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Facultad de Desarrollo e Investigación Educativos Trabajo Final del Profesorado Universitario para la Educación Secundaria y Superior
Título del trabajo: El desafío de argumentar en los alumnos universitarios de la carrera de Derecho. Razones que explican su déficit.
Alumna: Chávez Emiliana
Sede: Centro
Mes-año: Agosto, 2013
2 Ø RESUMEN
La importancia de la argumentación en la práctica del Derecho resulta
indiscutible, así lo sostienen numerosos ensayos e investigaciones a los que
nos referimos durante el transcurso del presente trabajo.
La preocupación expuesta por los docentes universitarios de la carrera
de Derecho, en cuanto a que sus estudiantes no dominan la construcción de
argumentos, nos permitió problematizar la temática. De allí que, el lector, se
encontrará con que el énfasis está en conocer cuáles son las razones que
explican el déficit en la capacidad argumentativa de estos alumnos de una
universidad de gestión pública de la Ciudad de Buenos Aires, desde la
perspectiva docente.
Se trabajó una metodología de tipo explicativa, efectuándose entrevistas
semi-estructuradas a una muestra de docentes universitarios de la mencionada
carrera, en el marco de muestras no probabilísticas.
Se incorpora este tema en el campo de la reflexión pedagógica puesto
que, la argumentación, se constituye en un contenido procedimental,
absolutamente articulado con lo conceptual y actitudinal.
Un aspecto abordado es la Comunicación, base de todo discurso
argumentativo. Siguiendo esta línea, se plantea desde la perspectiva de Mc
Luhan (1996) los efectos de las tecnologías sobre los procesos de
comunicación. Como así también, nos referimos a la argumentación como una
cuestión de didáctica.
Por otro lado, analizamos las etapas de formación escolar previa del
estudiante universitario, iniciando nuestro análisis desde el Nivel Inicial. Luego,
acudimos al tratamiento que le atribuye la Educación Secundaria a este tipo
discursivo, para remitirnos al concepto de habilidades cognitivas, su desarrollo
en el ámbito educativo e implicancias éticas.
Finalmente, haremos referencia a las competencias de los universitarios
establecidas por el Proyecto Tuning América Latina, ahondando en aquellas
que son imprescindibles para la carrera de Derecho.
Ø Palabras Clave: Argumentación jurídica; comunicación; habilidades
cognitivo-lingüísticas; competencias;
3 Ø INDICE
v Introducción………………………………………………………………………..5
Capítulo 1
1.1.-La argumentación en el marco jurídico………………………………………10
1.2.-Por qué y para que argumentar jurídicamente………………………………11
Capítulo 2. La comunicación
2.1.- Comunicación…………………………………………………………………..11
2.2.- Elementos que integran el circuito de la comunicación……………..........15
2.2.3.- Prácticas comunicacionales intervinientes en el salón de clases.
Reivindicación de la vigilancia epistemológica…………………………..............17
2.2.4.- La comunicación en las metodologías de enseñanza. La argumentación
como una cuestión de didáctica…………………………………………………….21
2.3.- Los efectos de las tecnologías sobre los procesos de comunicación…....25
Capítulo 3- Consideraciones sobre:
3.1.- “Se aprende a argumentar desde el preescolar”………………………...…28
3.2.1.- Argumentación en la Educación Secundaria………………………..…...29
3.2.2.- La importancia de las habilidades cognitivo -lingüísticas para
argumentar………………………………………………………………………..…..31
3.2.3.-Sus implicancias éticas. ……………………………………………….……33
3.3.1.- Las competencias de los alumnos universitarios………………….….….35
3.3.2.- El proyecto Tuning…………………………………………………….……..37
3.3.3 Argumentación en los estudiantes universitarios……………………….….40
Capítulo 4.- Encuadre metodológico
4.1 Método de trabajo ……………………………………………………………….41
4.1.2 Técnicas de recolección de datos y fuentes…………………………….….41
Capítulo 5.- Presentación de resultados
5.1 Datos recogidos …………………………………………………………………43
5.1.2 Análisis…………………………………………………………………………46
4
6.-Conclusiones………………………………………………….............................48
7.- Anexo……………………………………………………………………………...51
8.- Bibliografía citada…………………………………………………………….…..51
9.-Bibliografía consultada…………………………………………………………...55
5
v Introducción.-
Tal como refiere Atienza (2005, p 1) “… la cualidad que mejor define lo
que se entiende por un buen jurista tal vez sea la capacidad para idear y
manejar argumentos con habilidad…”
La argumentación funciona en aquellos campos donde se discuten
puntos de vista, se enfrentan dos o más posiciones, siendo que el que
argumenta pretende convencer a un auditorio de que su posición es la más
razonable, justa o conveniente; es decir, expone los argumentos para hacer
prevalecer sus puntos de vista sobre los eventuales puntos de vista
concurrentes.
En el presente trabajo, partimos de la premisa de que los alumnos
universitarios de Derecho presentan grandes dificultades para expresar de
manera precisa y ordenada, un conjunto de ideas que tenga como
característica una construcción coherente y organizada donde se justifique el
criterio optado por éste.
Esta investigación por lo tanto, tiene como objetivo comprender cuáles
son las razones que explican el déficit para argumentar jurídicamente,
específicamente en los alumnos universitarios de la carrera de Derecho, de una
universidad de gestión pública de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, desde
la perspectiva de los docentes.
Se considera relevante analizar este tema, debido a que, estimamos que
la enseñanza del Derecho sirve para evitar el ejercicio arbitrario del poder,
entendido este último como “acto contrario a lo que es justo o legal, inspirado
sólo en una actitud caprichosa o malintencionada…poder arbitrario como
equivalente de despótico” (Garrone, 2003, p 86).
Es decir, si no estamos de acuerdo con el poder establecido, si
queremos protestar, manifestarnos, expresarnos libremente, en cuanto a un
ejercicio arbitrario de poder, podemos optar entre dos posibilidades: utilizar la
violencia o, la razón. Si hemos optado el camino de la razón, lo mejor será que
nos ejercitemos en su desarrollo, en su defensa, para poder lograr nuestros
fines. Aquí es donde la argumentación jurídica será un ingrediente importante,
incluso indispensable. Nuestro mejor aliado.
6 De allí la importancia de incorporar este tema en el campo de la reflexión
pedagógica ya que, la argumentación, se constituye en un contenido
procedimental, absolutamente articulado con lo conceptual y actitudinal.
Privilegiamos al Derecho como posibilitador de soluciones a los
conflictos que se suscitan en las sociedades. Así el Estado, legisla para
resolver estas problemáticas, siendo que para aplicar esta legislación se
generan dos momentos importantes: Decisión y Argumentación.
La argumentación jurídica sirve para ayudarnos a razonar mejor, para
enseñarnos cómo razonar mejor, cómo equivocarnos menos, cómo identificar
el punto central al momento de enfrentarnos a un problema complejo, cómo
distinguir los tipos de problemas, otros. De modo que, si queremos limitar el
ejercicio arbitrario de poder, a través de la razón, habría que instruirnos en ella.
Sin embargo, aún cuando asumimos teóricamente su importancia,
observamos las dificultades de los alumnos de la carrera de Derecho para el
desarrollo de este tipo de expresión verbal.
Con todo ello, el aporte que se pretende realizar, apunta
específicamente a conocer la percepción del docente en cuanto a cuáles
considera son las razones del déficit para argumentar, de los estudiantes
universitarios de la carrera de Derecho. Para luego relacionar estas
concepciones con la tarea de formar futuros profesionales, teniendo en cuenta
los nuevos modos de comunicación existente.
A menudo se piensa que este tipo discursivo se aprende en las clases
de Lengua y que no es objeto de aprendizaje en las restantes materias que
hacen a los curricula educativos. Sin embargo, tal como sostiene Cruz Parcero
(2012), consideramos que la argumentación se aprende y construye
expresándose y, que el conocimiento de las formas de hablar y escribir en
relación a aquella, es una condición necesaria para su evolución, estimando
indispensable incorporar esta temática a las materias del programa de la
carrera de Derecho.
Un aspecto que necesariamente interviene en la temática que
abordaremos es la Comunicación, ya que en la base de todo discurso
argumentativo, subyace la intención de lograr que nuestro mensaje llegue al
otro, de la mejor manera. Por lo tanto, referirnos a la argumentación sin
contextualizarla en el ámbito de la comunicación sería por demás inapropiado,
ya que, reiteramos, argumentar implica involucrarse necesariamente en el
7 complejo proceso de comunicación. En efecto, la palabra resulta ser el
instrumento de trabajo , por excelencia, que utilizamos todos los involucrados
con la disciplina jurídica. De este modo decimos que, como proceso lingüístico,
la argumentación es un acto de comunicación.
De esta manera, abordaremos dicho tópico en concordancia con
Watzlawick (1981, p 17) en tanto que:
…La comunicación es una condición sine qua non de la vida humana y
el orden social. También es obvio que desde el comienzo de su
existencia, un ser humano participa en el complejo proceso de adquirir
las reglas de la comunicación, ignorando casi por completo en que
consiste ese conjunto de reglas, ese calculus de la comunicación
humana.
Estas palabras nos sugieren que para el hombre es imposible no
comunicar. Durante el transcurso del presente trabajo podrá apreciarse (tal
como nos hemos referido anteriormente) que la interacción es condición
necesaria de la comunicación. Por ello, es que se estipula pertinente revisar los
elementos que integran el circuito de la comunicación.
En esta misma línea, nos planteamos desde la perspectiva de Mc Luhan
(1996) cuáles son los efectos de las tecnologías sobre los procesos de
comunicación; es decir, de qué manera los mensajes, los procesos de
codificación y de recepción y, en definitiva, todo proceso de comunicación
estaría o no determinado, y en qué grado o medida, por las tecnologías de la
comunicación usadas. Para luego, articular dichos conceptos con el uso de las
TICs en el ambiente educativo y su injerencia en el alumnado, considerando
que la introducción de la tecnología y los medios de comunicación masiva han
generado en las últimas décadas, cambios notables en la comunicación, la
cultura, los modelos de comportamiento, los valores.
Por otro lado, analizaremos las etapas de formación escolar previa del
estudiante universitario, abordando el Nivel de Educación Inicial, reconociendo
que aquí ya se verifican indicios de utilización de este tipo discursivo, tal como
lo señala Javier Gonzalez García (2007) en su investigación sobre la
observación de las estrategias de argumentación a partir de la lectura de
cuentos infantiles.
El contexto de la educación superior universitaria de la carrera de
Derecho de una universidad de gestión pública nos remite, asimismo, al
8 concepto de habilidades cognitivas y su desarrollo dentro del ámbito educativo
y sus implicancias éticas (Digistani, 2010), ello conforme nuestra visión de la
argumentación cómo herramienta para la paz y la no violencia.
El aprendizaje de la argumentación requiere aprender a utilizar unas
determinadas habilidades cognitivo-lingüísticas (describir, definir, explicar,
justificar, argumentar y demostrar) que, al mismo tiempo, necesitan el uso de
determinadas habilidades cognitivas básicas del aprendizaje (analizar,
comparar, deducir, inferir, valorar…) (Prat, 1998).
Finalmente, haremos referencia a las características y metas de los
alumnos universitarios, conforme una investigación desarrollada por De la Cruz
(2003) juntamente con una descripción de las competencias de los mismos
establecidas por el Proyecto Tuning América Latina, haciendo especial hincapié
en las competencias específicas necesarias para la carrera de Derecho, cuyo
aporte, consideramos, nos permitirá reflexionar e interpretar las explicaciones
otorgadas por los docentes entrevistados.
El presente trabajo se llevará a cabo con una metodología de tipo
explicativa, con un diseño experimental de trabajo de campo, que se realizará
mediante una unidad de análisis: docentes universitarios de la Facultad de
Derecho de una Universidad de gestión pública de la Ciudad Autónoma de
Buenos Aires; la misma se trabajará con entrevistas semi-estructuradas, en el
marco de muestras no probabilísticas. La selección está basada en que reúne
las condiciones para el trabajo, permitiendo la recopilación de información
relevante. Las entrevistas serán realizadas a una muestra de 8 profesores,
siendo un muestreo en cadena (conocido como “bola de nieve”).
