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Tradicionalmente la danza ha permanecido en una posicin distanciada a la E.F., aunque ambas poseen numerosas similitudes en el desarrollo y mejora de las capacidades fsicas y psicolgicas de la persona (Cullar, 1996). Es reconocido que un planteamiento educativo de la danza y expresin corporal pueden suponer un medio para que el nio exteriorice y d forma a sus ideas, contribuyendo a un mejor enfrentamiento con el mundo y ampliacin de sus posibilidades de movimiento (Purcell, 1994).

En el presente captulo se hace un anlisis del papel que juega la danza en educacin, estudiando, en un primer momento, los Diseos Curriculares de la Comunidad autnoma Andaluza, mbito concreto en que se encuadra esta investigacin, y analizando los estudios y currculos de danza en el sistema general de educacin. Se realiza tambin un anlisis de la literatura y evolucin de las investigaciones sobre danza, metodologas para su enseanza y estudios sobre la preparacin del profesorado en danza.

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\H[SUHVLyQGHHPRFLRQHV\VHQWLPLHQWRV (Cullar, 1996).

Los objetivos perseguidos y metodologas en el trabajo de la Danza determinan la tipologa de la misma (danza educacin, danza terapia, danza espectculo, etc.). En nuestro campo merece una especial mencin la danza educativa, en tanto se caracteriza por ser un medio de actuacin pedaggica que se presenta como una manifestacin natural y espontnea del ser humano (Cullar, 1998).

La danza educativa puede ser calificada como un modo de educacin por el movimiento que toma los principios educativos de la psicomotricidad y educacin fsica de base, pero que hace un especial hincapi en aspectos propios y caractersticos de la danza (Cullar, 1996). Lindner (1981) destaca como principales caractersticas de la danza educativa las siguientes: es un natural medio de expresin, favorece la creatividad y el equilibrio emocional, desarrolla la percepcin espacial, hace al nio/a ms receptivo a nuevas ideas y desarrolla la autoconfianza y socializacin.

MacDonald (1991a, b) estudia las razones por las que la danza educativa no es incluida en el currculo elemental. Entre los principales condicionantes destaca la falta de entrenamiento del profesorado y falta de apoyo de la administracin.

La danza recreativa suele trabajarse de un modo similar a la educativa, pero la primera aparece bajo un prisma marcadamente ms ocioso y recreacional (Cullar, 1998).

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Danza y Educacin Fsica son dos actividades que aparecen, a menudo, unidas en los currculos de distintos pases. Andr y Bertrand (1966), Kramer (1984), Bayard (1989), Hoad (1990), Kleinman (1992), Stolet (1992), Geer (1992),

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Cullar (1996) estudian las caractersticas principales, similitudes y diferencias entre ambas disciplinas. Entre ellas destacan:

c Como similitudes fsicas: la mejora de las cualidades fsicas bsicas y psicomotrices, mejoras a nivel fisiolgico, problemas de desarrollo corporal y lesiones por exceso o inadecuado entrenamiento. d Como similitudes psicolgicas: la reduccin de la tensin mental, aumento de la resistencia a la fatiga, mejora de las relaciones sociales y mejora de la autoimagen. e Como diferencias fsicas: desarrollo de las cualidades fsicas y elementos psicomotrices especficos que se potencian y requieren con cada disciplina, diferencias fisiolgicas en funcin del nivel de intensidad que se requiera, y desarrollo de lesiones en funcin del tipo de danza o actividad fsica practicada. f Como diferencias psicolgicas: aumento de motivacin y manipulacin del estado de nimo por la incorporacin de la msica, asociacin con actividades desarrolladas en una amplia variedad de crculos sociales y mejora de autoimagen por la importancia que se le otorga al elemento esttico.

En la actualidad, muchos de los programas de Danza en pases extranjeros aparecen unidos a Departamentos y Facultades de E.F., convirtindose estos en la columna vertebral de la danza educativa (Hilsendager, 1990).

Lord y Hubert (1989) ofrecen una propuesta de categorizacin de la danza en la que se anima a los especialistas de E.F. a que se especialicen en ella. Willen (1978) seala que esta materia slo podr ser enseada por especialistas en E.F. cuando estos posean experiencias y preparacin especfica de danza. Las similitudes existentes con otras actividades fsicas facilitan su asimilacin y trabajo (la consciencia y empleo del cuerpo, el espacio, el tiempo, la dinmica del movimiento, etc...). Por ello, argumenta que la danza contempornea ha sido adoptada como medio de educacin en todos los niveles de enseanza en Gran Bretaa y Estados Unidos.

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Hess (1995), antigua deportista practicante de atletismo, defiende la danza competitiva como una de las formas mas placenteras de actividad fsica. Sus posibilidades de emocin afectiva, invencin, sensualidad y relaciones sociales son algunas ventajas que destacan de su prctica. La organizacin de competiciones unidas al trabajo de alta resistencia, trabajo de duracin o HQGXUDQFH, sin descuidar la elegancia, el ritmo y la tcnica requeridas para su prctica hacen que goce de la consideracin de un verdadero campeonato (Dubar, 1995).

Overby (1990) introduce la danza como una forma de arte caracterizada por el uso del cuerpo humano como vehculo de expresin. El 89% de la danza en las escuelas de Educacin Primaria es impartida por especialistas en E.F. Los estilos ms estudiados son DHURELF (45%), IRON (11%), EDOOHW (9%), social (8%) y creativa y tnica (7%) (DeBruyn, 1988). Como puede observarse en esta clasificacin se considera al DHURELF como forma ms de danza.

Langlois (1989) en un artculo en el que propone un programa de danza folclrica como medio de enseanza en E.F. a niveles de enseanza elemental, seala que aunque la danza folclrica es menos conocida que la danza clsica, DHURELF y danza-jazz posee considerables ventajas sobre stas, en tanto y en cuanto trabaja los componentes anteriormente enunciados y adems posee tambin un componente social, pues est al alcance de todos, no se precisa un alto nivel tcnico, se puede cantar y posee un alto componente rtmico.

Delporte (1985) establece dos niveles de dificultad para el aprendizaje de las danzas tradicionales:

c Desarrollo de las habilidades motrices bsicas y movimientos imitativos, y d Movimientos que precisan de un mayor tiempo de aprendizaje por implicar su conjuncin con otra estructuras rtmicas, otros movimientos motricos o coordinaciones segmentarias especficas.

En la actualidad es reconocido el valor de la danza en la educacin multicultural (Prevots, 1991; Schwartz, 1991; Semple, 1992 y Stevens, 1990). La Danza nos puede ayudar a mejorar la actitud y conocimiento del alumnado sobre

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aspectos concretos y generales de la cultura. De esta manera, se deber plantear su prctica como un medio educativo relacionado de forma directa con los actuales Diseos Curriculares. Existen textos en los que se propone la incorporacin de danzas folclricas en el currculo alemn a todos los niveles instruccionales, desde la guardera hasta la universidad (Wedekind, 1993) . El autor defiende que aprender y practicar danza folclrica proporciona a los estudiantes, no slo informacin cultural sobre pases extranjeros, sino aspectos estructurales especficos sobre estas lenguas.

Para Paulina Ossona (1984) las danzas con alto componente expresivo son las que cobran un papel ms importante en el terreno educativo. Las danzas folclricas colectivas liberan al grupo de tensiones, favorecen la cooperacin, la cohesin, no precisan de un elevado conocimiento tcnico, suponen un recurso para estudiar nuestros antepasados, favorecen la responsabilidad y permiten adquirir un mayor dominio motor, adems de potenciar la alegra de bailar (Kerr, 1993; Larraz, 1988).

Semple (1992), Prevots (1991) y Schwartz (1991) defienden la inclusin de la danza en los currculos escolares por el alto papel que su enseanza puede jugar en la educacin multicultural. Mac y Colla (1991) realizan un artculo en el que se presenta una justificacin terica y prctica para incluir la danza creativa en el currculo de las escuelas elementales. El uso de un vocabulario adecuado, de la imaginacin, variaciones, exploracin y recursos del cuerpo, tiempo y espacio son sus principales recursos (Hankin, 1992). En l se muestran, tambin, los efectos de la danza en la actitud del profesorado y sus reflexiones hacia su papel vital en la escuela.

Ward y Overby (1993) destacan el papel de la danza en el currculo educacional, estudiando el importante valor de las variables no cognitivas en su enseanza. Entre ellas destacan: conocimiento, xito conseguido en las actividades, demostraciones, determinacin de metas, disponibilidad de personas, conocimientos adquiridos a travs de amistades, realismo en las autovaloraciones y autoconcepto positivo.

