FERNANDO FERNANDES DE AQUINO

Regionalidade e o Ensino de Administração em Santa Catarina

Tese apresentada no Programa de Pós-

Graduação Interdisciplinar em Educação,

Comunicação e Administração da

Universidade de São Marcos para obtenção

do Título de Doutor em Educação,

Administração e Comunicação, sob a

orientação do Professor Doutor José

Américo Martelli Tristão.

São Paulo

2008

2

FICHA CATALOGRÁFICA

A657r

AQUINO, Fernando Fernandes de.

Regionalidade e o Ensino de Administração em Santa Catarina /

Fernando Fernandes de Aquino. – São Paulo (SP): Universidade São

Marcos, 2008.

174 f.; 30 cm.

Orientador: José Américo Martelli Tristão.

Tese (doutorado) – Universidade São Marcos.

Resumo: O ensino de administração é a mais nova linha de

pesquisa contemplada pela Associação Nacional de Pesquisa em

Administração – ANPAD.

Referências p.

1. Políticas públicas, Educação. 2. Ensino de Administração,

regionalidade, descentralização e territórios regionais. I. Aquino,

Fernando Fernandes de. II. Tristão, José Américo Martelli. III. Título.

CDD – 379

i

Esta tese tornou-se possível porque:

- nos momentos da diversidade meu pensamento voava para o

futuro com Rose, Arthur e Sérgio, meus inspiradores, para ter

sempre mais um dia;

- obtive o fortalecimento para este empreendimento com o

suporte seguro e competente do Dr. Guilherme Genovez, meu

médico e hoje amigo;

- certifico-me de que tudo valeu a pena com a compreensão

que deve-se suportar o insuportável, como me ensinou Ilse

Andrade, guiando-me apesar da sua dor.

ii

Gratidão perene

- Ao Professor Dr. José Américo Martelli Tristão, orientador

e amigo que me abrigou com seu senso profissional,

conhecimento e senso humano;

- à Professora Dra. Alzira Lobo de Arruda Campos,

coordenadora do Programa Stricto Sensu Interdisciplinar que

me apoiou na fase decisiva do curso.

- ao Professor Dr. Julíbio David Ardigo, que me mostrou a

possibilidade dos estudos estatísticos da pesquisa.

- ao Professor Dr. Antônio Diomário de Queiróz pela

possibilidade de nos descobrir no plano das relações pessoais

e profissionais;

iii

In Memoriam;

A Maria de Lourdes Cardoso de Aquino, mãe, amiga e

companheira de uma jornada infinda, pois me emprestou o

espírito de luta para encarar a vida.

iv

AGRADECIMENTOS

Ao Pai Eterno pela atenção às minhas preces quando fraquejava diante dos obstáculos;

À Camila Zanella Lückmann, fiel escudeira na materialidade desta Tese;

À Professora Msc. Clarice Amaral que, de Brasília, ofereceu-me seu conhecimento sobre

Educação e Ensino;

À Professora Dra. Rosemari Faga Viégas, que sempre, em nossos almoços, encontros e

conversas, deu estímulo, suporte e contribuição às questões de teoria e forma;

Ao Professor Lincoln Elchebehere Junior pelas contribuições e sugestões oportunas e

valiosas para a finalização desta Tese;

Ao professor Dr. Álvaro Cardoso Gomes pela descoberta e percepção do componente

interdisciplinaridade neste trabalho;

À Professora Dra. Laima Mesgravis pelos ensinamentos, em sala de aula, que permitiram

revelar questionamentos e consciência da história humana;

Ao Professor Dr. Moacir Mota pela experiência e conhecimento repassado sob a ótica

jurídica que facilitou-me compreender o direito à educação;

À Professora Dra Tereza Santos da Silva que revisou o presente texto como se assim fosse

seu;

À bibliotecária Silene Regina da Silva pelo interesse no trabalho na revisão técnica da

bibliografia;

Ao médico Gustavo Adolfo Matos que, me fez encarar o desconhecido;

À médica Ligia Gorete Brügmann Peters que me concedeu a chance de conviver entre

todos os amigos e familiares;

Ao casal Jorge e Sueli Musse que nas horas de incertezas tornou-se o porta-voz oficial, de

2006 a 2008, da família Aquino;

Ao casal Hipólito e Ana Maria do Vale Pereira que me fizeram ter fé quando eu parecia tê-

la perdido;

Aos amigos da UDESC, Adil Vaz, Arlindo de Carvalho Rocha, Luiz Fonseca e Sandra

Regina Ramalho e Oliveira pelo companheirismo e fraternidade plural desde 2003;

Ao Pe. Dr. Marcelo Fernandes de Aquino, meu irmão e grande incentivador desta

iniciativa, que encorajou-me guiando-me com determinação;

À Silvia Maria, minha irmã e ao Rubens Jorge Iwersen, meu cunhado, pelo

acompanhamento silencioso, oportuno e sempre presente durante a trajetória;

Ao Rubens e Marli Ingrid Schneider, meus cunhados e irmãos adotados, que se fizeram

presentes sempre apesar de estarem longe.

À Romy Schneider, cunhada e igualmente irmã pela sua constante preocupação para com

os Aquinos;

Aos caros sobrinhos Cristiano e Renata, Carla e Reni, Fabiano e Luciana, e seus

respectivos filhos, a quem agradeço muito na figura impar de Sabrina Iwersen Faria;

Aos Professores que compõem o Colegiado do Departamento de Ciências Humanas e

Sociais da UDESC, no qual estou lotado, que fizeram o possível para esta construção;

v

Ao Centro de Ciências Humanas e de Educação da UDESC, corpo diretivo e docente que

sempre souberam dos meus reclamos;

À Universidade do Estado de Santa Catarina – UDESC - pela oportunidade concedida de

obtenção deste Título;

Aos Servidores Técnicos Administrativos do Centro de Ciências Humanas e da Educação,

a quem homenageio pela corrente de otimismo para que as possibilidades tornassem reais;

E, finalmente, a todos os caros amigos do cotidiano que tanto direta como indiretamente

estavam presentes no meu viver e que sempre me colocaram à disposição, não só da minha

pessoa, mas de minha esposa e filhos.

vi

RESUMO

O ensino de Administração é a mais nova linha de pesquisa conduzida e promovida pela

Associação Nacional de Pesquisa em Administração–ANPAD. Essa entidade contribui

para a garantia da qualidade desse curso, favorecendo também a reflexão dos envolvidos

nesse curso quanto às políticas no âmbito de Educação Superior. Ao investigar o atual

ensino de Administração oferecido em Santa Catarina busca-se revelar o diálogo entre

teoria e prática das Instituições de Educação Superior cuja reflexão é o próprio

desenvolvimento regional do Estado, favorecido pelo Poder Executivo a partir de 2003,

revisado em 2005 e implementado em 2007. Nesse contexto a pesquisa favorece os

diversos enfoques teóricos acerca dos temas educação, ensino, relevância social, ética e a

importância da regionalidade e da interdisciplinaridade na elaboração do currículo no

sistema educativo na área da Administração. A temática abordada visa identificar,

conhecer, examinar e relacionar a dimensão social e regionalizada dos cento e sessenta e

nove cursos de Administração existentes nos diversos territórios regionais catarinense.

Esse estudo teve como fonte de pesquisa os órgãos oficiais da esfera federal, Ministério da

Educação, o Instituto Nacional de Estudo e Pesquisa Educacional, da Coordenação

Aperfeiçoamento do Ensino Superior e o Conselho Nacional de Educação; em nível

estadual, as Instituições de Educação Superior, públicas, fundacionais, privadas e

confessionais, o Conselho Estadual de Educação, a Secretaria de Estado da Educação, a

Secretaria de Estado de Planejamento, e os seguintes órgãos representativos: Associação

Catarinense das Fundações Educacionais e a Associação dos Mantenedores particulares de

Educação Superior de Santa Catarina. Foram pesquisados documentos e publicações a

respeito de materiais publicados e localizados na internet. Apresentam-se questões

pertinentes ao Ensino de Administração e Regionalidade, observando-se os diferentes

enfoques que podem constituir-se em objeto de novos trabalhos de pesquisa, a partir dos

interesses, necessidades e aspirações acerca do ensino de Administração.

Palavras – Chaves: Políticas Públicas; Educação; Ensino de Administração;

Regionalidade; Descentralização e Territórios Regionais.

vii

ABSTRACT

Business‟s teaching refers to a new way of scientific research by Associação Nacional de

Pesquisa em Administração – ANPAD. This reflection brings quality to school business

because warns us about the lack of theorical grounds in most business actions. This

professional needs to learn in groups, to understand the meaning of be a social actor and

consider others opinions beyond his own. These scientific thoughts create Public Policies

to improve educational system in colleges and universities. This research intends to

circumscribe, locate and identify if 154 (one hundred and fifty four) educacional

institutions spread across Santa Catarina – public, foundational, denominational or private

– can bond theory and practice towards regional development according the governmental

plans in 2003, reviewed in 2005 and implemented in 2007. The researcher explains his

point of view from other categories such as education, teaching‟s methods, social and legal

relevance, ethics, curriculum, region characteristics and interdisciplinary studies. The link

made between Regionality and Business‟s teaching is considered a source of information

to several public agencies. For example: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas

Educacionais da Coordenação de Aperfeiçoamento do Pessoal de Ensino Superior, do

Conselho Nacional e Estadual de Educação, da Secretaria do Estado e Educação, Secretaria

de Planejamento Estadual, Associação Catarinense das Fundações Educacionais – ACAFE,

Associação das Mantenedoras de Educação Superior Particular em Santa Catarina –

AMPESC. This thesis introduces a reflection about Business‟s teaching been attached to

each region‟s characteristic and its importance to build new social interests, hopes, needs

from our differences in ordinary life.

Key-words: Public Policy, Education, Business‟s Teaching, Regionality.

viii

LISTA DE SIGLAS

ACAFE – Associação Catarinense das Fundações Educacionais

AMPESC – Associação dos Mantenedores Privados de Educação Superior de Santa

Catarina

ANPAD – Associação Nacional de Pesquisa em Administração

ASSESC – Associação Superior de Ensino de Santa Catarina

ASSEVIM – Associação Educacional do Vale do Itajaí – Mirim

AVANTIS – Faculdade Avantis

CAPES – Coordenação Aperfeiçoamento do Ensino Superior

CCA – Centro de Ciências da Administração

CCHE – Centro de Ciências Humanas e de Educação

CDR – Conselho de Desenvolvimento Regional

CEE – Conselho Estadual de Educação

CELER – Celer Faculdades

CES/CNE – Câmara do Ensino Superior do Conselho Nacional de Educação

CES/EE – Comissão de Ensino Superior do Conselho Estadual de Educação

CESBLU - Centro de Educação Superior de Blumenau

CESC – Constituição do Estado de Santa Catarina

CESUSC - Complexo de Ensino Superior de Santa Catarina

CM – Carta Magna

CNE – Conselho Nacional de Educação

CRFB – Constituição da Republica Federativa do Brasil

DCHS – Departamento de Ciências Humanas e Sociais

DCN – Diretrizes Curriculares Nacionais

DES – Docência do Ensino Superior

DL – Desenvolvimento Local

DOU - Diário Oficial da União

DR – Desenvolvimento Regional

DS – Desenvolvimento Sustentável

EAR – Ensino de Administração Regionalizado

EBAP – Escola Brasileira de Administração Pública

ENANPAD – Encontro Nacional da Associação Nacional de Pesquisa em Administração

ESEC – Escola Superior de Educação Corporativa

ix

ESUCRI - Escola Superior de Criciúma

FACC – Faculdade de Concórdia

FACVEST - Faculdades Integradas da Rede de Ensino UNIVEST

FADEC – Faculdade Decisão

FAMEG – Faculdade Metropolitana de Guaramirim

FAPESC – Fundação de Apoio à Pesquisa do Estado de Santa Catarina

FASC – Faculdades Associadas de Santa Catarina

FCC – Fundação Catarinense de Cultura

FCJ – Faculdade Cenecista de Joinville

FCTV – Faculdade de Ciência e Tecnologia do Vale

FEAN – Faculdade Energia de Administração e Negócio

FEBAVE – Fundação Educação Centro Universitário Barriga Verde

FEBE – Fundação Centro Universitário Educacional de Brusque

FEE – Fórum Estadual de Educação

FERJ – Fundação Centro Universitário de Jaraguá do Sul

FESSC – Faculdade Estácio de Sá de Santa Catarina

FGV – Fundação Getulio Vargas

FIE – Faculdade Exponencial

FLC – Faculdade do Litoral Catarinense

FMUSJ – Fundação Municipal Universidade de São José

FPM – Faculdade Municipal de Palhoça

FURB – Fundação Universidade Regional de Blumenau

HORUS – Faculdade de Pinhalzinho

IBES – Instituto Blumenauense de Ensino Superior

IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

IDOESC – Imprensa Oficial do Estado de Santa Catarina

IES - Instituição de Educação Superior

IES – Instituto Ensino Superior da Grande Florianópolis

IESVILLE – Instituto de Ensino Superior de Joinville

IFES - Instituto Fayal de Ensino Superior

INEPE – Instituto Nacional de Estudo e Pesquisa Educacional

INESA – Instituto de Ensino Superior Santo Antonio

IST – Instituto Superior Tupy

LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

x

LED – Lei Estadual de Descentralização

LOE – Lei Orgânica do Ensino

LOM – Lei Orgânica dos Municípios

LSE – Lei do Sistema de Ensino

MEC – Ministério da Educação

OAB – Ordem dos Advogados do Brasil

PCD – Plano Catarinense de Desenvolvimento

PDR – Plano de Desenvolvimento Regional

PDR – Política de Descentralização Regionalizada

PEE – Plano Estadual de Educação

PLAMEG – Plano de Metas do Governo do Estado

PNUD – Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento

RAE – Reforma Administrativa do Estado

RBPAE – Revista Brasileira de Política e Administração da Educação

SC – Santa Catarina

SDR – Secretaria de Desenvolvimento Regional

SECE – Sistema Estadual Catarinense de Ensino

SEP – Secretaria Estadual de Planejamento

SIEE – Sistema Estadual de Educação

SINERGIA – Faculdade Sinergia

TCP/IP - Transmission Control Protocol/Internet Protocol

UDESC – Universidade do Estado de Santa Catarina

UFSC – Universidade Federal de Santa Catarina

UNC – Fundação Universidade do Contestado

UNIASSELVI - Associação Educacional Leonardo da Vinci

ÚNICA – Centro de Educação Superior

UNIDAVI – Universidade do Alto Vale do Itajaí

UNIPLAC – Universidade do Planalto Catarinense

UNISUL – Universidade do Sul de Santa Catarina

UNIVALI – Universidade do Vale do Itajaí

UNIVILLE – Universidade de Joinville

UNESC – Universidade do Extremo Sul de Santa Catarina

UNOESC – Universidade do Oeste Catarinense

xi

LISTA DE TABELAS

Tabela I – Programa Qüinqüenal de Investimentos para – 1961 – 1965 (em mil cruzeiros)............................95

Tabela II – Número de IES autorizadas por período de criação......................................................................104

Tabela III – Número de cursos de Administração autorizados por período de criação...................................104

Tabela IV – Tipologia da IES que oferece o Curso de Administração...........................................................105

Tabela V – Tipologia de Instituição................................................................................................................112

Tabela VI – Nota Provão do MEC..................................................................................................................113

Tabela VII – Nota ENADE.............................................................................................................................113

Tabela VIII – Benefícios e Bolsas concedidas aos alunos de Curso de Administração..................................114

Tabela IX – Número de vagas por população.................................................................................................115

Tabela X – Tabela de Custos de mensalidade para o aluno............................................................................117

Tabela XI – Titulação dos Professores............................................................................................................118

Tabela XII – Total de Doutores que atuam no Ensino de Administração.......................................................119

Tabela XIII – Total de Mestres que atuam no Ensino de Administração........................................................119

Tabela XIV – Total de Especialistas que atuam no Ensino de Administração...............................................120

Tabela XV – Total de Graduados que atuam no Ensino de Administração....................................................120

Tabela XVI – Titulação por nível de Título e por Instituição de Educação Superior.....................................121

Tabela XVII – Incidência de disciplinas por curso.........................................................................................121

Tabela XVIII – Incidência de IES sobre a oferta na variação da disciplina...................................................122

Tabela XIX – Bibliografia da Disciplina Sociologia......................................................................................122

Tabela XX – Bibliografia da Disciplina Teoria Geral da Administração.......................................................123

Tabela XXI – Bibliografia da Disciplina Matemática.....................................................................................124

Tabela XXII – Bibliografia da Disciplina Estágio Supervisionado................................................................124

Tabela XXIII – Vagas por população nas Mesorregiões................................................................................125

Tabela XXIV – Correlação dos Dados do Provão do MEC............................................................................126

Tabela XXV – Correlação dos Dados Avaliação do ENADE........................................................................127

xii

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ................................................................................................................3

CAPÍTULO I – FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA SOBRE EDUCAÇÃO SUPERIOR

........................................................................................................................................ 14

1.1 A EDUCAÇÃO COMO GARANTIA DA CIDADANIA PELO DIREITO POSITIVO ............. 14

1.2 OS CONCEITOS DE EDUCAÇÃO E DE ENSINO ........................................................ 18

1.3 A ÉTICA NA EDUCAÇÃO SUPERIOR ..................................................................... 22

1.4 EDUCAÇÃO ENQUANTO INSTITUIÇÃO SOCIAL NO DESENVOLVIMENTO DO

CONHECIMENTO. ........................................................................................................... 25

1.5 A IDENTIDADE DA EDUCAÇÃO SUPERIOR ........................................................... 31

1.6 AS FINALIDADES DO ENSINO SUPERIOR NA SOCIEDADE. ...................................... 36

CAPÍTULO II – REGIONALIDADE E SUA RELAÇÃO COM O ENSINO

SUPERIOR .................................................................................................................... 42

2.1 ENFOQUES TEÓRICOS DE REGIONALIZAÇÃO. ....................................................... 42

2.2 A REGIONALIDADE: UMA QUESTÃO CONCEITUAL E SUA RELAÇÃO COM A

CENTRALIZAÇÃO E DESCENTRALIZAÇÃO ........................................................................ 50

2.3 A REGIONALIDADE COMO PROPOSTA CONCRETA DA DESCENTRALIZAÇÃO

ADMINISTRATIVA EM SANTA CATARINA. ....................................................................... 55

CAPÍTULO III – O CURRÍCULO E A INTERDISCIPLINARIDADE NO CURSO

DE ADMINISTRAÇÃO. ............................................................................................... 69

3.1 A ESSÊNCIA DO ENSINO NO CURSO DE ADMINISTRAÇÃO. ..................................... 69

3.2 A TEORIA E A PRÁTICA DO CURRÍCULO: REALIDADE E NECESSIDADE ................... 77

3.3 A INTERDISCIPLINARIDADE: UMA QUESTÃO INSTIGANTE COMO PROPOSTA

REFLEXIVA AO ENSINO DE ADMINISTRAÇÃO. .................................................................. 84

CAPÍTULO IV – ASPECTOS DO ENSINO SUPERIOR DE ADMINISTRAÇÃO

EM SANTA CATARINA. ............................................................................................. 89

4.1 A NORMATIZAÇÃO DO ENSINO SUPERIOR EM SANTA CATARINA.......................... 89

4.2 A HISTÓRIA CONTEXTUALIZADA DO ENSINO SUPERIOR CATARINENSE. ................ 94

4.3 A SITUAÇÃO ATUAL DA EDUCAÇÃO SUPERIOR, DO CURSO DE ADMINISTRAÇÃO EM

SANTA CATARINA. ...................................................................................................... 101

CAPÍTULO V – METODOLOGIA DA PESQUISA E APRESENTAÇÃO DOS

DADOS. ........................................................................................................................ 106

5.1 CONSIDERAÇÕES SOBRE PESQUISA NA ÁREA SOCIAL. ........................................ 106

5.2 CARACTERÍSTICAS METODOLÓGICAS. ............................................................... 108

5.3 COLETA DE DADOS. ......................................................................................... 110

5.4 TRATAMENTO E ANÁLISE DOS DADOS. .............................................................. 111

5.5 ANÁLISE DOS DADOS. ...................................................................................... 111

5.6 CORRELAÇÃO DOS DADOS ............................................................................... 125

CONCLUSÕES ............................................................................................................ 129

FONTES ....................................................................................................................... 134

BIBLIOGRAFIA ......................................................................................................... 139

APÊNDICE .................................................................................................................. 162

“Apesar de nada poder trazer de volta a hora....

Do esplendor da relva, da glória na flor não nos

lamentaremos.

Pelo contrário, encontraremos força no que permanece

oculto”.

William Wordsmorth 1770-1850 (Poeta Inglês)

3

INTRODUÇÃO

A Educação Superior, como Política Pública, é um capítulo dos saberes da

Educação no Brasil e apresenta-se em dois vetores: no primeiro plano, contempla a

realidade social, cultural e econômica, sob o prisma do conhecer, compreender, analisar,

refletir e sintetizar; e num segundo como promotora de ascensão ao patamar de status

social no tecido das relações interpessoais e intergrupais.

Esta peculiaridade tem sido alvo de estudos e de pesquisas com objetivo de

fomentar a formação profissional, não somente em termos numéricos, mas numa

demonstração do nível e da qualidade dos profissionais que fazem parte do pensar e agir.

Isso porque os estudos a esse respeito representam um interesse da Sociedade que

hoje busca sua identidade em razão da melhoria da qualidade de vida que é entendida pelas

possíveis respostas que a Educação Superior deve ensejar face aos anseios e interesses de

uma região na qual esteja situada.

Esses vetores tornam-se premissas facilitadoras e determinantes para que uma

terceira força emergisse na pós-modernidade, encontrada nas últimas décadas, qual seja, o

desenvolvimento regional descentralizado e desconcentrado. Esse momento histórico

enseja a percepção do sensível acerca das diferenças que viabiliza uma construção social,

cultural, histórica, científica, política e econômica, inerente a cada situação peculiar das

relações cotidianas do desenvolvimento, da coletividade como fonte dos anseios, e

necessidades singulares e de transição.

A dimensão da Pós-modernidade, como explicita Lyotard (2006), é decorrente de

uma modificação nas transformações sociais, bem como nas atividades de se (re)pensar o

saber e o conhecimento. Isso favoreceu a constatação da busca de novas pretensões em

face da inovação tecnológica produzida, o que tornou os séculos XX e XXI palco de

descobertas fundamentais na disseminação dessa nova forma de conhecimento, traduzido

pela quantidade de informação.

Essa nova força é o renascer do desenvolvimento de forma não pasteurizada, mas

de identidade singular, cujo crescimento é distinguido por inúmeras condições, ritmo e

vontade de cada agrupamento inserido em regiões localizadas num território geográfico

entendido como nação, estado e município e cuja divisibilidade acontece pela prioridade

pensada e apropriada.

Esse entendimento ensejou, por outro lado, a complexidade da idéia de educação

com a questão de desenvolvimento regionalizado, porque o conhecimento difundido e

4

disseminado progride, não pela satisfação da invasão tecnológica e abstrata, mas pela

capacidade de situar o contexto na concentração do todo que representa o espírito vivo.

A presente pesquisa intitulada: “Regionalidade e o Ensino de Administração em

Santa Catarina” tem por tema a relação do ensino de Administração, ofertado por

Instituições de Ensino Superior em Santa Catarina, de várias tipologias organizacionais,

que se localizam em seis mesorregiões, oeste, norte, serrana, vale do Itajaí, sul e grande

Florianópolis, definidas pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE,

adotado no Plano 15 do governo do Estado, instalado em 2003 no Estado de Santa

Catarina, com enfoque na gestão descentralizada, por meio de territórios regionais. Ao

mesmo tempo, foi observando o paradigma da oferta de vagas no Ensino Superior a partir

da implantação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional–LDB-Lei 9394 de

1996.

É sob estes dois enfoques, a questão da regionalização e a nova LDB, que o

presente estudo examina o Ensino de Administração. Não se pode contemplar as

quantidades de vagas ofertadas, num recorte escolhido por ter mais proximidade com as

funções de administrar para ser instrumentalizado em larga escala no cotidiano público ou

privado. Nessa direção, busca-se a relação do curso com o ambiente regional no qual se

inscreve.

Pretende-se, ao examinar essa temática, por meio de dados quantitativos, a partir de

um recorte do ano de 2006 exerceram condições básicas na formação dos discentes, do

resultado do ensino ofertado.

Ao tratar-se com os dados quantitativos, pode-se também examinar a qualidade do

ensino por meio de duas questões pontuais, quais sejam: o currículo do curso e a

mobilidade das disciplinas que o formam, por meio de sua interdisciplinaridade, fator que

exibe uma via de mão dupla para quem aprende e para a Instituição de Educação Superior

– IES, que ensina o pensar e o agir na dimensão de estímulo à cumplicidade entre ambas

como resposta à melhoria da qualidade de vida do homem catarinense.

A experiência vivenciada na construção da dissertação de Mestrado em 2002, sobre

o Estudo de Caso do Projeto Político do Curso de Administração do Centro de Ciências de

Administração – CCA – da Universidade do Estado de Santa Catarina – UDESC - revelou

novos questionamentos a respeito da formação do discente, por meio do Ensino de

Administração, o que possibilitou uma reflexão acerca dos diversos e diferentes cursos

instalados e implementados pelas IES localizadas nos territórios regionais da terra

5

catarinense, o que permitiu o exame do fenômeno que se tornou uma constante para o

Ensino Superior de Administração com enfoques de regionalização e da LDB.

Em função dessa idéia, a relação do Ensino de Administração com o ambiente, o

homem, o meio e a terra, num caráter regionalizado, apresenta-se como um dos indicadores

da possibilidade de melhoria das condições de qualidade de vida das pessoas num

determinado espaço geo-político-social e cultural.

Essa possibilidade de fazer com que o ensino de Administração esteja presente no

cotidiano de uma comunidade está dirigida a uma sociedade aberta nas mais diferentes

situações. Considera-se que os fatos sociais, como problemas, num movimento de

experimentação, possam ser compreendidos pela pluralidade de idéias consensuais e

discensuais.

Nesse sentido o que faz o problema se movimentar são as tentativas de solucioná-lo

e eliminá-lo com apoio de uma análise reflexiva que propõe, como uma nova “onda” no

surgimento de um modelo de desenvolvimento amparado no anseio e na aspiração das

pessoas, consideradas atores sociais, que apresentam sua singularidade e ao mesmo tempo

a pluralidade de idéia, sentimento e necessidade, como forças atuantes que estão

localizadas em um território regionalizado.

O ensino de Administração, hoje chancelado na forma de graduação ou de stricto

sensu, requisita uma sintonia com a realidade do curso, com as características da área que

se encontra inserido. Tudo para que se torne partícipe do processo de desenvolvimento,

como uma variável para satisfazer as aspirações e os anseios básicos da comunidade e, ao

mesmo tempo, tornando vetor para descobrir novos espaços por meio da dialética das

idéias, costumes e normas.

O atual ensino de Administração, concebido como uma das linhas de pesquisa pela

Associação Nacional de Pesquisa em Administração – ANPAD - torna-se um instrumento

útil, não só à ciência e à academia, mas às próprias IES e comunidade que formam o

profissional e que o acolhem em seus empreendimentos geradores de trabalho e renda.

Essa conexão do equipamento social, no caso as IES, com o homem e a terra catarinense,

enseja não só uma ação depositária de contextos teóricos generalizados como formação de

mão-de-obra para o agir, mas promotora do espírito e pensamento crítico e científico a esse

respeito e com responsabilidade pela melhoria da qualidade de vida do cidadão

catarinense.

6

As definições das categorias estudadas estão contempladas a seguir:

Administração: ação de gerenciar negócios e pessoas como meios e instrumentos no

âmbito social, antropológico, psicológico, filosófico, político, jurídico e, também,

naquelas teorias experimentadas e relacionadas ao planejamento, decisão, controle e

avaliação.

Currículo: rumo que o ensino apresenta ao cidadão para obter novos conhecimentos por

meio da sua competência profissional. O currículo propõe-se a apresentar os conteúdos

das diferentes disciplinas que são tratadas durante o tempo de formação acadêmica.

Descentralização/desconcentração: mesmo entendendo-se que esses dois termos são

sinônimos; condição política que implica a transferência de poder ou autoridade

decisória à representantes de uma região, cujo interesse é um dos requisitos para esta

concessão.

Direito Positivo: uma das noções do Direito que representa a idéia da garantia da

ordem a partir da força do Poder Público. É antagônico a qualquer concepção

metafísica, histórica e antropológica.

Educação: processo sistemático que desenvolve, formal ou informalmente, a formação

do Homem desde a mais tenra idade, cujas forças têm em sua gênese na ação

consciente de quem educa e de quem é educando por meio de uma reversibilidade de

ação e de papéis que cada indivíduo desenvolve ao longo de sua trajetória.

Ensino: meio como o conhecimento é informado por meio de proposta de trabalho

criativo e de mobilidade. É a atividade meio que vai se transformar no processo

educacional responsável pela mudança e crescimento do ser humano, do cidadão e do

profissional.

Interdisciplinaridade: possibilidade de descobrir a realidade, além do currículo e da

teoria, com vistas à apropriação do conhecimento por meio do pensamento crítico e da

consciência real e social.

Estão colocados os dois termos em face de que o desenvolvimento a partir da regionalidade iniciou-se com a nomenclatura de descentralização e só recentemente entende-se como desconcentração.

7

Instituição de Educação Superior: espaço físico, regular e normatizado para

desenvolver, com condições, a formação do profissional. Pode ser pública, privada,

confessional e fundacional.

Regionalidade: condição de integrar os aspectos sócio-cultural, político, econômico de

um território geográfico, localizado no Estado ou no município. É o local onde

acontece o início do desenvolvimento humano, frente as suas necessidades e aspirações

coletivas.

Relevância Social: o que é importante ao atendimento dos fenômenos sociais que

interagem numa relação de mão dupla quanto aos anseios, aspirações, com as respostas

dialógicas oriundas da coletividade regional.

São objetivos da presente pesquisa:

Geral:

circunscrever, localizar e investigar se o Ensino de Administração oferecido pelas IES,

em suas diferentes tipologias, sediadas no Estado de Santa Catarina, a partir da

implantação de duas decisões reguladoras a Nova LDB/9394/96 e a Reforma

Administrativa do Estado, acontecida em 2003, 2005 e 2007 refletem o diálogo entre

teoria e prática a fim de contribuir para o Desenvolvimento Regional.

Específicos:

- identificar os aspectos relevantes e relativos à realidade e à necessidade do Ensino

de Administração em face da região que se encontra inserido;

- conhecer o diferencial dos cursos, de acordo com os projetos de criação e

autorização desenvolvidas pela IES;

- relacionar a tipologia das atuais IES com as principais características das antigas,

a partir do ano de implantação do ensino de Administração, com o compromisso e a

relevância social seja no aspecto de graduação e de stricto sensu;

- examinar a dimensão social e qualitativa dos cursos, por meio dos dados

levantados a partir dos Projetos Político-Pedagógicos e do seu Currículo;

8

- analisar os processos de comunicação entre os ramos de conhecimento

interdisciplinar como fomento da qualidade do curso, seja por meio do ensino como

da pesquisa na formação do administrador;

- apresentar novas proposições de estudos científicos que descortinem o papel e o

desempenho do profissional egresso das IES, objeto de análise da presente

pesquisa.

Justifica-se a presente pesquisa a partir do momento em que a reforma

administrativa do Estado e a nova LDB aconteceram, não de maneira temporal

concomitante, mas num hiato de situações que ensejaram a perceber o novo mapa da

Educação Superior Catarinense.

Essa situação é fundamento para que o desenvolvimento seja mais um esforço em

condições igualitárias para toda a terra, o homem e o meio catarinense. A idéia deve ser

singular e fruto de um dissenso entre aqueles que são sujeitos da história e os seus

respectivos representantes escolhidos para administrar o Estado de Santa Catarina, com a

pluralidade de idéias acerca de desenvolvimento regional e ensino superior.

Essa proposta é inovadora e importante não somente para definir e propor as

Políticas Públicas de Educação e Desenvolvimento regionalizado, mas para o espírito

crítico e científico da academia.

A pesquisa parte de dois momentos: a reforma administrativa do Estado, acontecida

entre 2003 e 2007, e a implantação da nova LDB e limita-se a conhecer as condições mais

diferenciadas da Educação Superior Catarinense, por meio do ensino de administração, por

ser este o curso mais presente nas diferentes mesorregiões, já mencionada, e nos territórios

regionais definidos pela reforma mencionada, por meio da Lei nº 381/05/2007.

As hipóteses explicativas estão caracterizadas e contempladas a seguir:

a) o cenário da Educação Superior em Santa Catarina, centralizado na capital do

Estado, Florianópolis, diversificou-se e difundiu-se para as seis mesorregiões estabelecidas

em função da Lei Estadual de Descentralização – LED - em 2007, com características

próprias, específicas, tornando o aluno mais próximo de sua realidade ao mesmo tempo em

que o compromete socialmente e para que se estabeleça na região onde realizou sua

graduação;

b) no atual desenho geopolítico, econômico, social e cultural do Estado

Catarinense, existe a relação íntima com o Ensino de Administração Regionalizado – EAR

- o que pode vir a ensejar o processo de desenvolvimento de cada uma das regiões onde

estão localizados os cursos;

9

c) a abertura, proporcionada pela LDB – Lei 9394/96, ao Ensino de Administração,

por meio de diferentes tipologias de IES, enseja ao catarinense a possibilidade para a nova

regionalização da Educação Superior;

d) A implantação da LDB - Lei 9394/96 e das Leis Estaduais dos anos 2003, 2005 e

2007 no que concerne à reforma administrativa, contribuiu para a expansão dos saberes da

Educação no ensino de Administração, ofertado pelas IES sediadas no Estado catarinense,

fato que ocorreu a partir da regulação em nível Federal, por meio da LDB 9394/96 e em

nível Estadual, pela Lei da Reforma e Descentralização do Estado Catarinense.

A questão da regulamentação da LDB, discutida em todo o território nacional,

continua a ser alvo de atenção quando se depara com uma novidade tal qual a citada

reforma administrativa do Estado. Apresenta Santa Catarina características bem

diferenciadas das demais unidades da federação, seja pela sua geografia, sua população e

aporte vocacional o que necessita que se efetuem estudos para poder aferir futuras e novas

Políticas Públicas de Educação Superior, pelo estudo da realidade ou em conseqüência de

vários momentos ocorridos antes, durante e depois da implantação dos dois instrumentos

reguladores, acima mencionados.

Essa é a razão que se traduz o seu ineditismo ao lidar com novo enfoque

patrocinado pela academia e pesquisa científica e que se torna objetivo desta Tese.

Para as intenções desse projeto de pesquisa, uma questão problema que parece

difícil de evitar é a seguinte:

A reforma administrativa a partir de 2003 até 2007, que imprimiu a regionalização

como meio de melhor atender as necessidades dos trinta e seis Unidades Territoriais

Regionais – UTR - e a implantação da LDB – Lei 9394/96, cujas ações que encurtam as

distâncias para garantia da melhoria da qualidade de vida do Homem, inserido naqueles

contextos regionais e caracterizado pelas Secretarias de Desenvolvimento Regional –

SDRs -, implicam no Ensino de Administração?

Esta é uma pesquisa exploratória de caráter documental, em fontes específicas que

traduzem dados quantitativos sobre a existência de ensino de Administração no Estado de

Santa Catarina. Estas fontes são: Ministério da Educação – MEC; Instituto Nacional de

Educação e Pesquisa – INEP; Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Ensino

Superior – CADES; Conselho Nacional de Educação – CNE; Conselho Estadual de

Educação – CEE; Secretaria de Ensino Superior – SESU; Secretaria de Estado da

Educação – SEE; Instituições de Educação Superior – IES; Associação Catarinense das

10

Fundações Educacionais – ACAFE; Associação dos Mantenedores Privados da Educação

Superior de Santa Catarina – AMPESC; Secretaria de Estado de Planejamento – SEPLAN.

A pesquisa documental incidiu sobre Legislação e Pareceres, Documentos Oficiais,

Planos, Programas, Projetos Estatísticas que servem de acervo a respeito de dados dos

cento e sessenta e nove cursos de Ensino de Administração, ofertados por cinqüenta e

quatro IES. Os dados foram pesquisados via internet, pelo fato da distância entre as

diversas fontes e por permitir agilidade na coleta dos diferentes dados, desde tipologia das

IES, anos de existência, titulação dos docentes, gênero dos alunos, número de alunos

ingressantes e concluintes, valores de mensalidades, localização junto as SDRs, Currículo

dos Cursos, bibliografia utilizada e seus respectivos autores, de acordo com as Diretrizes

Curriculares Nacional – DCN.

Os dados foram coletados em planilhas que foram traduzidas em cenários de cada

IES, e cada curso, juntamente com o cenário de cada Território Regional das SDRs, para

que fosse feita inicialmente uma base de dados para elaborar uma análise reflexiva e ao

mesmo tempo uma síntese de cada um dos cursos que oferecem o Ensino de

Administração, propiciando conclusões a respeito da questão levantada e dos objetivos

geral e específicos desta pesquisa.

A presente tese apresenta cinco capítulos distribuídos e sintetizados conforme segue

abaixo:

O primeiro capítulo trata da fundamentação teórica sobre Educação com objetivo

de se visualizar os vários enfoques, abordados e tratados por vários autores como Pasold,

Saviani, Bittar, Brandão e Almeida. Dessa forma, inicia-se tratando da Educação como

garantia da cidadania pelo Direito Positivo. Nessa dimensão mostra-se como esse ramo

jurídico é apresentado pela Constituição da República Federativa do Brasil – CRF – como

eixo regulador da Nação Brasileira. Esse documento trata como a Educação torna-se

garantia fundamental do cidadão. Para isso, faz-se uma apresentação jurídica dos diversos

autores, passando pelo catarinense Cesar Luiz Pasold, o qual trata da função social do

Estado Contemporâneo, seguido de Eduardo Bittar que sinaliza a questão do Direito na

Pós-Modernidade, considerando educação, cidadania e solidariedade como forças

propulsoras para que o brasileiro tenha sua condição de dignidade. Essa condição

reguladora determina a Educação como direito e um bem para se caracterizar a idéia de

desenvolvimento. Ainda nesse capítulo procura-se conceituar Educação Superior e Ensino

Superior ao mesmo tempo, fazendo-se a diferença entre os dois termos, pois enquanto o

primeiro tem em seu bojo a finalidade de transmitir o conhecimento, o segundo é o meio

11

que serve a Educação para objetivar o seu intento de não só formar o agir profissional, mas

o de pensar sobre a profissão.

Ainda no contexto teórico, apresenta-se a questão pontual da Educação Superior

que pressupõe uma ética, com o valor social a ser encarado como coesão para promover a

formação do futuro profissional que terá como campo de atuação a comunidade com seus

atores sociais a quem deve servir não como favor profissional e/ou pessoal igualmente

como dono da verdade, mas como um cidadão que está ali, antes de tudo, para garantir as

condições de cidadania, da vivência do grupo social, e não menos importante, de uma

comunidade na qual se encontra inserido, encarada como célula disseminadora do

conhecimento em prol do desenvolvimento regional. É nesse contexto que se procura

mostrar que, a partir da questão, a relevância da educação como instituição social e a

respectiva relação que se pontua no desenvolvimento regionalizado.

Essa visibilidade alcança a identidade da Educação Superior como capítulo da

Educação para encerrar e apresenta-se a finalidade desse nível de Educação pelo

pensamento dos autores já citados, e que tratam do desafio das finalidades tanto da

Educação como do Ensino aos profissionais relativo ao Ensino Superior, não sem deixar de

evidenciar a modernidade e a Pós-Modernidade.

Como sinaliza Edgar Morin, para a questão do currículo e da interdisciplinaridade,

acolhe os diferentes modos de se fazer ciência, o capítulo segundo chama atenção para a

palavra chave da atualidade que é desenvolvimento, representada para a regionalização

como relação direta com a Educação Superior. É nesse momento que há uma referência

aos enfoques teóricos sobre regionalidade, nos termos de Dawson quando apresenta

proposta para uma gestão descentralizada, ou como Grau sinaliza para novas formas de

gestão pública e representação social nos anos de 1998. Para demonstrar aplicabilidade e a

materialidade do desenvolvimento e regionalização, referencia-se o programa de governo

materializado na reforma administrativa do Estado de Santa Catarina, a partir do início de

2003, revisto em 2005 e o que a partir de 2007, se transformou em instrumental para que

cada território regional tivesse a capacidade de se desenvolver segundo suas necessidades e

aspirações sociais, econômicas, políticas, culturais e de infra-estrutura, uma vez que a

visão de regionalização está sob a égide dos atores sociais que são os sujeitos da inovação,

da cultura, valores, sentimentos e idéias a respeito do local onde se insere. Essa

demonstração pode ser, inclusive, visualizada no atual mapa do Estado Catarinense já

contemplada concretamente a descentralização e a desconcentração administrativa

ocorrida.

12

O capítulo que se segue, terceiro, aborda a relação do currículo e a

interdisciplinaridade no Curso de Administração, partindo da essência do Ensino Superior

de Administração, com base nos estudos de Botero, Coelho e Nogueira que sinalizam as

questões pontuais que ocorreu, ao longo da história, na profissão de administrador. Esse

aspecto se encontra centrado muito mais nas situações de análise, reflexão e síntese sobre a

gestão participativa entre todos os que se encontram envolvidos com o processo e a

sistematização da administração do que apenas por se tratar de mero agente que age por

intuito do que pela reflexão. É com essa proposta anteriormente apontada, a teoria e a

prática do currículo: realidade e necessidade, ou seja, a diferença que faz o currículo no

ensino frente a característica que uma região demonstra, do que a intervenção do currículo

híbrido que não se projeta para os anseios e/ou necessidades e, ao mesmo tempo, para a

condição instigante que é a interdisciplinaridade, como Fazenda bem demonstra como

proposta reflexiva ao Ensino de Administração.