Encontramos una amplia gama de trabajos destinados a explicar la
necesidad e importancia de argumentar en derecho, tales como los aportes
realizados por el destacado jurista Manuel Atienza en su libro “Las razones del
derecho, Teoría de la argumentación Jurídica (UNAM, 2005); el análisis de
Licurgo Daniel Solorio Banda en su trabajo “¿Para que sirve la argumentación
Jurídica?”, así como también el artículo del Dr. Rodolfo Moreno Cruz
“Argumentación Jurídica, Por que y para que” (UNAM, 2011), entre otros. Sin
embargo, no hemos encontrado antecedentes específicos sobre el objeto a
indagar: cuáles son las razones que explican las dificultades que poseen los
estudiantes para elaborar este tipo discursivo.
9
De esta manera y, con los resultados obtenidos de las entrevistas antes
mencionadas, este trabajo beneficiará a los docentes universitarios de la
carrera de Derecho, toda vez que, les permitirá trabajar sobre las razones que
se deduzcan, resultando propicio para desarrollar nuevas estrategias
didácticas. Asimismo, contribuirá a generar un modelo en el cual se decidirá
qué es lo que el estudiante necesita aprender para adquirir correctamente este
tipo discursivo.
Finalmente, no nos quedan dudas de que este trabajo permitirá generar
nuevas inquietudes de investigación.
10 Ø Capítulo 1
1.1.-La argumentación en el marco jurídico "No es un error tener opiniones. El error es no tener nada más."
(A. Weston, 1994, pág.15)
Un “buen” abogado debe de saber argumentar, con independencia de la
tarea concreta que realice como juez, como litigante o incluso como profesor.
Para Plantin (1996), la argumentación es un aspecto propio del lenguaje
que debe ser comprendido en consideración de la situación en la que se
produce, en la que el aspecto persuasivo es fundamental.
Según Barreiro y Rotondi (2012, p. 106/107)
“la argumentación es una prosa que presenta
hechos, problemas y razonamientos de acuerdo con una opinión, que normalmente es
la del autor. En general, es posible determinar los cuatro elementos siguientes: análisis
o, por lo menos, presentación de un problema; presentación de hechos y discusiones
que constituyen la base de la argumentación; planteamiento de una solución o tesis y
su desarrollo a través de la exposición de hechos y de argumentaciones lógicas; crítica
de otras soluciones o tesis alternativas”.
Para el Dr. Cruz Parcero (2012) el argumentar en términos generales
significa dar razones; dar razones para poder apoyar las afirmaciones que
hacemos.
Resulta ser una actividad que realizamos todos en la vida cotidiana para
muchas cosas, pero es una actividad central en el Derecho porque, cuando
alguien demanda algo, está exigiendo y necesita presentar razones; cuando un
juez sentencia, necesita dar razones que apoyen porqué está fallando de una
manera determinada, incluso cuando un legislador propone una ley tiene que
presentar razones; en términos generales, todos los funcionarios están
obligados a apoyar en razones sus decisiones importantes, es decir, las
decisiones más importantes que afectan los derechos de las personas tienen
que estar apoyadas en razones.
La argumentación jurídica la podemos entender en dos sentidos: por un
lado, consistiría en esas maneras en que los abogados argumentan, es decir,
dan razones y apoyo a sus decisiones o a sus afirmaciones y, por otro lado, lo
podemos entender como la disciplina que estudia eso que hacen los juristas y
que propone criterios de corrección, propone teorías para explicar qué es y
11 cómo debe entenderse la argumentación jurídica y de qué depende que los
abogados y juristas argumenten correctamente.
1.2.- ¿Por qué y para qué argumentamos jurídicamente?
Tal como indica Moreno Cruz (2011), argumentamos en materia jurídica
porque las disposiciones normativas contenidas en los textos legales tienen
una textura abierta, producto de la ambigüedad, vaguedad, lagunas,
contradicciones del lenguaje jurídico o por las diversas lecturas ideológicas
permitidas por los propios textos, que pueden producir diferencias legitimas, y
en consecuencia disputas.
En cuanto a para qué argumentamos, el autor antes mencionado
concluye: para resolver nuestras diferencias de forma legítima.
Por otra parte, resulta importante destacar que no sólo se argumenta en
contextos jurídicos, sino también en el ámbito de los diversos conocimientos
especializados y aún en el de la vida cotidiana.
Asimismo, no toda situación de argumentación se traduce
automáticamente en discursos argumentativos orales o escritos.
Ø Capítulo 2. La comunicación.
2.1.- Comunicación,
La palabra comunicación proviene del latín “comunis” que significa puesta en común.
Hay que intentar sortear todos los obstáculos para lograr una buena comunicación, base de
todo aprendizaje y comprensión humana.
Toda comunicación implica una interacción con un contexto
determinado:
(…) para comprenderse a sí mismo, el hombre necesita que otro
lo comprenda. Para que otro lo comprenda, necesita comprender al otro (….)
(Watzlawick et al., 1986:37).
En este orden de ideas, recordemos que el derecho como producto de la
realidad social está condicionado por el lenguaje, el derecho es lo que
hacemos, lo que trasmitimos, es acción, es lenguaje, acción comunicativa y
argumentativa.
La primera situación de comunicación del hombre es el llanto del recién
nacido. A partir de allí, la historia del hombre en tanto sujeto afirma que la
12 comunicación para el hombre no es una posibilidad sino una realidad
ineludible. Es decir, que por esfuerzo que uno haga por no comunicar nada
frente a otro ser humano, siempre se estará haciendo un esfuerzo vano. En
otras palabras: para el hombre es imposible no comunicar.
La idea que es indispensable quede clara a continuación, es que la
interacción es la condición necesaria de la comunicación. Los eslabones de la
cadena serían los siguientes: para que el hombre se constituya como sujeto es
indispensable la presencia de otro (s), siempre que coexisten dos o más
sujetos estamos en la presencia de una interacción; entonces, interacción y
comunicación van de la mano.
En el caso de la argumentación, la misma implica necesariamente la
participación de dos o más personas. Si estamos frente a un litigio, por
ejemplo, el mecanismo sería el siguiente: una parte (la actora) denuncia
hechos y argumenta su posición, la otra parte (demanda) arguye su defensa;
ambos en definitiva, lo que intentan hacer es convencer al juez, quien
finalmente con claridad y precisión deberá expresar las razones que
condujeron a la toma de decisión.
Es decir, resulta imposible hablar de argumentación sin contextualizarla
en el ámbito de la comunicación. Quien pretenda argumentar, necesariamente
se está involucrando en el proceso de comunicación, toda vez que el lenguaje
es el instrumento cotidiano de trabajo indispensable de cualquier persona que
se relacione con la materia jurídica.
Tal como indicábamos anteriormente, en cada momento, al ser humano
se le presentan situaciones que determinan necesidades y problemáticas
específicas para ser resueltas. En este contexto, la sociedad demanda al
sistema educativo que sea capaz de formar ciudadanos libres y creativos,
autónomos e innovadores. De esta manera, la educación cumple un papel
preponderante en la socialización de los procesos de formación de las
personas ya que, desde la interacción en sociedad es que los seres humanos
articulan, aprehenden, construyen, crean y establecen procesos comunicativos
necesarios para el desarrollo de la vida misma.
Tanto en las relaciones familiares, laborales como académicas, se
generan múltiples posibilidades comunicativas que contribuyen en los procesos
de adquisición de los conocimientos y en la percepción adquirida con respecto
13 al mundo exterior. Es decir, la comunicación preexiste en toda situación social
donde participan sujetos en formación.
En este sentido, hablar, leer, escribir y escuchar, facilitan el intercambio
y la participación de las personas en entornos sociales (familiares, laborales,
académicas) donde se generan las acciones necesarias para interactuar y
establecer íntima relación con el mundo circundante. Sin embargo, es al
entorno educativo a quien se le encarga directamente de los procesos de
formación en el ámbito comunicacional.
De esta manera, en la actividad pedagógica, la interacción del docente
se torna fundamental al momento de guiar y de encaminar a los estudiantes
hacia la comprensión, la interpretación y la producción de conocimientos dentro
y fuera del aula de clase, siendo relevante el ámbito educativo superior, pues
desde allí se propician espacios de diálogo, fundamentado en la interacción y
en la retroalimentación de los aprendizajes.
Lo expuesto, claramente se vincula con las manifestaciones vertidas por
el Entrevistado N° 1, quien da cuenta de una “culpa compartida” con relación a
las causas que intervendrían en el déficit de los alumnos para lograr
argumentos correctos y ajustados al ámbito que les compete, diciendo al
respecto que “los profesores no incitamos a la búsqueda de un razonamiento o
a la búsqueda de la argumentación o de que el alumno se nutra de otros libros
o que busque el porqué de las cosas”. En esta misma línea, el Entrevistado N°
7 sostiene: “A pesar de su importancia, el desarrollo de la argumentación no
tiene un lugar especial durante la universidad. Hasta se podría decir que no
tiene lugar alguno, a menos que algún profesor tenga la iniciativa individual de
hacerlo durante su propia cátedra. La capacidad se exige de cada alumno, se
espera que la tenga incorporada, pero no se realiza acción alguna para
acompañar su desarrollo”
La importancia de la interacción comunicativa en los entornos educativos
se basa en la enseñanza a partir de la actuación tanto del docente como del
estudiante, donde el primero genera espacios de diálogo e intercambios
permanentes, los cuales contribuyen a la formación de los segundos, en
beneficio de lo académico, lo laboral y de la sociedad toda.
La necesidad de articular los conocimientos con sus procesos de
comunicación, gestados en el interior del aula de clase universitaria, concede al
lenguaje la posibilidad de estructurar procesos de significación e inferencia
14 mediante la interacción pedagógica del docente con sus estudiantes, donde se
propende por la producción y la recepción comprensiva de los actos
comunicativos (orales y escritos) como estímulos en la búsqueda de los
conocimientos.
De lo hasta aquí expuesto, podemos decir que el docente ocupa un lugar
de suma importancia en el ámbito educativo ya que, la adquisición y la
socialización de los conocimientos de sus alumnos, dependerán de cómo éste
fortalezca los procesos comunicativos.
Toda vez que, mediante la utilización de estos actos verbales,
portadores de sentido y a su vez, posibilitadores de la comprensión, el docente
motiva la participación, la interacción y la producción académica del grupo a su
cargo y logra de esta manera, fortalecer la apropiación del tipo discursivo que
nos compete en este trabajo. Pues, tal como venimos sosteniendo,
consideramos que la argumentación se aprende y construye expresándose y,
que el conocimiento de las formas de hablar y escribir en relación a aquella es
una condición necesaria para su evolución; sin embargo, esta práctica requiere
de determinadas habilidades cognitivo-lingüísticas (describir, definir, explicar,
justificar, argumentar y demostrar) que, al mismo tiempo, necesitan el uso de
determinadas habilidades cognitivas básicas del aprendizaje (analizar,
comparar, deducir, inferir, valorar…) (Prat,1998).
La adquisición de la competencia argumentativa se ubica como un tipo
textual de adquisición tardía, propio de los estadios de pensamiento más
formales.
Por lo tanto, la palabra como mediación pedagógica en el ámbito
educativo superior, se instaura en la comunicación como actividad social
humana, primordial en la formación universitaria donde la discusión, el diálogo
y los acompañamientos paraverbales, no verbales, cobran vital importancia
desde la articulación que el docente propicia al poner en escena sus
conocimientos.
Quien comunica algo se compromete con lo dicho, ya que enuncia,
propone, delimita y referencia puntos comunes entre lo expresado y las
expectativas del oyente, quien espera señales que le permitan comprender y
acceder a la información suministrada. Es decir, se compromete a expresar sus
ideas organizadas de manera tal que, se perciba un hilo conductor y una
15 continuidad temática con la cual el interlocutor pueda comprender sin dificultad
y así, favorecer sus aprendizajes.
