivo. (Woolfolk,
1996, p. 47)
2.2.2.3.- Aprendizaje Significativo
Juana Nieda y Beatriz Macedo (1998) señalan que: en 1968 Ausubel hace
una fuerte crítica al modelo de descubrimiento autónomo y a los programas de
enseñanza elaborados bajo esta concepción. Ausubel defiende un nuevo método
de enseñanza-expositiva o de transmisión-recepción, donde se recupera la
importancia de la labor del profesor como garantía de la rigurosidad científica.
56
Destaca la necesidad de crear inclusores en la estructura cognitiva de los
alumnos, a los cuales puedan incorporarse las nuevas informaciones relevantes.
La enseñanza expositiva, desde la concepción ausbeliana, se basa
prioritariamente en dos aspectos: lo que el alumno sabe y la estructura conceptual
del contenido.
Conceptos inclusores; son las ideas que ya existen en la estructura
cognitiva del alumno y que sirven de (anclaje) de los nuevos conocimientos en los
previamente adquiridos constituyen un aspecto importante del aprendizaje
significativo. (Enciclopedia General de la Educación, Vol. 1, 1999, p. 269)
Ausubel está a favor del aprendizaje significativo, opuesto al aprendizaje
memorlstico (acumulación de datos, acertijos, tablas de multiplicar).
También Novak, (1985) señala que; en el aprendizaje memorístico, la
información nueva no se asocia con los conceptos existentes en la estructura
cognitiva y por lo tanto, se produce una interacción mínima o nula entre la
información recientemente adquirida y la información ya almacenada". (p. 74)
El aprendizaje significativo presenta tres grandes ventajas respecto del
aprendizaje memorístico; el conocimiento se recuerda durante más tiempo,
aumenta la capacidad de aprender nuevos materiales relacionados y facilita el
aprendizaje (volver a aprender lo olvidado).
57
El aprendizaje significativo requiere el esfuerzo por parte de los alumnos. de
relacionar el nuevo conocimiento con los conceptos relevantes que ya poseen
Para desarrollar este proceso, tanto el profesor como el estudiante deben conocer
el punto de partida conceptual si quieren avanzar de un modo más eficiente en el
aprendizaje significativo.
De acuerdo a Ontoria et al, 1995 " el alumno debe reflexionar activamente
sobre el material nuevo, pensando los enlaces y semejanzas, y reconciliando
diferencias o discrepancias con la información existente." (p. 193)
Pero sobre todo, un aprendizaje es significativo cuando de acuerdo a
Ausubel, "es el resultado del proceso dependiente de las capacidades
intelectuales del alumno en sí, en el sentido que para el estudiante tiene el
contenido aprendido". (Constantino et al, 1997, p. 85)
Por otra parte, implica una interacción entre la estructura cognitiva previa
del alumno (inclusores) y el material o contenido de aprendizaje. Esta interacción
supone una modificación mutua.
Para que se produzca el aprendizaje significativo se requieren tres
condiciones básicas:
58
1.- Significatividad lógica: el nuevo material de aprendizaje debe tener una
estructura lógica. No puede ser arbitraria ni confusa. Esta condición remite
al contenido, las siguientes remiten al alumno.
2.- Significatividad psicológica El alumno debe poseer en la estructura
cognitiva conocimientos previos pertinentes y activados que se puedan
relacionar con el nuevo material de aprendizaje.
3.- Disposición favorable: Es la actividad del alumno frente al aprendizaje
significativo. Es decir, debe estar predispuesto a relacionar el nuevo
conocimiento con lo que ya sabe. Esto remite a la motivación. También
debe tener una disposición potencialmente favorable para revisar sus
esquemas de conocimiento relativos al contenido de aprendizaje y
modificarlos. (Enciclopedia General de la Educación, Vol.1, p. 270)
Uno de los autores que más ha influido en la elaboración y divulgación de
estas ideas es Ausubel. Cuya aportación fundamental ha consistido en la
concepción de que; "el aprendizaje debe ser una actividad significativa para la
persona que aprende y dicha significatividad está directamente relacionada con la
existencia de relaciones entre el conocimiento nuevo y el que ya posee el alumno".
(Carretero, 1993, p. 27).
Para Ausubel, entonces sólo lo que se comprenda será lo que se aprenderá
y recordará mejor, pues formará parte de nuestra estructura de conocimientos.
Garza y Leventhal (2000 ) consideran que; "el aprendizaje es significativo
en la medida que se genere en un ambiente y en condiciones que permitan su
contextualización". (p.54)
Esto se presenta como una contraposición al aprendizaje por
memorización.
59
Esta situación requiere según Woolfolk, (1996) que los profesores
presenten los materiales en forma organizada, secuencial y de algún modo
terminada, y así. los alumnos reciben el material más útil de la manera más
efectiva. Ausubel está de acuerdo con Bruner en que las personas aprenden al
organizar la información nueva en jerarquías o sistemas de codificación.
El aprendizaje significativo de acuerdo a Constantino, et al (1997) "parte de
conocimientos previamente adquiridos como condición necesaria para construir
nuevos conocimientos, poniendo énfasis en la estructuración lógica y psicológica
del contenido por aprender como una situación facilitadora del aprendizaje". (p. 76)
En relación a esta situación, se señala también que, el aprendizaje es
mucho más significativo cuanto mayores sean las relaciones establecidas entre el
nuevo material de aprendizaje y los elementos ya existentes en la estructura
cognoscitiva del alumno (http//www sitema.itesmmx/va/OraMarisa/Modulo6.html)
Hay aprendizaje significativo si la tarea de aprendizaje puede relacionarse,
de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra), con lo que el alumno ya
sabe y si éste adopta la actitud de aprendizaje correspondiente para hacerlo así.
(Ausubel et al, 1998, p. 37)
Los mismos autores señalan que, hay mucha mayor renuencia a reconocer
que las condiciones mencionadas del aprendizaje significativo se aplican también
a los métodos para solucionar problemas. Realizar experimentos en laboratorio a
la manera de seguir una receta de cocina, sin comprender los principios
60
metodológicos y sustanciales subyacentes que intervienen, tiene poco de
científico; tampoco "descubrir" las respuestas correctas a problemas de
matemáticas y de ciencias, sin entender lo que realmente se está haciendo.
agrega mucho al conocimiento o a la habilidad para resolver problemas.
Ausubel, et al ( 1998) señalan que, el aprendizaje significativo requiere de
dos condiciones: 1. que el material de aprendizaje en sí pueda estar relacionado
de manera no arbitraria (plausible, sensible y no azarosamente) y sustancial ( no
al pie de la letra) con cualquier estructura cognoscitiva apropiada (que posea
significado "lógico"), y 2. que la estructura cognoscitiva del alumno particular
contiene ideas de afianzamiento relevantes con las que el nuevo material pueda
guardar relación.
Podríamos caracterizar su postura como constructivista (el aprendizaje no
es una simple asimilación pasiva de información lateral, el sujeto la transforma y
estructura) e interaccionista (los materiales de estudio y la información exterior se
interrelacionan e interactúan con los esquemas de conocimiento previo y las
características personales del aprendiz). Díaz Barriga (citado por Díaz y
Hernández, 1989, p. 18)
De esta forma se entiende que la esencia del proceso en que se da el
aprendizaje significativo está en que las ideas expresadas simbólicamente son
relacionadas de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra con lo que el
alumno ya sabe.
61
2.2.2.4. Aprendizaje por Descubrimiento o Asistido
De acuerdo a Woolfolk, (1996) el aprendizaje por descubrimiento, es un
planteamiento de Bruner en el cual los estudiantes trabajan por sí mismos para
descubrir los principios básicos.
El aprendizaje por descubrimiento supone un proceso enseñanza
aprendizaje basado en la inducción. El sujeto percibe materiales, datos, etc.,
organizados bajo el propósito de generar un aprendizaje que se construya a través
del descubrimiento (Garza y Leventhal, 2000, p. 52)
Constantino et al, (1997) indican que como ideas generales de esta teoría
podemos decir que Bruner se dirige principalmente a inducir la participación activa
del aprendiz en el proceso del aprendizaje. (p. 81)
Bruner coincide en muchas ideas de Piaget, pues señala que el
conocimiento intelectual depende del dominio de ciertas técnicas por parte del
individuo, y no puede ser entendido sin hacer referencia al dominio de las mismas.
Ausubel, et al (1998) señalan que el rasgo esencial del aprendizaje por
descubrimiento, es la formación de conceptos o la selección de palabras por
repetición, ya que el contenido principal de lo que va a ser aprendido no se da,
sino que debe ser descubierto por el alumno antes de que pueda incorporar lo
significativo de la tarea a su estructura cognoscitiva. (p. 35)
62
La primera fase del aprendizaje por descubrimiento involucra un proceso
muy diferente al de aprendizaje por recepción. El alumno debe reordenar la
información, integrarla con la estructura cognoscitiva existente, y reorganizar o
transformar la combinación integrada de manera que se produzca el producto final
deseado o se descubra la relación entre medios y fines que hacía falta.
Para Woolfolk, (1996) el lenguaje juega otro importante papel en el
desarrollo. Vygotsky pensaba que el desarrollo cognoscitivo ocurre a través de
conversaciones e interacciones del niño con miembros de la cultura más capaces,
adultos o compañeros con mayor habilidad. Estas personas sirven como guías y
profesores, al proporcionar al niño la información y el apoyo necesario para que
crezca intelectualmente.
Jerome Bruner, denominó esta asistencia de los adultos, andamiaje. (Wood,
Bruner y Ross, 1976). El término sugiere de manera apropiada que los niños
utilizan esta ayuda en tanto que crean una comprensión de lo que con el tiempo
les permitirá solucionar los problemas por ellos mismos (Woolfolk, 1996, p.317).
El concepto de andamiaje fue creado por Bruner en 1976, conocedor del
concepto de Zona de Desarrollo Próximo que es la distancia entre el nivel real de
desarrollo, determinada por la capacidad de resolver en forma independiente un
problema y en donde el profesor debe ejercer su influencia.
63
En la metáfora del andamiaJe evidencia el carácter necesario de las ayudas. los andamios que los ajustes educativos prestan al alumnc y su carácter transitorio. ya que los andamios se van retirando a medida que el alumno va avanzando en el aprendizaje y va haciéndose del control del mismo
La estructura básica de los ambientes educativos que responden al concepto de andamiaje. desde el principio aparece la interacc1on profesor alumno ... teniendo un mayor peso la actividad del profesor, de práctica guiada que realiza en el espacio que va de la zona de desarrollo actual. .. a la zona de desarrollo próximo, en ella el profesor va abandonando su influencia hasta llegar al tercer momento o Z.D.P. en el que el alumno asume toda la responsabilidad en la realización de la tarea (ayuda. aiuste constante a los progresos, retrasos del alumno. etc.) en ocasiones se debe dar información organizada y estructurada, otras veces se le ofrece modelos de acción
El andamiaje ha servido de fundamento a la didáctica de la instrucción directa para guiar el aprendizaje de habilidades intelectuales teniendo en cuenta las demandas cognitivas que exige dicho aprendizaje. (Constantino, et al, 1997, p. 83)
El aprendizaje asistido o descubrimiento asistido en el aula, implica
proporcionar información, señales, recordatorios y fomentar en el momento y el
grado correctos, luego permitir en forma gradual a los estudiantes hacer cada vez
más por sí mismos. Los profesores pueden asistir el aprendizaje al demostrar
habilidades y llevar a los alumnos a través de los pasos de un problema
complicado (por ejemplo, en álgebra, los estudiantes establecen la ecuación y el
profesor efectúa los cálculos o viceversa), o al dar retroalimentación detallada y
permitir revisiones (Rosenshine y Meister, 1982).
De acuerdo a Woolfolk, (1996). El aprendizaje por Descubrimiento, es un
planteamiento de Bruner en el cual los estudiantes trabajan por sí mismos para
descubrir los principios básicos. Bruner cree que los profesores, deben
proporcionar situaciones problemáticas que estimulen a los alumnos a preguntar,
explorar, experimentar. Este proceso se conoce como aprendizaje por
64
descubrimiento. En el aprendizaje por descubrimiento, el maestro presenta
ejemplos y los alumnos trabajan con éstos hasta que descubren las interacciones.
Bruner piensa que el aprendizaje en el salón de clases debe tener lugar
mediante el razonamiento inductivo, es decir, con el uso de ejemplos específicos
para formular un principio general. Por ejemplo, si a los estudiantes se les
presentan suficientes muestras de triángulos y no triángulos, con el tiempo
descubrirán cuáles deben ser las propiedades básicas de cualquier triángulo.
Un planteamiento inductivo requiere del pensamiento intuitivo por parte de
los alumnos. Bruner sugiere que los maestros puedan nutrir este pensamiento
intuitivo al alentar a los alumnos a descubrir con base en la evidencia incompleta y
después confirmar o descartar las deducciones en forma sistemática.
Un señalamiento importante de Woolfolk, (1996) es que, "en el aprendizaje
por descubrimiento de Bruner, un profesor organiza la clase de modo que los
alumnos aprendan por medio de su propia actuación activa". (p. 318)
En lugar de explicar cómo resolver el problema, el maestro ofrece los
materiales que se requieren y alienta a los alumnos para que realicen
observaciones, formulen hipótesis y pruebe soluciones.
Dado que los alumnos experimentan cada etapa de la representación,
Bruner piensa que los estudiantes tendrán una mejor comprensión del tema.
65
Cuando a los estudiantes se les motiva y en realidad participan en el proyecto de
descubrimiento, esto los lleva a un aprendizaje superior. (Strike, 1975).
En teoría, el aprendizaje por descubrimiento parece ideal, pero en la
práctica hay problemas, para tener éxito, los proyectos requieren materiales y
preparación intensiva. (Woolfolk, 1996, p. 321)
El aprendizaje por descubrimiento parece tener muchas ventajas, pero
incluso Bruner considera que no es apropiado en todas las situaciones.
En la Enciclopedia General de la Educación, Vol. 2, (1999) se señala que la
enseñanza basada en el método por descubrimiento requiere de estrategias que
posibiliten un aprendizaje científico en el aula. Este método tiene cinco fases
sucesivas:
"1.- Confrontación del alumnado con una situación problemática.
2.- Verificación de los datos recogidos respecto a esa situación.
3.- Experimentación en torno a dichos datos.
4.- Organización y explicación de la información recogida.
5.- Reflexión sobre la estrategia de investigación."
66
2.2.2.5 Teoría de Gagné (Teoría del Aprendizaje Acumulativo)
De acuerdo a Nieda y Macedo (1998) para Gagné, el aprendizaje es, en
gran medida. producto de las relaciones que el sujeto establece con el entorno.
Los procesos de aprendizaje están constituidos por las propias actividades
internas. Este modelo consiste en diversos procesos internos que figuran una
secuencia de ocho fases:
La 1 ª. Es la motivación y su proceso está constituido por las expectativas. Para inducir al aprendizaje ...
La 2ª Es la aprehensión. comprende la atención y percepción selectiva. El alumno presta atención a las partes del estimulo que juzga relevantes y las organiza a su manera.
La 3ª. Es la de adquisición. En ella la información es codificada y almacenada... sus formas son: agrupamiento, memorización, clasificación, simplificación, etc.
La 4ª Es la de retención. En ella la unidad aprendida, ya alterada por el proceso de codificación, es almacenada en la memoria a largo plazo.
La 5ª. Es la de recuerdo o evocación. Esta asociada con la recuperación.
La 6ª. Es la generalización, asociada al proceso de transferencia del aprendizaje. La transferencia consiste en que el alumno da la misma respuesta, o respuestas modificadas, de acuerdo con nuevas circunstancias.
La 7ª. Es la del desempeño. El estudiante produce o emite una respuesta.
