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Päd. Hochschule Karlsruhe
Prof. Dr. Heidi Rösch
Fachtagung zur Sprachförderungam 29. September 2009 an der Päd. Hochschule Ludwigsburg
10:30-11:15 Kinder und Jugendliche mit DaZ - Vorstellung von Projekten
11.30-13:00 Linguistische und didaktische Grundlagen für die Diagnose
und Förderung von DaZ-Ki & Jugendlichen
14.00-15:30 DaZ-Förderung im Elementar- und Primarbereich
15.45–17:00 DaZ-Förderung im Fachunterricht in der Sekundarstufe I
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Prof. Dr. Heidi Rösch
Kinder mit MH haben tendenziell ein unrealistisch
hohes Selbstkonzept bezüglich ihrer
Schulleistungen (Billmann-Mahecha / Tiedemann 2006)
Mehrheit der Probanden mit türk.MH, bei J. deutlicher ausgeprägt
Warum gibt es so viele DaZ-Schüler/innen?
Diffuse statt systematische Befassung mit DaZ
in der Lehrerbildung, im Bildungsplan, im
Schulalltag / z.T. in der Sprachförderung
Geringer Grad der Sprachlernbewusstheit
bei DaZ-Schüler/innen und Lehrkräften
Geringer Grad der Verankerung von DaZ u.
interkulturellem Lernen im Fachunterricht
Von wem sprechen wir?
Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund der 1. / 2. Generation
„Einwanderung über den Kreissaal“ (Cem Özdemir, ZDF-Talkrunde Sept. 2009)
als (minderheiten-)zweisprachige Ki & Jug
und Problemen in der Bildungssprache DaZ-Ki & Jug
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Prof. Dr. Heidi RöschWovon sprechen wir?
Zweitspracherwerb (als 2. Spracherwerb): Lernersprachen – Fossilierung –
Synchronisation von natürlichem und gesteuerten ZSE – DaZ-Stolpersteine
DaZ DaM, aber DaZ soll in den gemeinsamen Unterricht integriert werden
Förderkonzept: Teilkompetenzen oder ‚Gesamtkompetenz‘
Explizite versus implizite Förderung, ab welchem Alter
Externe versus interne Förderung (Organisationsmodelle) und
Bildungssprache ≠ Schriftsprache (nach Ong: situativ, kognitiv, kommunikativ,
strukturell, medial), sondern bezieht mündliche und geschriebene Sprache ein
Bildungssprache: Fähigkeit, komplexe Inhalte sprachlich explizit zu verhandeln
Alter etwa Erwerb Sprache A Erwerb Sprache B Name
0-3 J.+ - monolingualer Erstspracherwerb
+ + bilingualer Erstspracherwerb
3-7 J. + + früher Zweitspracherwerb
7J. bis Pubertät + + Zweitspracherwerb von Kindern
nach der Pubertät - + Zweitspracherwerb von Erwachsenen
3-7 J. Früher ZSE
7–14 J. ZSE von Kindern & Jugendl.
Päd. Hochschule Karlsruhe
Prof. Dr. Heidi RöschEmpirisch ermittelte Stolpersteine
„Dem außerunterrichtlichen Spracherwerb schwer zugängliche sprachliche
Erscheinungen“ (Hans Barkowski 2003).
Lexik Strukturwortschatz: Proformen, Präpositionen, Konjunktionen, Partikeln (zwar)
Unsicherheit im Gebrauch von formelhaften Wendungen
Fachsprache (Komposita, Nominalisierung, Teekesselchen wie Tor etc.)
Syntax Genus- und Kasusmarkierung, Subjekt-Verbkonkordanz
Nominal- und Präpositionalphrasen
Wortstellung im Satz (Stellung mehrteiliger Verbparadigmen),
‚sein‘, ‚werden‘ als Hilfsverb
Orthografie syntaktisch determiniert (im Unterschied zu DaM-Schüler/innen)
(Pragmatik Registergebrauch: Schriftlichkeit, Fachsprache und Fachkommunikation
Textkompetenz: Satzverknüpfungen, Gliederungssignale, Vor-/Weltwissen)
Resistente Bereiche (Rosemarie Tracy, GAL 2009):
Alltagswortschatz, Genus, Kasus, Präpositionen, Plural, unregelmäßige Formen bei Verben
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Prof. Dr. Heidi RöschBildungssprache (Sara Fürstenau 2009)
besitzt Merkmale „konzeptioneller Schriftlichkeit“ durch raumzeitliche Distanz geprägte
Kommunikationssituation (Koch / Oesterreicher 1985),
dient der sprachlichen Konstruktion universaler Bedeutungen
„vertikaler (kontextentbundener) Diskurs“ (Basil Bernstein 1971),
kommt u.a. in schulspezifischen Sprachhandlungen zur Anwendung
‚Erklären‘, ‚Argumentieren u. andere „Genres of Schooling“ (Mary Schleppegrell 2004) ,
zeichnet sich durch sprachliche Mittel und Strukturen aus, mit denen komplexe und
abstrakte Inhalte unabhängig von der konkreten Interaktionssituation ausgedrückt werden
können „academic language proficiency“ als Fähigkeit, komplexe Inhalte sprachlich
explizit zu verhandeln (Jim Cummins 2000).