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Ambrosio (1993) describe las principales ventajas que la inclusin de la danza jazz puede aportar al currculo escolar, destacando su sensualidad, trabajo visceral, posibilidades de improvisacin y ritmo sincopado.

La creacin de experiencias integradoras en la danza ayuda a los estudiantes a crear conexiones entre ideas de esta ciencia y otras disciplinas del currculo (Lee, 1993). Para Stinson (1988) el eje de la integracin de la danza en los currculos escolares radica en la conexin existente entre movimiento y desarrollo cognitivo. Aldrich (1989) destaca tambin la importancia del elemento cognitivo como elemento facilitador de aprendizaje intrnseco a la danza. El ser considerada como uno de los primeros modos de educacin posibilitador del desarrollo creativo la sitan como un importante elemento expresivo, cognitivo y emocional (Hankin, 1992).

Bray y Horton (1992) argumentan que una de sus aplicaciones en el currculo puede ser la enseanza de conocimientos relacionados con la geografa, aunque reconocen las muchas aplicaciones que este arte puede suponer en la enseanza-aprendizaje. Algunos autores hacen un especial hincapi en la importancia que juega la formacin del profesorado en la mejora de la enseanza de la danza. Por ello, se aboga por una formacin ms integrada de los especialistas en danza en el currculo general de las artes, humanidades y ciencias. Adems, se aboga tambin por la existencia de una mayor interdisciplinariedad y menor aislamiento con otras ramas relacionadas con el aprendizaje (Brooks, 1990; Gray, 1990; Hanstein, 1990; Kahlich, 1990; Lapointe-Crump; 1990).

La danza, al igual que el resto de actividades, debe adaptarse al nivel de desarrollo motor de los sujetos que la practican. Werner et al. (1992) establecen los principios fundamentales que debe guardar un programa de danza para favorecer el desarrollo adecuado del alumnado, destacando la importancia de las progresiones que de forma gradual construyen largas secuencias que se adaptan al nivel y necesidades del alumnado, el incremento de ejemplificaciones, demostraciones y estimulaciones y autoexploraciones. Para Overby (1993) estos principios de

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desarrollo motor debern ser conocidos y estudiados por el profesor de danza, en tanto conforman la base de la educacin y pueden mejorar el aprendizaje de la expresin artstica. Los aspectos ms importantes del aprendizaje (en nios de 4 a 8 aos) en funcin de su desarrollo psicomotor, son redactados por Goutel (1994) en un interesante artculo basado en textos y vdeos.

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El actual Decreto 105/1992, de 9 de junio, fija el currculo de Educacin Primaria en la Comunidad Autnoma de Andaluca. En l los contenidos relacionados con la Danza aparecen integrados en el bloque de Expresin Corporal que se incluye en el bloque de Conocimiento y Desarrollo Corporal. El rea de Expresin Corporal aparece como un amplio campo que incluye a las actividades danzadas. En estos Diseos Curriculares, la danza y la expresin corporal aparecen directamente relacionados y entremezclados, considerndose aspectos de relevante importancia en el desarrollo de las cualidades perceptivo-motrices (BOJA, 20 de junio de 1992).

Del estudio de estos Programas pueden destacarse dos vertientes principales: una en la que se atae a la danza y expresin de un modo directo, y otra en la que entre sus objetivos y contenidos se vislumbra un enfoque general que las sita como otra actividad fsica ms. Esta ltima vertiente se puede apreciar cuando se cita textualmente que el alumno/a deber:

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FRQORVGHPiV\FRPRUHFXUVRSDUDRUJDQL]DUHOWLHPSROLEUH

(pp.4107).

De esta manera, se subraya la necesidad de que el nio/a comprenda la actividad fsica y su propio cuerpo como aspecto importante potenciador de la motricidad y percepcin. Tambin se destaca la importancia que cobran estas

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actividades como factor de comunicacin, relaciones sociales y ocio, dejando un amplio margen de trabajo y posibilidades de actuacin para el docente.

Entre los objetivos que se refieren directamente a estos contenidos destaca: 8WLOL]DUORVUHFXUVRVH[SUHVLYRVGHOFXHUSR\HOPRYLPLHQWRSDUD

FRPXQLFDUVHQVDFLRQHVLGHDVHVWDGRVGHiQLPR\FRPSUHQGHU

PHQVDMHVH[SUHVLYRVGHHVHPRGR (pp.4108).

Este enfoque resulta de trascendental importancia para paliar las carencias ocasionadas por las costumbres y tipo de vida imperantes en la sociedad actual, en tanto propician en el individuo una inhibicin y deterioro de la capacidad de expresin y comunicacin. El lenguaje del gesto, principio de manifestacin y expresin de nuestros primeros aos, se va deteriorando en pro de ocultar sentimientos y/o protegernos de dainos elementos externos. En l se da a la expresin un carcter comunicador y relacional, en tanto los nios/as necesitan explorar el mundo y descubrir las posibilidades que ste les ofrece (Joyce, 1987).

Por otra parte, se presenta a la expresin corporal como un contenido ms mediante el que se pueden evitar estereotipos en torno al sexo, potenciando la igualdad de roles y participacin en grupos mixtos. De este modo, se facilitar la coeducacin, tanto desde el punto de vista de la integracin en un programa comn como hacia el respeto de la individualidad:

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IXQFLyQGHOVH[RSDOLDQGRODVLQIOXHQFLDVGHORVDFWXDOHV

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FRPSHWLFLyQFRPRPDVFXOLQRV (pp.4107).

La expresin aparece vinculada directamente con el bloque de conocimiento y desarrollo corporal, ya que se reconoce su papel potenciador en el desarrollo de los elementos motores bsicos, cualidades motoras coordinativas, habilidades

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bsicas y genricas que conforman los cimientos de la motricidad del sujeto. Esto se refleja en frases como: /DFRQGXFWDPRWUL]VHDVRFLDDODFRPSUHQVLyQFRUSRUDO

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DIHFWLYR\FRJQLWLYR (pp.4106).

De igual modo, en el bloque de conocimiento y desarrollo corporal se enuncia:

/RVDOXPQRV\DOXPQDVGHEHUiQH[SORUDUGLIHUHQWHV

SRVLELOLGDGHV\UHFXUVRVH[SUHVLYRVGHOSURSLRFXHUSR

XWLOL]iQGRORVHQGDQ]DVPLPRVUHSUHVHQWDFLRQHVHWF

DSUHFLDQGRODFDOLGDGGHOPRYLPLHQWR\ORVGLIHUHQWHV

FRPSRQHQWHVGHOPLVPR (pp.4110).

La prctica de la danza y la expresin corporal pueden ayudar a mejorar el conocimiento, desarrollo y control corporal (Cullar, 1996). Su lenguaje se manifiesta y es percibido en varios niveles simultneos, al lograr la integracin de las reas fsicas, afectivas e intelectuales (Stokoe y Schchter, 1994). El papel de las actividades de expresin corporal y danza pueden ser determinante en tanto ayudan a tomar conciencia corporal para aceptar el cuerpo tal y como es y no slo a travs de las impresiones que la persona tiene de s misma (Salzer, 1984). Este aspecto tiene una incidencia directa sobre la aceptacin de uno mismo, conocimiento de sus posibilidades, limitaciones personales y mejora de la autoestima.

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A continuacin, se exponen tres estudios en los que se hace patente la importancia que se concede al trabajo y desarrollo del esquema corporal en esta actividad: Tombeur y Hayters (1981) en un estudio realizado con 80 chicas analiza la influencia de la prctica de la danza sobre la actitud postural en la conformacin de las mismas. Para ello, compara 4 grupos: sedentarias de 10 a 13 aos; practicantes de danza dos horas por semana de forma regular; sedentarias de ms de 16 aos y bailarinas de nivel profesional. Como conclusiones principales obtiene que: la prctica de la danza acadmica influencia la morfologa y posicin de sus practicantes hacia una actitud ms vertical, un cuerpo ms esbelto y con mejor tono muscular, pelvis y cabeza adoptan una mejor posicin y mayor flexibilidad que afecta al mantenimiento de la postura y equilibrio. Righi (1990) en un estudio posterior, llega a conclusiones similares, detallando algunos de los ejercicios que producen estos beneficios.

Para Lesage (1995) la prctica de la tcnica aporta una doble globalidad: por un lado psicosomtica, y por otro al aparato locomotor. Alberca (1991) en un anlisis sobre la enseanza de la danza jazz, destaca el importante papel que juega el trabajo tcnico en el descubrimiento, control y desarrollo del esquema corporal. Argel (1991) en un estudio sobre el papel de la danza en la universidad incluye entre sus cualidades la formacin corporal del individuo.