La 8ª- es la retroalimentación que permite al alumno percibir inmediatamente si alcanzó el objetivo previsto.(Constantino, et al 1997, p. 95)
De acuerdo a Constantino, et al (1997) el modelo básico de aprendizaje
que presenta Gagné tiene como aspectos fundamentales; "un registro sensorial,
67
una memoria a corto plazo. una memoria a largo plazo. un generador de
respuestas que manifiesten información'' (p. 94)
El modelo general de instrucción formulado por Gagné y L. Briggs integra
y reorganiza el amplio cuerpo de conocimientos sobre el aprendizaje que se ha ido
generando desde distintas teorías. Es una teoría integradora que permite diseñar
o prescribir procedimientos instruccionales, tales como: seleccionar objetivos,
secuenciar la instrucción, planificar actividades, evaluar o individualizar la
enseñanza.
Presentan también una taxonomía de tipos de aprendizaje que incluye los
siguientes: la información verbal, las habilidades intelectuales (reglas, conceptos,
discriminaciones), las estrategias cognitivas, las actitudes y las habilidades
motrices.
Las formulaciones de Gagné más recientes asumen un modelo global de
aprendizaje que incluye tres tipos de elementos de acuerdo al señalamiento hecho
por Nieda y Macedo (1998):
Estructuras internas: receptores, estructuras de registro sensorial, almacén
de memoria largo y corto plazo generadora de respuestas, efectos que ejecutan la
respuesta fácil.
68
Procesos internos: motivación. atención. percepción selectiva. codificación
de la información, almacenamiento de la memoria, recuperación, generalización,
transferencia, ejecución y retroalimentación o refuerzo.
Procesos Externos: motivación, aprehensión de la información, adquisición,
retención, recuerdo, generalización, ejecución y retroalimentación. En este caso se
trata de procesos correlativos a los internos, por eso la denominación coincide en
algunos casos. (p. 267)
En conjunto, la obra de Gagné y sus colaboradores se puede considerar
como uno de los intentos más extensos y sistemáticos para establecer una teoría
integradora del aprendizaje.
Gagné enfatiza bastante en el problema de las condiciones externas a la
situación de aprendizaje. A la luz de sus conceptos, se identifican cuatro
elementos en la situación de aprendizaje:
• El aprendiz.
• Situación de estimulación bajo la cual transcurrirá el aprendizaje,
situación enseñanza-aprendizaje
• Información preexistente en la memoria o también "conducta de
entrada", la cual es la que lleva al aprendiz a la situación enseñanza
aprendizaje.
• Conducta final que se espera del aprendiz.
http://www. udec. cl/-clbustos/apsique/apre/gagne. html
69
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
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-Woolfolk, Anita E. (1996) Psicología Educativa. Sexta Edición, Prentice-Hall
Hispanoamericana, S.A.. México, D.F.
71
PARTE 3. EL PROFESOR
2.3.1. El Papel del Profesor
En el Plan de Estudios del Bachillerato Propedéutico Estatal se expresa que
la reforma académica es parte esencial de la reforma de la educación, porque el
maestro ya no puede ser dueño de verdades absolutas; se espera que sea en
gran parte, compañero del alumno en la búsqueda de soluciones a sus problemas.
El profesorado necesita adquirir conocimientos o estrategias específicas
sobre planificación curricular, investigación sobre la enseñanza, técnicas de
inducción o facilitación del aprendizaje, enseñar a aprender, estrategias para
formar grupo, resolución de problemas, gestión y toma de decisiones, lo que
supone una combinación de estrategias de aprendizaje que no puede llevarse a
cabo sin su participación y compromiso. (Enciclopedia General de la Educación,
Vol. 1, 1999, p. 82).
Ortiz (1995) indica que entre la diversidad de tareas que han de enfrentar
actualmente los docentes están:
La relacionada con el manejo de la dinámica del grupo escolar. Tener que
armonizar la comunicación de un grupo dispar, flexibilizar las tensiones y procurar
una enseñanza individualizada que atienda a la diversidad de los alumnos no es
una tarea fácil. (p. 42)
72
Además debe fundamentar sus objetivos pedagógicos, programarlos,
conocer a sus alumnos. adecuar su rntervención, diseñar y explicar su evaluación.
planear actividades prácticas fuera del aula, asistir a reuniones con padres de
familia, con sus compañeros y con los directivos. No solo debe desempeñar el rol
de enseñante, sino también de orientador, consejero, de relaciones públicas, de
investigador, etc.
De acuerdo a García y Rodríguez, (1998) " el buen maestro como cualquier
profesional, es aquel que conoce su trabajo y lo realiza cabalmente, es el que
sabe que como parte integrante de la comunidad, debe trabajar de la manera más
eficiente con las personas a él encomendadas". (p. 18)
Zavala, (2000) considera que el profesorado debe creer sinceramente en
las capacidades de los alumnos, ganándose su confianza a partir del respeto
mutuo. Los alumnos responden y se adaptan de diversas maneras a las
propuestas educativas, mostrando mayor o menor interés y dedicación a las
tareas, entre otros motivos, en función de lo que se espera de ellos, lo cual influye
en la intervención que hace el profesor. Así pues, aquellos que sienten que se
espera de ellos un buen rendimiento y que han recibido ayuda y atención por parte
del profesor probablemente confirmarán las expectativas generales. (p. 97)
Por ello, será necesario que el profesor comunique los objetivos de las
actividades a los alumnos, ayudarles a ver de forma específica los procesos y los
productos que se espera que adquieran o produzcan.
73
Monereo, et al ( 1998) señalan con respecto a nuestro papel de profesores.
re-construir conscientemente nuestros significados como "enseñantes", con
respecto a qué es lo que debe o no enseñarse y cómo debe hacerse para que el
alumno aprenda de forma consciente; supone en último término un reconocimiento
de nuestras habilidades y carencias como profesores, que nos sitúe en la tesitura
de emprender cambios que mejoren nuestra actuación profesional. (p.9)
La enseñanza entonces debe de ir más allá de una acción transmitiva, debe
ser algo más que transmitir conocimientos, ha de significar desarrollar al máximo
las potencialidades del alumno.
Este concepto de enseñanza es más neo porque reconoce un valor
formativo a las múltiples interacciones que se den dentro del aula. El rol del
profesor en este contexto será por lo tanto no solo transmitir, informar, sino guiar
los aprendizajes "creando situaciones y contextos de interacción". Enseñar sería
así intercambiar, compartir, confrontar, debatir ideas y mediante estas actividades
hacer que el sujeto trascienda los conocimientos adquiridos y genere nuevas
estructuras mentales.
(Artículo de lnternet:http://www sistema itesm. mx/va/OraMarisa/Modulo6. html)
En cuanto a los roles, corresponde al maestro: aclarar cuáles son las
responsabilidades y funciones de los estudiantes y de él mismo; ayudar a los
alumnos a comprender y asumir los roles que les corresponden; y por supuesto,
cuidar que su comportamiento, actitudes e intervenciones sean congruentes con lo
que a él le corresponde hacer. (Moreno, 1997, p. 38)
74
A pesar de todo lo señalado respecto al papel del profesor en el proceso
educativo escolarizado, Ortiz. (1995) menciona que existe un problema para
definir el rol del docente. problema caracterizado por la vaguedad y multiplicidad
de sus funciones. El docente experimenta por ello desorientación en su función.
no sabiendo hasta dónde puede llegar a su implicación en la resolución de los
problemas que encuentra en su trabajo diario. (p. 42)
El mismo autor refiere que actualmente se demanda al profesor la
capacidad, no solo para transmitir información, sino para favorecer el aprendizaje
de aquellos contenidos que son estructurados en las disciplinas que enseña.
Además se trata de enseñar a los alumnos a aprender, a investigar, a descubrir
conocimientos, a anticipar y resolver problemas y para conseguir tales objetivos
educativos, el profesor se encuentra con escaso apoyo social, incluso falta de
relaciones adecuadas con los compañeros, que son fuente de malestar en
múltiples ocasiones.
Este rol del profesor se ha venido complejizando, debido al avance de la
investigación educativa y al desarrollo tecnológico, pues esto exige al docente una
sólida preparación científica, tecnológica y pedagógica.
Como plantean Blase y Estive (citados por Ortiz, 1995) dentro del contexto
social y ambiental que rodea el ejercicio de la docencia han tenido lugar
determinados cambios que, en su actuación conjunta, han incidido notablemente
sobre la imagen y función docente, desestabilizando su propia identidad
profesional y pudiendo generar autodepreciación del yo. (p. 39)
75
Ortiz, ( 1995) señala que aunque son múltiples los agentes educativos
(medios de comunicación. instituciones sociales, la familia, etc.,) la institución
escolar y dentro de ella. los maestros, a éstos se les plantea la difícil tarea de
armonizar la diversidad de enfoques que les señalan los grupos sociales, los
padres de familia, las directrices de los superiores, las indicaciones de la
investigación y las suyas propias. (p. 15)
Por lo tanto enseñar como actividad reflexiva, es planificar y promover
situaciones en las que el alumno organice sus experiencias, estructure ideas,
analice sus procesos y exprese sus pensamientos. En estas situaciones tiene
papel relevante el maestro.
Zabalza, (1991) señala que en realidad, el profesor no tiene mucho margen
de autonomía, no diseña las tareas, sino enfrenta y moldea las situaciones que le
vienen dadas y a la hora de decidir sobre esas tareas lleva a cabo lo siguiente:
• Reflexiona sobre el aspecto del currículum que piensa cubrir con las
actividades.
• Piensa en los recursos de que dispone; laboratorios, biblioteca, libros de
texto, cuadernos de trabajo, etc.
• Pondera el tipo de intercambios personales que se realizarán para
organizar la actividad.
76
3.2. Formación y Capacitación del Profesor
Uno de los objetivos de cualquier buen profesional consiste en ser cada vez
más competente en su oficio. Esta mejora profesional generalmente se consigue
mediante el conocimiento y la experiencia: el conocimiento de las variables que
intervienen en la práctica y la experiencia para dominarlas. (Zavala, 2000, p. 11)
El Plan de Desarrollo Estatal (1993-1999) ante el reto de elevar la calidad
de la educación, señala como una de sus principales acciones: actualizar los
planes y programas de estudio así como la capacitación del profesor. Para ello el
Gobierno del Estado de México determinó la necesidad de reestructurar los planes
y programas de estudio del nivel medio superior, así como la metodología para
llevarlos a la práctica, implementando un sistema curricular con una finalidad
esencial:
Crear un perfil del Bachiller de cara al siglo XXI con una sene de
competencias básicas y campos de conocimientos.
Ante este reto, "el Bachillerato Propedeutico Estatal, pretende superar la
práctica docente tradicional, que solo transmite conocimientos acabados y que
por ende no desarrolla capacidades creativas, sino hábitos de repetición, además
de que tiende a limitar el desarrollo de los moldes de producción intelectuales".
(Constantino et al, 1997, p. 29).
77
Esta situación de acuerdo a lo mencionado en la Enciclopedia General de la
Educación, Vol. 1, (1999) implica que no es suficiente que el profesorado se
implique esporádicamente en grupos de reflexión sobre la práctica, sino que
debería ejercer esa reflexión constantemente en la institución donde desempeña
su labor; no basta con que desarrolle proyectos en colaboración con otros
profesores, sino que además debe utilizar planteamientos colaborativos como
forma de trabajo cotidiano. Todo esto llegará a ser una realidad cuando el
profesorado asuma una actitud de educando, cuando se forme de una manera
colaborativa y se halle siempre inmerso en un proceso de formación. (p. 80)
Moreno, (1997) señala que algunas personas piensan que los maestros
solo trabajan en las aulas, la realidad es diferente. Un maestro necesita
prepararse y esto supone reflexionar y tomar decisiones importantes respecto al
encuadre de su trabajo. ¿Cuáles son los objetivos por alcanzar?, ¿dentro de qué
límites hay que realizar el trabajo? y ¿cuáles son los materiales y recursos de
apoyo disponibles?. (pp. 43-44).
Sin embargo esta preparación implica también, el estudio temático de los
contenidos, análisis de sus habilidades y la reflexión sobre su práctica.
Hasta ahora la participación del profesorado en el diseño y la gestión de su
propia formación ha sido un aspecto poco tratado. Es posible también que el
profesorado, debido a que siempre se le ha dictaminado qué formación debía
recibir, haya percibido ésta como algo artificial y ajena a los contextos personales
e institucionales en los que trabaja así como alejada de la profesión.
78
Esta situación la explica Ortiz. (1995) cuando señala que desde la
formación inicial de los profesores se tiende a fomentar el estereotipo ideal que
representa lo positivo de la imagen del profesor ... lo que "debe hacer·· o lo que
"debe ser". (p.44)
La capacitación y preparación del profesor pasa por un conjunto de
conocimientos teóricos y prácticos, así como el ejercicio de estrategias educativas
que le permitan desenvolverse con eficacia en el terreno académico.
Es necesario considerar que una sólida formación académica y profesional
así como una capacidad de reflexión sobre la práctica educativa, capacitan al
profesor para poder adaptar su quehacer docente a los avances del conocimiento
científico, técnico y pedagógico. Por ello, la formación del profesor debe ser uno
de los objetivos prioritarios de la Reforma Educativa. (Proyecto para la Reforma de
la Enseñanza. MEC., (Págs. 165-166) en Monereo, et al, 1998, p. 51)
Ante la necesidad de la preparación continua del profesor, se considera
necesario que; el centro escolar sea el motor de la formación docente; ésta pierde
un importante porcentaje de efectividad cuando se produce de forma aislada y
descontextualizada. En los centros escolares pueden darse muchos intercambios
superficiales o colaboraciones inútiles. (Enciclopedia General de la Educación,
Vol. 1, 1999, p. 82)
Sin embargo Monereo et al, (1998) señalan que; "la formación en
estrategias de aprendizaje no es eficaz porque los profesores carecen de la
79
preparación previa necesaria para introducir esos programas a su clase, máxime
cuando su grado de exigencia y dificultad es superior al de la enseñanza de otros
contenidos" (p. 69).
De acuerdo a Ortiz, (1995) ayudar a los profesores en dificultades implica
acercarse a la realidad del aula y a su dinámica relacional, e intentar desarrollar
estructuras de ayuda para los profesores que encuentran contradicciones en su
estilo docente o presentan malestar en el ejercicio de su rol profesional.
En este sentido, el mismo autor se refiere a unos trabajos realizados por el
Centro para la Investigación e Innovación Pedagógica (CERI) entre los años 1972-
1975, en donde sintetiza una serie de medidas para mejorar e incentivar al
profesorado:
- Mejorar las actitudes de los superiores (directores, inspectores) y
compañeros para la promoción del desarrollo satisfactorio de la docencia.
- Posibilitar al profesorado una promoción acumulativa y cuantitativa, con un
incremento salarial.
- Reducir el número de horas dedicados a la docencia para desarrollar otra
estrategia de formación profesional.
Disminuir el número de alumnos por clase, unido a la liberación de los
profesores de aquellas actividades que pueda realizar el personal
auxiliar (p. 144)
80
2.3.3.- La Práctica Docente.