BICS (Basic Interpersonal Communicative Skills):
situationsgebundene Sprachfertigkeiten;
Bedeutung wird über den Kontext, eigene
soziale u. kulturelle Erfahrungen, Intonation
oder nonverbales Verhalten erschlossen
wird ohne Unterstützung in den ersten
zwei L2-Kontaktjahren erworben
CALP (Cognitive Academic Language Proficiency):
Bedeutungserschließung aus rein sprachlichen
Informationen; setzt höhere Sprachkompetenz
(v.a. Grammatikkenntnis) voraus
viele DaZ-Kinder erlangen dies ohne
gezielte Intervention nicht (vgl. Penner 2002)
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Der Mähdrescher maht das Mehl. (2. Kl., Berlin 2005)
Meinen schwesta steign über e ferd.
Mein Schwester steigem üf dem Pfert. (2. Kl., NRW, Grießhaber 2006)Kinder ermitteln den Satz Meine Schwester steigt auf das Pferd. und schreiben ihn auf.
Die Pechmarie ist schön u. die Blondmarie ist hässlich. (2. Kl., Bruchsal 2008)
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Der Hund ist Fleischfresser
Während die Welpen heranwachsen, entwickelt sich ihr Gebiss vollständig. Sein
Aufbau entspricht einem Fleischfressergebiss. Die langen, spitzen Eckzähne
überragen die übrigen Zähne. Sie heißen Fangzähne, da sie bei der Jagd zum
Ergreifen und Festhalten der Beute dienen. Die jeweils größten Backenzähne im
Ober- und Unterkiefer besitzen scharfkantige Höcker und werden als Reißzähne
bezeichnet. Sie arbeiten bei der Bewegung des Unterkiefers gegen den Oberkiefer
wie eine Schere. Auf diese Weise können größere Fleischstücke zerkleinert
werden. Die hinteren Backenzähne eignen sich auch zum Zermalmen nicht allzu
grober Knochen. Mit den flachen Schneidezähnen werden Fleischreste von den
Knochen abgeschabt. (Natura 5/6. Klett 2006, S. 68-69 Hamburg, Gy)
Frage: Welche Aufgaben haben die verschiedenen Zahnarten?
Antwort: „Die langen, spitzen Eckzähne überragen die übrigen Zähne.“
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Der Hund ist Fleischfresser
Während die Welpen heranwachsen, entwickelt sich ihr Gebiss vollständig. Sein
Aufbau entspricht einem Fleischfressergebiss. Die langen, spitzen Eckzähne
überragen die übrigen Zähne. Sie heißen Fangzähne, da sie bei der Jagd zum
Ergreifen und Festhalten der Beute dienen. Die jeweils größten Backenzähne im
Ober- und Unterkiefer besitzen scharfkantige Höcker und werden als Reißzähne
bezeichnet. Sie arbeiten bei der Bewegung des Unterkiefers gegen den Oberkiefer
wie eine Schere. Auf diese Weise können größere Fleischstücke zerkleinert
werden. Die hinteren Backenzähne eignen sich auch zum Zermalmen nicht allzu
grober Knochen. Mit den flachen Schneidezähnen werden Fleischreste von den
Knochen abgeschabt. (Natura 5/6. Klett 2006, S. 68-69 Hamburg, Gy)
Frage: Welche Aufgaben haben die verschiedenen Zahnarten?
Antwort: „Die langen, spitzen Eckzähne überragen die übrigen Zähne.“
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Der Hund ist Fleischfresser
Während die Welpen heranwachsen, entwickelt sich ihr Gebiss vollständig. Sein
Aufbau entspricht einem Fleischfressergebiss. Die langen, spitzen Eckzähne
überragen die übrigen Zähne. Sie heißen Fangzähne, da sie bei der Jagd zum
Ergreifen und Festhalten der Beute dienen. Die jeweils größten Backenzähne im
Ober- und Unterkiefer besitzen scharfkantige Höcker und werden als Reißzähne
bezeichnet. Sie arbeiten bei der Bewegung des Unterkiefers gegen den Oberkiefer
wie eine Schere. Auf diese Weise können größere Fleischstücke zerkleinert
werden. Die hinteren Backenzähne eignen sich auch zum Zermalmen nicht allzu
grober Knochen. Mit den flachen Schneidezähnen werden Fleischreste von den
Knochen abgeschabt. (Natura 5/6. Klett 2006, S. 68-69 Hamburg, Gy)
Frage: Welche Aufgaben haben die verschiedenen Zahnarten?
Antwort: „Die langen, spitzen Eckzähne überragen die übrigen Zähne.“
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Der Hund ist Fleischfresser
Während die Welpen heranwachsen, entwickelt sich ihr Gebiss vollständig. Sein
Aufbau entspricht einem Fleischfressergebiss. Die langen, spitzen Eckzähne
überragen die übrigen Zähne. Sie heißen Fangzähne, da sie bei der Jagd zum
Ergreifen und Festhalten der Beute dienen. Die jeweils größten Backenzähne im
Ober- und Unterkiefer besitzen scharfkantige Höcker und werden als Reißzähne
bezeichnet. Sie arbeiten bei der Bewegung des Unterkiefers gegen den Oberkiefer
wie eine Schere. Auf diese Weise können größere Fleischstücke zerkleinert
werden. Die hinteren Backenzähne eignen sich auch zum Zermalmen nicht allzu
grober Knochen. Mit den flachen Schneidezähnen werden Fleischreste von den
Knochen abgeschabt. (Natura 5/6. Klett 2006, S. 68-69 Hamburg, Gy)
Frage: Welche Aufgaben haben die verschiedenen Zahnarten?