Vanfraechem-Raway y Hallet (1989) analizan la imagen del cuerpo, la precisin de movimientos, sensaciones kinestsicas y diferencias de personalidad en funcin de la actividad fsica realizada o ausencia de la misma en tres grupos de diez sujetos cada uno: el primer grupo compuesto por bailarines, el segundo por estudiantes de E.F. y el tercero por estudiantes sedentarios. Las conclusiones a las que se llega pueden resumirse en que el grupo de bailarines poseen un mejor esquema corporal, precisin en las sensaciones kinestsicas y adaptacin de su

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personalidad al espectculo artstico, aunque resulta importante subrayar que el grupo de bailarines utilizado fue seleccionado con unas caractersticas determinadas que podran haber influido en los resultados.

El resto de objetivos contemplados en los Diseos Curriculares tambin pueden ser abordados desde el prisma de la expresin y la danza en tanto suponen un contenido con mltiples posibilidades de realizacin y desarrollo. En su prctica, adems de mejorar el conocimiento del esquema corporal, percepcin espacio-temporal, desarrollo de la sensibilidad del carcter, de la expresin, ritmo y socializacin se deber ayudar al alumno/a a ser consciente de los objetivos y medios de trabajo para conseguir un crecimiento y perfeccionamiento de las capacidades cognoscitivas y creativas como la observacin, memorizacin, asociacin, disociacin, anlisis, sntesis, previsin y conceptualizacin (Robinson, 1992). Su utilizacin como contenido de enseanza en las escuelas y centros educativos ofrece un maravilloso horizonte hacia la educacin integral del ser humano.

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En el Decreto 106/1992, de 9 de junio, se fija el currculo de Educacin Secundaria en la Comunidad Autnoma de Andaluca. En l, el rea de Expresin Corporal aparece con nombre propio y persigue un doble enfoque: mejorar la competencia motriz y enriquecer la capacidad de valoracin esttica del movimiento. Sus contenidos que aparecen estructurados en ncleos temticos son los siguientes (BOJA, 20 de junio de 1992): * Conocimiento del propio cuerpo. * Creatividad individual y grupal. * Desarrollo social. * Desarrollo de las habilidades sensoriales. * Diferentes tcnicas de danza: Clsica, Contempornea, Baile

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Espaol, *LPMD]], Danzas Andaluzas y de otras regiones y Bailes de Saln. * Tcnicas de improvisacin y pantomima.

En ambos Decretos puede apreciarse, ya sea o no de forma explcita, el establecimiento de diversos niveles de contenidos en los que se ubica el trabajo y desarrollo de las actividades danzadas y mediante los cuales se pueden trabajar y desarrollar los objetivos de los diversos ciclos educativos.

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Las actividades fsicas y deportivas en todas sus modalidades y disciplinas, pretenden la consecucin de un mayor grado de desarrollo y perfeccionamiento de las conductas motrices (Decreto 105/1992, BOJA, 20 de junio de 1992). La importancia de este aprendizaje no estriba en el tipo de actividad que se realice, sino en que sta motive y compense al alumnado como para dedicarse a ella HQSOHQR y continuar practicndola durante su tiempo libre y de ocio (2 y 3 tiempo pedaggicos). Para ello, la actividad deber ser completa y adecuada al nivel y edad del alumnado.

Un estudio detallado de los Diseos Curriculares espaoles denota que todo trabajo debe estar enfocado al desarrollo de tres mbitos de contenidos. Su denominacin y significado son los siguientes:

c Se considera como categora de contenido SURFHGLPHQWDO al FRQMXQWRGHDFFLRQHVRUGHQDGDV\ILQDOL]DGDVRULHQWDGDVDOORJURGHXQDPHWD (pp.10179). Esta categora, HMH GH ORV FRQWHQLGRV RUJDQL]DGRUHV en Educacin Fsica (Decreto 105/1992, BOJA, 12 de diciembre 1992), implica en la danza dos formas de abordar su enseanza. Por un lado, el estudio y perfeccionamiento de la postura (que atae

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al mbito esttico-tcnico) y por otro, el trabajo de la actitud (como factor psicolgico de interiorizacin- comprensin). Se entiende por actitud la 7HQGHQFLDD FRPSRUWDUVH GH XQD IRUPD FRQVLVWHQWH \ SHUVLVWHQWH DQWH GHWHUPLQDGDV

VLWXDFLRQHV (pp.10179) (Decreto 105/1992, BOJA, 12 de diciembre de 1992). Bajo este prisma, la actitud postural (tanto desde el punto de vista psicolgico como de posicin de los segmentos corporales) adoptada por un sujeto se convierte en procedimiento al considerarse la belleza y gracia en el movimiento como objetivos prioritarios de ejecucin.

En esta categora de contenido procedimental mediremos el ritmo y la esttica del movimiento. Por ello, a partir de ahora y con objeto de evitar confusiones ocasionadas por la controversia terminolgica del trmino actitud postural, destacaremos que nos referiremos a ella nicamente desde el punto de vista esqueltico, denominndola postura corporal.

En ambos casos es destacable el importante papel que juega el trabajo tcnico para conseguir una correcta ejecucin esttica y motriz (posiciones bsicas, adecuacin y control a un ritmo externo, limpieza en el zapateado, braceo correcto, actitud postural y equilibrio).

d Considerando los contenidos referidos a FRQFHSWRV como el FRQMXQWRGHREMHWRV VXFHVRV R VtPERORV FRQ FLHUWDV FDUDFWHUtVWLFDV LJXDOHV (pp.10179), que apoyan y contribuyen al desarrollo de los contenidos procedimentales y actitudinales (Decreto 105/1992, BOJA, 12 de diciembre de 1992), la mejora en este tipo de contenidos implica un conocimiento del nombre de los pasos, de la historia, nociones topolgicas corporales, formaciones espaciales, etc... En definitiva, implica un mtodo de didctica activa que facilite y posibilite la consecucin de los restantes contenidos propiciando el entendimiento de los objetivos que se pretenden conseguir.

Algunos de sus contenidos son: caractersticas generales de esta danza, caractersticas especficas de la composicin elegida, aspectos histricos, conocimiento del medio fsico y material, terminologa de danza flamenca, etc...

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e Los contenidos referidos a DFWLWXGHV hacen referencia al aspecto psicolgico del individuo, grado de aceptacin de la tarea, asimilacin de valores y normas, etc. en tanto que /DVDFWLWXGHVWUDGXFHQDQLYHOFRPSRUWDPHQWDOHOPD\RUR PHQRU UHVSHWR D XQRV GHWHUPLQDGRV YDORUHV \ QRUPDV (pp.10179) (Decreto 105/1992, BOJA, 12 de diciembre de 1992). Abordar los contenidos actitudinales en danza implica despertar una disposicin y conducta positiva ante la misma.

En este marco contextual, la presente investigacin aborda la enseanza de la danza flamenca desde una doble perspectiva (procedimental y conceptual) a fin de obtener mejores resultados en el aprendizaje y desarrollo del alumnado, creando una metodologa de enseanza que no desvalorice ninguna de ellas.

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La evolucin de las actividades relacionadas con la danza aparece sujeta a la experimentada por las actividades fsicas, aunque con un ligero retraso respecto a stas.

En el presente apartado se realiza un anlisis de la literatura dedicada a la investigacin de la danza en educacin. Para ello, se enuncia en primer lugar los estudios concernientes al mbito metodolgico, para continuar con los estudios que analizan el xito pedaggico en esta disciplina.

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El anlisis de la literatura sobre la enseanza de la danza nos indica que existen pocas investigaciones sobre este tema, encontrndose fundamentalmente textos en los que se dan sugerencias metodolgicas.

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No obstante, a continuacin se ofrecen estudios sobre la metodologa utilizada para la enseanza de la misma.

En las clases de danza se han utilizado habitualmente tcnicas de enseanza tradicionales, de reproduccin de modelos o imitacin (Cadopi y Bonnery, 1990; Colomberotto, 1989; Cullar, Delgado y Delgado, 1996c; Goutel y Cambet, 1992; Gray, 1989; Gray, 1989; 1983a; Lord y Petiot, 1987; Monteiro, 1988; Tousignant et al., 1992; Werner et al., 1992; Piron y Delmelle, 1983; Piron y Georis, 1983).

