fanfani el oficio docente

7/31/2019 Fanfani El Oficio Docente

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TENTI FANFANI, E. (2005) El oficio docenteBuenos Aires: Siglo XXI

Identidad y desafos de la condicin docente.Jos M. Esteve.

En el momento actual, la enorme aceleracin del cambio social modifica de unaforma tan rpida nuestras formas de vida, introduciendo nuevas concepcioneseconmicas, nuevos desarrollos cientficos y tecnolgicos y nuevos valoressociales, que no cabe esperar una tregua en las demandas de cambio de lasociedad sobre los sistemas educativos en los prximos aos. Ms bien, el cambiono ha hecho ms que empezar. Colectivamente, los cuerpos de profesores

obtienen xitos histricos sin precedentes; individualmente, los profesores llevanel peso de reformas mal diseadas por la falta de una visin de conjunto y deprevisiones mnimas sobre los nuevos problemas emergentes.El sentimiento de estar desbordados afecta a la moral de los cuerpos deprofesores, que se convierten en los primeros crticos de sus propios sistemaseducativos, ya que desde el punto de vista social no se da gran importancia a losxitos, que se interpretan como consecuencias naturales del desarrollo y delprogreso, mientras que se magnifican las deficiencias como un desastre colectivoque est muy lejos de ser verdadero. El desarrollo de medidas tendientes areafirmar la identidad profesional de los docentes y a devolverles el orgullo deserlo pasa necesariamente por una reforma en profundidad de los enfoques de la

formacin inicial y continua de nuestros docentes, abandonando el intento deformarlos para un sistema educativo que ya no existe, e intentando formarlos paralas nuevas exigencias de la sociedad del conocimiento.

1. Cambio social y cambio educativo

El concepto de cambio social es el elemento central para entender los problemasde identidad que afectan a los docentes y los nuevos desafos que stos han deenfrentar en el ejercicio de su trabajo profesional.Hace casi veinte aos, cuando intentaba explicar los primeros sntomas de la crisisinternacional de los sistemas educativos que se haba gestado a finales de la

dcada de 1970, recurra la imagen de un actor que representa una obra de teatroclsico (Esteve, 1987). La escena est en penumbra,y l, vestido con ropajes depoca, recita un monlogo en versos de rima consonante, cuando, sin previoaviso, los encargados del decorado dejan caer a su espalda un teln de fondocon la imagen del pato Donald y sus tres sobrinos, los encargados de lailuminacin encienden tres rayos lser que cruzan el escenario, y los responsablesde la tramoya sitan en el escenario un maniqu vestido con una minifalda decuero y el pelo teido de naranja y verde. Nuestro actor, que an no se ha dadocuenta de los cambios, contina recitando en verso, y lo nico que advierte es queel pblico se re de l; su primera reaccin es de desconcierto: por qu se ren?La obra de teatro es buena, l es un gran actor, hasta ayer haba obtenido siempre


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xitos clamorosos, el pblico debera estar en silencio sobrecogido con laintensidad del drama; pero mira hacia el patio de butacas y lo nico que ve es unbarullo de comentarios diversos y grupos de espectadores que se ren

abiertamente. El mensaje que entonces pretenda comunicar con esta imagen esel de que si cambia el decorado y el actor sigue jugando el mismo papel,inevitablemente har el ridculo. Aplicado al ejercicio de la profesin docente, estaimagen pretenda advertir a los profesores de Ia necesidad permanente de mirar anuestra espalda para responder a los cambios de decorado, ya que defiendo laidea de que, en los ltimos treinta aos, los cambios han sido tan profundos quepodemos calificarlos como una autntica revolucin educativa (Esteve, 2003), y loque es an ms importante: los cambios educativos no han hecho ms quecomenzar, de tal manera que una tarea ineludible en la formacin de docentes esla de prepararlos para enfrentar el cambio, y acostumbrarlos as a profesionalizarel anlisis del cambio social y educativo como la primera tarea que deben asumir

para desempear un trabajo educativo de calidad

En efecto, el cambio social ha transformado profundamente el trabajo de losprofesores, su imagen social y la valoracin que la sociedad hace de los sistemaseducativos, de tal forma que el sentido y los problemas actuales de la funcindocente no pueden valorarse con exactitud, ms que situndolos en el proceso decambio registrado en Ios sistemas educativos durante los ltimos aos (Meirieu,1989).Sin embargo, para entender el cambio educativo no podemos adoptar la actitudreduccionista de centrarnos slo en el anlisis del rol docente y en el estudio delos cambios que se han ido produciendo en el interior de las aulas.

El cambio educativo, como sealan Bowe y Ball (1992) se genera en trescontextos diferentes: en primer lugar el contexto macro, que depende de laevolucin de las fuerzas sociales, los grupos polticos y los sectores econmicos yfinancieros, que plantean al sistema educativo continuas exigencias de adaptacinal cambio social y a los nuevos sistemas de produccin; en segundo lugarencontramos el contexto poltico y administrativo, que pretende ordenar la realidadmediante leyes y decretos con una capacidad de cambio limitada, ya que nopueden modificar la mentalidad de los profesores ni el sentido de su trab4jo en lasaulas; por ltimo, existe un tercer contexto prctico, que hace referencia al trabajoreal de los profesores y de los centros educativos. Cualquier intento de reformar laeducacin que no tenga en cuenta los elementos determinantes de esos tres

contextos est abocado al fracaso. El cambio educativo, como seala Cuban(1992), se produce siempre en la lnea de las revoluciones silenciosas; ya quetodas las transformaciones implican una reconstruccin dialctica de lo existente.Por eso fracasan o se encuentran con serias resistencias todos los intentos dereformas que no tienen en cuenta la cultura profesional, las opiniones y lascondiciones de trabajo de los profesores, ya que ellos y las instituciones escolarestienen sus propias tradiciones y estructuras de trabajo (Robalino, 2005). Latransformacin del trabajo cotidiano en las aulas depende de personas con unadeterminada sensibilidad, con una determinada historia personal, con unaespecfica concepcin de Ia enseanza, y que se ha formado como docente en undeterminado contexto histrico. El estudio de los contextos histricos se convierte,


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por tanto, en uno de los elementos imprescindibles para entender el estado delsistema educativo.

Los problemas de la educacin en nuestras sociedades globalizadas aparecencon caracteres comunes, siguiendo grandes tendencias sociales, que vanapareciendo con las mismas pautas en los distintos pases conforme stos vanalcanzando los mismos escalones en el proceso de desarrollo de sus sistemassociales. Es exactamente igual a lo que sucede con las tendencias econmicas,que se rigen por ciclos internacionales con una profunda interdependencia. Si hoy

cae la Bolsa de Tokio, maana el movimiento se registra en el conjunto de lasbolsas europeas y americanas; y si los movimientos de los responsables de lasfinanzas de un pas concreto no tienen en cuenta estos procesos internacionalessus medidas acaban siendo inadecuadas.Otras personas, peor an, pretenden enfocar los problemas de la educacin desdela foto fija de una ideologa predeterminada; as, en lugar de partir del anlisis dela realidad, pretenden amoldar la realidad a las concepciones establecidas en elideario al uso. La consecuencia es que los problemas de la educacin acabanenfrentndose con polticas errticas, sin continuidad en las soluciones, y con lasvisiones fragmentarias de quienes intentan operar sobre los sistemas educativossin entender su carcter de sistemas, es decir, de estructuras compuestas por

elementos interrelacionados, en las que modificar un elemento provocainmediatamente un cambio en cascada de otros elementos, produciendo asconsecuencias muy distintas a las esperadas.Para tomar decisiones sobre un sistema, primero hay que conocer su estado(Vzquez, 2002), y en particular la forma en que se interrelacionan sus elementos(Colom, 2002). Para ello, es importante partir del anlisis de la evolucin delsistema en los ltimos aos, e intentar aclarar la gnesis de los problemasactuales y las causas que los desencadenan.Desde las contradicciones generadas entre los tres contextos antes aludidos,podremos entender la situacin actual de los sistemas educativos, en los quemuchas personas estaran de acuerdo en aceptar la existencia de una profunda

crisis; ya que, paradjicamente, en el momento actual, pese a disponer de unasinversiones y de unos medios en educacin que no habamos tenido nunca, pesea estar consiguiendo logros educativos sin precedentes, la imagen social de lossistemas educativos que transmiten los medios de comunicacin es de desastregeneral, con la profesin docente en el ojo del huracn, los profesores puestos encuestin socialmente, y una serie de disfunciones sin precedentes, que aparecende forma casi idntica en distintos pases conforme stos van alcanzandosimilares niveles de desarrollo social.El punto de partida es dar respuesta a las preguntas: por qu esta sensacin decrisis ahora? Por qu se produce en todos los pases ms o menos con losmismos sntomas? En efecto, quienes ramos profesores hace treinta aos,


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tenemos una clara conciencia de la transformacin de la educacin en esteperodo de tiempo, al convertirse nuestros sistemas educativos en una realidaddistinta. Al estudiar esta transformacin encontramos una secuencia temporal

significativa: los primeros cambios comenzaron en Estados Unidos en la dcadade 1970, luego fueron extendindose por Europa, comenzando por Sueciay los pases escandinavos, para ir afectando ms tarde al resto de los pasesconforme stos iban llegando a un determinado nivel de desarrollo econmico, yconsecuentemente, se producan nuevas tendencias sociales que modificabanvalores y concepciones de vida, al mismo tiempo que se consegua un grado dedesarrollo educativo nunca antes alcanzado. Desde esta perspectiva, la supuestacrisis de los sistemas educativos aparece como una crisis de crecimiento,producida precisamente al conseguir metas educativas nunca antes alcanzadas; y,a la vez, como una crisis subjetiva, fruto del desconcierto individual de los mismosprofesores que han hecho verdad esas metas, al descubrir cambios inesperados

que, en realidad, son fruto de la transformacin del sistema educativo que ellosmismos han protagonizado (European Commission, 2002).