Antwort: „Die langen, spitzen Eckzähne überragen die übrigen Zähne.“
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Der Hund ist Fleischfresser
Während die Welpen heranwachsen, entwickelt sich ihr Gebiss vollständig. Sein
Aufbau entspricht einem Fleischfressergebiss. Die langen, spitzen Eckzähne
überragen die übrigen Zähne. Sie heißen Fangzähne, da sie bei der Jagd zum
Ergreifen und Festhalten der Beute dienen. Die jeweils größten Backenzähne im
Ober- und Unterkiefer besitzen scharfkantige Höcker und werden als Reißzähne
bezeichnet. Sie arbeiten bei der Bewegung des Unterkiefers gegen den Oberkiefer
wie eine Schere. Auf diese Weise können größere Fleischstücke zerkleinert
werden. Die hinteren Backenzähne eignen sich auch zum Zermalmen nicht allzu
grober Knochen. Mit den flachen Schneidezähnen werden Fleischreste von den
Knochen abgeschabt. (Natura 5/6. Klett 2006, S. 68-69 Hamburg, Gy)
Frage: Welche Aufgaben haben die verschiedenen Zahnarten?
Antwort: „Die langen, spitzen Eckzähne überragen die übrigen Zähne.“
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die dienen ihnen
jenen dienen
die denen dienen
denen die dienen
die dienen ihnen
die verwirr mal nicht
deutsche sprache gute sprache
oder die denen ihnen
Zehra Çirak (1988)
Die Liebenden (Bertolt Brecht) (9.Kl. RS, Karlsruhe)
Sieh jene Kraniche in großem Bogen! / Die Wolken, welche ihnen beigegeben /
Zogen mit ihnen schon, als sie entflogen / Aus einem Leben in ein andres Leben (…)
Aufgabe: Findet ein anderes Bild für Liebende!
Reaktion: „Ich kann nicht, ich hab‘ Sprachprobleme.“
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Fachlernen DaZ-spezifisch ausrichten
Sprache (vor-)entlasten und im Fachunterricht vermitteln
DaZ-didaktische Schleifen einbinden, Lernberatung der Kinder (und Eltern)
Kleingruppen (Deutsch & PC) bei Bedarf über die gesamte (Grund-)Schulzeit
Interkulturelle Aspekte reflektieren und didaktisch nutzen
nicht nur als pädagogisches Konzept, sondern integriert in das Fachlernen
minderheitenpädagogische Konzepte überwinden und Interkulturalität als
gesellschaftliche und globale Aufgabe wahrnehmen
DaZ als Herausforderung für LK
Diagnose für DaZ und Fachlernen entsprechende Förderkonzeption
Erwerbsstufe / DaZ-Probleme ermitteln, intervenieren, Lernerfolg beobachten
bei Anfängern: idealerweise Fachlernen an die starke Sprache binden
und Freiräume für den DaZ-Erwerb schaffen
bei Schülern mit Fossilierungserscheinungen: ‚Wiederbeleben‘ des ZSE
(durch externe Angebote), Überwinden destruktiver Lernstrategien
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DaZ-Ferienkurse
im Mercator-Projekt
Berlin (seit 2005)
•DaZ-Schreibprojekt (7)
•DaZ-Projekt Beruf (9)
•MSA-Vorbereitungskurs
•Medien-Projekt (8)
DaZ-Schreibprojekt an der Inselrealschule Pforzheim
5. Jg., integriert in den Regelunterricht (seit 2008)
(vgl. ZuLa von Kathrin Mittelstaedt)
‚Meine‘ Projekte
BMBF-Projekt : BeFo: Bedeutung und Form. Fachbezogene und sprachsystematische
Förderung in der Zweitsprache (2009-12)
420 Kinder der 3.Jg. in Berliner Ganztagsschulen , 1 Jahr, 3 Std./Woche
1. Explizite Sprachförderung mit „focus on form“
2. Fachbezogene Förderung in Mathematik und Sachunterricht mit „focus on meaning“
3. Wartegruppe: fachbezogene Förderung
DaZ-Reise im
Jacobs-Sommercamp (2004)
empirisch überprüft
Goldader Sommercamp 2010
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Linguistische und didaktische Grundlagen
für die Diagnose und Förderung
18. Jahrestagung der Kommission „Grundschulforschungstagung und Pädagogik der Primarstufe“ 21.9.09
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Prof. Dr. Heidi RöschDiagnose von Spracherwerb
Diagnosebereiche Qualifikationsfächer (Konrad Ehlich)
Phonologische Qualifikation (Lautunterscheidung und -produktion)
Pragmatische Qualifikation (Handlungsziele erkennen und verfolgen)
Morphologisch-syntaktische Qualifikation (Wort- u. Satzbildung)
Semantische Qualifikation
Literale Qualifikation (Schreiben)
Diskursive Qualifikation (Narration, Probehandeln)
Registergebrauch (H.R. v.a. bei älteren Lernenden)
heißt vergleichen (mit anderen), (Ursachen) erklären, (Weiterentwicklung) vorhersagen,
ist als Prozess zu gestalten (kontinuierliche Untersuchungen),
braucht Maßstäbe (z.B. um die Schulfähigkeit von DaZ-Kindern zu bestimmen),
kann den Sprachstand messen oder bildungspoltische Maßnahmen überprüfen
sollte die Grundlage für Förderprogramme bilden
Welche Diagnoseinstrumente kennen Sie?