Gibbons (1996) denuncia que E.E. Mando Directo es el nico que se utiliza en la mayora de las clases de danza. Esta autora argumenta que la principal razn de esta ausencia se debe a la carencia de conocimiento pedaggico por parte del profesorado de danza que hace que la enseanza pase inadvertida, propiciando que no se cuestione ni el contenido ni el mtodo de las mismas. Para ella, las razones para usar el Continuo de E.E. son numerosas:

c El alumnado proviene de diferentes mbitos culturales, tiene diversas necesidades y objetivos y aprende de forma diferente. d El profesorado puede beneficiarse y expandirse ms all de un estilo simple e idiosincrsico, a fin de ensear experiencias nuevas que propiciaran una mayor efectividad en los estudiantes. e Los objetivos en el currculo de danza pueden incluir adquisiciones de habilidades, sensibilidad esttica, procesos artsticos y razonamientos cognitivos. f El Continuo provee un esqueleto integrado y comprehensivo que puede beneficiar a los educadores en cualquier tema. g Los estudiantes pueden aprender a convertirse en activos alumnos/as que toman la iniciativa en analizar, preguntar y desarrollar alternativas.

El nfasis se debe poner sobre una enseanza-aprendizaje deliberada y no inadvertida. Todo el mundo posee la habilidad de reproducir ideas y movimiento existentes, de producir nuevas ideas o movimientos, y todo sujeto contiene aspectos que pueden ser enseados por mtodos que inviten a la replicacin o a la creatividad.

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En un estudio realizado por Lord, Chayer y Choquette (1990) se deduce que se utilizan estilos directivos para la presentacin de tareas tcnicas de danza a estudiantes principiantes. Delporte (1985) en un artculo en el que se estudia la enseanza de la danza folclrica en clases de E.F. apunta que la metodologa ms usual es la imitacin de un modelo, mientras que los contenidos conceptuales son escasos.

Zakrajsek, Johnson y Walter (1984) comparan tambin los Estilos de Enseanza que se utilizan en E.F. y danza. En este estudio intervienen 167 sujetos de 9 universidades, analizndose el nivel de abstraccin o concretizacin de cada actividad. No se encontraron diferencias significativas entre Estilos de Enseanza ni entre sexos.

Aparentemente los profesores de baile no se han cuestionado las limitaciones de la aplicacin de estos modelos demasiado directivos, pero se ha constatado un sentimiento de frustracin ante la dificultad para conseguir algunos objetivos tales como desarrollar el sentido de la responsabilidad e iniciativa del alumnado. Este planteamiento resulta razonable en el mbito profesional y de bailarines/as de lite, pero no tanto para una aplicacin educativa. Adems, este mtodo no resulta adecuado cuando se aplica indistintamente a distintos estilos de danza, estudios, clases y oportunidades de enseanza (Gray, 1989). Una investigacin realizada con objeto de caracterizar el proceso de enseanza-aprendizaje utilizado en la enseanza de la danza y mejorar la conciencia del profesorado en cuanto a las estrategias de enseanza con los fines y objetivos perseguidos, dio como resultado que se deberan propiciar la toma de iniciativas y desarrollo de la observacin y espritu crtico en los estudiantes mediante una metodologa ms participativa que favorezca la responsabilidad de los mismos (Tousignant et al., 1992).

Los postulados de la Didctica de la Educacin Fsica recomiendan la necesidad de una simultaneidad de los Estilos de Enseanza para el desarrollo integral del nio/a, constatndose que no existe ningn estilo que pueda

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considerarse el mejor por s slo, sino que es el total de experiencias de todos ellos lo que determina el desarrollo adecuado del individuo hacia su formacin (Mosston y Ashworth, 1994).

En la actualidad las sociedades modernas conceden una estrecha relacin entre educacin y desarrollo individual y social (Decreto 105/1992, BOJA, 20 de junio de 1992). Por ello, estas actividades como elementos integrantes de la educacin no deben limitar sus objetivos a conseguir simples imitadores, sino en el ser humano en su totalidad (Wigman, 1990). Friedlander (1992) defiende la utilizacin de la improvisacin y estilos creativos para la prctica de la danza en la escuela. Se trata de resolver problemas, explorar, imaginar, ver la relacin entre los materiales usados, el mundo en que residen y aprender sobre ellos mismos.

Los Estilos de Enseanza tambin pueden ser modificados en virtud de los objetivos que se persiga conseguir. Brooks (1989), Mako, Pike y Schawartz, (1989), Hottendorf (1989) y Silk (1989) exploran las formas en que los educadores pueden ayudar a minusvlidos y sujetos con problemas mediante un estilo de enseanza flexible. El nfasis fue puesto en el uso creativo de la danza, movimiento y msica.

Gray (1989) hace una clasificacin de los comportamientos de enseanza del profesorado y los diversifica en 4 grandes grupos:

c Pedagoga Directa ('LUHFW 3HGDJRJLFDO): referida a comportamientos mediante los cuales se imparten los conocimientos de manera directa, por ejemplo, las instrucciones o demostraciones. d Pedagoga Indirecta (,QGLUHFW 3HGDJRJLFDO): el profesorado deja las habilidades a libre interpretacin de los estudiantes, por ejemplo algunos gestos. e No pedaggica (1RQSHGDJRJLFDO): no se promueven ninguno de los comportamientos anteriores en los procesos de enseanza-aprendizaje. f Contrapedagoga (&RXQWHUSHGDJRJLFDO): los comportamientos realizados son inapropiados y dificultan el proceso de enseanza-aprendizaje.

La danza en el plano educativo se muestra como una actividad especialmente adecuada para la aplicacin de tcnicas ms flexibles y abiertas, sin

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que sea necesario descartar las tcnicas directivas que proporcionan una complementacin y enfoque diferente a esta misma actividad. La enseanza mediante modelo proporciona la transmisin y consecucin de una imagen lo ms similar a la original, asegurando el mantenimiento de las tradiciones culturales y normas estticas. La danza clsica, danza-jazz, danzas tradicionales y populares, son modalidades en las que se suele aplicar esta metodologa.

La enseanza mediante indagacin se suele utilizar cuando el carcter viene marcado por la pretensin de un creciente desarrollo de la creatividad (Mosston y Ashworth, 1994). Skinar y Moses (1988) en un estudio en el que analiza la enseanza de la danza, el comportamiento del profesor/a y su influencia en el estudiante sitan las tcnicas indirectas como importantes factores facilitadores de la creatividad y socializacin. Las caractersticas de ambos tipos de danza son resumidos por Cullar, Delgado y Delgado (1996b) en un estudio en el que se analizan los principales elementos didcticos que determinan esta diferenciacin. 9HU&XDGUR,,.

Estudios realizados con preescolares constatan que mediante un planteamiento cognoscitivo y sensorial de la danza (incorporacin del mayor nmero de sentidos y sensaciones en nuestras experiencias) se aumenta la comprensin de la misma y de todos los aspectos que la componen (Friedlander, 1992; Green, 1992). Este concepto de danza implica no slo movimiento corporal, sino una concepcin interna del mismo que atae al espritu y emocin para descubrir la danza en cada nio y propiciar que cada movimiento se convierta en experiencia para sus vidas (Stinson, 1988). Con esta concepcin, la preparacin de las clases resultara ms difcil de disear, pero se obtendran mejores resultados a nivel formativo (Aldrich, 1989).

Claro (1988) realiza una tesis en la que establece, describe y propone un mtodo para la danza y la E.F., en el cual ha estado investigando durante 15 aos. El mtodo fue creado para los docentes de danza y E.F. y en l se enfatizan aspectos profilcticos, de salud, educacionales y reeducacionales. En otros textos

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se hace una propuesta para la clasificacin de la danza y se subraya la importancia de que los estudiantes de E.F. se especialicen en ella (Lord y Hubert, 1989).

Stinson (1995) propone el uso de lenguaje con vocabulario accesible para la creacin de sensaciones kinestsicas como factores favorecedores del aprendizaje. Con ello, se conseguir un movimiento ms significativo y posibilitador de un mejor acercamiento de la danza a la educacin.

La pedagoga de la danza no debe presentar el trabajo tcnico como una forma fija y estereotipada, sino como un elemento posibilitador de otros elementos. Para Willen (1978) no es tan importante la transmisin de la tcnica corporal como la experiencia especfica de comunicacin que se puede potenciar con su adecuado desarrollo.

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La danza es una disciplina cuyo estudio y anlisis se ha desarrollado con relativa lentitud y escasez. La mayora de las investigaciones realizadas se basan ms en los resultados obtenidos que en el anlisis y proceso de la misma (Adshead, 1988), existiendo pocas investigaciones que focalicen el comportamiento del profesorado y alumnado durante las clases.

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CUADRO II-1: CUADRO DE CARACTERSTICAS DANZA EDUCATIVA - DANZA PROFESIONAL.