La práctica docente tiene un papel fundamental, modificarla representa un
cambio metodológico. es decir, transformar la actuación tradicional del profesor y
llevarlo a adoptar nuevas estrategias, implica la construcción de un nuevo perfil del
profesional de educación media superior que considere los conocimientos,
habilidades, valores y procesos intelectuales para desarrollar su labor docente,
estableciendo una relación adecuada que promueve y facilita el aprendizaje
significativo. (Plan de Estudios del Bachillerato Propedeutico Estatal, 1995, p. 2)
En relación a lo anterior Constantino, et al (1997) señalan que; es
indispensable superar la práctica educativa reproductora en una práctica educativa
creadora, generando espacios de reflexión y acción en el aula, en un proceso
efectivo de producción de conocimientos, por lo que se requiere de elementos
teóricos-metodológicos, que recuperen el desarrollo intelectual y la construcción
crítica del conocimiento del estudiante. (p. 48)
En este sentido la docencia tiene una expresión en la planeación,
operatividad y evaluación de las asignaturas del bachillerato propedéutico estatal,
a partir de que:
La práctica docente es el momento que desarrolla el profesor para facilitar
el proceso enseñanza-aprendizaje, aplicando la metodología básica en la
operación de los programas. A partir de estos elementos se pretende que el
alumno logre los saberes mediante competencias específicas que le permitan
81
desarrollar habilidades en el lenguaje oral y escrito. estimular su capacidad de
reflexión y análisis, ejercitar las habilidades de abstracción e inferencia, así como
fortalecer sus habilidades para la búsqueda y procesamiento de diversos tipos de
información. (Constantino et al. 1997, p 49)
En relación a la esencia de la práctica educativa; el proceso de enseñanza
y aprendizaje entran en juego dos agentes; el alumno y el docente. El análisis del
primero pone el énfasis en el aprendizaje, mientras que el del segundo, lo pone en
la enseñanza.
Entre las áreas de interés de interacción didáctica y las características del
educador. La interacción didáctica constituye un factor esencial en el proceso de
aprendizaje. En la interacción didáctica no hay únicamente una asistencia del
maestro al alumno, sino también una asistencia del alumno a las intervenciones de
los educadores para indicarles dónde encuentran dificultades. (Enciclopedia
General de la Educación, Vol. 1, 1999, p. 459)
2.3.4. El profesor de Educación Media Superior
Milcéus, Floresta! Gaspard (Profesor Horas Clase, Preparatoria Oficial No.
88, San Miguel Xico, Valle de Chalco, Méx), señala en su ensayo; "Aprender a
aprender en la Escuela Preparatoria de México" que;
82
Las actuales propuestas ps1copedagógicas giran en torno a las urgentes necesidades sociales de impulsar en los distintos niveles educativos, y sobre todo, en los bachilleratos propedéuticos o antesala de la universidad, las estrategias de enseñanza y de aprendizaje relacionadas con los procesos intelectuales del aprender a aprender.
Estas estrategias involucran no solamente a los docentes: sino también a los preparatorianos que, tienen que desarrollar al máximo su inteligencia para comprender y asimilar los distintos contenidos, plasmados en las asignaturas estructuradas en cinco áreas del plan de estudios vigentes en la Preparatoria Oficial desde agosto de 1994. (Secretaría de Educación, Cultura y Bienestar Social. Revista Educativa, octubre, 1999 , p 34)
A princIpIos de la década de los 90s. y producto de diversos foros de
consulta y análisis, surge la necesidad de modernizar el sistema educativo
nacional. Al respecto en la Educación Media Superior se determinan los objetivos
del nivel, mismos que a la letra dicen:
- Concertar las transformaciones necesarias para lograr que los estudios del
nivel respondan por su pertinencia a las expectativas y necesidades sociales de
sus demandantes.
- Fortalecer la vinculación de la educación media superior con las
necesidades del desarrollo nacional y regional.
- Mejorar la eficiencia terminal y elevar la oferta de los servicios de
educación media superior, induciendo los flujos escolares, de conformidad con las
políticas sectoriales y mediante apropiados servicios de orientación.
- Concertar nuevos modelos educativos que permitan una mayor
participación y corresponsabilidad de los gobiernos estatales y de la sociedad en
su conjunto. (Constantino et al, 1997, p. 24)
83
Pero una verdad es manifiesta: la mayoría de los docentes de educación
media superior, no fue formado para ejercer en el nivel, por lo tanto y de acuerdo a
lo expresado por Constantino et al, (1997) "nos cuesta trabajo aceptarnos como
tales, con los valores, conocimientos y prácticas que nos han sido dadas, aún, sin
habérnoslo propuesto como meta profesional, así fingimos ignorar el impacto que
esta confusión causa en nuestros alumnos y por ende en su proyecto de vida". (p.
1 O)
Ante la realidad académica y pedagógica de los profesores, el sistema
curricular incorpora una metodología básica que proporciona elementos para
desarrollar competencias lingüísticas, numéricas, búsqueda de información e
inferencia y construir conocimientos. Las competencias incluyen una serie de
habilidades, destrezas, actitudes y conocimientos, para poder desarrollarla se
hace uso de la aplicación del ensayo, sesión bibliográfica y método de proyectos.
(Constantino et al, 1997, p. 49)
Lograr esto implica considerar un elemento; que el docente seleccione
aprendizajes significativos con base en resultados de un diagnóstico con los
objetivos, metas y actividades previstas en el plan y programas de estudio, de
igual forma seleccione los procedimientos y materiales de apoyo idóneos para el
proceso enseñanza-aprendizaje. (Plan de Estudios, agosto 1994, p. 12)
Como facilitador del conocimiento, el profesor debe centrar su práctica
docente en los propósitos del aprendizaje, lo que implica un profundo
conocimiento de lo que es este proceso y la forma en que se facilita. Así el
84
desarrollo de la enseñanza-aprendizaje, se transforma en un aprendizaje de los
contenidos pero al mismo tiempo. de la manera en que se aprende. (Programa de
Nociones de Derecho Positivo Mexicano, agosto, 1996. p. 3)
De acuerdo a Constantino et al, (1997) el nuevo perfil del profesional de
educación media superior debe pues considerar: los conocimientos, habilidades,
valores y procesos intelectuales para desarrollar su labor educativa, promoviendo
y facilitando en sus alumnos el aprendizaje significativo, sin perder de vista los
fundamentos filosóficos, teóricos y políticos que componen el nuevo modelo. (p.
35).
El profesional de educación media superior comprometido con la formación
de jóvenes bachilleres se enfrenta al duro reto de aplicar en la práctica docente
una metodología en congruencia con la modernidad social de nuestro país, pero
requiere de una constante actualización didáctica que lo vincule con los procesos
de investigación e innovación metodológica que propicie la reflexión crítica y una
continua evolución de la praxis. (Constantino et al, 1997, p. 3)
El Bachillerato Propedéutico Estatal, tiene como objetivo central superar la
práctica docente tradicional, la que transmite conocimientos acabados, y que no
propicia el desarrollo de capacidades creativas, sino que reproduce hábitos de
repetición, además de que tiende a limitar el desarrollo de las capacidades
intelectuales.
85
La propuesta de una metodología básica, pretende dar respuesta a esta
problemática y la investigación cobra relevancia como un área de integración y
consolidación de la docencia y la orientación educativa.
En el Programa de Nociones de Derecho Positivo Mexicano, del
Bachillerato Propedéutico Estatal, se hace referencia a la propuesta metodológica
para este nivel, en los siguientes términos:
"Desarrollar esta propuesta, requiere de un profesor comprometido e
involucrado en el cambio de la práctica docente ... de tal modo que el alumno
ejercitará los aprendizaje significativos y desarrollará sus habilidades y
capacidades ... el trabajo en el aula debe ser activo y creativo; para ello, es
necesario el empleo de estrategias didácticas significativas. Es importante que el
alumno no aprenda solo los contenidos, sino la manera de acceder a ellos".(p. 3)
Para lograr este cambio de la práctica educativa en el bachillerato
propedéutico estatal se requiere, que el docente busque constantemente la
innovación, teniendo como base la metodología básica (ensayo, mapa conceptual,
sesión bibliográfica, método de proyectos, línea de tiempo y técnica V), para
articular los contenidos con el mundo real y cotidiano, desarrolle el trabajo
transdisciplinario de las competencias, que promueva el trabajo grupal, la lectura,
la investigación, la discusión, etc. (Plan de Estudios. Bachillerato Propedéutico
Estatal, agosto 1994. pp. 14-15).
86
Lograr esto implica que el profesor de preparatoria utilice una metodología
para desarrollar los contenidos tematicos y éstos sean significativos para el
alumno, lo cual requiere aplicar las competencias, siendo éstas las actividades de
los alumnos para adquirir el conocimiento individual que comprende cuatro
elementos; saberes, percepción, praxis y valores:
Saberes, son la acumulación social de experiencia y de resultados de investigación. En el plano programático de la enseñanza, son los que habitualmente se denominan contenidos.
Percepción, es un componente importante del conocimiento. El sujeto humano interactúa con el mundo objetivo ( incluyendo su propio pensamiento) y lo percibe. La percepción está fundamentalmente ligada al lenguaje y es un elemento importante en el desarrollo cognoscitivo.
Praxis, son las acciones del sujeto sobre el entorno y el manejo de su propio pensamiento. Esta no debe ser un mero automatismo, por lo que debe funcionar circularmente con la percepción e incorporar saberes.
Valores, permiten al alumno tomar sentido con un amplio consenso social, que es lo que factualmente podemos llamar educación. (Plan de Estudios Bachillerato propedéutico Estatal, agosto, 1994. pp. 7-8)
Constantino et al, (1997) señalan como deberes del desempeño docente en
el Bachillerato Propedéutico Estatal: habilidad para acceder y manejar fuentes de
información que orienten su actividad profesional en criterios de validez y
fiabilidad; saber parte de la realidad en la que se encuentra inserta la escuela de
manera que al proponer aprendizajes, trasmita también la forma de pensamiento y
acción, con lenguajes claros y actuales; y aplicar esquemas coherentes que
respondan a situaciones concretas de orden filosófico, moral, social, político,
económico y científico. (p. 21)
87
La propuesta metodológica que se le ofrece al docente está destinada a
desarrollar experiencias significativas, en donde el alumno tenga un papel activo y
participe de manera crítica en el descubrimiento de soluciones y en la construcción
de conceptos, buscando desarrollar las siguientes habilidades:
a) Habilidades de búsqueda de información: localizar información Saber los usos de una biblioteca Efectuar interrogantes
b). Habilidades de asimilación de información Lectura de comprensión Cómo escuchar para lograr la información Cómo registrar y controlar la comprensión de la lectura
c).- Habilidades inventivas y creativas Uso de analogías Sucesos interesantes Razonamiento inductivo y Cómo generar hipótesis, ideas y predicciones.
d) - Habilidades analíticas Actitud crítica Deductiva y Evaluación de ideas
e).- Habilidades de comunicación Expresión oral y escrita
f).- Habilidades sociales Resolución de conflictos
g).- Habilidades para la toma de decisiones Identificación de opciones Prevención de acontecimientos e Identificación de perspectivas
(Programa de Nociones de Derecho Positivo Mexicano, agosto 1996, p.4)
88
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Social, 13. Toluca, México
-Monereo, Caries (coordinador), Castelló, Montserrat., Clariana, Mercé., Palma,
Montserrat y Pérez, Cavan María Lluisa. (1998). Estrategias de enseñanza y aprendizaje.
Formación del profesorado y aplicación en el aula. Biblioteca del Normalista. Cooperación
Española SEP. México, D.F.
-Ortiz, Oria Vicente M. (1995). Los riesgos de enseñar: la ansiedad de los profesores.
AMARU Ediciones. Salamanca, España.
-Zavala, Vidiella Antoni. (2000). La práctica educativa. Cómo enseñar. Editorial
Graó de serveis pedagogies. Serie Pedagógica. Teoría y Práctica. Barcelona,
España.
89
CAPITULO 3. METODOLOGIA
3.1. Descripción de Informantes
Para llevar a cabo esta investigación, conté con el apoyo y las aportaciones
de diversas personas, que asumieron el papel de informantes en este proceso.
En un primer momento consideré a los 123 alumnos del Tercer Grado,
Grupos 1, 11 y 111, que cursan el quinto semestre de Bachillerato Propedéutico
Estatal en la Escuela preparatoria Oficial Anexa a la Normal de Tejupilco, por ser
quienes cuentan con la experiencia de haber cursado y tal vez trabajado durante
cuatro semestres con la metodología básica, (ensayo, mapa conceptual, sesión
bibliográfica, método de proyectos, línea del tiempo y técnica UVE) incluida en los
programas de sus asignaturas.
Además, éstos al cursar el quinto semestre, están ya en posibilidades de
demostrar uno de los rasgos de los fines del Bachillerato; "El alumno obtiene los
elementos metodológicos para el manejo de las ciencias y para el desarrollo del
autoaprendizaje necesario para su formación". (Plan de Estudios. Bachillerato
Propedéutico Estatal, agosto 1994, p. 1 O).
En un segundo momento, y de acuerdo a Hernández, (2000) "la
delimitación de las características de la población no sólo depende de los objetivos
del estudio, sino de otras razones prácticas". (p. 21 O)
90
Estas razones las encontré en mi experiencia en el trabajo académico con
los alumnos, en donde percibí falta de conocimiento y dominio en el empleo de la
metodología básica. Entonces un buen estudio depende de delimitar en forma
clara la población.
Por ello, en la delimitación de m, escenario para desarrollar esta
investigación, consideré a los 43 alumnos del tercer grado grupo 11, debido a que
manifestaron en la encuesta realizada una mayor problemática en cuanto al
trabajo con la metodología básica como; falta de dominio de la estrategias (ensayo
y mapa conceptual) que trabajan cotidianamente, otras como el método de
proyectos, la línea del tiempo y la sesión bibliográfica utilizadas muy poco, y la
técnica UVE que no se han trabajado en ninguna asignatura.
Aunque la problemática presentada en los alumnos del grupo 11, también se
manifestó en los otros dos grupos, consideré también el hecho de que, en este
grupo trabajan los profesores horas clase, que han impartido más cursos en los
cuatro semestres anteriores
Los profesores que participaron con su información fueron los que
impartieron las asignaturas de; Inglés 111, Economía, Cálculo Diferencial e Integral,
(cabe mencionar que aquí se dio un cambio de profesor. El que inició el semestre
contaba con ocho años de experiencia en el nivel, pero fue ubicado en el área
administrativa de la Institución, por lo que la información fue proporcionada por el
profesor sustituto, quien al momento de realizar la investigación contaba con tres
91
meses de experiencia en el nivel) Química 11. Biología Humana. Creatividad
Aplicada. y Servicio y Asesoría de Cómputo.
Estos profesores, con la excepción señalada, cuentan con la experiencia de
haber trabajado en otros semestres con estos alumnos y de haber asistido a
diversas jornadas de planeación y cursos talleres acerca del conocimiento teórico
de la metodología básica, propuesta en los programas de sus asignaturas. En
cuanto a antigüedad en el nivel. el profesor que imparte Servicio y Asesoría de
Cómputo tiene cuatro ciclos escolares, los demás maestros cuentan con cinco,
ocho, nueve y trece años trabajando en preparatoria, por lo que tienen
conocimiento del trabajo con la propuesta metodológica puesta en práctica a partir
del ciclo escolar 1994-1995.
Además de alumnos y profesores horas clase, también proporcionaron
información muy valiosa las tres orientadoras que atienden a los grupos de este
grado, pues cuentann con la oportunidad de tener un acercamiento al trabajo
académico de los alumnos. Dos de ellas los han atendido desde el primer
semestre (tres y cuatro ciclos escolares) y una cuenta con dos ciclos escolares.
Otros informantes importantes, fueron los tres directivos;
El Coordinador Escolar tiene dieciocho años en el servicio y ocho en la
función, el Coordinador Académico, tiene veintiún años en el servicio docente y
siete en el nivel, y el Auxiliar Académico cuenta con veintiún años en el servicio y
uno en la función, aunque se desempeñó como profesor horas clase, los últimos
92
ochos años de trabajo, por lo que los tres cuentan con el conocimiento y la
experiencia en el trabajo con la propuesta metodológica en el bachillerato
propedéutico estatal desde su aparición en el ciclo escolar 1994-1995 y además
están en contacto directo con la planeación de los profesores horas clase.