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Verfahrenstypen Schätzverfahren mittels standardisierter Befragungen,
z.B. ELFRA, Elternfragebogen zum Sprachstand von 1-2-Jährigen
Beobachtung zur Ermittlung von Entwicklungsfortschritte oder Stagnation,
z.B. SISMIK, Bayern-Hessen-Screening für Kinder mit MH im Elementarbereich
Profilanalysen zur Beschreibung diskursiver, pragmatischer und syntaktischer
Fähigkeiten, z.B. HAVAS 5 (bezogen auf beide Sprachen), Grießhabers Profilanalyse
zum Erwerb der Wortstellungsregeln, LiSe-DaZ (?)
Tests zur Erfassung einzelner oder Kombinationen von Sprachbereichen,
z.B. CITO, LiSe-DaZ (?), C-Tests
Einstufungshilfen zu Lehrwerken wie Werkstatt DaZ, Tamburin, PingPong etc.
Probleme Welche Spracherwerbstheorie liegt zugrunde, um die Ergebnisse zu deuten?
Wie lässt sich die Entwicklung diagnostizieren,
wenn das Verfahren nur einmal eingesetzt werden kann?
Wie wird v.a. bei einsprachigen Verfahren die Zweisprachigkeit berücksichtigt?
Wie lassen sich Ergebnisse zu Verfahren, die bei allen Kindern eingesetzt werden (wie
Deutsch plus, Berlin; Fit in Deutsch, NS) unter DaZ-Aspekten auswerten?
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Aus: Deutsch plus (Berlin)
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B
Profilanalyse (Wilhelm Grießhaber) Feste Reihenfolge des Erwerbs von Satzstrukturen
6. Stufe: Insertion eines erweiterten Partizipialattributs
5. Stufe: Insertion eines Nebensatzes
4. Stufe: Nebensätze mit finitem Verb in Endstellung
3. Stufe: Inversion: Subjekt nach finitem Verb nach vorangestellten Adverbialen
2. Stufe: Trennung von finitem Verb und infiniten Verbteilen
1. Stufe: Finites Verb in einfachen Äußerungen
Vorstufe 0: bruchstückhafte Äußerungen ohne Finitum
(Stufe 0-4 findet sich schon bei Pienemann 81, ZISA 83, Diehl u.a. 2000, wurde von
Wilhelm Grießhaber empirisch validiert und 2009 um Stufe 5 & 6 ergänzt.)
Reihenfolge ist nicht zufällig, fordert zunehmend komplexere Prozesse
und setzt jeweils niedrigere Stufe voraus
Erwerbsbedingte Strukturen und Fehler sind sprachspezifisch; 2 Arten von Fehlern:
1. Fehler, die bei allen Lernern in einem bestimmten Erwerbsabschnittes auftauchen
2. individuell unabhängig von Erwerbsabschnitten variierende Fehler
Wortschatz ist schwer zu ermitteln: rezeptiver W. ist umfangreicher als produktiver W.
Erwerb komplexer Strukturen setzt bestimmten Wortschatz voraus
höhere Spracherwerbsstufe setzt umfangreicheren Wortschatz voraus
Förderung: mit steigendem Erwerbstempo zunehmende sprachliche Sicherheit;
zügiger Erwerb führt zu höherem Entwicklungsstand frühe u. intensive Förderung
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Prof. Dr. Heidi RöschBremer Jacobs-Sommercamp (2004)
Das Umgsick
Susi und Peter sie kauen sich ein Eis.
und gingen in den Park. und essen ihr
eis. auf ein mall stolperte Susi und ihr
fiehl hin. Und der strasenhund legt das
Eis Boden. Peter hate eine ide und er
gab Susi eine kugel form eis ab. und
beid de laufen nach hause und assen
ihr eis.
Das gebochene bein
der Junge fert Farrad er will bremsen
aber es gett nicht und Deniz felhlt hin
und die Hose reist und er komtins
krankenhaus die arten undersucht sein
bein. und der becomt ein gibs und alle
seine fronde sreiben ihren namen auf
Deniz gibs und Deniz freut sich. und
muss auf Krücke gehen.
(Junge russ. Herkunftssprache, Ende 3. Klasse)
1. Tag der DaZ-Reise im JSC letzter Tag, nach 3 Wochen (= 15x2 Zeitstd. DaZ)
Aufgaben zur Nutzung des Diagnosebogens:
Beurteilen Sie die Sprachkompetenzen spontan! Hat sich der Schüler verbessert? ja nein
Wenn ja, in welchem Bereich? Wortschatz Syntax Textbau
Worin besteht Förderbedarf? Wortschatz Syntax Textbau
Beurteilen Sie die Sprachkompetenzen unter Verwendung des beiliegenden Auswertungsbogens!