No quarto capítulo se resgata aspectos do Ensino Superior em Santa Catarina por

meio de três enfoques: a normatização do Ensino Superior nesse Estado, concernente a

legislação Estadual do Sistema, Lei Complementar nº 170, de Agosto de 1998. Apresenta-

se os avanços que a Educação Superior Catarinense obteve a partir da decisão do Conselho

Nacional de Educação – CNE - ao conceder ao colegiado do Conselho Estadual de

Educação – CEE – competência para autorizar, criar, avaliar, reconhecer, recredenciar

cursos, faculdades, centros universitários e universidades criadas por lei municipal,

apoiadas pelas comunidades/municípios onde se localizam sua sede, denominadas

Instituições Fundacionais, criadas a partir dos anos setenta e filiadas a Associação

Catarinense das Fundações Educacionais – ACAFE –, órgão representativo criado em

1974, como forma de apoiar as iniciativas de interiorização do Ensino Superior em

diferentes regiões do Estado. Este sistema fundacional caracteriza o modelo de Ensino

Superior adotado em Santa Catarina e que hoje possui dezesseis Instituições Fundacionais

de Ensino Superior, incluindo também uma Universidade Pública Estadual, a Universidade

do Estado de Santa Catarina – UDESC –, e duas Instituições públicas municipais –

Universidade Municipal de São José – UMSJ - e a Faculdade Municipal de Palhoça – FMP

-, todas as três com sede na meso região da Grande Florianópolis. Por outro lado, as

Instituições privadas, particulares confessionais e a Pública Federal estão reguladas sob os

ordenamentos legais e jurídicos do Conselho Nacional de Educação – CNE – e do

Ministério da Educação – MEC -, numa articulação integrada entre a Federação, o Estado e

o Município. Encerra-se este capítulo com uma rápida apresentação da atual situação, com

13

base até 2006, marco temporal da pesquisa efetuada, iniciada que foi nos anos sessenta

para consolidar-se em 2006, depois de cinco décadas.

O quinto e último capítulo apresenta a metodologia utilizada para o planejamento

execução e apresentação dos dados realizada com base nos fundamentos teóricos que

facilitaram coletar de dados como fontes específicas, anteriormente mencionadas, por

tratar-se de um trabalho documental obtido em diversos documentos das fontes escritas, e

também via internet por contemplar maior facilidade, flexibilidade e veracidade dos dados.

Esta coleta de uma variedade de informações tornou a base de dados para tratamento e

posterior análise.

Ainda nesse capítulo apresentam-se os dados da pesquisa realizada, segundo ordem

dos capítulos anteriormente descritos, atividade que ocorreu nos meses de abril, maio,

junho e julho de 2008. A partir dessa realidade constatada, passa-se a tratar os números

significativos e reveladores por meio de tabelas que dão conta dos dados de análise, cujos

índices estatísticos se mostram diretamente interligados e/ou relacionados e que ensejaram

tal relação. Para uma concepção significativa, foi inserido o mapa do Estado na atual

conjuntura de desenvolvimento regionalizado, que representam os territórios regionais em

cujos locais as Instituições de Ensino Superior de Administração estão localizadas

totalizando cento e sessenta e nove cursos.

A seguir são apresentadas as conclusões obtidas a partir dos dados coletados,

tratados estatisticamente, e das análises não só quantitativas, mas com significados

qualitativos.

14

CAPÍTULO I – FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA SOBRE EDUCAÇÃO SUPERIOR

1.1 A Educação como garantia da cidadania pelo Direito Positivo

O primeiro aspecto a ser discutido na questão da Educação há que se observar a

visão fundamental da sua legalidade, para que imprima como essa normatização ocorre e

assim possa ser objeto de estudo, análise e reflexão acerca da Educação Superior.

A Constituição da República Federativa do Brasil – CRF - datada de 05 de Outubro

de 1988 e promulgada pela Assembléia Nacional Constituinte, publicada no Diário Oficial

da União – DOU - nº 191, quando do seu Título II – Dos Direitos e Garantias

Fundamentais, capítulo II aborda os Direitos Sociais e em seu artigo 6º afirma que

“são direitos sociais a educação, a saúde, o trabalho, a moradia, o lazer, a

segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à infância, a

assistência social, os desamparados na forma desta Constituição”. 1

Assim disposta a visão social do Estado aparece como dever. Ao considerar o

Estado contemporâneo, Pasold propõe quatro funções:

a) a função social – em abstrato – para o Estado contemporâneo, conforme o

exposto, diz respeito a uma fórmula doutrinária que conecta a condição

instrumental do Estado no compromisso com o Bem comum ou Interesse

Coletivo, e, principalmente com a dignidade do Ser humano;

b) a função social do eu concreto que haverá de consolidar-se conforme cada

sociedade e seu Estado, de acordo com a realidade, e através de ações que

cumpram a sua destinação;

c) a função social do Estado Contemporâneo não é concebida como uma dádiva

dele mesmo, mas, constitui-se numa dinâmica que supõe e requer a cooperação social e a mobilização solidária dos componentes da sociedade considerada,

sustentando, verificando e participando do dever de agir e do agir do próprio

estado;

d) a função social pressupõe uma conveniente administração da oposição entre a

“atividade livre” e a “atividade regulada” na sociedade e entre a “atividade

autoritária” e a “atividade social” no Estado.2 (PASOLD, 2006 p. 93)

Tudo isso significa a existência de uma fórmula doutrinária para haver conexão do

compromisso do Estado com o bem comum, a coletividade, a dignidade, a necessária

consolidação de cada sociedade com o seu Estado. Essa é uma dinâmica de cooperação e

mobilidade social, para sustentar, averiguar e participar do dever e agir do Estado e sua

1 BRASIL. constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil, promulgada em 5 de

outubro de 1988. 21. ed. São Paulo: Saraiva, 1999. 267 p. 2 PASOLD, Cesar Luiz. Função social do estado contemporâneo. 3. ed. rev. atual. e ampl. Florianópolis

(SC): Diploma Legal, 2003. p. 93.

15

ação própria que visa a convivência entre oposição e autoridade, livres e reguladas na

sociedade como a atividade da autoridade, autoritária e/ou social do Estado.

A partir desse pensamento pode-se perceber o que a Constituição Federal trata em

seu Capítulo III – Da Educação, da Cultura e do Desporto – na seção I da Educação, no seu

artigo 205, quando define:

“a Educação direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e

incentivada com a colaboração da sociedade, visando o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o

trabalho”.3

Desse modo a Educação informal, patrocinada pela família, pelas relações sociais e

organizacionais, quanto à formal, oferecida pelo Estado, por meio de instituições

educacionais públicas e/ou particulares, estão no bojo das disposições normativas, como

está previsto no Artigo 205 mencionado acima.

O artigo 214, quando se refere à matéria disciplinada, afirma que:

A lei estabelecerá o Plano Nacional de Educação, de duração plurianual, visando

a articulação e ao desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis e integração do Poder Público que conduzam à: I – Erradicação do analfabetismo.

II Universalização de qualidade do ensino; III Formas para o trabalho e IV

Promoção humanística, científica e tecnológica do país.4

A lei que o citado artigo menciona é a LDB – Lei nº 9394/96. Este instrumento

normativo é apresentado como regulamentador dos diversos níveis de Educação,

notadamente a Educação Superior.

O sentido de estabelecer a educação formal é o dever do Estado para que permita,

entre outras garantias, que o cidadão tenha acesso aos níveis elevados de ensino, pesquisa e

criação artística, respeitando-se a capacidade de cada pessoa.

A citada Carta Magna, em seu artigo 211 determina ainda que “A União, os

Estados, o Distrito Federal e os municípios organizarão em regime de colaboração os seus

sistemas de ensino” 5. No parágrafo 4º evidencia-se que “os sistemas de Ensino dos

Estados e Municípios terão suas formas definidas para que o ensino seja obrigatório” no

que tange aos níveis básico e médio.

3 BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil : promulgada em 5 de

outubro de 1988. 21. ed. São Paulo: Saraiva, 1999. 267 p. 4 BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil : promulgada em 5 de

outubro de 1988. 21. ed. São Paulo: Saraiva, 1999. 267 p. 5 BRASIL. Lei Complementar n. 9394-96, de 23 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da

educação nacional. Lex: Coletânea de Legislação e Jurisprudência, Brasília, 18. f., 2008. Legislação Federal e

marginária.

16

Dessa forma o tema passa a ser regulado pela LDB - /9394/96 - que normatiza e

regulamenta o foco de atuação neste documento, ou seja, o nível superior da Educação.

Assim a referida Lei em seu artigo 43, estabelece que a finalidade da Educação Superior é:

I – Estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do

pensamento reflexivo;

II – formar diplomados nas diferentes áreas do conhecimento aptos para sua

inserção em setores profissionais e para a participação no desenvolvimento da

sociedade brasileira e colaborar na sua formação contínua;

III – Incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica visando o

desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da cultura e

desse modo desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive;

IV – Promover a divulgação dos conhecimentos culturais, científicos e técnicos

que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino

de publicações ou de outras formas de comunicação; V – Suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultura e profissional e

possibilitar a correspondente concretização, instigando os conhecimentos de cada

geração;

VI – Estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente em particular

os nacionais e regionais, prestar serviços especializados à comunidade;

VII – Promover a extensão, aberta à participação da população, visando a

difusão das conquistas e benefícios resultantes da criação cultural e da pesquisa

científica e tecnológica geradas na Instituição.6

Já o artigo 44 estabelece que a Educação Superior abrange os seguintes cursos e

programas:

I - cursos seqüenciais por campo de saber, de diferentes níveis de abrangências,

abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos pelas Instituições

de ensino;

II – de graduação abertos a candidatos que tenha concluído o ensino médio ou

equivalente e tenham sido classificados por meio de processo seletivo;

III – de pós-graduação compreendendo programas de mestrado e doutorado,

cursos de especialização aperfeiçoamentos e outros abertos a candidatos

diplomados em cursos de graduação e que atendam às exigências das instituições

de ensino;

IV – de extensão, abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos

em cada caso pelas Instituições de Ensino.7

Para Saviani, a questão da Educação Superior é compreendida como

“Ensino Superior existindo uma distinção porquanto está ausente a dimensão de

cultura superior como único entre as duas denominações: Educação e Ensino, a ser mostrado no próximo item, os conceitos de educação e ensino”.8

6 BRASIL. Lei Complementar n. 9394-96, de 23 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da

educação nacional. Lex: Coletânea de Legislação e Jurisprudência, Brasília, 18. f., 2008. Legislação Federal e

marginária. 7 BRASIL. Lei Complementar n. 9394-96, de 23 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da

educação nacional. Lex: Coletânea de Legislação e Jurisprudência, Brasília, 18. f., 2008. Legislação Federal e

marginária. 8 SAVIANI, Demival – A Nova lei da educação : trajetória, limites e perspectivas. 10. ed. Campinas (SP):

Autores Associados, 2006. 242 p.

17

Essas colocações oferecem um rápido panorama da Educação sob a ótica dos

ordenamentos legais e jurídicos em nível nacional, como é o caso do Direito Positivo.

Segundo Bittar, o Direito Positivo é um “movimento de pensamento antagônico a

qualquer teoria naturalista metafísica, sociológica, histórica e antropológica,”9 o que sugere

um duplo sentido quanto à “noção de direito tecnizada, esvaziada de conteúdo axiológico”.

Significa dizer que os aspectos fundamentais e proeminentes dos fundamentos do Direito,

que para Hart, no seu livro “O conceito de Direito representa o essencial do fornecimento

pertinente aos padrões públicos de confiança.”10

Antes de finalizar a questão jurídica sobre Educação, ressalta-se que o Título IV –

Da organização da Educação Nacional, em seu artigo 8º assim estabelecendo: “A União, os

Estados, Organizações, em regime de colaboração, os respectivos sistemas de Ensino”.

Isso significa que o Estado de Santa Catarina dispôs sobre seu sistema de Ensino por meio

de dois marcos regulatórios: a) Lei complementar nº 170, de 07/08/98 que trata da

Organização do Sistema Estadual de Educação, observadas as competências e princípios da

Constituição Federal, da Constituição Estadual e da LDB – Lei 9394/96; b) Resolução nº

107/2007 que fixa normas regulamentares para o funcionamento da Educação Superior no

Estado de Santa Catarina.

Ambos serão objeto de análise e reflexão no Capítulo IV - Aspectos do Ensino

Superior em Santa Catarina, no qual será detalhado, em profundidade, a história e a

evolução do Ensino Superior até o surgimento destas duas legislações de Ensino que ora

estão em vigor.

Ao finalizar a questão jurídica da Educação Superior, a supracitada LDB 9394/96

ainda trata a Educação Superior segundo suas diretrizes. Essa perspectiva de adaptações é

remetida aos Conselhos Nacional de Educação, Estadual e Municipal, naqueles itens que

lhes são cabíveis.

A LDB – Lei 9394/96 disponibiliza dois aspectos importantes acerca da Educação

Superior. O primeiro é relativo à abrangência de quatro tipos de ensino: seqüencial,

graduação, pós-graduação e de extensão; o segundo se refere à questão da participação da

população e ao desenvolvimento desta no meio em está inserida, o que remete à questão da

relação da Educação Superior com o homem e deste com o meio em que vive, situações

que refletem as suas ações de ensino, pesquisa e extensão.

9 BITTAR, Eduardo - O Direito na Pós-Moderrnidade – 2005 p. 70. 10 HART, Herbert - O Conceito de direito. 5.ed. Trad. bras. Lisboa: Calouste Gulbenkian, 2007. 348 p.

18

1.2 Os conceitos de Educação e de Ensino

Preliminarmente, é necessário esclarecer que o presente estudo não pretende traçar

um resgate dos diferentes níveis educacionais que formam o cidadão brasileiro. Esse tema

já está contemplado na LDB – Lei 9394/96, e por estudiosos da temática.

Apresentam-se definições que, ao longo da história da Educação Superior

Brasileira, têm sido vivenciadas a partir da visão do Direito Positivo, pretendendo ofertar a

conceituação de Educação e Ensino Superior pela respectiva relação entre os dois termos.

O termo Educere, do latim, significa extrair, tirar desenvolver e que se bem

traduzida, implica na formação do Homem, como processo no qual convergem forças

conjugadas, naturais e espirituais. Esse movimento é fruto da ação consciente de quem

educa, e da liberdade e vontade de quem é educando.

Brandão (2005), no livro “O que é Educação”, apresenta, para melhor entendimento

da idéia acima lançada, duas definições de dicionários considerados, a seu juízo, os mais

atuais.” 11

Caldas Aulete em seu “Dicionário Contemporâneo da Língua Portuguesa” diz que

Educação é a “ação e efeito de educar, de desenvolver as faculdades físicas, intelectuais,

morais da criança em geral do adulto”. 12

O “Dicionário Brasileiro de Língua Portuguesa” de Aurélio Buarque de Hollanda

sinaliza Educação como “a influência exercida pelas gerações adultas sobre as gerações

jovens para adaptá-las à vida social; trabalho sistematizado, seletivo, orientado pelo qual se

ajusta à vida, de acordo com as necessidades ideais e os propósitos dominantes.” 13

Por

meio destes dois conceitos, Brandão sinaliza o cerne de cada uma das definições

apresentadas.

Por outro lado, Educação, para a Filosofia, é conceituada como meio pelo qual o ser

humano pode desenvolver suas potencialidades, biopsíquicas e sociais, para atingir seu

amadurecimento. O cerne nessa dimensão consiste em que educar aparece como

experiência de viver aproximando à dimensão do saber fazer e saber pensar.

Por outro lado, a Educação tem relação com a Sociedade, pois, vive-se em

agrupamentos num tempo, no meio familiar, no meio cultural, no meio organizacional,

11 BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O Que é educação. São Paulo: Brasiliense S. A., 2005. 116 p. 12 AULETE, Caldas; GARCIA, Amílcar de; NASCENTES, Antenor. Dicionário contemporâneo da língua

portuguesa. 3. ed. brasileira. Rio de Janeiro: Delta, 1980. 3998p. 13 FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda; FERREIRA, Marina Baird; ANJOS, Margarida dos. Novo

dicionário Aurélio da língua portuguesa. 3. ed., rev. e atual. Curitiba: Positivo, 2004.

19

interagindo esses agentes seus ideais, sentimentos, valores e interesses. Sua tarefa

apresenta-se como formadora de seres humanos, cuja questão central está nas experiências

criativas ao relacionar o conhecimento como compromisso social. No entanto, é no

Dicionário Brasileiro de Educação que são traduzidos aspectos relevantes da Educação que

este menciona:

As conceituações tradicionais de Educação em geral, dão mais ênfase a sua

dimensão subjetiva, ou seja, aspectos de sua prática ligados exclusivamente aos

sujeitos da educação ao seu aprimoramento individual e ao alcance de certa

idéias morais e intelectuais tidas como superiores independente de tempo e

lugar.14

Esta idéia é opositiva aos conceitos recentes que trazem em seu bojo a consideração

de dependência das condições sociais, variando o território e a época. Destacam esses

novos conceitos, o papel que a Educação exerce a fim de conseguir estabelecer uma

proposta de harmonia social, que consiga estabelecer a ligação das especialidades com o

todo.

Nesse sentido há concepções de Educação cuja tendência interpretativa aponta para

a denúncia relativa no sentido do controle social que impõe, na medida em que serve ao

poder, e que também permite a reprodução e perpetuação de uma mesma ordem social ao

longo das gerações, por meio de valores de grupos dominantes existente na sociedade.

O Ministério da Educação – MEC - conceitua que

“Educação é um processo de desenvolvimento de aptidões, de atitudes e outras

formas de condutas exigidas pela sociedade”. É um processo globalizado que

visa à “formação integral de uma pessoa para atendimento às necessidade e

aspirações de natureza social.”15

Desse modo, a idéia de educação reside nas vivências personalizadas de apreender

obedecendo não aos processos vitais e cognitivos, mas ao conhecer, compreender, analisar,

refletir e sintetizar o contexto geo-político-social e cultural no qual está inserida.

Como uma das ciências, a Educação surge quando apontam as formas de condução

e controle, caracterizando-o com o ensino formal a partir de situações próprias ao seu

exercício, por meio de produção e métodos, estabelecendo regras e tempos com a presença

de executores especializados.

Assim, é no surgimento de outras categorias sociais que emerge o saber ensinar,

que segundo Carlos Rodrigues Brandão é o “começo do momento em que educação visa o

14 DUARTE, Sergio Guerra. Dicionário Brasileiro de Educação – INEP, MEC. 15 MEC/IMP. Treasures Brasileus

20

ensino que inventa a pedagogia, reduz à aldeia a escola e transforma „todos‟ nos

educandos”.16

Para se compreender essa concepção, o autor buscou em Durkheim a maneira

sociológica para visualizar o conceito de Educação quando afirma que é o exercício de

cada geração sobre as demais quando ainda estão despreparadas para a convivência social.

A partir dessa visão, a Educação busca a sua existência dentro da Sociedade e de

Cultura como tal e como são e funcionam na realidade. Isto possibilitará o rumo e a

velocidade que permeiam a realidade.

O mundo contemporâneo passa a exigir mais do Ser humano, cuja a existência da

renovação, do conhecimento é constante e contínua para readaptação a uma participação

ativa do cidadão.

A idéia de que Educação está associada ao processo de mudança é uma tentativa de

mobilidade que o termo encerrava no início do século passado. Os cientistas políticos

iniciaram uma percepção de que a mudança estava relacionada ao desenvolvimento

concebido no plano social, econômico a nível nacional, regional e local.

Educação, portanto, é compreendida não mais como o direito de adaptação ao meio,

mas como fator de mudança que, segundo Carlos Rodrigues Brandão (2005), começa a ser

dirigida à vida de todo dia, indispensável à todas as pessoas. Como resultado dessa

premissa, torna-se indispensável à vida a mudança, ao desenvolvimento e à democracia.

Educação tem compromisso com a nova ordem social cuja contribuição da

Filosofia e Ordenamentos Jurídicos são fundamentais para o bem de todos, uma vez que

estabelece compromisso entre as pessoas de diferentes mundos, no âmbito individual ou

coletivo.

A Educação pode ser (re)pensada na direção de formação articulada e orientada

para a cidadania. Assim, os processos educativos implicam definições de valores e

conhecimentos que são desenvolvidos. Os fenômenos educativos são construções sociais e,

com base neste pressuposto, Alzira Jerônimo de Melo Almeida (2002) aponta para “O

conhecimento da Instituição a cerca das Instituições concretas em que funciona como

também a introdução da crítica nas estruturas organizacionais, científicas e pedagógicas,

para produzir as mudanças necessárias [...].17

16 BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O Que é educação. São Paulo: Brasiliense S. A., 2005. 116 p. 17 ALMEIDA, Alzira Jerônimo de Melo. O professor e a valorização de sua atividade docente – In:

FELTRÃO, Regina Célia dos Santos (org). Avaliação em Educação Superior. Campinas (SP): Papirus. p. 47

21

Pode-se, então, inferir que a participação ativa da comunidade acadêmica é

considerada essencial para intensificar o envolvimento político necessário ao compromisso

da educação com qualidade e o alcance da cidadania.

Na relação do binômio Educação e Ensino, Bittar leciona inicialmente que o

significado do ensino está “relacionado com a transmissão do conhecimento e informação

pertinente ao contexto do trabalho a ser desenvolvido [...].”18

Na percepção de Bittar, Ensino traduz-se como uma atividade meio que possa

acontecer e se desenvolver no processo educacional. Por Educação tem-se um significado

mais abrangente e amplo que ensino porque, a priori, enquanto no primeiro termo trata da

parte formal enquanto o segundo é denominado informal como salienta a Constituição

Federal, em seu artigo 205 quando atribuí esta responsabilidade à família, aos valores e

contextos culturais e à vida em sociedade.

Para maior compreensão do que foi exposto, vale destacar o que o autor sinaliza:

[...] a Educação como processo permanente de aprendizagem formal e informal é

algo mais amplo que o ensino e inclusive esta visão é notória quando se percebe

a atenção do Legislador Constitucional pelas diversas formas de produção e

reprodução no conhecimento no texto da Carta Magna. 19

No entanto, a Carta Magna impõe o dever do Estado para com o provimento do

Ensino, com evidência e novos contornos relativos ao custeio do Ensino.

Para uma clara distinção entre Educação e Ensino apresenta-se a questão, como

sendo o exercício da existência da renovação do conhecimento constante, contínuo e com a

participação do interesse público. Já a questão do Ensino trata da formação do indivíduo,

durante certo tempo, com o objetivo de desenvolver habilidades para o desempenho das

competências de determinado conteúdo a ser desenvolvido na Sociedade.

Para ilustrar esta questão de Educação versus Ensino, Alberto Consarolo apresenta

a distinção entre esses dois conceitos:

[...] educação corresponde ao processo de desenvolvimento individual da

personalidade humana visando o desenvolvimento de qualidades físicas, mentais,

morais, estéticas e sua relação com o meio social. O ensino envolve ações, os métodos, os meios e a criação de um ambiente e as condições para passar

conhecimento, estimular habilidades, gerar e mudar atitudes. 20

18 BITTAR, Eduardo C. B. Direito e Ensino Jurídico, legislação Educação. São Paulo: Atlas, 2001. p.17 e 18 19 BITTAR, Eduardo C. B. Direito e Ensino Jurídico, legislação Educação. São Paulo: Atlas, 2001. p.17 e 18 20 CONSAROLO, Alberto. O ser professor : a arte e ciência no ensino e a aprender. São Paulo: Dentalpress

Internacional, 2005. p.70

22

Enquanto Educação trata de desenvolver o ser humano, o Ensino é o meio que

trabalha as habilidades deste ser, sua competência profissional e pessoal.

Finalmente, pode-se concluir que Educação significa em abrangência, e que o

Ensino é aquele que trabalha sob competência e este sob habilidades.

1.3 A ética na Educação Superior

A Ética designa a ação humana retratada para o bem em relação ao mal no processo

de Educação e de agir enquanto contempla o valor da consciência, a inter-relação social

torna-se conhecimento e preparo para se estabelecer um novo convívio social.

É nessa dimensão que o estar lado a lado numa trajetória de transformação ocorre

na contemporaneidade e identifica-se como um compromisso do ato educacional a partir

das Políticas Públicas.

Nessa projeção perspectiva, Ética é uma construção de civilidade e, conseqüente,

cidadania e, por isso, torna-se impossível dissociá-la da questão educacional.

Segundo Bittar “não há educação eticamente isenta, assim como não há educação

ideologicamente neutra”.21

Esta afirmação decorre da existência entre o ser humano na

formulação de juízo de valor que decorre, em última instância, de um possível ganho ou

perda para construir o conhecimento. O que é e o quanto significa ser ético? São duas

possíveis idéias a partir da liberdade e da escolha que é oferecida ao indivíduo e à

sociedade por meio da Educação.

Além dessas questões, existe uma idéia de Ética que está na oferta de que a

Educação Superior é um condicionante para formação do espírito de trabalhar, pensar,

criticar, ensinar, aprender, comportar, compartilhar, avaliar, refletir, sintetizar. Com essas

possibilidades, a ética abre as portas para as múltiplas escolhas de opções que geram a

liberdade de escolha. Essa é a primeira sintonia do ser humano: ter capacidade de escolher

e decidir.

Paulo Freire (1996) chama atenção para a responsabilidade ética na tarefa da

docência, o que pode levar à Ética universal do ser humano, o que causa a ilusão de

golpear o fraco e o indefeso de sonhar e de criar uma utopia de não-cumprimento da

promessa, impedindo-o de almejar a felicidade.

21 BITTAR, Eduardo C. B. Ética, Educação e cidadania, p 74 2004

23

Essa forte indicação da Ética torna-se a bússola para a discussão. Tal idéia implica

na construção, reconstrução, desconstrução do conhecimento para o indivíduo. E no bojo

destas variáveis está a Ética na Educação, condicionada por meio do processo ensino-

aprendizagem e seus respectivos valores circunscritos, tanto para o indivíduo como para

um grupo de indivíduos.

Assim, vê-se que ao longo dos anos uma Instituição de Educação Superior está

presente do seu papel e contribui para a formação de profissionais de nível, domínio e

técnica além de forte consciência Ética e de cidadania.

Este é o mote para identificar a situação da Ética na Educação ou Educação

Superior, já que existem inúmeras situações que, a rigor, não podem ser tratadas e

conduzidas sem que tais questões deixem de ser consideradas éticas.

Para Morin (2001), “a ética da compreensão é a arte de viver, que nos demanda em

primeiro lugar compreender de modo desinteressado [...] A ética da compreensão pede que

se compreenda a incompreensão.” 22

E continua o autor:

[...] a ética da compreensão pede que o argumento que se repete em vez de

excomungar e anametizar, ou seja, impedem que se reconheça o erro, os desvios,

as ideologias, as derivas, porque compreender não desculpa nem acusa, não se

trata de uma acusação e conseqüente condenação peremptória. Se houver

compreensão antes de valorar com valores morais estamos no caminho das

relações educacionais, pois o que lhe favorece é o „bem pensar‟.

Este modo de pensar permite apreender em conjunto o texto, o contexto, o ser, o

seu meio ambiente, o local, o multidimensional.

Em síntese, permite-se compreender as condições de comportamento, sejam

objetivas ou subjetivas, mas que possam estar dirigidas ao processo de educar/ensinar.

Gil (2007 p. 283) reconhece a dimensão do lugar da ética na Educação Superior,

que ocorre no cotidiano e propõe que por meio dela o assunto se dê o reconhecimento...

[...] da importância do tratamento das questões no Ensino Superior; identificar as

questões éticas no relacionamento do professor com a disciplina, com os

estudantes, com os colegas e com a Instituição; analisar a criticamente o papel do professor levando em consideração a dimensão ética. 23

22 MORIN, Edgar. Os Sete saberes necessários à educação do futuro. Trad. bras. 4. ed. São Paulo: Cortez ;

Brasília (DF): UNESCO, 2001. p.99. 23 GIL, Antonio Carlos. Didática do ensino superior. São Paulo: Atlas, 2007. 283 p.

24

A Ética na prática distingue o essencial do contingente e enxerga os sentimentos de

valor que estão sob o influxo dos condicionamentos operantes sociais por meio das

relações humanas. Não é, portanto, algo de permanecer no simples sentimento de valor,

mas em apreciar o seu sentido enquanto é um saber da convivência grupal ou intergrupal.

Daí a expressão de Motta da Silva quando aborda que:

[...] nenhuma sociedade humana evolui, do ponto de vista moral, se não se

fundar na educação e na justiça porque a educação para este estudo designa ato

de ensinar a pensar, de construir ideais, de transmitir conhecimento voltado para

o desenvolvimento intelectual, físico, moral do ser humano. 24

Percebe-se tanto na citação de Gil como na de Silva que a proposta ética não pode

ter um caráter prescritivo, mas poderá ensejar princípios referentes às questões entre

professor e aluno, professor com outros professores, e professores e a Instituição de

Educação Superior e, não menos importante, do Professor com a disciplina que ministra

em sala de aula.

Pensar torna-se um desafio que instiga a aceitar possibilidades de transgressões,

seguindo os padrões sociais introjetados, e poderá haver Ética na subserviência dos valores

padronizados, mascarados, dirigidos pelo senso comum da sociedade.

Não só na Educação Superior o procedimento ético, no contexto das Instituições

sociais, não pode passar pela idéia de que o ser ético é aquele que age entre o bem e o mal,

como uma situação de alternância, posto que assim vive, optando pela alternância, não

procede eticamente, mas numa atuação individualista que traz dentro de si a moral.

Para Inwoid M.(1997), foi Hegel quem instituiu na esfera Ética a liberdade que se

realiza nas instituições sociais, e que pode contribuir para que este conceito na sua

concretude e não possa ser ignorada.

Todo este aporte de considerações conduz a um fio condutor da vida que não se

pode absolutizar em termos indivíduo – sociedade – espécie, pois Morin postula que cada

um destes termos é, “ao mesmo tempo, meio e fim dos outros”.25

Isto porque tais

elementos não poderiam ser entendidos se dissociados pois “qualquer concepção do gênero

humano significa desenvolvimento conjunto das autonomias individuais, da participação

comunitária e do sentimento de pertencer”.

24 SILVA, Moacyr Motta da. Direito, justiça, virtude moral e razão : reflexões. 2. ed. rev. atual. Curitiba

(PR): Juruá, 2008. 235. p.98 25 MORIN, Edgar. Os Sete saberes necessários à educação do futuro. Trad. bras. 4. ed. São Paulo: Cortez ;

Brasília (DF): UNESCO, 2001. p.105.

25

Outra possível síntese dessa fundamentação implica o pensar de Valls quando se

contempla a contemporaneidade da Ética porque se:

[...] aprendeu a preocupar-se ao contrário das tendências privativistas, da moral

como julgamento do sistema econômico, como um todo. O Bem e o Mal não

existiram nas consciências individuais, mas também nas próprias estruturas

institucionalizadas de um sistema. 26

Esse é o foco da Ética na Educação porque não há juízo de valor se uma Educação

é boa ou má para um grupo de educandos que fazem parte do sistema econômico e que

ocorre na intervenção do cotidiano educacional.

Por ser esse um assunto complexo, requer constante e continuada reflexão no meio

educacional para que algumas Instituições de Educação Superior possam encontrar o seu

plano e instrumentos indispensáveis para o aprimoramento de uma diretriz e política ética.

1.4 Educação enquanto instituição social no desenvolvimento do conhecimento.

A transformação social acelerada que acontece no mundo e no Brasil nos últimos

anos, remete ao processo contínuo de Educação, o que permite conceber que a vida em

sociedade está em permanente modificação, ao tempo que sinaliza uma explicação do que

tem provocado mudanças no ontem, no hoje e possivelmente no amanhã.

As intensas e rápidas modificações ocorridas como um processo de

desenvolvimento do país viabilizam estudos sobre o caráter dinâmico das relações sociais e

que incidem sobre o desempenho da Educação neste contexto.

Notadamente, ainda há uma preocupação de que os acontecimentos sociais

emergidos de vários fenômenos tais como a passagem de um território de proporção

continental baseado na economia agrícola para a industrial e, mais presentemente, para a

tecnologia. Esses são resultantes de um sistema de ação e reação, interindividuais e

intergrupais nas diferentes condições societárias, como grupos, instituições e não menos

importante à formação sociocultural de sociabilidade.

E como foi mencionado no item 1, o Estado contemporâneo, na concepção de

Pasold implica ações que o autor assim considera:

26 VALLS, Álvaro L. M.. O Que é ética. São Paulo: Brasiliense S.A., 1986. p.73.

26

Por dever para com a sociedade – o Estado tem a obrigação de executar,

respeitando, valorizando e envolvendo o seu sujeito, atendendo o seu objetivo e

realizando os seus objetivos sempre com a prevalência do social e privilegiando

os valores fundamentais do ser humano. 27

A competência da função social segundo o referido autor não está somente em

garantir o estímulo do desenvolvimento e progresso material, mas a valorização do ser

humano, com o devido exercício para que possa acessar como indivíduo e com a sociedade

na qual se encontra inserido.

Este preâmbulo a respeito da função do Estado, relativo à mobilidade e à

transformação social, tem a sua lógica quando se pretende dar a noção, a idéia e um

possível conceito de educação, já visto no item anterior.

A noção acima permite um esboço sobre a percepção da Educação. Já a idéia é

fruto do resultado perceptivo, cabendo uma concepção singular de cada indivíduo e de

grupos de indivíduos.

Finalmente, conceituar Educação constitui-se numa base formal, teorizada por meio

de experimentos e dos resultados demonstrados incidindo na dinâmica dos processos de

transformação nos diferentes segmentos sociais.

Para entender tal conceito, busca-se em Costa Pinto28

a razão de que o fato

sociológico permite entender, por meio do estudo, a formação e transformação da

sociedade humana.

Por outro lado, Educação segundo Durkheim (1967)29

, sob a ótica social é a ação

exercida pelas gerações adultas sobre aquelas ainda não amadurecidas para a vida social, e

que, no momento contemporâneo para Toscano é “evidente o significado e a importância

da educação para a vida do grupo”.30

A complexidade da sociedade contemporânea é o vetor que a Educação propõe à

sua viabilização. É a criação de situações e/ou soluções que evitam a extinção e a

eliminação do social diante dessa conjunção de complexidade que é observada de maneira

interdisciplinar.

A Educação, como elemento pertencente ao contexto social, integra-se não só de

forma repetidora, mas como promoção de análise, de reflexão crítica, e do buscar e ou

resgatar o “humano” por meio da atuação interdisciplinar, podendo acontecer a partir da

27 PASOLD, Cesar Luiz. Função social do estado contemporâneo. 3. ed. rev. atual. e ampl. Florianópolis

(SC): Diploma Legal, 2003. 128 p. 28 PINTO, Costa. Sociologia do Desenvolvimento. 1963. 29 DURKHEIM, Emile. Educação e Sociedade. 1967. 30 TOSCANO, Moema. Introdução à sociologia educacional. Petrópolis (RJ): Vozes, 1984. .p.18.

27

relação das disciplinas e dos envolvidos no processo de ensinar e aprender. Segundo

Portilho, esses elementos “não podem e não devem estar separados” 31

pois fazem parte do

mesmo processo.

O que se depreende desse processo de inter-relações sócio-culturais é que a

educação é fruto social que a sociedade sistematiza dando consistência à transmissão de

uma herança cultural e que permite a continuidade da condição da espécie humana, que é

flexível e finita.

Em relação ao processo de desenvolvimento do país o sentido social da educação é

veículo à transmissão do conhecimento de qualquer sociedade com foco no

desenvolvimento nacional, regional e local. Hoje, além da instituição educacional, há que

se considerar todas as demais Instituições que ela se interligam como a família, os meios

de comunicação de massa, a comunidade com suas normas e valores, as organizações

públicas e privadas que, em conjunto, formam uma ligação que precisa ter seu respaldo no

cenário social, pois não se deseja fragmentar ou isolar o conhecimento científico.

Entretanto, torna-se necessário contextualizar a Educação Superior no conjunto das

demais instâncias sociais, com vistas à compreensão de sua função na realidade

contemporânea. Nesse sentido Luiz Siveres propõe “uma leitura tridimensional,

caracterizada pela ótica da contemplação, compreensão e do compromisso”, 32

uma vez

que a integração das atitudes assinaladas poderá ajudar na formatação do projeto educativo

que resgate e contribua para a relevância social da Educação.

Enquanto instituição social, a relevância da Educação encontra pressupostos que

lhe oferecem guarida pela Sociologia Educacional quando revelam diferente e

diversificados fenômenos educacionais que atendem ou interferem nas necessidades

básicas dos agrupamentos sociais situados em cada contexto.

Além disso, a Sociologia Educacional aponta para prováveis soluções na

transposição de obstáculos que surgem constantemente no funcionamento e conseqüente

desenvolvimento da instituição social que é a Educação.

Ao conceituar e caracterizar a instituição social, Lakatos e Marconi demonstram

que essa tem uma estrutura relativamente permanente de padrões, papéis, relações para que

as pessoas ou cidadãos se realizem, segundo determinadas formas sancionadas, e para

contemplar a satisfação das suas necessidades sociais.

31 PORTILHO, Eveliser Mª Labatu. A Psicopedagogia no Ensino Superior : o ensinar aprendendo e o

aprender a ensinar: In: a interdisciplinaridade na Unversidade. Champagnat. 1998 p.47. 32 SÍVERES, Luiz. Universidade e compromisso social. Revista brasileira de política e administração da

educação. Rio de Janeiro: ANPAE, 2004. v. 20, n. 1, p. 71. jan./jun. 2004.

28

Como características principais estes autores apontam que as Instituições

apresentam as seguintes características:

a) Finalidade: satisfação das necessidades sociais;

b) Conteúdo relativamente permanente: padrões, papéis e relações entre

indivíduos da mesma cultura;

c) Serem estruturadas: há coesão entre os componentes, em virtude de

combinações estruturais de padrões de comportamento.

d) Estrutura unificada: cada instituição apesar de não poder ser completamente

separada das demais funciona como uma unidade.

e) Possuem valores: códigos de conduta.33

Diante destas características, a função da instituição social é o propósito do grupo

que faz acontecer, a partir da normatização de suas necessidades.

A estrutura básica de uma Instituição Social Educacional apresenta os seguintes

aspectos:

a) modelos de atitudes e comportamento: ensino, aprendizagem, cooperação e

respeito;

b) traços culturais e símbolos: emblema símbolo da profissão, beca, borla, capelo;

c) códigos orais ou escritos: Lei Orgânica da Educação e do Ensino, Regimentos,

Currículos.

Com esta visão, o sentido social da educação torna possível o equilíbrio entre as

necessidades urgentes e a formação de lideranças que venham assumir a responsabilidade

de oferecer continuidade à transmissão da cultura de valores, das normas que se agregam

ao conhecimento e que formam o substrato da convivência social das pessoas.

Se, por um lado, o forte apelo é fator para a redenção do desenvolvimento nacional,

como são as conquistas incontáveis, por outro, também existe um retrato devastador da

Instituição Social da Educação denunciado por autores como Demo34

o qual constata que o

setor educacional é mantido isolado e que foi conduzido politicamente como moeda

partidária, o que torna relevante o papel da Educação. Dá-se, assim, uma bipolaridade de

visões e ações existentes entre o dever ser e a realidade.

É nessa direção que a relevância da Educação como Instituição humana, permite

Conhecimento, compreendendo o ser humano que vive em constante processo de

construção, que organiza o meio em que vive pela intervenção, reinvenção de diferentes

33 LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Marina de Andrade. Instituições sociais. In: Sociologia geral. 7. ed.

rev. ampl. São Paulo: Atlas, 2006. p. 168-169. 34 DEMO, Pedro. Introdução à sociologia : complexidade, interdisciplinaridade e desigualdade social. São

Paulo: Atlas, 2002. 382 p.

29

modelos, ou na administração de seus conflitos ou na agregação de novos valores,

sentimentos e idéias.

Esta dimensão é identificada para Freire como fundamental ao considerar que: “o

homem, ser de suas relações, e não somente de contatos, não está no mundo, mas com o

mundo.” 35

E Bittar complementa Freire ao afirmar que, “em outras palavras, também se

pode dizer com base na pressuposição que funda esse raciocínio, que nada está dado e que

tudo há para ser feito. Ou ainda a de que o ser humano é um ser que está em permanente

processo de constituição”.36

Diante destas duas concepções, pode-se afirmar que, no fundamento das relações

sociais, estão circunscritos as questões de singularidade e de pluralidade que o Homem tem

em sua relação consigo e com as demais pessoas com os quais convive no dia-a-dia.

É quando descobre a educação como vetor do seu processo de produção cultural, o

que é, ao mesmo tempo, polêmico e desafiador para a sua formação crítico-reflexiva,

sobretudo em relação ao meio e ao momento presente em que se encontra.

A Educação, como instituição social segundo Freire:

[...] soma algo e lapida o indivíduo em direção à situação de construção,

desconstrução, reconstrução do conhecimento com os valores inscritos no

processo ensino/aprendizagem, experienciado pela partilha dos sentimentos,

sofrimentos, misérias que podem tecer a relação da solidariedade humana. 37

Logo, o foco das funções da Educação já não se limita mais ao ir além, inclusive

aquelas que não se remetem a ela, porque desempenham papéis relevantes na socialização

de outras gerações.

Assim considerando é nas instituições que se formam o arcabouço da descoberta do

desconhecido que desencadeia a reelaboração da compreensão, análise, reflexão e a

conseqüente síntese como constante construção. Nesse sentido, é possível compreender

que educação não é um ato isolado, mas uma integração da totalidade sócio-cultural.

Esta premissa contém dentro de si a idéia de que na convivência, em formas

variadas de sociedade, cria-se o conceito básico de cultura, posto que essa é traduzida no

modo como o ser humano sente na condição de membro de um grupo formador de uma

existência coletiva.

