E N S AY O S E I N V E S T I G A C I O N E S

¿EN QUÉ SE DIFERENCIANLAS PRÁCTICAS DE LECTURA

Y ESCRITURA DE LA UNIVERSIDADY LAS DE LA ESCUELA SECUNDARIA?

The authors present a qualitative study to explore the challenges thatstudents who start university have to cope with. Through focal groups andinterviews with teachers and freshmen of Human and Veterinary Sciences,we asked about reading and writing practices used in secondary and highereducation. They agree in mentioning substantial differences between botheducational levels and in the challenge that literacy implies to incomingstudents. The results of this study are analyzed in termsof its implications for teaching.

GRACIELA MARÍA ELENA FERNÁNDEZ*PAULA CARLINO**

En este trabajo se presenta un estudio cualitativo que explora los desafíosque enfrentan los ingresantes a la universidad. Por medio de grupos focalesy entrevistas a docentes y alumnos de los primeros años de Ciencias Humanasy Ciencias Veterinarias, se investigan las prácticas de lectura y escrituraque se realizan en la educación secundaria y superior. De esta manera, seabordan diferencias sustantivas entre ambos niveles educativos y el reto queimplican, por tanto, los modos de lectura y escritura que aguardan a losingresantes a la universidad. Los resultados de este estudio son analizadosen términos de sus implicancias para la enseñanza.

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Introducción1

Buena parte de las asignaturas de la formaciónsecundaria y universitaria requieren leer yescribir para aprender los contenidos de diver-sas disciplinas. A pesar de la ubicuidad de lasprácticas de lectura y escritura en estos ámbi-tos, el modo como se perciben no ha recibidosuficiente atención en nuestro entorno. Estocontrasta con la creciente bibliografía sobrediversos aspectos vinculados a la producción ycomprensión de textos en el nivel superior. Enprimer lugar, sobre los talleres de escritura ylectura que varias universidades argentinas hanimplementado en la pasada década (Di Stefanoy Pereira, 2004; Fernández e Izuzquiza, 2005;Moyano, 2007; Valente, 2005, entre otros).Otras publicaciones analizan situaciones didác-ticas que incluyen orientaciones para leer yescribir en asignaturas de diversas áreas disci-plinares (Carlino, 2005; De Micheli e Iglesia,2010; Galaburri et al., 2009; Fernández et al.,2009; Padilla et al., 2010) o indagan el funcio-namiento de tutorías de estudio (Baldóni et al.,2006; Solá Villazón y De Pauw, 2004). Algunostrabajos examinan acciones de desarrollo profe-sional de docentes para ayudarles a integrar lalectura y la escritura en sus materias (Benveg-nú, 2004; Carlino y Martínez, 2009; Di Stefanoet al., 2006; Flores y Natale, 2004; Marucco,2004).

El punto de vista de docentes y de alumnossobre las formas de leer y de escribir requeridasen la educación secundaria y superior estámenos presente en la bibliografía. Se ha estu-diado qué tipos de tareas de comprensión y pro-ducción de textos se realizan en las asignaturasmediante el análisis documental de programas

de cátedras (Solé et al., 2006) y encuestas reali-zadas en ambos niveles educativos (Mateos etal., 2004; Solé y Castells, 2004; Villalón yMateos, 2009). Vázquez y Mirás (2004) hanexaminado cómo se representan los alumnos lastareas de escritura que se les proponen. Laxalt(2007) analiza las voces de los estudiantes queasisten a tutorías de estudio en la universidad.

A partir del enfoque metodológico de losestudios sobre alfabetizaciones académicas(Lea y Street, 1998), Diment y Carlino (2006a,2006b) exploran por medio de entrevistas lasperspectivas de estudiantes y profesores univer-sitarios sobre la escritura en ciencias sociales,Estienne y Carlino (2004) hacen lo propio sobrela lectura, y Di Benedetto y Carlino (2007)indagan cómo profesores y alumnos entiendeny qué utilidad encuentran a las correccionesescritas que realizan los docentes en los exáme-nes. El presente trabajo se inserta en esta líneae investiga la perspectiva de estudiantes y pro-fesores universitarios de los primeros años deCiencias Humanas y Veterinarias acerca de lasprácticas de lectura y escritura que se proponenen la escuela media2 y en la universidad.

Participantes e Instrumentos

Participaron de este estudio ingresantes a laFacultad de Ciencias Humanas y estudiantes dela Facultad de Ciencias Veterinarias de la Uni-versidad Nacional del Centro de la Provincia deBuenos Aires (UNCPBA) que integran unamuestra no probabilística. Por medio de gruposfocales relevamos oralmente su perspectivasobre las tareas de lectura, escritura y estudioinvolucradas en las propuestas de enseñanzamás usuales en la educación media/polimodal,

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y les pedimos que escribieran sobre ello.3 Laconsigna fue que hablaran y escribieran sobresus experiencias en la escuela media, sobre lasactividades que realizaban para estudiar (enparticular sobre la lectura y la escritura) y sobrelas diferencias, si las había, entre los nivelesmedio y superior. Asimismo, realizamos entre-vistas grupales semiestructuradas a 6 alumnosde Veterinarias y 3 de Ciencias Humanas yentrevistas individuales a 5 docentes de prime-ro y segundo año de Ciencias Humanas y a 7 deVeterinarias. En las transcripciones utilizare-mos las iniciales AH y DH para alumnos ydocentes de Ciencias Humanas y AV y DV paralos de Ciencias Veterinarias.

Resultados

¿Qué dicen los estudiantes sobre susexperiencias de lectura y escritura enla escuela media?