2.2.- Elementos que integran el circuito de la comunicación
Los elementos presentes en cualquier situación comunicativa
constituyen lo que se denomina circuito o esquema de la comunicación. Se
debe tener presente que en este trabajo se hará hincapié en el campo de
estudio de la comunicación educativa. Centrándonos en el análisis de las
relaciones que se establecen entre educación y medio de comunicación, o
bien, en el uso de materiales audiovisuales en el proceso de enseñanza y de
aprendizaje, como así también sobre las prácticas comunicativas que
intervienen en estos procesos.
Destacamos los aportes de Charles Creel (1988) para enfatizar la
importancia de hacer “un análisis de los elementos que intervienen en los
procesos de comunicación que se llevan a cabo en la educación,
concentrándonos en el ámbito natural donde se realiza el aprendizaje: el salón
de clases”.
La autora antes mencionada, refiere que el modelo tradicional de
comunicación lo que ha efectuado es retomar los modelos de comunicación
más sencillos y “adecuarlos” a la situación educativa.
Es decir, se traslada el modelo de comunicación que incluye los
elementos básicos del proceso, al ámbito de la educación formal. Teniendo
como resultado el siguiente circuito:
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Así, Charles Creel (1988) sostiene que este circuito comunicativo
consiste en la transferencia de información del emisor-maestro a los
receptores-alumnos, para lograr que los educandos internalicen determinados
contenidos, considerados valiosos dentro de un contexto institucional
determinado.
El modelo señalado se corresponde con un modelo pedagógico
tradicional que toma como base la transmisión unidireccional de contenidos.
Basado principalmente en la transmisión vertical de conocimientos. Ello, implica
relaciones de comunicación en las que el maestro ocupa el papel de emisor, el
alumno de receptor pasivo, siendo que en esta relación resulta imposible el
intercambio de papeles.
Tal como sostienen los entrevistados, por momentos, pareciera que
prima en las clases este tipo de comunicación, donde el docente no dialoga con
sus alumnos. Únicamente se trata de clases expositivas donde los estudiantes
no tienen posibilidad de expresarse. Así el entrevistado Nº 3 sostiene que una
de las razones que explicarían el déficit deviene de: “…la falta de comunicación
en distintos ámbitos donde el joven tenga que explicar decisiones, dar razones,
etc.….”
De la misma manera, el entrevistado Nº 2 nos decía: “…se debe al
modelo de educación tradicional que tenemos en nuestras aulas, en ellas
tenemos jerarquizados los roles en donde lo que dice el docente se toma como
lo “supremo” y se repite, ya que es este quien pone la calificación final y quien
determina si se pasa o no la materia…”
Claramente, puede observarse que lo antes mencionado queda
directamente ligado a este modelo tradicional, en donde el docente no
proporciona la posibilidad de que el alumno se interrogue, que conozca
posturas de diversos autores para así tomar posición y justificar la misma,
permitiéndole de esta manera ser un alumno crítico capaz de sostener con
coherencia una decisión.
Sin embargo, y en concordancia con Charles Creel (1988) consideramos
que “La participación no sólo implica, como muchas veces se le ha
interpretado, intercambio de información o la intervención verbal del alumno; la
participación se logra cuando la acción pedagógica toma como base el diálogo”
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2.2.3.- Prácticas comunicacionales intervinientes en el salón de clases. Reivindicación de la vigilancia epistemológica.
Entender el complejo circuito de comunicación en el aula, implica
conocer una multitud de prácticas que intervienen y que pueden ser abordadas
desde una perspectiva teórica que expliquen las razones del déficit en la
argumentación de los universitarios.
El salón de clases resulta ser el espacio natural en el que se llevan a
cabo los procesos de educación formal. Allí es donde se desarrollan prácticas y
procesos de comunicación que rebasan el simple intercambio de palabras.
Ello, en virtud de que en el lenguaje que utilizan y en los contenidos que
elaboran, se ponen en juego las condiciones concretas de maestros y alumnos,
su formación y su trayectoria académica, sus historias sociales y personales,
sus recursos materiales e intelectuales, su identidad, expectativas tanto como
individuos y como miembros de una comunidad educativa.
También, estos procesos y prácticas de comunicación suponen un
proceso de interacción en el cual los interlocutores tengan una posición dentro
de la relación educativa en la que, muy a menudo, el alumno se encuentra en
desventaja, toda vez que es el docente quien establece las reglas en esta
relación educativa.
En este marco, consideramos fundamental relacionar lo expuesto con el
concepto de trasposición didáctica de Chevallard (1991), ya que su importancia
reside en el quiebre de la ilusión de correspondencia entre el saber que se
enseña y el conocimiento específico de la disciplina en el ámbito académico. La
transformación de los conocimientos en su proceso de adaptación supone la
delimitación de conocimientos parciales, la descontextualización y finalmente
una despersonalización.
El autor sostiene que un determinado elemento del saber (sabio) debe
sufrir adaptaciones y transformaciones para convertirse en una versión
didáctica del mismo. Es decir, el objeto de saber se transforma para convertirse
en objeto a enseñar. Aún, luego de su designación como objeto a enseñar,
continúa la transposición de éste, ahora como objeto de enseñanza, para luego
convertirse en objeto enseñado.
De esta manera, se produce entonces un saber separado de los
orígenes históricos, de la red de problemáticas, de las necesidades y de los
18 usos donde halla su sentido, en la esfera del saber sabio, para convertirse en
un saber enseñado, descontextualizado, despersonalizado y a -histórico.
Gomez Mendoza (2005) señala que según Chevallard, cada año, al
momento del inicio del ciclo escolar, se forma un nuevo sistema didáctico
constituido por: el saber, el docente y el alumno. Alrededor del programa (que
va entonces a designar el saber a enseñar), un nuevo contrato didáctico se
renueva entre un docente y sus alumnos. Sin embargo, este sistema didáctico
inmerso también en un ambiente, constituido especialmente por el sistema de
enseñanza, se encuentra inserto en un sistema más amplio: la sociedad (la
familia, mundo político, medios de comunicación, “sabios”, etcétera). El sistema
didáctico situado en el seno de un sistema de enseñanza debe entonces
confrontarse regularmente al debate social. Esta confrontación se hace por la
intermediación de una cierta categoría de individuos que van a enfrentarse “a
los problemas que nacen del encuentro con la sociedad y sus exigencias”.
(Chevallard, 1985, p. 23).
Nótese, lo advertido por el Entrevistado N°3: “…el alumno no desarrolla
esta capacidad sino que meramente reproduce la argumentación de los autores
de los libros que se le exige que estudie, sin que se procure el incentivo de esta
capacidad. Esta deficiencia es más marcada en los alumnos que estudian la
especialidad penal, pues al desarrollar los "casos prácticos" a los efectos de
determinar si en un caso en particular estamos frente a la comisión de un
delito, el alumno es enseñado a chequear la concurrencia de los llamados
estratos que lo componen, sin mayor detenimiento en la argumentación para la
existencia o no del mismo. Luego, en el ejercicio de la profesión se encuentra
con una incapacidad absoluta para argumentar siquiera una apelación….”.
En este sentido, consideramos que debe efectuarse una revalorización
de este concepto en los docentes universitarios de la carrera de Derecho, en
tanto y en cuanto, el saber enseñado puede alejarse del sabio y volverse
obsoleto. Tal como sucede con el ejemplo antes señalado.
La evidencia anterior nos obliga a señalar que, la forma como estos
procesos de adaptación y transformación de objetos saber, a objetos de
enseñanza debe ser sometida a una estricta atención, denominada “vigilancia
epistemológica”. En otras palabras, implica la atenta mirada que debe haber
respecto a la brecha existente entre el saber académico y el saber a enseñar.
19 Para de esta manera, lograr evitar la reiteración de situaciones como las
mencionadas por el Entrevistado N°3.
Volviendo la mirada específicamente al aula, allí confluyen, al menos,
cuatro universos lingüísticos, que poseen su propia lógica y racionalidad:
1.- El lenguaje escolar
2.- El lenguaje magisterial
3.- El lenguaje de los alumnos
4.- El lenguaje de los textos y materiales auxiliares
Estos cuatro universos pueden estudiarse de manera aislada, pero es en el
interjuego de los mismos donde se produce el proceso educativo. Además en
este proceso relacional se transforman los lenguajes, adquiriendo nuevas
funciones y significados.
Las afirmaciones expuestas precedentemente, adquieren mayor fuerza
cuando, dentro del marco del enfoque pedagógico concebimos la importancia
de atender a la argumentación como un tipo discursivo que se constituye en un
contenido procedimental, articulado con lo conceptual y actitudinal. De esta
manera, el significado de contenido que empleamos en este trabajo es el
propuesto por Coll (1987), en el que no sólo se incluye lo que habitualmente se
conoce como el saber, que coincide con el conocimiento conceptual, sino que,
además, se incorpora lo que tiene que ver con el saber hacer, o conocimiento
procedimental, y el saber valorar, que se refiere a las actitudes, valores y
normas.
Como se puede inferir, los contenidos conceptuales conforman el
entramado científico que trata de explicar la realidad natural. En ellos se
incluyen: hechos, datos, conceptos, leyes, teorías. El aprendizaje de los
diversos contenidos conceptuales varía mucho entre las categorías citadas, ya
que mientras que los hechos y datos se aprenden fundamentalmente por
repetición, los conceptos, las leyes y las teorías requieren la comprensión de
significados y en su anclaje con los conocimientos previos de los alumnos
(Pozo 1992).
En cuanto a los procedimientos, tal como adelantábamos, son los que
conforman el saber hacer. En esta categoría de contenidos podemos
identificar: la búsqueda de información, la aplicación de estrategias al abordar
un problema, el manejo de aparatos, el diseño de experiencias buscando un
objetivo, la aplicación de algoritmos, otros.
20 El dominio de un procedimiento se muestra cuando se aplica de manera
automática, pero, de igual forma que ocurre con los conceptos, la adquisición
de esta automatización se produce de manera gradual, por lo que, se hace
necesaria la evaluación de su progreso a lo largo del tiempo, lo que llevará a la
necesidad de secuenciar su aprendizaje y, por tanto, explicitar los criterios de
secuencia y progresión utilizados en el diseño de las actividades de evaluación.
Resulta complejo evaluar el conocimiento de un procedimiento por sí solo, ya
que en reiteradas oportunidades, tal como sucede con el ejercicio de la
argumentación, para aplicar el procedimiento se necesita conocer los
conceptos, sin los cuales no se puede resolver.
Asimismo, cabe señalar que existen procedimientos que presentan un
componente más motriz, como el manejo correcto de aparatos, instrumentos u
objetos, mientras que en otros predomina el componente más cognitivo, como
los que requieren operar con símbolos, ideas, imágenes o, en general, con
informaciones. Este segundo tipo podemos encuadrar al tipo discursivo que
nos interesa, toda vez que los alumnos pueden desarrollar mediante ellos
habilidades de búsqueda de información, de investigación, de comunicación de
ideas, de toma de decisiones, o de desarrollo de habilidades sociales u
organizativas.
Los valores, actitudes y normas son el tercer tipo de contenidos con los
cuales los alumnos pueden aprender a «saber valorar». La adquisición de
actitudes puede ser difícil de conseguir durante el proceso de aprendizaje ya
que están implicados factores afectivos y sociales y no siempre el
razonamiento es capaz de producir en las personas el cambio actitudinal
esperado; - conforme avance el desarrollo del presente trabajo, podrá
observarse que se atenderá al desarrollo de estas consideraciones,
específicamente en el apartado 3.23 -. En cuanto a la evaluación de actitudes,
presenta características similares a las de los conceptos, ello en virtud de que
se trata de comprobar en qué grado se ha producido durante el aprendizaje , la
comprensión de los conocimientos en que se basa la actitud.
Finalmente, cabe señalar que, la institución educativa de ninguna
manera actúa en forma aislada en la formación de los alumnos, sino que forma
parte de una red de instituciones que están implicadas en la educación.