2. La tercera revolucin educativa.Una revolucin silenciosa

Los profundos procesos de cambio social registrados en los ltimos treinta aos yla enorme transformacin de nuestros sistemas educativos en una carrerainconclusa para intentar adaptarlos a la autntica avalancha de cambio registradaa final del siglo XX, nos permiten hablar de una Tercera Revolucin Educativa(Esteve, 2003). El alcance de esta revolucin silenciosa puede justificarse con

diferentes indicadores estadsticos, produciendo una secuencia de cambioeducativo tan profunda que slo puede compararse con las dos anteriores grandesrevoluciones educativas: la creacin de las escuelas en el Antiguo Egipto y lacreacin de la primera red estatal de escuelas en la Prusia del siglo XVIII.Los cambios fundamentales que han afrontado o estn afrontando los sistemaseducativos en los ltimos treinta aos, y que nos permiten hablar de una TerceraRevolucin Educativa, son los siguientes:

1. Extensin real de la educacin primaria a todos los nios en edadde recibirla.2. Declaracin de la obligatoriedad del primer ciclo de la educacin secundaria y

aumento continuo de la escolarizacin en el segundo ciclo de secundaria.3. Reconocimiento de la importancia de la educacin preescolar, integrndolaen las planificaciones educativas de los Estados.4. Et propsito de dar respuestas educativas a la diversidad, superando lapedagoga de la exclusin y desplazando la atencin desde la enseanza hacia elaprendizaje.5. La intencin explcita de reconvertir los sistemas de enseanza en sistemaseducativos, considerando la educacin como un derecho y no como un Privilegio.6. Planificacin social de la educacin, utilizando indicadores estadsticos, y apartir de los conceptos de reserva de talento, sociedad del conocimiento y capitalhumano.


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7. Por efecto de la extensin y democratizacin de la educacin, sta deja de estarreservada a las minoras, y, en consecuencia, slo puede generar formacin,aunque no asegura el valor de cambio anteriormente asociado a los grados

educativos en trminos de estatus social y econmico.

EI anlisis de los datos estadsticos no deja lugar a dudas. En los ltimos treintaaos, los sistemas educativos han conseguido un avance espectacular en todoslos indicadores, hasta hacer posible la afirmacin de que, en el momento actual,tenemos los mejores sistemas educativos que hemos tenido nunca. Cmo esposible entonces esta imagen social de crisis colectiva y Ia enorme prdida deprestigio de la profesin docente? La tesis que defiendo es que, paradjicamente,los espectaculares avances de los sistemas educativos han planteado problemasnuevos que no hemos sido capaces de asimilar, probablemente por la falta de unavisin de conjunto de los nuevos retos que estn apareciendo tras ese profundo

proceso de transformacin que han vivido los sistemas educativos en los ltimostreinta aos (Comisin Europenne, 2002)A pesar de ello, frente al desconcierto y el malestar inicial producidos por estaprofunda transformacin de los sistemas educativos -que ha generado nuevosproblemas en las aulas-, una mirada a la realidad prctica de la educacin nospermite afirmar que los docentes comienzan a superar la autntica crisis deidentidad producida por los profundos cambios sociales y educativos que estn enla gnesis de esta Tercera Revolucin Educativa. Cada da ms, en sus propioscentros educativos, un mayor nmero de profesores cambia su forma de ver losproblemas actuales de la educacin, abandonando las creencias, convicciones yplanteamientos de la pedagoga selectiva en la que fueron educados, y descubren,

en muchos casos con sorpresa, las absurdas limitaciones y la falta de justificacinde antiguas tradiciones educativas que parecan intocables. En funcin de supropia capacidad de innovacin y de adaptacin al cambio, muchos profesoreshan ido haciendo, personal y colectivamente, sus propios anlisis sobre el nuevoterritorio que ahora nos toca recorrer elaborando nuevas estrategias, poniendo enmarcha nuevas soluciones, modificando su mentalidad y sus propuestas paraadaptarse a los cambios sociales y educativos que hemos descrito. Cada vez esmayor el nmero de profesores que asume en su metodologa de aula la idea deconstruir unas instituciones en las que la educacin sea prioritaria sobre laenseanza,y en las que todos los nios, sin exclusiones, tengan un lugar paraaprender. Cada vez ms, se extiende la idea de que nuestros sistemas de

enseanza tienen que plantearse como objetivo prioritario el aprendiz{e comoactividad centrada en los alumnos, y no la enseanza, entendida como un meraactividad discursiva en la que los protagonistas son los profesores. Tras unperodo inicial, en el que ha predominado el malestar y el desconcierto, muchosprofesores han comenzado a entender los nuevos problemas y a elaborar nuevasestrategias educativas para asimilar los profundos cambios que se han sucedidoen los ltimos aos. Muchos profesores van aceptando la idea de que an seproducirn ms cambios a medida que los sistemas educativos vayan alcanzandonuevas metas, no slo por la aparicin de otras expectativas sociales, sino por lamisma dinmica interna de acomodacin a situaciones no previstas y que exigennuevas soluciones en el interior de las aulas. En el momento actual, comienza a


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extenderse entre los profesores la voluntad de dejar de mirar el pasado y dereconstruir los sistemas educativos en clave de futuro.

3. Los nuevos desafos de la sociedad del conocimiento

En el momento actual, la enorme aceleracin del cambio social modifica de unaforma tan rpida las formas de vida, introduciendo nuevas concepcioneseconmicas, nuevos desarrollos cientficos y tecnolgicos y nuevos diferentessociales, que no cabe esperar una tregua en las demandas de cambio de lasociedad sobre los sistemas educativos (Michel, 2002). Muchos profesores estndesorientados por los cambios que han tenido que asumir en los ltimos treintaaos, pero el cambio no ha hecho ms que comenzar:, el nuevo desafo de laintegracin del aprendizaje electrnico y de la enseanza por Internet anplantear profundas exigencias de cambio a los sistemas educativos en los

prximos aos (European Commission, 2001).Y, sobre todo las sociedades anplantearn nuevas exigencias de adaptacin, pidiendo a los sistemas educativosresponder a las imprevisibles demandas de unas sociedades en las que elproceso de cambio social se ha acelerado. Aqu encontramos una justificacinparcial a la crtica actual de la sociedad a los sistemas educativos. La aceleracindel cambio social es tan rpida que provoca el siguiente proceso: la sociedadcritica los sistemas educativos por no responder a las nuevas demandas sociales,pero como la capacidad de cambio de los sistemas educativos es ms lenta, paracuando comenzamos a responder a las demandas sociales, stas ya han vuelto acambiar justificando de nuevo que la sociedad los critique por no responder a lasnuevas demandas sociales. As, la veloz transformacin de nuestras sociedades

industriales hacia los ltimos patrones de la sociedad del conocimiento plantea yanuevas exigencias de adaptacin a los sistemas educativos (Castells, 2000). Lairrupcin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin abre otrasposibilidades y plantea nuevas exigencias para disear el aprendiz4je del sigloXXI, basndonos no en tradiciones ancestrales sino en los anlisis cientficos de lapsicologa del aprendizaje y en los nuevos planteamientos metodolgicos de lasTIC. 1Como plantea Raschke (2003, 113)

Muchos de nosotros an continuamos siendo medievalistas cuando nosenfrentamos al aprendizaje. A pesar de que necesitaramos aprender a

convertirnos en postmodernos dispuestos seguir a gran aventura intelectual

que, a pesar de nuestras supuesta inclinacin por la vida intelectual, hemosrehusado emprender.

1Llamo TIC a las nuevas tecnologas de la Informacin y la comunicacin. Sobre las enormes

posibilidades de las TIC para mejorar la educacin se recomienda consultar: Rraschke, C. A.(2003) The Digital Revolution and the Coming of the Postmodern University, Londres y NuevaYork, Routledge and Falmer. Dutton, H. y Loader, B. D. (2002), Digital Acadame, Londres y NuevaYork, Routledge. Garrison, D. R. y Anderson, T. (2003,) E-learning in the 21 st Cellturr, Londres yNueva York, Routledge and Falmer; Carchidi, D. M. (2002), The virtual devlivery and virtualorganization of Postsecondary Education, Londres y Nueva York, Routledge and Falmer.


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Las nuevas metas de la educacin en Europa, marcadas en los cinco criterios dereferencia definidos en noviembre de 2002 por Viviane Reding2, en aquelmomento comisin europea de Educacin y Cultura, sealan el desafo de

construir antes del 2010, con el apoyo de nuestros sistemas educativos, unaeconoma del conocimiento ms competitiva y dinmica; sin embargo, la mayorparte de los profesores, incluso en el mbito universitario, y un buen nmero delas personas que toman decisiones sobre los sistemas educativos, no serancapaces de ofrecer una definicin coherente sobre la economa del conocimiento yla relacin entre la economa del conocimiento y la urgencia de emprender nuevoscambios en los sistemas educativos. Enredados en pequeas disputas domsticassobre horarios y asignaturas perdemos el sentido de conjunto, y con ello lacapacidad de afrontar los retos que enfrentan nuestros sistemas educativos y delos que, en ltima instancia, provienen los nuevos problemas a los que han dehacer frente los profesores en las aulas.

Las sucesivas reformas educativas emprendidas desde el contexto poltico yadministrativo de los sistemas educativos no ha intentado ms que responder alos nuevos desafos planteados, intentando adaptarlas a nuestros sistemaseducativos para una sociedad, el conocimiento cuya dinmica de cambio socialan no ha hecho ms que comenzar. Si analizamos los cambios de todo tipoacaecidos en nuestros pases durante la segunda mitad del siglo XX, veremosque, en el espacio de una vida, al alcance de nuestra memoria individual, seacumula tal torrente de acontecimientos innovadores que no es posible encontrarotra etapa histrica que haya obligado a las personas a un esfuerzo semejante deacomodacin y de adaptacin a nuevas formas de vida. Sin llegar al bruscosobresalto de las revoluciones de los siglos anteriores, en la segunda mitad del

siglo XX acontece una de las revoluciones silenciosas ms profundas de lahistoria; ya que no slo ha afectado a las costumbres, a las formas de producciny a nuestras relaciones polticas, sino que fundamentalmente ha modificadonuestra mentalidad. En slo cincuenta aos hemos visto primero un desarrolloespectacular de la ciencia, que ha venido luego seguido, como consecuencia, deun autntico estallido de la tecnologa, aplicando el impresionante avance de lasciencias a la produccin de instrumentos y de mquinas de todo tipo que hancambiado las formas de vida, y mejoraron, como nunca antes, nuestra calidad devida. Adems, esta impresionante mejora en la calidad de vida no se ha vistoreducida a las elites gobernantes o econmicas, sino que, en los pases msdesarrollados, amparadas por la democracia y el concepto de Estado de bienestar,

se ha extendido a amplias capas de la poblacin. Basta con recordar que, haceslo cincuenta aos, todava existan serios problemas de hambre en muchaszonas de Europa. Cuando analizamos las carencias de la poblacin en temascomo la sanidad pblica o la educacin, con altas tasas de analfabetismo endeterminadas regiones, nos damos cuenta del enorme espacio que hemosrecorrido en los ltimos cincuenta aos. Es evidente que jams podramos haberrecorrido semejante camino sin el apoyo de la tcnica. Es la aplicacin de latecnologa la que nos ha salvado del hambre colectiva que an contina en los

2Reding, V. (2002), Cinq critres de rfrence europens pour les systmes d'education et de

formation, Bruselas, Commisssion Europene. Vase: http:/ /www.europa.eu.int/rapid/start/cgi.


