Filosofická fakulta Masarykovy univerzity Brno Ústav pedagogických věd

Integrace handicapovaných dětí do běžné základní školy

(závěrečná práce)

Vypracovala: Mgr. Hana Masaříková Vedoucí práce: PhDr. Michaela Pivcová Rok 2003

1

Děkuji PhDr. Michaele Pivcové za poskytnutí studijního materiálu a teoretických i praktických informací.

2

Obsah l. Úvod 2. Teorie 2.l. Handicap a právo na vzdělání 2.2. Klasifikace handicapu a poruch 2.3. Integrace 2.4. Stupně integrace 2.5. Školní integrace 2.6. Legislativní podmínky integrace 2.7. Segregace 3. Praxe

3.1. Kazuistika 3.2. Vymezení pojmu sluchově postižený 3.3. Integrace sluchově postižených do běžného školského systému 3.4. Přednosti a nevýhody zařazení sluchově postiženého dítěte do běžné školy 3.5. Předpoklady pro úspěšné zaškolení do běžné školy 3.6. Komunikace ve třídě 3.7. Orientace spolužáků 3.8. Orientace rodiny 3.9. Vedení třídy 3.10.Jak dosáhnout lepší výslovnosti 3.11.Informace o sluchadlech 3.12.Deník 1. a 2. třídy

4. Závěr 5. Přílohy 6. Literatura

3

1. Úvod

Jsem učitelka na l.stupni běžné základní školy. Učím víc jak 20 let žáky většinou 1. a 2. třídy. Před dvěma lety se mě samotné dotkla „moderní slova“ – integrace a handicapovaný žák. Ve školním roce 2001 – 02 jsem začala učit žákyni s těžkým sluchovým postižením. Přečetla jsem spoustu literatury, ale byla to pouze teorie. Praxe je nejen těžší, ale je to hlavně neustálé hledání správných cest, metod a postupů. Proto jsem také svou práci rozdělila na 2 základní části – teorii a praxi. V 1. části se věnuji handicapu a integraci všeobecně, ve 2. části jsem se zaměřila na nedoslýchavou Irenku, mou žákyni. Mé poznatky a zkušenosti jsem propojila s odbornou literaturou s návody k integraci a k práci s nedoslýchavých dítětem na běžné základní škole.

4

2. Teorie

2.1. Handicap a právo na vzdělání

Základním právem každého jedince kdekoli na světě je právo na vzdělání. Každé dítě vyniká jinými schopnostmi, vlastnostmi, zájmy a potřebami. Ne všechny děti však jsou schopny svým potřebám čelit bez obtíží. Tyto obtíže se pak projeví v procesu pro děti a lidi vůbec nejčastějším, a to v procesu učení, vzdělávání. Hovoří-li se o dětech, obtížích a vzdělání, jedná se o děti se specifickými vzdělávacími potřebami. Tedy o děti s poruchami učení nebo děti postižené. Každé zdravotní znevýhodnění znamená zásah do osobnostního a sociálního vývoje člověka. Míra jeho vlivu závisí na druhu znevýhodnění, na jeho hloubce a intenzitě a na sociálních okolnostech, v nichž se tento člověk, člověk handicapovaný, nachází. Každý handicap, každou nemoc lze současně chápat jako krizi celé rodiny. Na počátku kontaktu s problémem je nejvíce postižena právě rodina, která se musí se situací vyrovnat dříve, než její důsledky dopadnou i na handicapovaného člena.

Problémů je celá řada. Jedním z nich je včasná diagnóza nemoci a způsob jejího tlumočení rodině. Rodina potřebuje sympatizující postoj, pozitivní informaci, která zhodnotí možnosti dalšího vývoje, možnost podílu rodiny na optimálním vývoji handicapovaného, možnosti medicínského řešení a rovněž možnosti výchovného a vzdělávacího programu pro tohoto člena rodiny. 2.2. Klasifikace handicapů a poruch Sovák v Nárysu speciální pedagogiky (1986) dělí handicapy a poruchy podle stupně , podle doby vzniku a podle druhů. Klasifikace handicapů a poruch podle stupně Z hlediska rozsahu a velikosti vlivu handicapu na život člověka se poruchy klasicky dělí na tři skupiny: l. Lehké handicapy a poruchy zahrnují vady a znevýhodnění, které jsou identifikovatelné jak u osob vyžadujících zvláštní péči, tak u příslušníků „normální“ populace. Jedná se o problémy, které jsou při citlivém ohledu k nim zvládnutelné běžnými pedagogickými opatřeními a nevyžadují zvláštní institucionální opatření. 2. Handicapy a poruchy středního stupně jsou ty druhy sociálního, psychického nebo tělesného znevýhodnění, které již vyžadují velmi speciální přístup. Zpravidla zásadně komplikují běžnou školní docházku, a jsou proto většinou řešeny za pomocí speciálních školních a výchovných institucí podle typu a stupně znevýhodnění. 3. Těžké poruchy a handicapy znamenají zásadní narušení integrity osobnosti a jejich sociálních vztahů. Často jsou klasifikovány jako postižení znemožňující vzdělávání a podstatně limitující výchovu. Vyžadují vysoce specializovaný postup. Osoby s těmito vadami bývají svěřovány odborným institucím a specialistům, neboť péče o ně v běžných školních i rodinných podmínkách bývá příliš náročná.

5

Klasifikace handicapů a poruch podle doby vzniku

• Poruchy prenatální vznikají vlivem nepříznivých okolností v období před narozením člověka. Jsou důsledkem genetické chyby vázané na dědičnost, nebo důsledkem nepříznivých podmínek během těhotenství matky /nevhodné užívání léků, některé choroby, vysoká hladina stresu, chyby v životosprávě, úrazy apod./. Mezi tato postižení patří např. většina mentálních postižení, Downův syndrom, některé druhy dětských mozkových obrn, těžké smyslové vady atd.

• Poruchy perinatální jsou důsledkem náročného, nešetrného či dlouho trvajícího porodu či jiných nepříznivých okolností v době porodu. Nebezpečím je především délka porodu spojená s rizikem hypoxie /deficitu v zásobení plodu kyslíkem, jehož manko zásadně ovlivňují kvalitu a normální funkčnost celé nervové soustavy/. Dalším nebezpečím je fyzické poškození při porodu, jež se týká jednak poškození nervové soustavy, jednak tělesných deformací. Perinatálně se zakládají některé typy lehkých mozkových dysfunkcí, retardací psychického a tělesného vývoje dítěte atd.