Kommentieren Sie die Qualität des Auswertungsbogens!
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Prof. Dr. Heidi RöschBerliner Mercator-Feriencamp (2005)
Aufgaben zur Nutzung des Diagnosebogens:
Beurteilen Sie die Sprachkompetenzen spontan! Hat sich der Schüler verbessert? ja nein
Wenn ja, in welchem Bereich? Wortschatz Syntax Textbau
Worin besteht Förderbedarf? Wortschatz Syntax Textbau
Beurteilen Sie die Sprachkompetenzen unter Verwendung des beiliegenden Auswertungsbogens!
Kommentieren Sie die Qualität des Auswertungsbogens!
Lernen in den Ferien. Was bringt es mir?
Wenn man in den Ferien deutsch lernt kriegt man
inden nächsten jahr bessere noten. mit deutsch
kann man sich viel unterhalten. dadurch lernt man
viele wörter die man nicht kennt. Also wenn man
deutsch lernt kann man in den unterrichten sich
mehr als vorher melden. dadurch lernt man ja viele
sachen. Ohne lernen kann man nicht reden usw.
Mit deutsch wird man in Zukunft besser also man
bekommt bessere arbeit. man kann dadurch auch
ein Doktor oder so sein. Also bei meinem Text
versteht man ja auch das ohne lernen nichts
gehen kann. In diesem gelben villa lernen wir
deutsch also nicht nur deutsch sondern auch
turnen also was mit deutsch zutun hat.
Lernen in den Ferien. Was hat es gebracht?
Es hat mir vieles gebracht. Weil vorher konnte ich
nicht so gut reden jetzt hab ich mich mit deutsch
reden verbessert. Ich wusste auch nicht so gut wie
man fälle bildet ich hab geschichten und gedichte
schreiben gelernt. Mein lesen ist besser
geworden. Mit artikeln hatte ich schwierigkeiten
und mit pronomen hier habe ich das gelernt. Jetzt
kann ich gute sätze bilden. mir hat sonst alles
gefallen hier hatten wir auch möglichts pausen
damit wir uns ausruhen können. Hier hab ich viele
freunde aus anderen ländern kennengelernt.
(Junge türk. Herkunftssprache, 16 J., Ende 8. Kl. Gesamtschule)
1.Tag der DaZ-Förderung im Mercator-Feriencamp letzter Tag, nach 14 Tagen (= 10x3 Zeitstd. DaZ)
Päd. Hochschule Karlsruhe
Prof. Dr. Heidi RöschDiagnosebogen (in Auszügen)
Schüler: Kursleiter: Am Anfang des Kurses Am Ende des Kurses Kommentar
Wortebene Häufigkeit (absolut: alle Wörter / einmalig: jedes Wort zählt nur einmal)
Verben
... davon (Zeiten werden einzeln genannt) / normgerecht
Nomen
... davon mit Begleiter / normgerecht dekliniert
Adjektive
... davon attributiver Gebrauch / normgerecht dekliniert
Adverbien
... davon am Satzanfang / normgerechte Inversion
Präpositionen
... davon semantisch korrekt / mit normgerechter Kasusrektion
Pronomen
… davon semantisch korrekt / syntaktisch korrekt
Konjunktionen
... davon semantisch korrekt / syntaktisch korrekt
Satzebene a) wird verwendet b) davon normgerecht
Aussagesätze
… davon mit Inversion
Nebensätze
Verbklammer
Nominalgruppe
… davon im Akkusativ / Dativ / Genitiv
Textebene Beispiele
Gliederungssignale (z.B. zu Beginn, plötzlich)
Textverknüpfungen (z.B. Proformen, Satzanschluss)
Registerwahl (Mündlich-Schriftlichkeit, Fachsprache)
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Prof. Dr. Heidi RöschDiagnose und Förderung verzahnen
Ergebnisse der Diagnose geben nicht nur Auskunft über den Sprachstand der
SuS, sondern auch über die Qualität des Unterrichts.
Diagnoseinstrumente sollten als Lernerfolgskontrolle gestaltet werden,
einfach handhabbar und mehrfach einsetzbar sein.
Inhalt der Diagnose = Inhalt der Förderung (wird als „Teaching to the Test“ kritisiert,
aber die Lernenden haben ein Recht auf ein „Learning to the Test“)
d.h. Förderung folgt einer flachen Progression, ermöglicht SuS Lernerfolge,
statt sie mit zu komplexen Sprachanforderungen zu überfordern.
Verfahren der Diagnose = Verfahren der Förderung, d.h. auch SuS lernen
- semantische und syntaktische Korrektheit zu unterscheiden,
- ihre Sprache zu entschlüsseln durch Fokussieren auf Endungen, Wortstellung etc.
Beurteilungskriterien für schriftliche und mündliche Schülerleistungen sollten
im Unterricht aller Fächer auch DaZ-Kompetenzen erfassen.