Los alumnos mencionan que en la escuelasecundaria se les da poco para leer, textos bre-ves, del tipo manual.4

“No tuve prácticamente lecturas, excepto cuan-do tenía que estudiar para las pruebas. Textosfáciles.” (AH)

“Los textos eran mucho más fáciles [comparati-vamente con los textos que comienzan a leer alinicio del curso de ingreso]. Los textos erangeneralmente manuales.” (AH)

Los alumnos señalan que en la escuela lastareas de poslectura solían consistir en resolvercuestionarios con preguntas cuya respuesta estáliteralmente expresada en el texto fuente. Estasrespuestas no necesitan ser construidas sinolocalizadas y transcritas:

“... trabajos prácticos para responder textual-mente con los datos expuestos en un manual ode un material fotocopiado” (AH).

“... trabajos escritos casi copiados de los librosya que las preguntas tenían respuestas casi tex-tuales del libro.” (AH)

En algunos casos, los alumnos espontánea-mente critican esas actividades:

“... fotocopias […] en las que buscabas res-puestas a las preguntas de una guía, lo únicoque debíamos hacer entonces era organizar(por temas) la bibliografía. Me resultó un trabajo

poco interesante porque no logré aprendernada” (AH).

“Cuando algún profesor nos daba cierto cues-tionario, las respuestas las encontrábamos pun-tualmente no alcanzando el razonamiento paraentender los textos.” (AH)

Con relación a la escritura, una práctica quelos alumnos reconocen como habitual en laescuela media es el dictado del profesor y lacopia de ellos:

“... dictaban y luego estudiábamos de los apun-tes” (AH).

“La profesora dictaba cada capítulo resumidopor ella, marcábamos en el libro y en la clasesiguiente nos tomaba esas dos o tres hojas. Alestudiar [yo] trataba de resumir y sacar lasideas principales.” (AH)

“No tomaba nota nunca de lo que daba el pro-fesor sino que copiaba lo que dictaba o escribíaen el pizarrón; todo lo contrario de lo que tene-mos que hacer ahora [en la universidad].”(AH)

En cuanto a las formas de estudio preponde-rantes en la escuela, los alumnos mencionan lamemorización de lo escrito en la carpeta y depocas páginas de texto:

“Estudiaba la noche anterior y aprobaba. Nohabía mucha exigencia y de esta manera noaprendías nada ya que al estudiar el día ante-rior y casi de memoria después te olvidás detodo” (AH).

“En el polimodal cuando no entendía algo siem-pre lo estudiaba de memoria, entonces me acor-daba para el momento y luego ya no lo sabía.”(AH)

En algunos casos, los alumnos reclaman unaintervención diferente de los profesores: sugie-ren que además de “dar contenidos” deben guiara los alumnos, explicar lo que estos no entien-den de los textos, retroalimentar:

“Te querían dar o inculcar hábitos de la univer-sidad […] leíamos textos complejos, estabanescritos en chino básico para nosotros. […] lec-tura de un libro, relectura y nada más. Si enten-dés, bien y si no, mala suerte; cosa muy fea por-que desde mi punto de vista no se aprendía nadaasí porque no había ningún objetivo, visto por elprofesor no le daba la mínima importancia a loque supuestamente estaba ‘enseñando’ y no teexplicaba; si preguntabas algo te decía ‘¿peroustedes no leen?’ y por más que yo lea no tengo

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por qué entender; se supone que para eso esta-ba él, para ayudarme a entender esa traba queme impedía seguir con el trabajo del texto. Conla entrega de trabajos, ‘no los miraba’, la notadependía de lo que escribías nada más [se refie-re a la extensión], no importa si estaba bien omal y eso al alumno no le sirve para nada”(AH).

En contraste, algunos estudiantes hacenreferencia a actividades de lectura y escrituraque ciertos docentes secundarios les propusie-ron, actividades que promoverían el trabajointelectual necesario para aprender leyendo yescribiendo:

“Lo que más me sirvió fue comentar en clase,entre todos, lo que leíamos” (AH).

“En algunas materias leíamos en voz alta y elprofesor explicaba luego o a la inversa.” (AH)

“Leíamos textos fotocopiados que, en algunoscasos, trataban un mismo tema con autores condiferentes posturas y de allí sacábamos conclu-siones en charlas en el salón con los profeso-res.” (AH)

¿Qué encontramos en común en estas tareasvaloradas positivamente? Que los textos dadospara leer son retomados en la discusión y/o enla explicación que se desarrolla en las clases;por tanto, la lectura no se agota en sí mismasino que se inicia o continúa en el intercambiooral. Estas situaciones académicas, que danlugar en la clase al diálogo sobre los textos,ofrecen interlocutores y tiempo para entender:permiten confrontar interpretaciones y promue-ven la participación de los estudiantes, necesa-ria para apropiar el conocimiento transmitido.

Diferencias entre las prácticas delectura y escritura que se solicitanen la escuela media y la universidad

En los grupos focales, los estudiantes de Cien-cias Veterinarias y Humanas coincidieron en lagran diferencia que encuentran entre la escuelasecundaria y la universidad:

“... por lo general no es lo mismo [con énfasis]”(AV).

“Yo vengo de una secundaria donde todo erasencillo y me encuentro con cosas muy diferen-tes.” (AH)

Las diferencias entre las tareas de lectura yescritura que se solicitan en uno y otro niveleducativo son varias. Una de ellas atañe a laextensión de los textos o a la cantidad de mate-rial que se exige leer, constatada en ambos gru-pos de alumnos:

“... sí, es mucha la diferencia: en la universidadte exigen mucho más para leer, son muchos máslos contenidos que tenés que leer y estudiar”(AV).