• Poruchy a handicapy postnatální jsou výsledkem nepříznivých okolností během života člověka, které limitují normální vývoj v oblasti tělesné, psychické i sociální. Hlavním zdrojem postnatálně vzniklých handicapů jsou úrazy, těžká nebo špatně či pozdě diagnostikovaná onemocnění, nevhodná výchovná péče, špatné až extrémní podmínky životního prostředí atd. Postnatálně se zakládají některé poruchy chování, některá mentální poškození jako důsledek zánětlivých pochodů v nervové soustavě. V důsledku úrazů dochází k úplným či částečným ztrátám funkcí smyslových orgánů. Tyto poruchy vznikají během celého života, nejohroženější je však věk útlého dětství a stáří.

Klasifikace handicapů a poruch podle druhů l. Poruchy chování se popisují jako dílčí či hluboké, zásadní odchylky od společensky užívaných a vyžadovaných norem pro chování člověka. Tyto normy jsou jednak dány systémem zákonných a právních opatření platných v dané společnosti v daném okamžiku, jednak jsou výsledkem historické tradice a zvyklostí prezentujících se ve zvycích a veřejném mínění. Co do závažnosti patří mezi poruchy chování jak vývojové anomálie či z výchovného hlediska pouhé banality /vzdorovitost, zlozvyky/, tak závažné antisociální, patologické projevy /agresivita, šikanování, zneužití, loupežná vražda atd./. 2. Poruchy mentální znamenají různé projevy a formy omezení či subnormality duševních schopností člověka. Projevují se jednak chybějícím potencionálem pro rozvoj schopností, jednak zpomalováním či mizením existujících funkcí /např. mentální retardace, stařecká demence, oligofrenie atd./. 3. Poruchy tělesného vývoje vznikají v důsledku onemocnění, úrazů či ztráty hybnosti..Jejich projevy jsou velmi variabilní a následky pro život člověka jsou spojeny jednak s jejich rozsahem, jednak s vazbou na další možné omezení např. smyslového či mentálního typu. Zvláštní pozici mají v současnosti chronické nemoci, alergická onemocnění a stavy spojené se ztrátou imunity a obranyschopnosti organismu.

6

4. Poruchy komunikace v sobě ukrývají několik druhů problémů, které omezují nebo dokonce znemožňují průběh komunikace. Handicap nastává v oblasti přijímání podnětů, v oblasti jejich identifikace a v tvorbě nového sdělení. Mezi tyto poruchy se řadí poruchy smyslové a poruchy řeči. 5. Poruchy kombinované představují spojení dvou nebo více obtíží. Z výchovného a sociálního hlediska tkví jejich zásadní problém v tom, že jsou nesnadno diagnostikovatelné a výchovná a socializační opatření nemohou být prováděna jednoduše a izolovaně /např. kombinace tělesného a mentálního postižení, spojení ztráty zraku a sluchu apod./. 2.3. Integrace K handicapu můžeme přistupovat ve dvou zásadních polohách – integrace a segregace,uvádí Jesenský v Prostoru pro integraci (1993). Tyto dva přístupy, které mohou jít až do naprosté krajnosti, se týkají školského a výchovně vzdělávacího stejně jako obecně společenského řešení otázek s handicapem spojených. Poměr mezi integračními a segregačními snahami je v současném světě chápán jako jeden z ukazatelů humanity, kulturnosti a vyspělosti společnosti. Současné řešení situace handicapovaných jednoznačně směřuje k jejich integraci do většinové, tzn. zdravé populace. Absolutní a úplná integrace je však v mnoha případech ne-li nevhodná, tak alespoň sporná. Zodpovědná rozvaha o zapojení tohoto žáka do běžné školní docházky je na místě s ohledem na potřeby a zájmy všech, jichž se týká: žáků zdravých i znevýhodněných handicapem, rodičů i školy jako instituce. Pro integraci musí být nezbytně vytvořeny podmínky – ekonomické, psychosociální, právní i politické. Mezi základní podmínky ekonomické patří v případě školy potřeba úpravy interiérů, poskytnutí speciálních pomůcek, redukce počtu žáků ve třídě v přepočtu na učitele, financování pomocného či druhého učitele ve třídě atd. Mezi podmínky psychosociální lze zařadit například překonání předsudků a stereotypů v hodnocení handicapovaných, odstranění pocitů nejistoty a zneklidnění z kontaktu s odlišností v tělesné či psychické stránce člověka. Také odmítavý postoj veřejnosti může být dán tím, že část populace nechápe u handicapovaných jejich příčiny, projevy a nemá dostatek dovedností s těmito lidmi komunikovat a účinně a adekvátně se k nim chovat. Důsledkem toho mohou být stavy úzkosti, projevující se navenek jako laxnost a lhostejnost k potřebám jiných, případně jako určitý druh agrese /od posměchu k napadení a teroru/, v lepším případě jako soucit a přehnaně ochranářské chování. Rozumět handicapu a adekvátně se k němu chovat se musí člověk učit. Integrace je současně možností pro handicapovaného nenechat se vmanipulovat do role nemohoucího, bezmocného. Umožňuje mu co nejširší zapojení do normálního života, rozvoj potenciálu, který i přes své znevýhodnění má. Společenský status handicapovaných je přes všechny humanizační a integrační snahy současnosti stále velmi nízký. Nejvíce odmítanou skupinou jsou podle výzkumů lidé – tedy i žáci s mentálním postižením, dále nevidomí, neslyšící, tělesně postižení a lidé s poruchami řeči. Nejvyšší toleranci k handicapu projevují mladé ženy, dále děti, nejmenší muži. Vyšší míra tolerance je vázána na menší města a venkov, nižší na velkoměsta. Obecně potěšujícím trendem je stoupající respekt celé populace k handicapovaným a rostoucí vědomí potřeby pro ně „něco“ udělat.