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Prof. Dr. Heidi Rösch
DaZ-Förderung im Elementar- und Primarbereich
18. Jahrestagung der Kommission „Grundschulforschungstagung und Pädagogik der Primarstufe“ 21.9.09
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Prof. Dr. Heidi RöschKon-Lab
„Jedes Kind sitzt auf einem Pferd.“ (Bild 2)
„Alle Kinder sitzen auf einem Pferd.“ (Bild 1 oder 2)
Multimediale Materialien für 3 Interventionsstufen & Handbuch mit Anweisungen
1. Sprachrhythmisches Training (Gesamtpaket KiGa 599 €, Starterpaket 199€)
2. Grammatik der Nominalphrase
3. Fragen, Mengen, Zeit & Ereignisse in der Sprache
3 Schulungstage: „Wortfabrik“, „Satzgliederfabrik“, „Satzfabrik & LexPack“ (Begriffswissen, Wortlernstrategien)
Sprachförderprogramm für Kinder mit Spracherwerbsstörungen
und Deutsch als Zweitsprache (Zvi Penner seit 2002, www.kon-lab.com)
ergänzt bestehende Programme, um zusätzlich zur BICS- die CALP-Ebene zu erreichen:
(BICS: Basic Interpersonal Communicative Skills, CALP: Cognitive Academic Language Proficiency)
Päd. Hochschule Karlsruhe
Prof. Dr. Heidi RöschDeutsch für den Schulstart
Sprachlernbereiche Wortschatz Netzwerk der Wörter
Grammatik Satzbau und Formenbildung
Text Modelle für Sprechen, Verstehen und den Aufbau von Wissen
(mit Geschichten, Erzählungen, Beschreibungen und Anweisungen)
phonologische Bewusstheit durch Verse, Reime, Betonungsmuster
math. Vorläuferfertigkeiten (z.B. Mengenausdrücke, Dimensionsadjektive)
Didaktische Grundlagen1. Lernkontexte schaffen, 2. diese strukturieren und 3. in eine sinnvolle Abfolge bringen,
4. implizites Lernen bezogen auf Grammatik, explizites Lernen in semantisch fundierten
Bereichen wie Genuszuweisung nach dem natürlichen Geschlecht, Singular-Plural-
Unterscheidung, 5. entfaltende Korrektur, 6. Input (als Modelle) vor Produktion
Sprachförderkonzept für Kinder mit Deutsch als Erst- und Zweitsprache(Erika Kaltenbacher / Hanna Klages seit 2004, www.deutsch-fuer-den-schulstart.de)
300 aufeinander aufbauende, spielerische Übungen
+ Testverfahren, 2-Tage Training und Praxisbegleitung, zertifizierte E-Learning-Fortbildung,
Vorschläge für Elternarbeit
Kleingruppen (5-8 Kinder), 4-5 Stunden /Woche, 1-2 Jahre
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Prof. Dr. Heidi RöschSprache macht stark!
Erzieherinnen nehmen in der 1-jährigen Implementierungsphase an einer intensiven
Qualifizierung teil, werden in der Praxis durch Coaching und Supervision begleitet.
Sprachbrücke Familie – Kita(Rosemarie Tracy, Leitung, www.anglistik.uni-mannheim.de/linguistik/ p/5_1_1.html, seit 2005)
Päd. Hochschule Karlsruhe
Prof. Dr. Heidi RöschEVAS-Studie (Landesstiftung BW, 2008)
Untersucht wurden die Effekte
der nicht-spezifischen und der spezifischen Sprachförderung im KiGa
nach den Programmen von Penner, Tracy, Kaltenbacher/Klages
Ergebnis: unmittelbare Effekte der spez. Sprachfördermaßnahme bleiben aus
Aber: Kinder mit Förderbedarf steigern ihre Sprachleistungen in höherem Maße als die ohne
(unabhängig von spez. / unspez. Förderung); doch der Abstand bleibt groß.
Aber: Kinder mit spez. Sprachförderung weisen im Durchschnitt einen höheren
Leistungsanstieg bezogen auf „Plural-Singular-Bildung“ auf als die nicht-spez.
Geförderten, nicht aber im Bereich „grammatische Strukturen“ und „Wortschatz“.
Konsequenzen (vgl. Hofmann u.a. 2008):
Förderung in möglichst kleinen Gruppen (2-3 Kinder)
früherer Beginn und längerer Förderzeitraum & altersdifferenzierende Programme
Weiterbildung für Förderkräfte & Überprüfung der langfristigen Auswirkungen
weitere Evaluationen
H.R.: Ausbildung von Sprachförderkräften für den Elementarbereich (vgl. BA SuB, PH Ka)
H.R.: Qualität der Programme und ihrer Umsetzung einbeziehen
H.R.: in KiGa und Schulen eine Kultur des Sprachlernens etablieren
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Prof. Dr. Heidi RöschKIKUS
Erstsprachen werden über
Eltern-Kind-Zusammenarbeit gefördert
Sprachförderung Deutsch + Erstsprachen im Vor- u. Grundschulalter(Münchner Zentrum für kindliche Mehrsprachigkeit,
Anna-Maria Grimm / Angela Guadatiello seit 1998, www.kikus-muechen.de)
Fortbildung – Beratung – Kurse für Kinder von 3-10
„praktische, nachvollziehbare und logisch aufgebaute
Methode, die Grammatik ermöglicht, ohne Grammatik
zu pauken“ (S. 167)
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Prof. Dr. Heidi Rösch‚Meine‘ DaZ-Materialien (Grundschule)
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Kommunikativer Einstieg mit Bildlexikon
Leseverstehen mit Anbahnung des sprachlichen Schwerpunkts
vom Gebrauch zur Problematisierung
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Übungen zum Entdecken des ausgewählten grammatischen Phänomens
Übungen zur Anwendung
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Prof. Dr. Heidi Rösch
Übungen zu einem zweiten grammatischen Phänomen
Werkstatt: Bastel- oder Kochanleitungen, Rollen- und andere Spiele, Rätsel etc.