3.2. Procedimiento
Las acciones desarrolladas para recabar la información fueron, la aplicación
de cuestionarios a alumnos, a profesores horas clase y a orientadoras, entrevista
estructurada a directivos y diálogos informales con alumnos y profesores horas
clase.
Los cuestionarios aplicados a los alumnos, profesores horas clase y
orientadoras, fueron desarrollados de manera personal y directa. Utilizando para
ello, parte del tiempo de la asignatura de Nociones de Derecho Positivo Mexicano
que impartí en el tercer grado a los tres grupos, esto en el caso de alumnos. A los
profesores horas clase y a las orientadoras, se les aplicó en los recesos de clases.
Al momento de aplicarlos hice hincapié en lo importante de la veracidad de
sus informaciones, pues les informé que el objetivo de mi investigación está en
conocer la manera en que se está aplicando la metodología básica en la escuela y
el conocimiento que ellos tienen de la misma. En todo momento fomenté un
ambiente de confianza para que respondieran con sinceridad, sabiendo que su
información es confidencial y anónima.
93
El tipo de preguntas utilizadas fueron cerradas, con opciones, debido a que
esta estructura es la más aceptada por los informantes. Las preguntas estaban
dirigidas a conocer aspectos específicos de las estrategias metodológicas: cuáles
son las que conocen los alumnos, cuáles en realidad trabajan, cuáles dominan.
Todo esto desde la perspectiva de: alumnos, profesores horas clase, orientadores
y directivos. Así como el conocimiento del sustento psicopedagógico que tienen
los profesores horas clase de la metodología en el bachillerato
El cuestionario aplicado a los alumnos comprendió un total de cuatro
preguntas, acerca del trabajo relacionado con la metodología básica, desarrollado
por cada uno de los profesores que impartieron las asignaturas en el quinto
semestre.
El cuestionario aplicado a profesores horas clase, consistió en trece
preguntas con opción múltiple, y tres de respuesta abierta. Además de lo
relacionado con el trabajo de las estrategias metodológicas desarrolladas con los
alumnos, se incluyeron preguntas acerca de la difusión de las mismas, de las
acciones que se han realizado para la capacitación, de sugerencias, de las fuentes
bibliográficas para documentarse, del conocimiento que tienen acerca de la
corriente pedagógica que sustenta la metodología básica, así como de criterios
específicos de evaluación de cada una de las estrategias que desarrolla con sus
alumnos.
94
El cuestionario aplicado a orientadoras, comprendió ocho preguntas
cerradas con opción y una sobre opinión, todas ellas relacionadas con los
aspectos citados en los dos cuestionarios anteriores.
La entrevista estructurada a directivos se integró con tres preguntas sobre
su función y tiempo en la misma, una acerca de las actividades de apoyo a los
docentes y once preguntas cerradas con opción múltiple, respecto al conocimiento
que tienen sobre la aplicación de la metodología por parte de los profesores horas
clase.
Además se buscó obtener información acerca de; 1) las estrategias
metodológicas que son aplicadas por los profesores en sus respectivos cursos., 2)
la enseñanza que se ha realizado de ellas; su explicación, ejemplicación y
corrección, 3) Con base en lo anterior, inferir la aplicación del constructivismo en
las aulas por profesores y alumnos.
Se incluyeron preguntas cerradas porque de acuerdo a Rojas, (1993)
presentan alternativas de respuestas y hacen referencia a un "análisis descriptivo"
de una situación, porque existe la suficiente información para cerrarlas.
En el caso de los profesores horas clase y orientadoras, además de las
preguntas cerradas, se incluyeron preguntas abiertas en las entrevistas
estructuras, dado que estas permiten conocer mejor la postura de los informantes
hacia la metodología. Este tipo de preguntas se utilizó también en los diálogos
informales, aunque también tienen el inconveniente de poder cerrarlas.
95
Después de haber aplicado los instrumentos a alumnos, profesores.
orientadores y directivos y haber realizado los diálogos informales, procedí a
realizar un análisis estadístico de las respuestas por pregunta y clasificarlas según
los aspectos que estaba investigando: aplicación de la metodología básica, su
enseñanza y las manifestaciones prácticas del sustento psicopedagógico de la
propuesta en las aulas. Al realizar este proceso, fui encontrando ciertas
contradicciones en las respuestas proporcionadas por los informantes, así como
contrastes entre la información obtenida en el marco teórico y la situación que
existe en las aulas, en relación a la aplicación de las estrategias básicas en el
bachillerato propedéutico estatal.
96
CAPITULO 4 ANÁLISIS DE RESULTADOS
En este apartado del trabajo, presento los resultados obtenidos en la
aplicación de los instrumentos a los alumnos del Tercer Grado Grupo 11 (también
participaron alumnos de los grupos I y 111 en diálogos informales), a los profesores
que impartieron las asignaturas en este quinto semestre, a los orientadoras y
directivos de la preparatoria.
4.1 Análisis de Preguntas
Cuestionario aplicado a alumnos. (ver formato en el anexo)
Pregunta 1, ¿ Cuáles son las estrategias metodológicas que has trabajado
con tus profesores (de todas las asignaturas) durante este quinto semestre?
La gráfica 4.1. muestra que el 56% no han trabajado ninguna estrategia, el
40% indicó haber empleado el mapa conceptual y solo el 4% señaló la sesión
bibliográfica. Sin embargo en forma general, se han trabajado otras estrategias
como; resúmenes, investigaciones, exposiciones y trabajo en equipo. Se hizo
mención que en la asignatura de biología, el profesor emplea estrategias creadas
por él.
97
4.1 . Estrategias metodológicas que se han trabajado ------·---··-----·-- -- ------ . --- ·- --- - -------- -
/ ---- ·----· - ----- - --- - ---
100
90
80 70 60 50
20
//' ~ ---------------
Respuestas: ninguna , mapa conceptual y sesión bibliográfica
En relación a la asignatura que impartí (Nociones de Derecho Positivo
Mexicano) , el 83% señaló mapa conceptual y sesión bibliográfica , y el 17%
contestó ensayo y mapa conceptual.
Pregunta 2. ¿Cuando el profesor les indica que trabajarán un tema con
determinada estrategia , antes se las explica, ejemplifica y corrige?.
Como se representa en la gráfica 4.2., el 47% de los alumnos indicaron que
los profesores nunca lo hacen, sin embargo para el 44% a veces el profesor
explica la estrategia y tan solo el 9% contestó que siempre lo hacen . Este hecho
refiere ciertas deficiencias en la enseñanza metodológica , las cuales deben
aprenderse solo con la práctica, lo cual requiere indicaciones adecuadas. Pero los
alumnos indican que esto no se da .
98
En cuanto a las estrategias que he trabajado , el 95% de los alumnos
manifestó que siempre las explico , ejemplifico y corrijo , en cambio el 5% contestó
que solo a veces lo hago.
4.2. El profesor explica , ejemplifica y corrige la estrategia
44%
1 -- - --·------ -
9% siempre
Respuestas: siempre , a veces , nunca
47% nunca
Pregunta 3. ¿El profesor les ha señalado que la utilización de determinada
estrategia se debe a que el tipo de contenido así lo requiere? .
En la gráfica 4.3. los alumnos señalaron que el 60% de los profesores no
les explican la utilidad de la estrategia que trabajan , un 34% ind icó que lo hace a
veces y el 6% señaló que siempre lo hace. Con esto se confirma lo anterior, pues
si el alumno no es concientizado e informado respecto al propósito , secuencia y
99
relación de los conten idos , ¿por qué, cómo y para qué hacer algo? para lograr los
objetivos planteados .
4.3 Señala que la estrategia se debe al tipo de contenido
6% siempre -
34% a veces
0% no explican . .__--......-----.------,.--..------
o 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Respuestas : siempre , a veces , no explican .
Respecto a mi asignatura un 86% contestó que siempre lo hago , y para el
14% a veces les señalo que la utilización de la estrategia se debe al tipo de
contenido.
Pregunta 4. ¿ Cuál es la estrategia metodológ ica que dominas porque tu
profesor de este curso te enseñó en las clases?
En relación al profesor de creatividad aplicada, un 74% de los alumnos no
dominan ninguna estrategia porque la hayan aprendido en este curso , pero para el
100
26%, las enseñanzas del profesor les permitieron conocer el mapa conceptual En
cuanto al curso de Inglés, el 9% de los alumnos manifestó que solo conocen el
método de proyectos y el 91 % contestó que ninguna estrategia. Sobre el curso de
economía un 79% de los alumnos contestó que no dominan ninguna estrategia y
el 21% indicó que solo trabajan el mapa conceptual, pero no fue enseñado en la
asignatura.
Respecto al curso de química, el 100% de los alumnos contestaron que no
trabajan ni dominan en forma correcta ninguna estrategia. En biología se obtuvo
que para el 38% trabajan el mapa conceptual, pero el 58% contestó que no
dominan ninguna estrategia. Sobre el curso de asesoría de cómputo el 97%
señaló que no dominan ninguna estrategia, el 3% indicó el mapa conceptual. En el
curso de cálculo diferencial e integral, el 16% de los alumnos consideran que
trabajan el mapa conceptual, pero para el 84% el empleo de la estrategia no indica
que la dominen. En cuanto a orientación educativa un 95% indicó que no dominan
ninguna estrategia y tan solo el 5% señaló que utilizan el mapa conceptual.
En esta pregunta se percibe una realidad; solo se han trabajado dos
estrategias, pero los alumnos manifiestan que no dominan ni esas dos, pues los
profesores que les imparten esos cursos no se las han enseñado.
En mi caso, el 90% contestó que dominan el mapa conceptual porque lo he
enseñado en las clases, un 6% indicaron el ensayo y tan sólo el 4% señaló la
sesión bibliográfica.
101
Cuestionario aplicado a Profesores Horas Clase. (ver formato en el anexo)
En la información que proporcionan los profesores se nota cierta
contradicción con respecto a lo manifestado por los alumnos. Las preguntas 1 y 2
se refieren al curso que imparten: creatividad aplicada, inglés, química, biología,
cálculo diferencial e integral, economía, servicio de asesoría de cómputo y al
tiempo que tiene laborando en el nivel medio superior, el cual comprende desde
tres meses, cuatro, cinco, ocho, nueve y trece años. En mi caso, cuento con
quince años en el servicio docente, de los cuales nueve han sido laborados en el
nivel medio superior.
Pregunta 3. ¿La difusión inicial para el conocimiento de la metodología
básica (ensayo, mapa conceptual, sesión bibliográfica, método de proyectos, línea
del tiempo y técnica UVE) que usted recibió , la puede considerar muy clara, pues
le ha permitido aplicarla en los cursos que ha impartido?.
El 43% de los profesores manifestaron que la difusión inicial llevada a cabo
por las autoridades educativas fue clara, pues les ha permitido aplicarla en los
cursos que han impartido, (esto contrasta con lo expresado por los alumnos). Solo
un profesor (14%) manifestó estar en desacuerdo con esto pues considera que no
fue clara. Tres profesores (43%) no opinaron, uno porque solo cuenta con tres
meses de servicio en el nivel medio superior y dos profesores simplemente no
opinaron.
102
4.4. La difusión inicial de la metodología
r·---------------- -·-- - ------··. - ·---- -- -------- -·--- ---i
no opinaron 3%
43%
-- ___ ,_ ___ , /
O 1 O 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Respuestas : no opinaron , está en desacuerdo , fue clara
En forma personal estoy en desacuerdo porque la difusión fue confusa , ya
que quienes la dieron a conocer, desempeñaban cargos directivos en sus
escuelas o en la supervisión escolar, además la "propuesta" fue obligatoria , lo que
causó molestia entre los profesores_
Pregunta 4_ ¿El Departamento de Educación Media Superior, vía
Supervisor Escolar han generado nuevas y variadas acciones para actualizar al
docente en cuestiones metodológicas para lograr un buen dominio y manejo de las
mismas en el proceso enseñanza-aprendizaje.?
103
Mientras que el 42% de los profesores señalaron que las acciones han sido
nuevas y variadas para actualizarlos en cuestiones metodológicas. El 29% no
opinó y un profesor (14%) no comparte esta idea y está en desacuerdo.
Igual que en la anterior, estoy en desacuerdo ya que no han existido
actividades para capacitarnos en esta cuestión. En las jornadas de planeación se
tratan diversos asuntos desvinculados de la metodología o solo asistimos algunos
profesores a cursos o talleres pero sobre una estrategia. En forma personal, he
asistido solo a cursos-talleres de ensayo. El conocimiento que tengo de mapa
conceptual y sesión bibliográfica lo he obtenido por los trabajos realizados en la
maestría y en cuanto a la línea del tiempo por investigación personal.
Pregunta 5.- ¿Cuáles son las estrategias metodológicas que pone en
práctica en sus cursos?. (ensayo, mapa conceptual, sesión bibliográfica, línea del
tiempo, método de proyectos y técnica UVE).
Solo el profesor que impartió el curso de servicio y asesoría de cómputo
(14%), señaló que no pone en práctica ninguna estrategia metodológica, porque
su trabajo es más práctico y en la computadora. En cambio el 44% manifestó que
solo emplea ensayo, mapa conceptual y sesión bibliográfica. Otro profesor (14%)
manifestó que emplea mapa conceptual, la sesión bibliográfica y línea del tiempo.
Uno más (14%) dijo que trabaja solo sesión bibliográfica y otro (14%), manifestó
que trabaja mapa conceptual y línea del tiempo. Esto contrasta con lo expresado
104
por los alumnos, pues no reconocen haber trabajado ni la sesión bibliográfica ni la
línea del tiempo.
Las estrategias que he trabajado han sido; ensayo, mapa conceptual, muy
poco la línea del tiempo y en este semestre desarrollé la sesión bibliográfica.
Pregunta 6. ¿Antes de trabajar con sus alumnos un tema con determinada
estrategia metodológica, usted: la explica, la ejemplifica, la corrige o realiza todo lo
anterior?
En la gráfica 4.5., se observa que solo dos profesores (43%) manifestaron
que realizan todo lo anterior, otros dos profesores (43%), contestaron que
ejemplifican la estrategia; y un profesor (14%) contestó que solo la explica. En
relación a esto, en el aprendizaje por descubrimiento se sugiere que los maestros
nutran y alienten al alumno al pensamiento cognitivo, para descubrir con base en
evidencias incompletas. Esto implica planeación y orientación adecuada.
Al trabajar Las estrategias señaladas, siempre las he explicado,
ejemplificado y sobre todo las he corregido. En ocasiones debido a lo numerosos
de los grupos, las he trabajado en equipos.
105
4.5. ¿Antes de trabajar la estrategia : la explica , ejemplifica y corrige?
,----- ·- - ·------------------------------ -- - - --- - --1 /------·--------- ----
/ 100 /
90 80 70
60 50 40 30
10 O~ll:Eiit:=-=~~~
Respuestas ; realizan todo lo anterior, la ejemplifican , la explican
Pregunta 7. Usted ¿señala a sus alumnos que la utilización de una
determinada estrategia se debe a que el contenido así lo requiere : siempre , a
veces, o nunca lo hace?.
72% de los profesores , contestó que lo hace a veces, en cambio el 14% dijo
que lo hace siempre y solo un profesor (14%) aceptó que nunca señala a los
alumnos que la estrategia utilizada va de acuerdo al contenido que se va a
trabajar. Esto se observa en la gráfica 4.6
106
4.6. ¿Señala que la estrategia se debe al tipo de contenido?
14 %
14 % nun ca lo hace
lo hace s iem pre
72 %
lo hace a ve ces
Respuestas : lo hace siempre , lo hace a veces , nunca lo hace .