7

Podmínky právní a politické souvisejí s legislativní ochranou lidí s fyzickým, psychickým, sociálním či kombinovaným znevýhodněním. Integrace se vztahuje k osobnosti člověka i k jeho socializaci. Integraci chápeme jako spolužití postižených a nepostižených při přijatelné nízké míře konfliktnosti vztahů těchto skupin /Jesenský, l993/. Integrace znamená i situaci, kdy se člověk vyrovnal se svým znevýhodněním, přijímá se takový, jaký je, žije a kooperuje s nepostiženými, je schopen výkonů, případně vytváření hodnot, které společnost vnímá jako rovnocenné a společensky významné. Chápe je jako zcela seriózní, významné a smysluplné, srovnatelné s výkony většinové populace. Integrace – termín S termínem integrace se setkáváme nejen v pedagogice, a to zejména ve speciální pedagogice, ale i v sociologii, psychologii a jiných oborech. Ve speciální pedagogice byla integrace dříve vnímána jako jeden ze stupňů socializace. Sovák v Defektologickém slovníku /l978/ uvádí, že „socializace je v sociálně psychologickém smyslu zapojení individua do lidského společenství po stránce pracovní /výchovně vzdělávací/, společenské a subjektivní /ve smyslu sebeuplatnění a ,sebeuspokojení“./ Sovák rozlišuje i několik stupňů socializace, které jsou dány tím, do jaké míry se podařilo překonat defektivitu. Nejvyšším stupněm je pak integrace, to je naprosté zapojení a plné splynutí jedince se společností zdravých lidí, a to ve výchově a vzdělávání, v pracovním uplatnění i ve společenském soužití. Jedinec se stává zcela nezávislým a samostatným, neboť byl úplně a beze zbytku zbaven defektivity, s níž se dokázal vyrovnat. V pedagogické praxi se začíná objevovat termín integrovaná škola, kdy jde o spojení rozdílných stupňů nebo typů školního vzdělávání v jednu organizační jednotku. Integrovaná výuka je podle Pedagogického slovníku (1995)„výuka realizující mezipředmětové vztahy a spojení teoretických činností s praktickými.“ Teprve další termín Pedagogického slovníku integrované vzdělávání je termínem speciálně pedagogickým: „Přístupy a zapojení žáků se zvláštními vzdělávacími potřebami do hlavních proudů vzdělávání a do běžných škol“. Cílem je poskytnout i žákům s těžkými a trvalými zdravotními postiženími společnou zkušenost se zdravými vrstevníky a přitom respektovat jejich specifické potřeby. 2.4. Stupně integrace Z hlediska mezinárodní klasifikace je hlavním kritériem pro určení stupně integrace člověka kvalita společenských vztahů. Tyto vztahy mohou vykazovat několik stupňů: l. úplná sociální integrace je stav společenské a osobní pohody a úplná účast v sociálních vztazích

8

2. inhibovaná integrace znamená znevýhodnění, ne však znemožnění normálních sociálních vztahů /tréma, ostych, stud, malé sebevědomí v důsledku viditelné vady či poruchy/ 3. omezená účast v sociálních vztazích znamená rezignaci či nemožnost realizovat činnosti a některé vztahy /ve školní praxi například vynechání cvičení, zákaz tělesně náročnějších činností atd./ 4. zmenšená účast v sociálních vztazích je omezením těchto vztahů na mikroprostředí každého jedince /rodina, přátelé, sousedi/. Jedná se o situaci, která s sebou ještě nese možnost zlepšení jak v tělesné, tak v psychické stránce osobnosti 5. ochuzené vztahy znamenají rezignaci na širší společenské kontakty mimo rodinu či speciální instituci, v níž se člověk nachází v důsledku tělesných či psychických zvláštností bez perspektivy zlepšení stavu 6. redukované vztahy jsou charakteristické pro osoby s kontaktem na výrazně omezený počet osob /rodič, lékař aj./, případně pro osoby uzavřené do vlastního světa 7. narušené vztahy mají osoby neschopné udržovat sociální kontakty v důsledku jejich specifické poruchy či pro obecnou nepřizpůsobivost, jež je vyřazuje i z života v rodině 8. ve společenské izolaci jsou osoby, u nichž je schopnost společenských vztahů nezjistitelná pro jejich izolovanost /osoby v ústavech sociální péče, osoby s těžkými mentálními handicapy, s fatálními tělesnými vadami aj./. 2.5. Školní integrace Ve školních podmínkách má integrace možnosti jak v oblasti výchovy, tak v užší oblasti vzdělávání. Integrované vzdělávání znamená, že se handicapovaní žáci vzdělávají společně se zdravými.

Úplná integrace ve školních podmínkách znamená zařazení handicapovaného žáka do běžné školy bez větších omezení, pouze s přihlédnutím k jeho momentálnímu stavu.

Částečná integrace představuje buď vyčlenění běžné školy pro žáky s jedním

postižením /školy pro nevidomé, neslyšící, hluchoněmé atd./ nebo vytvoření specializovaných tříd ve škole běžného typu, případně běžné školní docházky se speciální péčí, pokud se vyskytnou přechodné obtíže.

Obrácená integrace znamená možnost zařazení zdravého žáka do speciální školy. Tento postup se v našich školních podmínkách vyskytuje pouze výjimečně.

Přínos školní integrace pro žáky zdravé i handicapované je evidentní, jedná-li se o

proces pedagogicky a lidsky zkultivovaný. Žáky zdravé přivádí k poznání a k pochopení jiného stavu normality, než je právě ta jejich, vede je k ohleduplnosti, altruismu, účinné ochraně znevýhodněného, případně slabšího, i k uvědomění si významu vlastní osobnosti, přispívá k rozvoji jejich samostatnosti, akceleruje jejich vývoj. Pro žáky handicapované

9

znamená možnost normální socializace, podporu sebevědomí, uvědomění si vlastní ceny, možnost rozvoje jejich potenciálu.