35 FREIRE, Paulo. Educação como prática a liberdade. 26 ed. São Paulo: Paz e Terra, 2002. p 47 36 BITTAR, Eduardo C. B. Educação, Cidadania e Direitos Humanos, 2004. p 79 37 FREIRE, Paulo. Educação como prática a liberdade. 26 ed. São Paulo: Paz e Terra, 2002. p 47

30

Para Toscano (1984), é sempre bom lembrar que as manifestações populares do ser

humano tem lugar no agrupamento e “são apreendidas pelo próprio homem em contato

com outros seres humanos os quais lhes transmitem, progressivamente, os padrões de

conduta vigente no grupo”.38

Outra questão que também precisa ser discutida com atenção é a condução

adaptativa do homem. Ao agrupar-se socialmente o homem não percebe que esse

movimento de modo unilateral, mas como via de mão dupla, uma vez que o grupo tem as

suas necessidades básicas atendidas, posto que em sociedade é possível atingir os fins

últimos para os quais exista. Também para o ser individualmente, o grupo deve

proporcionar condições que suas necessidades, não só as sociais, mas todas as demais que,

segundo Abrahan Maslow39

, psicólogo norte-americano, também tem as biológicas,

sociais, afetivas como reconhecimento de auto-estima, as quais devem merecer a devida

atenção.

Somando-se esse contexto uma definição clássica de cultura é que se trata de todo

um complexo que, tem em si mesmo, o conhecimento, a crença, a arte, a moral, os

costumes, como hábitos e capacidades adquiridas ao longo da condição do homem como

membro da sociedade. Por conseguinte, o aspecto cultura relaciona-se com Educação, pois

é esta que exerce alguma influência de ação transformadora do homem.

Portanto, a cultura pode ser concebida dentro de um raciocínio discutido pelos

atores sociais, esses libertos da natureza pelo processo, um contínuo e outro progressivo da

Educação.

Finalizando essa discussão, Jean Monnet (2007 )40

afirma que “nada funciona sem

seres humanos, mas nada se mantém sem Instituições”. A Educação como uma Instituição

Social, considerada básica, se identifica como o meio, seja família, ambiente, local ou

regional. Logo, não há como se referir a uma sem a outra.

Cabe, na relevância social da educação, situar as tensões intergrupais no seu

contexto geofísico e temporal para encontrar uma explicação, a partir das origens e da

estrutura das relações com as demais partes que compõem o sistema social e educacional.

38 TOSCANO, Moema. Introdução à sociologia educacional. Petrópolis: Vozes, 1984. p.45 39 MASLOW, Abrahan – Psicólogo norte-americano. 40 MONNET, Jean,. Memórias: a construção da unidade Européia. Prefácio de Françóis Fontaine, trad. bras.

Brasília (DF): UnB, 1986. 472p. (Coleção itinerários).

31

1.5 A Identidade da Educação Superior

Os campos de conhecimento por meio de profissionais de várias áreas têm

adentrado no campo da Educação Superior por interesses variados que permitem

identificar a sua identidade.

Para essa identificação, os pesquisadores e estudiosos dos diferentes campos de

conhecimento, como os profissionais de diversas áreas, trazem a tona uma discussão sobre

a necessidade de estabelecer um diálogo entre os variados ramos do conhecimento.

Portanto, é imperativo definir propostas para as IES que possibilitem a sua identidade por

tratar-se de um tema de responsabilidade não somente educacional, mas também social, e

porque incide no compromisso social delas mesmas.

As sociedades do mundo ocidental, hoje, passam por mudanças no campo político

econômico e pedagógico. Ao passar por essas mutações admitem que são sobreviventes

como qualquer instituição.

As Instituições Sociais refletem as características do sistema social que, as

constitui, mas que, no seu interior manifestam contradições inerentes a esse mesmo sistema

social. Decorre que as mudanças havidas no interior das instituições de ensino podem até

gerar mudanças significativas para o sistema social já que a moderna pedagogia apresenta

os seguintes indicadores:

- harmonia entre as necessidades dos alunos e valores sociais;

- probabilidade;

- crescimento;

- participação

- responsabilidade;

- criatividade;

- orientação para a solução de problemas;

- ênfase no processo ensino-aprendizagem.

Destes indicadores emerge outra identidade da Educação Superior: ser renovadora

no conjunto de valores, desdobrando-se, por exemplo, em três aspectos: certeza na

perspectiva clássica; na perspectiva humanista essa passa pela dúvida; e na perspectiva

moderna pela probabilidade. Isso indica que houve ruptura de paradigma na questão da

32

identidade. Tomando-se por base que este termo é de cunho psicológico ele indica os

traços de ênfase que no caso enfoca a Instituição Social, da área educacional tende a

mostrar-se.

Essa identidade aponta para uma necessidade: o Projeto Político Pedagógico que a

Instituição precisa construir com a participação da comunidade na qual está inserida. É

Veiga quem considera que “o projeto político pedagógico vai além de um simples

agrupamento” 41

, qual sejam, atividades diversas e planos de ensino. Portanto, trata-se de

uma proposta que tem um sentido bastante amplo além de pressupor um compromisso

coletivo pertinente não só ao seu caráter pedagógico.

Essa ação do Projeto Político Pedagógico pode ser redimensionada como uma de

suas identidades, uma vez que pode advir da necessidade de algumas mudanças no sistema

de aprendizagem, pois segundo Renê Hupert42

, “facilitou-se afeiçoar o espírito” levando-o

a uma subida e decida dos caracteres, que, por conseqüência, exerceram influência sobre os

acontecimentos históricos.

Como uma ação de identidade, há que se posicionar sobre três configurações, a

saber: a clássica, a humanista e a moderna. Cada uma delas contribui para a constituição da

identidade da Educação Superior.

A ação de identidade clássica apresenta os seguintes indicadores:

adaptação dos alunos ao objetivo da instituição;

certeza;

autocrata;

disciplina;

reprodução;

orientação para o conteúdo;

ênfase no ensino.

A humanista pressupões ou sugere os seguintes indicadores:

adaptação da escola às necessidades dos alunos;

dúvida;

cooperação;

liberdade;

laissez-faire;

41 VEIGA, Ilma Passos; et. alli. (Org). Projeto político-pedagógico da escola : desafio à organização dos

educadores. In: Projeto político-pedagógico da escola : uma construção possível. 11.ed. Campinas

(SP):Papirus, 2000. p.12 42 HUBERT, Renê. História da Pedagogia. 3 ed. São Paulo: Nacional, 1976. p 5

33

liberdade de descoberta;

orientação para o método;

ênfase na aprendizagem.

A moderna apresenta como indicador:

a construção das transformações dos fatos sociais;

as relações sociais;

o colocar-se no outro;

a solidariedade

a ética

a cidadania

Percebe-se que hoje o caráter político-social se encontra intimamente articulado ao

compromisso social/político voltados para os interesses reais e coletivos da região

populacional e geográfica, já que tal identidade não é uma atitude conceitual, mas sim um

retrato da Instituição de Educação Superior, podendo-se afirmar que essa é a expressão de

identidade, de opção, de visão e julgamento da realidade que a referida Instituição passa a

ter a partir do momento que institui em seu bojo este instrumental de ação transformadora.

Vale salientar que esta identidade não se refere apenas a fundamentos teóricos da

Filosofia, da Sociologia, da Psicologia, da Epistemologia ou da Pedagogia, o que

conduziria apenas a um conjunto de teorias. Esse instrumento identificador da IES define

princípios que expressam a direção que seja impressa ao processo de formação do futuro

profissional uma vez que retrata a cultura institucional que se deseja na construção e em

direção a um processo de transformação nas relações sociais.

É uma identidade inovadora, envolvente todos os segmentos da instituição, tais

como a sua organização e as suas práticas, as que são estabelecidas a partir da análise do

contexto de ensino, estudos e dos reflexos sobre concepção de sociedade, do homem, da

regionalidade, de educação e de currículo.Diante dessas considerações acerca de identidade

do Ensino Superior, supõe-se a exigência de:

rompimento com estruturas mentais e organizacionais fragmentadas;

princípios claros inequívocos;

diretrizes contextualizadas;

vontade política;

rompimento com o individualismo;

parceria e diálogo franco;

34

diagnóstico atualizado da realidade;

revisão dos fundamentos teóricos.

A identidade de uma IES destaca-se por seu Projeto Político Pedagógico,

estabelecendo-se por meio dele, segundo Vasconcellos (1999),43

uma sistematização,

nunca definitiva, de um processo participativo de uma região. Essa se aperfeiçoa e se

concretiza na caminhada da IES para se definir o tipo de ação e reação que pode ter a

Instituição Social com a comunidade ou com região.

Salienta ainda o autor, que este estímulo de identificação não é algo que possa ser

colocado como um entrave a mais para a Instituição de Educação Superior, mas é a

viabilidade de trabalhar a ação-reflexão-ação em todos os seus segmentos, tendo como

referência o seu sentido social. Para que a Instituição de Ensino tenha sua identidade

evidenciada nas relações com o meio que se encontra inserida, é necessário que não se

feche na “pseudo-modernidade”.

Uma Instituição de Ensino Superior com atenção voltada para ação administrativa

autenticamente relacionada à formação voltada aos valores sociais, à probabilidade, à

participação, à criatividade, à responsabilidade social e à orientação para a solução das

crises e problemas implica um desafio: aproximar a teoria da prática.

Em outro significado, trata-se de buscar os caminhos que podem ser transcorridos

por meio de ações que resgatem o compromisso com a região onde a IES está inserida,

juntamente com as questões sociais que surgem no dia-a-dia dos que fazem e são o

acontecimento maior da Instituição de Ensino: seus alunos, pois a formação deles

assegurará, com tal identidade, a sua independência intelectual e a capacidade de atuação

na solução dos problemas que a sociedade passa ou vive em pequenos ou longos períodos.

É a Instituição de Educação Superior, por excelência, a produtora do conhecimento,

via o ensino nos diferentes espaços, a pesquisa em seus vários matizes, e os serviços de

extensão que vão oferecer um cunho de mudança de vida para aqueles que tanto para o

ensino, quanto para a pesquisa e a extensão estão sendo oferecidos, até como indicadores

de benefícios que a IES oportunizou a uma realidade regional.

Deduz-se desta colocação que na realidade esse é um posicionamento a ser

assumido, pois, o discurso da indissociabilidade de Ensino, Pesquisa, da Extensão, é

extinto enquanto identidade de Instituição de Ensino, ou ela há que enfrentar os desafios da

43 VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Estrutura do projeto de ensino-aprendizagem. In: Planejamento :

projeto de ensino-aprendizagem e projeto político-pedagógico. 5. ed. São Paulo: Libertad, 1999. p. 97-100.

35

mudança que, a rigor, não é tarefa fácil. Isso exige, pois, um esforço com tempo de

maturação aliado à questão da esperança para poder empreender a mudança de paradigma,

que em última análise seria construir o novo de novo, ou aprender a aprender.

Para Fialho (2002 p.62) aprender significa extrair significados, interpretando-os

segundo os movimentos da sociedade, nas múltiplas dimensões de interação cooperante de

cada segmento, assim postulado pelo autor:

Certamente não encontramos nenhum pacote de receitas ou técnicas que possam

ser ensinadas ou aplicadas em sala de aula. Encontraremos, sim, reflexões que

podem contribuir para a discussão do ensino nas escolas e sua importância na

oportunização aos professores e aprendizes de viverem experiências de

aprender.44

Nessa perspectiva é possível verificar iniciativas de mudanças por parte da

sociedade em relação às IES, pois essas devem, ao mesmo tempo, buscar os fatores que

impedem a ação de uma modernidade autêntica, com vista a uma nova visão de mundo.

Ainda sobre esta concepção, Freire chama a atenção para uma identidade

“bancária” na qual o professor é aprisionado como homem contemporâneo e também pela

fragmentação gerada pela visão de mundo já assinalada por Jung como um processo de

individualização na reconstrução do conhecimento dos próprios agentes do processo

educativo, ou seja, os educandos.

Assim a identidade da IES entre outros instrumentais do Projeto Político

Pedagógico que poderá, em última instância, trabalhar a formação global e ao mesmo

tempo regionalizada, de forma crítica e capacitadora para o pleno exercício da cidadania,

pautado na competência, habilidade, democracia.

O ensino é parte de uma Instituição Social que, por sua vez, faz parte do projeto

social que é a Instituição. O Ensinar, entre outros aspectos, como modo de acesso ao

conhecimento científico, se constitui, ao mesmo tempo, num modo de acesso aos

resultados produzidos pela Ciência e à produção de conhecimento destinada a melhorar a

vida das pessoas que fazem parte da região na qual a IES está legitimada não somente por

papéis e ordenamentos normatizadores, ou pela vontade política da comunidade, mas pela

contribuição de ambas.

Portanto, o ato de identidade com a realidade vai sempre além do ensino promovido

em sala de aula, pois ultrapassa os limites de uma peculiar situação. Desta forma, visa a

44 FIALHO, F. A. P.. Aprendendo a aprender. In: Temas em educação I. Livro das jornadas, 2002. Curitiba

(PR): Futura Congressos Eventos 2002 p.62.

36

concepção de um plano de identidade que permita um novo olhar sobre a construção do

conhecimento elaborada pelos agentes que compõem a IES, para que essa desenvolva as

potencialidades do aluno em sua totalidade, ou seja, que o futuro profissional desenvolva-

se como ser social, em identidade com a comunidade em que ele se encontra inserido

regionalmente.

1.6 As Finalidades do ensino superior na sociedade.

O atual sistema de Ensino Superior encontra-se contemplado no contexto social

global, numa ação e/ou reação, ou seja, é esse contexto que determina e é determinado

pela ação dos que se encontram matriculados numa Instituição de Educação Superior.

Desse modo, uma casa de Educação Superior tem compromissos que, ao longo da

história, foram definidos por várias condições. É preciso que a situemos no contexto social

com o intuito de analisá-la criticamente.. Por isso, alguma alteração que a substituição de

Ensino Superior vem experienciando, principalmente nas últimas décadas, põe em

discussão os seus compromissos e a sua relação com a Sociedade em que se encontra

inserida.

A valorização do Ensino Superior, conforme os contextos institucionais, acontecem

em várias formatações. Portanto, torna-se constituída de significado para o social. Logo, os

múltiplos entendimentos da sua finalidade, vão incidir sobre a compreensão da docência,

nos modos de ensinar e na finalidade da transposição didática dos conteúdos para obtenção

dos resultados esperados no ensino de graduação.

Merece destaque, neste sentido, a lição de Thomas de Koninck:

“A toda reflexão responsável sobre a educação e a cultura que conseqüentemente, leva em consideração diferentes aspectos em vez de isolá-los

em um ou outro entre eles, afundando-se neste isolamento”. 45

Por essa razão, o Ensino Superior trata de esgarçar um tema ou assunto sem levá-lo

à consideração de diferentes aspectos que podem complementar o seu entendimento.

É sempre conveniente lembrar que no contexto do Ensino Superior, notadamente

para as Ciências Puras são as essas que tornam possível um acordo tácito, universal que se

baseia na prévia redenção de dois domínios da experiência humana: o da percepção e o do

raciocínio formal puro.

45 KONINCK, Thomas de. Filosofia da educação : ensaio sobre o devir humano. Trad. bras. São Paulo:

Paulus, 2007. p 18.

37

Cabe relacionar nos termos de Koninck (2007) que o saber se fragmentou de tal

modo que hoje é impossível ter o poder de compreender inteiramente o mundo deste novo

século.

Para o citado autor, a ciência é uma obra coletiva, de todos, não isolada,

empreendida por uma comunidade, no caso uma Instituição de Educação Superior. E ao

propor ser desencadeada, é necessário ter-se presente a dimensão desta Instituição, seja

Universidade, Centro Universitário, Faculdades Integradas, Centros de Educação Superior,

Faculdades, Institutos Superiores de Educação e/ou Escolas Superiores, a par da relação

humana que define se essa poderá ou não, constituir-se por meio da aproximação

permanente desses dois domínios.

Assim, uma outra incidência nesse comportamento o partilhar os saberes, os

intercâmbios entre professores, docentes, artistas, sábios, políticos, dos seus estudos

poderão vir a ser renovados. Uma outra incidência neste comportamento resume, no seu

interior, os diálogos entre os jovens, os idosos, os experientes e iniciantes que partilham à

descoberta do saber.

Uma informação, como resultante desta condicionante, somente poderá ser

produzida ou reproduzida se houver: imaginação, ou como diz Thomas de Koninck (2007):

“Um fato não é mais um simples fato, ele passa a ser revestido de todas as suas possibilidades. Em resumo uma universidade é imaginativa ou ela não é nada –

em todo caso, nada é útil”.46

A IES tem caráter educativo porque em sua finalidade está no permanente exercício

crítico que sustenta não apenas o ensino, mas igualmente na pesquisa, e na extensão. A

produção dos conhecimentos históricos construídos ao longo dos tempos são constituídos e

identificados, também, por meio de análises que acontecem no próprio tecido do ensino e

na experimentação.

É Morin(2000 p.9) quem afirma que “a universidade conserva, memoriza, integra e

ritualiza uma herança cultural de saberes, idéias, valores, que acaba por ter um efeito

regenerador, porque a universidade se incumbe de reexaminá-la, atualizá-la e transmiti-

la”.47

46 KONINCK, Thomas de. Filosofia da educação : ensaio sobre o devir humano. Trad. bras. São Paulo:

Paulus, 2007. 339 p. 47 MORIN, Edgar. Modernidade e transdiciplinaridade. A reforma da universidade e do Ensino fundamental.

EDUFRN, 2000 p. 9

38

O papel do Curso Superior sob o foco da Universidade está no nível maior da

organização acadêmica que uma IES possui, seguindo a legislação de Ensino Superior,

antes mencionada. Sob esse pensamento Morin (2000 p.9) esclarece:

A universidade conclama a sociedade a adotar a sua mensagem e suas normas;

ela introduz na sociedade uma cultura que não é feita para sustentar as formas

tradicionais ou efêmeras do aqui e do agora, mas está pronta para ajudar os

cidadãos a rever seu destino hic et nunc48

.

Este pensamento torna-se o pilar desta Tese. O Ensino Superior apresenta estreita

ligação com o que acontece no meio onde se encontra inserido, Inclusive, a questão da

regionalidade que pode ser importante quesito para se instalar uma instituição em uma das

regiões catarinenses, num futuro breve, garantindo-se o exercício responsável e crítico das

Universidades.

Nesse sentido Instituição promove a dimensão dos aspectos social e político, como

valores intrínsecos à cultura universal, promovendo a autonomia da consciência e da

problematização que, conseqüentemente, garantem que investigar é manter-se aberto à

pluralidade e cuja verdade sobrepõem à primazia da ética que compreende a diferença sem

estar alheia a produção e vivência do saber.

Pimenta e Anastasiou (2000), em “Docência no Ensino Superior” – 2002 – apontam

que dois são os principais frutos da finalidade do Ensino Superior, organizacionais e de

funcionamento: “a convicção de que os espaços institucionais democraticamente

constituídos por expressarem e contemplarem a diversidade e a pluralidade de pensamento

são espaços legítimos para efetivar essa finalidade”.49

Segundo as referidas autoras, as funções de Ensino Superior, notadamente à da

Universidade, são as seguintes: criação, desenvolvimento, transmissão e crítica da ciência,

da técnica e da cultura; preparação para o exercício profissional que exigem aplicação de

conhecimentos e métodos científicos, e a criação artística; apoio científico ao técnico ao

desenvolvimento cultural, social e econômicos da sociedade.

Desse modo entende-se que uma IES para ser atual, plural, atenta ao seu contexto

geo-polítco-socio-econômico e cultural terá que ser ao mesmo tempo local e universal,

cujas raízes estão nas soluções de problemáticas que poderão ser buscadas e absorvidas

rapidamente, os avanços científicos e tecnológicos.

48 Hic ET nunc – daqui para frente, sem nunca retroagir. 49 PIMENTA, Selma Garrido; ANASTASIOU, Léa das Graças C. Docência no ensino superior. São Paulo:

Cortez, 2002. p 163.

39

Observa-se, nesta tomada de consciência que a construção do novo não implica, em

qualquer hipótese, revogar o passado. Ao contrário, há que se haver lucro e não perda,

rememorando os primórdios da instalação do Ensino Superior numa realidade, como

também há que se vasculharem os espíritos50

que orientaram o trabalho.

Se assim acontece, nesta dimensão íntima, a instituição desenvolve-se voltada para

a construção das relações entre o homem e a terra a fim de manter uma forma de

desenvolvimento adequado a cada época.

O papel da Educação Superior trava um confronto cada vez mais com o ambiente51

crescentemente complexo. Se, por um lado, estão incorporados novos grupos de

estudantes, por outro, diversifica-se o ambiente incerto que requer novas e velhas tarefas.

Como a mudança social está acelerada até para o conhecimento passado e isso é discutido

na IES, assinalam-se os fins obsoletos dessas velhas estruturas, sem, no entanto, antever-se

a necessidade de processos de readaptação.

Ocorre que algumas estruturas educacionais que foram projetadas num dado

momento, frente a certo contexto, mantiveram sua validade e eficácia enquanto o momento

não era de mudanças. Hoje, o cenário é outro porque, de repente, as IES são submetidas a

novas situações que, a rigor, exigem uma readaptação estrutural, de conteúdo e de forma,

destinadas a buscar respostas ativas e pró-ativas às mudanças no ambiente sócio-

econômico, cultural, político e geográfico.

Contudo, à medida que o aparato do sistema de Educação Superior responde a este

tipo de complexidade, a questão maior de educação, não só é defender muros do

conhecimento e do papel do professor, mas conjunto de ações consideradas via de mão

dupla para que esta não seja episódica, pois é no conjunto que vão se estabelecer

finalidades mais importantes. O professor já não é o detentor e o responsável pela

formação ético-profissional do futuro profissional, mas sim da organização, entendida

como espaço de uma Instituição Social previstos na CFB e na LDB.

Esse espaço destinado ao ensino é algo diferente de outros com fins variados e

situados na comunidade ou na sociedade global. Tal espaço tem uma tipologia de sistema

dinâmico em relação ao ambiente no caso aberto ao equilíbrio interno no caso

50 Espírito – ideal que motivou a criação, bem maior que deu aos iniciantes a força e a fortaleza para seguir

adiante. 51 Ambiente – a realidade social e política no tempo, na história, na geofísica, na regionalidade e no modelo

econômico financeiro.

40

homeorresico52

com uma entropia neguentropia 53

e de adaptação e a mudanças que tenha

mais evolução54

como força motriz.

Por se constituir num processo de busca, de constituição e de crítica, o papel da

Educação Superior, marca para Pimenta e Anastasiou (2000), as seguintes atribuições:

a) propiciar o domínio de um conjunto de conhecimentos, métodos e técnicas

científicas, que assegurem o domínio científico e profissional do domínio

específico e profissional do campo específico e devem ser ensinados

criticamente (isto é em seus nexos com a produção social e história da

sociedade). O desenvolvimento das habilidades de pesquisa torna-se fundamental;

b) conduzir a uma progressiva autonomia do aluno na busca pelo conhecimento;

c) considerar o processo de ensino/aprender como atividade integrada à

investigação;

d) desenvolver a capacidade de reflexão;

e) substituir a simples transmissão de conteúdos por um processo de

investigação do conhecimento;

f) integrar, vertical e horizontalmente, a atividade de investigação à atividade de

ensinar do professor, o que supõe trabalho em equipe;

g) criar e recriar situações de aprendizagem;

h) valorizar a avaliação diagnóstica e compreensiva da atividade mais do que a avaliação como controle.

i) conhecer o universo cultural dos alunos e desenvolver com base nele,

processos de ensino e aprendizagem entre ativos e participantes. 55

Estas atribuições que as autoras apresentam exigem no contexto do papel da

Educação Superior uma ação docente tradicional diversa e que acontece “dentro” da sala

de aula. O professor é um prestador de serviço que atende à Sociedade na qual o ensino é

oferecido, e atuará em condição de prestador, crítico, competente para além de sua

disciplina, como também estará apto a exercer e realizar a investigação como uma das três

ações que lhes cabe: ensinar, pesquisar e extensionar.

Reitera-se que são três as atribuições que caracterizam o desempenho daqueles que

impulsionam o ensino no grau superior: a) transformação da sociedade, de seus valores e

de suas formas de organização e trabalho; b) o avanço exponencial da Ciência nos dez

últimos anos; d) a consolidação progressiva da ciência das mais várias áreas, possibilitando

a todos o acesso ao saberes elaborados.

A discussão apresentada até este ponto serve de apoio à compreensão do capítulo

seguinte que aborda a Regionalidade e os aspectos nas relações com a Educação Superior

face à proposta atual de desenvolvimento regionalizado, com base na reforma

52 Homeorresico – regulação das velocidades de assimilação e organização 53 Neguentropia – a que conduzir para o desenvolvimento organizacional 54 Evolução - progresso 55 PIMENTA, Selma Garrido; ANASTASIOU, Léa das Graças C. Docência no ensino superior. São Paulo:

Cortez, 2002. p 163.

41

administrativa que ocorreu de 2003 a 2007. Essa nova medida atinge a Educação Superior

por meio das IES que estão localizadas nas diferentes unidades territoriais regionais de

Santa Catarina.

42

CAPÍTULO II – REGIONALIDADE E SUA RELAÇÃO COM O ENSINO

SUPERIOR

2.1 Enfoques teóricos de regionalização.

A contemporaneidade da Administração pública se articula à ação dos novos e

diversos atores, o que pode ser considerado novo olhar quanto às possíveis reformulações

de conceitos a respeito de desenvolvimento regional.

Esta é uma das abordagens de Grau (1998)56

que diz respeito à relação da gestão

pública ante a representabilidade da sociedade.

Sob essa ótica, Dowbor explicita:

Vivemos em uma rápida transformação, com dramas ambientais e sociais que se

avolumam, mas também com novas oportunidades. Alternativa de gestão

democrática, mais transparente e próxima do cidadão, aparece hoje nas várias

partes do mundo. A visão progressista já não precisa confirmar na defesa de um

Estado cada vez menos representativo e nem os ideais de uma sociedade mais

justa e humana se tornaram mais atuais, os caminhos é que são novos. 57

Estes novos caminhos são considerados como a formação de novas esferas públics,

tais como conselhos, fóruns, núcleo de apoio ao desenvolvimento regional, que provocam

a passagem de mudança na cultura organizacional a partir de novos atores e inserção de

ferramentas igualmente inovadoras. Tal mudança possibilita transparência, a partir de um

significativo controle social, numa geografia revigorada pela tendência do papel local

regionalizado. Esta nova inclinação possivelmente se descortinará em diversos segmentos

e/ou instituições sociais democráticas, dentre as quais uma delas é o sistema Educacional

Superior.

Desse modo essa nova direção foi igualmente introduzida na essência da

Constituição Federal do Brasil, de 1988, ao estimular a participação de novos atores sociais

na tomada de decisão, pela presença e ação em conselhos de políticas públicas, em cuja

composição têm assento representantes das instituições, estatais e/ou privadas, resultado da

sociedade civil organizada.

56 GRAU, N.C.. Repensando o público através da sociedade: novas formas de gestão pública e representação

social. Brasília: EMAP, 1998. 57 DOWBOR, Ladeslau. A reprodução social : proposta para uma gestão descentralizada. Petrópolis (RJ),

1998 p.22

43

Nesse viés, as ferramentas de gestão possibilitam a participação dos representantes

da sociedade civil, de modo efetivo nas questões de políticas públicas regionais, na

modernização da gestão governamental, por meio de mecanismos que indiquem sua

eficiência e eficácia, da efetividade e da relevância dos serviços prestados à comunidade

local, regional ou nacional, com vistas à construção de um possível modelo de

desenvolvimento regional que atenda aos anseios da sociedade contemporânea. Tais

serviços sugerem variadas concepções, notadamente o sistema de Ensino Superior.

O acervo bibliográfico sobre a participação da comunidade, no sentido regional,

viabiliza mostrar as estratégias do desenvolvimento regional e os novos paradigmas da

ação administrativa pública brasileira, frente à questão dessa regionalidade.

Para Bobbio (2004),

O sentido âmago de ciência política é empregado para designar uma das formas

de governo, ou melhor, um dos diversos modos com que pode ser exercido o

poder político. Especificamente, designa a forma de governo na qual o poder

político é exercido pelo povo. 58

Esta idéia, balizada como um dos meios para a realização dos valores da

convivência humana ocorre por meio da participação que repousa em dois pilares

fundamentais: a autonomia e a aspiração e a participação popular. A gênese desse

pensamento tem sua origem nas antigas repúblicas greco-romanas nas quais os cidadãos,

por meio de um conselho, deliberavam sobre assuntos comuns pertinentes aos seus

conselhos coletivos.

Segundo Sell (2005),59

os posicionamentos, sejam de direita, de esquerda, liberais,

socialistas além de outras reflexões constantes do universo político, são questionados até

tidos como ultrapassados, e que por isso mesmo está-se vivendo uma época proclamada

como “fim da ideologia”, mas que no final de todas as questões ideológicas o mundo passa

por uma revisão democrática.

Além disso, Kremer postula:

58 BOBBIO, Norberto. Sociedade civil como sociedade civilizada. In: ______. Estado, governo, sociedade :

para uma teoria geral da política. Trad. bras., 11. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2004. p. 135. 59 SELL, C. E. Democracia participativa ou democracia Social. In: LUIZ, Sérgio (org.) Democracia e

Políticas Públicas : diversidades temática de Estudos Contemporâneos. Itajaí (SC): Univali, 2005.

44

“Cabe ao Estado estabelecer mecanismos que superem ou suplementem a

democracia representativa moderna, permitindo uma participação direta da

sociedade na formulação de políticas públicas e na participação da vida político-

social como um todo”.60

Para se avivar o contexto da questão regionalizada, convém destacar o conceito de

democracia, que significa o governo do povo, presente em vários autores, segundo algumas

experiências das suas próprias sociedades, que, ao longo do tempo tem sido discutido,

tema esse polarizado em dois campos: aqueles que defendem a democracia representativa e

aqueles que defendem a democracia focada nas teorias rousseauniana e na marxista. Para

Sell os dois campos de entendimento são destaques na teoria contemporânea, ou seja, de

um lado está em vidência elitismo democrático e do outro a democracia participativa e/ou

deliberativa.

A questão posta no elitismo democrático, em outros termos, admite que tal método

é a celebração de acordo institucional que visa a decisões políticas onde e quando

determinados sujeitos, no exercício da sua cidadãos, adquirem o poder de decisão por meio

da competição pelos votos da população.

A questão da democracia participativa, considerada ampla, é percebida como parte

da vida social, como modelo de convivência entre os cidadãos, o que permite a

participação de todos e assegurar o acesso à distribuição do poder e dos bens econômicos e

culturais, portanto se constitui na idéia de que indivíduos e instituições não podem estar

isolados.

Para complementar esse raciocinio, Parteman (1992) destaca expressa que

“o máximo de participação de todas as pessoas, a socialização, ou o

“treinamento social” precisa ocorrer em outras esferas, de modo que as atitudes e

qualidades psicológicas necessária possam se desenvolver.”61

Macpherson (1978)62

reafirma essa posição, que, assegurando para existir a

democracia participativa, é necessário contar com órgãos institucionais, estruturados na

forma de pirâmides, pois além de incorporar uma democracia no âmbito nacional, exige

uma significativa qualidade de democracia denominada democracia de participação.

Ao rever o confronto entre os defensores da democracia representativa de

concepção liberal, com os representantes da democracia participativo-deliberativa, da

concepção republicana, Sell complementa que ambas as teorias privilegiam a relação entre

60 Kremer, N.N. Política e Gestão Participativa. Monografia apresentada ao curso de Latu Senso em

Políticas Públicas pela UDESC. Florianópolis (SC), 2006 p.8 61 PATEMAN, C. Participação e teoria democrática. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 1992 p. 60 62 MACPHERSON, C. B. A democracia liberal:origens e evolução. Rio de Janeiro: Zahar. 1978

45

indivíduos/organizações e o Estado, o que permite ignorar as relações entre a esfera do

político e do social. Entretanto, não tematiza a base social e cultural da democracia e a

respectiva vinculação com os processos democráticos da Sociedade em geral.

Assim é que, a partir de 1976, os conceitos de democracia participativa/democracia

deliberativa passaram a integrar um novo paradigma que emerge do termo bem estar, das

necessidades da sociedade localizada e da proposição de um crescimento econômico

relativo àquela densidade geofísica, sem a preocupação de serem diminuídas as

perspectivas de crescimento de futuras gerações.

Esse novo pensar crítico o economicismo e o centralismo, sócio-econômico e

político institucional, em favor de uma abordagem interdisciplinar e descentralizada, diz

respeito ao meio regional, às novas reações entre economia, sociedade e natureza. Esta

característica teve influência nos diferentes e diversas conferências internacionais, sobre a

temática, por exemplo, limites do crescimento (1972) pelo Clube de Roma; Conferência de

Estocolmo, a Ecoal, a Agenda 21; o Protocolo de Kioto e a Conferência Rio + 10.

Por volta dos anos 90 ganha vulto e forças esta concepção de regionalidade,

relacionando-se com os movimentos ambientalistas, sociais, de abertura política e

democrática, e combate à pobreza, significativamente representadas pela sociedade civil e

pela experiência de governos de países em desenvolvimento.

Neste sentido chama-se atenção para a questão de denominação temática da

proposta que segundo Turnês (2004) assumiu cognominações tais como: desenvolvimento

regional, desenvolvimento local, desenvolvimento sustentável. Assim comenta o autor na

sua obra:

Nessa abordagem de desenvolvimento o entendimento mais conhecido é de

desenvolvimento local, praticado há mais de 40 anos, principalmente na Europa

do pós-guerra [...]. Em alguns países da América Latina o modelo entendido por

desenvolvimento local é denominado desenvolvimento regional [...] na verdade,

as diferentes nuances, são determinadas ela conjuntura político social das

diferentes sociedade e países que se aplicam.63

No que diz respeito ao Brasil, o atual governo brasileiro decidiu incluir o termo

“regional” no lugar de “local”, dando o entendimento de territorialidade aquele termo por

ser mais amplo, já que no governo anterior, havia se decidido por desenvolvimento local e

sustentável.

63 TURNÊS, V. Projeto meu lugar : transformar regiões administradas em território de desenvolvimento.

Florianópolis (SC), 2004. p. 29

46

Assim fica adotado esse processo de transformação da realidade, com foco na

melhoria da qualidade de vida e no bem-estar da população, na conservação do meio

ambiente, e não menos importante com a participação ativa e organizada da população,

tornando-se uma dimensão articulada, integrando as dimensões sociais na busca da

equidade social tanto para com as atuais como para as gerações futuras.

Corroborando essas mudanças, destacam-se seis princípios básicos desse modelo,

assinalados por Bruseke (2001 p.29), nestes termos:

[...] satisfação das necessidades básicas; solidariedade com as gerações futuras;

participação da população envolvida; preservação dos recursos naturais e do

meio ambiente em geral; elaboração de um sistema social que garanta emprego,

segurança social e respeito a outras culturas; aprimoramento de programas de

educação. 64

Observando-se tais princípios, as colocações e comentários que seguirão, procuram

ou vão revelar a relação do Sistema de Ensino Superior, notadamente do ensino da

Administração. Servirão de facilitadores para se observar a relação desse curso com a

realidade na qual o mesmo se encontra inserido.

Pode-se, então, inferir que o desenvolvimento regional pressupõe uma interpretação

de que seja um processo de aprendizagem e, a partir disso, de construção social, quando

esse processo envolve certos atores no tecido social na construção de bem estar das

gerações atuais e futuras.

Destaca-se, entretanto, que tal tecido social somente acontece por ocasião das

relações interpessoais e intergrupais, pois, como afirma Freire (2002) “é fundamental

participarmos de que o homem ser das relações, e não dos contatos não está no mundo mas

com o mundo”.65

A questão da regionalização segundo o que foi proposto é um fator relevante para

se proceder diversos estudos a respeito das sociedades contemporâneas. Assim é que

diferentes territórios existentes são resultantes da inter-relação dos aspectos sócio-

econômicos, culturais e institucionais, sendo que as ações de gestão territorial são

abrangentes e exigem uma integração de diversos interesses, conforme o que preconiza

Nelman C. Lock66

.

64 BRUSEKE, F. J. O problema do desenvolvimento sustentável. In: CAVALCANTE, C. (org).

Desenvolvimento e natureza estudos para uma sociedade sustentável. São Paulo: Cortez; Recife: Fundação

Joaquim Nabuco 2001. 65 FREIRE, Paulo. Educação como prática a liberdade. São Paulo: Paz e Terra, 2002 p.47 66 LOCK, C. Nelman; et.alli. A definição de unidade territorial para fins cadastrais em SC – 4º Congresso

Brasileiro de Cadastro Siânico Multifinalitário (IV Cobrac) Florianópolis(SC): UFSC, 2001.

47

Por outro lado há que se destacar o estímulo, a reflexão e o desenvolvimento da

regionalidade como destacam certos autores em 2007, no 31º Encontro da ANPAD, na

cidade do Rio de Janeiro, apresentando um ensaio sobre “Desenvolvimento da

Regionalidade no campo da Administração”.

Naquele texto, os autores já sinalizam para que a existência de uma globalização

que ultrapassaria novas concepções pelo estímulo de alianças entre organizações e

movimentos regionais. Esta preocupação, segundo Gil, Oliva e da Silva é cada vez maior

em outras áreas, considerando a região uma unidade socialmente constituída.

Foi na década de 90 que o desenvolvimento regional foi definido por Amaral Filho

(1966, p.32) nesses termos:

[...] um processo interno de ampliação de conturbada capacidade de agregação

de valor sobre a produção bem como da capacidade de absorção da região, cujo

desdobramento é a retenção do excedente econômico geradora na economia local

e/ou a atração de excedentes provenientes de outras regiões. Este processo tem

como resultado a ampliação do emprego do produto e da renda local ou da região

em um modelo de desenvolvimento regional definido. 67

É nesta visão que se torna o sentido de desenvolvimento regional, isto é, a

capacidade de que a liderança da sociedade conduza o seu singular desenvolvimento

regional, mobilizando-o como condicionante aos fatores produtivos em sua área e ao ser

potencial que pode ser traduzido como forma de desenvolvimento regional endógeno.

Segundo essas orientações, desenvolvimento regional endógeno pode significar

duas dimensões:

a primeira: o setor produtivo local utiliza sua capacidade de organizar de forma mais

producente, os fatores produtivos da sua região;

a segunda: se refere à questão sócio-econômico-cultural, na qual se situam valores e as

instituições sociais, entre as quais as de Ensino Superior, servem de base para o

desenvolvimento da região.

Rosa (2004)68

sinaliza, diante destes princípios, que a estratégia dos modelos

regionalizados se consolidam por meio de complexas identificações e, ao mesmo tempo, de

diversos fatores de desenvolvimento tais como: a garantia das questões inerentes à

67 FILHO, Amaral. Desenvolvimento Regional Endógeno em ambiente Federalista. In: Revista Planejamento

e Políticas Públicas. Brasília, IPEA n. 14. 1966. p. 37. 68 ROSA, S. L. C. Diretrizes e princípios em desenvolvimento sustentável. In: TURNÊS, V. (org). Projeto

meu lugar : transformações administrativas em territórios do desenvolvimento. Florianópolis (SC): 2004

p.35

48

cidadania, à inclusão de temas como capital social e humano e finalmente segundo à

endogenia em uma base local.

Na verdade, trata-se de uma intenção destinada ao desenvolvimento, num território

geográfico, cujo espaço social é de uso exclusivo dos próprios cidadãos – atores sociais e

das instituições sociais locais. Isso faz com que se torne necessário para:

um sistema político que assegure a efetiva participação dos cidadãos;

uma estratégia preponderante de decisão frente aos rumos reguladores de forma

endógena;

a existência de um sistema econômico e tecnológico - inovação, ciência e tecnologia -

que seja capaz de gerar excedentes de como fazer, com bases confiáveis e constantes, o

caminho da pesquisa;

a realidade de um sistema social que tende a resolver tensões causadas por questões de

um desequilibrado desenvolvimento onde não houve a participação e o planejamento

dos atores sociais;

a respeitabilidade na preservação obrigatória da base territorial ecológica em relação ao

desenvolvimento, por meio da gestão que vise a melhoria de eficiência e eficácia das

riquezas regionais;

Esses fatores concebidos como modelo de desenvolvimento focado nos pilares

democráticos e da participação e na regionalidade que ocorre previsibilidade e mudanças

de comportamento, atitudes, normas, valores, concepções e não menos importantes, nas

formas de considerar o território como foco de desenvolvimento.

Assim, a questão regional não só territorial ou sustentável, viabilizam abertura para

o processo de construção de novas atitudes e posturas diante de uma série de novos

desafios, inerentes ao desenvolvimento, o que dependerá de atores sociais envolvidos e

seus perfis, suas necessidades, possibilidades e estratégias ímpares a serem utilizadas para

a desafiadora condição a fim de ser trabalhada a regionalidade pelos seguintes elementos:

os atores sociais, locais, o capital social e humano e as estratégias de co-gestão.

A partir dessas atribuições as ações regionalizadas são caracterizadas por: os atores

sociais que correspondem ao papel sócio-político e desempenham múltiplos papéis em

49

cada uma das instituições sociais; o capital social humano visa o alcance da produtividade,

o progresso tecnológico e a competitividade frente ao cenário sócio econômico que, aliado

a tudo isto, está o capital social traduzido pelo seu patrimônio e que resulta da articulação

política e social de uma sociedade, com vistas a promover o bem comum para os seus

membros. Assim, toda e qualquer ação ocorre pelo grau de confiança da sociedade, pelas

normas de comportamento coletivas e pelo nível de associativismo. Na verdade os sinais

do capital social podem até ser considerados a riqueza e a fortaleza do tecido social interno

de uma comunidade desde que isso influencie o relacionamento entre os diversos atores

sociais.