“... la primera y más notoria [diferencia] es lacantidad, se nota demasiado la diferencia en lacantidad.” (AV)

“... ahora tenemos muchos textos más para leer,bueno obviamente de otro nivel; o sea, paratodas las clases tenés un texto nuevo que leer yanalizar y antes por ahí estabas con un texto doso tres clases y ahora no.” (AH)

“[En el curso de ingreso me di cuenta de] lacantidad de textos, en la escuela era un texto yzafabas todo el año con el mismo, y acá no, esun montón de textos en un cuatrimestre en unmontón de materias.” (AH)

Además, tanto los alumnos de CienciasVeterinarias como de Ciencias Humanas expre-san que el contenido de los textos universitarioses de naturaleza diferente de los de la escuelasecundaria. Mencionan su “complejidad”, esdecir, el hecho de que la información que apare-ce en ellos sea más densa, más desarrollada enprofundidad, especializada:

“... la complejidad de lo que leés. No es lomismo un manual del polimodal que un librouniversitario, [...] por ahí un manual toca milquinientos temas y el libro es muy específico decada cosa, tiene muchos detalles, palabras com-plejas” (AV).

“... y además que te toman diferente, te tomanmuchas cosas generales en la escuela; hay cosasque yo estoy viendo en la facultad [que son] elmismo tema, en cuanto al nombre el mismo tema,pero en la facultad veo ese tema diez veces másdesarrollado y es mucho más complejo y llevamucho más tiempo de aprendizaje.” (AV)

“... y la especificidad [de los textos] es muchomás grande [en la universidad], [en la escuelasecundaria] la lectura era mucho más en gene-ral, mucho más por arriba, entender los concep-tos y nada más.” (AV)

“... en el curso de ingreso me di cuenta de lacomplejidad de los textos.” (AH)

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Los estudiantes de Ciencias Humanas preci-san que la complejidad de lo que leen residetambién en la referencia a diversos autores den-tro de los textos, lo cual difiere de sus expe-riencias en la escuela secundaria. Este rasgoestá ausente en el relato de los alumnos deCiencias Veterinarias. En esos otros ámbitos, elconocimiento se presenta como único, acabado,universal. En contraposición, los textos univer-sitarios de las Ciencias Humanas muestran unconocimiento no absoluto sino relativo a unpunto de vista. Un mismo asunto suele ser abor-dado polifónicamente, es decir, desde diferen-tes voces, muchas veces contrapuestas. Leerimplica, entonces, entender las relaciones entreesta diversidad de perspectivas presentes en lostextos. Esto representa una dificultad:

“[Alumno] Es diferente en cuanto a la extensióndel texto, en cuanto a la complejidad, muchomás complejo. Y también en cuanto a lo de losautores: que cada uno dice algo distinto y quetambién lo que dice un autor no es un criterio deverdad, o sea, no es verdadero y es discutible. [Entrevistadora] ¿Esta idea de complejidad serefiere a eso? [Alumno] Sí, y a la vez a la forma de escribirde los autores. [...] yo por ejemplo en la escue-la tenía una definición de literatura y ahora notenemos” (AH).“... yo no me acuerdo de la escuela de acordar-me de un autor o de mirar un texto y fijarme enel autor, jamás.” (AH)“... veías un tema con una única fuente y nadamás. Ahora, por ahí, te das cuenta que a la horadel parcial vas a hablar de un tema y tenés doso tres autores.” (AH)“... en la última prueba del módulo de carrera[durante el curso de ingreso] fue relacionar losautores, que antes en el secundario nunca lohicimos. [...] Yo nunca me imaginaba que tenía-mos que relacionar tantos autores y más quenada todas las materias se basan en autores yautores.” (AH)

Así, los textos que se emplean en la univer-sidad van acompañados de nuevos modos delectura que se ponen en práctica. Por una parte,tal como manifiestan los alumnos de CienciasHumanas, leer para la universidad conlleva nosolo prestar atención a qué se dice sino a quiénlo dice, dado que los puntos de vista de losautores y las polémicas entre ellos son parte delsignificado que importa reconstruir de los textosleídos. Por otra parte, los textos deben leerse y

releerse para poder ser entendidos y recordados.Ya no sirve aprender de memoria, sino que setorna necesario sostener la lectura para com-prender y establecer relaciones y repasar pararecordar lo leído:

“La forma de estudio era transcribir cada temao cada resumen y estudiarlo de memoria (aveces no); en la mayoría de los casos no hacíauna comprensión de lo leído. La experiencia delos primeros días en la universidad fue diferen-te, me dieron una gran cantidad de material einformación que debía comprender [...]. Tuveque cambiar la forma de estudio. Me senté a leeruna vez y luego releer, buscar palabras que noconocía en el diccionario, volver a leer parahacer resúmenes y volver a leer para compren-der y estudiar” (AH).

“Cuando trabajaba solo con unas pocas fotoco-pias marcaba lo que me parecía más importantey buscaba palabras clave. Luego intentabaordenar en mi cabeza todos esos conceptos nue-vos y escondiendo las fotocopias intentabaexplicarlo como si tuviera frente a mí al profe-sor o a la clase. Este método resultó ser el mejordurante la secundaria, pero a medida que crecela cantidad de hojas como en el curso de ingre-so, me veo imposibilitada a repetir hasta com-prender totalmente los textos. […]. Debí releerun par de veces más el texto fuente.” (AH)

Escribir para la universidad también resultadistinto que hacerlo para la secundaria. Unrasgo que aparece como novedoso es la exigen-cia de precisión, pertinencia y especificidad dis-ciplinar de lo que debe escribirse, requerimien-to que a veces aparece denominado por losalumnos como “vocabulario”:

“... y después, en cuanto a la escritura, […] vosusás libros más científicos, con vocabulariodiferente, más avanzado” (AV).