Pro úspěch integrace ve škole je nezbytné splnit minimálně následující podmínky:

l. S integrací musí souhlasit rodiče handicapovaného dítěte a musí si ji přát. Zařazení jejich dítěte do běžné školy znamená automaticky vyšší nároky na spolupráci se školou, na speciální domácí přípravu a péči, na laskavost a pochopení nezdarů a selhání, které nastávají častěji než u zdravého žáka. 2. S integrací handicapovaného žáka musí souhlasit i rodiče dětí zdravých. Situace ve třídě se jim musí objasnit a musí být ujištěni, že jejich dítě nebude nijak omezeno, naopak že zvolený postup je pro ně přínosem. 3. S integrací musí souhlasit učitel, musí být jeho svobodnou volbou, neboť s sebou nese jiné a větší nároky na odborný i lidský přístup jak ke zdravým, tak handicapovaným dětem. Učitel musí handicapu dítěte rozumět, musí být pro práci s ním vzdělán. 4. S integrací handicapovaného žáka musí souhlasit zdraví žáci, lépe řečeno musí chápat, proč situace nastala, co ji způsobilo, co pro ně znamená, jak mohou pomoci. 5. Handicapovanému žákovi musí být poskytnuta speciální péče tak, aby nebyl omezen jeho vývoj, který je třeba naopak stimulovat /individuální péče, učební pomůcky, úprava interiéru třídy, pracovního místa apod./. 6. Integrace handicapovaného žáka nesmí ohrozit péči o zdravé žáky. 7. Integrace musí být vnímána jako dvoustranný proces ovlivňování zdravých i handicapovaných. Podmínky pro školní integraci mají velmi daleko k optimálnímu stavu. Entuziasmus a nadšení, humánnost a odpovědnost učitelů a rodičů jsou sice podmínkou zásadní, ne však jedinou. Z hlediska učitele s sebou integrační snahy nesou zvýšení nároků jak na lidské a morální vlastnosti, tak na odborné, pedagogické a psychologické znalosti. 2.6. Legislativní podmínky pro integraci Současná legislativa v České republice akceptuje mezinárodní dokument Úmluvu o právech dítěte, ve které se říká: „Smluvní strany se shodují, že výchova dítěte má směřovat k rozvoji osobnosti dítěte, jeho nadání a jeho rozumových schopností na nejvyšší možnou míru“ /zákon ČSFR č. 22/9l Sb./. Legislativní podmínky pro integraci zdravotně postižených dětí byly poprvé vyjádřeny zákonem ČNR č. 390/l99l Sb. o předškolních a školních zařízeních. Na tento zákon navazují příslušné vyhlášky MŠMT ČR o mateřských školách /35/l99l/, o základní škole /29l/l99l, novela 225/l993/, o střední škole /354/l99l/, ve kterých se řeší individuální zařazování dětí a žáků do běžných typů mateřských, základních a středních škol a jsou ustanoveny podmínky pro práci v integrované třídě.

10

Tato opatření jsou každoročně podrobně zpřesňována v metodickém pokynu MŠMT ČR k integraci dětí a žáků do škol a školských zařízení pro příslušný školní rok. Dne 6. 6. 2002 byla vydána Směrnice MŠMT k integraci dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do škol a školských zařízení a příloha ke Směrnici – Doporučený postup zpracování individuálního vzdělávacího programu a Doporučená rámcová struktura individuálního vzdělávacího programu – viz příloha číslo 1. Problematika speciálních a specializovaných tříd, stejně jako speciálních škol je řešena vyhláškou MŠMT ČR O speciálních školách a základních školách /399/l9l, novela l27/l997/. Ve vyhlášce jsou stanovena pravidla pro zřizování speciálních tříd /podle různých druhů postižení pro děti a žáky se zrakovými a sluchovými vadami, vadami řeči a s tělesným a mentálním postižením/ a specializovaných tříd pro žáky se specifickými poruchami učení a chování. Novelou vyhlášky /l27/l997/ je umožněno také zřizovat speciální třídy pro žáky s více vadami, pro žáky s diagnózou autismus a pro žáky hluchoslepé. Žáci jsou vzdělávání odděleně, ale mají možnost navazovat sociální vztahy se svými zdravými vrstevníky v době mimo vyučování. 2.7. Segregace

Úplným opakem integrace je segregace. Jako trend řešení vztahu „zdravé“ a handicapované populace je nepřijatelná a neospravedlnitelná v jakékoli podobě. Znamená vyčlenění ze společenských vztahů, izolaci, rezignaci na společenské vztahy, podvolení se handicapu, permanentní hlubokou defektivitu. Znevýhodnění je zde chápáno jako nepřekročitelná bariéra mezi handicapovaným a těmi druhými. Segregace znamená únik od společnosti. Jeho výsledkem může být jak naprostá rezignace, tak agrese a útok vůči sobě, případně i navenek. Segregace, izolace dnes neobstojí ani v případě nejtěžších postižení. Mezi krajními řešeními úplné integrace a úplné segregace se nachází v současné době několik dílčích možností, například:

- Zřídit třídy pro děti se speciálními pedagogickými potřebami v rámci běžné školy. Možnost kontaktu v některých vyučovacích předmětech, o přestávkách, v mimoškolních činnostech atd. zůstává bez omezení.

- Zařadit handicapovaného žáka do běžné třídy a poskytnout jim specializované hodiny

s ohledem na typ a míru handicapu.

- Zařadit handicapované žáky do běžné třídy na veškeré činnosti a na jejich specifiku brát ohled buď zvolenou metodou, nebo individuálním tempem, nebo využitím „pomocného“ či druhého učitele ve třídě.

Tento postup nelze aplikovat obecně. Obecně platí, že čím menší je hloubka a rozsah

handicapu, tím větší jsou možnosti jak úplné, tak částečné integrace, aniž by došlo k omezení kvality vzdělání a výchovy. Sama míra znevýhodnění žáka však není jediným předpokladem nekonfliktního řešení.

11

3. Praxe

Mikulov je menší město zhruba se 7 tisící obyvatel. Má 2 úplné základní školy. Já učím na nové sídlištní základní škole. Máme 450 žáků a 2O tříd. Zatím jsme zde neměli možnost učit dítě handicapované, integrované. Jako první je Irenka.