Ainda quanto ao capital social, a autora Rosa, S.L.C., doutora em sociologia,

especialista em desenvolvimento sustentável e consultora do Programa das Nações Unidas

para o Desenvolvimento, PNUD, registra as seguintes considerações sobre este assunto:

Pode apresentar-se tanto no plano individual ou coletivo. No individual se refere no grau de integração social de um indivíduo, sua rede de contatos sociais, suas

relações, expectativas de reciprocidade, comportamento, etc. No plano coletivo,

são normas tácitas de segurança, de cooperação, de solidariedade, de forma a

compor a ordem das instituições associativas e públicas. 69

Finalmente, para as estratégias de co-gestão levam-se em conta as condições de

uma gestão ou co-gestão local a partir de variáveis como: capacidade empreendedora,

integração competitiva local, ação de microcrédito, fomento ao associativismo e

cooperativismo local, produtos treinados para o mercado e fortalecimento das atividades

econômicas e serviços de caráter informal.

Desse modo, o entrelaçamento dessas três variáveis permite uma proposta de

desenvolvimento regional focada nas iniciativas locais a fim de se atingir, desde as

atividades econômicas de ponta, até os setores e segmentos sociais como no caso das IES

que ofertam cursos de graduação e deverão estar comprometidas com a regionalidade.

69 ROSA, S. L. C. Diretrizes e princípios em desenvolvimento sustentável. In: TURNÊS, V. (org). Projeto

meu lugar : transformações administrativas em territórios do desenvolvimento. Florianópolis (SC): 2004

p.35

50

2.2 A Regionalidade: uma questão conceitual e sua relação com a centralização e

descentralização

No item anterior, foram observados alguns enfoques teóricos a respeito de

regionalidade, com posicionamentos diversificados segundo os pesquisadores e que

procuraram expressar a relação teórica da temática.

Como substrato deste estudo, nas últimas décadas, três das acepções deixaram de

ser fenômeno único da Ciência Geográfica, para fazer parte de um sistema aberto, a partir

de conexões com outras ciências, como Sociologia, Psicologia, Economia, Urbanismo,

Política e mais recentemente com a Administração.

Um primeiro conceito de região estabelecia que se tratava uma determinada

superfície terrestre, inseridos nela elementos da natureza, relevo, vegetação, clima, o que

revelava em muitas situações os impactos da ação humana sobre as diferentes situações

econômicas e social de um Estado/Nação. No entanto, tal conceito não se sustenta por si

mesmo por mostrar-se insuficiente para abranger e desenhar a evolução econômica e

social.

A segunda tendência que distingue a região passou a ser encarada com a área de

uma mesma paisagem da natureza como um novo processo, ou seja, resultado do processo

de transformação de paisagem natural em apenas cultural.

Finalmente, uma terceira idéia, oriunda de uma “revolução teórico-quantitativa”,

identificou-a como região climática, econômica, como se fossem os diversos tipos, que

servissem aos interesses e/ou objetivos do pesquisador.

No entanto, no final do Século XX, estabeleceu-se a distinção entre as abordagens

de região, na conjuntura da nova ciência geográfica.

A concepção materialista de região é entendida como a organização espacial dos

processos sociais relacionados ao modo de produção com o capital. Nela fica enfatizada a

força do trabalho com os processos ditos ideológicos. Já a concepção de região, com

identificação cultural, é vínculo ao lugar em que os atores sociais, no caso os indivíduos,

que estão ou estiveram habitando alguns espaços demarcados por eles imprimiram ali sua

cultura. Essa concepção tem algo a ver com a porção espacial que é habitada pelos

indivíduos, oportunizando contribuições para a constituição de uma identidade singular,

que se manifesta de diferentes maneiras e atributos específicos.

51

Uma terceira concepção entende que região é compreendida como meio de

interação social, podendo ser encarada de diferentes formas pela determinação de um local

onde os atores sociais e as instituições sociais se integram no tempo e no espaço. Essa

concepção permite encarar a região como um espaço político, pois o poder e a dominação

se tornam preponderantes para a diferenciação regional.

Assim uma nova geografia regional, sob esta rápida sinalização de concepções, não

oportuniza um cenário homogêneo, mas, principalmente, apresenta as questões de

diversidade, pluralidade, tensões e desordem em um dado lugar.

Desse modo procura-se verificar como são as pessoas que se encontram inseridas

numa região. Com percepções e necessidades daqueles que dela estão fora ou sob nova

demarcação regional que, pela geografia regional, caracteriza a regionalidade mais um

delimitado contexto dirigido para a ação humana do que um determinante específico.

Estudar, conhecer, compreender, analisar, refletir e sintetizar uma região significa,

para Boaventura de Sousa Santos (2002)70

, “penetrar num mar de relações formais,

funções, organizações, estruturas, com seus distintos níveis de interação e competição”.

Entende-se que estas idéias geram uma situação estrutural de flexibilidade, cuja

delimitação de suas instâncias não são aquelas ordenadas por termos geográficos ou

jurídicos, mas multiplicidade de funções como: fatores produtivos proeminentes, carência

de fatores regionais de produção, demandas localizadas, articulações e relações sociais,

empreendimentos comuns, desafios competitivos e negociações com instâncias além da

regionalidade.

Esta visão do todo permite encarar a questão geográfica de uma dada

territorialidade. Os elementos que são de ordem econômica, sócio-política, cultura e

psicológica também passam a ser envolvidos pelas representações mentais, o que a torna

esse espaço em vivência por seus habitantes, em conformidade com o fato histórico,

cultural, tornando-se uma convivência coletiva de uma totalidade humano-espacial. Um

aspecto advindo desse estudo conceitual relaciona a regionalidade com a questão da

descentralização e centralização.

Di Pietro (2005) tenta demonstrar o conceito de centralização e descentralização

por meio destas premissas:

70 SANTOS, Boaventura de Sousa (org). Democratizar a democracia: os caminhos da democracia

participativa. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2002.

52

a) sentido político com as formas de organização do Estado; e

b) do sentido administrativo, das formas de administração pública, privada frente

também a descentralização pública. Ocorre quando o ente descentralizador

exerce atribuições propostas que não decorrem do ente cultural é a situação dos

Estados, membros da Federação, no Brasil e também dos municípios71

O autor ainda assegura que esse fenômeno ocorre quando o ente descentralizador

promove atribuições propostas que independem do ente cultural, o que é a situação dos

Estados, membros da Federação, no Brasil e também nos municípios brasileiros.

Significa que cada um desses entes territoriais, locais delimita a sua competência

legislativa própria que não decorre da União e nem a ela estão subordinados, mas que tem

seu fundamento na Constituição Federal.

Assim, tanto a forma centralizadora ou descentralizadora da organização

administrativa do Estado, tanto unitário quanto federal, convivem em plena harmonia.

Para que se tenha clara a questão da regionalidade descentralizadora, Di Pietro

aponta três modalidades: a) territorial ou geográfica; b) por serviços funcionais ou técnicos;

c) por colaboração. Noutro sentido, a geografia admite que uma “Instituição local e que

esteja, geograficamente, delimitada apresenta personalidade jurídica própria, de direitos

públicos e com uma capacidade administrativa geral”.72

Pode esta Instituição localizada

geograficamente, exercer, em parte ou na sua totalidade, os encargos que são de interesse do

coletivo, mas que estão sob o controle de um poder central.

A modalidade do serviço funcional verifica-se quando o poder público “cria uma

pessoa jurídica de direito público ou privado com atribuições e titularidade de executar

determinados serviços” que são os casos de autarquias, fundações, sociedades de economia

mistas e empresas públicas.

E, finalmente, a modalidade por colaboração é aquela que surge ou emerge de

“acordo ou vontade, ou ato unilateral que se transfere a execução de um determinado

serviço público”, a um ente jurídico de Direito Privado existente e que conserva, no entanto,

a titularidade do poder público.

Vale ressaltar que a segunda modalidade é aquela em que o organismo executivo,

federal, estadual ou municipal torna-se uma autarquia ou fundação educacional com fins

específicos de executar, no caso o Ensino Superior. E como exemplo cita-se os seguintes: a

Fundação Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC, a Fundação Universidade do

71 DI PIETRO, E.S.Z. Parcerias na administração pública, concessão, permissão, franquia, terceirização,

parceria pública, pública-privada. 5 ed. São Paulo: Atlas, 2005. p. 60. 72 DI PIETRO, E.S.Z. Parcerias na administração pública, concessão, permissão, franquia, terceirização,

parceria pública, pública-privada. 5 ed. São Paulo: Atlas, 2005. p. 60.

53

Estado de Santa Catarina - UDESC, Fundação Municipal Universidade de São José -

FMUSJ, ou ainda no caso das Fundações Municipais de Ensino Superior, criadas por Lei

Municipal, mas que se destacam como prestadoras de serviços de Ensino Superior no estado

catarinense e são assim denominadas Fundações de Ensino associadas à ACAFE, ou mais

recentemente, no caso da criação da Fundação de Apoio à Pesquisa do Estado de Santa

Catarinense – FAPESC -.

Se, por um lado, a centralização implica a concentração da administração

governamental direta, a descentralização da regionalidade implica transferir poder decisório

aos representantes da região, cujos órgãos instalados naquele território regional passam a ter

autonomia, dentro dos limites estabelecidos pela Lei nº 385 de 07/05/2007, que reformulou

a ação regional descentralizada e dispôs sobre o modelo de gestão e estrutura organizacional

da Administração Pública Estadual.

Assim é que órgãos regionais descentralizados passam a atuar com a ampliação da

sua leitura e, conseqüente diagnóstico da realidade dos problemas e das necessidades

sentidas pelos atores sociais de uma região. Essa ação confere visibilidade às problemáticas

até então desconhecidas no âmbito de um poder centralizador que não eram percebidas

inclusive pela própria região.

Para haver descentralização na questão da regionalidade, é preciso que exista

interesse, vontade política, tanto do poder governamental quanto dos agentes regionais o que

implica em várias áreas e/ou segmentos de diferentes comunidades interligadas pelos

interesses e consensos de solucionar os seus anseios.

Além disso, a descentralização regionalizada favorece um relacionamento direto

com o cidadão, valorizando a organização comunitária e seu modelo e ritmo de

desenvolvimento. Sob este ponto de vista democrático aumenta a transparência das ações e

põe em prova o desenvolvimento da participação da sociedade na busca de soluções de seus

próprios problemas quanto à atuação e ao fortalecimento da entidade regionalizada.

Esta é uma tomada de posição acerca de serviços e benefícios que devam ocorrer na

região que possam oferecer suporte às questões de mobilidade social e cultural tanto no

aspecto horizontal quanto no vertical. Isso significa que na mobilidade social e cultural,

horizontalizada é a passagem de grupos de indivíduos de um mesmo nível com suas normas,

valores e anseios; já a verticalizada significa a passagem de um grupo de indivíduos de um

mesmo nível ou estratificação diferentes. Tal situação é muito comum de acontecer em uma

região porque as relações são muito primárias, ou seja, acontecem de modo simples ou

54

natural, e não quando ocorrem nas relações secundárias nas quais há uma formalidade para

o desempenho das relações ou papéis.

Assim acontece com as instituições regionais descentralizadas que passam a gerar

uma sinergia ao promoverem apoio e desenvolvimento regional, e ao mesmo tempo elas não

podem perder a dimensão e o foco nacional em relação ao regional, pois o crescimento

regional desarticulado tem vida curta e pouca capacidade de expansão.

O pensar conceitual de região implica relacionar a sua dimensão prática de articular

com os outros níveis, nacionais, estaduais, municipais como pólos, mas há um caminho a ser

articulado que é o todo, caracterizado pela soma das partes dessa região.

Por fim, compreende-se os vários e múltiplos conceitos e/ou acepções de

regionalidade ou regiões, bem como o papel que tem a desempenhar: da centralização ou

descentralização do governo executivo tanto em âmbito nacional, como estadual e

municipal.

Todos esses desafios, anteriormente, demonstrados pelas lições de certos

estudiosos, também já nominados, sugerem a condição de processo e teoria do regionalismo

catarinense que a rigor requer a redefinição constante desse conceito uma vez que nessa

nova premissa entende-se uma realidade que transcende os domínios territorialmente

geográficos.

A região, portanto, pode ser entendida e percebida como algo a ser constantemente

construído socialmente com a participação teórica das ciências sociais, psicológicas,

econômicas, estatísticas e políticas. Assim, torna-se claro que o próprio conceito de

regionalismo passa e continuará passando por redefinições posto que distingue-se daquele

inicial e tradicional em seus múltiplos aspectos mostrados ao longo dos tempos.

Nesse sentido Gil (2007 p.11) afirma que:

[...] como as fronteiras regionais não são redefinidas apenas por termos

geográficos, torna-se necessário enfatizar que os aspectos históricos, sociais,

culturais, ideológicos possibilitam a união de seus habitantes em torno de suas

necessidades e anseios com vista à constituição de um esforço solidário em prol

do seu desenvolvimento. 73

Por esta afirmação, percebe-se que a regionalidade está além da idéia de um

território demarcado geograficamente, mas que está presente no dia-a-dia da cultura dos

73 GIL, A.C. et alli. Desenvolvimento da Regionalidade : novo campo da Administração. XXXI Encontro da

ENANPAD – Rio de Janeiro, 22 – 27/09/2007. p.11

55

movimentos sociais, da mobilidade cultural e das situações ideológicas, que traduzem a

necessidade e o anseio de atingir seu satisfatório desenvolvimento.

2.3 A Regionalidade como proposta concreta da descentralização administrativa em

Santa Catarina.

Um sentimento de pertencimento é aquele que guarda em seu significado a

sensação de que é bom ter e participar ou estar numa comunidade. Segundo Zygmunt

Balman74

é um lugar cálido, confortável e aconchegante com um possível teto sob o qual

nos abrigamos do frio, do furor das tempestades e das chuvas. É na comunidade que se

pode relaxar e, possivelmente, estar seguro, pois todos se entendem em confiança, sem

estar desconectado ou sem segurança. Não há estranhos e nem discussões que levam à

discórdia porque o interesse maior da comunidade é a melhoria da qualidade de vida em

comum.

Alem disso comunidade é algo bom porque o seu preço implica na autonomia diária

que pode conceder auto-afirmação e identidade aos seus membros. Não ter comunidade

que assegure essa identificação ou o sentido de pertencer, este conhecimento de problemas

e soluções, esta coletividade que abriga a todos, significa, em sentido figurado, para

Balman75

perder a liberdade e a segurança, valores igualmente preciosos e desejados que

podem ser bem ou mal equilibrados mas, caracteriza viver o cotidiano numa comunidade.

Por meio dessa idéia de comunidade é possível mostrar o caminho do

desenvolvimento regional e a ação governamental descentralizada no Estado de Santa

Catarina que visa a regionalização do desenvolvimento daquela população cujos atores

sociais passam a ser partícipes de suas aspirações e necessidades demonstrando as

características regionais predominantes.

Esse foi um desafio que possibilita descrever os principais marcos legais deste

processo de regionalidade: a primeira reforma administrativa foi promovida pela Lei

complementar 243/03; a segunda reforma administrativa foi por via da Lei complementar

284/05; e, finalmente, a mais recente foi por meio da Lei complementar 381/07.

74 BAUMAN, Zygmunt. Comunidade : a busca por segurança no mundo atual. Trad. bras. Rio de Janeiro:

Zahar, 2003. 141 p. 75 BAUMAN, Zygmunt. Comunidade : a busca por segurança no mundo atual. Trad. bras. Rio de Janeiro:

Zahar, 2003. 141 p.

56

A primeira reforma cujo projeto foi aprovado por Lei complementar determinava

que as atividades da administração executiva do governo passariam a existir sob atuação e

chancela regional ou local, descentralizadas e desconcentradas, no âmbito da administração

pública. Assim, a tarefa de descentralização regionalizada foi concretizada pela Secretaria

de Estado de Desenvolvimento Regional – SDR-.

No cerne desta inovação, foram criadas 29 regiões administrativas, cada uma

contando com uma Secretaria Regional – SR e um Conselho de Desenvolvimento Regional

– CDR. Tais secretarias foram denominadas, segundo o teor da Lei, como Secretaria do

Estado de Desenvolvimento Regional – SDR, que segundo Kremer tinha como objetivo:

[...] manter o governo do Estado mais próximo dos poderes municipais e da

sociedade civil, fazendo-se constantemente presente em todas estas regiões,

objetivando garantir a melhoria da qualidade de vida por meio de um

desenvolvimento sustentável e com a principal missão de transformar estas regiões administrativas em territórios de desenvolvimento pautado numa política

de gestão participativa e inovadora. 76

Essa iniciativa deu às SDRs a responsabilidade pelo planejamento e execução

orçamentária, fiscal, regional, via articulação do resultado do engajamento, integração e

participação das comunidades articuladas como motivadoras de desenvolvimento

econômico e social; executoras de atividades, ação, programas e projetos das secretarias

centrais; apoiadoras dos municípios na execução das atividades, ações, programas e

projetos; incentivadora à comunidade organizada; gerenciadoras, avaliadoras e

controladoras das ações governamentais na região e articuladoras com os demais

organismos governamentais. Estes itens estão inseridos na primeira Lei da Reforma

Administrativa – Lei 243/03.

A partir da criação das SDRs passou a região a ter um Conselho cuja concepção

segundo o artigo 57 da referida Lei, assim se constituía de Secretários do Estado de

Desenvolvimento Regional, Prefeitos municipais da região de abrangência, Presidente das

câmaras municipais das regiões de abrangência e dois membros representativos da

sociedade civil organizada.

Para cumprir a esta instituição formalizada, os CDRs tinham como competência

apoiar a SDR na elaboração do plano regional; opinar sobre planos e projetos relativos ao

desenvolvimento econômico, científico e tecnológico; emitir parecer sobre projetos

76 NETO, Humberto Kremer. Política de gestão regionalizada e participativa : a experiência de um modelo

gerencial, desconcentrado e focado na regionalização do desenvolvimento implantado na administração

pública de Santa Catarina. 144 f. Florianópolis: UFSC, 2006.

57

regionais para apreciação dos chefes do poder executivo; auxiliar na decisão e na

deliberação de recursos para projetos criados no segundo item destas competências;

assessorar o secretário da SDR no inter-relacionamento dos diversos setores públicos ou

privados; orientar e apoiar racionalmente na localização regional de novas indústrias da

região; incentivar planos e projetos para indústrias já instaladas na região e promover o

engajamento e a participação da comunidade em todas as dimensões no processo decisório.

A adequação deste modelo e sua nova estrutura foi-se inserindo à nova realidade da

administração estadual, ao mesmo tempo em que fornecia subsídios para que a Secretaria

Estadual de Planejamento, órgão encarregado de deflagrar esse processo de regionalização

e descentralização, para que fossem aprofundar as idéias e, ao mesmo tempo de revê-la

para fortalecer a política de desenvolvimento regional.

Foram detectados dois pontos singulares nesse momento: a carência de dispositivos

legais que legitimassem o processo de descentralização da gestão regionalizada; e certa

relutância na descentralização do poder por parte das Secretarias de Estado centrais e

entidades da administração subordinada segundo o que sinalizara Kremer (2006)77

.

Esse diagnóstico ofereceu rumos nestas reformulações a serem efetuadas que foram

instituídas pelos decretos nº 2459 e nº 2469 ambos datados de 20/09/04 criando-se o

programa Cícerus de modernização e fortalecimento da gestão do Estado.

De acordo com o postulado de Armando Hess (2004):

O programa Cicerus78 está fundado no relevante interesse público no sentido que

demonstra o comprometimento do estado de Santa Catarina com os ideais e

compromissos firmados com a população catarinense. Com isto este programa

tornou-se o promotor do desenvolvimento em três eixos: a) aprofundamento no

processo de descentralização; b) melhoria na eficiência e eficácia nos serviços

prestados aos cidadãos; c) implementação da gestão por projetos.79

Vale salientar, também que, neste primeiro momento da reforma administrativa

foram criados, como já foi citado 29 regiões administrativas, consideradas como

mesorregiões, contando cada uma delas com uma SDR e um CDR localizados

nominalmente na referida Lei.

77 NETO, Humberto Kremer. Política de gestão regionalizada e participativa : a experiência de um modelo

gerencial, desconcentrado e focado na regionalização do desenvolvimento implantado na administração

pública de Santa Catarina. 144 f. Florianópolis: UFSC, 2006. 78 Cicerus – autor, orador, escritor, político romano com nome de Marcus Tullius Cícero – autor, da obra “Da

República”. 79 HESS, Armando. Secretário de Estado da Secretaria de Planejamento - Exposição de motivos 251 Fpolis.

29/09/2004. Sem pagina.

58

A partir dos meses que se sucederam à ativação do Projeto Cicerus, foram

realizadas inúmeras reuniões de discussão institucional com todos os órgãos da

Administração Direta do Estado, suas Empresas, Autarquias, Fundações, e, apresentadas

como conseqüência, a proposta da segunda reforma ocorrida no ano de 2005, que continha

em seu teor novos fundamentos conceituais para o papel institucional dos órgãos e

entidades de sua estrutura organizacional. Além disso, estava no contexto da Reforma uma

nova cultura organizacional e de serviço público, que compunha o leque de diplomas legais

para acontecer à segunda Reforma, chamada de Descentralização e Regionalidade

Administrativa de Santa Catarina.

Uma das principais características dessa reforma desencadeou, na reestruturação de

Lei 243/2003, visando acelerar o processo de descentralização regional da administração

Pública Estadual.

Como enfatiza Kremer (2006), foi estabelecida, como princípio, “uma nova cultura

organizacional para o poder executivo introduzindo novas práticas de gestão por

projetos.”80

Neste sentido, a nova Lei 284/2005 possibilitou o aprofundamento da política de

Descentralização Regionalizada com o fim de melhorar os processos de decisão regional,

da colaboração entre os serviços e o compartilhamento dos conhecimentos e da gestão da

informação, podendo o Estado transformar-se em uma referência na promoção das

resoluções das desigualdades entre cidadãos e regiões.

Outro aspecto, também incluído nessa reforma, tratou da desconcentração e/ou

descentralização dessa política com maior amplitude sofrendo os órgãos da administração

direta, considerável redução de competência no âmbito das ações finalísticas o que

proporcionou às SDRs na formatação de ampla quanto medida de atuação como

articuladoras de transformação dessas regiões em territórios de desenvolvimento

sustentável e de bem estar social e comunitário com relação aos seguintes aspectos abaixo

elencados:

articulação de transformação destas regiões em territórios de desenvolvimento

sustentável e de bem estar social e comunitário;

80 NETO, Humberto Kremer. Política de gestão regionalizada e participativa : a experiência de um modelo

gerencial, desconcentrado e focado na regionalização do desenvolvimento implantado na administração

pública de Santa Catarina. 144 f. Florianópolis: UFSC, 2006.

59

motivação para o desenvolvimento sócio-econômico;

indução quanto ao engajamento e integração e participação da sociedade civil

organizada;

colaboração na sistematização das propostas no seminário anual de avaliação tanto para

os programas governamentais quanto nas discussões das audiências do orçamento

regionalizado;

promoção do projeto de planejamento da região que estiver em seu espaço regional.

Essas indicações foram assinaladas no artigo 77 da Lei da Reforma ocorrida em

2005.Em decorrência dessa atuação, foram reestruturadas também, por força do

referido artigo, as seguintes competências estabelecidas:

representar o governo do Estado nas respectivas regiões;

elaborar o plano de desenvolvimento regional;

articular e promover a ação de integração com os diversos setores da administração

pública Estadual;

promover a compatibilização dos planos com as necessidades regionais em relação

com às metas do governo executivo;

executar programas e ações descentralizadas inerentes a cada região;

elaborar os regimentos internos das SDRs e CDRs, observando-se as particularidades

regionais;

executar obras e serviços públicos na região de abrangência que estivessem

programadas.

Além dessas ações, também foram inseridas outras relativas às reuniões dos CDRs

com a finalidade de:

tratar das questões de interesse da região;

60

definir prioridade para a região;

prestar apoio aos municípios com vistas ao desenvolvimento sustentável e regional;

apoiar a sociedade civil e organizada;

coordenar o plano estratégico de desenvolvimento regional e

promover estudos sobre instituições de consórcios, bem como suas regras de

funcionamento regional e metropolitano.

Além disso, um ponto de destaque que aparece na segunda Reforma foi referente

ao número de SDRs que passou de vinte e nove para trinta sediada nas TRUs.

Constatou-se, ainda, nessa mesma Lei, em seu Artigo 75 da Subseção Terceira, que

as SDRs fossem classificadas em território regional ou micro regional ficariam assim

constituídas nas mesorregiões: Oeste, Norte, Serrana,Vale do Itajaí, Grande Florianópolis e

Sul, concentradas em SDRs de grande porte como as de Blumenau; Chapecó; Itajaí;

Criciúma; Lages; Joaçaba; Joinville e Grande Florianópolis. Já as de médio porte seriam

Maravilha, Campos Novos, Videira, Caçador, Curitibanos, Ituporanga, Ibirama, São

Joaquim, Palmitos, Dionísio Cerqueira, São Miguel do Oeste, Xanxerê; Mafra, Rio do Sul,

Tubarão, Brusque, Laguna, Araranguá, Jaraguá do Sul, Canoinhas, São Lourenço do Oeste

e Concórdia.

Ainda sobre a composição desta Lei no Artigo 79 do Capítulo 3, contam

modificações que foram introduzidas na composição dos CDRs que assim dispõem sobre

seus membros a) natos; b) de representações. Os membros natos seriam os secretários de

desenvolvimento regional, os prefeitos das regiões de abrangência e os presidentes das

câmaras de vereadores de abrangência. Já os representantes foram assim distinguidos

como: dois representantes por município de regiões de abrangência da sociedade civil

organizada, dos segmentos culturais, políticos, ambientais e educacionais; um

representante da secretaria de Estado da Fazenda, sem direito a voto; dois representantes da

Secretaria de Estado da Segurança Pública e Defesa do cidadão, sem direito a voto.

Com vistas a assegurar o processo instalado em 2003, o modelo descentralizado e

regionalizado iniciou em 2007 com uma nova postura por meio do diploma legal, ou seja,

a Lei da reforma complementar nº 381/2007. Nesta Lei em sua seção 1 estão circunscrito

dois importantes entendimentos de ação governamental de planejamento, a saber:

61

Artigo 10 – A ação governamental obedecerá a um processo sistemático de

planejamento que vise o desenvolvimento do Estado e sua conseqüente

distribuição em território catarinense com a democratização dos programas e

ações com amplo engajamento das comunidades a regionalização do orçamento

e a transparência administrativa. 81

Sinaliza ainda, no mesmo artigo, em seu Parágrafo 1º que a ação governamental

será efetivada na formulação de alguns instrumentos básicos como:

a) Plano Catarinense de desenvolvimento; b) Planos de desenvolvimento

regionais; c) Planos decenais com ênfase em indicadores sócio-economicos e

desenvolvimento humano; d) Plano Plurianual do governo; e) Programas gerais

setoriais, regionais e municipais; f) Diretrizes orçamentárias; g) Orçamento

Anual. 82

É, contudo na seção 3 da referida Lei que está disposta e clara a questão da

descentralização nesta terceira reforma e sua respectiva descentralização administrativa

pontuada no artigo 13 da referida Lei, nestes termos: “A execução das atividades da

administração pública estadual será descentralizada e desconcentrada e se dará por meio

das SDRs e das várias entidades públicas estaduais com atuação regional e por elas

coordenadas” 83

São quatro os pólos principais que assinalam a Lei 31 de maio de 2007 para a

descentralização e regionalização: a) as SDRs; b) o nível das SDRs que deixa de ser

gerencial para ser operacional; c) da administração direta para a administração indireta; da

administração do Estado para o Município. Também é mencionado como suporte; d) a

sociedade civil organizada, por meio das SDRs, mediante convênio e finalmente e) a

participação das organizações sociais, entidades civis, entidades privadas sem fins

lucrativos mediante contrato, concessões, permissões e parcerias.

Por esta reforma, o Governo do Estado passa a ter uma ação governamental de

supervisão que nas reformas anteriores não estavam previstas e que acontecia por meio das

Secretarias de Estado caracterizadas como órgãos da administração central. Assim, o

81 SANTA CATARINA. Lei Complementar n. 381, de 7 de maio de 2007. Dispõe sobre o modelo de gestão

e a organização da Administração pública estadual. Coletânea de Legislação e Jurisprudência, Santa Catarina,

232. p. 2007. 82 SANTA CATARINA. Lei Complementar n. 381, de 7 de maio de 2007. Dispõe sobre o modelo de gestão

e a organização da Administração pública estadual. Coletânea de Legislação e Jurisprudência, Santa Catarina,

232. p., 2007. 83 SANTA CATARINA. Lei Complementar n. 381, de 7 de maio de 2007. Dispõe sobre o modelo de gestão

e a organização da Administração pública estadual. Coletânea de Legislação e Jurisprudência, Santa Catarina,

232. p. 2007.

62

Estado de Santa Catarina passou a contar com seis mesorregiões criadas pelo Instituto

Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE – como já foram nomeadas anteriormente.

Esta supervisão, conforme explicita a Lei em referência, servirá para assegurar,

promover, coordenar, avaliar, fiscalizar e acompanhar as ações, planos, projetos

descentralizados de caráter regionalizado, uma vez que cada um deles é diferente do outro

plano que tem no centro da ação a necessidade e o anseio da região.

Para esta reforma o Estado passa então a ter trinta e seis unidades territoriais

regionais sem distinção de níveis diferentemente das experiências anteriores, ou seja, 2003

e 2005, que agora passam a ser assim caracterizadas: 1 - São Miguel do Oeste; 2 –

Maravilha; 3 – São Lourenço do Oeste; 4 – Chapecó; 5 – Xanxerê; 6 – Concórdia; 7 –

Joaçaba; 8 – Campos Novos; 9 – Videira; 10 – Caçador; 11 – Curitibanos; 12 – Rio do Sul;

13 – Ituporanga; 14 – Ibirama; 15 – Blumenau; 16 – Brusque; 17 Itajaí; 18 - Grande

Florianópolis;– Laguna; 20 – Tubarão; 21 – Criciúma; 22 – Araranguá; 23 – Joinville; 24 –

Jaraguá do Sul; 25 – Mafra; 26 Canoinhas; 27 – Lages; 28 – São Joaquim;29 – Palmitos;

30 – Dionísio Cerqueira; 31 – Itapiranga; 32 – Quilombo; 33 – Seara; 34 – Taió; 35 –

Timbó; 36 – Braço do Norte.

Apresenta-se a seguir o mapa da descentralização, já atualizado a partir de 2007,

com as respectivas Unidades Territoriais Regionais e as sedes das Secretarias de

Desenvolvimentos Regionais:

63

Fonte: Secretaria do Estado de Planejamento - Ano: 2007

64

Legenda das SDRs e as cidades que as compõem:

ESTADO DE SANTA CATARINA

Secretaria do Estado do Planejamento

Diretoria de Estatística e Cartografia

Unidades Territoriais da Secretaria de Desenvolvimento Regional

2007

Nº SDRs Municípios

01 São Miguel do

Oeste

Bandeirantes, Barra Bonita,

Belmonte,Descanso,Guaraciaba,Paraíso e São Miguel

do Oeste

02 Maravilha Bom Jesus do Oeste, Flor do

Sertão,Iraceminha,Maravilha, Modelo,Pinhalzinho,

Romelândia, Saltinho, Santa Terezinha do

Progresso,São Miguel da Boa Vista, Saudades e

Tigrinhos

03 São Lourenço do

Oeste

Campo Erê,Coronel Martins, Galvão, Jupiá,Novo

Horizonte, São Bernardino e São Lourenço do Oeste

04 Chapecó Águas Frias, Caxambu do Sul, Chapecó,Cordilheira

Alta, Coronel Freitas, Guatambu, Nova Erechim,Nova

Itaberaba, Planalto Alegre, Serra Alta e Sul Brasil

05 Xanxerê Abelardo Luz, Bom Jesus,Entre Rios, Faxinal dos

Guedes, Ipuaçu, Lageado Grande, Marema, Ouro

Verde, Passos Maia, Ponte Serrada, São Domingos,

Vargeão, Xanxerê e Xaxim

06 Concórdia Alto Bela Vista, Concórdia, Ipira, Irani, Peritiba,

Piratuba e Presidente Castelo Branco

07 Joaçaba Água Doce, Capinzal,Catanduvas, Erval Velho, Herval

d‟Oeste, Ibicaré, Jaborá, Joaçaba,Lacerdópolis,

Luzerna, Ouro, Treze Tílias e Vargem Bonita

08 Campos Novos Abdon Batista, Brunópolis, Campos Novos, Celso

Ramos, Ibiam, Monte Carlo, Vargem e Zortéa

09 Videira Arroio Trinta,Fraiburgo,Iomerê,Pinheiro Preto, Salto

Veloso, Tangará e Videira

10 Caçador Caçador, Calmon, Lebon Régis, Macieira, Matos

Costa, Rio das Antas e Timbó Grande

11 Curitibanos Curitibanos, Frei Rogério, Ponte Alta do Norte, Santa

Cecília e São Cristóvão do Sul

12 Rio do Sul Agrolândia, Agronômica, Braço do

Trombudo,Laurentino, Rio do Oeste, Rio do Sul e

Trombudo Central.

65

ESTADO DE SANTA CATARINA

Secretaria do Estado do Planejamento

Diretoria de Estatística e Cartografia

Unidades Territoriais da Secretaria de Desenvolvimento Regional

2007

13 Ituporanga Alfredo Wagner, Atalanta, Aurora,Chapadão do

Lageado,Imbuia, Ituporanga, Leoberto Leal,

Petrolândia e Vidal Ramos

14 Ibirama Apiúna,Dona Emma,Ibirama, José Boiteux, Lontras,

Presidente Getúlio, Presidente Nereu,Vitor Meireles,

Witmarsum

15 Blumenau Blumenau, Gaspar, Ilhota, Luiz Alves e Pomerode

16 Brusque Botuverá, Brusque, Canelinha, Guariruba, Major

Gercino, Nova Trento e Tijucas

17 Itajaí Balneário Camboriú, Balneário Piçarras, Bombinhas,

Camboriú, Itajaí, Itapema, Navegantes, Penha e Porto

Belo

18 Grande

Florianópolis

Águas Mornas, Angelina, Anitápolis, Antonio Carlos,

Biguaçu, Florianópolis, Governador Celso Ramos,

Palhoça, Rancho Queimado, Santo Amaro da

Imperatriz, São Bonifácio, São Jose, São Pedro de

Alcântara

19 Laguna Garopaba, Imaruí, Imbituba, Laguna e Paulo Lopes

20 Tubarão Capivari de Baixo, Gravatal, Jaguaruna, Pedras

Grandes, Sangão, Treze de Maio e Tubarão

21 Criciúma Cocal do Sul, Criciúma, Forquilhinha, Içara, Lauro

Muller, Morro da Fumaça, Nova Veneza, Orleans,

Siderópolis, Treviso e Urussanga

22 Araranguá Araranguá, Balneário Arroio do Silva, Balneário

Gaivotas, Ermo, Jacinto Machado, Maracajá, Meleiro,

Morro Grande, Passo de Torres, Praia Grande, Santa

Rosa do Sul, São João do Sul, Sombrio, Timbé do Sul e

Turvo

23 Joinville Araquari, Balneário Barra do Sul, Barra Velha, Garuva,

Itapoá, Joinville, São Francisco do Sul e São João do

Itaperiú

24 Jaraguá do Sul Corupá, Guaramirim, Jaraguá do Sul, Massaranduba e

Schroeder

66

ESTADO DE SANTA CATARINA

Secretaria do Estado do Planejamento

Diretoria de Estatística e Cartografia

Unidades Territoriais da Secretaria de Desenvolvimento Regional

2007

25 Mafra Campo Alegre, Itaiópolis, Mafra, Monte Castelo,

Papanduva, Rio Negrinho e São Bento do Sul

26 Canoinhas Bela Vista do Toldo, Canoinhas, Ireonópolis, Major

Vieira, Porto União e Três Barras

27 Lages Anita Garibaldi, Bocaina do Sul, Campo Belo do

Sul,Capão Alto, Cerro Negro, Correia Pinto, Lages,

Otacílio Costa, Painel, Palmeira, Ponte Alta e São José

do Cerrito

28 São Joaquim Bom Jardim da Serra, Bom Retiro, Rio Rufino, São

Joaquim, Urubici e Urupema

29 Palmitos Águas do Chapecó, Caibi, Cunha Porã, Cunhataí,

Mondaí, Palmitos, Riqueza e São Carlos

30 Dionísio Cerqueira Anchieta, Dionísio Cerqueira, Guarujá do Sul, Palma

Sola, Princesa e São José do Cedro

31 Itapiranga Iporã do Oeste, Itapiranga, Santa Helena, São João do

Oeste e Tunápolis

32 Quilombo Formosa do Sul, Irati, Jardinópolis, Quilombo,

Santiago do Sul e União do Oeste

33 Seara Arabutã, Arvoredo, Ipumirim, Itá, Lindóia do Sul,

Paial, Seara e Xavantina

34 Taió Mirim Doce, Pouso Redondo, Rio do Campo, Salete,

Santa Terezinha e Taió

35 Timbó Ascurra, Benedito Novo, Dr.Pedrinho, Indaial, Rio dos

Cedros, Rodeio e Timbó

36 Braço do Norte Armazém, Braço do Norte, Grão Pará, Rio Fortuna,

Santa Rosa de Lima e São Martinho.

Observação: As cidades em negrito são as sedes regionais das SDRs

Fonte: Secretaria do Estado de Planejamento - Ano: 2007

67

Por outro lado o Artigo 82 se destaca abaixo:

Art. 82. Aos Conselhos de Desenvolvimento Regional, com poder deliberativo,

compete: I - apoiar a Secretaria de Estado de Desenvolvimento Regional na

elaboração do Plano de Desenvolvimento Regional, do Plano Plurianual e do

Orçamento Anual; II - aprovar os planos e programas relativos ao

desenvolvimento regional elaborados em conjunto com as Secretarias de Estado

Setoriais; III - emitir parecer, quando solicitado pelo Secretário de Estado de

Desenvolvimento Regional, sobre projetos que requeiram decisão do Chefe do

Poder Executivo para efeito de execução; IV - auxiliar na decisão quanto à liberação de recursos estaduais para aplicação em projetos de desenvolvimento

regional; V - assessorar o Secretário de Estado de Desenvolvimento Regional na

coordenação do inter-relacionamento dos setores público, privado e comunidade

científica e tecnológica; VI - incentivar, orientar e apoiar programas de novos

empreendimentos na região; VII - emitir parecer, por escrito, firmado pelos

membros do Conselho de Desenvolvimento Regional, a cada quadrimestre, sobre

a execução orçamentária e o relatório das atividades executadas na região, por

área de atuação, a ser enviado ao Chefe do Poder Executivo por intermédio da

Secretaria de Estado do Planejamento; VIII - definir as prioridades de

intervenção das funções públicas de interesse comum especificadas na Lei

Complementar nº 104, de 04 de janeiro de 1994; e IX - deliberar sobre a instituição e as regras de funcionamento de consórcios no âmbito regional. 84

Registra-se que os CDRs, nesta Reforma, são compostos por membros natos como

os secretários das SDRs, os prefeitos e os presidentes de câmaras municipais da região

abrangida; e que os membros representativos do município da mesma região sejam

integrantes da sociedade civil organizada, assegurando-se a representatividade dos

segmentos culturais, educacionais, políticos, ambientais, econômicos e sociais, expressivos

da região, cuja nominata é enviada pelo representante da região, ao chefe do poder

executivo estadual que determinará a composição do CDR por Decreto.

Por meio desta rápida abordagem acerca da política da Gestão Regionalizada e

Participativa, percebe-se um modelo gerencial descentralizado com foco na regionalização.

Essa compreensão torna-se um instrumento que situa o Ensino Superior de Administração

oferecido em Santa Catarina e passa-se a considerar as relações e inter-relações regionais e

assim é possível perceber a contribuição deste ensino que promove um modelo gerencial

descentralizado do poder público executivo preconizado no âmbito das três Leis,

apresentadas anteriormente, assim como os ordenamentos e regulações jurídicas de cada

reforma desencadeadas a partir de 2003, tendo em vista a valorização do desenvolvimento

regional.

84 SANTA CATARINA. Lei Complementar n. 381, de 7 de maio de 2007. Dispõe sobre o modelo de gestão

e a organização da Administração pública estadual. Coletânea de Legislação e Jurisprudência, Santa Catarina,

232. p., 2007.

68

A visão oferecida sobre a temática dos aspectos da regionalidade com a Educação

Superior, demonstrada nos itens dos enfoques teóricos; na questão conceitual, e a

regionalização como proposta concreta de descentralizada administração de Santa

Catarina. No capítulo seguinte, é uma facilitação à discussão que trata da composição do

currículo, para a essência de Administração. Além disso, a realidade e a necessidade do

currículo está sintonizado com a mobilidade e flexibilidade dos diversos pontos regionais e

isso se torna importante quando se trata de interdisciplinaridade que é uma proposta

reflexiva e instigante tendo-se vista as considerações sobre o ensino de Administração.

69

CAPÍTULO III – O CURRÍCULO E A INTERDISCIPLINARIDADE NO CURSO

DE ADMINISTRAÇÃO.

3.1 A Essência do ensino no curso de administração.

Para iniciar este item, há que se considerar a conceituação de essência na dimensão

que esta tese discute a fim de demonstrar o caráter social do Ensino de Administração em

relação ao contexto descentralizado e/ou desconcentrado sobre o qual discorreu-se

anteriormente e que se dá por meio das relações sociais que acontecem entre os indivíduos

entre si, dos grupos e outros grupos, enfim, da sociedade civil, organizada e representativa

considerada parte integrante a IES que se encontra inserida em uma determinada região.

Nessa dimensão de essência social, o Ensino de Administração visa contemplar sua

identidade social que se dá pela permuta de olhares no fazer da IES conjugando esforços

frente às necessidades da comunidade local como, municipal ou regional. Essa essência

social poderá garantir ou não o cumprimento dessa oferta de conteúdo, mas a pluralidade

de idéias, o diálogo, o ensinar aprendendo e o aprender ensinando.