En mi caso siempre les he explicado que por ejemplo para trabajar temas
extensos es apropiado el mapa conceptual, pues permite resumir , esquematizar y
representar en forma gráfica la diversidad de contenidos . Cuando pretendemos
analizar a fondo un tema en especial por su trascendencia en la vida social ,
política , o económica , es preferible emplear el ensayo, pero si buscamos ubicar y
relacionar hechos es más apropiado emplear la línea del tiempo .
Pregunta 8.- ¿ Qué estrategia (s) considera que sus alumnos conocen ,
practican, comprenden y dominan?
Se aprecia en la gráfica 4. 7., que tres profesores (43%) indicaron que los
alumnos conocen, practican , comprenden y dominan el mapa conceptual y el
ensayo , en cambio dos (29%) aseguran que es solo el mapa conceptual , pero
107
para un profesor (14%) es el ensayo . Y para el otro profesor (14%) son cuatro las
estrategias; ensayo, mapa conceptual , sesión bibliográfica y línea del tiempo . En
forma general se observa que para seis de los siete profesores , los alumnos
dominan el mapa conceptual. Nuevamente existe contracción con lo expresado
por los alumnos.
Puedo decir que la mayoría de los alumnos que cursan las asignaturas que
imparto aprenden a trabajar el mapa conceptual y el ensayo.
4.7 . ¿Los alumnos conocen ; practican y dominan?
/
o 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Respuestas ; ensayo , mapa conceptual, sesión bibliográfica y línea del
tiempo; ensayo; mapa conceptual; mapa conceptual y ensayo.
108
Pregunta 9.- ¿Qué aspectos o actividades relacionadas con la metodología
básica trabaja en las reuniones de academia en su escuela?
Sus respuestas variaron, hubo quienes señalaron que; se trabaja en
consenso sobre la forma de trabajar cada estrategia, que se analizan la forma de
trabajar de cada compañero, otros señalaron que se dan asesorías al inicio del
semestre, pero que no se concretiza sobre ninguna estrategia, porque el tiempo
es muy limitado, además quienes las enseñan han sido los directivos de las
preparatorias de la zona escolar y éstos no están en contacto directo con el
desarrollo del trabajo docente en las aulas.
De acuerdo a mi experiencia, considero que las reuniones de academia no
han funcionado como tales, pues en ninguna de ellas hemos analizado cuestiones
metodológicas de la propuesta. A nivel de supervisión, se han utilizado solo para
elaborar antologías de asignaturas como antropología, Historia de Universal,
Sociología y Nociones de Derecho Positivo Mexicano.
Pregunta 10.- ¿Qué sugiere a sus autoridades inmediatas al respecto?.
Las sugerencias fueron; que ya es tiempo de que se preocupen por
capacitar al profesor en temas recientes, brindándoles todo el apoyo, que se
otorgue más preparación sobre la metodología básica, creación de talleres para
conocerlas mejor y por lo tanto poder enseñarlas bien a los alumnos.
109
He sugerido la realización de talleres para trabajar la metodología propia de
cada asignatura sin encontrar eco, ni en las autoridades ni en los compañeros
docentes . Así como objetivizar la corriente pedagógica que la sustenta . Además
que seamos los profesores horas clase quienes analicemos y lleguemos a
acuerdos sobre la práctica de la metodología y no sea explicada, difundida o
impuesta por personal de la supervisión escolar o por directivos de las escuelas ,
que no viven la práctica docente .
Pregunta 11.- ¿ Conoce criterios de evaluación correspondientes a cada
estrategia metodológica?.
Cinco de los profesores (72%) señalaron, como se muestra en la gráfica
4.8. que no conocen criterios para evaluar la metodología básica , en cambio los
otros dos profesores (28%) indicaron que si conocen , aunque no los señalaron .
4.8. ¿Conoce criterios para evaluar cada metodología?
100
90 80 70
60 50 40
30 20 10
o
Respuestas ; no conocen , si conocen .
110
En mi caso, desconocía los criterios para la evaluación, pues nunca se trató
este aspecto en los cursos de difusión. Para evaluarlas generé criterios propios.
Además al estudiar la maestría. mediante las lecturas y trabajos desarrollados
pude investigar lo relacionado a la evaluación de; ensayo, mapa conceptual y
sesión bibliográfica.
Pregunta 12.- ¿ Qué actividades se han realizado en su escuela y/o
supervisión escolar para lograr que los docentes apliquen la metodología básica?
Se han realizado; observaciones técnicas, jornadas académicas, en
relación a éstas, dos profesores señalaron que su desarrollo ha sido inadecuado.
Otro profesor opinó que ninguna actividad de las realizadas ha sido convincente,
y otra respuesta fue que no se han realizado ninguna actividad productiva.
En mi opinión, considero que hasta el momento no se ha realizado nada
para que se apliquen. En cuanto a las observaciones técnicas, a mi no se me ha
realizado ninguna en los cinco años que tengo laborando en esta escuela.
Pregunta 13.- Las fuentes bibliográficas que ha utilizado para documentarse
sobre el trabajo con la metodología básica han sido; la guía de fundamentos y
estrategias metodológicas del nivel medio superior, programa de su asignatura,
Ninguna de las dos, otras. ¿Cuáles?
1 1 1
El 43% señaló haber utilizado los dos documentos, otro 43% indicó que solo
utiliza el programa de su asignatura y el 14% indicó que ha utilizado la guía de
fundamentos y estrategias metodológicas del nivel medio superior.
En mi caso, primero me apoyaba solo en el programa de mis asignaturas,
posteriormente, de manera personal adquirí la guía de fundamentos y estrategias
metodológicas del nivel medio superior, la cual me ha permitido aclarar bastantes
dudas y documentarme al respecto.
Pregunta 14.- ¿Considera que en su escuela se aplica la metodología
básica porque: ha propiciado una actitud reflexiva y crítica en los alumnos,
promueve la investigación y el aprendizaje significativo, ha sido impuesta o no se
aplica.
El 58% manifestó que se aplica porque se ha propiciado una actitud
reflexiva en los alumnos, el 14% la aplica porque se promueve la investigación y el
aprendizaje significativo, pero el 28% la aplica porque ha sido impuesta. Difiero
con las dos primeras opiniones, pues los alumnos presentan dificultades para
expresar su pensamiento de manera crítica y reflexiva debido a la falta de
actividades bien orientadas hacia la investigación, la lectura reflexiva que se
promueven con el ensayo, la sesión bibliográfica y las otras estrategias.
En forma personal considero que se aplica porque fue impuesta, y además
se nos indica que debemos anotarla en nuestros planes de curso. Tal vez por eso
112
la mayoría de los profesores no las utilizamos y no nos apoyamos en los criterios
que se nos proponen en los programas de nuestros cursos y en la guía de
fundamentos y estrategias metodológicas del nivel medio superior.
Pregunta 15.- ¿ Conoce la corriente pedagógica que sustenta la
metodología básica?
El 58% contestó que no conoce el sustento pedagógico de la metodología
básica. En cambio el 42% dijo que sí la conoce y señalaron que es el
constructivismo, aunque un profesor también señaló al conductismo. Esto enfatiza
la necesidad de capacitación que tiene el docente acerca del fundamento de la
metodología constructivista del aprendizaje, producto de la interacción del alumno
con el medio ambiente, de la problematización, del aprendizaje significativo, etc.
Cuando decidí investigar este tema, desconocía el sustento metodológico
de la propuesta. Ahora después de haber consultado diversas fuentes, puedo
decir que empiezo a conocerlo teóricamente, aunque falta llevarlo a la práctica
Pregunta 16.- ¿Conoce las teorías de aprendizaje en que se fundamenta la
metodología básica del bachillerato?
1 13
72% de los profesores no conoce las teorías de aprendizaje y el 28%
señaló que conoce las teorías de Piaget, de Ausubel y de Vygostsky. Esto tiene
relación con el señalamiento anterior.
Cuestionario aplicado a las orientadoras que atienden al Tercer Grado,
Grupos: 1, 11 y 111. (ver formato en anexo)
La información proporcionada por las tres orientadoras fue la siguiente.
Pregunta 1. ¿Considera que en el quinto semestre del bachillerato. se
aplica la metodología básica sugerida en los programas de los cursos por todos
los profesores horas clase?
Dos de ellas (67%), contestaron que no es así (en desacuerdo), mientras
que para la otra (33%) si se aplica la metodología (de acuerdo). Esto se observa
en la gráfica 4.9
114
4.9. ¿Se aplica la metodolog ía básica?
1 s1 se expl ica ·
67%
O 1 O 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Respuestas : si se aplica , no se aplica .
Pregunta 2. ¿Existe algún obstáculo para su aplicación? Si , No ¿Cuál?
Dos consideraron que el obstáculo, es la falta de interés y la resistencia de
la mayoría de los docentes para aplicar la metodología en forma adecuada .
Mientras que otra orientadora manifestó que no existe ningún obstáculo.
Pregunta 3. ¿Los profesores horas clase han sido capacitados en
cuestiones metodológicas para lograr un dominio y manejo de éstas en el proceso
enseñanza-aprendizaje?.
Las tres coincidieron en señalar que los profesores horas clase si han sido
capacitados en cuestiones metodológicas para lograr dominio y manejo de éstas
en el proceso enseñanza-aprendizaje. En relación a esto existe otro punto de vista
11 5
de los profesores , mismo que se expuso en las respuestas de las preguntas 9 y
11 .
Pregunta 4. ¿Los alumnos que cursan el quinto semestre; conocen y
desarrollan en forma correcta las estrateg ias metodológicas básicas (ensayo ,
mapa conceptual , sesión bibl iográfica , método de proyectos , línea del tiempo ,
técnica UVE.
Para dos de ellas (67%) como lo indica la gráfica 4.1 O, los alumnos que
cursan el quinto semestre no conocen ni desarrollan en forma correcta las
estrategias metodológicas básicas . La otra orientadora (33%) considera que esto
se está realizando , pero no se domina.
4.1 O. ¿Los alumnos conocen y dominan la metodología básica?
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 o
Respuestas : no conocen , si se está realizando.
11 6
Pregunta 5. Considerando el análisis de sus observaciones del trabajo
docente, ¿cuáles son las estrategias metodológicas que trabajan más los
profesores horas clase?
Las tres coincidieron en señalar: ensayo, mapa conceptual, sesión
bibliográfica y sólo una señaló la línea del tiempo. Al igual que los profesores y
directivos, difieren con los alumnos, pues ellos solo reconocen al mapa conceptual
y al ensayo
Pregunta 6. Considerando el análisis de sus observaciones del trabajo
docente, ¿Cuáles son las estrategias metodológicas que dominan los alumnos?
Las tres señalaron las mismas estrategias.
Pregunta 7. ¿Los profesores horas clase manifiestan interés por
documentarse para conocer y poner en práctica en forma correcta y de acuerdo
con las bases instructivas de los programas y de la Guía de fundamentos y
estrategias metodológicas del Nivel Medio Superior?.
Las tres orientadoras señalaron que son muy pocos los profesores que lo
hacen. En esta opinión estoy de acuerdo.
117
Pregunta 8. ¿Qué tipo de actividades de apoyo se han realizado en la
escuela o en la supervisión escolar, para lograr que los docentes apliquen la
metodología básica,?
Señalaron la jornada de actualización al inicio de cada ciclo escolar,
conferencias y análisis de documentos (material fotocopiado) en reuniones de
escuela o de zona escolar. Una de ellas señaló que, al inicio del presente ciclo
escolar se planeó que todos los profesores dieran a conocer a los alumnos la
mecánica para trabajar la metodología, sin embargo muy pocos maestros lo
hicieron.
Pregunta 9. ¿Los profesores horas clase han sugerido que en reuniones de
academia o de zona, se trabajen aspectos como: conocimiento teórico de la
metodología básica, trabajo práctico y/o de evaluación de las estrategias
metodológicas?.
Las tres consideraron que si lo han hecho
Cuestionario aplicado a directivos (ver formato en el anexo)
Pregunta 1. ¿Cuál es su función o cargo en la institución?
Son tres directivos que administran la Escuela Preparatoria Oficial Anexa a
la Normal de Tejupilco. El Coordinador Escolar, tiene dieciocho años en el servicio
118
y ocho en la función en el nivel medio superior. El Coordinador Académico. cuenta
con veintiún años en el servicio docente y siete en su función. El auxiliar
Académico, tiene veintiún años en el servicio y un año en el cargo. Este profesor
venía desempeñándose como profesor horas clase desde hace ocho años en el
nivel, por lo que los tres han vivido el cambio de modelo curricular y conocen la
propuesta metodológica en el bachillerato propedéutico estatal.
4.- ¿ Considera que en el quinto semestre del bachillerato se aplicó la
metodología básica sugerida en los programas de los cursos que imparten los
profesores horas clase?.
Dos de ellos señalaron que se aplicó solo en algunos casos, muy pocos
profesores la aplicaron, en cambio para el otro directivo, si se aplicó.
5.- ¿Existe algún obstáculo para su aplicación? Si No
Los tres contestaron que hay obstáculos y estos son; que el profesor horas
clase, no conoce la metodología, otro señaló que se debe a falta de información
sobre las estrategias y que por rutina no se investiga, por eso se hace lo más
sencillo y tradicional; investigaciones, resúmenes, exposiciones, etc.
6.- ¿La difusión inicial para el conocimiento de la metodología básica
(ensayo, mapa conceptual, sesión bibliográfica, método de proyectos, línea del
tiempo y técnica UVE) que se dio a los profesores horas clase, la puede
considerar muy clara, pues la han aplicado en los cursos que imparten?
119
Dos directivos consideraron que no fue clara. que hubo muchas deficiencias
en la difusión del conocimiento teórico y práctico, lo que generó confusión en los
docentes. En cambio para el otro profesor, la difusión si fue clara, porque se dio a
conocer a todos los profesores mediante cursos de capacitación.
Me llama la atención el hecho de que los directivos están conscientes de
que la difusión inicial no fue clara mientras que para el 45% de los profesores si lo
fue. Tal vez habría que analizar que se entiende por claridad.
7.- ¿El Departamento de Educación Media Superior, vía Supervisor Escolar
han generado nuevas y variadas acciones para actualizar al docente en
cuestiones metodológicas para lograr un buen dominio y manejo de las mismas en
el proceso enseñanza-aprendizaje.?
Uno de los directivos considera que si ha habido nuevas y variadas
acciones para actualizar al docente, mediante los cursos de actualización al inicio
de cada ciclo escolar. En cambio para los otros dos, no han sido creadas acciones
que refuercen el conocimiento inicial. Tal vez se cree que los profesores ya
conocen y dominan las estrategias.
8.- ¿Los Profesores Horas Clase cuentan con la Guía de Fundamentos y
Estrategias Metodológicas del Nivel Medio Superior para conocer la metodología
básica.?
120
Dos de ellos señalaron que si la tienen, y el otro profesor contestó que tal
vez sea un 50% de los docentes que la posean.
9. - ¿Los profesores horas clase han sido capacitados de manera continua
en cuestiones metodológicas para lograr un dominio y manejo de éstas en el
proceso enseñanza-aprendizaje.?
Los profesores horas clase, no han sido capacitados para desarrollar la
metodología básica, esta es la opinión de dos directivos. En cambio para el otro
profesor, si se ha capacitado a los docentes, para lograr que dominen y manejen
en forma correcta la metodología básica. También habría que analizar la
perspectiva que se tiene de capacitación.
10.- ¿Los alumnos que cursan el quinto semestre conocen y desarrollan en
forma correcta las estrategias metodológicas básicas (ensayo, mapa conceptual,
sesión bibliográfica, método de proyectos, línea del tiempo, técnica UVE.)?
Los alumnos no desarrollan en forma correcta la metodología básica, sólo
tienen nociones de algunas estrategias metodológicas. Esta fue la opinión de los
tres profesores, misma que comparto.