&$7(*25$6 '$1=$('8&$7,9$ '$1=$352)(6,21$/ MANIFESTACIN NATURAL Y ESPONTNEA MUNDO DIFERENTE PREPARACIN GENERAL ESPECFICA

TRABAJO MOVIMIENTOS LIBRES TCNICA COREOGRAFA IMPROVISACIN DE MOVIMIENTOS RGIDOS Y PREESTABLECIDOS

OBJETIVO ES UN MEDIO ES UN FIN ESTTICA MOVIMIENTOS PROPIOS IMITACIN

CLIMA LIBERTAD Y AUTONOMA ESTRICTO Y CERRADO PAPEL DEL ALUMNO/ A CREATIVIDAD/ SENSIBILIDAD

ESTTICA / SOCIALIZACIN IMITACIN/ REPRESENTA SENSIBILIDAD/ MENOR

SOCIALIZACIN PAPEL DEL PROFESOR/ A CREADOR DE CLIMA/

SUGIERE ACTIVIDADES/ LIBERA EXPRESIN

CREADOR DE COREOGRAFAS/ IMPONE

ACTIVIDADES/ CREA EXPRESIN ASPECTO SOCIO-EMOCIONAL Y EDUCATIVO RENDIMIENTO Y MOVIMIENTOS

ACADMICOS NIVEL INICIAL ENTRENAMIENTO PROFESIONALES

PARTICIPACIN TODOS PUEDEN LOS MS DOTADOS

Una mirada a la literatura publicada sobre danza, textos contemporneos e investigaciones muestra que el nfasis estaba centrado en los rasgos de comportamiento del profesorado y personalidad de los mismos, ms que en la observacin pedaggica de su comportamiento o estrategias utilizadas (Gray, 1989).

En consecuencia, estos estudios son poco representativos en general, precisndose de una mayor profundizacin en su enseanza-aprendizaje, tanto en el contexto acadmico como fuera del mismo (Lord y Petiot, 1987).

Monteiro (1988) apunta como principal razn de esta escasez de investigaciones relacionadas con la danza las cuatro vertientes abarcadas por la

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misma: comunicacin no verbal, motricidad, arte y esttica. Esto la llev a una introspeccin excesiva sobre s misma y a un progresivo distanciamiento respecto al resto de actividades fsicas. En este estudio realizado con objeto de describir, comparar y caracterizar los perfiles pedaggicos del profesorado de danza en dos situaciones pedaggicas educacionales (tcnica de danza clsica y danza moderna), se analiza la influencia de las variables de gestin del tiempo de aula, funciones de intervencin del profesorado e interacciones en clase, anlisis multidimensional del IHHGEDFN, tiempo de compromiso del alumnado y situaciones de importancia para el aprendizaje ocurridas en este tiempo de compromiso. Fueron analizadas 3 profesoras en un total de 24 sesiones. Los resultados mostraron que la variable estudiada (tcnica de danza): Apenas influenci los resultados de espera y organizacin en ambas disciplinas analizadas, aunque se manifest ligeramente superior para la variable de tcnica de danza clsica. Los valores hallados en ambas disciplinas se situaron al lmite de los conseguidos en la literatura referente a E.E. Los resultados de instruccin fueron similares en ambas disciplinas, manifestndose superiores a los conseguidos en la literatura sobre E.F. Los perfiles de comportamientos del IHHGEDFN fue bastante similar para ambas tcnicas de danza, destacndose una supremaca para la danza moderna.

Los programas de educacin ponen su atencin normalmente en audiciones, trabajo fsico y cursos tcnicos. La escasez de conocimiento y tcnicas con contenido adecuado para ensear danza se hace manifiesta. Werner et al. (1992) defienden que sera recomendable incrementar el nmero de cursos de metodologa en los programas de danza. La competencia del profesorado especializado en danza deber abordar esta doble vertiente: contenido tcnico y conocimiento pedaggico (Fortin, 1993). Esta misma autora sita el eje del conocimiento pedaggico en danza sobre un conjunto de habilidades consideradas importantes dentro del conocimiento general de todo docente. Estas son: tiempo de aprendizaje acadmico, direccin de la clase y principios generales de planificacin general y evaluacin.

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Brahm (1992) ofrece un panorama esperanzador al realizar un estudio sobre la trayectoria de las artes en educacin y constatar la mejor organizacin y crecimiento en los estudios sobre danza.

Tambin existen investigaciones en las que se introducen estrategias de enseanza y se describen sus efectos en instructores y estudiantes (Hanm y Sorcinelli,1987). El profesorado de danza ha usado tradicionalmente una progresin en cadena para la enseanza de secuencias de movimiento o estrategias utilizadas para ayudar a los estudiantes a aprender de una forma rpida y fcil. Welsh (1994) compara dos tipos de estrategias IRUZDUG (ensear paso 1 y 2; perfeccionar; ensear 3 y 4; perfeccionar; unir 1, 2, 3 y 4) yEDFNZDUG (ensear paso 4; ensear 3 y 4; perfeccionar, ensear 2, 3 y 4; perfeccionar; ensear 1, 2, 3 y 4). El alumnado y profesorado fue puntuado mediante una escala de categoras por observadores. Los resultados indicaron por una parte, que los que fueron enseados mediante la estrategia IRUZDUG cometieron menos errores y por otra parte, que no se apreci progreso de aprendizaje en el alumnado que aprendi con la estrategia EDFNZDUG Como conclusin, se deduce que es importante cambiar el encadenamiento utilizado en las tareas, en tanto se puede incrementar la eficacia del aprendizaje en funcin de las caractersticas y posibilidades del alumnado de que se trate.

Ensear a los estudiantes a criticar la danza y propiciar la reflexin favorece la puesta en prctica de procesos mentales necesarios para el entendimiento y asimilacin prctica de esta disciplina. Su adecuada puesta en prctica implica tres etapas: descripcin, anlisis y evaluacin. La crtica de la danza es una sntesis de la historia, composicin, tcnica y teora de la misma (Oliver, 1989).

En otros textos se establecen las bases del conocimiento en la preparacin del profesorado de danza (Fortin, 1993). En este artculo la autora pone la atencin en cmo el profesorado de danza hace transformaciones desde su propia prctica como bailarines o coregrafos. Este aspecto involucra la transformacin del conocimiento del contenido de los practicantes hacia el conocimiento de la enseanza en el mbito educacional especfico. Para ella, la base de la

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competencia pedaggica se centra tanto en el conocimiento general (caractersticas, tiempo acadmico de aprendizaje y principios generales de planteamiento instruccional) como en la evaluacin. Tres son los componentes del conocimiento del contenido a los cuales el profesorado de danza debe aproximarse:

c Vocabulario del cuerpo y movimiento.

d Contenido del proceso creativo. e Contenido del medio del arte y danza, relacionando estos mbitos con las reas de representacin, coreografa y estudios tericos.

En su opinin, la actual visin de la competencia en danza tiende a favorecer los contenidos tcnicos y tan slo un nivel bsico de conocimiento pedaggico, en tanto que no se trata nicamente de saber realizar la habilidad, sino tambin de explicar cmo y por qu se realizan las actividades.

Hilsendager (1990) refuerza esta misma teora al definir la danza como un cruce de caminos entre la teora y la prctica. Para ella, la base del conocimiento de la docencia en danza no slo se encuentra en la preparacin especfica en su propia disciplina, sino en ser capaces de transmitirlo a sus estudiantes.

Lord (1993) reflexiona sobre las causas que motivan una mejor preparacin y efectividad de los profesores de danza, estudiando los principios que inciden directamente en la motivacin del alumnado y conocimiento de resultados. Segn Gray (1989) existen 8 factores principales que afectan al aprendizaje de la danza. Estos son: los sentidos, atencin, motivacin, transferencia de destrezas, prctica, IHHGEDFN, lecturas de aprendizaje y retencin. El docente eficaz deber saber conjugarlos, potenciarlos para sacar de ellos el mximo partido.

Los factores que influyen en la competencia del profesorado de danza son estudiados tambin por Stinson (1993a). En otro artculo realizado por este mismo investigador se analiza cmo los estudiantes construyen el significado de su experiencia en las clases de danza. Para ello, emplea una metodologa interpretativa y se observa la clase, adems de hacer entrevistas individuales a

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cada sujeto. Se establece que las clases de danza parecen facilitar el autoentendimiento, percepcin del mundo y habilidad para responder (Stinson, 1993b). Por ltimo, en el campo especfico de la danza moderna, se estudian aspectos didcticos como el comportamiento docente, los factores de interaccin con el alumnado (Piron y Georis, 1983) y las reacciones que estos experimentan ante la enseanza del profesorado (Piron y Delmelle, 1983).