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pases menos desarrollados, tan endmica como lo era en la Europa de principiosdel siglo XX, desprovista de tecnologa y pendiente del azar de las lluvias y lascosechas, incapaz de conservar los alimentos de los aos buenos para evitar las

hambrunas en las pocas de escasez. El desarrollo de la tecnologa es la base dela mejora en la calidad de vida; por eso la tecnologa se ha vuelto imprescindibleen la sociedad contempornea. Pero en cuanto la tecnologa se hizoimprescindible, lleg una tercera etapa, en la que los esfuerzos se concentraronen mejorar continuamente la tecnologa disponible: es la revolucin que da origena la expresin sociedad del conocimiento. En efecto, el avance de la cienciabsica sigue su curso, el desarrollo y la extensin de la tecnologa establecidatambin se consolida y se extiende; pero la aparicin de nuevas tecnologascapaces de romper viejas barreras se convierte en el nuevo motor de la economa.La investigacin se organiza desde un modelo en espiral que incluyeinvestigacin, desarrollo tecnolgico e investigaciones que producen nuevos

desarrollos tecnolgicos. Estos desarrollos tecnolgicos se aplican luego a mejorary hacer ms efectiva la misma tecnologa de la que depende la produccin, tantode productos bsicos como de las mquinas-herramienta y de los sofisticadosaparatos que posibilitan nuevas tcnicas de investigacin y de produccin.La espiral avanza en crculo, volviendo a pasar por los mismos puntos, pero cadavez ms alto. Los pases que no consigan seguir el ritmo de esta renovacintecnolgica estn condenados a trabajar con unos sistemas de produccin que nopueden ser competitivos; as, los nuevos patrones de produccin de la sociedaddel conocimiento nos llevan a una economa del conocimiento. Por eso el actualsistema de desarrollo tecnolgico est ahondando las distancias entre los pasesdesarrollados y los del tercer mundo. Las nuevas tecnologas modifican nuestras

formas de da y nuestras formas de trabajo con un ritmo de cambio cada vezmayor, de tal forma que las nuevas Tecnologas de la Informacin y laComunicacin (TIC)3 han permitido avances cientficos espectaculares, difundidosa travs de Internet y que jams habran sido posibles con el viejo sistema decomunicacin entre cientficos, basado en congresos. Sin la eficacia de lacomunicacin instantnea en Internet, la rpida lucha contra el sida, desarrolladaforma simultnea y cooperativa por diversos equipos cientficos en varios pases,no habra sido posible. Es toda una parbola de los nuevos problemas de lasociedad del conocimiento: un problema nuevo que aparece sbita einesperadamente, sin precedentes en la historia4 al que se busca una respuestarpida, an no definitiva pero eficaz, en los pases desarrollados, gracias al

enorme avance de la ciencia y la tecnologa, y al uso de las nuevas tecnologas dela comunicacin. Mientras, el problema sigue su curso inexorable y terrorfico en

3Se utilizan las siglas espaolas de la Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC), si

bien en la bibliografa europea, las siglas ms difundidas son las de ICT, correspondientes a laexpresin inglesa de Information and Communication Technologies.

4La aparicin de las nuevas epidemias del virus bola, o las ms recientes de la neumona asitica

aguda (SRAS) o la gripe aviar podran ser ejemplos similares, pero tambin peligros producidospor el mismo desarrollo tecnolgico, tales como el calentamiento de la atmsfera o el aumento dela desertizacin.


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los pases que no disponen de un alto nivel cientfico y tecnolgico. Como esobvio, el desarrollo de un alto nivel cientfico y tcnico depende de un alto nivel dedesarrollo econmico; por tanto, son los pases ms pobres los que suman a su

pobreza el problema aadido de una epidemia que en los pases ricos tienesolucin, como la tiene la produccin y la conservacin de alimentos que nos hansalvado de las hambrunas colectivas que todava encontrbamos en Europa y enEstados Unidos a principios del siglo XX5 Pero, igualmente, el desarrollo de un altonivel cientfico y tcnico depende de la existencia de un alto nivel de formacin enel capital humanodisponible. Slo los pases que tenan reservas de grupos depersonas altamente cualificadas en la investigacin sobre especialidadesrelativamente nuevas y minoritarias, como la inmunologa o la virologa, pudieronaportar algo a los problemas de carcter mundial que plante la aparicin de unaenfermedad nueva.Desde estos enfoques hay que disear el papel de la educacin en el nuevo

contexto de la sociedad del conocimiento. Por eso intentar volver a planteosselectivos en educacin implica un suicidio social y econmico a mediano plazo.La extensin de la educacin pretende utilizar hasta el mximo la llamada reservade talento, esto es, el nmero de personas inteligentes y capaces que noaportarn nada al desarrollo de Ia sociedad, simplemente por la falta deoportunidades educativas.Este desarrollo en espiral de la sociedad del conocimiento produce tendenciasque, si no se corrigen, son altamente peligrosas para la estabilidad de los pasesms desarrollados, ya que son una de las causas fundamentales de losmovimientos migratorios masivos que plantean nuevos problemas a los sistemaseducativos, exigindoles un nuevo esfuerzo de adaptacin que an no hemos sido

capaces de resolver con una respuesta de calidad. Conforme la espiral descripta,propia de la sociedad del conocimiento, sigue avanzando, ahonda ms en losdesequilibrios y abre nuevos abismos en-la calidad de vida de los pases del tercermundo, y vuelve imparables los movimientos de poblacin hacia los pases msdesarrollados. Nadie podr poner fronteras a los jvenes con los suficientesniveles de educacin como para comprender el mecanismo de la espiral y lasescasas expectativas de futuro en unos pases en los que, por su propiaexperiencia, ya han dejado de creer, pues en su vida cotidiana aprecian retrocesosen la calidad de vida en todos los terrenos: alimentacin, derechos humanos,sanidad, seguridad... El trabajo del profesor Izquierdo realizado en Espaa sobrela base de la Encuesta de Poblacin Activa (EPA) no deja lugar a dudas: los

inmigrantes que llegan a Europa tienen unos niveles medios de estudios,superiores a los de la media de la poblacin espaola6 (Izquierdo, 2002). Es decir

5Para los que lo hayan olvidado, les recomiendo leer dos libros: Hombre y las uvas de la ira,

escritos por dos autores de la primera mitad del siglo XX, desde dos pases ahora altamentedesarrollados.Me refiero al noruego Knut Hamsun, Premio Nobel de Literatura 1920 y al estadounidense JohnSteinbeck, Premio Nobel de Literatura 1962.

6 El 18,5% de los inmigrantes llegados entre 1992 y 1996 tenan estudios universitarios. Elporcentaje desciende al 16,8% en el perodo 1997-2000, pero an sigue siendo superior al deespaoles con formacin, que se sita en el 11 %. El porcentaje de inmigrantes con ttulo de


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llegan los mejores, los ms preparados, los ms activos, tal como caba esperarpor simple sentido comn de quienes necesitan una alta dosis de iniciativa y decoraje para enfrentar la incertidumbre de la inmigracin hacia un pas

desconocido. De esta forma ahondamos en los desequilibrios; ya que estamosatrayendo a los mejores activos del capital humano de los pases del tercermundo. As, estamos creando desiertos de inteligencia, desiertos de organizacinde iniciativas, desiertos de estructuras polticas y sociales capaces de defender losintereses de esos pases y de sus gentes. Se ahonda as en la espiral contraria ala de la sociedad del conocimiento, dibujando una espiral descendente quegenera una sociedad de la desesperanza.Estos argumentos nos permiten entender que los procesos de cambio aceleradono han hecho ms que comenzar y, adems, ilustran la forma en que losproblemas generados por la aceleracin del cambio social plantean nuevos retos alos sistemas educativos. Justo cuando Europa ya pareca haber concluido la

escolarizacin plena de los nios y comenzaba a plantearse como objetivo lamejora de la calidad de los sistemas educativos, nos estamos encontrando con elnuevo desafo de la integracin intercultural de una poblacin de nios cada vezmayor, procedente de una inmigracin masiva generada por los fenmenossociales y econmicos descriptos. Si nos limitamos a mirar las estadsticas de lossistemas educativos europeos, al observar datos objetivoscomo el pobre dominio de la lengua en numerosos alumnos, en retroceso enhabilidades matemticas o el aumento del nmero de nios que fracasan en suescolaridad, podemos llegar a la conclusin de que los sistemas educativos estnempeorando, o, peor an, de que nuestros profesores son los responsables desemejantes tendencias estadsticas, sin entender los nuevos problemas a los que

stos tienen que hacer frente con la llegada a Espaa en el curso de 2004-2005de 50.000 nios inmigrantes, hasta completar un contingente total de 497.525alumnos extranjeros que previsiblemente no dominan la lengua de enseanza, yque, en consecuencia, tendrn problemas de aprendizaje en todas las materias.Poder integrar a todos esos nios en las escuelas supone un logro importante,pero exige un esfuerzo inesperado de profesores y administradores, y una visindiferente de los indicadores de calidad del sistema. Las tasas de escolarizacin,superiores al 100% de la poblacin infantil en muchos pases de la Unin Europea,tienen este sentido: no slo hemos escolarizado a todos nuestros nios, sinotambin a un nmero importante de nios inmigrantes.Sin embargo, la maquinaria oficial de los sistemas educativos europeos reacciona

con extraordinaria lentitud frente a estos problemas emergentes, de tal forma que,para cuando se desarrollan nuevas estructuras capaces de afrontar los nuevosretos, ya aparecen otras tendencias sociales que plantean nuevas exigencias deadaptacin a los sistemas educativos. Entre tanto, las primeras medidas deurgencia han sembrado el desconcierto entre los profesores, que comienzan asolucionar los problemas ms urgentes a base slo de buena voluntad e iniciativaindividual de los maestros y profesores con mayor creatividad, sentido prctico ycapacidad de adaptacin al cambio (Esteve, 2000). Colectivamente, los cuerpos

secundaria se sita en el 42,3 % mientras que el de espaoles es del 41,9 %. Fuente EPA 2trimestre (1992-2000) C.I.S.