Por isso, a situação da escolaridade, entendida como os anos de formação escolar,

na área da Ciência da Administração é recente. Isto porque o fato de se formar um

conjunto de conhecimentos e habilidade que estão destacados nos anos dessa escolaridade

chegou a ser cogitado como objeto possível de ensino, mas ainda como parte integrante do

corpo das ciências de Universidades, Centros Universitários, Faculdades Associadas ou

Faculdades ou Curso Isolados.

Butero85

afirma que a implantação deste curso primeiramente ocorreu nos Estados

Unidos e na França. Ambos os países reivindicaram o começo do curso de Administração

de Negócios, no final do Século XIX.

Mas a história e a evolução do Curso de Administração, ao longo do tempo, teve

sua inserção como ciência em termo geral, na Universidade norte americana sendo tratada

como tal no final da II Guerra Mundial. Foi quando as escolas de Administração inseriram-

se no conjunto das ciências de uma Universidade Francesa.

Porém, nos contextos das Universidades a Administração foi colocada como

desdobramento da economia e, mais adiante, conseguiu se posicionar como um curso

intitulado como business school, “escola de negócios”.

85 BUTERO, Carlos Albert. Ensino e Pesquisa em Administração. São Paulo: Thomson, 2006 p.3

70

Para que se atendesse aos interesses das universidades mais tradicionais, e daqueles

que estavam ensinando esta ciência, a solução mais adequada foi de possibilitar que os

programas tivessem um diferencial cuja atenção estivesse centrada na graduate school,

notadamente como uma pós-graduação, dada a confluência de um Mestrado Profissional,

hoje reconhecido como Master of Business Administration – MBA - .

Quando se trata da Administração como Ciência, ensinada nos cursos de Educação

Superior, se faz necessário olhar o ambiente das organizações para que o curso possa

atender, na sua essência, os novos agentes de atuação a partir dos conteúdos que lhes forem

facultados.

Maurício Coelho (2008) 86

aponta que “até a década dos anos sessenta, estudos

administrativos eram realizados por meio da observação sobre a organização que,

procurando formar, melhorar seu desempenho” e fez com que a busca da essência

administrativa estivesse centrada na melhoria a produtividade a fim de aumentar os lucros

das organizações.

Todavia, cabe salientar que a gênese da administração teve duas convergências:

privada e pública. A primeira devido ao aumento da empresa privada nos Estados Unidos

da América do Norte no Século XX, se consolidando como superempresas e tornando o

país numa superpotência, como afirma Coelho, e a Administração Pública originando-se

nos departamentos do governo, que preparava os interessados em conhecer disciplinas

como Sociologia, Psicologia, Ciência Política, História da América, e consequentemente

tornava-os aptos a exercer as carreiras no funcionalismo público, não só em nível federal,

mas estadual e local.

O fato da Administração Privada norte americana, ter sido contemplada com

atenção, deve-se ao boom de empresas o que é relevante, para os estudiosos, na medida em

que o gerente de administração pode ser reconhecido como uma criação norte americana.

Outros países, principalmente das escolas européias, com ênfase nas francesas,

mais adiante no tempo, contribuíram para o desenvolvimento da administração de

negócios. Mas é notório que a literatura científica sobre administração apresenta dois

terços de toda esta produção oriunda de autores norte americanos, impactando de forma

não só quantitativa, mas substantivamente, o cenário desta Ciência para Coelho(2008).

Por outro lado, o Brasil foi tido como um dos primeiros países a escolarizar o curso

de Administração, conforme afirma Butero (2006)87

, ao criar, ainda por volta dos anos

86 COELHO, Mauricio. A Essência da Administração. São Paulo: Saraiva, 2008. p3 87 BUTERO, Carlos Albert. Ensino e Pesquisa em Administração. São Paulo: Thomson, 2006 p.3

71

sessenta, escolas, cursos, departamentos, faculdade, cujo processo ocorreu notadamente em

São Paulo com a Administração de Negócios e no Rio de Janeiro num curso congênere

para a questão da Administração Pública.

Já em Santa Catarina a criação do Ensino de Administração traduzida pela Lei nº

2.772 de 21 de julho/61 com a criação de fundo estadual de educação para atender ensino

primário, médio e superior.

Segundo afirma Schmitz (2001),

“no setor da Educação foi criado a faculdade de Educação e no setor

administrativo a Escola Superior de Administração de empresas sendo que esta

era destinada a formar pessoal técnico que a Administração pública e privada

requeria” 88

Assim a Administração passou a ser um programa de conhecimentos cuja nova

ordem era modernizar tanto o mundo dos negócios privados quanto o aparato das

administrações públicas, de vários níveis anteriormente explicitados.

Em relação ao contexto do Brasil, ao primeiro indício de ensino de Administração

pública, começou no Estado do Rio de Janeiro com a criação da Escola Brasileira de

Administração Pública – EBAP- mobilizada da Fundação Getúlio Vargas – FGV -.

A partir da moderna ideologia imprimida pela referida fundação, a EBAP inclusive

primeira no mundo, teve seu currículo direcionado para atingir a tal modernidade e ao

mesmo tempo tornando-se um centro oportuno para a formação de profissionais da área de

Administração Pública.

Diante desse contexto, pode-se perceber que os eixos formadores do futuro

profissional estavam centralizados nas Ciências Sociais e na Administração, como

profissão modernizadoras. Como o alcance dos conhecimentos das Ciências Sociais é

visível, na Ciência Social Aplicada, necessitou voltar seu interesse aos fenômenos sociais,

por meio de ciências como Sociologia, Ciência Política, Psicologia, Economia e Direito

Público.

Há que se observar nos próximos capítulos desta Tese a serem apresentados dados

dos Cursos de Administração em Santa Catarina, quando pode-se estabelecer uma linha de

Currículo ainda hoje a ser pautada para a essência social do ensino de Administração.

A par dessa linha se agregaram as linhas instrumentais, como contabilidade,

matemática, estatística, entendidas como portadoras de conteúdos funcionais da

administração.

88 SCHMITZ, Sérgio. Planejamento estatal: Imagens de um governo. Revista Recursos. Florianópolis (SC):

UDESC.Vol.2 nº 2, 2001. p 51.

72

Este conjunto de disciplinas permeava o Currículo na sua integralidade e se

destinava a um quadro institucional. Isso se deveu à necessidade de instrumentalização da

reforma do serviço público, adequando-se às demandas de uma sociedade que rapidamente

transformava-se devido a expansão de várias atividades, não apenas tecnológicas, mas de

cunho humano e plural.

Este novo tom modernizador passou a ser o vetor de novos eixos que norteavam o

ensino nos Cursos de Administração da época, quais sejam embasamento nas ciências

sociais e administração como profissão sensível à modernização humanística.

Assim, as Ciências Sociais permitiram a busca de uma nova maneira de se entender

o país segundo as suas peculiaridades regionais. Esse é o entendimento acerca da

relevância com relação à realidade social que o contexto regional exerce no administrador

para o exercício da sua profissão e para com a sociedade.

O que era assim desejado pelos iniciadores aos Cursos de Administração, isto é,

evitar que com a formação da Ciência Social o administrador pudesse se tornar apenas e

somente um instrumentalizador de idéias vinculadas às áreas funcionais, ou seja, sem a

importância da administração para a atividade como tal e como profissão para o Brasil por

seus aspectos diversificados.

Constata-se nos autores citados que, sem sombra de dúvidas, uma destas premissas

foi a de que vários cientistas sociais, como Celso Furtado, Carlo Piccolo Jr., Florestan

Fernandes, Fernando Henrique Cardoso, Otávio Iani e Helio Jaguaribe, com suas idéias

tornaram-se personalidades marcantes para a interpretação da sociedade brasileira quanto a

sua realidade geo-política-social, econômica e cultural, e forjaram nos primeiros

administradores o cunho do caráter social para a sua profissionalização.

Outro eixo, também anunciado pelos resultados dos autores Butero e Coelho, está

associada a questão modernizadora, considerada nos anos sessenta como algo novo, ou

seja, uma mudança de atitude na empresa privada que, por um lado, possuía dono, e na

empresa pública que, por outro lado, não possuía dono. Tudo isso favoreceu a mudança do

alinhamento da ordem administrativa e estimulou o administrador a ser encarado como o

primeiro mundo do amanhã, como sublinham os autores.

Este movimento de transformação marcou o Brasil, e com especial efeito na

questão da urbanização e do crescimento da classe média, porque no início do século XX

esse país já tinha uma economia predominantemente rural, como afirma Butero, com

setenta e cinco por cento de sua população no campo, segundo senso do IBGE. Nesse

sentido, informa o autor, que já em:

73

[...] 1980 o quadro inverteu-se e a população urbanizada já era de 75%, gerando

uma pressão na demanda sobre serviços urbanos e para exemplificar esta questão um dos serviços que explodem numa demanda assaz identificada foi a educação,

principalmente no terceiro grau. 89

Entretanto, sinaliza Butero: “Isso é fundamental para entender-se a grande evasão

que, na segunda metade do século XX, o ensino privado conheceu, principalmente no

terceiro grau”.90

Todavia em relação ao que foi exposto no capítulo dois que trata de regionalidade

constata-se uma explosão de Ensino Superior Privado no Estado de Santa Catarina, com

oferta de Curso de Administração pelas cinqüenta e quatro IES, dos quais a grande maioria

deu-se após a promulgação da nova LDB – Lei 9394/96.

É neste país de mudanças urbanas sintomáticas que na educação se encontra Cursos

de graduação em Administração os quais, se expandiram rapidamente, e que hoje têm por

volta de dois mil cursos de graduação, demonstrado pelo Censo do MEC/2003, revelando

que o Curso de Administração ocupa o primeiro lugar com um número de 564.681

matrículas e acadêmico, dados estes levantados por Butero.

É interessante que, nos anos sessenta, o Ensino Superior era tido como privilégio,

pois, para uma população nacional dos setenta milhões de habitantes, apenas estavam

inseridos no ensino superior cem mil estudantes, segundo o MEC.

O mesmo autor considera que apesar destes dados ainda ser numericamente

insipientes, hoje para cerca de cento e oitenta milhões de habitantes existem três milhões

de matriculas no Ensino Superior, incipientes diante de outros países sul americanos, como

Paraguai, Argentina e Chile.

Por outro lado, há que se considerar na essência da Administração, em seu

panorama do cenário profissional, posto que hoje o mercado exige um profissional

polivalente, conforme alerta Nogueira (2001). Esta polivalência viabiliza perceber o todo.

Para Nogueira implica na necessidade de acadêmicos com

“fluência em alguns idiomas, domínio das ferramentas básicas de informática,

habilidade de comunicação, liderança, criatividade, facilidade de relacionamento

com as pessoas e mais dezenas de outras habilidades”.91

89 BUTERO, Carlos Albert. Ensino e Pesquisa em Administração. São Paulo: Thomson, 2006 . 90 BUTERO, Carlos Albert. Ensino e Pesquisa em Administração. São Paulo: Thomson, 2006 . 91 NOGUEIRA, N.R.. Desenvolvendo as competências profissionais : um novo enfoque por meio das

inteligências múltiplas. São Paulo: Érica. 2001 p.15.

74

Desse modo, o que afirmam estes autores tem sua gênese nos seguintes aspectos

apresentados por Coelho (2008):

Globalização uma vez que antes as fronteiras internacionais delimitavam a área de

atuação da administração nas organizações. Hoje esta temática tornou-se irrelevante

porque não é o país de origem que capta o sentido global da Administração na

organização e nem tão pouco a globalização é entendida como modo de negociar fora

do país de origem.

A direção da globalização que apontou para o significado das alianças por uma questão

até de sobrevivência. Coelho (2008), assegura que “muitas das organizações foram

motivadas a expandir-se para além de suas fronteiras e obter vantagens e custos sobre

as demais correntes”; 92

Mudanças tecnológicas pois num rápido momento passaram a fazer parte do cotidiano,

com o vocabulário, fax, celular, e-mail e modem. Os computadores que deixaram de

ocupar salas inteiras e cederam espaços aos notebooks de 30 cm. Além disso, a

obtenção de informações recentíssimas pela internet introduziu inovação na função

administrativa nas organizações dos tempos atuais. Para exemplificar esta passagem da

inovação tecnológica, Castells (1999) pondera que “o surgimento da internet remonta à

década de 60, do século XX. Foi uma seqüência de uma fusão singular de estratégia

militar, grande cooperação científica, iniciativa tecnológica e inovação contracultural”

Assim, aconteceu a mobilidade no plano da inovação via computadores que pressupõe

os usuários interligados, resultando o rápido aumento surge da variedade de sistemas

operacionais e dos sistemas que viabilizaram a implementação do acesso à rede, como

explica Lückmann (2008), pois “ a busca de alternativas no desenvolvimento do

Protocolo TCP/IP que é um dos Protocolos sob os quais assenta o núcleo da internet

nos dias de hoje”.

A desigualdade cultural que atingiu a sintonia do contato face a face e nas instalações

sociais, o que promoveu a mudança no contexto administrativo. Coelho (2008) ainda

destaca como outro fator nesta questão quando afirma que

92 COELHO, Mauricio. A essência da Administração. São Paulo: Saraiva, 2008. p. 3.

75

“no Brasil nas últimas décadas, a participação da mulher na força

de trabalho praticamente dobrou, e atualmente, mais da metade das

brasileiras trabalham fora. Em 1989, 39% das mulheres faziam

parte da força de trabalho”.

Sendo assim esta diversificação cultural foi favorecida não só pelos sintomas,

apontado anteriormente, mas pelas mudanças culturais e ambientais.

Alguns valores, normas e sentimentos, desse modo começaram a ser absorvidos nos

setores administrativos, seja no relacionamento pessoal, na cooperação no lugar de

competição, passando da motivação à persuasão em lugar de ordem e controle. Há que

se recordar que foi Oliver Shelton, filósofo britânico que, por volta de 1923, fez a

primeira incursão sinalizadora ao apontar que as responsabilidades da administração

nas organizações passaram para a sociedade na qual estava inserida corroborando sua

fundamentação que não se tratava só de serviços e produtos a serem oferecidos à

sociedade, mas destacou-se o zelo por seu bem estar, uma vez que, ao se servirem da

administração, as organizações retiravam da sociedade os elementos que eram

necessários à sua sobrevivência e, portanto, deveriam estar atentas a contribuir para o

bem estar dessa sociedade. Já nos dias atuais, as expectativas societárias se tornaram

maiores e, de acordo com a ética e responsabilidade social, tornaram-se parte do

vocabulário não só da organização, mas do administrador que passou a ter polivalência

em sua postura como profissional e como cidadão.

Aspectos regionais e socioculturais na ocorrência de mudanças da sociedade em

determinada região que se faz presente nas organizações, o que é determinante no uso

de produtos e serviços, pois o que eram usos e costumes do passado hoje nem o são

mais e o novo poderá acontecer amanhã.

Um aspecto a ser comentado acerca da essência no Curso de Administração está

centrado na divisão de trabalho apresentada por Fayol, em 1916. Para o autor, havia dois

grandes grupos na empresa: a) aqueles que planejavam o trabalho; b) aqueles que o

executavam. Isto significa que o primeiro agrupamento planejava a ação da organização,

enquanto que o segundo grupo ocupava-se com a execução da tarefa principal da

organização: fazer o seu produto.

76

Assim, no entendimento de Fayol, os administradores eram os que planejavam,

verificavam a matéria prima utilizada, realizavam novas vendas dos produtos, adquiriam

maquinário próprio, como contratavam, treinavam funcionários, a fim de organizarem a

questão de pagamentos e das finanças.

Hoje esta classificação está diferenciada quanto essência do curso de graduação de

administração porque os papéis foram mudando ao longo dos anos de acordo com o

contexto no qual está inserido, tanto no âmbito internacional, nacional, regional ou local.

Isto fez com que os administradores passassem a ser gerentes que também

modificaram sua postura de manda chuva como cita Coelho (2008), ou seja, aquelas

pessoas que detinham as informações de como pudessem ser realizadas as tarefas, o que

lhes dava status e muito poder. Igualmente o trabalhador ou operário era visto como um ser

com pouca qualificação, destinado a operar a máquina obedecendo ordem anunciadas pelos

gerentes.

O perfil de operador/trabalhador já não é mais encontrado no âmago da organização

ainda que exista em muitos lugares. Hoje a decisão de uma ação planejada não é mais uma

tomada de decisão exclusiva do administrador porque o gerente é percebido como um

treinador de um time ou chefe, quando não emitindo ordens, mas discutindo e

apresentando o rumo e os instrumentos para a ação executiva, orientando seus liderados

sobre suas idéias para o bom desempenho de toda a equipe.

Esta mudança de perfil permite encarar o administrador como alguém que faz com

o seu operariado aceite suas sugestões. E quando isto acontece, ele não se estabelece

sozinho à cata de decisões, mas toma a iniciativa de escutar, encontrar soluções com vista à

melhoria da sua área de atuação. Por outro lado, o trabalhador ou operário, sente-se com

maior autonomia o que lhe permite poder de decidir e posteriormente analisar, refletir e

sintetizar com o seu administrador.

Ainda neste entendimento sobre a essência da Administração, nos tempos atuais,

está a presença de sintomas sensíveis às diferenças individuais, que em outros termos

significa a pluralidade das idéias e ações dentro dos grupos de ação de administradores e

de operários.

Por outro lado a questão do ambiente externo permitiu ao administrador, interagir

mais com espaço externo, no caso com o ambiente político dos países, segundo o

desenvolvimento da tecnologia, as alterações de comportamento dos clientes, e

observância quanto as peculiaridades regionais, mesmo sob uma ação globalizada.

77

A concepção de Ferreira, Reis e Pereira na obra “Gestão empresarial”(2002)93

,

mostra que as mudanças havidas, desenharam papel do administrador uma vez que se antes

havia pouco risco de errar, hoje, a tônica está na necessidade de se acostumar com as

mudanças e cultuar de, forma constante, essa nova maneira de administrar.

Finalizando, registra-se que a atividade do administrador, em sua essência, está

entre os pólos da eficiência e eficácia, uma vez que para atingir resultados esperados ainda

há a questão de que tais resultados sejam obtidos com menos custos, o que deixa de lado a

possibilidade de se escolher entre eficiência e eficácia.

Este conjunto de informações, referenciados pelos autores elencados até então, não

viabilizam, conforme o que apresenta Butero (2006), a consciência plena de que seja uma

atuação por parte de um administrador. Na verdade há uma preocupação que, para o autor

é permitido ao administrador uma reduzida mobilidade segundo as possibilidades da região

sócio-econômica em que esta se encontra.

3.2 A Teoria e a prática do currículo: realidade e necessidade

Ao pensar e falar em currículo entra-se numa discussão alimentada, que segundo

Apple (2003 p.246) se traduz:

[...] pelas queixas neoliberais a respeito de um “saber economicamente inútil”, pelas lamentações neo conservadoras a respeito de uma suposta perda de

disciplina e falta de “verdadeiro saber” e pelos ataques incessantes dos grupos

religiosos, populistas e autoritários às escolas por sua suposta perda de valores

“tradicionais” revelados por Deus, as discussões sobre o que deve ser ensinado

nas escolas e de que maneira, são agora tão acaloradas quanto sempre foram em

nossa história. 94

É visível por essa afirmação do autor, a questão da eficiência da Direita

neoconservadora e liberais, quando esses vêm pautando as atuais discussões e reflexões

sobre currículo.

93 FERREIRA, Ademir Antonio; REIS, Ana Carla Fonseca; PEREIRA, Maria Isabel. Gestão Empresarial :

de Taylor aos nossos dias e tendências modernas da administração de empresas. São Paulo: Thonson

Learning, 2002. 94APLLE, Michael. Educando à Direita, mercados, xxxx Deus e Desigualdade. São Paulo: Cortez; Instituto

Paulo Freire, 2003. p 246.

78

Anteriormente, Apple (2003,p.241) chama atenção, principalmente sobre o controle

rigoroso e as conexões da realidade que ocorrem sobre o currículo nos mapas criados por

aqueles conservadores:

[...] elementos de bom senso que as pessoas tem (e) alterando o próprio

significado dos conceitos chaves das estruturas afetivas que os acompanham para

estabelecer centro de gravidades de nossas esperanças, temores e sonhos em

relação à nossa sociedade. 95

Ao pensar em currículo num processo educacional, é possível refletir sobre as

possibilidades de intervenção positiva e prospectiva que possa afugentar as pesadas

tendências de uma ideologia conservadora.

Assim, analisando essa questão, o currículo há muito deixou de ser uma área teórica

com questões relativas a procedimentos teóricos e metódicos.

Hoje já é possível poder analisar, refletir criticamente, por questões tanto sociais

como políticas e epistemológicas.

A diferença é de não questionar como é o currículo de um curso, mas perguntar o

por quê das formas de organização do conhecimento para a formação da pessoa.

Para Moreira e Silva (2006)96

o currículo deixou de ser híbrido, e um elemento

inocente, inútil com vistas a uma transmissão do conhecimento distante do acontecimento

social que circunda a educação e o ensino.

Para os mesmos autores existe uma série de sintomas do currículo que merecem ser

revistas tais como:

“a) Está implicada com a relação de poder; b) transmite visões sociais

particulares e interessadas; c) produz identidades individuais e sociais

particulares; d) não é um elemento atemporal e transcendente; e) apresenta uma

história vinculada de várias formas e contingentes da organização, da sociedade

e da educação.”97

Com isto, os autores afirmam que não é mais possível alegar qualquer inocência a

respeito do papel constitutivo do conhecimento organizado de forma curricular, que

acontece como objeto de ação pedagógica nas instituições de ensino, por meio dos cursos

oferecidos à comunidade.

95 APLLE, Michael. Educando à Direita, mercados, xxxx Deus e Desigualdade. São Paulo: Cortez; Instituto

Paulo Freire, 2003. p 246 96 MOREIRA, Flavio Barbosa; SILVA, Tomaz Tadeu da (Org.). Currículo, cultura e sociedade. Trad. bras.

9. ed. São Paulo: Cortez, 2006. 154 p. 97 MOREIRA, Flavio Barbosa; SILVA, Tomaz Tadeu da (Org.). Currículo, cultura e sociedade. Trad. bras.

9. ed. São Paulo: Cortez, 2006. 154 p.

79

Por isso torna-se é evidente que a existência de um currículo não é só o

conhecimento organizado, transmitido por uma IES, mas passou a ser visto como produção

de relações de poder no interior dela, como também um contingente histórico, social e

cultural.

Seguindo a discussão sobre currículo esse implica numa luta, como afirmam Henri

Giroux e Roger Simon

98: Luta esta em torno do conceito atribuidor, em torno do sentido,

luta em torno de modos de expressão e de múltiplas versões que são apresentadas ao longo

do propósito do currículo de um curso. Significa redefinições das possibilidades das

condições do cotidiano na formação de um profissional. Esta luta está dentro da pedagogia

que permeia a sala de aula como espaço educacional formativo e desencadeador da

percepção crítica do ensino inerte que serviu, por longo tempo, à formação de

profissionais.

Para melhor entendimento acerca desta questão há que se considerar três eixos

distintos como: o poder, a cultura e a ideologia em relação à palavra currículo que do latim

significa curso que pode vir a ser desencadeado no sentido educacional.

Assim, o curso que contempla um determinado conjunto de disciplinas, que dele

fazem parte, aqui centrado no Ensino Superior, tem um dispositivo de poder no sentido de

centralização da teoria que é repassada aos acadêmicos na formação profissional em nível

superior.

Essa atribuição do Currículo pode ser constatada no contexto educacional, e no

currículo em relação ao processo educativo, que ocorre e manifesta-se nas relações sociais

nas quais certos indivíduos ou grupos são submetidos à vontade e ao arbítrio de outro.

Logo, a perspectiva de poder do currículo, numa visão analítico-crítica se manifesta

entre as tênues linhas que sugaram os diferentes grupos sociais em termos de classe, etnia,

gênero e que formam, por isso mesmo, a origem e o resultado da relação de poder.

Nesse sentido o Currículo, por sua definição oficial, expressa os interesses dos

grupos e classes colocados em relações de poder.

Sob essa conotação que Moreira e Silva afirmam que currículo é:

[...] a expressão das relações do poder. Por outro lado, apesar de seu aspecto

contestador, o currículo, ao expressar estas relações de poder, ao se apresentar,

no seu aspecto “oficial”, como representação dos interesses do poder, constitui

98 GIROUX, Henri A., SIMON Roger. Cultura popular e pedagogia crítica: a vida cotidiana como base para o

conhecimento curricular, In: MOREIRA e da SILVA (Org.) Currículo, Cultura e Sociedade. São Paulo:

Cortez, 2006.

80

identidades individuais e sociais que ajudam as relações de poder existentes,

fazendo com que os grupos subjugados continuem subjugados. 99

Como é possível perceber o currículo está no centro do poder e que não se realiza,

exatamente, conforme a sua intenção. Esse é o caso de questionar que forças fazem com

que o currículo oficial seja hegemônico e que forças fazem com ele aja favorecendo as

identidades sociais existentes? Além disso, tais forças se identificam pelo poder dos grupos

e pelas classes dominantes corporificadas pelo Estado, entretanto o poder não está na

pessoa ou no ato legal.

A tarefa do educador, hoje, está em transformar a identificação e análise via um

esforço contínuo das relações de poder envolvidas na educação e no currículo.

Assim é que, a partir desta idéia, surgem, segundo Moreira e da Silva (2006)

questões como:

“quais as relações de classe, estima, gênero que mexe com o currículo para que

produza os efeitos que vem produzindo na formação do educando? Qual o papel

dinâmico que envolve os que lidam com o currículo no processo de ensino

aprendizagem? E não menos importante, qual o papel de educador neste

processo?” 100

A partir destes questionamentos pode-se inferir que o currículo, na dimensão de

cultura em construção, é o cerne da luta entre as transformações sociais com as relações de

poder. Por outro lado, quanto ao currículo e a cultura em decorrência do poder, esses se

constituem num duo inseparável na teoria educacional tradicional, o que lhes concede uma

forma institucionalizada de transmitir educação e cultura à uma sociedade.

Por essa razão surgiu uma nova perspectiva, foco de atuação, novos debates e

investigações que surgiram segundo a mobilidade das configurações quanto aos locais, que

rompe a fronteira geográfica e cultural, como disciplina, conforme postula Marisa Costa

(2005) em seu artigo “Poder, Discurso e Política Cultural: contribuições dos Estados

Unidos no campo do currículo”.

Desse modo, por meio de crítica, a cultura não pode ser percebida como um

conjunto inerte, estático, tanto de valores como de conhecimentos que são transmitidos por

meio da educação a uma nova geração, como também, a cultura não se constitui de forma

única e semelhante a toda sorte de conhecimento.

99 MOREIRA, Flavio Barbosa; SILVA, Tomaz Tadeu da (Org.). Currículo, cultura e sociedade. Trad. bras.

9. ed. São Paulo: Cortez, 2006. 154 p. 100 MOREIRA, Flavio Barbosa; SILVA, Tomaz Tadeu da (Org.). Currículo, cultura e sociedade. Trad. bras.

9. ed. São Paulo: Cortez, 2006. 154 p.

81

Todo esse arcabouço teórico discutido até aqui serve para rever os conhecimentos

necessários que são prementes para a formação do profissional de um curso superior e, ao

mesmo tempo, serve para refletir sobre o papel, imagens e explicações do currículo em

diferentes dimensões dentro do seu Projeto Político Pedagógico.

A ênfase desta análise e reflexão também está ancorada na nova LDB - Lei 9394/96

em seu artigo 53, quando, no item II, fala da necessidade de se “fixar os currículos de seus

cursos e programas, observadas as diretrizes gerais pertinentes que é distinguido às

universidades.”101

E para o caso das IES a LDB – Lei 9394/96, em seu artigo 47, alínea 1ª da referida

Lei diz que as instituições informarão

“aos interessados, antes de cada período letivo, os programas de censo e demais

componentes curriculares, sua educação, requisitos, qualificação de professores,

recursos disponíveis e critérios de avaliação obrigando se a cumprir as

respectivas condições.”102

Tanto no artigo 57 quanto no artigo 47 a Lei destina esse tratamento as IES,

universidades ou não, para que essas tenham um programa curricular próprio ou

autônomo, mas que esteja relacionado às diretrizes curriculares nacional – DCNs - .

No sentido cultural, o currículo é elemento de produção política que funciona como

condição para criação, recriação, contestação e transgressão, não se deixando de lado a sua

relação com a questão regional que se insere na relação do contexto cultural.

Finalmente, a questão do currículo em decorrência à ideologia pode ser considerado

como uma carga inicial da preocupação no espaço educacional.

A transmissão de uma ideologia se instaura no currículo por meio de disciplinas,

mais propícias às idéias sociais, tais como: História, Sociologia, Ética, Psicologia e mais

adiante em disciplinas exatas como no caso de Matemática, o que pode propiciar a

consideração dos professores do papel de propagar ideologia num processo educacional.

Essa conotação é vista por Moreira e Silva como sendo “essencial na luta dos

grupos pela manutenção das vantagens que lhes advêm porque é muito mais importante

saber que vantagens de relações de poder elas justificam ou legitimam”.103

Os autores chamam a atenção sobre a visão tradicional quanto a relação de cultura e

currículo, de não serem campo de contestação, mas que hoje, esses elementos já têm novas

101BRASIL. Lei Complementar n. 9394-96, de 23 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da

educação nacional. Lex: Coletânea de Legislação e Jurisprudência, Brasília, 18. f., 2008. Artigo 53 102BRASIL. Lei Complementar n. 9394-96, de 23 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da

educação nacional. Lex: Coletânea de Legislação e Jurisprudência, Brasília, 18. f., 2008. Artigo 53 103 MOREIRA, Flavio Barbosa; SILVA, Tomaz Tadeu da (Org.). Currículo, cultura e sociedade. Trad. bras.

9. ed. São Paulo: Cortez, 2006. 154 p.

82

concepções porque é vista como um campo e terreno de lutas. Pois o currículo contempla

uma cultura com produção e criação simbólicas, considerando-a como espaço de

construção do consenso.

Adorno garante que o pensamento cultural é o currículo:

[...] sustentam algumas interpretações de que o regido controle pelo Estado sobre

o currículo, sobre o método de ensino, sobre a nomeação de Professores, sobre os programas e sobre os livros impediu uma prática educativa libertadora que se

prestasse à formação crítica da realidade. 104

Enquanto a cultura é considera locus onde ocorre a luta pela superação das divisões

sociais, o currículo educacional, por sua vez, é considerado como terreno que privilegiou a

existência de conflito. Porém a cultura como campo de contestação e centro de ativas

implicações, teve repercussão para a teoria curricular crítica, rejeitando-se por meio dela

condição tradicionalista de currículo como um veículo de transmissão do conhecimento, ou

seja, portador de um conjunto de informações inertes.

O curso de administração, a partir da nova LDB – Lei 9394/96 teve direcionado o

seu currículo, por meio da Resolução nº4 de 13/7/2005 da Câmara de Educação Superior

do Egrégio Conselho Nacional de Educação - CNE. Nesse documento, as diretrizes estão

centradas em seu artigo 5º quando contempla a organização curricular que revele conexão

de relação com a realidade nacional e internacional, sob o prisma histórico e

contextualizado de sua aplicabilidade e por meio de tecnologia, inovação científica que

possam atender a quatro campos específicos, a saber:

I - Conteúdos de Formação Básica que contempla estudos antropológicos,

sociológicos, filosóficos, psicológicos, ético-profissionais, políticas,

comportamentais, econômicos e contábeis, bem como os relacionados com as

tecnologias da comunicação e da informação e das ciências jurídicas;

II – Conteúdos de formação Profissional, relacionados com as áreas específicas,

envolvendo teorias da administração, e das organizações e a administração de

recursos humanos, mercado e marketing, materiais, produção e logística,

financeira e orçamentária, sistemas de informações, planejamentos estratégicos e

serviços. III – Conteúdo de estudos quantitativos e suas tecnologias abrangendo pesquisa

operacional, teoria dos jogos, modelos matemáticos e estatísticos e aplicação de

tecnologias que contribuam para a definição e utilização de estratégias e

procedimentos inerentes à administração.

IV – Conteúdos de formação complementar: estudos opcionais de caráter

transversal e interdisciplinar par ao enriquecimento do perfil do formando. 105

104 ADORNO, Sérgio. Os Aprendizes do poder : o bacharelismo liberal na política brasileira. Rio de Janeiro:

Paz e Terra, 1988. p.92 105 RESOLUÇÃO nª 4 de 1317/05 – Câmara de Ensino Superior do CNE – artigo 5º fl 4 – DOU - 2005.

83

Por estes quatro pontos explícitos de conteúdos, percebe-se que o currículo do

curso de Administração, apesar de estar condicionado à referida resolução, mantém, na sua

abrangência, estas importantes sínteses: o primeiro ponto destaca as questões de poder,

ideologia e cultura temas que foram tratados anteriormente, e sustentam a motivação de

que o curso deverá ser o mais renovado quanto possível, desde que não se transforme em

instrumentos de poder, que possam dar um cunho de cultura ao graduando, e que a

ideologia de cada disciplina seja encarada de modo reversível tanto para o aluno quanto

para quem a está ministrando.

Outro ponto mostra que o currículo atual está centrado nas questões das relações

sociais, conforme o histórico dos fundamentos conceituais, demonstrando que a função do

administrador tem no seu eixo a questão das ciências sociais aplicadas.

Observa-se ainda, na mesma resolução, que do currículo fará parte às condições de

conclusão e integralização curricular, incluindo também o Estágio Curricular

Supervisionado como componente legal e necessário à formação do administrador.

No documento ainda se apreende que o curso deverá ter seu objetivo

contextualizado relativo às questões institucionais, política, geográfica e social, o que

significa a relação de proximidade com o contexto em que a IES se encontra inserido,

sendo oportunizado aos acadêmicos a possibilidade de um refletir e atuar criticamente, sob

a perspectiva da participação da comunidade, nos objetivos da organização pública ou

privada.

Nessa dimensão, o Currículo, como foi mencionado anteriormente, é o curso a ser

seguido, por meio do Projeto Político Pedagógico cuja proposta deva ser coletiva acerca do

trabalho educativo, com vistas à inserção do graduando na sociedade, seja local, regional,

estadual ou nacional. Assim este instrumento passa a delinear uma linha de ação para

sustentar e subsidiar a realização de atividades diversificadas numa IES.

Desse modo, pode-se aliar o papel do Projeto Político Pedagógico como contexto

da comunidade, pois essa possui a capacidade de apontar as aptidões do graduando com

competência e habilidade.

Já o Currículo inserido neste contexto político pedagógico, romperá as estruturas

mentais, as organizações fragmentadas, propiciando princípios claros, diretrizes

contextualizadas, vontade política, rompimento com o individualismo, direcionamento à

parceria e diálogo franco, atualizado e aberto a constante revisão dos componentes teóricos

não apenas do currículo e do Projeto Político Pedagógico, mas do próprio curso em sua

abrangência.

84

Com base nestes pressupostos o Currículo poderá apresentar significados, que a

rigor, vão muito além do conhecimento tradicional, uma vez que ele se torna ao mesmo

tempo um espaço, lugar e território a tornar-se mera trajetória que forja a identidade do

aluno, de um curso, de uma IES ou de Sistema de Educação.

Nesse movimento do diálogo de que preconiza Paulo Freire destaca a participação

dialógica, pois segundo este educador é pelo “o diálogo e o dialogo amoroso dos homens,

que mediatizados pelo mundo, o “pronunciam”, isto é o transformam e transformando-o o

humanizam para a humanização de todos”. 106

A relação do currículo com o Projeto Político Pedagógico pode ser ilustrado por

este exemplo de estrutura para um diálogo assim expresso como itens abaixo sinalizados

- externos: cultura, política, economia, social;

- espaciais: contexto institucional, contexto local/regional;

- provocadores de reformulação: diretrizes curriculares, sondagem do ambiente

externo, análise do Currículo, análise do ambiente interno, pois é nesta dimensão, que

acontece a construção renovadora e móvel do currículo do Curso de Administração.

A partir destes elementos, torna-se possível o necessário diálogo que deve permear

toda a construção do conhecimento dos envolvidos num dado processo de ensino

aprendizagem que tem como alicerce o Currículo adequado ao contexto.

3.3 A interdisciplinaridade: uma questão instigante como proposta reflexiva ao

ensino de administração.

Na seção anterior foi discutido que o Ensino de graduação deve se estruturar numa

perspectiva instigante de acordo a uma proposta aliada a uma diretriz curricular. Assim

“o pensar crítico leva o homem a se descobrir em situação, admirar-se e a

realidade e por fim apropriar-se do conhecimento que não é fixo, posto que não

são fixas as relações do Homem no mundo”. 107

Segundo a essa perspectiva da autora pode-se vislumbrar três idéias básicas que devem

instigar o pensamento crítico, quais sejam:

O ensinar aprendendo e aprender ensinando

A Instituição de Ensino Superior e a interdisciplinaridade

A interdisciplinaridade e a realidade

106 FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra,1982. p 43. 107 FAZENDA, Ivani. Interdisciplinaridade : qual o sentido? São Paulo: Paulus, 2003. 84 p.

85

Na primeira premissa ou idéia, aparecem algumas proposições para serem

pensadas, nunca encerradas em discussões, mas que podem servir como suporte para

expressar-se oralmente; a concentração e o expressar-se por escrito, que de uma forma

reflexiva implica o desempenho do aluno.

Tradicionalmente, havia no processo de ensino, de um curso de graduação a idéia

falaciosa de que uma Instituição necessitava dar conteúdo ao aluno e, por isso, se deixava

de considerar que aprender é um processo mais amplo, que ultrapassa o umbral da porta da

sala de aula, pois implica em descobrir como a cognição, a emocionalidade e o social

interferem no aprender para vida e não para estar encerrado numa caixa de saberes, pois a

rigor, o aluno se pergunta O que é que eu vou fazer com isso?

Sendo assim, somente quando o aluno não tiver mais ao seu lado, o supervisor de

estágio, o professor da disciplina, o coordenador do curso, enfim os profissionais do tempo

em que ele estiver se formando, ele lembrar-se-á destas questões. Considera-se que a

formação não termina no final do curso.

Ainda quanto ao enfoque para este primeiro ponto, há que se levar em conta que a

Educação tradicional, tinha no professor de uma disciplina o centro de transmissão de

conhecimentos. Por outro lado, os alunos reproduziriam os conteúdos ministrados. Além

disso, a IES “não pode ser uma ilha de saber cercada por um oceano de ignorância” como

afirma Joaquim Parron Maria.

Nesta perspectiva, a relação professor/aluno, resultava em uma ação simplista, pois

privilegiava o ensino em detrimento da aprendizagem.

Entretanto hoje, esta visão encontra-se alargada e se questiona: o que se ensina

serve para quem? E como se ensina tem importância para quem? Esses quem é o próprio

rumo que o ensino de um curso de graduação deve explicitar em seu currículo e em seu

Projeto Político Pedagógico. Toda forma de ensino aprendizagem passa a ser uma

construção a partir da experiência de vida dos envolvidos por meio do partilhar o

conhecimento a partir do grupo. E somente dessa forma que se passa da disciplina para o

interdisciplinar.

Essa passagem tem no diálogo o primeiro indicativo de ação prospectiva. Fala-se

em diálogo, pois Educação é comunicação, é por essa ocasião que acontece o encontro de

interlocutores que buscam a resignificação dos significados.

Desse modo, o diálogo contemporâneo recupera a dimensão humana do agir

comunicativo, e a educação precisa revelar-se não como repetidora, mas como produtora

86

de análise, reflexão e síntese. E isso só vai acontecer, segundo Portilho(1998), a partir da

integração das disciplinas e a interação dos envolvidos no processo de ensinar e aprender.

A este movimento integrador, surge com o nome de interdisciplinaridade, que pode

se dar desde uma simples comunicação até à integração mútua dos conceitos mais simples

aos mais complexos, o que oportuniza a unidade do saber. Trata-se de um todo e não uma

caixa compartimentalizada que encerra conteúdo.

Assim sendo, para se atingir este primeiro ponto, ou seja, ensinar aprendendo e

aprender ensinando, é importante que deva-se observar o que é decodificar, isto é, o que

significa uma ou mais disciplinas para um determinado curso e isso requer ponderação a

cerca dessa disciplina ouvindo intimamente aqueles que fazem acontecer o processo de

ensinar e aprender.

A partir daí começa um processo contínuo e interminável do conhecimento por

meio da atitude crítica, aberta, reflexiva quanto à realidade objetivando-se apreendê-la e

aprender com ela. É nesta direção que Heloisa Luck (1994) fundamenta a sua idéia: o

objetivo de aprender a realidade, além da necessidade de vivê-la plenamente.

Nesse cenário a IES e a interdisciplinaridade se apresentam na exigência de se fazer

a diferença entre disciplinaridade, que é o conjunto de disciplinas sem qualquer ligação

crítica ou reflexiva quanto a pluralidade que se instaura a partir de duas ou mais disciplinas

aproximadas uma das outras, gerando certa cooperação entre si. Já a multidisciplinaridade

é apenas a justaposição de uma ou mais disciplinas que não se conceituem em síntese, por

não se relacionarem entre si, sem haver integralidade entre elas.

De acordo com o estabelecimento dessas diferenças é que se pode enunciar que

interdisciplinaridade é a interação entre as diversas disciplinas, que se constitui um novo

paradigma que reflete o todo e não apenas a soma das partes, que revela a unidade do

saber, tendo aspectos comuns e que a partir e tem aspectos básicos tais como: a) por meio

do que há em comum entre as disciplinas; b) pela tentativa de unificar ou sintetizar o

conhecimento; c) por meio de uma linguagem dialogicidade entre os atores (professores e

alunos) por meio de enunciados claros e consenso emergidos dos alunos participantes.