“... yo me doy cuenta [de la diferencia con laescuela media] en la falta de vocabulario quepor ahí hay o a la hora de explicar algo que leí,que antes no me pasaba.” (AH)

“... a mí me pasaba que por ahí en el polimodalle ‘abría’ en la escritura, como se dice, le ‘cha-muyaba’ y acá no, le tenés que poner […], másallá de que podés extenderte un poquitito, tenésque poner lo que el autor dice y nada más, o sea,[…] dar respuesta a la consigna. Y por ahíusaba palabras que no eran adecuadas peroquedaban bonitas. Acá no, es poner lo quecorresponde y listo, no es algo limitado pero encierto sentido sí.” (AH)

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Los alumnos también señalan que la univer-sidad, a diferencia de la escuela media, requie-re un trabajo más autónomo de su parte:

“... en la facultad no nos dan, nonos hacen hacer tantos traba-jos prácticos como en laescuela, por ahí en laescuela algo que escomún es los cuestiona-ros y escribir en cadaclase y entregar traba-jos. Nosotros en lafacultad más que nada olo hacés por tu cuenta oestudiás para el parcial,por lo general en dondemás escribís es en los par-ciales; la escritura esdistinta” (AV).

“... una de las diferencias en la escritu-ra para mí, primero, en el secundario te dicta-ban todo y ahora tenés que tomar tus apuntes enclase, esa es una diferencia que para mí esimportante.” (AV)

Algunos estudiantes señalan que los desafíosplanteados por la universidad son diferentessegún la escuela secundaria de la que cadaingresante proviene, y reconocen experienciasque los han preparado para ello:

“... en el poli [polimodal] teníamos un buennivel, yo tenía un profesor de Biología que noshacía utilizar material del ingreso [universita-rio], y en Química también, del ingreso de Vete-rinaria, pero bueno, eso obviamente depende decada escuela.” [Asistió a un colegio privado.](AV)

“... la escuela […] me dio las bases para quetenga mi criterio a la hora de entrar a la uni-versidad […] me ejercitó todo mi camino paraencontrar mi manera de estudiar, digamos. Amí me daban un par de cosas para leer y yodecía: ‘bueno, a ver cómo puedo entender yoesto a mi manera’. Digamos, no me sirvió nadade todo lo que leí, pero me sirvió para aprenderuna metodología de estudio y poder yo el díaque llegué acá y tener que leer tres capítulosenteros de un libro en un día realmente hacer-lo. Si no iba a la escuela, no lo iba a poderhacer nunca.” (AV)

“... en Historia del Arte hacíamos monografíassobre el final del trimestre con diferentes auto-res; en literatura escribíamos ensayos o cuentoso respuestas a determinadas preguntas sobre eltexto que habíamos tratado.” (AH)

Otros alumnos, en cambio, pregonan que laescuela secundaria debería prepararlos mejor

para los desafíos de lectura y escritura que losaguardan en la universidad:

“Me parece que tendrían quecomenzar desde temprano a ense-

ñarles a los chicos a interpretar,relacionar estos tipos de textos[como los recibidos las pri-meras semanas de universi-dad]” (AH).

“Los trabajos que hacíamosen el curso de ingreso por ahí

no eran los mismos trabajosque hacíamos en la secundaria

y como que… por ejemplo, en elcurso de ingreso, cuando tuvimos

que entregar el primer resumen, osea, no era lo mismo que hacía en la

secundaria y eso me re costó pero a la vez meayudó para hacer los de ahora.” (AH)

¿Qué dicen los profesores universitarios?

Cuando se consultó a los docentes entrevistadosacerca de si encuentran diferencias en las prác-ticas de lectura y escritura que se exigen en elpolimodal y en la universidad, manifiestan nosaber cabalmente qué ocurre en la educaciónsecundaria y se basan en su antigua experienciacomo estudiantes de ese nivel o en lo que losmismos alumnos les comentan:

“No lo sé, no sé, del polimodal no tengo ni ideade lo que les piden” (DV).

“... yo no sé nada de lo que es el polimodal perocuando les pregunto ‘cuánto estudiaban ustedesantes de venir acá’, me decían ‘pero nada, repoco’.” (DV)

“... yo no tengo ninguna experiencia comodocente, tengo la experiencia como alumna.”(DH)

“... yo no conozco demasiado del polimodal escomo que me he quedado atrás de todo eso.”(DH)

“Bueno, yo no tengo práctica docente en el nivelmedio así que no puedo hablar desde mi prácti-ca docente.” (DH)

“Supongo que sí, que hay diferencias. Eh, nopodría precisarlas, entraría en un terreno deimaginarme cuáles pueden ser esas diferen-cias.” (DH)

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Sin embargo, pese a este desconocimiento,los docentes reconocen diferencias sustantivasentre ambos niveles educativos:

“... primer año es muy especial, ellos tienentodo un cambio, tienen un cambio de ciudad,tienen un cambio de vivir con gente nueva, tie-nen un cambio de costumbres, o sea, es todo unshock que tienen esos chicos que después se vanreacomodando, se van adaptando, es todo uncambio, es todo un sistema nuevo para ellos”(DV).