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de profesores obtienen xitos sin precedentes; individualmente, los profesoresllevan el peso de unas reformas mal diseadas por la falta de una visin deconjunto y de unas previsiones mnimas sobre los nuevos problemas emergentes.

El sentimiento de estar desbordados afecta la moral de los cuerpos de profesores,que se convierten en los primeros crticos de sus propios sistemas educativos.Mientras, desde el campo social, no se da gran importancia a los xitos, que seinterpretan como consecuencias naturales del desarrollo y del progreso, al mismotiempo que los medios de comunicacin magnifican las deficiencias como undesastre colectivo que est muy lejos de ser verdadero. La simple exposicinpblica de estas ideas y su difusin en los medios de comunicacin permitiraromper el desconcierto y el desnimo, situando el trabajo de los profesores en unnuevo contexto histrico, social y econmico en el que todas sus acciones cobranun nuevo sentido, al situarse en el marco de un esfuerzo comn al que ellospueden estar orgullosos de contribuir, pues las dificultades se asumen siempre

con mayor energa cuando se entiende el sentido de la tarea que se realiza, y setienen claros cules son los objetivos conseguidos y los que an falta conseguir.En definitiva, rescatar a los profesores de la crtica social indiscriminada yrecuperar su moral pasa necesariamente por plantear un debate en profundidadsobre la realidad actual de los sistemas educativos, sobre los xitos conseguidos ylas profundas transformaciones que han sufrido en los ltimos aos. Igualmente,es necesario anticipar los retos ms importantes a los que an tendremos quehacer frente en el futuro; ya que sabemos que stos se van a presentar conformese vayan alcanzando determinados indicadores de desarrollo social.

4. Principales elementos de cambio que afectan la identidad profesional del

docente

En los ltimos treinta aos, diversos cambios sociales, polticos y econmicos hanconfigurado un panorama social tan distinto, que cuando hablamos a nuestrosalumnos o a nuestros hijos de cmo era la sociedad a principios de los aossetenta, apenas si encuentran referentes en el mundo actual para entendernuestro discurso, pues han cambiado profundamente los valores sociales y lasformas de vida. El recuerdo de cmo era hace treinta aos el sistema educativo yla comparacin con el presente arrojan el mismo balance. La dinmica del cambiosocial ha penetrado profundamente en las instituciones escolares hastaconvertirlas en una realidad distinta.

En el momento actual, los profesores se enfrentan a la incertidumbre de unossistemas educativos que estn en plena transicin entre la escuela selectiva, en laque nos educamos los adultos del presente, y una nueva escuela que an no haacabado de estabilizarse tras los profundos cambios que hemos descrito comopropios de la Tercera Revolucin Educativa. Conforme nos vamos adentrando eneste nuevo horizonte, nunca antes explorado, que pretende construir una escuelasin exclusiones, descubrimos que no tenemos procedimientos, que no sabemosqu hacer con los chicos ms difciles; pues cuando preguntamos qu se hahecho siempre con esos nios, no encontramos ms que una respuesta nica: losexpulsbamos. Sin embargo, es imposible intentar trabajar en las nuevascondiciones y con esos alumnos que antes expulsbamos de nuestras aulas,


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intentando mantener los procedimientos y las condiciones de trabajo del sistemaeducativo basado en la pedagoga de la exclusin. El desconcierto, la falta deformacin para afrontar los nuevos retos y el intento de mantener rutinas

ancestrales que ya no tienen sentido, lleva a muchos profesores a hacer mal sutrabajo, enfrentndose adems a una crtica generalizada, que, sin analizar lasnuevas circunstancias, considera a los docentes los responsables universales detodos los fallos del sistema de enseanza. La expresin malestar docente(Esteve,1987) aparece entonces como un leitmotiven la literatura pedaggica con el quese quiere resumir el conjunto de reacciones de los profesores como un grupoprofesional desconcertado por el cambio social.El cambio acelerado del contexto social ha influido fuertemente sobre el papel adesempear por el profesor en el proceso de enseanza, sin que muchosprofesores hayan sabido adaptarse, ni las administraciones educativas hayandiseado estrategias de adaptacin en Ios programas de formacin de

profesorado, que no se han aplicado sistemticamente para responder a lasexigencias planteadas por dichos cambios. El resultado ms patente, como hemosvisto, es el desconcierto de los profesores sobre el sentido y el alcance del trabajoque realizan7. Veamos los indicadores ms importantes.

4.1. Cambios registrados en el contexto macro.Evolucin de los valores y concepciones sociales4.1.1. El paso del concepto de enseanza al de educacin suponeafrontar nuevas responsabilidades en la actuacin del docente.

Hay un autntico proceso histrico de aumento de las exigencias que se hacen aldocente, pidindole asumir cada vez mayor nmero de responsabilidades. En elmomento actual un profesor no puede afirmar que su tarea se reduce simplementeal mbito cognoscitivo (enseanza). Adems de saber su materia, hoy se le pideque sea un facilitador del aprendizaje, que establezca una relacin educativa conlos alumnos, que sea un organizador del trabajo del grupo, y que adems deatender la enseanza, cuide el equilibrio psicolgico y afectivo de sus alumnos, laintegracin social, su formacin sexual, etc. A todo ello pueden sumarse un par dealumnos especiales integrados en el aula y cuatro o cinco alumnos inmigrantesque requieren una atencin especfica.Desde el contexto poltico y administrativo se proyectan incesantemente nuevasresponsabilidades sobre las instituciones educativas utilizando el siguiente

principio: cada vez que hay un problema poltico o social difcil de resolver, sedeclara pblicamente que se trata de un problema educativo y se sita uno de losejes centrales de su resolucin en el interior de las escuelas. As si aparece el sidase pide que las escueIas hagan educacin para la salud, si aumentan losaccidentes de trfico

7 7 Sobre la transformacin del papel del profesor ya publiqu un trabajo ms extenso, del queahora resumo los indicadores de cambio ms importantes. Vase Esteve,J. M. (2000), "Thetransformation of Teachers' Role at the End of Twentieth Century: New Challanges for the Future",Educational Rewiev, 52, 2, pp. 197-208.


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se pide que asuman la educacin vial, cuando preocupa la cohesin social sepide integrar una educacin para la ciudadana, ante la nueva Ilegada deinmigrantes se pide hacer una educacin intercultural, etc. Sin embargo, desde el

contexto poltico-administrativo no se delimitan claramente las responsabilidadesque se deben asumir en cada uno de estos nuevos mbitos, porque hacerlosupondra pronunciarse sobre temas polticamente muy controvertidos, como es elcaso de la educacin sexual.

4.1.2. Abandono de la responsabilidad educativa fuera de la escuela

Paralelo a este proceso de exigencia de mayores responsabilidades educativassobre el profesor, se registra en los ltimos treinta aos un proceso de inhibicinen las responsabilidades educativas de otros agentes de socializacin.Fundamentalmente de la familia, por la incorporacin masiva de la mujer al

trabajo, la reduccin en el nmero de sus miembros (casi desaparecen los abueloscomo agentes educativos) y la consiguiente reduccin en el nmero de horas deconvivencia. Como consecuencia de ello, cada vez se extiende ms la idea de guetoda la labor educativa debe hacerse en la escuela, producindose autnticaslagunas si la institucin escolar descuida un campo educativo, aunque se trate devalores bsicos, tradicionalmente transmitidos en el mbito familiar. No est nadaclaro que la institucin escolar deba ser la nica responsable a la hora de ensearel valor de la honradez o la importancia del respeto a los dems, mientras el restode Ias instituciones sociales se inhibe tranquilamente, considerando que laescuela es la nica responsable del mantenimiento de esos valores. Como ya hedesarrollado en otra publicacin, el modero de la educacin concebida como libre

desarrollo se ha extendido en muchas familias, por efecto de una malainterpretacin de las teoras psicoanalticas, generalizndose entre muchospadres la idea de que no deben corregir a sus hijos, bien para no coartar lacreatividad de su libre desarrollo, o bien para evitar los males de un traumapsicolgico de consecuencias imprevisibles (Esteve, 2003).8

4.1.3. Los nuevos medios de comunicacin como fuentes de informacinalternativas

En los ltimos aos, la aparicin de potentes fuentes de informacin alternativas,desarrolladas bsicamente por los medios de comunicacin de masas, y muy

particularmente por la televisin e Internet, est forzando y an forzar ms alprofesor a modificar su papel como transmisor de conocimientos (Vaillant yMarcelo, 2001). Cada da se hace ms necesario integrar en clase la presencia deestos medios de comunicacin, aprovechando la enorme fuerza de penetracin de

8 El modelo de la educacin como libre desarrollo tuvo su mximo exponente en el libro de

Benjamn Spock titulado Baby and Child Care, que se estuvo editando desde 1940 hasta 1985, setradujo a treinta y nueve idimas y vendi ms de treinta millones de ejemplares. Sobre el modeloeducativo que en l se propone para la educacin farniliar, y su crtica, puede leerse Esteve,.J. M.(2003), La Tercera Revolucin Educativa, pp. 134-151.


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los materiales audiovisuales. El profesor que pretenda mantenerse en el antiguopapel de nica fuente de transmisin oral de conocimientos tiene la batallaperdida. Adems, desde los conocimientos adquiridos en estas fuentes de

informacin alternativas, el alumno dispone de otros materiales con los quediscutir la informacin recibida. El profesor debe reconvertir su trabajo en clasehacia la facilitacin del aprendizaje y la orientacin del trabajo del alumno. Intentaruna leccin magistral sobre un tema del que previamente los alumnos se haninformadoa travs de la televisin o Internet es enfrentarse a un fracaso estrepitoso. Lacapacidad de motivacin de una presentacin de televisin o de aprendizajeelectrnico no puede ser igualada por una exposicin oral del profesor. El profesorse enfrenta ahora a la necesidad de integrar en su trabajo el potencial informativode la nuevas TIC, modificando su papel tradicional.