3.1. Kazuistika Irenka K. Narozena 26. 5. l994 Rodinná anamnéza: otec - Josef K. narozen l963, vyučen čalouníkem matka - Irena K., narozena l97O, vyučena obráběčkou kovů sourozenci - bratr Josef, narozen l990, ZŠ Rodina bez hereditární zátěže. Rodinné prostředí uspořádané, jeví se výraznější vzájemná citová vazba. Osobní anamnéza: druhé dítě zdravých rodičů, gravidita i porod bez potíží. Od narození srdeční vada – nedomykavost chlopní. Léčena na brontichidy. V únoru l996 vyšetření sluchu na foniatrii v Brně, stanovena diagnóza Hypacusis gravis, přidělena sluchadla. V roce l997 přijato dítě do péče SPC pro sluchově postižené Ivančice. Od září l998 navštěvuje /4 hodiny denně/ logopedickou MŠ v Mikulově. V únoru 2000 diagnostický pobyt ve spec. MŠ pro sluchově postižené v Ivančicích. Častá nemocnost. Toto psychologické vyšetření je provedeno za účelem posouzení školní zralosti. Z vyšetření: při psychologickém vyšetření probíhá dorozumívání verbální cestou. Pokynům k plnění předkládaných úkolů rozumí. Výkon je však determinován slabší kooperací, menší soustředěností a malou sebekázní. Pracovně je nesamostatná, nerada vynakládá úsilí. Od problému se snaží uniknout. Je ochotna dělat jen to, co již zná a co se jí daří, k novým věcem je odmítavá. Koncentrace pozornosti je krátkodobá, oscilující. Psychomotorické tempo pozvolné. Vyžaduje si pomoc a odsouhlasení. Zjištěna zkřížená lateralita, motoricky pravák, senzoricky levák. Grafomotorika je na slabší úrovni – obkreslí kruh, křížek a čtverec, kosočtverec dosud nezvládá. Figurální kresba na úrovní překonávání hlavonožce. Psané písmo nenapodobí. Výsledky Jiráskova Orientačního testu školní zralosti odpovídají podprůměru. Primární složka inteligence shledána v pásmu slabého průměru až podprůměru. Schopnost využití vrozených dispozic méně rozvinuta. Neverbální složka intelektových schopností aktuálně odpovídá intelektové inferioritě, slaboduchosti. Intelektový výkon determinován nedostatečnou koncentrací pozornosti a nízkou aspirací. Expresní složka řeči se rozvíjí. Má slabší fonematické slyšení, řeč je dyslálická, slovní zásoba chudší, hovoří v jednoduchých větách.

12

Pojmenuje barvy /dosud méně fixována černá a hnědá/. Má pojem počtu, počítá na prstech do 5. Osobnostní rysy: senzitivní, s menší sebedůvěrou, nesamostatná, méně adaptabilní, se slabšími volními vlastnostmi. Zřetelná je velmi silná citová fixace dítěte na rodinu, zejména na matku. Ze strany maminky je výchovný přístup protektivní, méně důsledný a systematický. Závěr: výsledky psychologického vyšetření vykazují školní nezralost dítěte po stránce sociální, emoční, rozumové i řečové. Doporučujeme roční odklad školní docházky a využití doby odkladu k rozvoji rozumových a paměťových schopností, kresebného projevu, surdopedické a logopedické péči a vedení k pracovní samostatnosti, adaptaci a začlenění v dětském kolektivu. Ve školním roce 2000/200l Irenka navštěvuje přípravný ročník, kde byla zařazena OPPP z důvodu školní nezralosti. Sdělení o žákovi – je tichá, kamarádská, velmi pohodlná a málo ctižádostivá. Trénovala se samostatnost, soustředění a mluvení. Počet zameškaných hodin – 208. V lednu 200l odeslána dívka na žádost dětského lékaře v Mikulově Dr. Soukupa do Spec. pedagogického centra pro sluchově postižené v Brně, Novoměstská 21, který vzhledem k založení osobnosti dívky /introverze, fixace na rodinu/ doporučuje zařazení do základní školy v místě bydliště Irenka K. Narozena 26. 5. l994 Vyšetření: dívka je při navazování soc. kontaktu nesmělá, těžko se odlučuje od matky. Po získání důvěry spolupracuje dobře. Výslovnost odpovídá sluchové vadě – dyslálie audiogenés. Nejhůře jsou postiženy sykavky. Navštěvuje logopedickou poradnu v místě bydliště 3x týdně. Číselná řada vytvořena do l0. Znalost barev až na fialovou a šedou. Mírné zpoždění v grafomotorice.Zjištěné rozumové schopnosti se pohybují v pásmu průměru. Závěr a doporučení:dívka s průměrnými rozumovými schopnostmi. Vzhledem k věku a osobnostním zvláštnostem doporučujeme od září zkusmou integraci na základní škole v místě bydliště. Dívka zůstává v péči SPC pro sluchově postižené v Brně, Novoměstská 21.

To byly základní informace, které jsem se o Irence dozvěděla. Musela jsem sáhnout do literatury a podívat se, co to je vlastně sluchové postižení, jak se dělí a co bych měla já, jako učitelka, dále vědět o tomto handicapu.

13

3.2. Vymezení pojmu „sluchově postižení“ Sluchové postižení všech stupňů a typů znamená v životě člověka závažnou změnu sociability z mnoha hledisek. Sluchová bariéra anebo významná deformace sluchového vnímání znamená bariéru v rozvoji a kvalitě sdělování, v akceptaci informací a dalšího rozvoje osobnosti, co má za následek bariéru v socializaci v různé míře účinnou. V minulosti další bariéru v socializaci populace sluchově postižených vytvářel naprosto segregovaný organizační systém škol a zařízení, výchovy a vyučování sluchově postižených. Třetím faktorem bránícím plné nebo přiměřené socializaci populace sluchově postižených do populace intaktní byly segregační tendence vycházející přímo z řad těžce sluchově postižených – neslyšících osob v následujících okruzích: jiná hierarchie základních hodnot v životě, vytváření zájmových skupin téměř zásadně se stejně sluchově postiženými, specificky jiné aktivity trávení volného času, vytváření partnerských vztahů a uzavírání sňatků téměř výhradně s obdobně sluchově postiženými, vytváření segregovaných pracovních skupin, eventuálně až segregovaných pracovišť. Pojem sluchově postižené populace dětí, mládeže a dospělých je projevově příliš nesourodý, globální a nepoužitelný z hlediska dalšího formulování problému integrace. Z tohoto aspektu nelze bez problémů použít ani mezinárodní klasifikaci světové zdravotnické organizace stupňů sluchového postižení z roku l980, kde se ztráta sluchu vypočítává jako průměr hodnot audiogramu na kmitočtech 500, l 000 a 2 000 Hz. Výsledná průměrná ztráta sluchu v decibelech se posuzuje touto stupnicí:

• 26 – 40 dB – lehká ztráta sluchu • 41 – 55 dB – střední ztráta sluchu • 56 – 70 dB – středně těžká ztráta sluchu • 71 – 9O dB – těžká ztráta sluchu • nad 91 dB – velmi těžká ztráta sluchu.