La educación es un proceso social que no está a cargo de manera
exclusiva de una sola institución, sino que es resultado de la interrelación de
21 varias que se entrelazan en un complejo entramado. Estas instituciones crean,
reproducen y difunden conocimientos, habilidades, valores, normas, actitudes y
conductas que buscan afectar a los destinatarios de su acción.
Ø 2.2.4.- La comunicación en las metodologías de enseñanza. La
argumentación como una cuestión de didáctica.
La relación de comunicación implica diversos procesos de interacción
social, a través de los cuales se interrelacionan las lógicas de exposición de
contenidos pedagógicos y las formas y medios de transmitirlos, con las lógicas
de apropiación de los contenidos y la consecuente asimilación, resignificación,
negociación y/o rechazo por parte del receptor de los mismos.
En total oposición al modelo tradicional que habíamos enunciado, ahora
trataremos la denominada “metodología participativa- activa”. Este tipo de
metodología busca propiciar que el flujo de información también circule del
receptor (alumnos) al emisor (maestro), para lograr mayor participación y
retroalimentación por parte de los estudiantes.
La búsqueda de participación del alumnado en el proceso educativo,
responde a un modelo que enfatiza el proceso de interacción entre las
personas. Se corresponde a un modelo de comunicación horizontal y dialógico,
donde tanto receptor como emisor pueden cambiar sus roles con dinamismo.
Esta forma de trabajo concibe a los participantes de los procesos como
agentes activos en la construcción del conocimiento y no como agentes
pasivos, simplemente receptores.
Esto se corresponde con las manifestaciones que el entrevistado Nº 2
hace al respecto: “…lo mejor que podemos hacer como docente es formar
alumnos con criterio e ideas propias, que absorban conocimiento pero que a la
vez puedan cuestionar, criticar, estar de acuerdo o no con el conocimiento que
les trasmitimos...”
No podemos dejar de recordar que para Freire (1972), la palabra tiene
dos fases constitutivas indisolubles: acción y reflexión. Ambas en relación
dialéctica establecen la praxis del proceso transformador. La reflexión sin
acción, se reduce al verbalismo estéril y la acción sin reflexión es activismo. La
palabra verdadera es la praxis, porque los hombres deben actuar en el mundo
para humanizarlo, transformarlo y liberarlo.
22
En este sentido, el Entrevistado N° 6 propone: Yo tengo mi propia
propuesta… se trata de articular talleres de debate…Es una actividad preciosa,
que obliga a los alumnos a tomar una postura, que no siempre es la de ellos, y
a buscar argumentos para defenderla…cuánto más rico cuando esta postura es
impuesta! Yo la enseño donde trabajo y los resultados son asombrosos. Los
alumnos no solo aprenden a argumentar, sino además a escuchar, rearmar los
argumentos según la postura del otro equipo y a adoptar criterios y formas de
comunicarse que atrapan a cualquier público. El equipo que convence al
jurado, gana, por más descabellada que sea su propuesta. El secreto está en
saber argumentar.
Este enfoque metodológico implica un modelo que tiene como base
relaciones que promuevan el desarrollo de las capacidades comunicacionales
de los educandos, de sus capacidades creativas y reflexivas, y que provoquen
el cuestionamiento, la curiosidad y la imaginación. De esta manera se busca
propiciar la participación activa de los educandos en su propio proceso
educativo y formativo.
Sobre las bases de las ideas expuestas, Grisolía y Bernasconi (2007)
refieren que, para un buen ejercicio profesional, resulta imprescindible que el
abogado sepa utilizar correctamente la palabra, ya que por medio de ésta
asesorará clientes, negociará con la contraparte, explicará los hechos
ocurridos, argumentará sobre los derechos de sus asistidos y convencerá al
juez sobre la justicia de su caso. La palabra, para el abogado, es su arma, su
herramienta de trabajo más preciada.
De allí la importancia del buen uso de ella en su expresión escrita y oral,
cuidando el estilo, la sintaxis y sus formas. Deben adquirir un estilo forense
claro, persuasivo, respetuoso. No obstante, hay quienes piensan que el
aprendizaje de la expresión es espontáneo, que no es posible una enseñanza
sistemática de la expresión oral y escrita y que, independientemente de los
esfuerzos que se hagan, finalmente hay alumnos que saben expresarse
correctamente y otros que no saben ni sabrán jamás.
En otra línea de pensamiento -a la cual adherimos- se afirma que todos
los alumnos son capaces de mejorar sustancialmente su expresión, siempre y
cuando se les ofrezca una enseñanza adecuada. El problema reside en cómo
enseñar la expresión oral y escrita. Al respecto, sostenemos que la
competencia argumentativa no se alcanza de modo obligatorio, ya que es
23 producto de un aprendizaje que depende, entre otros factores, tanto de la
importancia que se le asigne en los ámbitos educativos como del lugar que
ocupan en una sociedad las prácticas de argumentar, de persuadir y convencer
por medios verbales.
Afirmamos que el aprendizaje de la argumentación implica una ampliación
de las habilidades comunicativas del sujeto. Sin embargo, la adquisición no
incide sólo en el ámbito de la interacción comunicativa. Insistimos en que las
diversas formas discursivas funcionan también como formas de representación
mental, traducen procedimientos conceptuales del sujeto (Wertsch, 1993). De
modo que la argumentación puede concebirse como un instrumento
proporcionado por una cultura para desempeñar funciones tanto comunicativas
como cognitivas específicas en los ámbitos socioculturales concretos que las
demanden.
Jorba y Sanmartí (1996) sugieren ayudar al alumnado a mejorar sus
producciones orales o escritas desde todas las áreas curriculares, a fin de
tender a la evolución de las representaciones de los alumnos hacia un
aprendizaje significativo y por ende su aplicación en las decisiones tomadas en
su vida diaria.
Asimismo, cabe señalar que cada género discursivo presenta elementos
característicos que exigen aprendizajes específicos. En este caso, la
argumentación se distingue de otros géneros discursivos por numerosas
estrategias expresivas y propiedades lingüísticas.
Si buscamos desarrollar el pensamiento crítico, deberíamos enseñar a
identificar y a elaborar argumentos convincentes y coherentes con
justificaciones y fundamentaciones relevantes, como también a comunicar
decisiones usando un lenguaje apropiado de acuerdo al contexto y a las metas
o intenciones.
Pozo y Postigo (2000) sugieren plantear actividades comunicativas
particulares con formato de debate o discusión.
Rivero García y Sousa Lima (1995) recomiendan situaciones en la que
los alumnos deben ponerse en lugar del otro (juego de roles) y además,
estrategias de análisis del discurso oral y escrito para que puedan interpretar,
por ejemplo, textos que propone el docente en el aula, publicidades, además
24 de las propias argumentaciones, mediante actividades de reflexión y meta
análisis (Cotteron, 1995).
Ogborn (1996) agrega que en la exposición y contraste de teorías, los
alumnos aprenden a mejorar sus puntos de vista y a argumentar críticamente
sobre éstos. (Pozo y Rodrigo, 2001).
Como podrá advertirse, en el capitulo 3 señalamos un estudio donde se
muestra un desnivel entre el desarrollo de las capacidades argumentativas en
lo oral y en lo escrito. Señalamos que, un niño, es capaz relativamente pronto
de defender en una conversación su punto de vista sobre un tema que le
concierne (por ejemplo, intentar convencer a sus padres de que le compren un
juguete); puede adaptar sus argumentos, casi sin dificultades, a la oposición
que encuentra en cada respuesta de los adultos. Por ello reiteramos que, en el
dialogo argumentativo, la presencia de los dos interlocutores “cara a cara”
aparece como fundamental para facilitar la toma en consideración del punto de
vista del otro y la adaptación a ese punto de vista. Por el contrario, es mucho
más difícil para el niño producir un monólogo argumentativo escrito (por
ejemplo, escribir una nota formal de reclamo).
En el diálogo argumentativo oral, el niño se adapta con una mayor
facilidad y de manera inmediata a la posición del adversario, mientras que en
las situaciones de escritura argumentativa debe realizar un esfuerzo mucho
mayor para identificar la finalidad y el destinatario del texto. Según Dolz y
Pasquier (1996) es por esta razón que los psicólogos se muestran pesimistas
cuando analizan la evolución “natural” del texto argumentativo escrito. Dado
que, según ellos, hacia los 10/11 años los niños son capaces de exponer una
opinión; a los 13/14 años comienzan a modalizar su texto y a distanciarse de él;
a los 16 años, finalmente, dominan la negociación.
Sin embargo, los especialistas en didáctica critican aquel pesimismo de
los psicólogos, explicando y mostrando que la complejidad interna de la
argumentación no es la única causa del tardío desarrollo de las capacidades
argumentativas. Dolz y Pasquier (1996) sostienen que, hasta ahora, “la escuela
primaria no ha enseñado nunca, de manera sistemática, el texto
argumentativo”. Destacan que no sólo no se enseña, sino que tampoco
aparece en los libros de lectura de los alumnos, siendo su presencia
prácticamente nula hasta el secundario.
25
Los juicios de valor y las opiniones morales continúan siendo
expresados a través de los cuentos de manera indirecta, sin que el autor
asuma como suyas sus opiniones (Dolz y Pasquier 1996). De esto se deriva la
censura de los textos de opinión, como práctica escolar.
La argumentación es considerada como fuente de conflictos y contraria
a la neutralidad, cuando puede constituir un medio de resolver o de negociar
los conflictos y de canalizar, a través de la palabra, la agresividad de los
alumnos. Curiosamente, se aceptan mejor las formas indirectas de
manipulación que las estrategias discursivas dirigidas a convencer y persuadir
(Dolz y Pasquier 1996).
Resulta interesante formularse el interrogante que plantean los autores
antes mencionados: ¿es suficiente poner a disposición de los alumnos textos
argumentativos para que sean leídos, observados y analizados? De la sola
lectura del presente trabajo y conforme la bibliografía recavada, la respuesta
sería que no.
Actualmente, y tal como se mencionada al inicio de este acápite, existen
nuevas propuestas que insisten en la importancia de la interacción entre las
actividades de lectura y escritura.
Por último y retomando a Dolz y Pasquier 1996:
“…si, en las primeras etapas, el dominio de la
argumentación oral y de la lectura constituye la
base del aprendizaje de la escritura de textos
argumentativos, también es verdad que las
actividades de producción de textos
argumentativos transforman la práctica del
debate oral y permiten igualmente mejorar su
comprensión…”.
2.3.- Los efectos de las tecnologías sobre los procesos de comunicación
No se puede ignorar que los medios de comunicación son uno de los
agentes socializadores más importantes. Los medios masivos están presentes
en la vida de los alumnos. Están de manera cotidiana, proporcionando
referentes para interpretar el mundo que los rodea, para conformar un universo
de valores y para construir una identidad compartida.
26 Sobre la base de esta idea, la Entrevistada N° 5 indicó: “…Los chicos
parecen tener limitaciones a la hora de desarrollar ideas, pero creo tiene que
ver con esta generación informática donde el uso de la palabra está restringido
a una comunicación codificada en signos, no se lee como se leía antes...”
Al mismo tiempo, el Entrevistado N° 7 señala: “…Las nuevas formas de
comunicación ocupan sin duda un lugar importante. La prioridad de lo visual, de
lo gráfico frente a la palabra escrita, los mensajes cortos, la inmediatez actual.
El descenso de la lectura entre los jóvenes tampoco ayuda al desarrollo en su
capacidad de expresión y argumentación….”
Strate (2012) afirma: “los medios en un sentido amplio, son extensiones
del ser humano, y también amputaciones, ya que la tecnología funciona, en la
práctica, como prótesis”
Efectuando un análisis sobre el aforismo de Mc Luhan “El medio es el
mensaje”, Lance Strate nos explica que esta frase consiste en el planteo que
ofrece el autor sobre los estudios de los medios. Así, constituye una metáfora
en la que “mensaje” representa a “medio”, trasladándonos al planteo de cada
medio en particular, cuál es el mensaje que transmite y que efecto produce.