4.1.4. Diferentes modelos educativos en las sociedades interculturales.Del crisol a la ensaladera

En los ltimos treinta aos se rompe el consenso social sobre los objetivos quedeben perseguir las instituciones escolares y sobre los valores que debenfomentar. Aunque este consenso no fue nunca muy explcito, s haba un acuerdobsico sobre los valores a transmitir por la educacin. De esta forma, la educacinreproduca ncleos de valores ampliamente aceptados, tendientes a unasocializacin convergente, basada en la unificacin e integracin de los nios enIa cultura dominante. Es el modelo educativo del "crisol", desarrollado en EstadosUnidos por John Dewey cuando a ese pas llegaban cientos de emigrantes a los

que se trataba de "fundir" en la cultura de raz anglosajona, basada en la idea deIa democracia (Dewey 1916).En el momento actual nos encontramos ante una autntica socializacindivergente: por una parte, vivimos en una sociedad pluralista, en la que distintosgrupos sociales, con potentes medios de comunicacin a su servicio, defiendenmodelos contrapuestos de educacin, en los que se da prioridad a valoresdistintos cuando no contradictorios; por otra parte, la aceptacin en educacin dela diversidad propia de la sociedad multicultural y multilinge, cada vez msextendida, nos fuerza a la modificacin de los materiales didcticos y a ladiversificacin de los programas de enseanza. El modelo del crisol ha sidosustituido por el de la "ensaladera", en la que se mezclan diversos ingredientes,

con la idea de que cada uno de ellos aporte su toque original a un conjunto que secaracteriza por la diversidad de sus componentes(Toffler, 1990).La escolarizacin del ciento por ciento de nuestra poblacin infantil suponeadems la incorporacin a nuestras aulas de alumnos con sensibilidadesculturales y lingsticas muy diversas y con una educacin familiar de base queha fomentado valores muy distintos desde diferentes subculturas. No es deextraar, por tanto, el desconcierto y las dificultades de los profesores situados enlas zonas geogrficas donde la diversidad cultural es ms patente: territoriosbilinges, zonas suburbanas con poblacin de aluvin, zonas con altas tasas deinmigracin...etc. No es casualidad que la guerra del chador en Francia haya


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tenido como campo de batalla a las instituciones escolares. Explicita una de lasmltiples aporas que enfrentan nuestros profesores en los contextosmulticulturales: si se deciden por una enseanza que defienda la igualdad de la

mujer, sern acusados de no respetar la cultura originaria de las niasmusulmanas y de pretender imponerles los valores de la cultura dominante; si sedeciden por el respeto a sus tradiciones culturales sern acusados de perpetuar ladesigualdad entre los sexos, permitir el machismo y producir en las nias unaeducacin para la sumisin y la subordinacin aI varn. Simplemente, no hayconsenso sobre los modelos culturales que orienten la accin educativa, y estosupone colocar al docente ante la permanente posibilidad de ser puesto encuestin.Cada vez ms, el profesor se encuentra en clase con los diferentes modelos desocializacin que coexisten en una sociedad multicultural y multilinge. El censoescolar de 1983 recoga en Londres la presencia de 50.000 nios escolarizados

que hablaban en sus casas una lengua distinta del ingls, contabilizndose hasta142 lenguas diferentes, siendo las tres ms importantes el bengal, turco y gujrat(I.L.E.A.,1985).El momento actual exige del profesor pensar y explicitar sus valores y objetivoseducativos. El proceso de socializacin convergente en el que se afirmaba elcarcter unificador de la actividad escolar en el terreno cultural, lingstico y decomportamiento ha sido barrido por un proceso de socializacin netamentedivergente que obliga a una diversificacin en la actuacin del profesor; y esto, noslo por efecto de la emigracin, sino tambin por el fortalecimiento delsentimiento de la propia identidad en diversos grupos minoritarios autctonos y endiferentes subculturas. Echar un vistazo a una clase de enseanza secundaria en

una escuela de las afueras de una gran ciudad equivale a observar a diferenteselementos integrantes de las ms variadas tribus urbanas: rockeros, punkies,raphtas, nuevos romnticos, skinheads... Y debajo de cada una de esas modernastribus no slo hay una peculiar manera de vestir, hay tambin una concepcin dela vida orientada desde la perspectiva de un conjunto de valores especficos. Sinembargo, no es fcil para el profesor entender a los alumnos que las componen,ya que esas subculturas y tribus urbanas, nacen, florecen y desaparecen cada veza un ritmo ms rpido.Algunos profesores aoran los buenos y felices tiempos en los que slo accedana las aulas, sobre todo en la enseanza secundaria, los nios de clase media yalta. El hecho de que, por primera vez en nuestra historia, en los ltimos treinta

aos, se haya logrado la escolarizacin plena del 100% de la poblacin infantil, haborrado la ventaja de la uniformidad que supona el acceso a la enseanza de unaelite social, tanto ms restringida cuanto ms se avanzaba en los distintosescalones del sistema escolar. En el momento actual, muchos profesoresnecesitan criticar su propia mentalidad para aceptar la presencia en las aulas denios formados en sus primeros aos en procesos de socializacin dispares, aveces marginales, y claramente divergentes. En muchos casos, adems, eldocente debe asumir labores educativas bsicasde las que el alumno ha carecido en el medio social del que proviene. Esto haceque, ante la diversidad, se diversifique, necesariamente, la labor a desarrollar en lafuncin docente. No es exagerado afirmar que la labor del profesor de primaria


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que ensea en medios sociales desfavorecidos est ms cercana al trabajotradicional de un asistente social que al rol tradicional de un profesor.Los problemas educativos de la socializacin divergente plantean al profesor

nuevas situaciones difciles de resolver. Como ya sealaba Merazzi al comenzar elproceso de cambio social (1983), ahora es importante preparar a nuestrosdocentes para asumir situaciones conflictivas. Entre tanto, es injusto reprocharlessocialmente que no estn a la altura de los desafos que plantea un mundo enrpida transformacin, especialmente si no disponen de los medios que ellosnecesitan para afrontarlos.

4.1.5.La necesidad de elaborar nuevas estregis de aula ante la presencia demodelos educativos contrapuestos.

En los ltimos treinta aos, y en buena medida por la ruptura del consenso sobre

la educacin, han aumentado las contradicciones del profesor en el ejercicio de lafuncin docente, ya que no se ha logrado todava integrar en las escuelas, sinmayores conflictos, las numerosas exigencias contrapuestas derivadas del difcilequilibrio que se pretende mantener entre los valores de modelos educativosdiferentes. De esta forma, elija el profesor el modelo educativo que elija, siemprepodr verse contestado desde la postura de quienes defienden otros modeloseducativos. y esto vale tanto en el aspecto valorativo como en el terrenometodolgico. No son de extraar, por tanto, las disputas en los claustros, lascrticas entre diferentes grupo de profesores, o la perplejidad de muchos de ellosal encontrarse atrapados en situaciones y actuaciones educativas con las quedistan mucho de identificarse.

El problema se agudiza, adems, cuando el profesor no ha hecho una eleccinclara y consciente del tipo de educacin que desea producir, y pretende ejercer suprofesin sin definir explcitamente qu valores le parecen educativos, cules va afomentar y cules otros, por el contrario, desea inhibir o combatir abiertamente. Almenos, el profesor que ha perfilado una lnea clara de educacin, aunque seacontestado, tiene la salvaguarda de saber lo que busca y lo que pretende y,habitualmente, en el esfuerzo de explicitacin y objetivacin de sus modeloseducativos, suele elaborar un armazn suficientemente coherente, desde suspropias opciones, como para defender su actuacin ante las crticas externas. Porello, como veremos ms adelante, la definicin de la propia identidad profesionalse hace ahora ms necesaria que nunca.

Siempre la educacin ha exigido la bsqueda de un difcil equilibrio entreaspiraciones contrapuestas. El profesor se encuentra frecuentemente con lanecesidad de compaginar diversos roles contradictorios, que le exigen mantenerun equilibrio muy inestable en varios terrenos. As, nos encontramos con laexigencia social de que el profesor desempee un papel de amigo, de compaeroy de ayuda al desarrollo del alumno, que es incompatible con las funcionesselectivas y evaluadoras que tambin se le encomiendan El desarrollo de laautonoma de cada alumno puede ser incompatible con la exigencia deintegracin social, cuando sta implica el predominio de las reglas del grupo, ocuando la institucin escolar funciona al dictado de las exigencias sociales,polticas o econmicas del momento. Se trata de viejas contradicciones, inscriptas


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quizs en la esencia misma del quehacer docente, pero, en el momento actual, elcambio acelerado del contexto social ha acumulado las contradicciones de lossistemas educativos, pues, como sealaba Faure (1973), por primera vez en la

historia, la sociedad no pide a los educadores que preparen a las nuevasgeneraciones para reproducir los estilos de vida de la sociedad actual, sino parahacer frente a las exigencias de una sociedad futura que an no existe.

4.1.6. Depreciacin de la rentabilidad social de la educacin

En los ltimos treinta aos -como ya se ha comentado- ha cambiado radicalmentela configuracin del sistema educativo, pasando de una enseanza de elite,basada en la selectividad y la competencia, a una situacin de educacin universaly comprensiva, mucho ms flexible e integradora. Sin embargo, el aumento delnmero de egresados hace que nuestra sociedad no pueda asegurar ahora en

todas las etapas del sistema educativo un trabajo acorde con el nivel de titulacinalcanzado por el alumno. As ha descendido, al mismo tiempo, la motivacin delalumno para estudiar y la valoracin que hace la sociedad del sistema educativo,pero, sobre todo, la que hacen los padres de los alumnos. Mientras que, hacetreinta aos, una titulacin acadmica aseguraba un estatus social y unasretribuciones econmicas acordes con el nivel obtenido, en el momento actual losttulos acadmicos no aseguran el futuro de los hijos. Simplemente porque,aunque a todos nos parece bien la extensin de la enseanza obligatoria, nadiepareca haberse parado a pensar que, en una sociedad de mercado, cualquiercosa pierde valor cuando la tiene todo el mundo9. Hace treinta aos, un ttulo deenseanza secundaria aseguraba un buen trabajo con un buen sueldo,

simplemente por que eran muy pocos quienes tenan ese grado acadmico. En lasociedad actual, ni siquiera un ttulo universitario garantiza el futuro de los hijos;por tanto, los padres ya no tienen la confianza ciega de antao en el sistemaeducativo.De esta forma, la evolucin del contexto social ha hecho cambiar el sentido mismode las instituciones escolares, con la consiguiente necesidad de adaptacin alcambio por parte de alumnos, profesores y padres, que deben cambiar sumentalidad respecto de lo que, ahora, pueden esperar del sistema de enseanza.obviamente, como seala Ranjard (1984), es absurdo mantener en unaenseanza masificada los objetivos de un sistema diseado para una enseanzade elite y, en este sentido, por la fuerza de los hechos, los sistemas de educacin

se han diversificado y vuelto ms flexibles; pero, ahora, sobre todo en trminos derentabilidad social, no podemos esperar de ellos los resultados que se obtenan enla antigua configuracin de sistemas que atendan a una elite, tanto msrestringida cuanto ms se avanzaba en los escalones selectivos del sistema.