“Yo creo que hay diferencias porque son alum-nos brillantes algunos desde la escuela media ydespués de pronto vienen a la facultad y algopasa, algo se corta allí porque no logran pasarel primer año, no logran pasar la primera mate-ria y sin embargo cuando uno mira su fichaacadémica, cómo venían, venían siendo alum-nos con muy buen desempeño. Hace falta másarticulación.” (DV)

“... cuando tienen que ingresar al hábito uni-versitario, adecuarse a las exigencias, es unmundo nuevo.” (DV)

Algunos docentes mencionan que el gradode desafío que aguarda a los ingresantes a launiversidad depende de la escuela secundaria ala que hayan concurrido. Reconocen que algu-nas escuelas brindan una preparación superior aotras:

“[Las diferencias dependen] del polimodal quepuedan tener. De pronto puede ser mucho másfácil para un chico que viene de agropecuariasporque viene manejando la química, la física, lamatemática y demás, se encuentra con Biología,Física, Química, Matemática como primeracosa” (DV).

“... tengo amigas que están los hijos haciendola escuela y sé que les exigen hacer monografíasy cuestionarios. Pero, bueno, estoy hablandotambién de la escuela media que depende de launiversidad, que tiene una determinada exigen-cia y donde los docentes, al ser los mismosdocentes universitarios, tienen también otraforma de dictar la materia. Pero no sé si entodas las escuelas están trabajando de la mismamanera, esto de hacerles hacer monografías.”(DH)

“... hay mucha diferencia en las trayectoriasanteriores de los alumnos y la verdad que en micaso de Trabajo Social, no sé el resto de lascarreras, pero Trabajo Social recibe una matrí-cula muy diferente, muy heterogénea, de trayec-torias educativas muy sólidas y de trayectorias

más vaciadas, si se quiere, de procesos anterio-res.” (DH)

Los docentes constatan en sus alumnos difi-cultades vinculadas con la comprensión:

“... no entienden cuando les ponés una pregun-ta, ‘¿qué quiere decir esto?’ y vos decís ‘¿cómoqué quiere decir esto?’. No logran entender, noentienden las consignas” (DV).

“... leer, leer, leer, de vuelta leer, leer, leer pero‘sigo sin comprender’. Entonces, son horas quedicen ‘estuve dándole horas al estudio’, peroson horas de lectura que no significaron nada.”(DV)

“... son dificultades que podríamos decir queson instrumentales, pero que al mismo tiempoestructuran el pensamiento, [...] cómo interpre-tar un texto, cómo interpretar la argumentaciónque está haciendo un autor, cómo interpretar unpárrafo.” (DH)

Los docentes expresan como rasgo propiode la universidad el tipo de lectura que serequiere, muy diferente de la exigida en laescuela secundaria: una lectura extensa, de tex-tos complejos, que implica establecer relacionesy no solo recordar lo que estos dicen:

“... son textos de una abstracción, de una com-plejidad conceptual importante […] es una mate-ria […] muy relacional […] los autores que pro-pone son complejos […] los pibes no entiendenlas primeras cinco frases y no pueden seguir. […]este texto es para leerlo quince veces” (DH).

“... supongo que hay mucha diferencia, me pare-ce que es mucho mas digerido lo que se les da enel polimodal. Y por ahí cuando llegan a la uni-versidad son ellos los que tienen que empezar adigerir y eso por ahí cuesta. […] Les doy tantomaterial […] y si no están en las clases teóricasdonde los hilo yo, ellos no los relacionan.” (DH)

Leer para la universidad exige a los alumnosadentrase en un campo disciplinar específico.Tanto en Ciencias Veterinarias como en Huma-nas, este discurso especializado suele ser nom-brado por los docentes como un “lenguajenuevo”:

“... un lenguaje totalmente técnico, distinto alque por ahí tenían de puro texto de prosa.Entonces no pueden decodificar nada cuandovienen por ejemplo de Humanidades, de Comu-nicación [...] de hecho, una de las materias quemás repitencia tiene es Introducción a las Cien-cias Básicas, que es la primera, la tienen que

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hacer una, dos y tres veces y, si la logran hacerdespués, se frenan en las que vienen, en QuímicaBiológica, en Histología. Veterinaria tiene unlenguaje puramente propio, o sea, a veces pormás que uno le dé rodeos, que me diga con lasmismas palabras una misma cosa, no en todaslas materias se puede; tiene el lenguaje, el len-guaje de la química, el lenguaje de la nutrición yno tiene otro y eso es una dificultad muy grandehasta tercer año [...] Les lleva unos cuanto añoshacerse al lenguaje de Veterinarias y a la moda-lidad de dar un examen, de cómo deben expre-sarse, de un lenguaje, de un vocabulario” (DV).

“... chicos que tienen muchas dificultades parahacer una interpretación de lo que está dicien-do el autor por pobreza de vocabulario...” (DH)

En Ciencias Humanas, los docentes tam-bién caracterizan la especificidad en términosde las relaciones que es preciso aprender a esta-blecer, relaciones entre los textos y entre losautores:

“... siempre les pedimos una monografía paraintentar vincular estos diferentes autores, estosque yo te decía. Como discutimos el procesohistórico de la profesión, que trabajen con fuen-tes, que trabajen con autores que rescatan esasfuentes como secundarias” (DH).

Desde la perspectiva de estos docentes, leerpara la universidad requiere, por tanto, muchotiempo de dedicación porque exige releer variasveces el mismo texto para entenderlo del modoen que pretende cada cátedra de acuerdo con lasexpectativas de su comunidad disciplinar. Apa-rentemente, esta no es una práctica de lecturapropia de la educación secundaria:

“[Una diferencia entre secundario y universi-dad es] el tiempo dedicado a la lectura. Ellosconfunden, entre comillas, lo que es ‘leer’ y loque es ‘estudiar’, o sea, les parece que con unaleída ellos deberían haberse apropiado de todaesa temática; vienen con otra idea, por ahíantes de ingresar a la facultad les parecía que‘lo leo y ya está” (DV).