Nesse segundo ponto, a Educação interdisciplinar, gera um princípio novo,

reorganizado, com integração de conceitos e métodos o que significa caminhar para a

cooperação e para a parceria a partir dos vários olhares que repousam sobre as disciplinas

que formam as diretrizes curriculares desse tipo de educação.

87

Entretanto para que esse processo aconteça, deve-se tentar construir um caminho

para o desenvolvimento de um processo educacional, nesse caso em nível superior,

buscando-se tanto a formação especializada como a capacidade profissional.

Para tanto, existem alguns requisitos básicos para abertura desses caminhos, quais

sejam:

Conversão dos atores;

Sair de suas torres de marfim;

Busca de atitudes afetivas.

Assim é que quando se fala em conversão, apontando-se para uma decisão íntima,

pessoal e política. “Eu quero mudar a fotografia da minha disciplina para que ela esteja

“bem na foto” do Curso. Já quanto ao sair de suas torres os atores têm que ter a humildade

de reconhecer que as suas disciplinas são um conjunto do conhecimento e não parte de um

todo, uma vez que a soma das partes não formam este todo. Finalmente, quando se fala de

atitude afetiva é prudente desvendar dentro da razão atitudes afetivas que mexem com os

sentimentos, com as emoções, com as sensações e as percepções que cada em curso se usa

segundo os seus sentidos.

A partir dos diversos significado, situações vivenciadas, cada uma das disciplinas

de um curso deixa de centrar-se a si mesma e passa a integrar as demais ciências de

disciplinas diferenciadas para formar elementos para o exercício da reflexão crítica,

coordenando-se e estruturando-se todas as informações que são fornecidas por essas

disciplinas de um curso para que a partir delas receba concepção unitária, porém não

acabada.

Para tanto, há que se ativar a percepção, sensação e emoção que podem contemplar,

na essência da interdisciplinaridade o dinamismo na busca do conhecimento; da pesquisa

constante como meio de compreender o conhecimento, a entre ajuda numa ação face a

face, tanto grupal quanto intergrupal.

Trata-se do diálogo que decorre entre os diversos tipos de conhecimentos

necessários à construção do processo integrativo que se constitui no todo do curso.

Ainda há um terceiro ponto, a interdisciplinaridade segundo a realidade, que se

reporta a aspectos da passagem de um desconhecimento da realidade e aqui se trata de um

aspecto na função do Ensino de Administração que se passa a contextualizar a seguir.

Foi no final do século passado e no começo deste que a tecnologia isolada, isto é,

sem qualquer parâmetro, começou a mostrar seus efeitos que estavam se voltando contra o

homem. Essa ameaça contra a humanidade, no seu aspecto mais amplo passa a ferir a

88

Dignidade da Pessoa Humana, fato que possibilitou ampla reflexão sobre o que acontecia

com as velhas formas de pensar, como fizeram, pontuaram, Morin, Mafesolli, Fazenda e

Freire.

Passou-se a observar que os conceitos reproduzidos tornavam-se velhos, face os

dois fatores: mobilidade social e mudança social, pois desses argumentos sociais surge a

necessidade de se elaborar conceitos não acabados e nem sempre tão novos, já que a

intenção da academia era ligar as partes numa relação recíproca do todo.

Assim, nasce numa visão de universo integrado, nele incluído, o homem, esse

sujeito: ímpar, singular, digno, criativo, com direitos e deveres.

A partir daí a dignidade passa a ser vista uma via de mão dupla e se passa a

redefinir os seguintes conceitos: Dignidade da Pessoa Humana, expressão que pressupõem

Cidadania, Ética, Educação, Interdisciplinaridade, Alteridade, Respeito moral e pessoal,

Auto-estima, e tudo isso passa ao cotidiano das ações acadêmicas, em diferentes IES, e em

diferentes graus de abordagens.

Finalmente, neste terceiro ponto há que se repensar que o papel da

interdisciplinaridade não é mais do que uma síntese da relação do educador com educando,

isto é, mais uma possibilidade, dentre outras que poderão ocorrer, uma unidade que se

funda no modo do se rever no mundo. E isto fica claro como lembra Grego (1994 p.92), se

uma cosmo visão puder definir-se como um lema “que inspirasse e direcionasse os cursos e

seus projetos e que pudesse tornar-se a própria medida de sua aplicação.” E assim continua

o autor, o lema do curso seria o direcionador das suas ações, atividades que na prática

encaminharia o Projeto Político Pedagógico para a comunidade ou para a sociedade como

um todo.

Encerrando este capítulo percebe-se que a essência do Ensino de Administração

não está na organização estrutural do curso, mas na dinâmica de seu currículo que

proponha a interdisciplinaridade, tornando-o menos limitado a um conjunto de disciplinas

que não produzem o pensamento crítico. Nesta visão o Ensino de Administração,

notadamente em Santa Catarina teve também características específicas a partir de sua

implantação, como será mostrado no capítulo que se segue, desde a sua normatização,

passando pela a história contextualização, e conseqüente fazendo-se um recorte do curso

de Administração que é oferecido por cinqüenta e quatro IES localizadas na terra

Catarinense.

89

CAPÍTULO IV – ASPECTOS DO ENSINO SUPERIOR DE ADMINISTRAÇÃO

EM SANTA CATARINA.

4.1 A normatização do Ensino Superior em Santa Catarina.

O Sistema Estadual Catarinense de Ensino está organizado sob a Lei Complementar

nº170 de agosto de 1998 segundo normas e/ou resoluções específicas de organismos

reguladores, a começar pelo Conselho Estadual de Educação – CEE -.

A referida Lei propõe em seu artigo dois, os seguintes fins da Educação Estadual:

I - a educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida

familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e

pesquisa, nos movimentos sociais, nas organizações da sociedade civil e nas

manifestações culturais, políticas e religiosas;

II - a educação escolar se desenvolve, predominantemente, por meio do ensino

em instituições próprias. 108

Além disso, a Educação Catarinense obedece aos seguintes princípios, conforme o

artigo 3º dessa Lei:

I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento,

a arte e o saber;

III - pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas;

IV - coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;

V - gratuidade do ensino público em instituições oficiais, ressalvado o disposto

no art. 242 da Constituição Federal;

VI - gestão democrática do ensino, na forma desta Lei Complementar e da

legislação específica;

VII - valorização dos profissionais da educação;

VIII - valorização da experiência extra-escolar;

IX - promoção da interação escola, comunidade e movimentos sociais;

X - promoção da justiça social, da igualdade e da solidariedade; XI - respeito à liberdade, aos valores e capacidades individuais, apreço à

tolerância, estímulo e propagação dos valores coletivos e comunitários e defesa

do patrimônio público;

XII - valorização das culturas locais e regional catarinense;

XIII - vinculação da educação escolar ao mundo do trabalho e à prática social,

valorizado o ambiente sócio-econômico-cultural catarinense.109

Já o artigo 4º trata dos objetivos do Ensino Superior visando:

[...] o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da

cidadania, a convivência social, seu engajamento nos movimentos da sociedade e

108 SANTA CATARINA. Lei Complementar n. 170, de 7 de agosto de 1998. Dispõe sobre o Sistema

Estadual de Educação. Lex: Coletânea de Legislação e Jurisprudência, Santa Catarina, 2008. p.1 109 SANTA CATARINA. Lei Complementar n. 170, de 7 de agosto de 1998. Dispõe sobre o Sistema

Estadual de Educação. Lex: Coletânea de Legislação e Jurisprudência, Santa Catarina, 2008. p.1

90

sua qualificação para o trabalho; atende a formação humanística, cultural, ética,

política, técnica, científica, artística e democrática.110

Além disso, está previsto no artigo 11, do título IV que tal sistema compreende:

I - as instituições de educação, de todos os níveis e modalidades, criadas e

mantidas pelo Poder Público estadual;

II - as instituições de educação superior criadas e mantidas pelo Poder Público

municipal;

III - as instituições de ensino fundamental e médio criadas e mantidas pela

iniciativa privada;

IV - a Secretaria de Estado responsável pela educação, órgão central do Sistema,

e demais órgãos e entidades de educação integrantes da estrutura organizacional

do Poder Executivo.

Parágrafo único - Haverá na estrutura do Poder Executivo um Conselho Estadual

de Educação, com a organização, atribuições e composição previstas em lei.111

Quanto à esfera das Instituições Educacionais, integrantes deste Sistema Estadual

de Ensino classificam-se em:

a) públicas, entendidas, criadas, mantidas e administradas pelo poder público;

b) privadas, entendidas, criadas, mantidas, administradas por pessoas físicas e/ou

jurídicas de direito privado.

Ressalta-se nesta lei que as Instituições privadas estão enquadradas nas seguintes

categorias:

I - particulares em sentido estrito, assim entendidas as que são instituídas e

mantidas por uma ou mais pessoas físicas ou pessoas jurídicas de direito privado

que não apresentem as características dos incisos seguintes; II - comunitárias, assim entendidas as que são instituídas por grupos de pessoas

físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas, inclusive cooperativas de

professores e alunos, que incluam na sua entidade mantenedora representantes da

comunidade e explicitem nos estatutos o caráter comunitário e fins não-

lucrativos;

III - confessionais, assim entendidas as que são instituídas por grupos de pessoas

físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas que atendam a orientação

confessional e ideologia específicas, não tenham fins lucrativos e incluam na

entidade mantenedora representantes da comunidade;

IV - filantrópicas, assim entendidas aquelas que, sem fins lucrativos, são

instituídas por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas, ofereçam gratuitamente serviços educacionais a pessoas carentes e atendam aos

demais requisitos previstos em lei.112

Também fica claro que no Sistema Estadual de Educação tem como atribuições:

elaborar, executar, desenvolver ações, relações pedagógicas e legislativas, políticas de

planos educacionais catarinenses, integrados em regime de colaboração com os Municípios

110 SANTA CATARINA. Lei Complementar n. 170, de 7 de agosto de 1998. Dispõe sobre o Sistema

Estadual de Educação. Lex: Coletânea de Legislação e Jurisprudência, Santa Catarina, 2008. p.1 111 SANTA CATARINA. Lei Complementar n. 170, de 7 de agosto de 1998. Dispõe sobre o Sistema

Estadual de Educação. Lex: Coletânea de Legislação e Jurisprudência, Santa Catarina, 2008. p.1 112 SANTA CATARINA. Lei Complementar n. 170, de 7 de agosto de 1998. Dispõe sobre o Sistema

Estadual de Educação. Lex: Coletânea de Legislação e Jurisprudência, Santa Catarina, 2008. p.1

91

e a União, e facultando assim à população do Estado uma educação de qualidade em

termos de normas ou valores e modalidades, quais sejam: educação básica, formada pela

educação infantil, ensino fundamental e médio, e pela educação superior.

Ainda no capítulo VI do artigo 53 estão contemplados os objetivos da Educação

Superior que se classificam em Universidades, Centros Universitários, Faculdades

Integradas, Centros de Educação Superior, Faculdades, Institutos de Educação Superior,

assim propostos:

I - estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do

pensamento reflexivo; II - formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a

inserção em setores profissionais e para a participação no desenvolvimento da

sociedade brasileira e colaborar na sua formação continuada;

III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica e filosófica,

visando ao desenvolvimento da ciência e da tecnologia, desenvolvendo a criação

do homem e do meio em que vive;

IV - promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos

que constituem patrimônio da humanidade;

V - continuar a formação cultural e profissional dos cidadãos pela promoção de

formas adequadas de extensão cultural.113

Além disso, o artigo 55 enfoca a abrangência dos cursos e programas segundo estes

critérios:

- Cursos seqüenciais por campo de saber;

- Cursos de graduação abertos aqueles que já tem completado o ensino médio e

aprovados por processo seletivo;

- Cursos de Pós-graduação, compreendendo do aperfeiçoamento, especialização,

lato sensu, de strictu senso, mestrado e doutorado, que atenda às exigências de já

possuírem graduação e das exigências das leis das instituições;

- Extensão, abertos a candidatos que atendam a requisitos estabelecidos em cada caso pelas Instituições de Ensino.114

O que chama atenção na Lei do Sistema Estadual de Ensino está no artigo 56, que

trata da autonomia didático-científica, administrativa de gestão financeira e patrimonial na

forma dessa Lei, para que as IES tenham ainda autonomia de criar seus estatutos e

regimentos. Nessa direção também o artigo 57 delibera sobre os credenciamentos das IES,

ou seja, seus reconhecimentos, independentemente de sua natureza acadêmica. Sobre a

devida autorização para funcionarem, ou seja, aquelas que não tiverem sido classificadas

como universidades, pois o órgão competente, no caso o CEE, assim estabelece conforme

o que está contido no parágrafo único item IV do artigo 11 do Título IV da referida Lei.

113 SANTA CATARINA. Lei Complementar n. 170, de 7 de agosto de 1998. Dispõe sobre o Sistema

Estadual de Educação. Lex: Coletânea de Legislação e Jurisprudência, Santa Catarina, 2008. p.1 114SANTA CATARINA. Lei Complementar n. 170, de 7 de agosto de 1998. Dispõe sobre o Sistema Estadual

de Educação. Lex: Coletânea de Legislação e Jurisprudência, Santa Catarina, 2008. p.1

92

Para tanto, os cursos, das Universidades, Centros Universitários, Faculdades

Integradas, Centros de Educação Superior, Faculdade Isolada, Institutos de Educação

Superior ou Escolas Superiores, serão avaliados tanto para credenciamento, autorização, ou

reconhecimento e avaliação, e isso ocorrerá sob a observância de dois importantes aspectos

quanto à Instituição no que se refere à:

[...] administração geral: garantias de liberdade operacional oferecidas pela

entidade mantenedora, efetividade do funcionamento dos órgãos singulares e

colegiados e eficiência das atividades-meio em relação aos objetivos finalísticos;

regime acadêmico: adequação à realidade local ou regional e, quando exigido,

nacional, dos currículos dos cursos de graduação, e formas de controle de sua

execução e do rendimento escolar;

e integração sócio-econômica: significado do relacionamento da instituição com

a comunidade local e regional por meio de programas de extensão e de prestação de serviços;

produção cultural, científica e tecnológica: produtividade em relação à

disponibilidade de docentes e técnicos qualificados, considerado seu regime de

trabalho;115

Ainda quanto aos cursos de graduação estes devem propor os seguintes elementos

pedagógicos e condições: a) projeto político-pedagógico; b) suficiência de bases físicas; c)

adequação de laboratórios, oficinas e outros equipamentos indispensáveis às atividades

pedagógicas; d) qualificação do corpo docente; e) acervo bibliográfico.

Além disso, para a Universidade Pública Estadual se requer um estatuto próprio que

atenda a sua estrutura, organização, formas de financiamento, plano de carreira e regime

jurídico de pessoal docente e técnico administrativo. Esse é o caso da Universidade do

Estado de Santa Catarina – UDESC - que atualmente realizou sua reforma administrativa,

referente à Lei 381/ 7/5/007 – estando subordinada à Secretaria do Estado da Educação,

juntamente com a Fundação Catarinense de Cultura, por estarem tratando da disseminação

do conhecimento e dos aspectos culturais de Santa Catarina.

Por outro lado, o CEE, órgão normativo e regulamentador da Educação

Catarinense, em 20 de novembro de 2007, também fixou normas, via Resolução integrante

do Sistema Estadual de Educação de Santa Catarina, tema que será tratado a seguir.

Por meio desse instrumento que subsidia o Egrégio CEE se faz o acompanhamento,

a avaliação e o desenvolvimento do Ensino Superior, considerando-se que as Instituições

de Ensino foram criadas por Lei Estadual, por Lei Municipal, por Fundações Educacionais

comunitárias em território catarinense.

115 SANTA CATARINA. Lei Complementar n. 170, de 7 de agosto de 1998. Dispõe sobre o Sistema

Estadual de Educação. Lex: Coletânea de Legislação e Jurisprudência, Santa Catarina, 2008. p.1

93

Além disso, tanto as Instituições de Ensino Superior como Públicas Federais,

Particulares, Confessionais, Cooperativas uma vez que atuem em solo catarinense são

reguladas e organizadas sob a chancela do MEC. Na presente pesquisa estarão

contempladas todas as IES que oferecem cursos de Administração, esses subordinados ao

poder ou sistema que estejam afetos. Esta decisão é prevista em Lei Federal, decorrente de

resolução do CNE quando a um dos aspectos da Resolução em foco, e que prevê que o

credenciamento para oferta de curso ou na avaliação para recredenciamento. Essa questão

deverá muito bem estar situada segundo “a sua área de atuação” que é “a justificativa da

necessidade institucional no âmbito social” e a “caracterização da área de influência com

relação à oferta de cursos superiores na região”.

Desse modo, o novo modelo de gestão descentralizada e regionalizada, dá aporte às

regiões que necessitarem ser ouvidas nas suas necessidades, quer quanto a formação de

mão-de-obra para o mercado, quer para disseminar o conhecimento, ou para a melhoria da

qualidade de vida dos atores em uma determinada região contemplada com uma Instituição

de Ensino Superior, para atender tais finalidades.

Esse arcabouço elaborado no Plano Estadual de Educação em articulação com os

Planos Nacional e Municipal de Educação deverá ainda ser elaborado pela sociedade

catarinense, ouvidos os órgãos colegiados de gestão democrática do ensino. O Fórum

Estadual de Educação que contempla no âmbito da Lei 170/98 as seguintes garantias:

a) administração geral: garantias de liberdade operacional oferecidas pela

entidade mantenedora, efetividade do funcionamento dos órgãos singulares e

colegiados e eficiência das atividades-meio em relação aos objetivos finalísticos;

b) regime acadêmico: adequação à realidade local ou regional e, quando exigido,

nacional, dos currículos dos cursos de graduação, e formas de controle de sua

execução e do rendimento escolar;

c) integração sócio-econômica: significado do relacionamento da instituição com

a comunidade local e regional por meio de programas de extensão e de prestação

de serviços; d) produção cultural, científica e tecnológica: produtividade em relação à

disponibilidade de docentes e técnicos qualificados, considerado seu regime de

trabalho.116

Entretanto até a promulgação da LDB Lei 9394/96, que estabeleceu a normatização

das diretrizes e bases da Educação Brasileira, Santa Catarina era um Estado merecedor de

todas estas garantias por ser considerado modelo de Ensino Superior. No entender do

116 SANTA CATARINA. Lei Complementar n. 170, de 7 de agosto de 1998. Dispõe sobre o Sistema

Estadual de Educação. Lex: Coletânea de Legislação e Jurisprudência, Santa Catarina, 2008. p.1

94

Professor Lauro Ribas Zimmer, Santa Catarina, não se constituía, num “mercado de

Instituições Superiores”. 117

Desse modo havia uma singularidade nesse aspecto, quando foram criadas nas

diversas regiões algumas Instituições Fundacionais Municipais, sob os auspícios do

município e geradas pelas comunidades que estavam circunscritas. Tal singularidade era o

estabelecimento de uma Fundação de Educação Municipal, instalada numa região,

diferentemente de hoje e conforme foi apresentada no capítulo anterior.

4.2 A história contextualizada do Ensino Superior Catarinense.

Na história da Educação Catarinense concernente ao Ensino Superior um dos

diagnósticos produzidos por especialistas elenca que ao longo dos períodos de 80 a 90, a

promoção dos cursos superiores foi acontecendo mais em função da facilidade de

implantação e manutenção do que em decorrência dessa necessidade em algumas

comunidades, mas devido a clientela frente às realidades sociais que provocavam as

mutações próprias da pós-modernidade. Foi quanto surgiram as Fundações Educacionais

em várias regiões do Estado Catarinense e que hoje são associadas da ACAFE.

Cabe ainda pontuar nesse registro histórico que a maioria dessas Fundações surgiu

em Santa Catarina, a partir do surgimento da Encíclica Papal Mater e Magistra de 15/5/61,

subscrita pelo papa João XXIII, quando tratou sobre a evolução de questões sociais à luz

da doutrina cristã. O documento ensejou uma nova percepção para os religiosos de várias

ordens e conduziu a uma série de solicitações de dispensas dos votos proclamados à época

de seu ingresso na congregação religiosa da Igreja Católica. Muitos desses se

estabeleceram nas cidades onde havia Instituições Confessionais que ofertavam ensino

desde a pré-escola até o segundo grau. Este movimento, provocado pelo documento papal,

fez com que religiosos cientes do papel social da Educação pensassem mais longe no

sentido de motivar autoridades locais, municipais a criar, por legislação municipal,

Instituições dirigidas a oferta de Cursos Superiores, principalmente nas áreas sociais e

humanas. Esse mesmo fenômeno ocorreu não só em Santa Catarina, mas em outros estados

da federação como, por exemplo, na interiorização do Ensino Superior no Estado de São

Paulo e igualmente no Estado do Rio Grande de Sul.

117 ZIMMER, Lauro Ribas. Palestra Proferida na instalação do Plano Estadual de Educação Catarinense,

1987 quando da abertura dos trabalhos, na qualidade de Presidente da Comissão coordenadora do Plano.

95

Entretanto Hawerroth (1999)118

afirma que, “a primeira instituição de ensino

superior no Estado de Santa Catarina foi o Instituto Politécnico, criado em 1917, ofertando

os cursos de Odontologia, Farmácia, Engenharia e Comércio”, para cumprir um papel

determinado frente às necessidades daquela época.

O autor ainda contempla, dizendo que, entre os anos 1940 e 1960, surgiram outras

instituições como é o caso das Faculdades isoladas de Ciências Econômicas, Filosofia,

Medicina e Serviço Social. Assim, estavam instaladas as células básicas para a criação da

única Universidade Federal Pública no Estado Catarinense, instituída em 18 de dezembro

de 1960, com sede em Florianópolis.

Assim sendo, e face às modificações iniciadas pela Reforma da Educação de 1968,

e também pelo avanço na educação ocorrida na década de sessenta. O foco dessa época era

o Ensino Superior em Santa Catarina, que a partir do I Plano de Metas do Governo

Estadual – PLAMEG - foi instituído pelo governo de Celso Ramos. Dentre os planos e

projetos do PLAMEG estava a educação, nos seus diversos níveis, incluindo subsídios que

favoreciam tanto as instituições públicas quanto as privadas, na busca de uma melhoria da

qualidade de vida para os catarinenses.

Nesse sentido, as ações foram reguladas pela Lei nº 2.772, de 21 de julho de 1961,

prevendo:

[...] a criação do fundo estadual de educação, destinado à construção,

reconstrução, ampliação de equipamentos e prédios escolares de ensino primário,

médio e superior, inclusive o aperfeiçoamento de serviços, a melhoria dos

padrões pedagógicos e subvenções assim como ajudas financeiras e técnicas a

entidades particulares ou oficiais de outra órbita, vinculadas ao setor.119

O PLAMEG contemplava três programas: o Homem; o Meio e a Expansão

Econômica, o que proporcionou, o compromisso com à implantação de uma Universidade

Estadual, a época foi constituída a Universidade para o Desenvolvimento do Estado –

UDESC, criada em 20 de maio de 1965, com a seguinte peculiaridade à época,

apresentava-se com três campi, um em Florianópolis, outro em Joinville e outro em Lages.

Esta condição de multicampus revelou a preocupação com o meio regional desses

três municípios, especialmente para com Florianópolis que era uma cidade que se

apresentava com economia baseada em serviços, por outro lado, Joinville possuía as

118 HAWERROTH, J. L.. A Expansão do ensio superior nas universidades do sistema fundacional

catarinense. (Dissertação de mestrado), Florianópolis, UFSC, 1999. 119 SANTA CATARINA (Estado). Lei n. 2772, de 21 de julho de 1961. Diário Oficial de Santa Catarina,

Florianópolis, n. 6.850, 21 jun. 1961.

96

primeiras indústrias pesadas, e Lages já era propensa à criação de gados. De acordo com

esta dimensão inicial de regionalidade é que se baseou a criação da UDESC. Registra-se

que inicialmente a denominação oficial era Universidade para o Desenvolvimento do

Estado de Santa Catarina, mas com a sua aprovação e reconhecimento pelo Colegiado do

Conselho Federal de Educação – CCFE – e da regulamentação do Poder Executivo e

Legislativo, passou a se denominar oficialmente Universidade do Estado de Santa Catarina

– UDESC, mantendo característica inicialmente de multicampus, atualmente a UDESC se

estende além de Florianópolis, Joinville, Lages, para as regiões de alguns municípios

situados no oeste, no sul e no Vale do Itajaí.

Toda essa expansão corrobora o que afirma Schmitz (2001)120

,

[...] os objetivos do PLAMEG resumiam-se na execução, aperfeiçoamento e

atualização de obras e serviços públicos e na promoção do desenvolvimento

econômico, social e regional do Estado. Esses objetivos foram encaminhados

para as seguintes metas e inversões: investimentos para melhoria das condições

de vida do homem catarinense (26,7 % - O Homem); investimentos de infra-

estrutura (58,3 % - O Meio); investimentos para expansão agrícola e industrial

(15 % - Expansão Econômica).

Nesse sentido o programa qüinqüenal de investimentos de 1961 a 1965 previa os

seguintes dados para melhoria das condições de vida do homem catarinense, em sua

região, à época do planejamento e da criação da 1ª Instituição Pública de Curso Superior

mantida pelo poder público catarinense o que fica evidente na tabela abaixo.

Tabela I: Programa Qüinqüenal de Investimentos para – 1961 – 1965 (em mil cruzeiros)

I – O Homem Total Qüinqüênio %

1 – Educação e Cultura 2.040 11,6 2- Justiça e Segurança Pública 980 5,6 3- Saúde e Assistência Social 1.150 6,6

4- Sistema de Água e Esgoto 500 2,9 II – O Meio 5 – Energia 4.650 26,6 6 – Rodovias 4.950 28,3

7- Obras e Arte 600 3,4 III – Expansão Econômica

Agricultura e Pecuária

8 – Armazenagem e Ensilagem 260 1,5

9- Fomento Agropecuário 820 4,7 10- Abastecimento Indústria 250 1,4 11- Participação de Empreendimentos

Pioneiros Créditos

1.000 5,7 12 – Banco do Estado 300 1,7

TOTAL 17.500 100,0 Fonte: Santa Catarina. Governo do Estado. Mensagem do Governo do Estado (15 de abril

e 1961). Florianópolis, 1961. (Fonte Sergio Schmitz.)

120 SCHMITZ, Sérgio. Planejamento estatal : imagens de um governo. Revista Percursos. Florianópolis (SC):

UDESC. v. 2 , n. 2. p. 51-64. 2001.

97

A tabela I possibilita comprovar, por meio dos dados estatísticos que o grande

investimento ocorrido no período de 1961 – 1965, no estado catarinense, deu-se na área da

Educação e Cultura, sendo que a criação da UDESC foi fruto deste investimento.

Segundo ainda Hawerroth121

, a instituição do PLAMEG surgiu no Estado de Santa

Catarina, um modelo altamente singular, baseado no sistema fundacional municipal.

Como foi mencionado anteriormente, esse modelo, nascido do processo de

interiorização do ensino superior no Estado, se deu em resposta à crença de que essa

modalidade ensino seria a mola propulsora para o sonhado desenvolvimento regional.

Esta abertura e o II Plano de Metas Estadual instituído em 1965, buscaram

promover a expansão econômica e o desenvolvimento social e regional do Estado. O

governo Estadual, à época, também priorizava a valorização dos recursos humanos por

meio da difusão cultural e do ensino em todos os graus, por meio dos segmentos mais

dinâmicos da sociedade, tendo em vista as características peculiares que definem os pólos

econômicos regionais do Estado. Esses pólos passaram então a reivindicar a imediata

instalação de Instituições isoladas de Ensino Superior em suas regiões.

Por estas razões a maior parte destas instituições de ensino superior hoje já são

universidades reconhecidas pelo Conselho Estadual de Educação – CEE - e são

responsáveis por proporcionar uma contribuição social ao desenvolvimento do Estado de

Santa Catarina.

Dentre estas Universidades mencionadas além da UDESC são a Fundação

Universidade Regional de Blumenau – FURB; Fundação Universidade do Contestado –

Universidade do Contestado - UNC; Fundação Educacional de Criciúma - Universidade do

Extremo Sul de Santa Catarina – UNESC; Fundação Educacional de Rio do Sul;

Universidade do Alto Vale do Itajaí – UNIDAVI; Fundação Universidade do Planalto

Catarinense – Universidade do Planalto Catarinense – UNIPLAC; Fundação Educacional

do Sul de Santa Catarina - Universidade do Sul de Santa Catarina – UNISUL; Fundação

Educacional de Itajaí – Universidade do Vale de Itajaí - UNIVALI; Fundação Educacional

de Joinville – Universidade da Região de Joinville - UNIVILLE; Fundação Educacional do

Oeste Catarinense – Universidade do Oeste Catarinense – UNOESC e a Universidade

Municipal de São Jose – UMSJ. Já a Fundação Educacional de Brusque - UNIFEBE e

Fundação Educacional de Jaraguá do Sul UNERJ e a Faculdade Municipal de Palhoça

121 HAWERROTH, J. L.. A Expansão do ensio superior nas universidades do sistema fundacional

catarinense. (Dissertação de mestrado), Florianópolis, UFSC, 1999.

98

FMP, foram as únicas que não se transformaram em Universidade devido ao consenso

tanto dos líderes de cada região como dos gestores das entidades constituídas. Entretanto

algumas fundações no caso as sediadas em Brusque e Jaraguá se tornaram Centros

Universitários, enquanto que a de Palhoça continua apenas como Faculdade Municipal.

Vale dizer que as metas gerais destas universidades estão diretamente relacionadas,

com as demandas em conhecimento, profissão e civismo, pois desde sua criação estas

instituições vêm cumprindo sua missão de educar oferecendo meios para o livre

desenvolvimento das pessoas de acordo com seus talentos, cumprem também metas de

extensão promovendo contatos estreitos com as comunidades nas quais se encontram

inseridas; e promovem ensino e pesquisa empreendendo, consolidando e ampliando o

conhecimento na busca objetiva da verdade e, do civismo, formando a consciência social

regional a respeito dos direitos humanos e da justiça social.

Registra Haveroth (1999)122

, que em 1974, com o objetivo de assegurar a

organicidade do sistema de ensino superior de Santa Catarina, surgiu a Associação

Catarinense das Fundações Educacionais - ACAFE, visando, principalmente, a integração

e o planejamento das atividades das fundações educacionais de Ensino Superior, bem

como o crescimento e a promoção do sistema em Santa Catarina. Assim, a ACAFE foi

criada como um órgão associativo e representativo do sistema fundacional, com o intuito

de servir às fundações, norteando a expansão e sendo uma das co-responsáveis pela

representatividade das instituições que dela fazem parte no processo de desenvolvimento do

Estado. As instituições que, atualmente fazem parte da ACAFE estão no quadro I, abaixo:

Nome da Instituição Sigla Cidade Sede Unidade

Territorial

SDR Universidade do Vale do Itajaí UNIVALI Itajaí Itajaí 17 Universidade da Região de Joinville UNIVILLE Joinville Joinville 23 Universidade do Sul de Santa Catarina UNISUL Tubarão Tubarão 20

Universidade do Oeste de Santa Catarina UNOESC Joaçaba Joaçaba 7 Universidade do Extremo Sul de Santa

Catarina

UNESC Criciúma Criciúma 21 Universidade Regional de Blumenau FURB Blumenau Blumenau 15

Universidade do Estado de Santa Catarina UDESC Florianópolis Grande

Florianópolis 18

Universidade do Planalto Catarinense UNIPLAC Lages Lages 27

Universidade do Desenvolvimento do Alto Vale do Itajaí

UNIDAVI Rio do Sul Rio do Sul 12 Centro Universitário de Jaraguá do Sul UNERJ Jaraguá do Sul Jaraguá do sul 24 Universidade do Contestado UnC Caçador Caçador 10 Fundação Educacional de Brusque UNIFEBE Brusque Brusque 16

Instituição de Ensino Superior de Joinville IESVILLE Joinville Joinville 23

Universidade Municipal de São José USJ São José Grande

Florianópolis 18

Faculdade Municipal de Palhoça FMP Palhoça Grande Florianópolis

18

122 HAWERROTH, J. L.. A Expansão do ensio superior nas universidades do sistema fundacional

catarinense. (Dissertação de mestrado), Florianópolis, UFSC, 1999.

99

Centro Universitário Barriga Verde de

Orleans

UNIBAVE Orleans Criciúma 21

Fonte: Dados trabalhados pelo autor - Ano 2008.

De acordo com a Portaria Ministerial nº 514, editada em 1974, anterior à Nova

LDB, o Conselho Estadual de Santa Catarina, por competência original do distrito

geoeducacional de Santa Catarina, criou uma resolução que criava os subdistritos

geoeducacionais, integrados por municípios que guardavam entre si interesses, identidade

cultural, política, geográfica, sócio-econômica e educacional, objetivando a racionalização

e a soma de esforços para a expansão e o aprimoramento do ensino superior catarinense,

evitando, assim, a duplicação de meios para fins idênticos, o que pode ser ratificado por

Zimmer (1987) já mencionado.

Por meio dessa resolução, fica evidente que as IES do Subsistema Fundacional do

Estado de Santa Catarina estão subordinadas ao CEE, no entanto também são legisladas

pela LDB, por Leis complementares Estaduais e por Resoluções do CEE.

Conforme o que foi dito anteriormente, a primeira Universidade Pública Estadual

nasceu do I PLAMEG por meio de estudos e planejamento sobre a realidade do Estado.

Corroborando Schmitz nestes termos:

No setor de educação surgiram a Faculdade de Educação, A Escola Superior de

Administração e Gerência, A Faculdade de Engenharia de Joinville e a

Faculdade Veterinária de Lages, culminando em 1965 com a criação da

Universidade para o Desenvolvimento do Estado de Santa Catarina. A Escola

Superior de Administração e Gerência era destinada a formar pessoal técnico que

a administração pública e privada requeria. 123

Desse modo a proposta de criação da UDESC foi muito mais ampla do que

simplesmente educar e formar mão-de-obra qualificada, e que há quatro décadas,

desenvolve atividades voltadas ao crescimento das regiões nas quais está inserida:

Florianópolis, Lages, Joinville, Chapecó, Rio Negrinho, Palmitos, São José do Cerrito,

Camboriú, Laguna, Ibirama, Pinhalzinho. As Instituições anteriormente criadas segundo a

nova LDB têm cada vez mais, ao longo do tempo, o compromisso com a sociedade. A

partir desse sistema de ensino os catarinenses encontraram espaço para a produção e a

disseminação dos conhecimentos, o que torna um organismo de pesquisa e de prestação de

serviços na área social. Além disso, o ensino, a pesquisa e a extensão são desenvolvidos

paralelamente em função da formação de um aluno crítico com independência intelectual e

visão social, como preconiza o novo conceito de currículo e as implicações quanto a

importância da interdisciplinaridade.

123 SCHMITZ, Sérgio. Planejamento estatal : imagens de um governo. Revista Percursos. Florianópolis (SC):

UDESC. v. 2 , n. 2. p. 62. 2001.

100

Quanto a extensão essa não pode ser entendida ainda hoje como uma simples

prestação de serviços, embora seja sua vocação estar voltada para a ação social que é a sua

missão. É por meio da extensão que as IES apresentam-se como suporte às necessidades e

aspirações de uma comunidade não só no âmbito territorial, mas no contexto sócio-

econômico, político e cultural, da região na qual a IES está inserida.

Por isso, o ponto de partida das instituições está na compreensão da

problematização da realidade social, o que requer também um esforço significativo de toda

comunidade que a compõe. Sendo assim deve haver um compromisso com Santa Catarina

que começa com a formação de indivíduos capazes de empreender e criar garantias de

trabalho e qualidade de vida para os catarinenses. Desta forma, o sistema Ensino Superior

procura atender a vocação de cada realidade sócio-econômica e cultural da região a que

está inserida.

As IES Fundacionais, portanto cumprem hoje os seus compromissos sociais, que

não são só quantitativos, mas qualitativamente, uma vez que traduzem a intencionalidade

de um ensino que não se limita a quatro paredes de uma sala de aula, mas com a

institucionalização do seu Projeto Político Pedagógico mostrando possivelmente seu

caráter inovador capaz de produzir os serviços na esfera pública, na educação, na

administração e no gerenciamento do sistema econômico e tecnológico.

Assim o caráter público da educação que é conferido às IES possibilita seu

relevante papel social, porque adota uma postura de investigação científica, detecta causas

e necessidades reais da sociedade, o que a torna crítica e transformadora social.

Nesta perspectiva, o papel do ensino de administração, não só na demonstração de

sua eficácia quanto as suas atividades educativas como revela sua eficiência no seu

funcionamento, e, principalmente, revela sua finalidade quanto ao aprimoramento da

qualidade e relevância científica-política dos seus serviços, o que, em última instância,

significa as relações de ensino, pesquisa e extensão com o contexto da Ciência e da

Sociedade.

Além desses aspectos, o compromisso social das IES é ampliado na medida em que

assegura a democratização, por meio da participação na condução das decisões, da

avaliação das formas de organização, na produção do trabalho acadêmico, nas relações

internas de poder, no combate ao saber cristalizado e autoritário, na revisão constante das

relações pedagógicas e, no incentivo à socialização do saber à uma parcela da população,

observando as oportunidades de um ensino superior com qualidade.

101

4.3 A Situação atual da educação superior, no Curso de Administração em Santa

Catarina.

A questão da descentralização regional abordada no capítulo II, também

denominada mais recentemente como desconcentração pelos autores citados anteriormente,

ocorre de forma diversificada, como adverte Dario Evani (2004):

A dinâmica do processo apresenta-se complexa, pois não se caracteriza como um mero deslocamento de políticas de esfera federal para os demais níveis de poder,

mas de articulação entre um movimento emanado do centro de iniciativas que

nascem da esfera local e estadual, quer para adaptar políticas e programas, quer

para criar novas políticas e formas de gestão. 124

Esta situação torna-se evidente quando não somente o governo Estadual, instalado

em 2003 definiu metas e políticas de desconcentração na administração pública, mas a

própria LDB 9394/96 cujo seu texto encaminha proposta para difusão do Ensino Superior

com mais liberdade de ação.

Isto significa que o referido ordenamento legal ao fixar as diretrizes da educação

remete à concepção de homem, sociedade e educação que se deseja explicitar dois aspectos

pertinentes: um é referente ao preparo do indivíduo e preparo da sociedade, na qual se

encontra inserido, para que esse possa lidar e dominar com os procedimentos e recursos de

inovação tecnológica, as necessárias transformações de acordo com as potencialidades do

meio; e o segundo aspecto está relacionado à questão da preservação e expansão do

patrimônio cultural com implicações diretas no repúdio contra a desigualdade, por

convicção filosófica, política, religiosa, no combate aos preconceitos de religião, raça ou

gênero.

Assim, a Educação Superior catarinense, por atribuição da LDB – Lei 9394/96,

coube a tarefa de organizar a cultura e o conhecimento superior e possibilitar que as várias

camadas da sociedade do Estado de Santa Catarina, pudessem participar da nova proposta

elaborada não apenas para a atividade profissional, no caso de ensejar uma formação de

um ofício, mas para facilitar o encontro do homem com o conhecimento e a cultura.

No contexto da LDB – Lei 9394/96, notadamente em relação ao panorama

catarinense, verifica-se a viabilidade de que Ensino Superior pode ser uma tomada de

124 EVANI, Dario. Proposta de rearranjo de práticas de Gestão Pública par ao novo sistema de

Descentralzação Administrativa de SC atuar como régios de aprendizagem. TD. Florianópolis, UFSC, 2004.

p.73.

102

decisão de política pública para dar realce a esta prerrogativa da Lei que direcionou a partir

de 96, a Educação Nacional. Essa constatação é que Barbosa destaca quando

“a implantação de núcleos regionais responsáveis pela formulação de projetos

locais e pelo contato direto com as demandas populares favorece um

relacionamento direto com os cidadãos e valoriza a organização comunitária.”125

Toda essa argumentação tem como objetivo resgatar e relacionar as questões de

regionalidade e de ensino superior em Santa Catarina, a partir da implantação da LDB –

Lei 9394/96, que trata da mobilidade do currículo, e da pluralidade de diálogo e de idéias

por meio da interdisciplinaridade.

Esse entendimento leva a pressupor que Ensino Superior no Estado, poderia não

estar contextualizado em diversas e diferentes regiões. Uma vez que, a partir dos anos que

seguiram a 1996, reacendeu a idéia da missão da IES que passa a exigir escalada a novas

realidades, No fundo isso se constitui no mundo de hoje e dentro da qual reside uma força

e fonte de valores para a garantia de um autêntico humanismo, o que torna uma instituição

social, tanto em si mesma quanto no âmbito da sociedade.

Assim sendo, as IES catarinenses, ao se colocarem no seio de uma região,

assumiram o “servir como instituição social” por ser mais um campo destinado a estar à

disposição não só do conhecimento, mas dissipar conflitos emanados do contexto real com

objetivo de contribuir para a transformação que acompanha as etapas do desenvolvimento.

Tais sintomas, a rigor, tendem a acontecer não de modo generalizador, mas específico e

seqüencial, pois esta mudança é um processo que não acontece num único momento.

Hoje, o Ensino Superior catarinense consolida-se como promotor não só da geração

do saber, mas tendo como proposta o comprometido para com a sociedade, por meio da

descoberta a verdade, destacando a estética, lidando com a igualdade e promovendo a

Justiça no Estado. Tais indicadores se tornam evidentes conforme são as instalações de

várias IES em várias regiões, seja no oeste, no norte, na serra, no litoral, no vale do Itajaí,

no sul e na grande Florianópolis. Por meio desse estudo é que mostra-se, tomando por

recorte o curso de administração, a evolução e a inserção do referido curso no contexto

catarinense, descortinado em diversas regiões.

Foi com o respaldo da LDB – Lei 9493/96 e da regulamentação de Lei do Sistema

Estadual de Educação, que se instalaram no território catarinense Instituições de Ensino

Superior, tanto confessionais, particulares como públicas, originadas no Estado e advindas

125 BARBOSA, C.R.F. Governo Local e Cidadania. Florianópolis, LED/UFSC. Curso de Gestão Pública no

Brasil. Florianópolis (SC), 2002 p. 176.