11. -Considerando el análisis de sus observaciones al trabajo docente;
¿Cuáles son las estrategias metodológicas que trabajan más los profesores horas
clase?
121
De acuerdo a dos directivos. no se han realizado observaciones al trabajo
docente en relación a esta situación. Pero para el otro directivo, se han trabajado;
ensayo, mapa conceptual y sesión bibliográfica.
12.- Considerando el análisis de sus observaciones al trabajo docente;
¿Cuáles son las estrategias metodológicas que más dominan los alumnos?
Para uno de ellos, las estrategias metodológicas que más dominan los
alumnos son: el mapa conceptual y la sesión bibliográfica. Otro indicó que no
dominan ninguna estrategia y el otro profesor señaló que no puede opinar porque
no se han realizado observaciones al trabajo docente.
13.- ¿Los profesores horas clase manifiestan interés por documentarse,
para conocer y poner en práctica en forma correcta y de acuerdo a las bases
instructivas de los programas y de la Guía de fundamentos y estrategias
metodológicas del Nivel Medio Superior.?
Los tres coincidieron en señalar que son muy pocos los profesores que
tienen interés por documentarse.
14.- ¿Qué tipo de actividades de apoyo se han realizado en la escuela o en
la supervisión para lograr que los docentes apliquen la metodología básica?.
Nuevamente variaron las respuestas; no se han realizado ninguna acción
clara, lo único han sido cursos de actualización al inicio de cada semestre,
122
pequeños talleres de uno o dos días, donde solo se reproduce información teórica
y de manera muy general en relación con las estrategias.
15.-¿Los profesores horas clase han sugerido que en reuniones de
academia o de zona se trabajen aspectos como: conocimiento teórico de la
metodología básica, trabajo práctico de la metodología básica (talleres),
evaluación de las estrategias metodológicas Todos los aspectos o ninguno?
Un profesor señaló que han sugerido todos los aspectos, en cambio dos de
ellos consideraron que solo se ha sugerido el trabajo práctico de la metodología en
talleres.
4.2. Diálogos Informales
4.2.1.- Diálogo con alumnos
Pregunta 1. ¿En qué asignaturas han trabajado las estrategias
metodológicas (ensayo, mapa conceptual, sesión bibliográfica, línea del tiempo,
método de proyectos y técnica UVE).
Todos los 18 alumnos (5 del tercero 1, 8 del 11 y 5 del 111) señalaron que han
trabajado el mapa conceptual en cuatro asignaturas, (creatividad aplicada,
economía, biología y orientación) pero en ninguna de ellas ha sido enseñada por
los profesores, ni revisado ni corregido. Aunque dos alumnas dijeron que a ellas si
les revisó un profesor el mapa conceptual. Otro alumno comentó "es que hay
123
maestros que nos dicen. hagan un mapa conceptual de este tema; se sale del
aula, a veces regresa o a veces lo hace hasta la otra clase y solo nos lo firma,
pero no nos corrige nada··
Una alumna del Tercero 111 señaló; "nosotros le ponemos llavecitas, las
definiciones a los conceptos, a veces le hacemos "nubecitas" y casi ningún
maestro nos dice nada, cada quien lo hacemos como queremos. Solo usted nos
corrige.
Pregunta 2. ¿Después de cuatro semestres y medio, crees que ya conoces
y puedes trabajar la metodología básica? ¿por qué?
Nuevamente todos los alumnos respondieron que no, algunos dicen que
conocen solo algunas estrategias, como el ensayo, el mapa conceptual, la sesión
bibliográfica y la línea del tiempo, pero no las dominan. Otras, como el método de
proyectos, creen haberla desarrollado, pero no la recuerdan bien. En cambio,
desconocen la técnica UVE, no se ha trabajado en ninguna materia.
En cuanto al por qué de esta situación. Las respuestas fueron coincidentes;
los profesores no nos explican la estrategia, creen que ya la sabemos, no la
revisan, ni corrigen. Otro alumno comentó que los maestros tienen diferentes
formas de entenderlas, lo que para uno está bien para otro no, esto nos
desconcierta. Otro comentario fue, es que casi no las practicamos. Una alumna
dijo; "para mí, que los maestros no conocen las estrategias", otro alumno expresó;
"es que se van por lo más fácil yo creo que no prepara la clase".
124
Un comentario más fue: "es que como somos muchos, les ha de dar trabajo
revisar a uno por uno, por eso solo la firman, pero creo que sí deberían dar
explicaciones generales". Solo usted nos ha explicado el mapa, el ensayo y la
sesión bibliográfica, comentó otro alumno.
La opinión de otra alumna, fue que son muy pocos los maestros que
conocen las estrategias, de igual forma son pocos los que explican, revisan y
corrigen los trabajos realizados, "nosotros ya sabemos quien los revisa y quien no,
por eso trabajamos de acuerdo a como nos exigen".
Pregunta 3. ¿ Qué aprendizaje obtuviste en la primer semana, al inicio del
quinto semestre en cada asignatura, respecto a la enseñanza de las estrategias
metodológicas por parte de tus profesores?
Cabe señalar que a los profesores horas clase, en la jornada de planeación
y actualización que se realiza al inicio de cada semestre, se nos dio a conocer que
una de las propuestas de la Supervisión Escolar para el ciclo escolar 2000-2001,
era que, deberíamos utilizar las primeras dos semanas de clases, para explicar al
grupo, la forma de trabajo y sobre todo para explicar, el trabajo con las estrategias
metodológicas que desarrollaríamos en cada curso.
Todos los alumnos coincidieron en señalar nuevamente que a excepción de
un profesor, nadie les explicó nada sobre estrategias, que solo les indicaron como
trabajarían el curso, cómo les evaluarían y qué materiales utilizarían, y desde la
primer semana, se estaban trabajando contenidos del curso.
125
Pregunta 4. ¿Crees haber desarrollado ya la habilidad para buscar
información, para analizar. sintetizar. interpretar, comentar críticamente un texto.
tomando como base los trabajos de investigación que has realizado, o los trabajos
desarrollados en las clase? ¿Por qué?
Solo una alumna contestó que sí, pues con las investigaciones que ha
realizado, le ha permitido conocer más libros, más conocimientos, y la lectura le
permite reflexionar y puede relacionar los contenidos. En cambio los demás
alumnos , mencionaron que no , porque varios maestros no les explican bien que
quieren, además la bibliografía que ellos les dejan no está en la biblioteca , otras
veces solo existen dos o tres libros y tiene que consultar todo el grupo, por eso se
copian. Otro comentario fue: "solo sacamos la información, la copiamos, la
entregamos y los maestros casi nunca nos las revisan ni corrigen" .
Estas conversaciones fueron de gran riqueza para mi investigación, pues
me permitieron percibir un sentido crítico y reflexivo en los alumnos acerca de la
situación académica . Esto sin duda, es producto del trabajo desarrollado por
nosotros los profesores horas clase al interior del aula, mediante el empleo de
otras estrategias metodológicas como; exposiciones, investigaciones, ejercicios de
análisis, de reflexión, etc. Pero es necesario hacer hincapié en las deficiencias y
errores que nos señalan, lo cual debe ser la pauta para emprender
transformaciones reales en nuestro proceder metodológico.
126
4.2.2.- Diálogo con Profesores.
Pregunta 1. ¿ Cuál es la estrategia metodológica que más ha trabajado?
¿porqué?
Dos maestros me comentaron que el mapa conceptual, porque al alumno le
permite sintetizar los temas y les sirve para estudiar. Otro profesor dijo que la
sesión bibliográfica, porque se desarrolla la habilidad en el alumno para la
investigación, permite trabajar en equipo de manera más organizada, además se
refuerza el trabajo con las fichas de resumen y de análisis.
Otra cuestión interesante fue ¿Por qué considera que no se ha trabajado el
método de proyectos y la técnica UVE?. Un profesor expresó que ha trabajado el
método de proyectos con buenos resultados, pues los alumnos se interesan en
investigar temas propuestos por ellos mismos, (cabe expresar que los alumnos no
identifican el método de proyectos, pues en el cuestionario no lo señalaron dentro
de las estrategias trabajadas).
En cambio dos profesores me comentaron que no las han trabajado pero
que si las conocen, pues su estructura y mecánica está en los programas de los
cursos, incluso uno de los maestros señaló sus partes, pero no la ha puesto en
práctica en los cursos que han impartido.
En cuanto a la pregunta 3 ¿Cómo desarrolla en la práctica el sustento
constructivista de la metodología? Un profesor reconoce que no identifica ese
sustento, que ha escuchado hablar del constructivismo, de Ausubel y de Vygotsky,
127
pero no lo conoce. Otro profesor señaló que nunca se ha trabajado sobre esto. en
las jornadas de actualización, que solo se analizan las estrategias de la
metodología. Mencionó que ha asistido solo a asesorías sobre ensayo. Dos
profesores más dijeron simplemente que lo desconocen.
Estos comentarios demuestran que la mayoría de los profesores no
identifican los principios constructivistas, lo cual les impide desarrollar las
estrategias metodológicas que lleven al alumno a la construcción de
conocimientos y al desarrollo de competencias.
4.3.- Discusión de resultados
Los resultados obtenidos en cuestionarios y entrevistas aplicados a los
informantes de esta investigación, muestran diferentes concepciones sobre los
mismos aspectos. De igual forma carece de relación con la información analizada
en el Marco Teórico.
La reforma en el Bachillerato Propedéutico Estatal, iniciada en el ciclo
escolar 1994-1995 y sustentada en el constructivismo, se planteaba cambiar las
tradicionales rutinas didácticas; modificar esas prácticas, ha sido el objetivo
fundamental en el bachillerato. Sin embargo de acuerdo a lo expresado por Luna,
(1999) quien considera que la posición tradicionalista que concibe al alumno como
un ser pasivo, que recibe las enseñanza del profesor, subsiste actualmente.
128
Esto tiene relación con los resultados obtenidos en la investigación de
campo, pues después de seis ciclos escolares de aplicada la propuesta
metodológica y en este caso después de cuatro semestres y medio de haberla
trabajado, el 74% de los alumnos tomados como muestra en esta investigación
señalaron en el cuestionario, que no dominan ninguna estrategia metodológica,
mientras que en los resultados de los diálogos informales el 100% confirma esta
aseveración.
Mientras que para el 100% de los profesores horas clase, los alumnos
dominan cuando menos una estrategia; mapa conceptual, ensayo, sesión
bibliográfica, incluso alguien señaló la línea del tiempo; pero esta estrategia ningún
alumno la mencionó.
En la pregunta relacionada a ¿cuáles son las estrategias que han trabajado
con sus profesores?. El 72% indicó que ninguna, mientras que el 25% identificó al
mapa conceptual y tan solo el 3% señaló haber empleado la sesión bibliográfica.
Esto demuestra que los alumnos, o no reconocen o realmente no han
trabajado las estrategias, esta situación la comprobé cuando realicé los diálogos
informales en grupos de dos o tres alumnos al mismo tiempo, donde en la misma
pregunta, se corregían o diferían en la respuesta.
En el Plan de Estudios del Bachillerato Propedéutico Estatal, (1994) se
hace referencia al hecho de que el profesor debe interiorizar de manera clara y
profunda, la fundamentación metodológica, para dar un significado nuevo a los
129
mismos elementos de su entorno cotidiano. analizarlos y vivirlos desde ópticas y
orden diferentes.
En el mismo documento se hace hincapié en que el profesor ponga en
práctica una línea metodológica para desarrollar los contenidos temáticos de los
programas, pero sobre todo, desarrollar en el alumno las competencias para: la
búsqueda de información, competencias lingüísticas, habilidades de; síntesis,
análisis, expresión, ortografía. Esto sirve de base para el desarrollo del
pensamiento abstracto, competencias para procesar información como el análisis,
la síntesis, la clasificación y relacionar los contenidos escolares con la realidad.
Por ello es importante que organice y ponga en práctica, estrategias que
pueda aplicarse en ámbitos variados del conocimiento: filosofía, matemáticas,
lenguaje, ciencias naturales y ciencias sociales. (Garza y Leventhal, 2000, p. 24).
Esto implica para el docente, facilitar las herramientas al alumno y crear en
él, pensamientos y acciones innovadoras. Así también lo señala Vygotsky, quien
concede al docente, un papel esencial al considerarle facilitador del desarrollo de
estructuras mentales en el alumno para que sea capaz de construir aprendizajes
más complejos.
Todo esto contrasta con lo manifestado por los alumnos en relación a que si
después de haber cursado cuatro semestres y medio, ellos podrían trabajar la
metodología básica, sin muchas dificultades. El 100% contestó que no, aunque
señalaron tener experiencia con el ensayo y el mapa conceptual, pero no los
130
dominan. Además, no identifican bien la realización de la sesión bibliográfica.
tienen problemas para elaborar una línea del tiempo, no han desarrollado el
método de proyectos, aunque señalaron muy pocos que creen haberlo trabaJado
en alguna asignatura, pero no lo recuerdan bien y desconocen totalmente la
técnica UVE.
Entonces no se manifiestan las tres ventajas que tiene el aprendizaje
significativo respecto al memorístico, esto de acuerdo con Ausubel: el
conocimiento se recuerda durante más tiempo, aumenta la capacidad de aprender
nuevos materiales relacionados y facilita el aprendizaje (volver a prender lo
olvidado).
En relación a esta situación como ya lo señalé, se trata de enseñar a los
alumnos a aprender, a investigar, a descubrir conocimientos, a anticipar y resolver
problemas. Pero en muchas de las ocasiones, el profesor se encuentra con
escaso apoyo social, incluso de sus propios compañeros docentes.
Pero una situación que contrasta con esto, es que el 75% de los profesores
manifestaron que la difusión inicial que se realizó desde el ciclo escolar 1994-
1995, (los seis que lo experimentaron) fue clara porque les ha permitido aplicarla
en sus cursos, mientras que el 70% de los alumnos señalan que no se aplica, el
resto solo reconoce algunas.
131
Las orientadoras también señalaron que no se aplica en forma correcta la
metodología debido a la falta de interés de la mayoría de los docentes, misma
afirmación que hicieron dos directivos.
En contraste está también la enseñanza de las estrategias. Mientras que
solo el 10% los alumnos afirman que los profesores, las explican. ejemplifican y
corrigen. Además en los diálogos que sostuve con ellos, surgieron comentarios
como; "los maestros no conocen las estrategias", "yo creo que muchos ni la clase
preparan", "se van por lo más fácil, solo exposiciones en equipo y realizar
investigaciones". En cambio el 50% de los profesores contestaron que si las
ejemplifican y el 25% señaló que las explican, ejemplifican y corrigen.
Si bien estos resultados no deben considerarse como únicos y absolutos, si
representan un primer indicador de una realidad que pide ser estudiada, más a
fondo y así descifrar esta intrincada red de concepciones que se suscitan en los
elementos que interactúan en la práctica docente del Bachillerato Propedéutico
Estatal.
132
CAPITULO 5. CONCLUSIONES
5.1. Conclusiones finales
Dos fueron los principales objetivos que me formulé para desarrollar esta
investigación; investigar las estrategias metodológicas que se ponen en práctica
en las asignaturas de los cursos impartidos en la Escuela Preparatoria Oficial
Anexa a la Normal de Tejupilco y analizar el fundamento psicopedagógico de la
pedagogía constructivista.
Este estudio me ha permitido involucrarme de manera directa en cuestiones
metodológicas que son elemento importante para adecuar la intervención del
profesor en el proceso enseñanza-aprendizaje, al diseñar y planear actividades
para los alumnos.
Importante es además, ubicar al alumno en situaciones y contextos de
aprendizaje, en donde se le proporcionen los instrumentos para intercambiar,
compartir, debatir ideas y de acuerdo a lo señalado por Constantino et al, (1997)
mediante el empleo de estrategias metodológicas llevar al alumno a la
construcción del conocimiento y al logro de competencias .