“... la cantidad de horas que hay que saber quehay que brindarle al estudio es un poco difícil deentender, y eso es una diferencia importante conel polimodal, porque convengamos que en lamayoría de las escuelas de modalidad polimodalel último año es prácticamente un año árido enesfuerzo, en requerimiento, en exigencia, entodo; entonces, es un año sabático [sic].” (DV)

“Yo veo eso, entonces, cuando vos les decís algosobre la dosis de esfuerzo que tienen que poner

para estudiar, te miran impresionados. Yo[cuando digo a un alumno:] ‘¿sabés lo quepasa? Que vas a tener que estar 10 horas paratratar de tener claridad sobre este texto y venirmañana, vas a tener que estudiar 8 horas dia-rias’, se muere. […] Pasar por la universidad[…] requiere de esa dosis de perseverancia queno logramos transmitir.” (DH)

Los docentes señalan que la cantidad de lec-tura requerida por las asignaturas y la falta detareas pautadas clase a clase exigen de los alum-nos autoorganización y autonomía para estudiara lo largo del cuatrimestre, capacidades queparecen no tener construidas:

“... el hábito de sentarse a estudiar, ese hábito,no lo tienen, porque no están organizados, notienen la capacidad para organizarse el estudio,para organizarse sin la exigencia de que el par-cial es el día de mañana; no se organizan en eltiempo, no tienen esa capacidad de organizarse,si le decís [a un alumno] ‘para mañana estudiáesto’, lo estudiaría, pero si vos le decís ‘paradentro de 20 días’, no tiene la capacidad de vertodo lo que es y decir ‘bueno, nos vamos orga-nizando’, eso no lo traen” (DV).

“... me parece que la lectura o las actividadesque se exigen en la escuela media son muchomas guiadas.” (DH)

Esa autonomía organizativa que requierenlas ciencias humanas también está relacionadacon la exigencia de entender los textos y deexpresar lo que dicen con una formulación pro-pia:

“... me parece que la lectura o las actividadesque se exigen en la escuela media tienden más alo memorístico. También puedo traer mi expe-riencia propia en el secundario que es decir,repetir, exactamente lo que dicen los autores. Sí,me parece que en la instancia académica de launiversidad se intenta que el alumno se despe-gue del texto” (DH).

Asimismo, la cultura lectora de la universi-dad parece caracterizarse por la integración delos distintos textos que se leen durante la cursa-da para conseguir una visión de conjunto de lostemas de la asignatura. Esto suele lograrse recu-rriendo a la ayuda del programa escrito, unaforma de trabajo casi inexistente en la escuela:

“[Cuando era alumna,] yo hacía ese ejercicio,es decir, cómo acceder a los textos: estudiabapor programa. Vos les tenés que decir [a losestudiantes] ‘ustedes… el programa es el primer

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elemento que tienen que tener […] porque laestructuración, la retotalización de todos losfragmentos que ustedes están viendo laencuentran en el programa; si ustedes leen losobjetivos y leen cómo está estructurado, ahíencuentran la relación. No vengan a un exa-men sin ver la totalidad, sin ver el panoramade lo que una materia les está proponiendo’”(DH).

En cuanto a la escritura, también se consta-tan discrepancias con relación a la escuelasecundaria:

“... ellos no tienen experiencia en hacer un tra-bajo monográfico, que es algo como un salto alvacío” (DH).

“... uno pide una monografía y resulta difícilque respeten esta idea de que existe una intro-ducción, de que existe una conclusión, que laconclusión no sea una extensión de la mono-grafía en sí, del desarrollo de la monografía envez de que sea una síntesis, y en la conclusiónterminan poniendo otra cosa que en todo eldesarrollo no lo pusieron; o sea, ese tipo de pro-ducciones escritas no sé si se hacen en el secun-dario; parecería que no.” (DH)

En contraste, para uno de los profesores, lasdificultades de los estudiantes no se originan enla brecha que otros reconocen entre la culturaacadémica del secundario y de la universidad.En cambio, la razón de estas dificultades radicaen que una destreza, enseñada como Lengua, noha sido adecuadamente incorporada. La lecturay la escritura aparecen aquí como una técnicaelemental que, una vez aprendida, puede sertransferida o aplicada a cualquier texto y con-texto. Para este docente, las habilidades de lec-tura y escritura necesarias para participar en laeducación superior serían una prolongación delas enseñadas en niveles previos:

“Lo que yo conozco del polimodal, creo quetrata de enseñarle Lengua [a los alumnos] deuna manera adecuada. Ese es el problema queellos tienen acá: el manejo de la lengua. Perocreo que los chicos no le dan al contenido larelevancia que debería tener; sí, es como queellos mismos no asumen que si van a estudiar enla universidad deben tener una serie de apren-dizajes y conocimientos previos que debendemandarle al docente del polimodal y, por otrolado, […] lo que observamos en primer año dela universidad es chicos con carencia de habili-dades básicas [de] lectura y escritura […] quedeberían haberlas adquirido en forma previa yno las adquirieron […]. Deben ver en un mes lo

que deberían haber sabido durante un año odos. Ahí está, digamos, el quiebre entre el poli-modal y la universidad” (DV).