103

de outros modelos adotados, notadamente de São Paulo, como mostra a relação no quadro

II a seguir:

Nome da IES Sigla Cidade Sede Unidade

Territorial

Meso

região

Associação Superior de Ensino de

Santa Catarina ASSESC Florianópolis

Grande

Florianópolis 18

Sociedade Educacional do Vale do

Itajaí Mirim ASSEVIM Brusque Brusque 16

Faculdade Avantis Ensino Superior AVANTIS Itajaí Itajaí 17

CELER CELER Chapecó Chapecó 04

Centro Educacional Superior de

Blumenau CESBLU Blumenau Blumenau 15

CESUSC CESUSC Florianópolis Grande

Florianópolis 18

Escola Superior de Educação

Corporativa ESEC Florianópolis Grande

Florianópolis 18

Faculdade de Concórdia FACC Concórdia Concórdia 06

Faculdade Decisão FADEC Florianópolis Grande

Florianópolis 18

Faculdade do Litoral Catarinense FLC Itajaí Itajaí 17

Faculdade Estácio de Sá FESSC São José Grande

Florianópolis 18

Escola Superior Criciuma ESUCRI Criciúma Criciúma 21

Faculdade Franciscana FF Blumenau Blumenau 15

Faculdade Ciências Econômicas da Região Carbonífera

FACIERC Criciúma Criciúma 21

Faculdade de Itapiranga SEI/FAI Itapiranga Itapiranga 31

Faculdade Metropolitana de

Guaramirim FAMEG Guaramirim Jaraguá do Sul 24

Faculdade Cenecista de Joinville FCJ Joinville Joinville 23

Faculdade de Ciência e Tecnologia

do Vale FCTV Rio do Sul Rio do Sul 12

Faculdade Energia FEAN Florianópolis Grande

Florianópolis 18

Faculdade Exponencial FIE Chapecó Chapecó 04

Faculdade de Capivari FUCAP Criciúma Criciúma 21

Horus Faculdade HORUS Maravilha Maravilha 02

Inst. Blumenauense de Ensino Superior

IBES Blumenau Blumenau 15

Inst. De Ensino Superior de Joinville IESVILLE Joinville Joinville 23

Inst. Cenecista Fayal de Ensino

Superior IFES Itajaí Itajaí 17

Inst. De Ensino Sup. Da Grande

Florianópolis IES Florianópolis

Grande

Florianópolis 18

Inst. De Ensino Superior Santo Antônio

INESA Joinville Joinville 23

Inst. Do Saber de Ensino Superior ISABER Florianópolis Grande Florianópolis

18

Inst. Superior Tupy IST Joinville Joinville 23

Sinergia SINERGIA Itajaí Itajaí 17

Uniasselvi UNIASSELVI Timbó Timbó 35

Única – Sociesc/FGV ÚNICA Florianópolis Grande

Florianópolis 18

Fonte: Site das IES – Ano 2008.

104

Depois do surgimento da mesma Legislação duas instituições foram criadas pelo

poder público municipal, e que estão no contexto e no cenário de oferta de cursos de

Ensino Superior de Administração público e gratuito, como já acontece com a UFSC e a

UDESC. São elas a USJ e FMP ambientadas na região da Grande Florianópolis.

Como as Instituições Fundacionais Municipais, as Instituições Particulares criaram

em 27 de Junho de 2001, na cidade de Florianópolis, o seu órgão representativo

denominado Associação das Mantenedoras Particulares de Educação Superior de Santa

Catarina – AMPESC, abrangendo as entidades filiadas, instaladas no território catarinense.

Registra-se que até a Constituição da República Federativa do Brasil em 1988 e mais

precisamente após Constituição Estadual de 1989 existia uma única Instituição Particular

com sede na cidade de Joinville. Depois a partir de 1995, 1998, 1999 surgiu um grupo de

IES particulares originarias do próprio Estado. Do total de 43 afiliadas, trinta e três

ofereceram curso de Administração, funcionando em Faculdades Isoladas, e Centros

Universitários.

A referida Instituição representativa tem como finalidade:

colaborar com o poder público no aprimoramento da Educação, Cultura, Ciência e

Tecnologia, por meio do Ensino da Pesquisa e Extensão;

proporciona assessoria técnica relativas aos aspectos pedagógicos, administrativo e

jurídico às suas filiadas;

postular, segundo interesses e direitos das associadas as atribuições do seu corpo

docente, discente e administrativo;

promover estudos e propor soluções relacionadas ao desenvolvimento do ensino

superior;

organizar e promover eventos com características científicas e culturais;

organizar, manter, desenvolver a Instituição Catarinense de Capacitação de Ensino

Superior – Instituto AMPESC – com vistas à melhoria da qualidade do Ensino as IES

associadas.

Dessa forma, a AMPESC tem sua missão de contribuir com o desenvolvimento da

sociedade catarinense, na promoção regionalizada da cultura, da ciência e da tecnologia.

Por meio das tabelas II, III e IV apresentadas a seguir, percebe-se o número de IES

de tipologias diferenciadas, instaladas no Estado, a partir da nova LDB – Lei 9394-96 e o

processo de desenvolvimento regional, que atendeu às várias demandas das camadas de

uma determinada região. Isto pode ser constatado quando Moiseichjk afirma que as

105

“instituições paulatinamente necessitam se adequar aos processos de desenvolvimento

econômico regional”. 126

A autora complementa afirmando que:

[...] ao longo do tempo cada vez mais se moldarem às novas condições por esta

realidade regional visto que ela faz parte de um contexto global inclusivo que a

determina e que se faz necessário uma análise da história a partir dos grupos que

são os atores sociais de uma comunidade, considerando-se a multiplicidade de

dimensão coletiva de vida, a pluralidade de idéias, que possam dar consistência na transformação da sociedade, na direção das conquistas dos direitos, civis,

políticos dos indivíduos da coletividade, engajando-se em diversos movimentos

e mudanças sociais.

Por meio das tabelas II, III e IV pode-se perceber a evolução do Ensino Superior de

Administração em Santa Catarina em referência ao que foi mencionado no parágrafo

anterior.

Tabela II - Número de IES autorizadas por período de criação

Década de Quantidade de IES Incidência por Década

60 02 02

70 10 12

80 01 13

90 10 23

2000 31 54

Total 54

Fonte: Elaborada pelo autor a partir de dados recolhidos dos sites das

IES e ACAFE, base de dados em 2000.

Tabela III - Número de cursos de Administração autorizados por período

de criação

Curso de Administração por

Década Quantidade de cursos

60 02

70 26

80 03

90 34

2000 103

Total 169

Fonte: Elaborada pelo autor a partir de dados recolhidos dos sites das IES

e ACAFE, ou base de dados MEC 2006

126 MOISEICHJEK, Ana Elizabeth E. T. Biazuz; AUGUSTO, Cleber. In: COLOSSI (Org). O papel da

Universidade diante do contexto atual: uma questão de responsabilidade. Blumenau (SC): Nova Letra. 2002

p 157

106

Tabela IV - Tipologia da IES que oferece o Curso de Administração

Condições da Tipologia Quantidade de IES

Pública Federal 01

Pública Estadual 01

Pública Municipal 02

Confessional 01

Fundação Municipal/Comunitária 16

Privada 33

Total 54

Fonte: Elaborada pelo autor a partir de dados recolhidos dos sites das IES e

ACAFE, MEC ou base de dados em 2006.

Os dados, visualizados nas tabelas II, III e IV evidenciam o crescimento da oferta

de vagas no Ensino Superior, assunto que será abordado de acordo com a respectiva

análise no Capítulo V desta Tese, apontando diferentes enfoques verificados em relação às

duas propostas iniciais ao recorte feito: a) a regionalidade e os efeitos da legislação que

possibilitou a aferição dos números como indicadores de responsabilidade social para com

o homem, o meio e a terra catarinense e b) a relação da oferta de vagas nos cursos de

administração a partir da LDB – Lei 9394/96.

Mostra-se naquele capítulo o elenco de diferentes resultados segundo coleta de

dados junto às fontes já citadas, o que permitem a percepção a partir das planilhas das

seguintes questões pontuais: tipo de Instituição, localização regional, valores das

mensalidades, benefícios e bolsas campus e habilitações, notas do ENADE e MEC,

titulação do corpo docente, currículo e bibliografia adotada. Houve outros indicativos de

planilha, que serviram para entender as idéias destas condições mencionadas anteriormente

e que poderão ensejar novos estudos que complementam a presente Tese.

Para poder apresentar os itens levantados montou-se uma base de dados, o que

possibilita a visualizar e relacionamento os quesitos a serem analisados frente a questão

levantada no início desta tese e que se destinará a compreensão das conclusões a respeito

da regionalidade e do Ensino de Administração o que está diretamente relacionado a

formulação de Políticas Públicas de Educação Superior em Santa Catarina.

107

CAPÍTULO V – METODOLOGIA DA PESQUISA E APRESENTAÇÃO DOS

DADOS.

5.1 Considerações sobre pesquisa na área social.

Fleury et. alli.127(1997, p.21 e 27) afirma que a pesquisa científica se constitui num

sistema organizado de informações sobre objetos, possuindo como característica principal

a sua verificabilidade. Por isso, além de estruturada nos conhecimentos, já desenvolvidos,

sobre a temática na literatura especializada, possibilita a condução da pesquisa a partir de

uma metodologia coerente que permita alcançar os objetivos do estudo.

Quanto a situação da pesquisa nas ciências sociais a metodologia incide sobre

diferentes áreas do conhecimento para dirimir os fenômenos sociais, como os econômicos,

políticos, psicológicos, educacionais e culturais, englobando ainda o relacionamento

humano e social.

Ao longo dos anos, a pesquisa na área das ciências sociais tem sido marcada pelos

estudos que valorizam a adoção de métodos quantitativos na descrição e explicação dos

fenômenos segundo certos interesses, e qualitativos que nos últimos anos começou a

ganhar espaços, notadamente na administração. Sob a égide de pesquisa qualitativa

encontram-se vários tipos de investigação, apoiados em diferentes quadros de orientação

teórica e metodológica, o que permite uma diversidade de enfoques, mas que tem gerado

resistência, dificuldade e confusão nas leituras de obras e artigos de pesquisa nesta área

social.

Convém ressaltar que a partir dos anos setenta a pesquisa qualitativa começa a se

delinear, com enfoque qualitativo no estudo das organizações. E passa a ser relevante para

novas descobertas, pois segundo Godoy (1995)128

a abordagem qualitativa oferece três

diferentes possibilidades de se realizar pesquisa na área social: a pesquisa documental, o

estudo de caso e a etnografia.

Na presente Tese, o tipo de abordagem foi de pesquisa documental, uma vez que

representa uma forma de revestir um caráter específico que possibilita contribuições

importantes no estudo de alguns temas. Segundo a idéia dessa autora, os documentos são

considerados importantes fontes de dados para novos e outros estudos qualitativos, o que

127 FLEURY, M.; et. alli. Entre a antropologia e a psicanálise : dilemas metodológicos sobre cultura

organizacional. Revista de Administração. São Paulo: RAE, 1997. n. 1, v. 32, p. 21-27. jan./mar. 1997. 128 GODOY, Arilda Schmidt. A Pesquisa qualitativa e sua utilização em administração de empresas. Revistas

de Administração de Empresas. São Paulo: RAE, 1995. v. 35, n. 4, p. 2. jul./ago. 1995.

108

por si só, são merecedores de especial atenção de estudiosos e pesquisadores das ciências

sociais e de outras áreas também.

Ainda segundo Godoy (1995)129

o termo documento deve ser entendido de forma

ampla incluindo estudos estatísticos, relatórios, revistas, pareceres, textos, informações,

jornais, obras literárias, artigos técnico-cientificos, mapas e planos, o que de certa forma é

vantajoso para aqueles que não têm acesso físico ou por problemas que envolvem distância

física e geográfica.

Os documentos também são considerados uma fonte não reativa, porque

permanecem guardados após longo período e, conseqüentemente são fontes naturais de

informações na medida em que, por se originarem em determinado contexto sócio-

histórico e econômico, retratam e fornecem dados sobre o determinado contexto.

Sob a ótica dos estudos desenvolvidos e documentados, permitem a busca e

identificação de uma ou mais tendência acerca do comportamento de um fenômeno ou de

um fato social, objeto de investigação.

Nesse sentido, Godoy (1995) afirma que na condição de exercício de pesquisa, a

abordagem qualitativa apresenta uma proposta estruturada rigidamente ao tempo que

permite a inauguração e a criatividade do investigador, inclusive quanto a proposição de

novos enfoques a serem explorados.

Desse modo a opção por uma metodologia qualitativa implica a definição do

vocábulo qualidade, que do latim qualita significa essência, o que remete a parte mais

relevante, central do fato ou do fenômeno. Mesmo assim, essência não é vista, tocada, não

é mensurada. Porém, ela remete a horizontes substanciais.

Por outro lado, o termo também tem implicação com a perfectibilidade da

concretude do resultado de determinado fenômeno quando o fato envolve seres humanos

como sinaliza Pedro Demo (2004)130

. O mesmo autor assegura que qualidade no sentido de

perfectibilidade passa por conceitos de participação, democracia, cidadania, pois quanto

mais exigente é a sociedade, mais participativa será em suas análises.

Finalmente, qualidade passa também pela dimensão de intensidade, ou seja, para

além da extensão, no sentido de profundidade, plenitude e realização. Enfim, qualidade

aponta para melhor e não para maior, o que é diferente, ímpar e singular.

129 GODOY, Arilda Schmidt. A Pesquisa qualitativa e sua utilização em administração de empresas. Revistas

de Administração de Empresas. São Paulo: RAE, 1995. v. 35, n. 4, p. 2. jul./ago. 1995 130 DEMO, Pedro. Pesquisa e construção de conhecimento : metodologia científica no caminho de

Habermas. 6. ed. Rio de Janeiro (RJ): Tempo Brasileiro, 2004. 125 p

109

Quanto a pesquisa quantitativa, os dados são trabalhados em escalas estatísticas com

rigor de quantificação necessário para o que se quer investigar. É a partir de dados

coletados em forma de quantificação que se busca uma medida para apresentar e

estabelecer diferenças relações e correlações. Mesmo que o instrumento utilizado não seja

quantitativo, ou seja, independente do que for aplicado, ter-se-á sempre uma quantidade.

Na pesquisa de caráter social busca-se resposta de um determinado fenômeno social

considerando-se a sua identidade social, o que pode ocorrer por meio de uma pesquisa

quantitativa que após o tratamento dos dados e, suas respectivas análises poder-se-á

transformar em informações qualitativas que servem para estabelecer medidas

considerando aquela identidade social.

Numa pesquisa quantitativa, o protocolo é a fonte considerada como fonte primordial

dos dados constituídos num banco de dados do pesquisador que deve ser organizado de

forma acessível à facilitar para que os dados coletados em várias fontes facilitem o

entendimento para o pesquisador. Essa característica de obtenção de fonte de dados deve

ser explicita inclusive nos próximos trabalhos que sucederem ou permitirem novas

investigações. Quando inicia-se uma pesquisa quantitativa, o protocolo deve ser o mais

amplo possível, mesmo sabendo que não se utilizarão todos os dados coletados.

5.2 Características metodológicas.

Para realização deste trabalho de pesquisa como método de coleta de dados, obtido

em documentos formais, existentes a nível nacional, estadual, regional e municipal sobre o

ensino de Administração, seguindo-se distribuído nos passos e etapas que permitiram a sua

realização.

O método adotado nessa pesquisa foi o dedutivo, pois, partiu da descoberta do que

era semelhante no universo pesquisado, no caso o ensino de Administração, este oferecido

por IES, públicas, privadas, confessionais, e fundacionais, a partir da LDB – Lei 9394/96 e

segundo a Reforma Administrativa do Estado de Santa Catarina, iniciada em 2003, revista

em 2005 e encerrada em 2007. Nessa ação, desconcentraram-se as ações administrativas de

acordo com territórios regionais sob a égide das SDRs, totalizando trinta e seis. Para isso

as descobertas foram várias segundo situações ou ações que apresentassem significativas

características, mas que numa primeira leitura pudessem ser dessemelhantes. Assim por

110

meio do modelo dedutivo pode-se explicar todo o propósito, pelo fato da explicação não se

limitar somente ao efeito de determinadas características.

No método dedutivo, encontram-se estão duas características básicas, que

distinguem as argumentações dedutivas das indutivas.

Assim, a primeira delas, segundo Marconi e Lakatos (2006)131

é apresentada por

meio de premissas verdadeiras, e a conclusão deve ser igualmente verdadeira já que toda a

informação ou conteúdo factual leva a uma conclusão, pois a verdade já se encontra, pelo

menos implicitamente, nas premissas.

Já a segunda demonstra que todas as premissas são verdadeiras, a conclusão é

provavelmente verdadeira, mas não necessariamente verdadeira e ainda a conclusão

encerra informações que não estavam sequer implícitas nas premissas.

Neste procedimento dedutivo, a teoria em que se fundamenta na exploração do

tema, e isso significa algo a mais do que uma mera dedução lógica. Por isso tornou-se

necessário esse enfoque que explica algo que é apresentado como um caso especial acerca

de uma situação que já era do conhecimento geral.

Escolhido este tipo de argumentação, a pesquisa teve como metodologia adotados,

de acordo com o contexto aspectos quantitativos, cujos dados foram levantados em

diferentes fontes exploradas via internet no ano em curso, 2008, tendo como recorte de

1960 a 2006.

Ainda sobre o método quantitativo, esse pode ser definido como sendo aquele que

se utiliza da quantificação de dados tanto na coleta como no tratamento desses, por meio de

técnicas estatísticas, desde as mais simples até as mais complexas.

Richardson et. alli.132

(1998), sinaliza que a caracterização do método em aspecto

quantitativo ocorre tanto na coleta das informações, quanto no tratamento dos dados, por

meio de técnicas estatísticas coeficiente de correlação e análise de regressão.

Entretanto, a metodologia qualitativa é entendida como uma espécie de

investigação por meio da qual se procura compreender a transformação dos dados

quantitativos segundo análise reflexiva o que possibilita a verificação do discurso

conforme foi aplicado no presente estudo. Este método possibilitou a verificação do

discurso institucional e sua efetiva aplicação quanto ao desenvolvimento regional.

131 LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Marina de Andrade. Instituições sociais. In: ______; ______.

Sociologia geral. 7. ed. rev. ampl. São Paulo: Atlas, 2006. p. 168-169. 132 Richardson

111

Observa-se, ainda, que nos dados quantitativos levantados estavam explícitos as normas

reguladoras a nível nacional, estadual, regional e municipal.

Ao adotar-se nesta pesquisa a dimensão quanti-qualitativa a fim de averiguar-se a

missão dos cursos de Administração no Estado Catarinense e sua implementação

integradora das regiões segundo a reforma administrativa, na busca da compreensão sobre

o sentido do homem, cidadã, vida coletiva e por fim desenvolvimento regional, implica a

qualidade de vida desse ser em cada região.

É também importante sinalizar que na educação a metodologia qualitativa adotada

para esta investigação, estabelece o critério de certos autores que a linha iluminativa,

postula como sinaliza Trivinus (1987) que reconhece como significativa: a existência de

um mundo cultural desconhecido, com respeito à descrição sobre o modo de vida dos

povos, a fim de que se pode compreender o funcionamento das relações sociais e grupais,

bem como a participação ativa na comunidade com o objetivo de conhecê-la melhor.

Nessa linha de raciocínio, adotou-se também o pensamento de Eismam quando diz

que “a investigação qualitativa supõe adoção de determinadas concepções”133

termos que

foram adotados pela autora Godoy, anteriormente citada.

5.3 Coleta de dados.

Os dados desta pesquisa foram coletados nas fontes consideradas primárias, isto é,

aquelas que detêm o maior e principal número de dados, servindo para tratamento e

análise; e as fontes secundárias, ou seja, aquelas que complementam os principais dados

coletados e que ensejam uma possibilidade de análise mais substantiva e permitirão emitir-

se conclusões que responderão às hipóteses e à questão acerca do objeto desta pesquisa.

Como a obtenção dos dados são de domínio de organismos ou instituições

distantes, no caso MEC, CAPES, CNE, CEE, ACAFE e as IES, mas já que se encontravam

também armazenados em sites das referidas instituições, a coleta ocorreu por meio de

acesso à internet, cujo maior benefício foi capturá-los e que os dados foram colocados

diretamente em arquivos que foram usados na edição de planilhas.

Já seqüência das planilhas foi baseada nos enfoques determinantes para

compreender a situação do Ensino de Administração, sua relação com a regionalidade e a

aplicação da LDB - Lei 9394/96.

133 EISMAN, L. B.; et. alli. Métodos de investigação em psicopedagogia. Espanha: Macgraw. 1998. p.228.

112

Quanto ao trabalho de coleta via internet, esse foi iniciado em Abril de 2008 e

encerrou-se em Agosto do mesmo ano. Com base no corte histórico de 1960 até 2006. Já

os dados secundários, foram coletados na Secretaria de Planejamento do Estado de Santa

Catarina, nele sendo apresentado a caracterização das regiões onde estavam localizadas as

SDRs, nos seus vários aspectos e também junto às Associações que congregam as

mantenedoras das Fundações Municipais e das instituições particulares. Também

pesquisou-se dados secundários sobre o financiamento de pesquisa para os cursos de

Administração, mas que serviram apenas para entender e compreender a realidade dos

cursos de graduação em Administração.

5.4 Tratamento e análise dos dados.

Os dados quantitativos coletados antes de serem arquivados foram, inicialmente,

trabalhados sob uma visão geral, para uma triagem do que poderia ser significativo para ser

aproveitado, e o que estava faltando. Para completar esta nova coleta, a mesma foi

realizada junto às IES que integram os cento e sessenta e nove cursos de Administração.

Concluída essa etapa, passou-se ao exame das planilhas e dos dados que

caracterizaram as mesorregiões para posterior análise de cada uma das trinta e seis UTRs

nas quais se insere o curso de Administração, segundo aquela configuração já realizada

anteriormente, relacionando a UTR e SDR com o curso e vice-versa, obtendo-se assim

indicações substantivas sobre o papel e a função do curso naquela região e quando se deu

ou não a relação integradora do referido curso.

5.5 Análise dos dados.

Por se tratar de uma pesquisa quanti-qualitativa os dados receberam tratamento

descritivo, ocasião em que foram destacados dados quantitativos das trinta e seis UTRs e

SDRs e seus cento e sessenta e nove cursos de Administração, situando-os no território

onde estão instaladas as referidas SDRs.

Para o tratamento dos dados foi observado dois momentos: primeiro análise das

tabelas de cada variável escalada, ou seja, número de incidência; segundo correlação dos

113

dados em relação a aspectos significativos decorrentes da apreciação analítica antes

apresentada.

Os dados coletados nas fontes assim caracterizadas IES, públicas, privada,

confessionais, fundacionais, MEC, INEPE, CNE,CAPES, CEE, ACAFE, SEE e SEPLAN

referem-se a titulação do curso em si, e a situação curricular envolvendo as disciplinas, de

acordo com as DCN em vigor, o Projeto Político Pedagógico do Curso, e a situação da área

regional em que se encontrava inserido, por meso região, por território regional e por

município.

Para efeito de melhor percepção dos dados coletados os mesmos foram

classificados em visões do ensino de administração oferecido: a) as condições sócio-

estruturais e políticas do curso, localizado nas SDRs e nos municípios que estão

constituídos neste território regional; b) nas condições pedagógicas curriculares, atinentes

ao ensino, pesquisa e extensão, contemplando as linhas interdisciplinares, os autores e

obras utilizadas. Em ambas situações os dados estão relacionados com as características

dos territórios regionais e dos municípios onde se localizam no território catarinense.

Esta formatação de apresentação visou não só observar as peculiaridades, mas a

elaboração de uma análise baseada nos dados apresentados, o que foi gerando uma série de

informações à luz de análise reflexões e sínteses.

A seguir são apresentados os dados por meio de várias tabelas e que posteriormente

serão analisados no conjunto a fim de responder a questão enunciada na pesquisa e também

para auferir os objetivos propostos para com este trabalho.

A proposta de sinalizar dados quanti-qualitativos favoreceu a conclusão da

pesquisa, no que tange a questão enunciada e aos objetivos propostos.

Tabela V – Tipologia do curso da Instituição.

Tipo IES Total %

C/Cat 1 0,6%

Fund/Acafe* 62 36,7%

PB/E ** 2 1,2%

PB/Fed 1 0,6%

PB/M 1 0,6%

PB/M *** 1 0,6%

PV/E 88 52,1%

PV/FE 13 7,7%

Total Global 169 Fonte: Base de Dados elaborada pelo Autor. – Ano 2008

114

* Cursos criados pelo modelo Fundação Municipal

** Cursos criados pelo Governo Estadual

*** Cursos criados pelo Governo Municipal

Tabela VI – Nota Provão do MEC

Tipo IES Nota MEC

(Inst)

Total % Conceito X

Tipo

Fund/Acafe* A 7 13,7%

B 12 23,5%

C 25 49,0%

D 6 11,8%

E 1 2,0%

Fund/Acafe*

Total

51

PB/E ** A 1 100,0%

PB/E ** Total 1

PB/Fed A 1 100,0%

PB/Fed Total 1

PV/E B 8 34,8%

C 10 43,5%

D 5 21,7%

PV/E Total 23

PV/FE C 6 100,0%

PV/FE Total 6

Total Global 82 Fonte: Base de Dados elaborada pelo Autor – Ano 2008

Tabela VII – Nota ENADE

Tipo ENADE Total % Conceito X

Tipo

Fund/Acafe* 1 1 1,8%

2 14 24,6%

3 36 63,2%

4 6 10,5%

Fund/Acafe*

Total

57

PB/E ** 5 1 100,0%

PB/E ** Total 1

PB/Fed 5 1 100,0%

PB/Fed Total 1

PV/E 2 10 20,8%

3 37 77,1%

4 1 2,1%

PV/E Total 48

PV/FE 3 10 100,0%

PV/FE Total 10

Total Global 117 Fonte: Base de Dados elaborada pelo Autor – Ano 2008

115

Pelos dados coletados e tratados dos 169 cursos de administração 82 participaram

do provão de 2003 (quando foi a última avaliação deste tipo) e em 2006 pela participação

no Enade foram 117, o que mostra maior participação nesta nova metodologia adotada pelo

MEC. Nota-se que as 16 IES da ACAFE que obtiveram melhores notas no provão, no

entanto foram aqueles que houve menor rendimento uma vez que não houve nota maior

naquelas Instituições Fundacionais. As públicas Federal, e Estadual – mostram-se na

vanguarda com nota máxima tanto no provão como no Enade. As notas mínimas nas duas

modalidades encontram-se tanto nas IES Fundacionais e nas Particulares do Estado.

Por esta tabela percebe-se que as IES do sistema fundacional obtiveram uma

diminuição no desempenho da avaliação do MEC, para o Enade. Por exemplo, enquanto no

Provão tiveram 7 “A” e 12 “B”, no Enade não obtiveram nenhum cinco e apenas seis “4”.

Registra-se que a UDESC não entra nesta dedução.

Tabela VIII – Benefícios e Bolsas concedidas aos alunos de Curso de Administração

Tipo de Beneficio

Tipo de IES Número

de IES Prouni

Art.

170 FIES Outras

Fund/Acafe 16 10 14 12 13

Privada/E 31 23 23 23 16

Privada/FE 01 NI NI NI NI

Confessional 04 02 00 04 NI

Pública 04 - - - -

Total 56 35 31 39 29 Fonte: Base de Dados elaborada pelo Autor. – Ano 2008

Os dados da tabela VIII revelam que a grande maioria das IES privadas, estaduais,

federais, fundacionais, municipais, e confessional oferecem um número diversificado de

benefícios aos alunos carentes, economicamente considerados, visando garantia da

matrícula no curso, e com esta intenção conseguem uma outra fonte de receita que ajuda no

orçamento geral da IES. Sobressai-se nesta tabela que o FIES é um benefício bastante

utilizado pelos alunos, o que ocorre em 37 cursos. Segue-se o artigo 170 que é uma das

possibilidades que está na constituição estadual de 1989, no qual o governo do Estado

repassa as IES um percentual de até 2% do orçamento para Educação do Estado. Esta

concessão passou por vários estágios e hoje já tem também garantia para outras

116

Instituições, além das fundacionais, municipais. O PROUNI um benefício do MEC a partir

do ano de 2003 também ajuda em 35 cursos para IES diferenciadas, salientando-se as

Particulares Privadas Estaduais. As duas Públicas, Estadual e Federal, por serem gratuitas

concedem outros tipos de auxílio como Bolsa Trabalho, Bolsa Estágio, Bolsa de Iniciação

Científica, Bolsa de Pesquisa, Bolsa de Extensão. A IES Federal também assiste com RU,

com habitação para estudantes.

Para se compreender a tabela IX, destacam-se as seguintes categorias: A – até 500;

B – até 1000; C – até 1500; D – até 2000; E – acima de 2000.

Tabela IX – Número de vagas por população

SDR-

N2

Total Vagas/Pop Class SDR-N N

31 240 152 A Itapiranga 31

12 360 257 A Rio do Sul 12

1 160 407 A São M. do Oeste 1

18 1960 423 A Grande Fpolis 18

2 160 458 A Maravilha 2

6 200 463 A Concórdia 6

15 680 545 B Blumenau 15

24 360 553 B Jaraguá do Sul 24

3 80 563 B São L. do Oeste 3

5 240 573 B Xanxerê 5

16 320 591 B Brusque 16

35 160 759 B Timbó 35

13 80 787 B Ituporanga 13

11 80 798 B Curitibanos 11

29 80 817 B Palmitos 29

17 560 854 B Itajaí 17

4 240 865 B Chapecó 4

23 640 936 B Joinville 23

7 120 946 B Joaçaba 7

27 240 998 B Lages 27

21 360 1.033 C Criciúma 21

9 80 1.262 C Videira 9

28 40 1.298 C São Joaquim 28

8 40 1.340 C Campos Novos 8

34 40 1.390 C Taió 34

36 40 1.526 D Braço do Norte 36

20 80 2.007 E Tubarão 20

10 40 2.523 E Caçador 10

25 80 2.776 E Mafra 25

19 40 3.033 E Laguna 19

26 40 3.160 E Canoinhas 26

22 40 4.212 E Araranguá 22 Fonte: Base de Dados elaborada pelo Autor – Ano 2008

117

Nesta tabela há uma questão muito a ser discutida, que trata-se da relação de

número de cursos, com o número de vagas ofertadas à população na Unidade Territorial

Regional em que os cursos se encontram inseridos. Esta mostra dispôs o número de vagas

que é atendido para população que procura o ensino de Administração. Assim é que

percebe-se que das relações que mais oferecem vagas em função da população existente,

estão nas Unidades de Itapiranga, Rio do Sul, São Miguel do Oeste, Grande Florianópolis e

Maravilha, destas três estão situadas na meso região do oeste, uma no Vale do Itajaí e uma

na Grande Florianópolis. Por outro lado as Unidades que menos vagas oferecem à

população são Araranguá, Canoinhas, Laguna, Mafra e Caçador, ou seja, duas da meso

região sul, duas da meso região norte e uma da oeste. Fica centrado entre a região serrana,

vale do Itajaí as relações medianas por vaga oferecidas à população. Uma das razões

encontradas para tal fenômeno é aquelas que oferecem mais vagas tem dois turnos do

curso, ou seja, matutino e noturno, com entrada semestral e as que menos vagas oferecem

tem indicativo no único turno, ou seja, noturno. As demais consideradas intermediárias

oscilam entre matutino e noturno, bem como também ofertas em várias habilitações.

Para se entender a tabela X inserida na página seguinte, destaca-se as seguintes

categorias:

A – A partir de R$ 600,00;

B – A partir de R$ 500,00;

C – A partir de R$ 400,00;

D – A partir de R$ 300,00

E – A partir de R$ 200,00

Isso significa que a mensalidade varia da categoria A à E, ou seja, de R$ 600,00 à

R$ 200,00. E o que se percebe na tabela é o que demonstra-se na página seguinte.

118

Tabela X – Tabela de Custos de mensalidade para o aluno

Valor-Cat SDRs Total %

A Grande Fpolis - 18 6 85,7%

Joinville - 23 1 14,3%

A Total 7

B Grande Fpolis - 18 2 20,0%

Joinville - 23 8 80,0%

B Total 10

C Blumenau - 15 6 11,3%

Brusque - 16 2 3,8%

Chapecó - 4 5 9,4%

Criciúma- 21 2 3,8%

Grande Fpolis - 18 15 28,3%

Itajaí - 17 6 11,3%

Ituporanga - 13 2 3,8%

Jaraguá do Sul - 24 3 5,7%

Joaçaba - 7 1 1,9%

Lages - 27 1 1,9%

Rio do Sul - 12 3 5,7%

São Joaquim - 28 1 1,9%

São Lourenço do Oeste

- 3

1 1,9%

São Miguel do Oeste - 1 1 1,9%

Taió - 34 1 1,9%

Videira - 9 1 1,9%

Xanxerê - 5 2 3,8%

C Total 53

D Blumenau - 15 4 6,9%

Brusque - 16 5 8,6%

Caçador - 10 1 1,7%

Campos Novos - 8 1 1,7%

Chapecó - 4 1 1,7%

Concórdia - 6 3 5,2%

Criciúma- 21 4 6,9%

Curitibanos - 11 2 3,4%

Grande Fpolis - 18 6 10,3%

Itajaí - 17 6 10,3%

Itapiranga - 31 4 6,9%

Jaraguá do Sul - 24 5 8,6%

Joaçaba - 7 2 3,4%

Mafra - 25 2 3,4%

Maravilha - 2 4 6,9%

Timbó - 35 4 6,9%

Videira - 9 1 1,7%

Xanxerê - 5 3 5,2%

D Total 58

E Grande Fpolis - 18 1 33,3%

Rio do Sul - 12 2 66,7%

E Total 3

Total Global 131 Fonte: Base de Dados elaborada pelo Autor

119

Os dados evidenciados na tabela permitem estabelecer que a maioria das IES que

informaram o valor das mensalidades estão na faixa das categorias C e D, ou seja, são

cento e onze cursos que estão neste patamar. As IES que estão cobrando estes valores são

de diferentes Unidades de Território Regional. Por outro lado os índices de evidência as

categorias A e E, estão localizadas na região da Grande Florianópolis, nos valores mais

elevados (A) e nos mais baixos (E). Mostra também a tabela que Joinville e Rio do Sul são

as regiões respectivamente também mais e menos elevadas a mensalidade. Ressalta-se que

dos 169 cursos, apenas 131 os valores foram informado, isto representam que algumas (38)

não dão margem ao conhecimento do interessado em saber com antecedência o valor a ser

cobrado mensalmente.

A titulação dos docentes que atuam nos cento e sessenta e nove cursos ofertados

nas trinta e duas unidades regionais é apresentada nas tabelas XI, XII, XIII, XIV, XV e

XVI, cuja sinalização é indicada a rigor em cada uma delas:

Tabela XI – Titulação dos Professores

Docentes

Tipo Total %

C/Cat 0 0,0%

Fund/Acafe* 1053 55,2%

PB/E ** 30 1,6%

PB/Fed 29 1,5%

PB/M 6 0,3%

PB/M *** 0 0,0%

PV/E 669 35,0%

PV/FE 122 6,4%

Total Global 1909

Fonte: Base de Dados elaborada pelo Autor – Ano 2008

O total de professores que atuam no Ensino de Administração os números e

percentuais indicam prevalência das IES Fundacionais/ACAFE – 1053 – que representa

mais da metade do total e seguida das IES Estaduais, de outros Estados 791 que são 35%

do total. Salienta-se nos dados das IES Públicas que tem um número aproximado da IES

confessional os dados não foram informados o que impossibilita verificar sua situação

neste e nas tabelas a seguir.

De um total de 169 cursos estão compondo o corpo docente um total de 1909, o que

significa uma constelação de aproximadamente 12 docentes por curso.

120

Tabela XII – Total de Doutores que atuam no Ensino de Administração

Soma de Doutor Total

Tipo Total %

C/Cat 0 0,0%

Fund/Acafe* 173 59,5%

PB/E ** 11 3,8%

PB/Fed 19 6,5%

PB/M 1 0,3%

PB/M *** 0 0,0%

PV/E 64 22,0%

PV/FE 23 7,9%

Total Global informado 291

Fonte: Base de Dados elaborada pelo Autor – Ano 2008

Salienta-se nesta tabela que as IES Públicas federal e Estadual apresentam

um número significativo de doutores em face de que tanto só que atuam na ACAFE

que são 16 IES e nas Privada que são 38 IES, o que demonstra que , numa média,

existem 2 doutores por curso, o que é bem diferente da IES Federal que tem 19 e a

IES Estadual que tem 11.

Tabela XIII – Total de Mestres que atuam no Ensino de Administração

Soma de Mestre Total

Tipo Total %

C/Cat 0 0,0%

Fund/Acafe* 599 58,1%

PB/E ** 16 1,6%

PB/Fed 10 1,0%

PB/M 5 0,5%

PB/M *** 0 0,0%

PV/E 321 31,1%

PV/FE 80 7,8%

Total Global informado 1031

Fonte: Base de Dados elaborada pelo Autor – Ano 2008

A mesma situação aparece nos dados da tabela acima só que nesta o número de

mestres da IES Estadual é maios do que a IES Federal, mas mostra também que o número

de mestres é significativo tanto nas IES Fundacionais que lidera a preocupação com este

grau de titulação em relação às demais IES.

121

Tabela XIV – Total de Especialistas que atuam no Ensino de Administração

Soma de Especialista Total

Tipo Total %

C/Cat 0 0,0%

Fund/Acafe* 264 50,3%

PB/E ** 2 0,4%

PB/Fed 0 0,0%

PB/M 0 0,0%

PB/M *** 0 0,0%

PV/E 246 46,9%

PV/FE 13 2,5%

Total Global informado 525

Fonte: Base de Dados elaborada pelo Autor – Ano 2008

Percebe-se pelos números apresentados que ainda há professores só com título de

especialista tanto nas IES Fundacionais, Privadas Estaduais, Privadas Federais e IES

Pública Estadual, mas tais números em face das tabelas anteriores poderão ser

exterminados se houver fomento para obtenção do título de mestre e doutor.

Tabela XV – Total de Graduados que atuam no Ensino de Administração

Soma de Graduado Total

Tipo Total %

C/Cat 0 0,0%

Fund/Acafe* 17 27,4%

PB/E ** 1 1,6%

PB/Fed 0 0,0%

PB/M 0 0,0%

PB/M *** 0 0,0%

PV/E 38 61,3%

PV/FE 6 9,7%

Total Global informado 62

Fonte: Base de Dados elaborada pelo Autor – Ano 2008

Acima os números mostram que os professores só com a graduação fazem

parte do Ensino de Administração, mesmo sendo um percentual mínimo, que pode ser bem

observado na tabela XV há uma evidência, o que ainda é um aspecto a ser discutido como

política pública de Educação Superior.

122

Tabela XVI – Titulação por nível de Título e por Instituição de Educação Superior

Titulação por Tipo de Instituição

Tipo Doutores % Mestres % Esp % Grad % Total

C/Cat 0 0 0 0 -

Fund/Acafe* 173 16,4% 599 56,9% 264 25,1% 17 1,6% 1.053

PB/E ** 11 36,7% 16 53,3% 2 6,7% 1 3,3% 30

PB/Fed 19 65,5% 10 34,5% 0 0,0% 0 0,0% 29

PB/M 1 16,7% 5 83,3% 0 0,0% 0 0,0% 6

PB/M *** 0 0 0 0 -

PV/E 64 9,6% 321 48,0% 246 36,8% 38 5,7% 669

PV/FE 23 18,9% 80 65,6% 13 10,7% 6 4,9% 122

Total Global 291 1031 525 62 1.909

Fonte: Base de Dados elaborada pelo Autor – Ano 2008

A titulação por nível e por Instituição de Educação Superior apresenta-se numa

visão geral uma vez que os números foram discutidos nas tabelas anteriores. Por outro

lado, há evidência que o ensino de administração passa pela titulação do seu corpo docente

o que irá possibilitar discussões, análises e reflexões sobre a essência das disciplinas e

igualmente sobre o curso destinado a formar administradores que tenha visões plurais a

partir da titulação de mestres e doutores.

Tabela XVII – Incidência de disciplinas por curso.

Disciplina Número de Incidência por curso %

Sociologia 125 17

TGA 192 26

Matemática 289 39

Estágio Supervisionado 132 18

Fonte: Base de Dados elaborada pelo Autor – Ano 2008

Na tabela XVII o número de incidência que aparece na grade curricular, sob a

percepção das quatro disciplinas escolhidas dentre as enunciadas pelas Diretrizes

Curriculares Nacional, são, Sociologia, Teoria Geral da Administração, Matemática,

Estágio Supervisionado, fica evidenciado a conotação que a grade curricular até 2006,

contempla a disciplina de matemática, cuja variação de oferta vai de uma oferta num único

semestre até a sete vezes num período de oito semestres. Já a disciplina Teoria Geral da

Administração é a segunda mais oferecida,o que já era esperado, por tratar-se de disciplina

formadora e esta em todos os cursos com variação de um a três ofertas semestrais. Estágio

Supervisionado varia de uma a três ofertas, inclusive. Foram localizados igualmente cursos

que não possuem esta disciplina para obtenção do certificado. Registra-se que dos cento e

123

sessenta e nova cursos, quarenta e cinco não informaram esta variável, não sendo

disponibilizados em seus sites.