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Ist der Lesetext schwierig ergänzende KV zur Differenzierung nach unten
Aufgabe 1: Beispiel für Sprachbetrachtung gegen vages Verstehen
Aufgabe 2: Anregung zur Sprachreflexion
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Beispiel für die Visualisierung des Satzbaus im Blick auf den DU
KV stellt Wortmaterial für Sätze mit 2 Ergänzungen zur Verfügung
Päd. Hochschule Karlsruhe
Prof. Dr. Heidi Rösch
Mitteilungskompetenz: Erzählen, Meinung äußern, kurzen Vortrag halten etc.
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Prof. Dr. Heidi Rösch
Fortbildung
DaZ im Sachunterricht
Vor der Textbegegnung: Vorwissen klären, Illustrationen vermitteln
Zusammenhänge (evtl. auch L1 einbinden)
Sprachmaterial wird zur Verfügung gestellt, nicht vorausgesetzt
Übungsformen: abwechslungsreich und wiederkehrend,
orientieren sich am Fach- und Sprachlernen
Texterschließungsverfahren spiralcurricular vermitteln und üben
(nicht nur W-Fragen, sondern auch Fragen zu Strukturwörtern,
Satzgliedern in MC-Manier)
DaZ-didaktische Schleifen einbinden;
Kinder entscheiden, ob sie sie brauchen.
Grammatische Terminologie entwickeln und einsetzen
Transfer bezogen auf Fach- und Sprachlernen anleiten
Interkulturelle Bearbeitung eines Themas
(hier nur je einmal „Von Land zu Land“, „Sprachen“).
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Prof. Dr. Heidi RöschSachtexte knacken (Basisheft)
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Prof. Dr. Heidi RöschSachtexte knacken (Aufbauheft)
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Prof. Dr. Heidi RöschSachtexte knacken (Aufbauheft)
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Prof. Dr. Heidi RöschSachtexte knacken (Aufbauheft)
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Fortbildung
DaZ in allen Lernbereichen
Deutsch Spracharbeit: DaZ-didaktische Progression (Fokus auf Genus und Kasussystem)
und Terminologie (Verb statt Tunwort), statt Erwartung von intuitivem Sprachwissen
Strukturierungshilfen (z.B. beim Registergebrauch, Textaufbau)
Rechtschreibung auch unter sprachstrukturellen Aspekten
Fremdsprache so weit wie möglich einsprachig, fokussiert auf Strukturerwerb und
Sprachlernstrategien
Sprachvergleiche, Vokabellernen unter Berücksichtigung der realen Erstsprachen
Mathematik Signalwörter in Sachaufgaben systematisch erarbeiten
‚Mut zur Lücke‘ bezogen auf Weltwissen in Sachaufgaben
Andere / alle Lernbereiche Sprachmittel bereitstellen, nicht voraussetzen
auf Sprache fokussieren in der Vorbereitung und Durchführung des Unterrichts
(auch im Unterrichtsgespräch und bei Lernerfolgskontrollen)
(Nur) geübte Strukturen einfordern
Sich und die Schüler für kulturell geprägtes Weltwissen sensibilisieren.
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Prof. Dr. Heidi Rösch
DaZ-Förderung im Fachunterricht in der Sekundarstufe I
18. Jahrestagung der Kommission „Grundschulforschungstagung und Pädagogik der Primarstufe“ 21.9.09
Päd. Hochschule Karlsruhe
Prof. Dr. Heidi RöschLernvoraussetzungen in der Sek I
Fachliche
DaZ-Schüler: aufgrund der Spracherwerbssituation ggf. geringere fachliche Kompetenz
als ihre DaM-Mitschüler; können nur bedingt auf ihre Erstsprache zurückgreifen
Vorkenntnisse prüfen – sichern – entfalten
Seiteneinsteiger: evtl. anders geartete fachliche Kompetenzen;
können sie nicht in Deutsch, aber in ihrer Erstsprache ausdrücken
Vorkenntnisse prüfen – (aus der Erstsprache heraus) sichern – entfalten
Sprachliche
DaZ-Schüler: geringe Zweitsprachlernbewusstheit („Ich kann Deutsch“);
frühe Versteinerung des Zweitspracherwerbs; ineffiziente Zweitsprachlernstrategien;
alltags- statt schulsprachliche Kompetenz; rezeptive = produktive Kompetenz
DaZ-Förderung: extern (um basale Kompetenzen zu festigen) + intern
Seiteneinsteiger: hohe Zweitsprachlernbewusstheit; evtl. geringe Motivation;
schulsprachliche Kompetenz in der Erstsprache, nicht in der Zweitsprache
DaZ-Förderung: vorbereitend – hinführend – begleitend (Modell Sachsen)
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Prof. Dr. Heidi Rösch‚Meine‘ DaZ-Materialien (Sek I)