De acuerdo al análisis de la información recabada, un hecho es evidente, la
metodología básica; ensayo, mapa conceptual, sesión bibliográfica, línea del
tiempo, método de proyectos y técnica UVE, que se le propone al docente del
nivel medio superior en los programas de sus asignaturas, está destinada a
133
desarrollar experiencias y aprendizajes significativos (teoría de Ausubel}, en donde
el alumno tenga un papel activo y participe de manera crítica en el descubrimiento
de soluciones y de aprendizajes (teoría de Bruner).
En esta construcción del conocimiento producto de la interacción del sujeto
con el ambiente, tiene como base la información que se posee (teoría de Piaget},
además es determinante lo que señala Vygotsky; hay que distinguir claramente lo
que el alumno puede hacer por si solo y lo que puede hacer con la ayuda de otra
persona, la cual puede ser un compañero o el profesor.
En esta consideración, la propuesta metodológica en el Bachillerato
Propedéutico Estatal responde a los principios constructivistas al pretender que el
alumno descubra y construya conocimientos.
Por lo que se hace necesario capacitar al docente para que desarrolle todas
las estrategias metodológicas, pero no mediante cursos, sino mediante el
desarrollo de talleres, que de acuerdo a mi experiencia son más fructíferos.
El desarrollo de este trabajo de investigación, me permitió indagar, leer y
analizar la base teórica y conceptual de las estrategias metodológicas, entendidas
éstas, como la forma de acceder y enseñar los conocimientos, conocer y analizar
las teorías que integran la pedagogía constructivista, así como reflexionar en torno
al papel del profesor de manera general y en este caso, del profesor que labora en
el bachillerato propedéutico estatal y analizar su accionar en la práctica docente.
134
Los resultados de la investigación de campo integran una serie de
interpretaciones producto de las opiniones de alumnos, profesores horas clase.
orientadoras y directivos respecto al trabajo metodológico que se realiza en el
Tercer Grado, Grupo II de la Escuela Preparatoria Oficial Anexa a la Normal de
Tejupilco.
Algunas de estas divergencias están en el hecho de que los profesores
manifestaron que han trabajado cuatro de las seis estrategias metodológicas,
mientras que el 91 % de los alumnos indicaron que conocen y han trabajado solo el
ensayo y el mapa conceptual, pero no dominan ninguna. En cambio muy pocos
señalaron que creen haber trabajado en alguna ocasión la sesión bibliográfica y la
línea del tiempo y algunos tienen confusión respecto a haber trabajado el método
de proyectos.
En relación al método de proyectos y a la sesión bibliográfica, no identifican
sus elementos estructurales, ni su desarrollo. En cuanto a la técnica UVE, es
desconocida en forma total por alumnos, Algunos profesores señalaron que la
conocen en forma teórica, pero nadie la ha trabajado en sus cursos.
Estas diferencias se expresan en los porcentajes de las respuestas a las
preguntas otorgadas por todos los participantes en esta investigación. Otra
situación que se encontró, está en el hecho de que no existe una comunicación
adecuada entre orientadores y directivos con los profesores horas clase y
viceversa. Los dos primeros perciben que el alumno en su mayoría no domina las
135
estrategias de la propuesta y que por lógica, tampoco el profesor, éste señala que
los alumnos dominan cuando menos una estrategia.
Los dos primeros saben que hay estrategias que se trabajan muy poco e
incluso otras que nunca se han trabajado, pero no existe un seguimiento formal
mediante el registro de observaciones del trabajo desarrollado en el aula. que les
permita proponer al profesor horas clase ciertas modificaciones e innovaciones en
su práctica docente. En el caso de éste, esporádicamente hace sugerencias por
escrito a los directivos, que tal vez si se realizaran en forma directa serían de más
provecho para todos los participantes en el proceso enseñanza-aprendizaje.
Ante esta situación que observé, sugiero desarrollar en la escuela, un
trabajo cooperativo con una mayor comunicación que permita desarrollar la
propuesta metodológica.
Un hecho de llamar la atención es que los alumnos, en su mayoría indican
que al momento de trabajar determinada estrategia, los profesores no la explican,
ni la corrigen y ni revisan el trabajo desarrollado, lo que ocasiona desinterés en
ellos y confusión en cuanto al trabajo con la estrategia, pues ésta es trabajada en
forma diferente con los profesores en cada asignatura.
Zavala, (2000) señala que los alumnos responden y se adaptan a diversas
situaciones en función de lo que se espera de ellos, aquí es donde influye el
profesor con su intervención. Esto se ratifica con la expresión de algunos
136
alumnos; "nosotros sabemos qué profesor revisa los trabajos. con él le echamos
más ganas".
Un elemento importante en el proceso enseñanza-aprendizaje es el alumno,
por lo tanto debemos de pedirle sus opiniones respecto a cuáles son sus
requerimientos para su aprendizaje.
Noto una necesidad de preparación continua en el profesor, en relación con
la cuestión metodología, esto mismo lo manifiestan los alumnos, los orientadores
los directivos e incluso los profesores.
Constantino et al, (1997) hacen un señalamiento que me parece más que
elocuente; el profesor de educación media superior no fue formado para ese nivel
y tiene el reto de aplicar una metodología que no conoce, por lo que debe asumir
el compromiso y la responsabilidad de actualizarse y tener como meta principal
que el alumno no solo aprenda los contenidos, sino la manera de acceder a ellos.
Porque sin el compromiso de los profesores horas clase, cualquier intento de
transformación académica, se verá frustrado y fracasará.
Los alumnos manifiestan una actitud crítica al percibir su situación en
cuanto al desarrollo de la metodología, es lo que podríamos denominar
metacognición, pues están conscientes de lo que saben y de cuales son sus
limitaciones. En cambio al profesor horas clase, le cuesta trabajo aceptarse con
sus limitaciones técnicas y pedagógicas.
137
Esta situación denota cierta resistencia en el docente para enseñar al
alumno el empleo de la metodología básica. Los resultados así lo demuestran.
Además no se cumple ni con el simple hecho de enseñar los pasos de la
estrategia, sino que no se les enseña ni a reconocer cuándo y por qué utilizar en
forma más efectiva una estrategia.
Para lograr este cambio se requiere la aplicación de la metodología básica
u otras estrategias que promuevan el trabajo grupal, el desarrollo de habilidades
para la búsqueda de información, la investigación, la discusión, la toma de
decisiones, el razonamiento. Un hecho es evidente, el alumno es materia
disponible y moldeable, si el profesor selecciona el material y sobre todo plantea
en forma consciente diversas acciones, promoverá aprendizajes significativos en
ellos.
En esta investigación me di cuenta que los alumnos desarrollan la
metacognición, pues al poner en práctica su autoobservación, reflexionaron sobre
lo que saben y lo que desconocen de la metodología básica. En cambio esto no se
observó en los profesores, pues no reconocen sus aspectos débiles en el trabajo
metodológico, aunque si lo hacen en cuanto al conocimiento que tienen acerca del
constructivismo y de las teorías del aprendizaje.
No debemos olvidar que; la actividad del alumno centrada en la reflexión
depende de lo que el profesor planea y realice para ayudarlo a comprender y a
darle sentido a los contenidos.
138
El desarrollo de esta investigación. me ha permitido visualizar el enorme
reto que tengo como profesor horas clase. ya que mi papel no solo es el de
transmitir o informar, sino guiar, proponer. facilitar las herramientas y los medios.
pero sobre todo ser congruente entre lo que digo y lo que hago.
139
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Montserrat y Pérez, Cavan María Lluisa (1998). Estrategias de enseñanza y aprendizaje.
Formación del profesorado y aplicación en el aula Biblioteca del Normalista. Cooperación
Española SEP. México, D F.
-Monografías. com (11/10/2000) Conceptos centrales de la perspectiva Vygotskiana.
http•//www.monografias.com/traba1os/teorapren/teorapren.shtml
-Moreno, López Salv.ador (1997). Guía Del Aprendizaje Participativo. Orientación para
estudiantes y maestros. Editorial Trillas. México, D F.
-Nieda, Juana y Macedo Beatriz (1998). Un currículum científico para estudiantes de 11 a
14 años. Biblioteca para la actualización del maestro. SEP., México, D.F.
-Nisbet, John y Shucksmith, Janet. (1998). Estrategias de Aprendizaje. AULA XXI,
Santillana. México, D.F.
-Ontoria, Antonio; Ballesteros, A; Cuevas,M.C; Giraldo, L; Martín, I; Molina, A;
Rodríguez, A y Vélez, U. (1995). Construcción del conocimiento desde el aprendizaje
significativo. La enseñanza de las Matemáticas en la escuela primaria, Lecturas. SEP
Programa Nacional de Actualización Permanente. México, D.F.
142
-Ortiz, Oria Vicente M (1995) Los :1es90s de enseñar la ansiedad de los profesores
AMARU Ediciones. Salamanca, España
-Rojas, Soriano Raúl (1993). Guía para realizar investigaciones sociales. Plaza y Valdés,
S.A. de C V México, D.F.
-Universidad de la Concepción. (2000) Psicoarchivos clasificados. http://www udec cl
tcanales/2sem3/gaqne htm. Concepción Chile.
-Woolfolk, Anita E. (1996) Psicología Educativa Sexta Edición, Prentice-Hall
Hispanoamericana, S.A., México. D.F
-Zavala, Vidiella Antoni. (2000). La práctica educativa. Cómo enseñar Editorial Graó de
serveis pedagogies. Serie Pedagógica. Teoría y Práctica. Barcelona, España.
-Zúñiga, Céspedes Magali (18/10/99) Una reflexión pedagógica desde el constructivismo
piagetiano Cualidades educativas de la tecnología actual
http://www. geocities com/ A thens/ithaca/8100/Magali. htm
143
ANEXO 1
1.- Cuestionario aplicado a alumnos
ESCUELA PREPARATORIA OFICIAL ANEXA A LA NORMAL DE TEJUPILCO TURNO MATUTINO
Investigación sobre la aplicación de las estrategias metodológicas básicas desarrolladas en el aula durante este quinto semestre de bachillerato.
Tercer Grado, Grupo. __
Estimado(a) alumno (a) con el respeto que te mereces y solicitando unos minutos de tu atención, te pido me apoyes en el desarrollo de esta investigación, proporcionando en forma veraz y consciente la información que te solicito, pues ésta es muy valiosa para mí.
INSTRUCCIONES: Marca con una ( X ) lo que se te solicita.
1.- ¿Cuáles son las estrategias metodológicas que has trabajado con tu profesor de CREATIVIDAD APLICADA durante este quinto semestre?
-Ensayos -Técnica UVE -Mapa Conceptual - Línea del tiempo -Sesión bibliográfica - Método de Proyectos -Todas - Ninguna
Otras:
2.- Cuando el profesor les indica que trabajarán un tema con determinada estrategia, antes se las explica, ejemplifica y corrige.
- Siempre - A veces - Nunca
3.- El profesor les ha señalado que la utilización de determinada estrategia se debe a que el tipo de contenido así lo requiere.
- Siempre - A veces - Nunca
144
4.-¿ Cuál es la estrategia metodologica que dominas porque tu profesor de este curso te enseñó en las clases?
-Ensayos -Técnica UVE -Mapa Conceptual - Línea del tiempo -Sesión bibliográfica - Método de Proyectos -Todas - Ninguna
1.- ¿Cuáles son las estrategias metodológicas que has trabajado con tu profesor de INGLES durante este quinto semestre?
-Ensayos ( ) -Técnica UVE -Mapa Conceptual ( ) - Línea del tiempo -Sesión bibliográfica ( ) - Método de Proyectos -Todas ( ) - Ninguna Otras:
2.- Cuando el profesor les indica que trabajarán un tema con determinada estrategia, antes se las explica, ejemplifica y corrige.
- Siempre ( ) - A veces ( ) - Nunca
3.- El profesor les ha señalado que la utilización de determinada estrategia se debe a que el tipo de contenido así lo requiere.
- Siempre ( ) - A veces ( - Nunca
4.- ¿Cuál es la estrategia metodológica que dominas porque tu profesor de este curso te enseñó en las clases?
-Ensayos ( ) -Técnica UVE -Mapa Conceptual ( ) - Línea del tiempo -Sesión bibliográfica ( ) - Método de Proyectos -Todas ( ) - Ninguna
1.- ¿Cuáles son las estrategias metodológicas que has trabajado con tu profesor de NOCIONES DE DERECHO POSITIVO MEXICANO durante este quinto semestre?
-Ensayos -Mapa Conceptual -Sesión bibliográfica -Todas Otras:
( ) ( ) ( ) ( )
-Técnica UVE - Línea del tiempo - Método de Proyectos - Ninguna
2.- Cuando el profesor les indica que trabajarán un tema con determinada estrategia, antes se las explica, ejemplifica y corrige.
- Siempre ( ) - A veces ( ) - Nunca ( )
145
3.- El profesor les ha señalado que la utilización de determinada estrategia se debe a que el tipo de contenido así lo requiere.
- Siempre ( ) - A veces ( - Nunca
4.- ¿Cuál es la estrategia metodológica que dominas porque tu profesor de este curso te enseñó en las clases?
-Ensayos ( ) -Técnica UVE -Mapa Conceptual ( ) - Línea del tiempo -Sesión bibliográfica ( ) - Método de Proyectos -Todas ( ) - Ninguna
1.- ¿Cuáles son las estrategias metodológicas que has trabajado con tu profesor de ECONOMIA durante este quinto semestre?
-Ensayos ( ) -Técnica UVE -Mapa Conceptual ( ) - Línea del tiempo -Sesión bibliográfica ( ) - Método de Proyectos -Todas ( ) - Ninguna Otras:
2.- Cuando el profesor les indica que trabajarán un tema con determinada estrategia, antes se las explica, ejemplifica y corrige.
- Siempre ( ) - A veces ( ) - Nunca
3.- El profesor les ha señalado que la utilización de determinada estrategia se debe a que el tipo de contenido así lo requiere.
- Siempre ( ) - A veces ( - Nunca
4.-¿Cuál es la estrategia metodológica que dominas porque tu profesor de este curso te enseñó en las clases?
-Ensayos ( ) -Técnica UVE -Mapa Conceptual ( ) - Línea del tiempo -Sesión bibliográfica ( ) - Método de Proyectos -Todas ( ) - Ninguna
1.- ¿Cuáles son las estrategias metodológicas que has trabajado con tu profesor de QUIMICA durante este quinto semestre?
-Ensayos ( ) -Técnica UVE ( -Mapa Conceptual ( ) - Línea del tiempo ( -Sesión bibliográfica ( ) - Método de Proyectos ( -Todas ( ) - Ninguna ( Otras:
2.- Cuando el profesor les indica que trabajarán un tema con determinada estrategia, antes se las explica, ejemplifica y corrige.
- Siempre ( ) - A veces ( ) - Nunca
146
3.- El profesor les ha señalado que la utilización de determinada estrategia se debe a que el tipo de contenido así lo requiere.
- Siempre ( ) - A veces ( - Nunca
4.- ¿Cuál es la estrategia metodológica que dominas porque tu profesor de este curso te enseñó en las clases?
-Ensayos ( ) -Técnica UVE -Mapa Conceptual ( ) - Línea del tiempo -Sesión bibliográfica ( ) - Método de Proyectos -Todas ( ) - Ninguna
1.- ¿Cuáles son las estrategias metodológicas que has trabajado con tu profesor de BIOLOGÍA HUMANA durante este quinto semestre?
-Ensayos ( ) -Técnica UVE -Mapa Conceptual ( ) - Línea del tiempo -Sesión bibliográfica ( ) - Método de Proyectos -Todas ( ) - Ninguna Otras:
2.- Cuando el profesor les indica que trabajarán un tema con determinada estrategia, antes se las explica, ejemplifica y corrige.