Lord, Chayer y Girard (1995) realizan un estudio observacional de 3 profesores de ballet clsico con objeto de mejorar los conocimientos en la enseanza de la tcnica de danza, concretamente proveer una lnea de informacin bsica que permita al profesorado ser ms consciente de los objetivos de aprendizaje durante la demostracin del ejercicio para estudiantes principiantes. Fueron estudiados los mbitos motor, cognitivo y afectivo. Se diferenciaron tres componentes principales en la presentacin de la tcnica de danza: c Introduccin: Anuncio de la tarea, informacin centrada en el uso de las destrezas de danza, organizacin del grupo, posicin del profesorado durante la descripcin de la tarea y principios de posicin para el alumnado. d Presentacin por s misma: Seleccin de tareas bsicas de movimiento, definicin de trminos, descripcin de tareas completas, focalizacin de puntos de atencin durante la ejecucin del movimiento, verificacin del conocimiento de los estudiantes sobre la tarea y clarificaciones. e Transicin a la ejecucin: Organizacin final del grupo, informacin para la ejecucin, recordatorio de puntos de focalizacin durante la ejecucin, pedir a los estudiantes que se coloquen para comenzar y seal para que comience el baile.

Lord y Petiot (1987) en un estudio en que se caracteriza las clases de danza recreativa analizan cmo crear el mejor contexto para este tipo de danza y realizar una descripcin del comportamiento del profesorado en estas clases. En este estudio intervienen 126 estudiantes de danza y 13 profesores/as, utilizndose como instrumento de observacin el ALT-PE. Los resultados indican que en las clases de danza recreativa los profesores/as adoptan un rol ms flexible, persiguen propiciar la sensacin de xito en los participantes y dan ms importancia al proceso que al producto.

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Hamn y Sorcinelli (1987) basndose en estudios de anlisis de enseanza sobre la efectividad del profesorado estudian los factores que favorecen la mejora de la misma. Estos son: la organizacin, conocimiento de la materia, simpata y respeto, entusiasmo y preparacin intelectual. Tambin se recomienda trabajar la organizacin, formalidad y evaluacin. Los mbitos estudiados y apartados que se incluyen en cada uno de ellos son:

c Mejora de las estrategias: Incluye una mejor planificacin y organizacin en

la que se deber desarrollar la elaboracin de objetivos de aprendizaje, estrategias de atencin, guas de aprendizaje, clarificacin y explicacin del material a utilizar y conclusiones. d Evaluacin: Consistente en la validacin de la mejora del estudiante y en secuencias de movimiento. e Impacto de la mejora en las estrategias: cuando todava no es posible realizar una evaluacin, resulta muy significativa la realizacin de evaluaciones preliminares. Dos son las causas principales: a) porque permiten la realizacin de comentarios a los estudiantes que ayudan a medir la mejora de la estructura, sesiones realizadas y calidad de las presentaciones; b) porque permiten que los estudiantes vean ms claramente sus mejoras, convirtindolos en sujetos activos de las mismas.

Lord (1981-82) en un estudio en el que se analiza el comportamiento de dos profesores de danza mediante de la observacin sistemtica en clases de danza, coreografa y danza tcnica, estudia la proporcin de: comportamientos verbales y no verbales, tipo de aproximacin instruccional (directa o indirecta) y patrones de enseanza dominantes. Para ello y basndose en los instrumentos de observacin 0DQXDOIRU$QDO\]LQJWKH2UDO&RPPXQLFDWLRQVRI7HDFKHUV y &KHIIHUV$GDSWDWLRQRI)ODQGHUV ,QWHUDFWLYH$QDO\VLV6\VWHP&$),$6, desarrolla el instrumento /RUG$GDSWDWLRQRI-R\FHV6\VWHP/$-6 Dos profesores experimentados observaron sus clases normales a nivel de universidad. La duracin de las mismas fue de hora y media dos veces por semana con una duracin de dos meses. Los resultados y

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conclusiones contribuyen a la identificacin de las caractersticas bsicas de los procesos de enseanza de la danza y pueden ser distribuidos en tres mbitos:

c Comportamiento verbales-no verbales: Para las sesiones de coreografa y tcnica los comportamientos observados fueron verbales y no verbales.

d Enseanza directa-indirecta: Se aprecia una aproximacin a la enseanza directa para la imparticin de los contenidos referidos a procedimientos, mientras que sta se torna indirecta para la imparticin de los contenidos instruccionales o de informacin. No obstante, aunque los patrones dominantes fueron directos, la alta frecuencia de comportamientos impredecibles de los estudiantes se aproximan ms a los patrones de enseanza indirecta. Los comportamientos del profesorado fueron tambin muy directivos.

e Patrones de enseanza dominantes: Los comportamientos observados en el profesorado se caracterizaron por: a) en la mayora de los casos provocan comportamientos imprevisibles en el alumnado; b) por provocar IHHGEDFN resultante de la consecuencia de las opiniones o conclusiones del profesorado y c) por provocar comportamientos imprevisibles en los estudiantes.

En cuanto a los comportamientos observados en el profesorado en las clases de tcnica se caracterizan: a) porque frecuentemente se consiguieron comportamientos previsibles en los estudiantes al imponer su plano procedimental o de informacin; b) por proveer IHHGEDFN en forma de informacin o imposicin de procedimientos y c) por la fuerza dominante en el proceso de interaccin.

Esta investigacin tiene como principales implicaciones la necesidad de realizar ms estudios especficos sobre la interaccin del profesorado-alumnado en clases de danza y la necesidad de un anlisis ms profundo en el sistema de dimensin no verbal. A este respecto, Gray (1989) indica que a diferencia con otras disciplinas, la danza se caracteriza por un comportamiento no verbal y que en la

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actualidad existen pocos textos que se ocupen de este tipo de comportamientos en el mbito especfico de la danza.

A este respecto, Castaer (1993) realiza un estudio observacional de las conductas no verbales. Su estudio es de un sujeto nico. Con esta tesis se consigui obtener un sistema categorial para la captacin de patrones bsicos cinsicos sobre los que se fundamenta la tarea docente del educador fsico.

Ortiz (1999) realiza un estudio en el que analiza el comportamiento no verbal de 6 profesores durante 6 sesiones de E.F. Los comportamientos observados fueron los referidos a proxemia, tctil y cinsico. Los resultados sobre las destrezas comunicativas no verbales indican que:

El entorno socio-econmico del centro escolar y caractersticas del mismo determinan un perfil de profesorado y alumnado. Tras la experiencia los sujetos participantes incluyen la necesidad del estudio de estas destrezas en su formacin inicial y permanente. El estado de nimo del profesorado se trasmite al alumnado y condiciona el desarrollo de las clases. Un programa de formacin en destrezas no verbales mejora la toma de conciencia del profesorado, contribuyendo a una mejora de su actuacin como docentes. La conducta tctil del profesorado sobre el alumnado se produce sin intencionalidad concreta, siendo un comportamiento de difcil modificacin. El empleo de emblemas es efectivo y de fcil aplicacin para el profesorado. Las conductas cinsicas de demostracin, participacin, sealizacin para captar la atencin y gestos aclaratorios facilitan el entendimiento del alumnado. La participacin del profesorado en las actividades y organizacin del material deben ser dosificadas para no perjudicar la marcha de la clase. El entrenamiento de elementos no verbales en la docencia debera estar condicionado por las necesidades y pertinencia de su aplicacin.

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El conocimiento y adecuada aplicacin de las destrezas no verbales en el profesorado suponen un importante factor propiciador del xito pedaggico.

Al igual que en el campo de la E.F., los estudios de danza se han basado en el anlisis del comportamiento del profesorado y/o alumnado (Brunelle y De Carufel, 1982; Colomberotto, 1989; Gray, 1983a, b; Lord, 1993; Lord, 1981-82; Piron y Delmelle, 1983; Piron y Georis, 1983). En los estudios de danza los estudiantes han sido analizados en menor medida que el profesorado (Gray, 1989).

A continuacin, se exponen estudios sobre danza clasificando sus principales conclusiones por los siguientes temas: manifestaciones comportamentales de implicacin cognitiva, implicacin motora, presentacin de la tarea por el profesorado, IHHGEDFN, gestin del tiempo de clase e importancia del profesorado.

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Esta categora se encuentra referida a la manifestacin de conductas externas que indican implicacin cognitiva del alumnado en la actividad. Las actitudes consideradas dentro de esta categora estarn en relacin con: respuestas del alumnado al profesorado, escribir conceptos aprendidos, analizarlos o puntuar (al compaero/a o a s mismo).

Muchos son los investigadores que preconizan la importancia que juega la danza en el desarrollo de la capacidad cognitiva del alumnado (Aldrich, 1989; Green, 1992; Hankin, 1992; Larraz, 1988; Stinson, 1988).