Asimismo, la yuxtaposición de medio y mensaje (que suelen considerarse
como dos elementos diferentes en el proceso de comunicación, tal como
señalábamos con anterioridad), nos pide que “…reconsideremos su posición y
evaluemos si realmente son fenómenos separados, diferentes e
independientes, o si existe una suposición básica y errónea que desemboca en
una división falsa, de la misma manera que dividimos equivocadamente mente
y cuerpo, o racional y emocional…” (Strate , 2012).
Mc Luhan refiere a las tecnologías de los medios como extensiones
nuestras, que son producidas por nosotros a nuestra imagen. Pero lo
olvidamos, nos alienamos de nuestras creaciones y, a menudo, nos
enamoramos de ellas sin darnos cuenta de que solo sentimos pasión por el
entusiasmo inicial que produce la adopción de las nuevas invenciones, sin
darnos cuenta de nuestra conexión con los medios de comunicación, que se
extiende a los sentidos. Se trata de un entumecimiento de la conciencia, que
nos convierte en sonámbulos.
Carecemos de la sensibilidad no sólo hacia la naturaleza de las
innovaciones, sino también hacia sus consecuencias. Cada extensión también
es una amputación, según Mc Luhan, ya que las tecnologías funcionan, en
27 efecto, como prótesis. Sin embargo, a medida que extendemos los cuerpos,
nuestras extensiones nos retroalimentan y nos alteran significativamente en
muchas formas.
Es decir, cada beneficio tiene un costo. Siempre hay un precio que pagar
por las ventajas que conllevan las invenciones, y los medios, según Strate
(2012) incrementan los efectos negativos que son inseparables de los
positivos.
Numerosos autores sostienen que Mc Luhan se opuso a las críticas
sobre los medios, tanto para alabar como para condenar a la tecnología . Puso
su énfasis en comprenderlos.
Para Strate (2012) “el medio es el mensaje” significa que los medios
ejercen la mayor influencia sobre nosotros, individual y colectivamente. Afectan
nuestra manera de percibir, trasladándonos de una percepción equilibrada
orientada a la palabra hablada y el espacio físico, a un espacio de visualización
reforzado y caracterizado por un punto de vista fijo, interpuesto por la
alfabetización y la imprenta, y nos vuelve a sacar de esa modalidad con el
advenimiento de los medios electrónicos. Afectan nuestra manera de pensar,
desde la mentalidad concreta y global, característica de los miembros de las
culturas orales, hasta el pensamiento abstracto, analítico y lineal que fue
posible gracias a la alfabetización, y a nuevas formas de pensamiento
ecológico en la era de la electricidad.
Sin embargo, y después de este complejo entendimiento que intentamos
plasmar sobre las reflexiones de Mc Luhan y los medios de comunicación,
consideramos importante sostener que los recursos tecnológicos no
reemplazan a la palabra, sí deben ser aprovechados para el proceso educativo,
pero de ninguna manera su utilización sustituirá la importancia que tiene el
intercambio verbal para la construcción de este tipo discursivo.
De ninguna manera el precio que debe pagar la educación por el uso de
las tecnologías, debe ser el fracaso en los alumnos para argumentar. Por el
contrario, su uso debería ser un facilitador. Para ello, se precisan planes y
proyectos que no sólo absorban el acceso a la información, sino también
enseñen los principios y estrategias que ayuden a los alumnos a decodificar,
analizar, evaluar y producir comunicación en una multiplicidad de formas.
28 Ø Capítulo 3- Consideraciones sobre:
3.1.- “Se aprende a argumentar desde el preescolar” (Prensa Escuela El
Colombiano)
Javier Gonzalez García (2007) en su investigación sobre la observación
de las estrategias de argumentación a partir de la lectura de cuentos infantiles
a maestras y alumnos de dos escuelas públicas de Burgos (España), concluye
que los niños de 5 a 6 años son capaces de emitir valoraciones justificadas y
señala que el razonamiento posee una génesis argumentativa o, dicho de otro
modo, la argumentación precede al razonamiento. Así, el autor expresa que el
aprender a argumentar está en la base del aprender a pensar.
En esta misma línea, Diez (2002), partiendo de un estudio longitudinal
sobre “la construcción conjunta del conocimiento en el inicio lecto escritor”,
apunta sobre los beneficios de atender al proceso de argumentación en el
aprendizaje de la lecto escritura y destaca la capacidad de argumentación de
los niños de educación infantil en la resolución de tareas de escritura realizadas
colectivamente, a pesar de la dificultad que entraña la presentación de estas
explicaciones en actividades formales en niños de tan temprana edad.
Sin embargo, tal como señalan Dolz y Pasquier (1996), en el dialogo
argumentativo, la presencia “cara a cara” de los interlocutores resulta
fundamental para facilitar la toma en consideración del punto de vista del otro y
la adaptación a ese punto de vista. Contrariamente, producir un argumento
escrito para un niño deviene mucho más difícil, ya que en este caso y, tal como
señalan los autores, el mismo deberá:
- Anticipar globalmente la posición del destinatario.
- Justificar y desarrollar su punto de vista con un conjunto de argumentos.
- Refutar eventuales argumentos en contra.
- Planificar la sucesión de los argumentos y su articulación.
- Negociar una posición aceptable para todos.
De aquí se desprende que en el diálogo argumentativo oral, el niño se
adapta con una mayor facilidad y de manera inmediata a la posición del
adversario, mientras que en las situaciones de escritura argumentativa debe
realizar un esfuerzo mucho mayor para identificar la finalidad y el destinatario
del texto.
29 Actualmente, en la enseñanza predominan las actividades de lectura y
escritura de textos narrativos.
La hipótesis implícita de los que reducen las actividades de la escuela
primaria al relato y a la descripción es que existen una graduación-progresión
entre estos géneros discursivos, considerados como accesibles y atractivos
para los alumnos, y otros discursos más complejos como la explicación y la
argumentación.
3.2.1.- Argumentación en la Educación Secundaria
Siendo que este trabajo pretende conocer cuáles son las razones que
explicarían el déficit en la argumentación de alumnos universitarios de la
carrera de Derecho, consideramos necesario incluir brevemente la relevancia
que le otorga la Educación Secundaria al tratamiento de este tipo discursivo.
Toda vez que, tal como podrá observarse de las entrevistas efectuadas,
algunos docentes manifiestan que el déficit en la argumentación de sus
alumnos deviene de las aulas de nivel medio, donde, según afirman, este
género se encuentra totalmente ausente.
Santillán, Del Valle Manssur, Puentes y Vargas (2006) en su trabajo
denominado “La argumentación en el polimodal: estudio de casos” sostienen
que en escuelas de nivel medio, se asiste cotidianamente, a charlas docentes
donde los profesores se quejan por “la pobreza del lenguaje, la limitación en el
vocabulario, las expresiones incorrectas y las respuestas superficiales carentes
de argumentos por parte de los alumnos en horas de clase” (pág. 2).
Sin embargo, dichos autores advierten que la práctica argumentativa es
contextualizada, a diferencia del argumento deductivo donde el contexto es
irrelevante. Ello en virtud de que “…es el diálogo de pasillo o de recreo donde
se emplean argumentos fuertes a diferencia de los utilizados en el aula, con
características sumamente débiles…” (pág. 2).
El trabajo efectuado por los autores antes mencionados se propuso
investigar acerca de la capacidad argumentativa de los alumnos de la
Educación Polimodal y las estrategias que utilizan los docentes para lograr en
ellos la adquisición de la misma. Para ello seleccionaron dos colegios privados
y dos de gestión pública. Así, su labor consistió en la elaboración de una
encuesta en la que se trabajaron temas tales como: La importancia de la
escuela; El rol de los medios de comunicación en la vida cotidiana; La relación
30 con sus pares; Valores tales como la amistad, honestidad y; El ideal de
profesión.
De su análisis dedujeron que “…los jóvenes argumentan desde lo
emotivo y desde las propias experiencias, careciendo de una estructura teórica
que les permita dar buenas razones que sirvan de sustento a sus
afirmaciones”. (pág. 7).
Por otro lado, observan “…una mezcla no diferenciada entre lo que
afirman como tesis y las proposiciones que sirven de sustento a ella…” también
“se observa la carencia de un soporte teórico” (pág. 7).
En síntesis, estas observaciones les permiten inferir que, pese a que una
de las premisas del discurso argumentativo es partir de proposiciones fiables -
es decir, no acudir a la inventiva o a lo sentimental sino a proposiciones con un
buen soporte de realidad, sin embargo los estudiantes intentan argumentar
utilizando un contenido pura y exclusivamente emotivo que además, posee una
inadecuada estructura en la organización lógica de las premisas. Asimismo, la
carencia de soporte teórico remite a la falta de lectura, siendo que en la
argumentación el recurrir a las fuentes resulta de vital importancia.
Por último, estos investigadores destacan que efectuado un aná lisis de
los contenidos curriculares de algunas disciplinas, se observó que en ellos se
explicita, como método de desarrollo el discurso argumentativo. Esto les
permite sostener como hipótesis que “es probable que el problema resida o en
la línea de bajada al aula de los contenidos por parte de los docentes, o a la
falta de práctica, o a la falta de traslación de los contenidos a las distintas
situaciones de la vida cotidiana, por parte de los alumnos” (Pág. 7).
Aquí, no nos cabe efectuar un análisis de los motivos que darían cuenta de los
problemas que poseen los alumnos de la educación media para argumentar,
como así tampoco nos corresponde estudiar cuales son las causales que
provocarían la ausencia de desarrollo de este tipo discursivo pese a
encontrarse expresamente indicado en los contenidos curriculares. Sin
embargo, y tal como lo expresábamos al comienzo de este acápite, esta breve
referencia nos permite tener una visión más amplia de la situación en que se
encuentran los alumnos en forma previa al ingreso a la educación superior. En
efecto, esta resumida referencia que hemos realizado da cuenta de las
manifestaciones vertida por el Entrevistado N° 4 quien manifiesta al respecto:
“Existe una razón que es fundamental y que he observado sistemáticamente a
31 lo largo de los años. La misma es la mala formación de base de los alumnos
que llegan a la universidad. Con esto me refiero que los alumnos no han
desarrollado una correcta articulación del castellano en general y esto se
traduce de una manera agobiante a los intentos de argumentar correctamente
en el nivel superior. Se evidencia una gran diferencia entre aquellos alumnos
que han tenido una adecuada enseñanza en los niveles primario y secundario y
aquellos que no”.
3.2.2.- La importancia de las habilidades cognitivo-lingüísticas al momento
de argumentar.
Tal como sostiene Digistani (2012) la acción de pensar está íntimamente
relacionada con las actitudes, los valores y las motivaciones que son, en
definitiva, los aspectos que traducen el binomio pensamiento-voluntad, en
consecuencias prácticas.
Asimismo, cabe señalar que Piaget (1980) en su teoría de desarrollo
cognoscitivo, plantea que el ser humano evoluciona a través de estadios
secuenciales de madurez cognoscitiva. Podemos decir, entonces, que el
desarrollo consiste en una serie de etapas, cada una de las cuales constituye
una mejor organización cognoscitiva que la anterior, la etapa siguiente toma en
consideración todo lo que había presente en la etapa anterior, organizándola
en una estructura más compleja y equilibrada.
Las habilidades cognitivas son un conjunto de operaciones mentales,
caracterizadas porque su desarrollo se manifiesta en demostraciones prácticas
y reales del hacer de una persona. Es decir, implican lo que una persona sabe
hacer y el grado en que lo hace. Por lo tanto, las habilidades son observables y
evaluables. Cubren un amplio espectro de conductas del hacer humano, ya que
van desde las formas de pensamiento, hasta la mecánica de ciertos
comportamientos específicos.
Las habilidades permiten generar estrategias para determinar cuándo se
puede seguir un procedimiento probado y cuándo hay que buscar nuevas
alternativas. Lo que implica la reflexión y la toma de decisiones fundada.