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Mitsprache. Arbeitshefte zur Sprachförderung(Klasse 5/6, 7/8, 9/10 + Lehrermaterial Schroedel 2006)
Aufbau der Kapitel: Je 8 Seiten (außer 1. Kapitel mit 16 Seiten)
Worum geht es? (1. Seite)
Themenentfaltung (fachlich und sprachlich) mit Übungen, Erklärungen, Anregung zur Sprachreflexion und Tipps zum Weiterlernen (6 Seiten)
Das hast du in diesem Kapitel gelernt (letzte Seite)
Ergänzung: Lösungsteil + Deklinations- und Konjugationstabelle
Thema Fachbezug Schreib-/Lesekompetenz Sprachliche Schwerpunkt
Märchen Deutsch Märchen als lit. Gattung,
Wörterhefte führen,
Umgang mit Grammatiktabellen
Grammatik Schritt für Schritt
(Konjugation, Deklination,
Satzbau, Zeitformen)
Zirkus
Carlucci
Deutsch Mündliches und schriftliches Erzählen,
Verben nachschlagen
Adjektive, Perfekt / Präteritum
Einkauf Mathematik Sachaufgaben analysieren,
Bruchrechnung übersetzen
Signalwörter der
Grundrechenarten
Gesunde
Ernährung
Biologie Fachtexte knacken,
Grafiken erschließen und
versprachlichen
Komposita, Ober- und
Unterbegriffe
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Prof. Dr. Heidi RöschBeispiel für den Aufbau einer Einheit
S. 72 Das Präteritum
unregelmäßiger Verben
S. 74 Alte und schwierige
Sprache entschlüsseln
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Fortbildung des Staatlichen Schulamts Hanau in Kooperation mit BMS-Verlage 2.3.07
Balladen (Mitsprache 7/8)
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Prof. Dr. Heidi RöschSignalwörter der Grundrechenarten (Mitsprache 5/6)
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Prof. Dr. Heidi RöschIn der Fahrschule (Mitsprache 9/10)
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Prof. Dr. Heidi RöschFachsprache(n)
„ist die Gesamtheit aller sprachlichen Mittel, die in einem fachlich begrenzbaren
Kommunikationsbereich verwendet werden, um die Verständigung zwischen den in diesem
Bereich tätigen Menschen zu gewährleisten“ (Lothar Hoffmann 1976: 170).
entwickelt sich (historisch u. im Unterricht) aus der Alltagssprache heraus (vgl. Merzyn, 1998: 1).
Fachsprachen sind sprachliche Varietäten mit einer Syntax und Lexik, „die in der
Alltagssprache nicht üblich sind, in Fachtexten aber gehäuft auftreten“ (Krischer 2005).
Besonderheiten der Fachsprache
terminologisch normierter Fachwortschatz,
differenzierter Gebrauch von komplexen Wörtern: Komposita, Prä-/Suffixbildungen,
Nominalstil, unpersönliche Konstruktionen: Passiv, Reflexiv- und Infinitivkonstruktionen,
Deverbalisierung (Verlagerung der Information vom verbalen in den nominalen Bereich)
spezifische Textsorten: Versuchs-/Verlaufsprotokoll, Quellentexte, Grafiken,
Text- und Sachaufgaben, Erörterung, literarische Textanalyse etc.
Denk- und Mitteilungsstrukturen des Faches:
Formeln, versch. Symbolisierungsebenen, rhetorische Mittel etc.
DaZ-Schüler haben auch Förderbedarf auf basaler Ebene
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Prof. Dr. Heidi RöschDaZ als verbindliches Arbeitsprinzip Einzelne Lehrkräfte:
Unterrichtsmaterialien sprachlich analysieren defensive oder offensive Strategie
DaZ-Schüler gezielt einbinden, klare Sprachanforderungen formulieren,
Sprachentwicklung beobachten ggf. Sprachförderung (statt Nachhilfe) organisieren
Bewusstheit für fachliche und sprachliche Anforderungen schärfen,
Feedbackverfahren auch unter (fach-)sprachlichen Aspekten
Prozedurale Kompetenz im Umgang mit Texten, Aufgaben, im Gespräch ausbilden
Teamteaching mit Fremdsprachlehrkraft / DaZ-Experten
C-Tests mit Fachtexten auch als Diagnoseinstrument für Sprachkompetenz
Schulprofil hinsichtlich Sprachförderung schärfen
DaZ-Unterricht differenziert (vorbereitend, hinführend, integriert) und effizient gestalten
Regeln zur Sprachenverwendung gemeinsam aufstellen
Sprachlernberatung für DaZ-Schüler etablieren (z.B. durch DaZ-Experten)
Impulse für die Schule als System
Rechtsanspruch für DaZ-Schüler auf Beschulung in Lerngruppen mit DaM-Schülern
Förderung und Beurteilung sprachlicher Leistungen in allen Fächern
Aufwertung von DaZ-Kompetenzen als versetzungsrelevant
Schulen mit hohem Anteil einer Sprachgruppe sollten als zweisprachige Schulen oder
nach dem Konzept deutscher Auslandsschulen gestaltet werden