Green (1992) realiza un estudio sobre la importancia de un enfoque cognoscitivo en el aprendizaje de la danza. Su teora se basa en que mediante un enfoque conceptual se aprende mejor que mediante uno autmata y repetitivo. Estos estudios fueron realizados en el Centro de Danza Creativa ubicado en

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Washinton, creado ante la insatisfaccin que el enfoque tradicional, basado en la enseanza de pasos y competitividad. Las actividades fueron coordinadas con un planteamiento en el que se persegua reforzar su compresin. Las sesiones se estructuraban en calentamiento, exploracin del concepto, desarrollo de las tcnicas, espacio de creacin y vuelta a la calma. Lord y Petiot (1987) indican que en estas sesiones la mayora del tiempo es dedicado a actividades cognitivas relacionadas con la tcnica de danza.

En un estudio realizado por Piron y Georis (1983) en 12 sesiones de danza moderna, teniendo como referencia la variable presagio-experiencia profesional , se observaron los comportamientos del profesorado (experimentados y noveles) y la relacin de stos con el alumnado. Se registr que la mayor parte del tiempo de actividad fue realizado de forma masiva por toda la clase. Para el profesorado experimentado, este tiempo oscil entre un mnimo del 53% y un mximo de 62.6%. Para el profesorado novel, los tiempos estuvieron entre el 47.9% y 57.6%. Estos tiempos sobrepasan a los dedicados a otras disciplinas en tanto que en ellas los valores suelen estar comprendidos entre el 20 y 25%.

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En danza, el alumnado pasa ms tiempo realizando las tareas que en otro tipo de actividades (Lord y Petiot, 1987) y en la mayora de los casos estas tareas estn directamente relacionadas con el contenido central de las mismas (OSullivan, 1985).

Es sabido que este tiempo en danza es superior al que se utiliza para otras actividades fsicas. Lord y Petiot (1987), han constatado en un estudio realizado en el mbito de la animacin de la danza, que en danza SHUIRUPDQFH los bailarines pasan ms tiempo en actividad de atencin y espera, y que en danza recreacional este porcentaje de tiempo de trabajo se hace ligeramente inferior.

Gray (1983b) en un estudio en el que se mide el comportamiento del profesorado en clases de danza, informa que la mayora del comportamiento

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desarrollado por el profesorado fue verbal y directo en su conjunto, verbalizando aproximadamente la mitad del tiempo de enseanza y permaneciendo en silencio el resto. Este estudio refuerza las conclusiones halladas por Lord (1981-82) cuando enuncia que existe una alta proporcin de enseanza no verbal en clases de danza.

Piron y Georis (1983) obtienen conclusiones similares cuando aconsejan que el lenguaje en clases de danza debe ser especialmente preciso, especfico y veloz. Para ellos, la demostracin representa un medio privilegiado de comunicar el conocimiento al alumnado, en tanto la msica condiciona esta actuacin.

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Esta categora se refiere a las intervenciones e informaciones relativas a la materia enseada y/o forma de realizar las actividades. Se incluye tambin en esta categora la descripcin y criterios de realizacin de la actividad, representando un 8.3% para el profesorado experimentado y un 6.1% para el novel, ya que los segundos se apoyan ms en la demostracin, seguramente debido a las dificultades iniciales de expresin oral de los mismos (Piron y Georis, 1983).

Colomberotto (1989) indica en un estudio sobre el comportamiento del profesorado e interacciones con el alumnado, que generalmente el profesorado experimentado utiliza presentaciones fundamentalmente orales (8.3% contra 6.1%), mientras que los noveles utilizan preferentemente la demostracin (5.9%-10.9%).

Lord y Petiot (1987) indican que los profesores/as de danza tienden a usar ms la demostracin y destrezas verbales y no verbales para la presentacin y explicacin de las tareas. Esto, en buena medida, se encuentra condicionado por la predominancia de tcnicas directas sobre las indirectas.

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La preocupacin por los aspectos no verbales de la danza fue anteriormente destacada por Gray (1984) en un estudio en el que elabor un catlogo de los comportamientos ms usuales de esta disciplina. El objeto fundamental de dicho estudio fue facilitar una mejor comprensin del proceso de enseanza-aprendizaje de la danza.

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El IHHGEDFN figura en la mayora de los modelos tericos de enseanza como uno de los factores que ms afectan a la propia enseanza. Por tanto, la retroaccin est considerada en la actualidad como uno de los elementos indispensables en la enseanza de las actividades fsicas.

En el campo especfico de la danza, la valoracin de las conductas de los estudiantes juega un importante papel, por lo que podemos considerar el IHHGEDFN como uno de los componentes primarios para la adecuada preparacin del profesor de danza (Lord, 1993). Esta misma autora concreta que los profesores de danza necesitan usar herramientas sistemticas de observacin que faciliten datos seguros sobre la realizacin general de la enseanza y aseguren un dominio de las habilidades especficas en la enseanza de esta actividad. La naturaleza compleja de las tareas propuestas en danza hacen de capital importancia el IHHGEDFN ofrecido por el profesorado, tanto en su vertiente cualitativa como cuantitativa (Brunelle y Carufel, 1982).

Piron y Delmelle (1983) realizan un estudio en el que se analiza en clases de danza moderna el IHHGEDFN ofrecido por el profesorado desde una perspectiva multidimensional. Esta abarca 5 dimensiones: origen (control del movimiento, esquema corporal, expresin y comunicacin, comprensin y memorizacin del movimiento), objetivo, direccin, forma y objetivo educativo. El profesorado estuvo constituido por dos grupos de profesores/as: expertos y noveles. Los resultados indican que:

- Frecuencia: a) La frecuencia media de las intervenciones es de 18.6 segundos para el profesorado experto y de 31.8 segundos para los noveles. b) La

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frecuencia de las informaciones es de 15.5 segundos para profesorado experto y 21.7 segundos para los noveles, explicando esta frecuencia y proximidad entre intervenciones por la brevedad de las mismas. - Anlisis de las informaciones: a) La categora ms utilizada es la de prescripcin positiva de los objetivos, concretamente los prescriptivos en un 53.7% para el profesorado experto y 64.5 % para el novel. b) La categora menos utilizada es la de esquema corporal, relativa al origen de la intervencin, con un 42% para el profesorado experimentado y un 37.9% para el novel.

- Anlisis de las diferentes dimensiones: Como ya se ha citado en este estudio se han analizado 5 categoras. A continuacin se destacan los principales resultados para profesorado experto y novel en cada una de ellas: a) Dimensin origen: En ella, la informacin ms utilizada es la relativa al control motor del movimiento en relacin al esquema corporal (42% para expertos - 37.9% para noveles) y la expresin y comunicacin del movimiento (25.3% para expertos - 18.7% para noveles). b) Dimensin objetivo: Utilizan normalmente la dimensin prescriptiva (53.7% para los expertos - 64.5% para nveles). Ello se explica porque las secuencias de danza suelen ser bastante largas y se precisa de la participacin contina del alumno/a, no pudindose interrumpir al alumnado mientras realiza la prctica. La organizacin habitual de la clase (frente al espejo) ofrece un IHHGEDFN descriptivo y continuo al alumnado. c) Dimensin contenido: Del 74 al 81% del IHHGEDFN ofrecido en clases de danza ofrecen informacin de contenido destinada a mejorar la realizacin motriz del alumnado, lo cual denota la acentuada importancia que se concede a la realizacin de los ejercicios. Este factor se convierte en un elemento que distingue al profesorado de danza y de otras actividades fsicas. d) Direccin: Mientras que en danza la clase suele estar organizada de forma masiva, en otras actividades la distribucin favorece la intervencin individual (50%). Brunelle y Carufel (1982) realizaron una constatacin similar indicando que

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los encadenamientos de ejercicios se convierten en un importante componente de la realizacin simultnea. e) Objetivos educativos: En este estudio se ha utilizado un sistema de observacin basado en objetivos psicomotores. Esto se ajust a los dos tipos de prestaciones que normalmente se ejecutan en danza. De ello, se concluy que el 44% - 53.4% fue realizado por imitacin inmediata y el 40.6% - 24.9 por imitacin diferida.

En suma, resulta interesante destacar que el profesorado observado reaccion con bastante flexibilidad a las necesidades de su alumnado, factor que afecta de manera positiva a la efectividad de la enseanza. En cuanto al profesorado experto y novel las mayores diferencias se encuentran en la variedad de IHHGEDFN utilizado, probablemente con una mejor adaptacin y utilizacin para los primeros. El profesorado novel utiliza normalmente un modelo para reforzar su mensaje verbal, lo cual propicia una precisin suplementaria a la enseanza.