4.1.7. El juicio social al profesor y la crtica generalizada al sistema de enseanza.

9Naturalmente nos referimos a valor de mercado. La formacin tendr siempre un valor en

trminos de desarrollo humano, pero en nuestra sociedad actual, muchos padres preferiran algomenos de valor formativo a cambio de algo ms de valor de mercado.


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En buena medida por la situacin descripta en el punto anterior, se ha modificadoel apoyo del contexto social hacia los sistemas educativos. Por una parte, el

sistema educativo ha defraudado a los padres con respecto al futuro de sus hijos,por otra, la realidad ha demostrado que su extensin y masificacin tampoco haproducido los resultados que se esperaban respecto de la igualdad y la promocinsocial de los ms desfavorecidos, probablemente, no tanto por culpa del sistemaeducativo, sino por la existencia de otros mecanismos selectivos del sistema socialEl resultado ha sido la retirada del apoyo unnime de la sociedad y el abandonode la idea de la educacin como promesa de un futuro mejor. Buena parte de lasociedad, algunos medios de comunicacin e incluso algunos gobernantes, hanllegado a la conclusin simplista y lineal de que los profesores, como responsablesdirectos del sistema de enseanza, son tambin los responsables directos decuantas lagunas, fracasos, imperfecciones y males hay en l.

Como han sealado Patrice Ranjard (1984) en Francia y Martin Cole (1985, 1989)en Inglaterra, la valoracin negativa del profesor como chivo expiatorio yresponsable universal de todos los males del sistema es uno de los signos denuestro tiempo. Mientras que hace treinta aos, los padres estaban dispuestos aapoyar al sistema de enseanza y a los docentes ante las dificultades del procesode aprendizaje y de la educacin de sus hijos, en el momento actual encontramosuna defensa incondicional de los alumnos, sea cual sea el conflicto y sea cual seala razn que asista al profesor. Paradjicamente, la falta de apoyo y dereconocimiento social de su trabajo comenz a hacerse patente a mediados de ladcada de 1980 en los pases que, por aquella poca, iban alcanzando los mejores logros en el desarrollo de sus sistemas educativos.

Desde el sistema educativo francs, Ranjard (1984) resuma el contenido de suinteresante ensayo Los enseantes perseguidos, afirmando que los docentes,cuando se habla de su trabajo, se sienten agredidos v viven, colectivamente, bajoel imperio de un autntico sentimiento de persecucin. Este sentimiento, segnRanjard, no carece de fundamentos objetivos, ya que "los enseantes sonperseguidos por la evolucin de una sociedad que impone profundos cambios ensu profesin". Y no slo han aparecido cambios que afectan al papel del profesor,tambin en el contexto social en donde se ejerce la docencia se han modificadolas expectativas, el apoyo y el juicio sobre los enseantes de ese contexto social.Martin Cole (1985), desde la perspectiva del sistema educativo ingls, nos hablabade lo que l llama el juicio social contra el profesor, en un trabajo que lleva el

significativo ttulo de: "Una crisis de identidad: los profesores en una poca decambios polticos y econmicos". Como ejemplo, cita la intervencin de MargaretThatcher, en la televisin britnica, inculpando a los profesores y al sistema deenseanza, al considerar que el abandono de los valores tradicionales de laeducacin britnica estaba detrs de los actos vandlicos de los hinchas inglesesen el estadio Heysel de Bruselas.El juicio social contra el profesor se ha generalizado. Desde los polticos conresponsabilidad en materia de enseanza y los medios de comunicacin hasta lospropios padres de los alumnos, todos parecen dispuestos a considerar al profesorcomo el principal responsable de las mltiples deficiencias y del general


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desconcierto de un sistema de enseanza fuertemente transformado por el cambiosocial y del que, los enseantes, son, paradjicamente, las primeras vctimas.De hecho, la valoracin de la labor del profesor en su puesto de trabajo slo se

realiza en un sentido negativo. Si un profesor hace un trabajo de calidaddedicndole un mayor nmero de horas extras de las que configuran su jornadalaboral, pocas veces se valora expresamente este esfuerzo supletorio; sinembargo, cuando la enseanza fracasa, a veces por un cmulo de circunstanciasante las que el profesor no puede operar con xito, el fracaso se personalizainmediatamente, hacindolo responsable directo de todas las consecuencias. Sitodo va bien, los padres piensan que sus hijos son buenos estudiantes. Pero, sivan mal, piensan que los profesores son malos educadores.

4.1.8. Una cuestin ideolgica: La valoracin social del profesor en una sociedadmaterialista

Se ha modificado, igualmente, la consideracin social del profesor.An no hace muchos aos se reconoca tanto al maestro y mucho ms al profesorde secundaria con titulacin universitaria, un estatus social y cultural elevado. Seestimaba en ellos su saber, su abnegacin y su vocacin. Sin embargo, en elmomento actual, nuestra sociedad tiende a establecer el estatus social sobre labase del nivel de ingresos. Las ideas de saber, abnegacin y vocacin han cadoen picada en la valoracin social. Para muchos padres, el que alguien hayaelegido ser profesor no se asocia con el sentido de una vocacin, sino como unacoartada de su incapacidad para "hacer algo mejor", es decir para dedicarse a otracosa en la que se gane ms dinero. Por eso el salario de los profesores se

convierte en un elemento ms de la crisis de identidad que los afecta.Al mismo tiempo, el aumento del nivel cultural medio de la poblacin hace que losdocentes ya no sean el referente cultural de antao, cuando el maestro era unafigura social relevante, sobre todo en el medio rural, o cuando los profesores desecundaria eran, a menudo, figuras literarias y cientficas sobre las que pivotaba lavida cultural de muchas ciudades. Hace treinta aos. los docentes eranunnimemente respetados y socialmente considerados. Sin embargo, en elmomento actual, extendidos los valores del filistesmo, pocas personas estndispuestas a valorar el saber, la abnegacin en el trabajo con nios yadolescentes o el cultivo callado de las ciencias. Extendida la consignacontempornea de "buscad el poder y enriqueceos", el profesor aparece ante la

mentalidad de mucha gente como un pobre tipo que no ha sido capaz de buscarotra ocupacin mejor retribuida. Interiorizada esa mentalidad, muchos profesoresabandonan la docencia buscando su promocin en otros campos. No es deextraar que cunda la desmoralizacin y que en los pases ms desarrollados,como Francia, Alemania, Suecia e Inglaterra, donde hay otras alternativaslaborales, empiece a escasear el profesorado y a hacerse difcil el reclutamientode jvenes en ciertas especialidades. Si no se mejora su imagen social y lavaloracin que la sociedad hace de su trabajo, y no se promociona salarialmente a


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los profesores en eI interior de Ia docencia10, la batalla de las reformas denuestros sistemas de enseanza podemos darla por perdida en manos de unejrcito desmoralizado. Es indiscutible la primaca de la motivacin del personal

sobre la abundancia de medios materiales.4.2. Cambios en el contexto del aula4.2.1. La necesidad de revisar los contenidos curriculares

El extraordinario avance de las ciencias y las variaciones en las demandassociales exigen un cambio en profundidad de muchos de los contenidoscurriculares. Por poner slo un ejemplo, se puede citar la desaparicin del francs,considerado en los aos sesenta como la segunda lengua, mayoritaria en nuestrosistema de enseanza, y en el momento actual prcticamente barrido por lademanda del ingls.No se trata slo, como siempre se ha dicho, de que el profesor deba poner al da

las materias que explica para no reproducir unos conocimientos desfasados; sinoque, mucho ms all, en el momento actual, el dominio de cualquier materia sehace extraordinariamente difcil hasta el punto de afectar la seguridad del profesoren s mismo. Quin puede estar seguro, en el momento actual, de ensear loltimo conocido? o, peor an, quin podra estar seguro de que lo que enseano podra ser sustituido por otros conocimientos ms tiles para esos alumnos alos que estamos intentando preparar para una sociedad que an no existe?11 Eldeseo de incorporar nuevos contenidos que se perfilan como imprescindibles parala sociedad futura tiene como lmite la necesidad de seleccionar y de abandonaralgunos de los contenidos tradicionalmente transmitidos por las institucionesescolares.

La incorporacin de nuevas materias, planteadas como autnticas demandassociales, como es el caso de la informtica, ha de suponer cambios odiversificaciones en el contenido del currculo. Aqu aparece otra de las razonesque, con mayor peso, avala la oportunidad de las reformas que se plantean ennuestros sistemas educativos.Sin embargo, desde la perspectiva de las actitudes del profesor no debenextraarnos inseguridades y desconfianzas ante la modificacin de los contenidoscurriculares. Algunos se oponen al cambio por pereza, desde una actitudinmovilista, ya que no estn dispuestos a abandonar viejos temas que han venidoexplicando desde siempre y a tener que preparar otros nuevos que ni siquiera sehaban desarrollado cuando ellos concluyeron sus estudios. Otros observan con

recelo los cambios curriculares, temiendo que detrs del abandono del francs, dellatn y del griego, ya situados come asignaturas decorativas, se siga una polticade abandono de las humanidades, convirtiendo a nuestro sistema de enseanza

10"'En este sentido hay que resaltar las indicaciones desarrolladas en el informe europeo sobre laprofesin docente, que ha dedicado sus volmenes III y IV a la propuesta de medidas para mejorarla valoracin social y salarial de los docentes .Vase The teaching profesin in Europe: Profile,trend and concerns, Report III: Working conditions and pay, y Keeping Leaching attractive for the21st century, Report IV, European Commision, Eurydice, 2004.11sobre la falta de sentido de muchas de las materias que se explican en las aulas puedeconsultarse el resultado de una investigacin financiada por el Ministerio de Educacin de Espaaen: Vera, J. y Esteve, J. M. (2000), Un examen a la cultura escolar.


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en un sumiso servidor de las demandas econmicas y profesionales del sistemaproductivo.El buen funcionamiento de los sistemas de formacin permanente del profesorado

debe garantizar una adecuada comprensin de los objetivos y de las reformascurriculares que se proponen, fomentando el cambio metodolgico imprescindiblepara enfrentar los nuevos problemas que ahora enfrenta el docente en el aula, yevitando la desinformacin y la inseguridad de los profesores ante los cambiosque se nos imponen por las nuevas exigencias del contexto social y por lasreformas promovidas desde el contexto poltico y administrativo.