Tabela XVIII – Incidência de IES sobre a oferta semestral na variação da disciplina

Disciplinas Zero Um Dois Três Quatro Cinco Seis Sete

Sociologia 1 112 4 3 - - - -

TGA 1 50 117 3 1 - - -

Matemática - 5 14 81 15 7 - 1

Estágio

Supervisionado

20 24 55 22 3 2 - -

Fonte: Base de Dados elaborada pelo Autor – Ano 2008

Pela constatação na tabela XVI fica evidenciado o que na anterior demonstrou

sobre as disciplinas, aqui agora mostra o número de incidência em semestres das

disciplinas Sociologia, TGA, Matemática e Estágio Supervisionado, ou seja, a menor

prevalência de oferta está com a Sociologia, variando de nenhum a três semestres, TGA

com variação de nenhum a seis semestres; matemática cuja variação está de um a sete

semestres, ou seja, é a disciplina mais constante na grade curricular. E finalmente Estágio

Supervisionado que apresenta variação de nenhum a cinco semestres. Esta disciplina

apresenta indicativo de que não é ofertado em 20 dos 169 cursos, apesar de ter indicativo

nas DCNs.

Tabela XIX – Bibliografia da Disciplina Sociologia

Obra Autor Ano Nº IES Unidade Territorial Regional

Sociologia Aplicada à

Administração

BERNARDES, Cyro;

MARCONDES, Reynaldo.

1999 7 18,11,7,12,17,27,16

Sociologia da

sociologia

IANNI, Octavio 1985 7 18,11,7,12,17,27

Sociologia da

administração

LAKATOS, Eva Maria. 1997 7 18,11,7,12,17,27

Sociologia: Para Ler

os Clássicos

COHN, Gabriel. 1977 7 18,11,12,17,27,7

A Construção social da

realidade: tratado de

sociologia do

conhecimento

BERGER, Peter L;

LUCKMANN, Thomas.

1978 6 11,18,7,17,16

Sociologia. Introdução

à Ciência da Sociedade

COSTA, Cristina 2000 6 7,18,11,17

Constituição da

Sociedade

GIDDENS A, 1989 6 7,18,11,17

Fonte: Base de Dados elaborada pelo Autor – Ano 2008

Na tabela XIX aponta as obras e autores mais utilizados no Ensino de

Administração, referente a disciplina de Sociologia, percebe-se tanto as obras quanto os

autores são diversificados, mas notadamente a indicação bibliográfica é visível pelo

124

número de indicação que estão nos planos da disciplina, em que a incidência que ocorre,

demonstra que são sete as IES que indicam as obras mais utilizadas e chama atenção que

tais autores e suas respectivas publicações são da década de noventa e apenas um é da

década de 2000. Por outro lado um conjunto significativo de outras obras constante nos

planos das disciplinas é sinalizado em seis IES. Apesar de ter sido enfocado o forte apelo

sociológico que a profissão de Administração tem, a atualização das obras que remetem à

essa área do saber ainda não acompanha a mobilidade social ocorrida nos anos o que

podem ter motivado um indicativo para a necessidade de atualização das obras a serem

indicadas. As regiões onde estão situados os cursos sinalizam também para Unidades

Territoriais Regionais cuja incidência ocorre, ou seja, há uma padronização de títulos ou

autores em cursos de determinadas regiões como se percebe na tabela.

Tabela XX – Bibliografia da Disciplina Teoria Geral da Administração

Obra Autor Ano Nº IES Unidade Territorial Regional

Administração nos

Novos Tempos

CHIAVENATO,

Idalberto.

1999 6 18,17,16,24

Organização e

Métodos

CURY, Antonio. 1990 6 11,18,7,12,27

Recursos Humanos,

uma introdução

CHIAVENATO,

Idalberto.

1986 6 18,17,16,24

Teorias da

Administração

Ribeiro, A de L. 1980 5 18,17,16

Gestão de Pessoas Ribeiro, A de L. 2000 5 18,17,16

Teoria Geral da

Administração

Motta, F.C.P 1976 4 18,5,8,9

Fonte: Base de Dados elaborada pelo Autor – Ano 2008

A tabela XX aponta as obras e autores da disciplina Teoria Geral da Administração

– TGA com uma incidência de seis IES que utilizam o mesmo autor Ildeberto Chiavenato

em duas obras. Uma dirigida à TGA, propriamente dita, e outra com o mesmo número de

incidência destinada a Introdução a Recursos Humanos. Esta evidência ocorre em cursos

que estão situados em seis UTR. Aparecem ainda com freqüência de cinco evidencia, um

outro autor também com duas obras dirigida igualmente à TGA e Recursos Humanos o que

indica que a Teoria da Administração alinha-se à Teoria de Recursos e Gestão de Pessoas e

que também igualmente ocorre nos cursos sediados nas mesmas UTR. Há uma priorização

de autores nas demais IES como ainda constata-se que estas indicações não constam nos

sete planos das disciplinas que são oferecidas no curso em demais UTR.

125

Tabela XXI – Bibliografia da Disciplina Matemática

Obra Autor Ano Nº IES Unidade

Territorial

Regional

Matemática financeira e

suas aplicações.

ASSAF NETO,

Alexandre.

1998 9 11,18,12

Cálculo: funções de uma

e várias variáveis

MORETTIN, Pedro

A, Hazzan, Samuel e

Bussab, Wilton de O.

2003 9 11,18,12

Matemática financeira:

objetiva e aplicada.

PUCCINI, Abelardo 2000 9 11,18,12,16,17

Fonte: Base de Dados elaborada pelo Autor – Ano 2008

Na tabela XXI consta a incidência de obras da disciplina de matemática, que faz-se

presente na grade curricular do curso de Administração e aponta para uma situação

peculiar uma vez que os três autores mais indicados ocorrem nove vezes, sendo que duas

obras contemplam uma especificidade da matemática, no caso financeira e uma obra

destina-se as funções de cálculo. Esta demonstração de ocorrência sinaliza para o que

revelou a tabela que trata da incidência de disciplinas, as básicas, as formativas, as exatas e

as complementares, no caso, respectivamente, Sociologia, TGA, Matemática e Estgio

Supervisionado quando ficou evidente o número da disciplina matemática que apareceu

com predominância ao longo do curso que forma o administrador. Pelos dados tem-se a

nítida percepção que o fundamental para o administrador é lidar com a ciência exata. As

IES que indicam tais autores e obras são quase as mesmas, porém o fato explícito é que são

nominadas nos plano das disciplinas em nove delas.

Tabela XXII – Bibliografia da Disciplina Estágio Supervisionado

Obra Autor Ano Nº IES Unidade

Territorial

Regional

Projetos de estágio do curso de

administração: guia para pesquisas,

projetos, estágios e trabalhos de conclusão

de curso

ROESCH,

Sylvia

Maria

Azevedo

1996 6 11,7,17,6,24

Fonte: Base de Dados elaborada pelo Autor – Ano 2008

A tabela XXII demonstra uma incidência baixa de autores e obras que podem ajudar no

estágio curricular supervisionado. Esta é uma demonstração que tal atividade, apesar de

estar nas DCNs o estágio é percebido como algo facultativo, quando sabe-se que é nesta

fase do curso que o aluno faz a relação da teoria tratada em sala de aula com a realidade.

126

Pode ser que esta relação ainda não aconteça em face da estrutura do curso quando

implantado.

Tabela XXIII – Vagas por população nas Mesorregiões

Mesorregião Total % Meso Pop Vaga/pop

Grande Florianópolis 38 22,5% 830011 546

Norte 25 14,8% 1146878 1.147

Oeste 36 21,3% 1155544 802

Serrana 7 4,1% 291346 1.041

Sul 13 7,7% 883343 1.699

Vale do Itajaí 50 29,6% 1370383 685

Total Global 169 100,0% 5677505 840

Fonte: Base de Dados elaborada pelo Autor – Ano 2008

Na tabela XXIII trata da quantidade de cursos pelas seis mesorregiões apontadas

pelo IBGE, os números que apresentam, num primeiro momento indicam que dos cento e

sessenta e nove cursos existentes, cinqüenta deles, ou seja, 29,6% estão localizados na área

do Vale do Itajaí, que demonstra que atualmente há mais cursos de administração enquanto

a mesorregião Serrana aponta para a existência de apenas sete cursos, ou seja, estas duas

polaridades são significativas para se entender a relação da força regional com a Educação

Superior. Por outro lado, quando estes números de cursos estão relacionados com a

população de cada uma das seis mesorregiões, há uma outra situação pois fez a correlação

de número de cursos para cada habitante, o que aponta para a melhor mesorregião atendida

por vaga que é a da Grande Florianópolis, uma vez que em cada vaga está destinada para

um grupo de quinhentos e quarenta e seis habitantes enquanto que o indicativo de

mesorregião com menos vaga para se utilizada à população encontra-se a mesorregião sul

que demonstra uma vaga para um grupo de um mil seiscentos e noventa e nove habitantes.

Na relação igualmente bipolar, a Grande Florianópolis pode vir a ser estudada para

encontrar subsídios causais que possam justificar a incidência de números e percentuais

encontrados na tabela.

5.6 Correlação dos Dados

Adicionalmente a análise direta das tabelas foi calculada a correlação entre algumas

variáveis. A correlação entre duas variáveis é um número compreendido entre 1 e –1. A

correlação de 1 indica que a mudança de uma variável é diretamente proporcional à

127

alteração de outra variável. A correlação –1 indica que a modificação entre as variáveis é

inversamente proporcional. Embora este parâmetro matemático seja oportuno para análise

de dados é importante salientar que a correlação não implica em causalidade.

Esta correlação pode ser exemplificada quanto ao Provão do MEC que num

primeiro momento foi calculada a correlação entre a nota obtida e o valor da mensalidade,

o tempo de existência do curso e o número de disciplinas, a duração do curso e com as

quatro disciplinas analisadas. O resultado é apresentado na tabela a seguir:

Tabela XXIV – Correlação dos Dados do Provão do MEC

Correlação MEC 2003 Correlação N. Cursos

Valor 0,440 60

Tempo de existência 0,085 82

Disc. - 0,125 80

Dur. 0,423 82

Soc 0,04 57

TGA 0,31 57

Mat 0,20 57

Est 0,27 57

Fonte: Base de Dados elaborada pelo Autor – Ano 2008

A partir dos dados apresentados na tabela XXIV pode-se destacar a correlação

média entre o valor da mensalidade e a duração do curso, bem como a uma pequena

relação positiva entre as disciplinas de TGA, matemática e estágio em relação ao

desempenho no provão do MEC.

Pode-se elaborar várias hipóteses para explicar a correlação encontrada. Por

exemplo, o melhor desempenho das instituições que cobram um valor maior, excluídas as

gratuitas, pode advir de os alunos com maior poder aquisitivo poderem se dedicar mais aos

estudos.

Entretanto, o que mais chama a atenção é a ausência da correlação entre o número

das disciplinas sociologia e o desempenho no provão, dado o caráter social do curso. Uma

hipótese possível a este respeito é a indevida valorização destes conhecimentos na

avaliação feita, que é padronizada em nível nacional.

Quanto a Avaliação do ENADE, na seqüência das tabelas foi calculada a correlação

entre a nota de avaliação do ENADE e o valor da mensalidade, o tempo de existência do

curso, o número de disciplinas, a duração do curso e com as quatro disciplinas analisadas.

O resultado é apresentado na tabela a seguir:

128

Tabela XXV – Correlação dos Dados Avaliação do ENADE

Correlação ENADE 2006 Correlação N. Cursos

Valor 0,210 92

Antigo 0,167 86

Disc. 0,111 87

Dur. 0,560 87

Soc 0,11 87

TGA 0,24 87

Mat 0,40 87

Est 0,06 87

Fonte: Base de Dados elaborada pelo Autor. – ano 2008

As correlações da avaliação do ENADE, apresentado nas tabelas XXIV e XXV,

diferem pouco das correlações feita com o provão do MEC, no entanto chamam atenção as

seguintes variações abaixo

a diminuição da correlação entre o valor da mensalidade e o desempenho no

ENADE em relação a correlação deste fator com o provão do MEC;

a manutenção da correlação entre o tempo de duração do curso e o desempenho,

que pode ser explicada pelo fato de as universidades públicas terem os cursos de

maior duração;

o aumento da correlação entre o número de disciplinas de matemática e o

desempenho dos alunos, o que pode indicar uma tendência valorativa destes

conhecimentos exatos nos exames nacionais;

a ausência de correlação entre disciplinas de estágio curricular e desempenho no

ENADE.

As tabelas XXIV e XXV são decorrentes de correlação de dados referente ao

Provão do MEC em 2003, e a avaliação do Enade ocorrida em 2006. Os números

sinalizados permitem observar dois aspectos relevantes referente às disciplinas que

integram a grade curricular, que foram estudadas nas tabelas apresentadas anteriormente.

a) Na correlação dos conceitos obtidos (A – B – C- D e E) com desempenho obtido

nas disciplinas de Sociologia, TGA, Matemática, Estágio Curricular fica

evidenciado que a de menor índice, ou seja, de 0,04, entre – 1 e 1, foi a disciplina

Sociologia, enquanto a de maior índice foi sobre TGA 0,31 (entre -1 e 1). Já na

correlação efetuada das mesmas disciplinas com as avaliações do ENADE (1-2-3-

4-5) nota-se que Sociologia, cuja avaliação foi de 0,11 apesar de ter tido um índice

maior, ainda é o mesmo baixo em relação às demais, e que matemática subiu para

129

0,40, o que mostra o privilégio dado a esta disciplina no conjunto da avaliação. Esta

correlação tem sentido porque na tabela XVI, matemática é a disciplina que aparece

na grade curricular das IES que disponibilizam este dado em seus sites. Pode-se

entender que o Provão requisitava mais disciplinas de formação profissional do que

o ENADE que solicita mais aprofundamento em disciplinas de cunho exato. Assim

aquelas IES que enfocaram o currículo nas ciências exatas obtiveram melhor

desempenho daquelas que oportunizam de dois a três semestres com a disciplina de

Sociologia.

130

CONCLUSÕES

Como foi sinalizado no início desta Tese, o Ensino de Administração é considerado

uma nova linha de pesquisa da ANPAD, uma vez que esse instrumento apresenta-se como

uma das possibilidades de melhoria da qualidade do Ensino de Administração ofertado em

diferentes IES. Nessa linha de pensamento, aliado à Regionalidade, os cursos oferecidos

podem vir também a contribuir para a qualidade de vida das pessoas num determinado

espaço geopolítico, econômico, social e cultural. Desse modo, na presente pesquisa, pode-

se concluir que:

Evidencia-se na pesquisa que o modelo Fundacional – Fundação Educacionais

Municipais que formam a ACAFE -, ocorrido a partir dos anos setenta, foi o primeiro

movimento instituído pelos municípios e comunidades regionais para sediar Educação

Superior ao ofertar vagas de Formação Profissional, em sua maioria, na área de Ciências

Sociais, Humanas e de Educação, destacando-se o Ensino de Administração;

A reforma administrativa do Estado iniciada em 2003, revisada em 2005 e

implementada em 2007, permite um novo desenho do mapa catarinense relacionado à

Educação Superior, notadamente ao Ensino de Administração, pois se constatou na

pesquisa que das trinta e seis unidades territoriais regionais, apenas em quatro unidades

não há oferta de vagas para este curso, quais sejam Ibirama(14), localizada na meso região

do Vale do Itajaí; Dionísio Cerqueira(30), Quilombo (32) e Seara(34) que integram a meso

região do Oeste;

A pesquisa revelou a existência de cinqüenta e quatro Instituições de Educação

Superior as quais oferecem cento e sessenta e nove cursos de Administração,

demonstrando a oportuna possibilidade para definição de Políticas Púbicas de Educação

Superior em Santa Catarina que envolvam todos os que ofertam esse nível de Ensino para

uma ação programada a partir dos anseios, necessidades e interesses das Unidades

Territoriais Regionalizadas. A participação dessas IES poderá permitir a mudança

curricular que contemple disciplinas dirigidas à região e que sejam transmitidas

interdisciplinarmente.

De um total de um mil novecentos e nove docentes apontados na pesquisa, verifica-

se que já existe uma população considerável e majoritária do corpo docente com titulação

acadêmica de mestre que atuam no Ensino de Administração. Contudo, salienta-se que os

131

especialistas também são consideráveis numericamente em sala de aula. Ainda há um

número, embora insignificante, de professores apenas graduados. Os Doutores, em número

de duzentos e noventa e um, ainda são escassos para compor o cenário de remodelação

curricular a partir de novas pesquisas sobre o Ensino de Administração;

Outra constatação é referente ao valor das mensalidades que é pago pelo aluno, seja

para a IES do Sistema Acafe, para as Privadas e a Confessional. Os valores mais elevados

estão situados nas Unidades Territoriais Regionais da Grande Florianópolis, (18), e na de

Joinville, (23). As de menor valor estão localizadas também nas Unidades Territoriais da

Grande Florianópolis(18) e na de Rio do Sul(12). Vale sinalizar que os valores medianos

das mensalidades encontram-se em cento e onze cursos, em diferentes unidades territoriais

regionalizadas estabelecidas nas seis mesorregiões. Essa constatação é oportuna porque há

pouca variação das mensalidades e oportuniza ao aluno a sua matrícula. Paralelamente,

existe também uma série de benefícios e bolsas nas Privadas e Fundacionais, como Prouni,

FIES, Artigo 170, Bolsa Trabalho e aquelas também concedidas pela própria IES. Nas

Instituições Pública, Federais, Estaduais e Municipais que são em quatro, as bolsas são

voltadas para Estágio, Trabalho e Iniciação Científica, Extensão e de Pesquisa.

A pesquisa revela, ainda, que o Currículo do Curso de Administração se pontua de

modo hegemônico, ou seja, as IES, das mais diferentes regiões, não conseguem

vislumbrar, a partir das Diretrizes Curriculares Nacionais – DCNs -, a possibilidade de um

Projeto Político Pedagógico peculiar e singular que retrate as características da região no

curso e no Ensino. Essa idéia poderá viabilizar uma formação regionalizada ao

Administrador fomentada pela teoria das disciplinas e somadas à vivência prática do seu

cotidiano regional.

A garantia da melhoria da qualidade de vida do homem catarinense, inserido numa

das trinta e seis unidades territoriais regionalizadas, depende do diálogo contemporâneo e

constante entre a IES e a região que recupera a dimensão humana do administrador. Este

fato acontecerá e permitirá um movimento contínuo dos dirigentes, do corpo docente, do

corpo discente e dos técnicos administrativos com a comunidade, o que permite o

envolvimento no processo de ensinar como via de mão dupla. Esta preocupação oferecerá

ao Ensino de Administração uma consistência acadêmica e prática ao administrador.

A essência da Administração passou por várias conotações e hoje representa uma

nítida linha com as Ciências Sociais pautada na Sociologia, como foi observado nas

132

disciplinas dos cento e sessenta e sete cursos, o que pode ser considerado como indicador

da regionalização com a IES que oferece o curso, tornando-o singular e sensível às

mudanças humanísticas e sociais. Esta relevância é o ponto a ser perseguido pelo Ensino

de Administração aliado a um currículo aberto, o qual permite a interdiciplinaridade na

análise, reflexão e síntese da grade curricular. O aluno será alvo e sujeito partícipe e, ao

mesmo tempo, obterá uma visão integral dos fenômenos regionais e não mais de uma

realidade fracionada;

O papel de cada IES que oferta o Ensino de Administração enseja uma premissa

básica referente às implicações do curso com a configuração regional na qual se encontra

inserido e que permitirá atingir os anseios, necessidades e interesses de cada região, como

a busca constante da garantia de melhoria da qualidade de vida daqueles que não lograram

ter oportunidade de fazer parte deste grau de Ensino Superior;

A realização e concretude dos dados coletados em várias fontes primárias,

principalmente aqueles que estão nos sites das IES ainda não ocorre e não estão

disponíveis, e serem conseqüentemente acessados por quem se interessa pelo curso de uma

IES na região. A IES tem preocupação com sinais logísticos do que pedagógicos. Esta

situação levou o pesquisador a procurar em diversas fontes com objetivo de sanear as

dúvidas apontadas na Base de Dados antes de iniciar a análise dos dados apontados.

Apesar de ser recente como área de Pesquisa pela ANPAD, a bibliografia utilizada

pelo autor para esse estudo foi auxiliada por obras de áreas tocantes à Educação, Currículo,

Legislação, Interdisciplinaridade e Filosofia. O Ensino de Administração, para ter a sua

mobilidade constante, como foi concluído anteriormente, carece de maior atenção para esta

nova linha de pesquisa a fim de que o ato de ensinar seja efetivado pela reflexão crítica, no

intuito de se promover um outro pensar para se aprender a agir, a partir de novas

publicações sobre o tema.

As avaliações realizadas sob a chancela do MEC, INEPE, como o provão até 2003

e o atual ENADE, podem, também, ser alvo de investigações e futuras pesquisas a fim de

que possam se transformar em instrumentos que garantam o Ensino de Administração na

sua essência de conhecimento, compreensão, análise, reflexão e síntese.

Fica evidenciado que a literatura dirigida ao Ensino de Administração, tanto para

disciplinas de conteúdo básico, de formação profissional, de estudos quantitativos e de

formação complementar, é apresentada por autores nacionais que contemplam os assuntos

133

num caráter genérico. Havendo Ensino aliado à Pesquisa, o caminho a ser transcorrido

contribui para a relação do ensino com a região em que foi desenvolvido o trabalho do

professor pesquisador, seja na construção de livros, artigos, capítulos, publicados no

Estado Catarinense.

A regionalidade é o espaço de resgate que ocorre no cotidiano das diferentes

mesoregiões. A reflexão sobre os efeitos desse fenômeno social repercute na construção da

Sociedade, unindo por meio do Ensino Superior as relações entre teoria e prática na idéia

do estar- junto.

O Ensino de Administração, na Pós-Modernidade, contempla o momento reflexivo

para agir com os vários segmentos de uma organização, pública ou privada, ao permitir a

experiência do coletivo na procura dos elementos que reforcem a integração regional pela

sua identidade local.

Os diferentes cenários que existem nas unidades territoriais regionais catarinenses

apresentam uma série de viabilidade de Estudos e Pesquisas a serem desenvolvidas nas IES

que estão oferecendo 169 cursos de Administração.

Os dados revelados pela pesquisa demonstram que o Ensino de Administração em

Santa Catarina teve seu início na unidade territorial regional da Grande Florianópolis e que

foi a partir dos anos de mil novecentos e noventa e seis que ocorreu abertura de vagas em

diversas unidades territoriais regionalizadas oportunizadas, dentre outras variáveis, pelo

ordenamento da LDB – Lei 9394/96; Hoje passado mais de quarenta anos é a Grande

Florianópolis que oferece mais vagas ao referido curso, em relação a população, portanto,

poderá este fato ser reestudado para possíveis reestruturação do Ensino de Administração

com a regionalidade em que se encontra o curso inserido.

A hipótese “A” desta Tese revela que “o cenário da Educação Superior em Santa

Catarina, centralizado na capital do Estado, Florianópolis, diversificou-se e difundiu-se

para as seis mesorregiões estabelecidas em função da Lei Estadual de Descentralização –

LED - em 2007, com características próprias, específicas, tornando o aluno mais próximo

de sua realidade ao mesmo tempo em que o compromete socialmente e para que se

estabeleça na região onde realizou sua graduação.” Essa afirmação não é uma realidade

ainda conclusiva, pois os cursos implantados até 2002 não oportunizaram a adequação da

realidade regional conforme a Lei da Reforma Administrativa. Talvez, essa proposta possa

134

vir a ocorrer a médio e longo prazo, mas que, até a presente pesquisa, essa questão não foi

ainda contemplada.

Entretanto, visualiza-se na hipótese “B” que “no atual desenho geopolítico,

econômico, social e cultural do Estado Catarinense, existe a relação íntima com o Ensino

de Administração Regionalizado – EAR - o que pode vir a ensejar o processo de

desenvolvimento de cada uma das regiões onde estão localizados os cursos.” Igualmente,

em decorrência proporcionada pelos dados coletados, essa situação pode vir ainda a

ensejar, num prazo médio ou longo, o processo de desenvolvimento regionalizado,

cabendo às IES se adequarem a esta proposta de regionalidade como indicador de

desenvolvimento que está a cargo das SDRs.

A hipótese “C” desta Tese, afirma que “a abertura, proporcionada pela LDB – Lei

9394/96, ao Ensino de Administração, por meio de diferentes tipologias de IES, enseja ao

catarinense a possibilidade para a nova regionalização da Educação Superior.” Essa

afirmação é comprovada pelos números apontados em quatro anos - de 1996 até 2000 -,

revelando-se aumento significativo das IES que passaram a oferecer 169 cursos de

Administração contemplando um novo aspecto regional, muito embora a pesquisa

delimitou-se até o ano de 2006.

Por fim, a hipótese “D” afirma que “a implantação da LDB - Lei 9394/96 e das Leis

Estaduais dos anos 2003, 2005 e 2007 no que concerne à reforma administrativa,

contribuiu para a expansão dos saberes da Educação no ensino de Administração, ofertado

pelas IES sediadas no Estado catarinense, fato que ocorreu a partir da regulação em nível

Federal, por meio da LDB 9394/96 e, a nível Estadual, pela Lei 381/07 que trata da

Reforma e Descentralização do Estado Catarinense.” Essa idéia refere-se de forma parcial,

pois a expansão não foi possível em sua totalidade, considerando os dois ordenamentos

legais anteriormente citados. Nessa linha de pensamento, a Lei Federal foi determinante

para a expansão e interiorização do Ensino de Administração. Entretanto, a situação

mostrou-se inversa, pois houve apenas abertura da demanda e não da qualidade dos saberes

da Administração com a região na qual está inserido o curso.

135

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162

APÊNDICE

163

Planilha 1

Tipologia Instituição Tipo

Assesc PV/E

Assevim PV/E

Avantis PV/E

Celer PV/E

CESBLU PV/E

Cesusc PV/E

ESEC PV/FE

Esucri PV/E

FACC PV/E

FACIERC PV/E

Facvest PV/E

FADEC PV/E

FAMEBLU PV/E

FAMEG PV/E

FAMESUL PV/E

FCJ PV/E

FCTV PV/E

FEAN PV/E

FESSC PV/FE

FF C/Cat

FIE PV/E

FLC PV/E

FMP PB/M

FUCAP PV/E

Furb Fund/Acafe*

HORUS PV/E

IBES PV/E

IES PV/FE

IESVILLE Fund/Acafe*

IFES PV/E

INESA PV/E

ISABER PV/E

ISCEC PV/FE

IST PV/E

SEI/FAE PV/E

Sinergia PV/E

UDESC PB/E **

UFSC PB/Fed

UnC Fund/Acafe*

UNERJ Fund/Acafe*

UNESC Fund/Acafe*

Uniasselvi PV/E

UNIBAVE Fund/Acafe*

Única PV/E

Unidavi Fund/Acafe*

Unifebe Fund/Acafe*

Uniplac Fund/Acafe*

Unisul Fund/Acafe*

UNIVALI Fund/Acafe*

UNIVILLE Fund/Acafe*

Unochapecó Fund/Acafe*

Unoesc Fund/Acafe*

USJ PB/M ***

164

Planilha 2

Nota ENADE

Instituição Campus Curso Nota

Assesc Florianopolis Administração 3

Assevim Administração 3

Avantis Administração 3

Celer Administração S/C

CESBLU Administração 3

CESUSC

Florianopolis Administração 3

Anita Garibaldi Administração S/C

ESEC Administração S/C

Esucri Administração 2

FACC Administração S/C

FACIERC Administração 4

FACVEST Administração 2

FADEC Administração 3

FAMEBLU Administração 3

FAMEG Administração N/I

FAMESUL Administração N/I

FCJ Administração 3

FCTV Administração N/I

FEAN Administração 3

FESSC Administração 3

FF Administração S/C

FIE Administração 2

FLC Administração S/C

FMP Administração N/I

FUCAP Administração N/I

FURB Administração 4

FURB- Gaspar Administração 4

Horus Faculdade Administração N/I

IBES Administração 3

IES Administração 3

IESVILLE Administração 2

IFES Administração 2

INESA Administração S/C

ISABER Administração N/I

ISCEC Administração N/I

IST Administração S/C

SEI/FAI Administração N/I

Sinergia Administração N/I

UDESC Administração 5

UFSC Administração 5

UNC

Caçador Administração 3

Canoinhas Administração 3

Concórdia Administração 3

Curitibanos Administração 2

Fraiburgo Administração 2

165

Mafra Administração 3

Rio Negrinho Administração 2

UNERJ Administração 3

UNESC Administração 2

Uniasselvi Administração N/I

UNIBAVE Administração 3

Única Administração 3

UNIDAVI

Presidente Getúlio Administração S/C

Rio do Sul Administração 2

UNIFEBE Administração 3

Uniplac Administração 3

UNISUL

Braço do Norte Administração 3

Araranguá Administração 3

Grande Florianópolis Administração 4

Norte da Ilha Administração 4

Tubarão Administração 3

Imbituba Administração 3

UNIVALI

Balneário Camboriú Administração 3

Biguaçu Administração 3

Itajaí Administração 3

Piçarras Administração S/C

São José Administração 3

Tijucas Administração 3

UNIVILLE

Joinville Administração 3

São Bento do Sul Administração 4

UnoChapecó Administração 3

UNOESC

Campos Novos Administração 2

Capinzal Administração S/C

Joaçaba Administração 3

Maravilha Administração 3

Mondaí Administração 3

São Miguel do Oeste Administração 3

Videira Administração 2

Xanxerê Administração 3

USJ Administração N/I

166

Planilha 3

Instituição Campus Nota

Assesc C

Assevim

Avantis CMB

Celer Chapecó S/N

Xaxim S/N

CESBLU C

Cesusc

Florianópolis S/N

São Jose - Anita

Garibaldi

S/N

ESEC S/N

Esucri S/N

FACC S/N

FACIERC S/N

Facvest D

FADEC S/N

FAMEBLU S/N

FAMEG S/N

FAMESUL S/N

FCJ S/N

FCTV S/N

FEAN S/N

FESSC S/N

FF S/N

FIE S/N

FLC S/N

FMP S/N

FUCAP S/N

FURB

Blumenau A

Gaspar S/N

Horus Faculdade S/N

IBES S/N

IES C

IESVILLE C

IFES S/N

INESA S/N

ISABER C

ISCEC S/N

IST S/N

SEI/FAI S/N

Sinergia S/N

UDESC Florianópolis A

UFSC A

UnC

Concórdia C

Caçador B

Curitibanos C

Fraiburgo C

Mafra C

167

Canoinhas C

Rio Negrinho S/N

UNERJ C

UNESC C

Uniasselvi C

UNIBAVE S/N

Única B

Unidavi

Ituporanga S/N

Rio do Sul D

Taió D

UNIFEBE A

Uniplac Lages C

Urubici S/N

Unisul

Grande Florianópolis C

Araranguá C

Norte da Ilha S/N

Tubarão C

Imbituba - ext.

Tubarão

D

Univali

Balneário Camboriú B

Tijucas B

São José B

Itajaí B

Biguaçu B

Piçarras S/N

UNIVILLE A

Unochapecó Chapecó B

Unoesc

São Miguel do Oeste B

Campos Novos E

Maravilha C

Mondaí S/N

Xanxerê C

Joaçaba C

Capinzal S/N

Videira D

USJ S/N

168

Planilha 4

Turno e Número de Disciplinas

Instituição Curso Turno

Disciplinas

por turno

Assesc Administração M/N 46/46

Administração Pública M/N 48/48

Marketing M/N 46/46

Assevim Comércio Exterior N 39

Recursos Humanos N 39

Finanças N 39

Logística N 39

Marketing N 39

Avantis Comércio Exterior N 41

Marketing N 41

Gestão de Pessoas N 41

Micro, Pequena e Média Empresa N 41

Celer Chapecó Administração Pública N 51

Gestão de Saúde N 61

Cooperativismo N 54

Administração Geral N 40

Xaxim Comércio Exterior N 40

Marketing N 40

Recursos Humanos N 40

CESBLU Marketing N 40

Administração N 40

Cesusc Administração M/N 60/60

Cesusc - Anita

Garibaldi Administração M/N 46/46

ESEC Finanças

Não informado Marketing

Esucri Administração N 47

Comércio Exterior N 47

Marketing e Publicidade N 47

FACC Comércio Exterior N 44

Marketing N 45

Recursos Humanos M/N 43/43

FACIERC Marketing N 40

Facvest

Administração N 43

Comércio Exterior N 43

Gestão de Negócios N 43

Marketing N 43

Turismo Rural e Hotelaria N 43

FADEC

Administração N 45

Comércio Exterior N 45

169

Gestão de Empreendedorismo

Turístico N 45

Marketing N 45

FAMEBLU Comércio Exterior N 40

Gestão Imobiliária N 40

Marketing N 40

Recursos Humanos N 40

FAMEG Comércio Exterior N 41

Finanças N 41

Marketing N 41

Recursos Humanos N 41

Sistema de Informação Gerencial

N 41

FAMESUL Administração N 40

FLC Administração N 58

FCJ Administração N 42

Administração de Empresas e

Negócios N 42

Marketing N 42

Negócios Internacionais N 43

FCTV Marketing N 42

FEAN Administração de Cidades N 44

Marketing N 45

FESSC Administração M/N 55/55

Comércio Exterior M/N 54/54

Administração - Gestão de Sistemas

de Informação M/N 55/55

Marketing N 58

FF Administração N 44

FIE Administração N 44

FLC Administração N 42

FMP Administração N 57

FUCAP Administração N 49

FURB Blumenau Comércio Exterior N 49

Gestão Empresarial M/N 47/47

Gaspar Gestão Empresarial N 47

Horus Gestão Empresarial N 45

marketing N 45

Recursos Humanos N 45

IBES Administração M/N 51/51

Comércio Exterior M/N 30

Marketing N 38

IES Gestão Hoteleira N 49

Comércio Exterior N 49

Marketing N 49

Recursos Humanos N 50

Sistema de Informação N 51

170

Administração N 46

IESVILLE Administração M/N 41

Administração N 40

Gestão de Negócios M/N 45/45

IFES Administração N 47

INESA Administração N 53

Relações Internacionais N 54

ISABER Administração M/N 52/52

ISCEC Administração N x

IST Administração N 42

SEI/FAE Administração M/V/N 52/52/52

Comércio Exterior N 41

Marketing N 40

Recursos Humanos N 40

Sinergia Administração N 26

UDESC Administração V/N 61/61

Administração em Serviços

Públicos M 41

UFSC Administração M/N 46

UNC Concórdia Administração N 42

Caçador Administração N 42

Curitibanos

Administração N 42

Administração Hospitalar N 51

Fraiburgo Administração N 42

Mafra Administração N 42

Canoinhas Administração N 42

Rio Negrino Administração N 42

UNERJ Gestão Empresarial M/N 43

Comércio Exterior N 43

Marketing N 43

UNESC Administração M/N 39

Comércio Exterior N 39

Uniasselvi Comércio Exterior N 40

Finanças N 40

Marketing N 40

Recursos Humanos N 40

UNIBAVE Administração - Agronegócios N 42

Administração N 39

Única Administração N 49

Marketing N 54

Gestão da Informação N 53

UNIDAVI

Presidente

Getúlio Marketing N 42

Administração N 40

Rio do Sul Administração N 40

Comércio Exterior N 46

Marketing N 41

Taió Administração N 48

171

UNIFEBE Administração M/N 46/46

UNIPLAC Lages Gestão Empresarial N 54

Urubici Gestão Empresarial N 54

UNISUL Grande Fpolis Administração N 36

Araranguá Administração N 36

Norte da Ilha Administração N 36

Tubarao Administração N 36

Imbituba Comércio Exterior N 54

UNIVALI

Balneário

Camboriu

Administração N 43

Marketing N 43

Recursos Humanos N 43

Gestão Empreendedora N 43

Tijucas Administração N 43

São José Administração N 43

Itajaí Administração N 43

Biguaçu Administração N 43

Piçarras Administração M/N 43

UNIVILLE

Administração Industrial e

Logística N 32

Marketing N 32

Administração N 31

UNOCHAPECÓ

São Lourenço

do Oeste Administração N 58

Chapecó Administração M/N 58

UNOESC

São Miguel do

Oeste

Agronegócios M/N 55

Administração M/N 53

Campos Novos Administração N 58

Maravilha Administração N 53

Mondaí Administração M/N 53/53

Xanxerê

Gestão de Negócios M/N site

indisponível Administração Empresarial N

Joaçaba

Comércio Exterior N 51

Administração N 58

Capinzal Administração N 58

Videira Administração N 55

USJ Administração N 43

172

Planilha 5

Titulação dos Professores

Instituição

Graduado Especialista Mestre Doutor Total

Geral Na área Outra

área Total Na Área Outra

Área Total Na

Área

Outra

Área Total Na Área Outra Área Total

Assesc 10 x 10 15 x 15 21 x 21 9 x 9 65

Assevim x x x x x x x x x x x x x

Avantis 5 x 5 17 x 17 19 x 19 x x x 41

Celer Chapecó x x x 4 1 5 9 10 19 x x x 24

Xaxim 1 x 1 28 x 28 15 x 15 x x x 44

CESBLU x x x x x x x x x x x x x

Cesusc

Florianópolis x x x x x x 10 3 13 4 2 6 19

São Jose x x x x x x x x x x x x x

ESEC x x x x x x x x x x x x x

Esucri x 1 1 15 4 19 3 22 25 1 0 1 46

FACC x x 12 x 12 18 x 18 1 x 1 31

FACIERC 5 x 5 9 x 9 9 x 9 3 x 3 26

FACVEST Não informado

FADEC 5 x 5 3 x 3 19 x 19 5 x 5 32

FAMEBLU Não informado

FAMEG 1 x 1 29 x 29 14 x 14 x x x 44

FAMESUL Não informado

FCJ Não informado

FCTV Não informado

FEAN Não informado

FESSC 1 5 6 8 5 13 36 44 80 7 16 23 122

FF Não informado

FIE Não informado

FLC Não informado

FMP x x x x x x 1 4 5 x 1 6

FUCAP x x x 8 2 10 8 10 18 x 4 4 32

FURB 4 3 7 14 x 14 31 17 48 13 x 13 82

Horus Não informado

IBES Não informado

IES Não informado

IESVILE Não informado

IFES 2 x 2 4 1 5 3 9 12 x 5 5 24

INESA Não informado

ISABER Não informado

ISCEC Não informado

IST 8 8 30 51 81 12 101 113 1 29 30 232

SEI/FAI x x x 13 x 13 6 x 6 x x x 19

Sinergia Não informado

UDESC 1 x 1 2 x 2 16 x 16 11 x 11 30

UFSC x x x x x x 10 x 10 19 x 19 29

UNC

Caçador 1 x 1 19 x 19 14 x 14 2 x 2 36

Canoinhas Não informado

Concórdia x x x 8 x 8 3 7 10 2 x 2 20

Curitibanos Não informado

Fraiburgo 1 x 1 19 x 19 14 x 14 2 x 2 36

Mafra Não informado

Rio Negrinho Não informado

UNERJ x x x 10 5 15 16 9 25 2 4 6 46

UNESC Não informado

Uniasselvi Não informado

UNIBAVE Não informado

Única Não informado

Unidavi x x x 11 8 19 9 3 12 x 2 2 33

UNIFEBE 1 x 1 15 x 15 25 x 25 1 x 1 42

Uniplac 1 x 1 4 5 9 7 10 17 5 4 9 36

Unisul(Dados de 2006) 180 x 180 490 x 490 589 x 589 203 x 203 1462

173

UNIVALI

Balneário

Camboriú Não informado

Biguaçu x x x 11 x 11 90 x 90 46 x 46 147

Itajaí x x x 8 x 8 44 x 44 12 x 12 64

Piçarras x x x 11 x 11 90 x 90 46 x 46 147

São Jose x x x 8 x 8 37 x 37 17 x 17 62

Tijucas x x x 5 x 5 15 x 15 x x x 20

UNIVILLE 1 x 1 40 x 40 59 x 59 9 x 9 109

UnoChapecó x 1 1 7 2 9 13 12 25 1 x 1 36

UNOESC

Campos Novos x x x 7 x 7 10 x 10 x x x 17

Capinzal x x x 8 x 8 13 x 13 x x x 21

Joaçaba 3 x 3 13 x 13 23 x 23 2 x 2 41

Maravilha x x x 8 x 8 6 x 6 x x x 14

Mondai x x x 7 x 7 11 x 11 1 x 1 19

São Miguel do

Oeste 1 x 1 11 x 11 11 x 11 2 x 2 25

Videira Não informado

Xanxerê Não informado

USJ Não informado

174

Planilha 6

Sociologia Estágio

Teoria Geral da

Administração Matemática

BERNARDES, Cyro;

MARCONDES,

Reynaldo. Sociologia

aplicada à administração.

5. ed.,São Paulo: Saraiva,

1999.

ROESCH, Sylvia Maria

Azevedo. Projetos de

estágio do curso de

administração: guia para

pesquisas, projetos, estágios

e trabalhos de conclusão de

curso; Colaboração: Grace

Vieira Becker e Maria

Ivone de Mello. São Paulo:

Atlas, 1996.

CHIAVENATO,

Idalberto. Administração

nos Novos Tempos. São

Paulo: Makron Books,

1999.

ASSAF NETO,

Alexandre. Matemática

financeira e suas

aplicações. 4 ed. São

Paulo: Atlas, 1998.

IANNI, Octavio.

Sociologia da sociologia.

Rio de Janeiro : Ática,

1985.Lisboa: Presença.

CURY, Antonio.

Organização e Métodos.

6 Ed. São Paulo: Atlas,

1990

MORETTIN, Pedro A,

Hazzan, Samuel e Bussab, Wilton de O. Cálculo:

funções de uma e várias

variáveis. São Paulo :

Saraiva, 2003.

LAKATOS, Eva Maria.

Sociologia da

administração. São Paulo:

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PUCCINI, Abelardo.

Matemática financeira:

objetiva e aplicada. Rio de

Janeiro : LTC, 2000.

BERGER, Peter L;

LUCKMANN, Thomas. A

Construção social da

realidade: tratado de

sociologia do conhecimento. 4.ed.

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COHN, Gabriel.

Sociologia: Para Ler os

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COSTA, Cristina.

Sociologia. Introdução à

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