- Siempre ( ) - A veces ( ) - Nunca
3.- El profesor les ha señalado que la utilización de determinada estrategia se debe a que el tipo de contenido así lo requiere.
- Siempre ( ) - A veces ( - Nunca
4.- ¿Cuál es la estrategia metodológica que dominas porque tu profesor de este curso te enseñó en las clases?
-Ensayos ( ) -Técnica UVE -Mapa Conceptual ( ) - Línea del tiempo -Sesión bibliográfica ( ) - Método de Proyectos -Todas ( ) - Ninguna
1.- ¿Cuáles son las estrategias metodológicas que has trabajado con tu profesor de CALCULO DIFERENCIAL E INTEGRAL durante este quinto semestre?
-Ensayos -Técnica UVE -Mapa Conceptual - Línea del tiempo -Sesión bibliográfica - Método de Proyectos -Todas - Ninguna Otras:
2.- Cuando el profesor les indica que trabajarán un tema con determinada estrategia, antes se las explica, ejemplifica y corrige.
- Siempre ( ) - A veces ( ) - Nunca
147
3.-EI profesor les ha señalado que la utilización de determinada estrategia se debe a que el tipo de contenido así lo requiere.
- Siempre ( ) - A veces ( - Nunca
4.-¿ Cuál es la estrategia metodológica que dominas porque tu profesor de este curso te enseñó en las clases?
-Ensayos ( ) -Técnica UVE -Mapa Conceptual ( ) - Línea del tiempo -Sesión bibliográfica ( ) - Método de Proyectos -Todas ( ) - Ninguna ( ) 1.- ¿ Cuáles son las estrategias metodológicas que has trabajado con tu
profesor de ASESORIA DE COMPUTO durante este quinto semestre? -Ensayos ( ) -Técnica UVE ( ) -Mapa Conceptual ( ) - Línea del tiempo ( ) -Sesión bibliográfica ( ) - Método de Proyectos ( ) -Todas ( ) - Ninguna ( ) Otras:
2.- Cuando el profesor les indica que trabajarán un tema con determinada estrategia, antes se las explica, ejemplifica y corrige.
- Siempre ( ) - A veces ( ) - Nunca
3.- El profesor les ha señalado que la utilización de determinada estrategia se debe a que el tipo de contenido así lo requiere.
- Siempre ( ) - A veces ( - Nunca
4.-¿Cuál es la estrategia metodológica que dominas porque tu profesor de este curso te enseñó en las clases?
-Ensayos ( ) -Técnica UVE -Mapa Conceptual ( ) - Línea del tiempo -Sesión bibliográfica ( ) - Método de Proyectos -Todas ( ) - Ninguna
1.- ¿Cuáles son las estrategias metodológicas que has trabajado con tu profesor de ORIENTACIÓN EDUCATIVA durante este quinto semestre?
-Ensayos ( ) -Técnica UVE ( ) -Mapa Conceptual ( ) - Línea del tiempo ( ) -Sesión bibliográfica ( ) - Método de Proyectos ( ) -Todas ( ) - Ninguna ( ) Otras:
148
2.- Cuando el profesor les indica que trabajarán un tema con determinada estrategia, antes se las explica, ejemplifica y corrige
- Siempre ( ) - A veces ( ) - Nunca
3.- El profesor les ha señalado que la utilización de determinada estrategia se debe a que el tipo de contenido así lo requiere.
- Siempre ( ) - A veces ( - Nunca
4.- ¿ Cuál es la estrategia metodológica que dominas porque tu profesor de este curso te enseñó en las clases?
-Ensayos ( ) -Técnica UVE -Mapa Conceptual ( ) - Línea del tiempo -Sesión bibliográfica ( ) - Método de Proyectos -Todas ( ) - Ninguna
La información proporcionada es muy importante. colaboración.
GRACIAS por tu
149
ANEXO 2
2.- Cuestionario aplicado a Profesores Horas Clase
Estimado (a) profesor (a) con la atención y respeto que usted se merece y pidiéndole unos minutos de su tiempo, le solicito que con toda sinceridad conteste estas preguntas que me proporcionarán información muy valiosa para el desarrollo de un proceso de investigación respecto a la metodología básica que se aplica en el Bachillerato Propedéutico Estatal.
1.- ¿Qué curso (s) imparte en el Quinto Semestre?
2.- ¿ Qué tiempo tiene laborando en el Nivel Medio Superior?
3.- La difusión inicial para el conocimiento de la metodología básica (ensayo, mapa conceptual, sesión bibliográfica, método de proyectos, línea del tiempo y técnica UVE) que usted recibió , la puede considerar muy clara, pues le ha permitido aplicarla en los cursos que ha impartido.
( ) Muy de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) No de acuerdo, ni en desacuerdo.
( ) En desacuerdo ( ) Muy en desacuerdo.
4.- El Departamento de Educación Media Superior, vía Supervisor Escolar han generado nuevas y variadas acciones para actualizar al docente en cuestiones metodológicas para lograr un buen dominio y manejo de las mismas en el proceso enseñanza-aprendiza je.
( ) Muy de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) No de acuerdo, ni en desacuerdo.
5.- ¿Cuáles son las estrategias metodológicas cursos? Marque con un (X) las que aplica.
( ) Ensayo. ( ) Mapa conceptual. ( ) Sesión bibliográfica ( ) Todas Otras
) En desacuerdo ) Muy en desacuerdo.
que pone en práctica en sus
( ) Método de Proyectos ( ) Línea del Tiempo. ( ) Técnica UVE ( ) Ninguna
7.- Antes de trabajar con sus alumnos un tema con determinada estrategia metodológica, usted:
( ) La explica ( ) la ejemplifica ) la corrige ( ) Realizo todo lo anterior.
150
8.- Usted señala a sus alumnos que la utilización de una determinada estrategia se debe a que el contenido así lo requiere.
- Siempre ( ) - A veces - Nunca 9.- ¿Qué estrategia (s) considera que sus alumnos conocen, practican, comprenden y dominan?
( ) Ensayo. ( ) Mapa conceptual. ( ) Sesión bibliográfica ( ) Todas
) Método de Proyectos ) Línea del Tiempo. ) Técnica UVE. ) Ninguna
9.- ¿Qué aspectos o actividades relacionadas con la metodología básica trabaja en las reuniones de academia en su escuela?
10.- ¿Qué sugiere a sus autoridades inmediatas al respecto?.
11.- Conoce criterios de evaluación correspondientes a cada estrategia metodológica.
Si ) No.
12.- ¿Qué actividades se han realizado en su escuela y/o supervisión escolar para lograr que los docentes apliquen la metodología básica?
13.- Las fuentes bibliográficas que ha utilizado para documentarse sobre el trabajo con la metodología básica han sido.
( ) Guía de Fundamentos y Estrategias Metodológicas del Nivel Medio Superior.
( ) Programa de su asignatura. ( ) Ninguno de los dos. ( ) Los dos. ( ) Otros. ¿Cuáles?.
14.- ¿Considera que en su escuela se aplica la metodología básica porque: ( ) Ha propiciado una actitud reflexiva y crítica en los alumnos. ( ) Promueve la investigación y el aprendizaje significativo. ( ) Ha sido impuesta ( ) No se aplica.
151
15.- ¿Conoce la corriente pedagógica que sustenta la metodología básica? Si ( No ( ) ¿Cuál es?
16.- ¿Conoce las teorías de aprendizaje en que se fundamenta la metodología básica del bachillerato? Si ( ) No ( ). ¿Cuáles son?
Muchas gracias por su información.
152
ANEXO 3
3.- Cuestionario aplicado a Orientadores.
Estimado (a) profesor (a) con la atención y respeto que usted se merece y pidiéndole unos minutos de su tiempo, le solicito que con toda sinceridad conteste estas preguntas que me proporcionarán información muy valiosa para el desarrollo de un proceso de investigación respecto a la metodología básica que se aplica en el Bachillerato Propedéutico Estatal.
1.- Considera que en el quinto semestre del bachillerato se aplica la metodología básica sugerida en los programas de los cursos por todos los profesores horas clase.
( ( (
) Muy de acuerdo ) De acuerdo ) No de acuerdo, ni en desacuerdo.
( (
) En desacuerdo ) Muy en desacuerdo.
2.- ¿Existe algún obstáculo para su aplicación? Si ( No (
¿Cuál?
3.- Los profesores horas clase han sido capacitados en cuestiones metodológicas para lograr un dominio y manejo de éstas en el proceso enseñanza-aprendizaje.
( ) Muy de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) No de acuerdo, ni en desacuerdo.
( ) En desacuerdo ( ) Muy en desacuerdo.
4.- Los alumnos que cursan el quinto semestre conocen y desarrollan en forma correcta las estrategias metodológicas básicas (ensayo, mapa conceptual, sesión bibliográfica, método de proyectos, línea del tiempo, técnica UVE.
( ) Muy de acuerdo ( ) En desacuerdo ( ) De acuerdo ( ) Muy en desacuerdo. ( ) No de acuerdo, ni en desacuerdo.
5.- Considerando el análisis de sus observaciones del trabajo docente, las estrategias metodológicas que trabajan más los profesores horas clase son:
-Ensayos -Técnica UVE -Mapa Conceptual - Línea del tiempo -Sesión bibliográfica - Método de Proyectos -Todas - Ninguna
153
6.- Considerando el análisis de sus observaciones del trabajo docente. las estrategias metodológicas que más dominan los alumnos son:
-Ensayos -Técnica UVE -Mapa Conceptual - Línea del tiempo -Sesión bibliográfica - Método de Proyectos -Todas - Ninguna
7.- Los profesores horas clase manifiestan interés por documentarse para conocer y poner en práctica en forma correcta y de acuerdo con las bases instructivas de los programas y de la Guía de fundamentos y estrategias metodológicas del Nivel Medio Superior.
-Todos - Algunos -Muy pocos - Ninguno
8.- ¿ Qué tipo de actividades de apoyo se han realizado en la escuela o en la supervisión para lograr que los docentes apliquen la metodología básica?.
9.- Los profesores horas clase han sugerido que en reuniones de academia o de zona se trabajen aspectos como: conocimiento teórico de la metodología básica, trabajo práctico y/o evaluación de las estrategias metodológicas.
) Muy de acuerdo ) De acuerdo ) No de acuerdo, ni en desacuerdo.
i Gracias por su colaboración ¡
154
( ) En desacuerdo ( ) Muy en desacuerdo.
ANEXO 4
4.- Entrevista estructurada aplicada a Directivos de la Escuela Preparatoria Oficial Anexa a la Normal de Tejupilco
Estimado profesor. Con la atención y respeto que usted se merece y pidiéndole unos minutos de su tiempo. le solicito que con toda sinceridad conteste estas preguntas que me proporcionarán información muy valiosa para el desarrollo de un proceso de investigación respecto a la metodología básica que se aplica en el Bachillerato Propedéutico Estatal.
1.- ¿Cuál es su función o cargo en la Institución?
2.- Cuántos años tiene en el servicio docente?
3.- ¿ Cuánto tiempo tiene laborando en su función o cargo?
4.- Considera que en el quinto semestre del bachillerato se aplicó la metodología básica sugerida en los programas de los cursos que imparten los profesores horas clase.
( ) Muy de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) No de acuerdo, ni en desacuerdo.
( ) En desacuerdo ( ) Muy en desacuerdo.
5.- ¿Existe algún obstáculo para su aplicación? Si ( No (
¿Cuál?
6.- La difusión inicial para el conocimiento de la metodología básica (ensayo, mapa conceptual, sesión bibliográfica, método de proyectos, línea del tiempo y técnica UVE) que se dio a los profesores horas clase, la puede considerar muy clara, pues la han aplicado en los cursos que imparten
( ) Muy de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) No de acuerdo, ni en desacuerdo.
155
( ) En desacuerdo ( ) Muy en desacuerdo.
7.- El Departamento de Educación Media Superior. vía Supervisor Escolar han generado nuevas y variadas acciones para actualizar al docente en cuestiones metodológicas para lograr un buen dominio y manejo de las mismas en el proceso enseñanza-aprendiza je.
( ) Muy de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) No de acuerdo, ni en desacuerdo.
( ) En desacuerdo ( ) Muy en desacuerdo.
8.- Los Profesores Horas Clase cuentan con la Guía de Fundamentos y Estrategias Metodológicas del Nivel Medio Superior para conocer la metodología básica.
( ) Si. ( ) No ( ) Lo desconozco. ( ) Cuentan con otra bibliografía.
9. - Los profesores horas clase han sido capacitados de manera continua en cuestiones metodológicas para lograr un dominio y manejo de éstas en el proceso enseñanza-aprendizaje.
( ) Muy de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) No de acuerdo, ni en desacuerdo.
( ) En desacuerdo ( ) Muy en desacuerdo.
10.- Los alumnos que cursan el quinto semestre conocen y desarrollan en forma correcta las estrategias metodológicas básicas (ensayo, mapa conceptual, sesión bibliográfica, método de proyectos, línea del tiempo, técnica UVE.
( ) Muy de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) No de acuerdo, ni en desacuerdo.
( ) En desacuerdo ( ) Muy en desacuerdo.
11. -Considerando el análisis de sus observaciones al trabajo docente; las estrategias metodológicas que trabajan más los profesores horas clase son:
-Ensayos -Mapa Conceptual -Sesión bibliográfica -Todas
-Técnica UVE - Línea del tiempo - Método de Proyectos - Ninguna
( ) ( ) ( ) ( )
12.- Considerando el análisis de sus observaciones al trabajo docente; las estrategias metodológicas que más dominan los alumnos son:
-Ensayos -Técnica UVE -Mapa Conceptual - Línea del tiempo -Sesión bibliográfica - Método de Proyectos -Todas - Ninguna
156
13.- Los profesores horas clase manifiestan interés por documentarse, para conocer y poner en práctica en forma correcta y de acuerdo a las bases instructivas de los programas y de la Guía de fundamentos y estrategias metodológicas del Nivel Medio Superior.
-Todos - Algunos -Muy pocos - Ninguno
14.- ¿Qué tipo de actividades de apoyo se han realizado en la escuela o en la supervisión para lograr que los docentes apliquen la metodología básica?.
15.- Los profesores horas clase han sugerido que en reuniones de academia o de zona se trabajen aspectos como:
) conocimiento teórico de la metodología básica ) trabajo práctico de la metodología básica (talleres) ) evaluación de las estrategias metodológicas. ) Todos los aspectos ) Ninguno
i Gracias por su colaboración i
157
Diálogo con alumnos.
Preguntas
ANEXO 5
1.- ¿En qué asignaturas han trabajado las estrategias metodológicas (ensayo, mapa conceptual, sesión bibliográfica, método de proyectos, línea del tiempo y técnica UVE?
2.- ¿Después de cuatro semestres y medio, crees que ya conoces y puedes trabajar la metodología básica? ¿Por qué?
3.- ¿ Qué aprendizaje obtuviste en la primera semana, al inicio del quinto semestre en cada asignatura, respecto a la enseñanza de las estrategias metodológicas por parte de tus profesores?
4.- ¿Crees haber desarrollado ya la habilidad para buscar información, para analizar, sintetizar, interpretar, comentar críticamente un texto, tomando como base los trabajos de investigación que has realizado, o los trabajos desarrollados en la clase? ¿Por qué?
Diálogo con Profesores
Preguntas.
1.- ¿Cuál es la estrategia metodológica que más ha trabajado? ¿Por qué?
2.- ¿Por qué considera que no se ha trabajado el método de proyectos y la técnica UVE?
3.- ¿Cómo desarrolla en la práctica el sustento constructivista de la metodología?
158