La habilidad para producir una argumentación adecuada involucra el
dominio de estrategias verbales que harán posible un despliegue convincente
de las ideas o creencias en conflicto. Para aprender a producir
32 argumentaciones se requiere aprender a utilizar unas determinadas habilidades
cognitivo-lingüísticas (describir, definir, explicar, justificar, argumentar y
demostrar) que, al mismo tiempo, necesitan el uso de determinadas
habilidades cognitivas básicas del aprendizaje (analizar, comparar, deducir,
inferir, valorar…) (Prat,1998).
La adquisición de la competencia argumentativa se ubica como un tipo
textual de adquisición tardía, propio de los estadios de pensamiento más
formales.
Tal como señalábamos anteriormente, si bien es cierto que desde niños,
los sujetos aprenden a justificar sus conductas, desde el punto de vista
discursivo textual se trata apenas de protoargumentaciones que combinan
conductas verbales y no verbales tales como la insistencia, la repetición, el
contacto físico, el llanto. (Silvestri, 1997).
El aprendizaje de la argumentación amplia las habilidades comunicativas
a la vez que, como otras formas discursivas, traduce procedimientos
conceptuales de los sujetos (Wertsch, 1993).
Stipcich (2008) destaca que la argumentación es una forma particular de
discurso que surge de un motivo o necesidad, que determina acciones
concretas para responder a una intencionalidad. Esta intencionalidad demanda
operaciones cognitivas ubicadas en una determinada situación sociocultural
permitiendo no sólo la comunicación con el mundo, sino también la
transformación y recreación de la realidad natural y social.
Tal como indicábamos, para poder argumentar se requiere de la
regulación de procesos tales como la abstracción, la generalización y la
particularización según las demandas de la situación presentada para el
debate. Es decir, “se necesita resituar los conceptos aprendidos y formulados
en un cierto nivel de abstracción hacia otros niveles diferentes” (Stipcich ,2008).
Resulta ser una operación compleja que sólo llega a dominarse hacia
finales de la adolescencia (VIGOTSKY, 1963), dado que, recién en esta etapa,
se encontrará preparado para efectuar tareas mentales que resultan
obligatorias para dominar operaciones específicas que requiere la
argumentación. Estas operaciones involucran básicamente tres aspectos: la
exigencia de razonamiento formal, la complejidad representacional,
la especificidad de dominio y, además, exigencias de competencia
discursiva que la argumentación comparte con otros géneros.
33
3.2.3.-Implicancias éticas.
Incrementar o desarrollar en un amplio sentido las potenciales de los
estudiantes debería constituirse en una prioridad. Para lograr este desarrollo,
existen una serie de estrategias de aprendizaje donde el estudiante es un
sujeto activo, situado; y el docente, un mediador o ayudador, entre el
conocimiento y la construcción interna del mismo. Entre estas estrategias se
encuentran: Análisis de textos, mapas conceptuales, la elaboración de ideas, la
formulación de preguntas, las propuestas de solución, el aprendizaje basado en
problemas, entre otros.
Resulta importante considerar lo expuesto por la Lic. Digistani en su
trabajo Desarrollo Cognitivo: Implicaciones éticas, en cuanto a que “toca a la
educación entonces, a través precisamente del desarrollo cognoscitivo, ayudar
al individuo a ser capaz de pensar lógica, clara y profundamente, así como a
clarificar sus valores utilizando sus habilidades para evaluar y formar sus
criterios (2012, p 1)
El comportamiento humano está sujeto en gran medida al desarrollo
cognoscitivo del individuo, así como también a las influencias sociales y
situaciones del medio donde se mueve la persona.
Por lo tanto, y retomando la idea de que el derecho es la búsqueda de
soluciones a los conflictos que se suceden en las Sociedades y que la
argumentación es un medio de control en un estado democrático de derecho,
“… allí donde no es posible la obtención de verdades o
certezas como consecuencias de meras operaciones lógicas,
de la aplicación del método científico-natural, de intuiciones
valorativas o de la pura emotividad, se impone partir de la
necesidad de construir permanentemente los criterios
prácticos de lo justo en un proceso social de participación y
diálogo, de constante intercambio de razones y justificaciones,
de argumentación…”. (García Amado, citado en Aplicación del
Derecho y Justificación de la Decisión Judicial de Victoria
Iturralde Sesma, Valencia, 2003.).
Es fundamental aquí el papel de las instituciones educativas en cuanto a
su función en el crecimiento personal y social de los estudiantes. Ya que, si un
sistema de valores está fundamentado en la razón, ésta seguirá
desarrollándose y consolidándose. Caso contrario, si los estudiantes de
34 derecho, son formados sin una escala de valores éticos, desatendiendo las
áreas afectiva social y moral, podrían éstos convertirse en una amenaza para
la paz social.
No cabe mejor aquí que citar al jurista y docente Uruguayo Eduardo J.
Couture que, en los “Mandamientos del Abogado” expresa:
1. ESTUDIA. El Derecho se transforma constantemente. Si no sigues sus
pasos, serás cada día un poco menos abogado.
2. PIENSA. El Derecho se aprende estudiando, pero se ejerce pensando.
3. TRABAJA. La abogacía es una ardua fatiga puesta al servicio de las causas
justas.
4. PROCURA LA JUSTICIA. Tu deber es luchar por el derecho, pero el día que
encuentres en conflicto el derecho con la justicia, lucha por la justicia.
5. SÉ LEAL. Leal para con tu cliente, al que no debes abandonar hasta que
comprendas que es indigno de ti. Leal para con el adversario, aún cuando él
sea desleal contigo. Leal para con el juez, que ignora los hechos y debe confiar
en lo que tú le dices, y que, en cuanto a derecho, alguna vez que otra vez,
debe confiar en el que tú le invocas.
6. TOLERA. Tolera la verdad ajena en la misma medida en que quieres que
sea tolerada la tuya.
7. TEN PACIENCIA. El tiempo se venga de las cosas que hacen sin su
colaboración.
8. TEN FE. Ten fe en el derecho, como el mejor instrumento para la
convivencia humana; en la justicia, como destino normal del derecho, en la paz
como sustitutivo , bondadoso en la justicia. Y sobre todo, ten fe en la Libertad,
sin la cual no hay derecho ni justicia, ni paz.
9. OLVIDA. La abogacía es una lucha de pasiones. Si en cada batalla fueras
cargando tu alma de rencor, llegará un día en que la vida será imposible para ti.
Concluido el combate, olvida tan pronto tu victoria como tu derrota.
10. AMA A TU PROFESIÓN. Trata de considerar la abogacía de tal manera
que el día en que tu hijo te pida consejo sobre su destino, consideres un honor
para ti proponerle que se haga abogado.
35
3.3.1.- Las competencias de los alumnos universitarios.
Consideramos más que necesario para este trabajo indicar cuá les son
las competencias que los estudiantes universitarios deben adquirir durante su
pasaje en la educación universitaria. Ello, en virtud de que sólo de esta manera
lograremos los futuros docentes trabajar la implementación de nuevas
estrategias metodológicas, que nos permitan lograr la adquisición por parte de
los alumnos de dichas competencias.
De la Cruz (2003) en su trabajo, aporta información sobre cuáles son las
características de este actual alumno universitario, destacando su papel activo
en el aprendizaje, su carácter autónomo en la búsqueda de información y en la
generación de nuevos conocimientos, su capacidad de reflexión, de aplicación
de estrategias adecuadas ante la resolución de problemas y dificultades que
puedan acontecer, su cualidad cooperativa y su sentido de la responsabilidad
que le acompaña en todas su facetas del aprendizaje.
Alonso (2001) señala que los estudiantes universitarios, en la actualidad,
persiguen diferentes metas a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje,
con las que pretenden lograr el éxito en la realización de las actividades
académicas. De esta manera y casi primordialmente buscan obtener
calificaciones positivas. Lógicamente consideramos que resulta ser una meta
importante; sin embargo, el inconveniente radica en que el foco se ha lla en
aprobar la asignatura, más que en obtener una buena calificación. Esta
situación demuestra por qué los alumnos aprenden de forma memorística y en
el menor tiempo posible.
García Ruiz (2006) sostiene que de este modo, los estudiantes buscan
preservar su autoestima e incrementarla si es posible, preocupándose por tener
éxito, tanto personal como social, siendo que esto genera una distracción en la
dirección de la meta, que debería ser: comprender y dominar la materia.
En un segundo lugar, podríamos decir que la adquisición de
conocimientos y competencias es otra de las metas que se plantean, sin
embargo, no buscan aprender cualquier conocimiento, sino sólo aquellos que
consideran les resultan útiles y relevantes para lograr sus objetivos y que les
permitan ser aplicados en forma práctica. “Busca comprender y experimentar
que su competencia aumenta al dominar la materia, lo que le motiva ante la
resolución de problemas o la superación de dificultades. La aceptación,
36 atención y ayuda del profesor es necesaria para motivarle frente al estudio, lo
que le estimula al estudiar y intentando comprender y aprender, no sólo par
aprobar” (García Ruiz, 2006, cap3).
Por otra parte, estudiar por propio interés es uno de los aspectos que
más satisfacen al alumno, toda vez que cuando siente que debe aprender por
imposición se desmotiva rápidamente. Recién durante el último curso de la
carrera, el estudiante comienza a preocuparse por su incorporación al mercado
laboral.
En este marco, García Ruiz (2003) tras efectuar un análisis de diversos
autores y textos señala cuáles son las competencias que consideran
fundamentales para que los alumnos universitarios desarrollen. Las mismas
son:
COMPETENCIAS DESCRIPCION
RESPONSABILIDAD
Debe estar presente en todo estudiante universitario la responsabilidad por su propio aprendizaje, entendiendo este concepto como la capacidad de toma de decisiones, sopesando y asumiendo las posibles consecuencias.
AUTOCONFIANZA
Capacidad de confiar en las propias posibilidades. Se puede potenciar o desarrollar esta competencia a través de técnicas en las que el alumno vea recompensado su esfuerzo, en las que obtiene los resultados esperados.
CAPACIDAD DE RESOLUCION DE PROBLEMAS
Capacidad para tomar decisiones en una situación en la que existen dos o más alternativas para lograr una meta determinada. Esta capacidad requiere de una serie de capacidades implícitas como son la identificación o comprensión del problema planteado, la identificación o generación de las posibles alternativas, la deliberación sobre la opción mas adecuada, la planificación o adopción de la decisión y finalmente la ejecución
HABILIDADES COMUNICATIVAS (COMPRENSION INTERPERSONAL)
Capacidad para entender y ser entendido por los hablantes de una comunidad lingüística, que implica competencias más específicas (de índole lingüística, pragmática, psicolingüística y sociolingüística).
37
RAZONAMIENTO CRITICO
Capacidad para valorar un objeto, obra, argumento, etc, en relación con criterios o normas comúnmente admitidos; supone el análisis previo en el que se haya distinguido lo principal de lo secundario e identificado las relaciones entre las partes.
FLEXIBILIDAD Capacidad de adaptación a diferentes situaciones, contextos o personas, en las que se debe obtener un mínimo nivel de éxito, en función de los objetivos propuestos.
TRABAJO EN EQUIPO
Conducta de un grupo en su conjunto, o bien conducta de un individuo en cuanto que está influenciada por su pertenencia a un grupo. Supone la capacidad de organizar diversas situaciones o problemas que se plantean, la capacidad de sentirse perteneciente a un grupo y de participar en las tareas propuestas.
INICIATIVA
Disponibilidad para asumir y llevar a cabo diferentes actividades. Capacidad de persistir en la ejecución de una actividad o en la consecución de un objetivo a pesar de los obstáculos que puedan surgir.
PLANIFICACION
Capacidad para analizar el trabajo a realizar, diseñando una estrategia adecuada para lograr su consecución de una manera eficaz, sin desperdiciar recursos, tiempo o esfuerzo.
INNOVACION/CREATIVIDAD Capacidad para crear nuevas posibilidades o soluciones ante un problema, según líneas nuevas o no convencionales.