4.2.2. La necesidad de modificar las condiciones de trabajo en las escuelas y losplanteamientos metodolgicos en el interior de las aulas

La incorporacin masiva de todos los alumnos a las aulas, propia de la

generalizacin de la escolaridad obligatoria, hace que los sistemas escolaresmantengan all a un cierto nmero de alumnos con serias dificultades para seguirel ritmo de la enseanza, a alumnos con serias lagunas de aprendizaje y a otrosque declaran abiertamente que no quieren estar en clase. Muchos profesores,sobre todo en el nivel secundario, identifican a estos nios como causantes detodos los problemas del aula, y fundamentalmente de la indisciplina y la violenciaescolar. Normalmente, estos profesores argumentan que, con esos nios, lasclases se hacen imposibles, los acusan de colapsar la enseanza y aseguran quecon ellos no hay nada que hacer. En parte tienen razn: el tipo de enseanza quequieren usar es absolutamente imposible con esos nios; tambin les doy la razncuando afirman que esos nios rompen todos sus esquemas de enseanza,

hacindolos fracasar estrepitosamente. El problema est en que, por su formacininicial, slo son capaces de entender un esquema y una estrategia para enfocar laenseanza: el modelo de clase expositiva con el que ellos mismos han sidoformados. La reaccin de los profesores con un menor compromiso educativo esvolver a excluir a los alumnos ms conflictivos para poder obtener xito con lanica estrategia de enseanza que saben utilizar. Desde este Planteamiento, noestn dispuestos a secundar el esfuerzo de los sistemas educativos que estnintentando ahora, por primera vez en la historia, dejar de emplear la pedagoga dela exclusin, acabando con la idea de que estudiar es un privilegio y que losalumnos maleducados o sin cualidades deben dejar las plazas escolares a otrosmejor dotados. En los ltimos treinta aos del siglo XX, los sistemas educativos

cortaron la tradicin excluyente con la que funcionaban las instituciones deenseanza, proponiendo una nueva concepcin de los sistemas educativos, en losque se pretende retener en sus aulas a toda la poblacin infantil. El primeresfuerzo, de carcter cuantitativo, ya se ha completado en los pases msdesarrollados; ahora, para conseguir una educacin de calidad en la nuevasituacin, necesitamos planificar una formacin de profesores adecuada para quelos docentes puedan atender con xito a esos nios que plantean nuevasdificultades en el interior del aula, e igualmente, extender las estrategias didcticasy las nuevas formas de trabajo que son necesarias para atender a estos nios: ahest Ia clave del nuevo desafo de calidad para los sistemas educativos. Unabuena parte de nuestros fracasos escolares proviene del intento de seguir


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enseando con los antiguos esquemas didcticos de la educacin selectiva enuna situacin en la que ya no podemos suponer que los alumnos estn motivadoso tengan los conocimientos previos que se les debera suponer.

En esta nueva etapa, el trabajo de los profesores es mucho ms difcil de lo queha sido nunca. Frente a una situacin anterior en la que el profesor daba una claseexpositiva, con un nivel de conocimientos marcado de antemano, porque sesupona una cierta homogeneidad entre los alumnos segn el grado escolar, lasituacin actual hace que la mayor parte de los profesores se enfrenten a un grupode alumnos realmente muy diferentes entre s. Ahora, afrontar una claseheterognea plantea numerosos problemas al profesor, que debe ajustar yreorganizar su metodologa didctica. Carol Tomlinson (2001), en su libro El auladiversificada, propone como estrategia general la del think versus sink approach,es decir, plantearse "pensar en lugar de hundir" al alumno que no tiene losconocimientos que se le suponen. En su libro podemos encontrar estrategias

prcticas para organizar una clase en la que el profesor tiene que trabajar conalumnos de diferentes niveles de aprendizaje y de diferentes aptitudes e intereses.Los antiguos maestros de las escuelas unitarias rurales hacan diversificacincurricular cada da, o tal como dice Tomlinson, hacan una "clase diferenciada". Yesto supona partir del hecho de que en el aula haba nios de niveles muydiferentes, a los que haba que atender simultneamente. Para hacerlo, losmaestros de las escuelas unitarias partan de un principio bsico: preparar susclases programando no lo que ellos iban a hacer el da siguiente, sino lo que losalumnos iban a hacer el da siguiente. Es decir, planificar la educacin en trminosde las actividades de aprendizaje que deben realizar los alumnos, y no entrminos de las actividades de enseanza que va a desarrollar el profesor.

En definitiva, el objetivo final es que el alumno aprenda, y esto puede lograrse conmltiples actividades de aprendizaje, algunas de las cuales no exigen unaactividad de enseanza directa por parte del profesor. Este cambio,aparentemente poco relevante, supondra una modificacin radical y muy positivaen las estrategias docentes de una gran parte de esos profesores que dicen estarsobrepasados ante la diversidad de sus alumnos. La formacin permanente deprofesores tendra que centrarse en una formacin especfica de reciclaje paraconseguir que stos, formados para el antiguo sistema acadmico, puedan hacerfrente a los requerimientos de la masificacin y democratizacin de la enseanza,que exige de los profesores una labor mucho ms educativa y mucho menosacadmica. Son los alumnos los que tienen que aprender. Ellos slo aprenden

cuando se implican en una actividad de aprendizaje; por tanto, hay que programarpara ellos actividades de aprendizaje. El discurso expositivo puede ser unaactividad de aprendizaje, Pero los alumnos se implican ms fcilmente en esasactividades cuando, tras una introduccin del profesor que marca el sentido de laactividad a realizar, son ellos quienes la realizan. Adems, los maestros de lasescuelas unitarias utilizaban como recurso didctico una estrategia tan antiguacomo el aprendizaje mutuo. El principio es igualmente sencillo y avalado por elsentido comn.Ante la imposibilidad de supervisar simultneamente a distintos grupos quetrabajan con diferentes niveles en el interior de la misma sala de clase, empleabana los alumnos ms avanzados para ayudar y supervisar a los pequeos grupos


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que aprendan en niveles inferiores. Esta actividad, aparentemente sencilla,implica una serie de valores educativos y organizativos muy importantes: paraempezar ocupa a los ms avanzados en una tarea de ayuda y de solidaridad con

los ms lentos; sirve de repaso y afianza el conocimiento de los ms avanzados,ayudndolos adems en el esfuerzo por explicar algo, a encontrar nuevasrelaciones del saber adquirido; da valor ante el grupo a los nios que dominan unaprendizaje; ofrece a los ms atrasados una explicacin hecha por un compaeroque tiene muy recientes las dificultades que l tuvo para aprenderlo y que escapaz de traducir a las claves de su propio lenguaje la organizacin de loaprendido; divide a la clase en grupos ms manejables; y, naturalmente, permitetrabajar en grupos simultneos con tantos niveles de aprendizaje como seapreciso.La formacin permanente de profesores, planificada desde el contexto poltico yadministrativo, debera centrarse en el desarrollo de estas nuevas estrategias de

enseanza, permitiendo a toda una generacin de profesores que comenztrabajando en un sistema de enseanza que ya no existe, acomodarse a lasexigencias educativas de una enseanza no selectiva, centrada en la formacin delos alumnos v no en su exclusin del sistema educativo.Dar calidad a la educacin, hoy, supone elevar la calidad del trabajo educativomanteniendo a todos los nios en las aulas; no puede significar elevar la calidadde los que queden despus de volver a marginar a los que tienen dificultades, alos nios ms conflictivos, a los que no pueden seguir el ritmo de trabajo de otroscompaeros, a los que no tienen otro sitio al que ir ni otra fuente de cultura yvalores que la escuela. Frente a los profesores que aoran el viejo sistemaselectivo, en el que sus clases eran mucho ms fciles, porque slo tenan que

preocuparse de preparar una disertacin acadmica, ya han ido elaborndoseexperiencias de integracin y de diversificacin curricular capaces de elaborarrespuestas prcticas, en un sistema complejo pero factible, capaz de atender atodos, a los ms avanzados y a los que ni siquiera estn preparados paraempezar a aprender. Frente a la idea generalizada de que los sistemas educativosno funcionan, yo tengo la percepcin contraria: hay equipos que estn haciendomaravillas, grupos que elaboran materiales curriculares valiossimos que hancostado cientos de horas de esfuerzo12 experiencias innovadoras que alcanzan elxito, grupos de profesores que se implican en su trabajo mucho ms all delcumplimiento razonable del deber. Sin embargo, su trabajo no se da a conocer,queda en el recuerdo de varias generaciones de alumnos y luego se pierde, en

general por la falta de continuidad de unos equipos de profesores que pocasveces llegan a trabajar verdaderamente en equipo.

4.2.3. Autoridad y disciplina en la relacin educativa

12 La utilizacin de secuencias de aprendizaje electrnico interactivo (E-learning) aparece como

una nueva posibilidad metodolgica que ya est modificando muy profundamente las estrategiasde trabajo en las aulas. Estoy convencido de que la generalizacin de su uso solucionar muchosde los problemas que plantea la diversificacin curricular. Pueden verse un par de ejemplos enla web de la universidad de Mlaga, en las direcciones: http://octaedro.satd.uma.es y enhttp: / / www-rayos.medicina.uma.es /eao/ paseoRX.htm.


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En los ltimos treinta aos tambin han cambiado en nuestro sistema deenseanza, y bastante profundamente, las relaciones entre profesores y alumnos.

Hace treinta aos haba una situacin en la que el profesor era generalmenterespetado, a veces sobre la base de una relacin injusta en la que el docente tenatodos los derechos y el alumno slo tena deberes y poda ser sometido a las msdiversas vejaciones. En el presente, observamos otra situacin, igualmenteinjusta, enla que el alumno puede permitirse con bastante impunidad diversas agresionesverbales, fsicas y psicolgicas, a los profesores o a sus compaeros, sin que enla prctica funcionen los mecanismos de arbitraje tericamente existentes. Lasrelaciones en los centros de enseanza han cambiado, hacindose msconflictivas, y muchos profesores y claustros no han sabido buscar nuevosmodelos de organizacin de la convivencia y nuevos modelos de orden, ms

justos y con la participacin de todos.En la realidad, el problema de la violencia en los centros escolares es minoritario,aislado y espordico. No ms que el reflejo, en las instituciones escolares, delambiente social del barrio o de las grandes ciudades, que tambin se ha hechoms violento. Sin embargo, psicolgicamente, el efecto del problema se multiplicapor cinco, llevando a numerosos profesores que nunca han sido agredidos y queprobablemente no lo sean nunca, a un sentimiento de intranquilidad, de malestarms o menos difuso, que afecta a la seguridad y confianza de los profesores en smismos (Melero, 1993).Kallen y Colton (1980), en el informe que redactaron para UNESCO al comenzaresta situacin, relacionaban el aumento de la conflictividad en la enseanza con el

aumento de la escolaridad obligatoria. La idea que defienden es que la violenciainstitucional que se ejerce sobre los alumnos, obligndolos a asistir a un centroescolar hasta los 16 o los 18 aos, acaba exteriorizndose y canalizndose haciael profesor, como representante ms cercano de la institucin en la que se losobliga a permanecer, a veces en contra de su voluntad manifiesta. Desde estaperspectiva, habra que considerar que el aumento de la escolaridad hasta los 24aos, previsto en las lneas de convergencia europea para el ao 2010, va asuponer un nuevo esfuerzo a los profesores, fundamentalmente en las zonas msdesfavorecidas y con mayores tasas de fracaso escolar. En ellas, habr quediversificar las opciones ofrecidas a los alumnos, con ms personal y mejoresmedios, planteando mapas realistas de zonas de educacin compensatoria, para

evitar que el aumento de los aos de escolaridad suponga, para muchos nios,unos aos ms de estancia intil en el sistema escolar convirtiendo a susprofesores en vigilantes de su permanencia formal en la aulas.