Za neslyšící jsou považováni pouze ti, kteří nejsou schopni slyšet žádný zvuk ani při použití nejsilnějších zesilovačů. Průměrné hodnoty sluchových ztrát ovšem nemají komplexní vypovídací hodnotu z hlediska schopnosti dětí, mládeže a dospělých osob se začlenit – integrovat. Jestliže uvažujeme o možnostech integrace sluchově postižených, musíme vycházet z několika předpokladů: a/ pečlivě uvážit východisko, to znamená patologii ztráty sluchu, ztráty sluchového vnímání. Nabízí se empiricky a i celosvětově ověřenou stupnici patologie sluchových ztrát rozdělit na dvě skupiny. Na skupinu lehkých sluchových postižení /předtím nedoslýchavých a částečně osob s dobrými předpoklady osobnostními a zbytky sluchu/, kde by se kvantitativní ztráty sluchu pohybovaly v průměru do 80 dB ztráty sluchu. A dále na skupinu těžkých sluchových

14

postižení /osob s méně dobrými předpoklady osobnostními a zbytky sluchu a neslyšící osoby/, kde by se kvantitativní ztráty sluchu pohybovaly v průměru nad 81 dB ztráty sluchu. b/ Dále je potřeba uvážit dobu, kdy v ontogenetickém vývoji člověka sluchové postižení vzniklo. Zcela jiné předpoklady k integraci má postlingválně neslyšící na rozdíl od prelingválně neslyšícího. A to z hlediska zvukových představ, slovní zásoby, vnitřní mluvy, orientace v prostoru, vazeb děje a činnosti s provázejícími zvuky – co všechno úplně nebo částečně prelingválně neslyšící postrádá. c/ Rodinné, výchovné a sociokulturní podmínky rozvoje osobnosti jsou dalším velice závažným předpokladem k úvahám o možnosti a efektivnosti integrace sluchově postižených v obou uvažovaných skupinách. d/ Podmínky k integraci sluchově postižených významně ovlivňuje i přítomnost dalšího postižení, kombinace sluchového a dalšího postižení. Výskyt kombinovaného postižení v tomto smyslu není statisticky nevýznamný. Porucha sluchu může vést ke komplexnímu znevýhodnění ve styku problémů s mluvou, čtením a sociální nezralostí, přičemž se nejedná o postižení, nýbrž jen o komplex důsledků základní vady – poruchy – postižení :

• současné postižení sluchu a zraku

• současné postižení sluchové a rozumové

• současné somatické a sluchové postižení

• současné psychiatrické onemocnění a sluchové postižení. Komunikace sluchově postižených Při komunikaci jde o vzájemnou výměnu informací. Člověk potřebuje sdělovat – přijímat informace a zase je vydávat svému okolí, na své sdělení očekává reakce. Toto vzájemné sdělování je důležitou biologickou potřebou člověka. Při normálním /bezporuchovém/ vývoji má dítě splněnu potřebu komunikace a další základní psychické potřeby, jako je např. pocit bezpečí, jistoty, citové odezvy. V řečově komunikačním procesu jsou zapojeny složky:

• receptivní – vnímací, zprostředkované sluchovým a zrakovým analyzátorem • centrální – zpracovávající informace a zaujmutí stanoviska • expresivní – vysílací neboli produkční část komunikačního systému.

Pokud je některá ze složek komunikačního procesu porušena, dochází ke změněným podmínkám, kdy se jedinec nemůže bez speciální péče a přiměřených prostředků adekvátně

15

vyvíjet. Při porušení nebo nevyvinutí receptivní složky, v našem případě sluchového analyzátoru, nedochází k transferu informací do centra a nemůže dojít ani k expresivnímu vyjádření běžnými komunikačními prostředky, jako je u člověka řeč. Řeč člověka vzniká na základě zděděné schopnosti naučit se mluvit. Užití mluvy za podpory sluchových vjemů a jejich nápodoby je nejběžnější. Mluva a sluch jsou při lidské komunikace nejobvyklejšími nástroji. Mluvením se myšlenky převádějí do artikulované řeči. Jde o specificky lidský projev, nejabstraktnější produkt myšlení, kdy je zapojena II. signální soustava. Sluchové postižení představuje nejtěžší bariéru v komunikaci a následně se odráží do celého vývoje osobnosti. Důsledky sluchových vad jsou pro život člověka nejvážnější. Pojem sluchově postižený v sobě zahrnuje celou škálu sluchových vad, které jsou blíže neurčené. Jde o označení v širším slova smyslu. Sluchové vady přesněji specifikované podle původu, typů a stupňů jsou označovány jako nedoslýchavost /lehká, střední, těžká/, zbytky sluchu a hluchota. Stav, kdy dochází ke ztrátě sluchu v průběhu života, se nazývá ohluchlost. Jedinec, ztrácející sluch před osvojením řeči, je prelingválně neslyšícím, pokud jde o ztrátu sluchu získanou po osvojení řeči – postlingválně neslyšící. O lidech se sluchovou vadou se v minulosti hovořilo jako o „hluchoněmých“, kdy němota byla chápána jako jasný důsledek hluchoty, jako neměnná realita. Výzkumy bylo prokázáno, že sluchově postižené děti se rodí s intaktním hlasovým aparátem. V literatuře se hovoří o zabránění „oněmění a ohluchnutí“ sluchově postiženého dítěte, kdy východiskem pro orientaci dítěte na zbytky sluchu je včasné vybavení dítěte elektroakustickými přístroji, tzn. sluchadly. Orientace na slyšení má svůj význam z toho důvodu, že vysoké procento sluchově postižených dětí má více či méně využitelné zbytky sluchu. Efektivnost tohoto přístupu je vázána na časné odhalení sluchové vady již v raném věku dítěte. Zejména je významné období po pátém měsíci života dítěte. Do této doby se slyšící i neslyšící děti projevují stejně, tzn. pudovým křikem, pláčem a primárním – nenapodobivým žvatláním. Odborné vedení sluchově postižených dětí umožňuje, že ztráta sluchu již nevede k němotě. Iniciování sluchových zbytků a výstavba artikulované řeči jsou úzce propojeny, proto je tento způsob práce se sluchově postiženým dítětem některými autory nazýván ranou sluchově-řečovou výchovou. Sluchová vada, její typ a stupeň se odráží ve výslovnosti. Hlas sluchově postižených je charakteristicky zabarven a řeč je obvykle po stránce artikulační, rytmické, melodické a dynamické deformována. Proto v centru péče speciálních pedagogů je zaměření se na dobré vyvození artikulace při respektování respirace a fonace. Jako doplněk jsou aplikovány optické, taktilní a kinestetické prostředky zejména u těch sluchově postižených dětí, které nesplňují všechny předpoklady pro osvojení řeči mluvené. Podmínky pro vytváření řeči mluvené jsou:

• včasné odhalení sluchové vady /diagnostika/ • využití zbytků sluchu za podpory správně seřízeného sluchadla • kvalitní péče rodiny a školy • úroveň IQ • artikulační a další schopnosti dítěte.

16

Dokázat se vyjadřovat mluvenou řečí představuje nejpřirozenější překlenutí komunikační bariéry sluchově postiženého. I přes její mnohé nedostatky se stává přemostěním k integraci do slyšící společnosti. Tuto skutečnosti si uvědomovali již pedagogové v minulosti, ale až v současné době se podmínky pro vytváření řeči artikulované za podpory stále se zdokonalující techniky stávají reálnějšími. Nedokonalou náhradou slyšení řeči mluvené je odezírání. Jde o vnímání mluvené řeči zrakem a její chápání podle obrazů pohybů úst. Na rtech je při artikulaci viditelná pouze asi jedna třetina fonematické skladby promluvy, proto jde v konečné podobě o formu odezírání vizuálního, fonetického i ideového. Fonetické a ideové odezírání je cílem a je přímo závislé na bohatosti slovní zásoby odezírajícího.Odezírání se cvičí u sluchově postižených dětí od časného věku a u ohluchlých se začíná s nácvikem po uvolnění psychického bloku. Úspěšnost odezírání je do jisté míry závislá na vrozených schopnostech pro tuto činnost. Nácvik odezírání postupuje po jednotlivých fázích. Je třeba dodržovat určité podmínky pro odezírání, mimo jiné respektovat jeho náročnost pro nervovou soustavu. Při výuce se u sluchově postižených dětí využívá velké množství názoru a také písemné formy řeči. Nejprve je užito globálního čtení již u dětí předškolního věku. Zde ještě nejde o analyticko-syntetickou metodu. Tento způsob významně ovlivňuje rozšiřování slovní zásoby dítěte. Písmo je nejpřesnějším záznamem mluvené řeči. Pěstování vztahu dítěte k četbě a vysvětlování neznámých slov pomoci názoru a praktického předvedení činnosti je důležitým úkolem speciální výchovy. Je nutné naučit se číst s porozuměním, protože to je cesta k dalšímu vzdělávání a k získávání důležitých informací, které sluchově postižení nestačí vstřebat. 3.3. Možnosti integrace sluchově postižených do běžného školského systému Základní změny v pojetí školského systému umožňují začlenění zdravotně postižených dětí do integrovaných tříd škol běžného typu. Je to rozhodně progresivní trend. Otázkou k řešení ovšem zůstává únosná míra postižení takto integrovaných žáků a systém speciálních opatření vycházejících vstříc těmto dětem v náročnějších podmínkách, uvádí Pulda-Integrovaný žák se sluchovým postižením (2000). Argumenty podporující tento proces:

1. Integrované vzdělávání podporuje sociální učení, zabraňuje segregačním snahám obousměrně a tím i odmítání minoritních skupin.

2. Žáci získávají zkušenosti v tom, že lidé jsou skutečně různí a mají jak silné, tak i své slabé stránky, získávají prostor pro toleranci k vlastním slabostem respektive neschopnostem.

3. Funkci školy není jen předávání informací. Škola,třída má vytvářet i příležitost pro sociální učení, má být malým zrcadlem společnosti.

4. V heterogenní třídě nejsou vzájemné vztahy natolik konkurenční jako je tomu ve zdánlivě homogenních třídách – a žáci se projevují vzájemně více „sociálněji“ – tolerantněji.

17

5. Sluchově postižený žák je soustavně v komunikačně náročné situaci, jako je tomu v přirozeném životě.

6. Sluchově postižené dítě s kochleárním implantátem lze integrovat do škol běžného typu až na základě zhodnocení výsledků individuálně dlouhé intenzívní reedukační logopedické péče.

Argumenty opozice integrace sluchově postižených:

1.V integrované třídě jsou ochuzování nadprůměrní žáci. 2. Sluchově postižení žáci jsou trvale přetěžováni, což má za následek celý komplex důsledků, vzniká celý komplex nápadností, zvláštností v jejich chování, psychice. 3. Pro těžce sluchově postižené není možné zabezpečit specifické formy komunikace při předávání informací, není možné zabezpečit ekonomicky náročné kompenzační technické prostředky, na středních a hlavně vysokých školách není možné zabezpečit tlumočnické služby, není možné zabezpečit speciální opatření týkající se některých vyučovacích předmětů, například tělesné výchovy, a jenom částečně, např. hudební výchovy. 4.Neexistuje obsahová návaznost mezi speciálními školami pro neslyšící a středními školami pro slyšící populaci. Tato situace se začíná řešit. Stávající systém škol a zařízení surdopedického typu je v současnosti velmi otevřený a je ve státním, soukromém a církevním resortu.