Aunque su concepción de las tareas de lec-tura y escritura es la de una habilidad separadadel contenido de la disciplina, en un momentoposterior de la entrevista, este mismo profesorreconoce que la universidad debería hacersecargo de enseñar lo que exige, asumir algunaresponsabilidad:

“La universidad demanda muchas habilidadesque los chicos no tienen y obviamente es unademanda, desde mi punto de vista, quizá dema-siado alta. No hablo de bajar la demanda perohablo de que, si hay una crisis en el primer año,deberíamos buscar cómo resolverla durante eseprimer año para que no se siga prorrogando”(DV).

Asimismo, otros docentes enuncian cambiosinstitucionales, curriculares o didácticos, quetambién podrían contribuir a lograr lo que seespera de los estudiantes:

“Hace falta mucha más articulación, avanzarmucho más los profesores de universidad hacialos años medios [escuela secundaria] y al revés,sí, hace falta más articulación” (DV).

“Les doy tanto material que evidentemente no loleen todo […], esto es mea culpa ¿viste?, […] ysi no están en las clases teóricas donde los hiloyo, ellos no los relacionan, así que esa es lamateria que este año me estoy replanteando […]O sea, si empezar a preparar preguntas o desa-rrollos que ellos tengan que hacer en función devarias lecturas, eso es lo que tengo que vercómo… o bajar el número de lecturas […] cómohacer para que logren llegar a relacionar ysacar las conclusiones que yo quiera.” (DH)

“También es cierto que al ser una materia en pri-mer año tan masiva nos exige mucho trabajo enpequeños grupos [...]. Lo hemos discutidomuchas veces: cómo fortalecer una política deingreso que apueste a que los primeros años ten-gan las cátedras más fortalecidas porque es dife-rente. Yo estoy en tercero, en tercero tengo unasola comisión y vos ahí no necesitás un trabajotan minucioso, hay mayor autonomía, vos lespodés exigir: ‘no, chicos, vayan y lean’. Primeraño para mí necesita tener comisiones de 20alumnos como máximo, que te permitan esto:desmenuzar un texto, generar esas preguntastontas que decimos, que esté habilitado, que sehagan esas preguntas, que se construya un climade confianza, no con una actitud [...] de tutelar alos alumnos, sino de habilitarles herramientas

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para que ellos sean mas autónomos. Digamos:ellos están insertándose en el mundo universita-rio y son muchos aprendizajes que se estánhaciendo al mismo tiempo… Entonces, ¿cómoconstruir un proceso de equidad? Me pareceque también la equidad pasa por eso, por darmás herramientas y fortalecer más en losmomentos más difíciles. Me parece que en lafacultad debería ser así: primero debería serfuertísimo, en todas las materias, en todas lascarreras hay docentes muy capacitados. Esto loplanteás y no es muy visto por los colegas. Yoveo el trabajo que es trabajar en primero. A míme da mucho más trabajo, muchísimo más tra-bajo por la adecuación del lenguaje, por lanecesidad que vos tenés de ir pensando en cons-truir una clase donde plantees las cosas de estamanera, que vuelvas a tomarlo y lo plantees deesta [otra manera].” (DH)

DiscusiónLa mayoría de los estudiantes expresan que enla escuela secundaria se les propone leer yescribir dentro de prácticas basadas en modelosmemorísticos y transmisivos del conocimiento.

Las tareas más habituales que mencionandemuestran un bajo nivel de complejidad,implican el uso de una única fuente textual yrequieren poca o nula composición escrita.Estas actividades parecen propiciar más losaprendizajes reproductivos y superficiales quela elaboración y organización de los conoci-mientos. Asimismo, mencionan diferenciassustantivas entre el nivel medio y superior en loque se refiere a la extensión de los textos y can-tidad de material requerido para leer, a la natu-raleza de la información –densidad, profundi-dad, especialización– que aparece en ellos y alos modos de lectura que ponen en prácticapara entenderlos. También las actividades deescritura resultan diferentes desde la perspecti-va de los estudiantes: una característica quedestacan es la necesidad de precisión y perti-nencia disciplinar de los escritos que elaboran.Tanto los estudiantes de Ciencias Humanascomo los de Ciencias Veterinarias señalan lademanda de trabajo autónomo que plantea launiversidad y manifiestan que el monto de desa-fío difiere según la formación que recibieron enla escuela media a la que concurrieron. Una

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característica distin-tiva de las CienciasHumanas es la importan-cia que se concede en labibliografía a la atribución delconocimiento a diversos auto-res, que implica leer y escribirteniendo en cuenta no solo qué sedice en el texto sino quién lo dice.

Por su parte, los docentes entrevista-dos manifiestan un saber limitado de lo queocurre en la educación media. Pero comentanrasgos propios de la universidad: el uso de tex-tos especializados con un discurso nuevo ycomplejo; el requerimiento de actividades delectura y escritura más extensas, con nuevosformatos (monografías, informes), que deman-dan poner en relación (textos, autores, concep-tos) y no solo recordar lo leído, y exigen mayordedicación de tiempo y esfuerzo que en el niveleducativo anterior. Para las Ciencias Humanas,declaran la necesidad de entender que el cono-cimiento es polémico y que importan las pers-pectivas de los autores. Reconocen en los estu-diantes dificultades para desempeñarse en estasprácticas y señalan que son escasas las instan-cias de aprendizaje de estas, aunque comienzana pensar en la necesidad de propiciarlas desdelas cátedras. Asimismo, concuerdan con losalumnos en que la calidad de la formación reci-bida en su escolaridad anterior y las diferenciasentre las instituciones de origen tendrían rela-ción con las posibilidades de los alumnos dehacer frente o no a los desafíos de la formaciónuniversitaria.