4.2.4. La fragmentacin del rol docente

Por ltimo, en los pasados treinta aos, la actividad del profesor se hafragmentado con tal diversificacin de nuevas responsabilidades que muchosprofesores hacen mal su trabajo, no porque no sepan hacerlo mejor, sino porqueno tienen tiempo para atender las diversas tareas que se les ha idoencomendando. Adems de las clases, deben empearse en labores de


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administracin; reservar tiempo para programar, evaluar, reciclarse, investigar enel aula, orientar a los alumnos y atender a las visitas de sus padres; organizaractividades extraescolares, asistir a claustros, variadas reuniones de coordinacin

entre seminarios, ciclos y niveles, quiz vigilar edificios y materiales, recreosy comedores.Al menos siete diferentes trabajos de investigacin coinciden en sealar la faltadetiempopara atender a las mltiples responsabilidades que se han ido acumulandosobre el profesor como la causa fundamental de su agotamiento. La idea que serepite en todos estos autores es la de que el profesor est sobrecargado detrabajo, y se lo obliga a realizar una actividad fragmentaria, en la que,simultneamente, debe batirse en distintos frentes, atendiendo a tal cantidad deelementos diferentes que resulta imposible dominar los distintos roles que se lepide que asuma.La fragmentacin del trabajo del profesor es uno de los elementos de los

problemas de calidad de nuestro sistema de enseanza, paradjicamente en unapoca dominada por la especializacin, como requisito imprescindible para lacalidad del trabajo. No disponemos de profesores especialistas en diversasmaterias, notablemente en ingls, fsica, matemticas, educacin fsica, educacinmusical y dibujo.Adems los problemas burocrticos de cobertura de las plazasvacantes suponen, con demasiada frecuencia, que en nuestros centros deenseanza secundaria, un licenciado en lingstica acabe enseando filosofa, oun matemtico se acabe encargando de la qumica. La mayor parte de las veces acosta de los profesores ms jvenes e inexpertos, que se inician as en laenseanza en condiciones particularmente difciles.

4.3. Cambios en el contexto poltico y administrativo.4.3.1. Los sucesivos intentos de reforma de los sistemas educativos.

Se supone que desde el contexto poltico y administrativo deban haberse idotomando medidas legislativas para adaptar los sistemas educativos a los nuevosretos planteados por esa avalancha de cambios sociales que tan profundamentehan modificado los objetivos del sistema educativo, el funcionamiento de las aulasy el tipo de alumnos que ahora acceden a ellas. Sin embargo, las inercias de lossistemas v los costos polticos a asumir en cualquier reforma educativa han hechoque, en la mayor parte de los pases, no se tomaran medidas para solucionar losnuevos problemas ms que cuando ya eran evidentes y llevaban varios aos

enfrentndose desde la provisionalidad v la buena voluntad de los docentes mscreativos e innovadores. Entre las inercias del sistema no puede ocultarse laactitud conservadora de muchos docentes que, sin entender los profundoscambios que estaban sucediendo en la sociedad del conocimiento, pretendancontinuar trabajando en las aulas como si nada hubiera cambiado en los ltimostreinta aos, intentando mantener las mismas estrategias didcticas y enfrentar lasnuevas reformas con escasa cooperacin, cuando no con un enfrentamientodeclarado.Tampoco puede ocultarse que muchas de las reformas educativas se han hechoexportando legislaciones elaboradas en otros pases, y que se adaptaban mal alas estructuras, las costumbres y la cultura docente del pas al que se intentaban


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aplicar. Quiz, la crtica ms importante que cabe hacer al contexto poltico yadministrativo es la de no haber conseguido explicar a los profesores el sentido yla necesidad de las reformas legislativas que se emprendan, hasta lograr su

colaboracin; sin caer en la cuenta de que finalmente son los docentes quienesdeben instrumentarlas (Robalino, 2005). La falta de realismo de algunos intentosde reforma ha exigido elaborar legislaciones complementarias para adaptarlassobre la marcha a las dificultades que iban surgiendo en el proceso de aplicacin,de tal forma que la impresin de cambio continuo en los marcos legislativoscontribuy a aumentar el desconcierto de los profesores. La consideracin de lossistemas educativos como autnticos sistemas (conjuntos de elementosinterrelacionados), y el estudio simultneo de los tres contextos que generan elcambio educativo (contexto social, contexto poltico-administrativo y contexto delaula) son imprescindibles para disear normativas polticas acertadas que noexijan modificarlas sobre la marcha (Vaillant, 2005).

4.3.2. Diseo de polticas de formacin inicial y permanente del profesorado

A pesar de que nuestra sociedad exige a los docentes que asuman los nuevospapeles y que enfrenten los nuevos retos que hemos descrito, aceptando trabajaren unas situaciones de enseanza mucho ms complejas, en muchos pases nose ha cambiado la formacin inicial que los profesores reciben para hacer frente aestas nuevas exigencias. En muchas ocasiones, los profesores de primaria siguensiendo formados en los viejos modelos normativos, a los que no se hanincorporado los descubrimientos de los ltimos treinta aos de investigacin endidctica y psicologa del aprendizaje. En algunos pases, los profesores de

secundaria se forman en facultades universitarias que pretenden haceracadmicos o investigadores especialistas, y que, ni por asomo, se planteanformar profesores. No es de extraar, por tanto, que sufran autnticos "choquescon la realidad" al pasar sin mayor preparacin de la investigacin sobre qumicainorgnica o de su tesis de licenciatura sobre un tema de alta especializacin, aplantearse cmo ilusionar a cuarenta nios de un barrio conflictivo en losconocimientos ms elementales de la qumica o la filosofa.Como resultado de este aumento de exigencias sobre los profesores se haproducido un aumento de la confusin respecto a la capacitacin que el profesornecesita, y respecto de la compleja y extensa funcin que se le encomienda(Goble y Porter, 1980). Por ello, Merazzi (1983) defenda la tesis de que, en las

actuales circunstancias, uno de los aspectos ms importantes de la competenciasocial de los enseantes es la capacidad para asumir situaciones conflictivas,plantendose como una nueva exigencia de la formacin de profesores elprepararlos para asumir y mediar en situaciones de conflicto. Siguiendo esta idea,en los ltimos aos se han desarrollado diversas metodologas de formacin deprofesores para desarrollar destrezas sociales en situaciones potencialmenteconflictivas (Esteve, 1986, 1989a, 1989b).Vale la pena, pues, concluir estas reflexiones con algunas ideas sobre las lneasmaestras para reconstruir la identidad de los docentes y disear procesos deformacin de profesores que respondan a las exigencias de los cambiosdescriptos.


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5. Formar docentes para enfrentar los desafos de la sociedad delconocimiento5.1. Cuatro grandes objetivos para la formacin de profesores

Los planteamientos tradicionales parten de un objetivo nico en el que seconcentran todos los esfuerzos de la formacin inicial de profesores. Se trata deofrecer al futuro profesor un conocimiento profundo y slido de los contenidos delas materias cientficas que posteriormente ellos van a explicar. Nada ms. Elresto se fa a la suposicin, cientficamente demostrada como falsa, de que el

candidato debe tener "cualidades adecuadas para la enseanza". Setenta aos deinvestigacin pedaggica demostraron que no existen tales cualidades, que losbuenos profesores no tienen un perfil de personalidad determinado que los hacebuenos profesores, sino que, por el contrario, son tan diversos entre s respecto desus cualidades personales como lo son los profesionales de cualquier otro sector(Esteve, 1997). Adems, por muy lgico y evidente que parezca, tampoco hay unalista de cualidades especficas que permitan obtener xito en la enseanza.Cuando se investig en serio la cuestin, las diversas listas no ofrecandenominadores comunes y los supuestos rasgos de personalidad que permitirandominar la enseanza se difuminaban y desaparecan, dejndonos como nicapista varias referencias coincidentes en la capacidad de entender y analizar las

complejas situaciones sociales en las que se construye la enseanza. Lainvestigacin nos llev entonces a una perspectiva situacional de la formacin deprofesores, adoptando enfoques ecolgicos que seguan los planteamientos de lasciencias de la naturaleza. En efecto, la ecologa nos advierte que un sistemafunciona siempre sobre la base de delicados equilibrios entre los elementosinterrelacionados en dicho sistema. Por esa razn es posible que un profesor conlas mismas cualidades personales, obtenga xito en una determinada situacin deenseanza y fracase estrepitosamente en otra. Las situaciones son diferentes,como lo son los distintos sistemas que funcionan en diferentes contextos socialeso educativos. Una clase de preescolar constituye un sistema ecolgico tan distintode una clase universitaria que no cabe esperar que los recursos a poner en juego

por dos profesores en uno y otro contexto hayan de tener denominadorescomunes. Sin embargo, en estos dos contextos tan distintos, ambos profesoresdeben tener en comn la capacidad para entender la situacin especfica en laque ensean, para valorar la influencia de los cambiantes elementos que rigen lavida de uno y otro grupo social, y la capacidad para elegir adecuadamente losrecursos que deben emplear en cada momento al orientar el aprendizaje de losalumnos. Desde esta perspectiva, la formacin de profesores adopta un enfoquesituacional -que constituye la base de preparacin del docente para enfrentar yprofesionalizar el cambio social-, en el que se considera prioritaria la capacidadpara analizar distintas situaciones de interaccin, y la adquisicin de destrezas


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fanfani el oficio docente

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