3.3.2.- El proyecto Tuning
El proyecto Tuning América Latina surge en un contexto de reflexión
sobre la Educación Superior, tanto a nivel regional como internacional. Hasta
finales de 2004, Tuning había sido una experiencia única de Europa. Según el
Informe Final de la Fase 2 del proyecto europeo, se entiende que, en inglés
“tune” significa “sintonizar una frecuencia determinada en la radio; también se
utiliza para describir la “afinación” de los distintos instrumentos de una
orquesta, de modo que los intérpretes puedan interpretar la música sin
disonancias”.
38
Se generó un espacio para permitir “acordar”, “templar”, “afinar” las
estructuras educativas en cuanto a las titulaciones de manera que estas
pudieran ser comprendidas, comparadas y reconocidas en el área común
europea. Tuning quiere reflejar esa idea de búsqueda de puntos de acuerdo, de
convergencia y entendimiento mutuo para facilitar la comprensión de las
estructuras educativas.
Tuning América latina según sus autores es no sólo un proyecto, sino
también una experiencia. Un proyecto que ha congregado a importantes
representantes de la educación superior, debatiendo de forma conjunta los
aspectos más significativos de los sistemas universitarios, y teniendo como
objetivo último la mejora de la educación. Por esta forma de buscar consensos,
Tuning ha sido también una positiva e intensa experiencia de diálogo, por una
parte entre los países lationoamericanos, que han desarrollado una mayor
capacidad para entenderse teniendo en cuenta la perspectiva de cada uno de
los participantes, y por otra de Europa con América Latina, estableciendo
canales de comunicación fluidos que permiten un mayor conocimiento de
ambas realidades.
El inicio de este proyecto latino americano esta dado por la búsqueda de
puntos comunes de referencia, centrados en las competencias.
Decidimos tomar como referencia este trabajo, no sólo por su gran
reconocimiento y prestigio, sino también porque contó con la participación de
Argentina y dentro de las áreas de conocimiento trabajadas se utilizó, entre
otras al Derecho.
El capítulo 4 ápice 3 (Pág. 109/131) del mencionado proyecto está
destinado a las competencias específicas y enfoques de enseñanza,
aprendizaje y evaluación en el área de Derecho. Durante su investigación se
abocaron a identificar: 1.- las concepciones curriculares que adoptan las
instituciones de enseñanza y, 2.- los perfiles de titulación y ocupaciones
habituales ejercidas por los graduados.
En cuanto al punto 1, el informe llega a una conclusión importante:
“la dogmática jurídica ha sido la matriz teórica dominante en la
mayor parte de las facultades o cursos, con énfasis metodológico en la transmisión de
contenidos teóricos por parte del docente y la absorción de éstos por el estudiante. No
hay una aproximación sistematizada entre la enseñanza y los procesos de
aprendizaje, que, en la mayoría de las instituciones, son aún muy conservadores
39 fundados en una metodología de asimilación acrítica de proposiciones teóricas, o
memorización de normas jurídicas. El ordenamiento jurídico, o sistema normativo es
comúnmente el eje estructurante de disciplinas que se organizan como reflejo de
campos jurídicos tradicionales”
Este grupo de trabajo elaboró un minucioso informe con resultados
sobre una encuesta realizada acerca de las competencias específicas de esta
disciplina que aquí nos interesa. En ella se elaboró un listado de 24
competencias específicas para el área. Siendo que con el propósito de verificar
su validez, se procedió a realizar una consulta (a académicos, empleadores,
estudiantes y graduados) en cuanto al nivel de importancia atribuido a cada
una de las competencias y grado de realización de las mismas.
Invitamos a los lectores a tomarse unos minutos para mirar los
resultados, aquí, por lógicas razones, nos detendremos en las seis (6)
competencias más importantes en los cuatro grupos consultados, a saber:
LAS SEIS COMPETENCIAS MAS IMPORTANTES EN LOS 4 GRUPOS CONSULTADOS 1.- Capacidad de razonar y argumentar jurídicamente
2.- Actuar de manera leal, diligente y transparente en la defensa de intereses de las personas a las que representa
3.- Conocer, interpretar y aplicar los principios generales del derecho y del ordenamiento jurídico
4.- Ser conciente de la dimensión ética de la profesión jurídica y de la responsabilidad social del graduado de derecho y actuar en consecuencia
5.- Capacidad de tomar decisiones jurídicas fundamentadas.
6.- Capacidad para redactar textos y expresarse oralmente en un lenguaje fluido y técnico, usando términos jurídicos precisos y claros.
Sobre dichas competencias, los investigadores consultaron el grado de
realización de las mismas, siendo que los cuatro grupos fueron coincidentes en
manifestar que las competencias de mayor grado de realización fueron:
a.- Actuar de manera leal, diligente y transparente en la defensa de
intereses de las personas a las que representa; b.- conocer, interpretar y
aplicar los principios Generales del Derecho y del ordenamiento Jurídico.
Es decir, el grado de realización revela una actitud crítica referida al
proceso de formación profesional y la necesidad de operar un cambio profundo
40 en la enseñanza del Derecho en América Latina, que permita el desarrollo de
las competencias consideradas más importantes.
Nótese que la primera competencia considerada como primordial resulta
ser “Capacidad de razonar y argumentar jurídicamente”. Según este proyecto
la misma revela “la valoración del rol del abogado como profesional que facilita
la solución de problemas jurídicos, para lo cual no basta el conocimiento de
normas o principios relevantes, sino que es necesario, además, ser capaz de
construir argumentos acordes a las exigencias de la cultura jurídica imperante y
de las expectativas sociales”1
3.3.3 Argumentación en los estudiantes universitarios.
En nuestro trabajo tenemos como finalidad conocer cuáles son las
razones que explican el déficit en la argumentación de los estudiantes
universitarios de la carrera de derecho de una universidad de gestión pública.
Para ello, el proyecto Tuning Latinoamérica nos resulta facilitador de algunos
indicadores, ya que si retomamos las 6 competencias más importantes
seleccionadas por 4 grupos dedicados al ámbito del derecho, donde fueron
consultados los estudiantes, se deriva que la competencia principal por
excelencia es “Capacidad de razonar y argumentar jurídicamente”, sin
embargo, no debe pasar por desapercibido que dentro de esta selección hay
dos competencias más que están íntimamente ligadas al ejercicio de la
argumentación y ellas son: 5.- Capacidad de tomar decisiones jurídicas
fundamentadas y 6.- Capacidad para redactar textos y expresarse oralmente
en un lenguaje fluido y técnico, usando términos jurídicos precisos y claros.
Es decir, 3 de las 6 competencias elegidas, refieren a la importancia de
argumentar en el ejercicio del derecho. Por lo tanto, no nos quedan dudas de
que esta competencia resulta de vital importancia para los alumnos.
El inconveniente radica en el reconocimiento de su no realización, tal
como se mencionaba anteriormente. De aquí se deriva nuestro interés en
conocer las razones que explicarían dicha situación. Nos preocupa que esta
competencia no se desarrolle y que, aún siendo reconocida la misma como
trascendental en el ejercicio de esta profesión no surjan nuevas estrategias
metodológicas, que nos permitan lograr la adquisición por parte de los alumnos 1 página 125
41 de dicha competencia. Su importancia radica en que el grado de competencia
argumentativa que se alcance permitirá al alumno no solo desempeñarse con
mayor eficacia en tareas comunicativas de resolución de conflictos de opinión,
sino también en tareas mentales de razonamiento cuando se encuentran en
juego distintos puntos de vista o sistemas de creencias.
Ø Capítulo 4.-Encuadre metodológico
4.1 Método de trabajo
Se realiza un trabajo de investigación con un abordaje cualitativo y de
nivel explicativo.
El abordaje cualitativo, privilegiando las entrevistas semi estructuradas,
permite complementar la revisión bibliográfica relacionando los postulados
teóricos con la empiria. En este sentido, se enfatiza la construcción de los
datos desde el propio análisis de las entrevistas realizadas. El diseño
explicativo va más allá de la descripción de conceptos o fenómenos o del
establecimiento de relaciones entre conceptos; está dirigido a responder a las
causas de los eventos físicos o sociales. El interés se centra en explicar por
qué ocurre un fenómeno y en qué condiciones se da este, o porqué dos o más
variables están relacionadas.
Indagaremos en un aspecto de la realidad, explicando su significatividad
dentro de una teoría de referencia, a la luz de leyes o generalizaciones que dan
cuenta de hechos o fenómenos que se producen en determinadas condiciones.
El presente trabajo se llevó a cabo con una metodología de tipo
explicativa, con un diseño experimental de trabajo de campo, que se aplicará a
la unidad de análisis: docentes universitarios de la carrera de Derecho, en una
muestra conformada por ocho (8) docentes universitarios de gestión pública de
la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
4.1.2 Técnicas de recolección de datos y fuentes
La muestra está compuesta por ocho (8) entrevistas efectuadas a
profesores de la carrera de derecho de una universidad de gestión pública de la
Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
42 La selección está basada en un muestreo en cadena (conocido como
“bola de nieve”), permitiendo la recopilación de información relevante . En
cuanto al tipo de muestra que se refiere se utilizarán aquella del tipo no
probabilísticas.
La forma de trabajo de la unidad de análisis será bajo la modalidad de
las entrevistas semi-estructuradas, para que permita la posibilidad de
repreguntar y de esta manera evitar respuestas infértiles.
El instrumento consta de cuatro (4) preguntas guía a fin de abordar los
objetivos del presente trabajo.
Ø PREGUNTAS
43
Ø Capítulo 5.- Presentación de Resultados
5.1 Datos recogidos
Importancia asignada a la Argumentación
Lugar que ocupa en el proceso de enseñanza
Observación de dificultades
Razones que explicarían el déficit
Es más que necesaria…es una parte del derecho... no seria posible imaginar un abogado que no tenga argumentación porque el derecho se basa en la argumentación y en como cada uno interpreta el derecho así que es más que necesario, es fundamental.
Depende de la vocación de cada uno. No existe una materia destinada a tal fin
Si, “El alumno, como un actor, recita un libreto de memoria…”
Culpa compartida de profesores y alumnos. Falta de lectura. Ausencia de visión de futuro. Carencia de una materia obligatoria en el ejercicio de la oratoria o algunos talleres obligatorios en la universidad
Fundamental. Quien mejor argumente tendrá más posibilidades de ganar al momento de litigar
No ocupa un lugar central. depende del docente poder desde su materia generar algún grado de argumentación
Si, el alumnado, en su mayoría, repite de memoria."...Mas de una vez preguntas: explícalo con tus palabras y no pueden hacerlo"
El déficit se debe al modelo de educación tradicional que tenemos en todas las instancias de educación, ya que se enseña desde lo teórico y lo practico pasa a último plano. Las instituciones y los educadores no formamos mentes críticas que puedan preguntarse los porque. El déficit se trae desde las instituciones del colegio primario y secundario.
44
Muy necesario.
Debería ocupar un lugar primordial en el proceso de enseñanza y formación de un abogado. El alumno no desarrolla esta capacidad sino que meramente reproduce la argumentación de los autores de los libros que se le exige que estudie, sin que se procure el incentivo de esta capacidad.
Si, les cuesta razonar sus respuestas que son dadas casi en forma automáticas y sin dar argumentos sólidos
La falta de lectura, la falta de comunicación en distintos ámbitos donde el joven tenga que explicar decisiones, dar razones, etc. "Seguramente el déficit comienza en la casa y persiste en los años de enseñanza, si es que no se hace hincapié en la enseñanza de la argumentación".
Resulta fundamental
Ocupa poco tiempo en el periodo de formación de los abogados. El mismo se desarrolla indirectamente a través del trabajo de los docentes en las distintas materias pero sin una articulación planificada a nivel institucional.
Importantes dificultades. Especialmente a la hora de articular elementos fundamentales para el ejercicio de la profesión
Mala formación de base de los alumnos que llegan a la universidad. "...los alumnos no han desarrollado una correcta articulación del castellano en general y esto se traduce de una manera agobiante a los intentos de argumentar correctamente en el nivel superior..."