Los datos analizados son coincidentes conlos aportados por otros estudios. Aisenberg(2005) sostiene que en la escolaridad primarialas consignas de lectura más frecuentes llevan a“descomponer” un texto en informaciones pun-tuales que promueven una estrategia de locali-zación, lo cual implica comprender superficialy fragmentariamente. La identificación y repro-ducción de la información así planteada favore-cen, por una parte, una lectura insustancial y, porotra parte, una escritura que limita la actividaddel alumno a la trascripción. En la misma direc-ción, Mateos et al. (2004), en un estudio condocentes y alumnos secundarios y universitariosespañoles, señalan que la mayoría de las tareasplanteadas con el propósito de aprender las dis-tintas disciplinas no incluyen modalidades de

lectura y escritura quepropicien un verdadero

aprendizaje. Las prácticasmás usuales se caracterizan

por plantear la lectura de unaúnica fuente de información (el

libro de texto o las explicacionesdel profesor) y por demandar tareas

de escritura casi siempre dirigidas areproducir los contenidos del texto o de la

exposición oral en forma de respuestas apreguntas. De igual manera, los participantes

de nuestra indagación expresan que esto es loque ocurre en la educación secundaria y que, enla universidad, las cátedras tienen expectativasdiferentes aunque estas configuran más bien loque ellas esperan de los alumnos y en menormedida lo que enseñan a lograr. Las tareas quese mencionan en el presente estudio, conexcepción de aquellas que los estudiantes valo-ran positivamente, son situaciones que no lesofrecen la ayuda que necesitarían para aprendera enfrentar los problemas que implica com-prender un texto académico (Fernández et al.,2004).

La indagación que hemos presentado tam-bién concuerda con los estudios que, en el ámbi-to anglosajón, señalan importantes diferenciasentre las formas de lectura y escritura requeri-das en el nivel secundario respecto del universi-tario (Clerehan y Walker, 2003; Chanock, 2004;Flower, 1990; Hjortshoj, 2001; Vardi, 2000).Estos estudios sugieren que la brecha existenteentre estas prácticas es fuente de algunas de lasdificultades que encuentran los estudiantes,especialmente los que provienen de entornosfamiliares ajenos a la cultura universitaria(Lillis, 1999).

Conclusión

El presente estudio enfoca un área vacante ennuestro entorno referida a la transición de laescuela media a la universidad. Nuestros resul-tados, aunque requieren de un relevamiento másamplio, permiten comprobar la fertilidad deescuchar las voces de los ingresantes y de losprofesores universitarios, las cuales contribuyena entender las diferencias entre las prácticas delectura y escritura que se promueven y/o exigenen la educación secundaria y superior. El con-traste que aquí se pone en evidencia entre

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ambos niveles educativos es relevante paraapreciar los desafíos de aprendizaje que enfren-tan los alumnos al inicio de la universidad, desa-fíos que, si no son afrontados con éxito, dejan enel camino a gran parte de los ingresantes.

De la presente indagación surge la conve-niencia de que la educación secundaria vuelva apensar las tareas de lectura y escritura a las quesuele dar lugar, dado que, desde el punto devista de estos ingresantes universitarios,muchas de ellas pueden hacerse sin comprenderlos textos leídos. Pero también emerge comonecesario que la universidad se pregunte si, enlas condiciones actuales, los universitariosestán en condiciones de enfrentar los desafíossolos o, si acaso, precisan acompañamiento alinterior de las asignaturas. Nuestros resultadosexploratorios, si bien plantean la necesidad deseguir investigando, empiezan a decirnos algosustantivo sobre la brecha entre las prácticas delectura y escritura experimentadas en la escuelasecundaria y las prácticas esperadas por la uni-versidad.

Notas1. Este artículo es una versión revisada de la ponen-

cia presentada en las Jornadas de celebración delos 30 años de Lectura y Vida, UniversidadNacional de La Plata, Argentina, marzo de 2009.La investigación realizada forma parte del PIP5178 financiado por Conicet y corresponde a unavance de la tesis de doctorado en curso de la pri-mera autora, dirigida por la segunda autora.

2. Llamamos indistintamente “escuela media” o“secundaria” a los estudios que se cursan entrelos 13 y 17 (o 18) años. Se denomina “polimo-dal” al último tramo (15 a 17 años) de la escuelasecundaria.

3. Los grupos focales se realizaron con 3 cohortes deingresantes a la Facultad de Ciencias Humanasdurante el curso de ingreso (N = 45) o a los dosmeses de finalizado este (N = 20) y con un grupode 10 estudiantes de la Facultad de Ciencias Vete-rinarias durante el primer cuatrimestre de susegundo año. Además de grabar y transcribir lasdiscusiones, se pidió a los alumnos de CienciasHumanas que escribieran sobre lo discutido y seanalizaron las 45 producciones obtenidas.

4. Para este apartado, solo disponemos de datos pro-venientes de los alumnos de Ciencias Humanas.

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Este artículo fue recibido en la Redacción de LECTURAY VIDA en mayo de 2009 y aceptado para su publica-ción en mayo de 2010.

* Profesora adjunta ordinaria de la Facultad deCiencias Humanas de la Universidad Nacionaldel Centro de la Provincia de Buenos Aires.Magíster en Educación. Doctoranda en Cien-cias de la Educación.

** Doctora en Psicología. Investigadora indepen-diente del Consejo Nacional de InvestigacionesCientíficas y Técnicas (Conicet) en el Institutode Lingüística de la Universidad de BuenosAires.

Para comunicarse con la autora:grafe59@yahoo.com.ar.