Brunelle y Carufel (1982) realizan un estudio en el que se describen las estrategias del IHHGEDFN emitidas por profesores de danza moderna en clases cuyo principal objetivo era el aprendizaje de la tcnica. Fueron utilizadas 7 dimensiones, 3 referidas al modo de comunicacin (forma, direccin y momento) y 4 al contenido del IHHGEDFN (objetivo, referencia general, referencia especfica y carcter). Los datos de este estudio fueron contrastados con los resultados de otro estudio realizado con un grupo de E.F. escogidos al azar (Fishman y Tobey, 1978). De l se obtienen los siguientes datos y conclusiones:

y El canal de transmisin utilizado principalmente es el verbal (26%) y el verbal-visual (15%). El profesorado de danza observado en este estudio muestra una gran diferencia con los de E.F. escolar en el que el 95% del IHHGEDFN era verbal. Estos patrones permiten aclarar la forma en que el IHHGEDFN individual fue realizado. Cuando es emitido para el grupo se suele dar de manera visual-verbal-terminal.

y La direccin del IHHGEDFN es en un 58% individual, estando dirigida al grupo en un 33%. La tendencia a individualizar el IHHGEDFN fue tambin constatada en las sesiones de E.F.escolar.

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y La observacin de los momentos de emisin del IHHGEDFN fue realizada en un 63% durante la ejecucin del ejercicio. Este factor difiere en buena medida a los observados en E.F., en la que el IHHGEDFN observado es concomitante (48%) y terminal (48%). y Se utiliza IHHGEDFN prescriptivo en un 59% de los casos, estando centrados principalmente en la ejecucin del movimiento, el 35% del IHHGEDFN impartido ha sido para correcciones de lo realizado. Una relacin inversa se produce en el IHHGEDFN contabilizado por Fishman y Tobey (1978). y De manera general, el IHHGEDFN emitido hace tambin referencia al contenido del movimiento en su globalidad (48%) y al contenido del movimiento en sus partes (51%). y Destaca tambin la utilizacin de IHHGEDFN de dimensin especial en un 51% de los casos, IHHGEDFN que modula la intensidad (9%) y IHHGEDFN referido a la dimensin temporal del movimiento (7%). En E.F. se observa que se otorga tambin gran importancia a la dimensin espacial.

Por ltimo se ofrecen los siguientes consejos:

D Aumentar el nmero de IHHGEDFN emitido, sin que la cantidad afecte a la calidad del mismo.

E Otorgar una mayor importancia a la informacin visual acompaada de informacin sonora.

F Aumentar el nmero de IHHGEDFN individual, siempre que la materia y el contexto lo permitan.

G Dar el IHHGEDFN a la vez que se realiza la tarea o inmediatamente despus de finalizar la misma.

H Aumentar el IHHGEDFN prescriptivo.

I Centrar el IHHGEDFN segn las necesidades encontradas, sin olvidar los trminos espaciales, temporales y de intensidad del movimiento.

J Hacer las correcciones sin perder la atencin sobre el alumnado.

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En lneas generales, el profesorado de E.F. y danza debern utilizar ms el IHHGEDFN verbal y visual durante la ejecucin de una cadena de movimientos.

Colomberotto (1989) en su estudio analiz tambin las caractersticas y tipo de IHHGEDFN utilizado en clases de danza. Los resultados muestran que estas intervenciones representan un 23.1% para el profesorado experimentado y 17.3% para el profesorado novel. Las intervenciones son generalmente muy breves (el 30% de ellas no pasan de 3 segundos), completadas normalmente por un modelo visual (44.5% frente a 36.9%).

Se ha observado que en danza recreativa se ofrece menos IHHGEDFN que en clases de danza moderna (Lord y Petiot, 1987; Piron y Georis, 1983). El profesorado de danza recreacional da ms importancia a la gua de la actividad que a la observacin e imparticin de IHHGEDFN, lo cual parece influenciado porque se concede una mayor importancia al proceso, manifestndose un menor inters por las destrezas o metas intrnsecas de esa danza.

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Una de las tendencias de la educacin es el estudio de la reparticin del tiempo de enseanza. En un estudio realizado por Lord y Petiot (1987) sobre la danza-jazz indican que el 13.5% fue dedicado a actividades de transicin y el 3.1% a actividades de pausa o descanso.

En clases de danza recreativa el profesorado manifiesta una mayor flexibilidad tanto en las actividades como en la gestin del tiempo de clase.

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En algunos casos se ha considerado que para HQVHxDU D EDLODU es suficiente con VDEHU EDLODU Como ya se ha referido con anterioridad el docente especializado en danza deber dominar un amplio repertorio de destrezas motrices y cognoscitivas relacionadas con la misma de una manera especfica.

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Judit Gray (1983b) realiz un estudio en el que analiza el comportamiento de un profesor de danza mediante un sistema computarizado mediante el cual se observan los componentes especficos que caracterizan la instruccin de la danza. Este instrumento consiste en un catlogo de comportamientos del profesorado de baile, un teclado electrnico y un programa de ordenador denominado 3/(;

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investigadores provenientes del campo de la E.F. especializados en danza o mediante colaboraciones entre profesionales de ambos campos. Por lo que se justifica el retraso y escasez de investigaciones en torno a este mbito especfico.

d Existen pocos estudios SURFHVRSURGXFWR que resulten de inters, y estas investigaciones han sido, en su mayora, centradas en el estudio de la variable IHHGEDFN, tiempo de compromiso motor y/o diferencias entre los enseantes noveles y experimentados.

En cuanto a IHHGEDFN, los resultados obtenidos entre el profesorado de danza y E.F. tambin son sustancialmente diferentes (Brunelle y Carufel, 1982). Para Colomberotto (1989) estas intervenciones son muy frecuentes y estn centradas, fundamentalmente, en aspectos cualitativos. Por otra parte, suelen ser de carcter aprobativo por lo que promueven la creacin de un clima positivo en las clases. En suma, en cuanto al IHHGEDFN, el profesorado de danza prescribe frecuentemente, evala, describe e interroga con menor frecuencia que el profesorado de otras disciplinas (Piron y Delmelle, 1983). La danza es una actividad que por sus caractersticas proporciona ms tiempo de actividad motriz que la mayora de las actividades fsicas. Del 76.7% del tiempo dedicado a actividades de danza el 43% es motor (Lord y Petiot,1987) frente al 39 y 18% en clases de E.F. (Tousigmant y Brunelle, 1982). Colomberotto (1989) tambin lo define como muy elevado. La principal distincin entre el profesorado experimentado y el novel reside en la amplia variedad de recursos que poseen los primeros, asegurando una mejor adaptacin e intervenciones adecuadas a las caractersticas y necesidades del alumnado (Colomberotto, 1989). En menor escala se estudian las diferencias entre el profesorado de danza y E.F. Como conclusin, se puede extraer que el profesorado de danza tiende a utilizar ms la demostracin que los de E.F. y que la metodologa utilizada es la tradicional (Lord y Petiot, 1987), aunque tambin se utilizan otras metodologas con objetivos ms amplios y flexibles (Friedlander, 1992; Green, 1992; Lord y Petiot,1987; Skinar y Moses, 1988).

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e La implicacin cognitiva parece jugar tambin un importante papel en la enseanza-aprendizaje, en tanto favorece el estudio consciente y comprensivo de la danza, facilitando su aprendizaje. No obstante, existen pocos textos que analicen su incidencia y funcionalidad. f En cuanto a la presentacin de la tarea por el profesorado suele ser fundamentalmente oral y demostracin mediante modelo, aspecto condicionado en buena medida por la preferente utilizacin de tcnicas directas. g La gestin del tiempo de clase tampoco es un aspecto demasiado estudiado, en tanto el tipo de organizacin y metodologa utilizada favorecen que su disponibilidad sea mxima. En lneas generales, sus porcentajes medios son superiores a los obtenidos en sesiones de E.F. h En la preparacin del profesorado puede observarse dos aspectos importantes: la necesidad de un conocimiento general como docente, y la preparacin especfica como bailarn. A este respecto, cabe decir que no es suficiente con saber bailar o saber ensear, sino que es la conjugacin de ambos aspectos lo que contribuyen a la consecucin de una enseanza eficaz.

Por ltimo, tan slo decir que la enseanza de la danza evoluciona de forma paralela a la de la E.F., beneficindose con cierto retraso, pero de manera efectiva de los hallazgos e investigaciones realizados.

A este respecto, puede observarse un panorama esperanzador en vista a la progresiva importancia que estos contenidos estn tomando en las actuales ciencias de la actividad fsica, considerndose la didctica como un campo comn del que todas las especialidades pueden y deben beneficiarse.