Fundamental
No existe ninguna materia que apunte al desarrollo de esta capacidad
Sí muchas dificultades. Parecen tener limitaciones a la hora de desarrollar ideas
"tiene que ver con esta generación informática donde el uso de la palabra esta restringido a una comunicación codificada en signos, no se lee como se leía antes"
45
Es muy importante. "...Nadie más que un abogado puede defender su causa, nadie le va a susurrar al oído como debería exponer aquello por lo que brega…"
Esta capacidad no está del todo desarrollada en los jóvenes abogados porque, o bien no se la enseña o practica en las facultades, o los estudiantes subestiman la importancia del poder de argumentación, anteponiendo otros intereses o urgencias en la facultad y relegando este aspecto.
Sí, hay muchas dificultades. Se debe a la confluencia de varios motivos. El concepto de pararse a pensar, a observar y a plasmar en palabras aquello que se percibe, ha mutado.
Pensar, observar y comunicar ya no tienen el mismo sentido y esto puede explicarse desde el fenómenos de las redes sociales, donde lo instantáneo predomina por sobre lo reflexivo. Así, contesto al instante aquello que se me plantea y no solo con escasez de palabras, sino además, de letras. Por otro lado, creo que en el recorrido de este camino que comenzamos en materia educativa que intenta que cada vez más jóvenes terminen la escuela secundaria, quedamos entrampados en los resultados. "...Ya no importa en qué medida los alumnos logran los objetivos, sino que simplemente los logren. Así es como escriben más o menos, hablan más o menos, producen más o menos..."
Fundamental
“el desarrollo de la argumentación no tiene un lugar especial durante la universidad. Hasta se podría decir que no tiene lugar alguno, a menos que algún profesor tenga la iniciativa individual de hacerlo durante su propia cátedra…”
“Definitivamente… El déficit en una buena expresión oral o escrita, y la pobreza de vocabulario les impide darse a entender, a pesar de haber estudiado la materia y comprender los conceptos principales”
“…se observan algunas razones principales. Las nuevas formas de comunicación ocupan sin duda un lugar importante. La prioridad de lo visual, de lo gráfico frente a la palabra escrita, los mensajes cortos, la inmediatez actual. El descenso de la
46
lectura entre los jóvenes tampoco ayuda al desarrollo en su capacidad de expresión y argumentación.
Imprescindible y necesaria
Creo que el desarrollo de esta capacidad durante el proceso de enseñanza a lo largo de la formación del abogado es prácticamente nulo, en la mayoría de los docentes de la carrera ni siquiera se plantea su ejercicio en sus planificaciones o programas de cátedra. Por lo que, dependerá del docente en interesarse en que sus alumnos adquieran correctamente esta competencia, siendo que para eso necesita dedicarle el tiempo correspondiente.
Sí,… Sobre todo cuando se les pide que efectúen producciones escritas, ahí es donde se observan respuestas superficiales carentes de argumentos, además de que tienen una gran limitación en el vocabulario.
Sintetizan al máximo los conceptos, Acuden a guías y resúmenes, “muchas veces, los trabajados no son realizados por el propio alumno, lo cual no permite que estos completen el proceso de aprendizaje necesario para adquirir, no sólo conceptos, sino un conocimiento integrado”. Predomina el uso de la televisión, las redes sociales y los juegos electrónicos dejándole un espacio casi nulo a la lectura y la escritura. Tal es así que solo asocian a la tecnología como un espacio de recreación y entretenimiento.
5.1.2 Análisis
De las entrevistas realizadas y, conforme 4 dimensiones deducidas
podemos inferir que:
a) para los entrevistados -docentes universitarios de la carrera de
derecho- resulta indiscutible la importancia que se le asigna a la Argumentación
en el ejercicio del rol del abogado. Así, la destacan como: Fundamental,
Importante, Más que necesaria, imprescindible.
47
b) En cuanto al lugar que ocupa el desarrollo de la argumentación en el
proceso de enseñanza, destacan que no existe absolutamente ninguna materia
que se aboque específicamente al tratamiento de esta capacidad. Es decir, de
alguna manera se destaca su ausencia a nivel del curriculum, siendo que tal
como lo habíamos anticipado, la argumentación es un ejercicio que se realiza
todos los días en ámbitos variados. Se la trata como si fuera algo externo a la
materia de cada uno. Sólo algunos destacaron que se la puede trabajar de
manera indirecta; esto evidencia que depende de la decisión de cada uno de
ellos en lograr que sus alumnos desarrollen esta competencia.
c) Todos afirman observar dificultades. Por mencionar algunas: no
pueden articular conceptos, repiten de memoria, no pueden expresarse con sus
propias palabras, limitaciones para desarrollar ideas, respuestas automáticas,
respuestas superficiales carentes de argumentos, déficit en la expresión oral o
escrita, pobreza de vocabulario.
d) En cuanto a las razones, se reitera que el déficit se trae desde las
instituciones educativas de nivel primario y secundario.
Posteriormente, encontramos respuestas variadas:
Ø Culpa compartida de profesores y alumnos;
Ø Las instituciones y los educadores no formamos mentes críticas
que puedan preguntarse los porqué;
Ø Falta de comunicación;
Ø Los alumnos no han desarrollado una correcta articulación del
castellano en general y esto se traduce de una manera agobiante
a los intentos de argumentar correctamente en el nivel superior;
Ø Pensar, observar y comunicar ya no tienen el mismo sentido y
esto puede explicarse desde el fenómenos de las redes sociales,
donde lo instantáneo predomina por sobre lo reflexivo; predomina
el uso de la televisión, las redes sociales y los juegos
electrónicos dejándole un espacio casi nulo a la lectura y la
escritura;
Ø Acuden a guías y resúmenes;
48
Ø No importa en qué medida los alumnos logran los objetivos, sino
que simplemente los logren.
De estas afirmaciones se desprende que: en gran medida se alude a
una falla de comunicación, ya que los alumnos no tienen los recursos
lingüísticos necesarios para hacer uso de esta capacidad, que podría deberse
al uso de las redes sociales dado que estas nuevas formas de interacción,
propiciadas por las nuevas tecnologías se abren paso, relegando a las otras.
Asimismo se destaca que el docente no incentiva la reflexión, el diálogo,
la discusión. Por otra parte, la idea de culpa compartida, parece estar
planteada a través del abordaje de la enseñanza desde el modelo tradicional
de comunicación, al que nos referíamos en el primer capítulo. Los alumnos solo
son meros receptores de información, es por ello que “El alumno, como un
actor, recita un libreto de memoria…” (Entrevistado Nº 1).
6.- A modo de conclusión:
Aunque no pretendemos dar conclusiones contundentes sobre los
aspectos abordados en las entrevistas realizadas pues, para ello sería
necesario profundizar en algunos datos que por sí mismos resultan
insuficientes, queremos resaltar, los siguientes hallazgos derivados de este
trabajo:
La argumentación jurídica, estaría casi excluida en la metodología de la
enseñanza del derecho, según los aportes de los docentes. Basándonos en
nuestra tradición positivista, ésta se ha centrado más en enseñarnos qué es lo
que dicen las leyes y en que el estudiante aprenda lo que exponen algunas
teorías; pero aparentemente y conforme los datos recogidos, no se ha logrado
superar dicha instancia en el estudio del derecho, es decir, de adquirir
conocimientos a aprender el cómo usar los mismos, permitiéndonos apoyarnos
en él y así presentar nuestros argumentos.
Actualmente, predomina la reproducción de contenidos sobre el
desarrollo de planteamientos o ideas autónomas. A nuestra educación le falta
la parte más activa, más práctica. Y allí, es donde radica la importancia de la
formación en argumentación, es decir, la argumentación no debe ser una
materia que se enseñe aislada de las demás sino que debe ser una manera de
enseñar el derecho (civil, penal, administrativo, entre otros). Consideramos que
49 tenemos que transformar nuestra educación para que el alumno pueda usar
esas normas, sepa interpretarlas, pueda presentar buenos alegatos, buenas
argumentaciones. Porque esa es la manera en que se formaran verdaderos
abogados.
Pensemos en lo que ocurre en los países del Comon Law, por ejemplo
en Estados Unidos, al estudiante en cada materia se le enseña a presentar
casos y a defenderlos, siendo que esto sucede en todas las ramas del derecho.
Cada materia le enseña al estudiante a usar el derecho, la jurisprudencia, los
precedentes, etc. A utilizarlo para defender algún caso, a veces hipotético,
otros reales y, en ese modo de enseñanza, el estudiante va aprendiendo a usar
argumentos, a utilizar criterios que le permitan decir: aquí no puedo hacer una
interpretación así tengo que elegir otra, a confrontar sus opiniones con las de
otros estudiantes, a debatir entre ellos, utilizando los contextos de debate para
fomentar la adquisición de este tipo discursivo.
Consideramos que esta manera de enseñar es más interesante y
efectiva, porque propone al alumno ver al derecho en acción. Generalmente no
nos enseñan a usar la teoría para la práctica, esto se traduce en que la calidad
del litigio en Argentina sea teóricamente pobre. Porque no se nos ha
enseñando a que la teoría no ha sido desarrollada en vano, sino que la misma
existe para usarla y la buena teoría debe ser usada. Pero esto se aprende, se
tiene que enseñar y lo tenemos que enseñar los profesores de Derecho.
La repetición y memorización de los textos dogmáticos y de la ley
positiva, son el patrimonio común de la enseñanza del derecho todavía hoy,
con una serie de modificaciones que no logran articular un sistema que
perfeccione el conjunto.
Cabe señalar que, no basta tener una materia de argumentación jurídica
sino que la misma debe repercutir en la forma de transmisión de los
contenidos.
Por otro lado, tampoco pretendemos restar valor a las clases
magistrales, una sólida exposición resulta insuperable en algunos aspectos.
Simplemente sostenemos, que no debemos descartar que los profesores
planten retos, formulen casos. Creemos que no resulta útil proponer, por
ejemplo, la redacción de una demanda, ya que la educación no es
familiarizarse con los formatos; lo importante es que aprendan a resolver
casos.
50 Otro aspecto importante, es la responsabilidad que nos toca como
docentes de educar a las generaciones futuras, en un mundo endeble e
inestable. Llamativo resulta, que tan sólo dos de los entrevistados, adviertan
que el déficit no sólo responde a causales que podríamos denominar
“externas”, cómo la tecnología, los bajos niveles que alcanzan sus estudiantes
en los anteriores niveles educativos, pobreza en el lenguaje , entre otros, sino
que hagan referencia a la “Culpa compartida” y a que “no formamos mentes
críticas que puedan preguntarse los porque”. Esto nos lleva a decir
nuevamente que, este tipo discursivo debe atravesar la asignatura que a cada
educador le compete, debe ser un ejercicio diario en la labor docente. Esperar
que los alumnos logren hacer uso correcto del mismo en forma autónoma,
resulta insólito.
Durante el desarrollo del presente trabajo , se pudo mostrar que hay
metodologías que permiten trabajar la argumentación y que dicha competencia,
en forma relativa, resulta ser empleada desde la niñez. Por lo tanto, vale la
pena insistir en que cada docente busque enriquecer su tarea, con una
formación complementaria a la propia disciplina, que seguramente redundará
en una mejora esencial de la enseñanza de la argumentación
Claro está que lo expuesto no lo explica todo, la complejidad, del propio
objeto de conocimiento (argumentación jurídica) habrá de combinarse
armónicamente con la complejidad del proceso enseñanza y de aprendizaje .
51
Ø ANEXO
Entrevista semi-estructurada Preguntas
Según su Criterio, ¿considera el ejercicio de la argumentación como necesario para el rol del abogado?
¿Qué lugar ocupa el desarrollo de esta capacidad en el proceso de enseñanza durante el período de formación del abogado?
Ud. ¿Observa dificultades en el aprendizaje de la argumentación en sus alumnos?
¿Cuáles son las razones que explicarían el déficit de los alumnos?
v Bibliografía citada
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