Kritéria pro úspěšné zařazení sluchově postiženého dítěte do školy běžného typu

Předpoklady pro úspěšné zařazení nedoslýchavého dítěte do školy pro normálně slyšící děti jsou:

1. včasná depistáž a vyšetření dítěte se sluchovou vadou 2. včasné přidělení co nejkvalitnějšího sluchadla

3. mentální úroveň v mezích normy, nikoli nižší

4. včasná redukce sluchu a řeči, kde jde o: a/ vlastní reedukaci sluchu b/ rozvíjení řeči po stránce obsahové c/ rozvíjení řeči po stránce formální d/ přípravu na čtení, později vlastní čtení a zlepšování techniky čtení e/ odezírání

5. spolupráce logopeda s rodinou 6. spolupráce se školou.

18

3.4. Přednosti a nevýhody zařazení sluchově postiženého dítěte do běžné školy Přednosti: l. Sluchově postižené dítě, které může navštěvovat běžnou školu v blízkosti nebo v místě svého bydliště, nemusí během týdne bydlet v internátě nebo časně ráno dojíždět autobusem nebo vlakem do vzdálené speciální školy a vracet se domů až pozdě odpoledne. To má tu výhodu, že vznikající školní přátelství mohou být posilována a stávající sousedská přátelství mohou pokračovat. 2. Sluchově postižené dítě, které je vyučováno v běžné škole, si bude vyhledávat kamarády mezi slyšícími spolužáky. V důsledku toho, zvláště půjde-li o dítě, které prošlo včasnou sluchově-řečovou výchovou, se bude identifikovat se skupinou slyšících dětí. To může znamenat, že v budoucnu si bude pravděpodobně vybírat životního druha spíše mezi slyšícími než sluchově postiženými vrstevníky. 3. Zaškolení sluchově postiženého dítěte do běžné školy – pokud splňuje pro to potřebné podmínky – je pro dítě výzvou a silným podnětem, aby se zde výukově i společensky aktivně zapojilo.

4. Sluchově postižené dítě, které je v běžné škole, není v nebezpečí, že bude označeno jako „postižené“, jak by tomu mohlo být, kdyby bylo ve speciální škole, kde se mnohem snadnější může identifikovat se skupinou, v niž jsou výhradně sluchově postižené děti.

5. Řada výzkumných prací přesvědčivě dokázala, že integrovaně zaškolené sluchově postižené děti vykazují celkově lepší školní a řečové výkony než děti v internátní speciální škole. 6.Sluchově postižení žáci běžných škol se musí mnohem více vyrovnávat s všedními potížemi než tomu je u žáků v chráněném a víceméně izolovaném prostředí internátní speciální školy.To však má tu přednost, že se už odmalička učí vyrovnávat se s nároky každodenního života a jsou proto mnohem lépe vyzbrojeni pro vstup do života po skončení školní docházky. Nevýhody 1. Učitel běžné školy si nemusí vždy uvědomovat, že sluchově postižené dítě vyžaduje speciální přístup. To pak může vést k tomu, že dítě nemá z vyučování dostatečný zisk.

2. Sluchově postižené dítě se může ve třídě běžné školy cítit izolovaně a nešťastně, pokud nemá nikoho, s kým by mohlo běžně hovořit. Pokud nejsou splněny všechny podmínky, nutné pro úspěšné zaškolení sluchově postiženého dítěte do běžné školy, může se dítě cítit přetíženo. Často k tomu dochází tehdy, když má vůči svým spolužákům snížené sebevědomí.

19

3. Sluchově postižený žák běžné školy bývá často jediným sluchově postiženým dítětem ve své třídě. Kdyby chtěl navázat styk s organizovanými skupinami mladistvých nebo dospělých sluchově postižených, mohl by třeba narazit na chladné přijetí.

4. Třídní učitelé na běžných školách nemohou vždy brát na sluchově postiženého žáka speciální ohledy jako učitelé speciálních škol, kteří mají ve třídě malý počet jen sluchově postižených dětí.

5. Žáci běžné školy, kteří vědí jen málo o tom, co sluchové postižení znamená, nejsou vždy ochotni přijít sluchově postiženému spolužáku na pomoc. 6. Vyučování na běžných školách probíhá někdy ve třídách se špatnou prostorovou akustikou a v důsledku vyššího počtu žáků i zvýšenou hladinou hluku než je tomu na speciální škole. To může sluchově postiženému dítěti působit potíže a bránit mu, aby plně využívalo zachovaný sluch.

7. Nevýhody mohou nastat i pro rodinu sluchově postiženého dítěte. Tak např. matka tohoto žáka běžné školy může být jen stěží plně zaměstnána na pracovišti mimo své bydliště.

Všechno má svoje výhody i nevýhody. I zařazení Irenky do běžné školy. Našla jsem ale více těch výhod jak nevýhod. Alespoň některé: A/ Naše základní škola je umístěna uprostřed sídliště, kde bydlí i Irenka. Má to do školy chůzí 3 minuty. Delší dobu chodila do školy i ze školy s maminkou, postupně se osamostatnila a dnes chodí sama nebo s kamarády, kteří bydlí v blízkosti. B/ Irenka má staršího bratra, který navštěvuje tu stejnou základní školu. Hlavně ze začátku ji chodil často do třídy o přestávkách navštěvovat. C/ Maminka je v domácnosti. V případě, že já nebo Irenka něco „okamžitého“ potřebujeme, jsme ve spojení prostřednictvím mobilu. Protože bydlí kousek od školy, může hned dojít./Stává se nám to celkem často – píská sluchátko a nejde nastavit, vybije se baterie, Irence není dobře apod./. D/ Kamarádi jsou pro ni všichni spolužáci. Zatím se nám nestalo ani jednou, že by na ni někdo ukazoval nebo se jí posmíval. E/ Irenka je velmi pohodlná dívka. Nebyla zvyklá se vyrovnávat s potížemi. Pokud bych ji nenutila udělat spoustu věcí, neudělala by je. Je ale motivovaná a ráda se zapojuje. F/ Pomoc od spolužáků – dostává se jí někdy více, než by bylo potřeba. Všichni, tedy i já, se neustále učíme pomáhat jí tehdy, kdy je to potřeba a ne tehdy, kdy se jí nechce.

20

3.5. Předpoklady pro úspěšné zaškolení sluchově postiženého dítěte do běžné školy Aby bylo úspěšné, měly by být splněny pokud možno všechny následující podmínky. Čím více jich bude splněno, tím větší je předpoklad, že toto zaškolení bude úspěšné.

1. Srozumitelná řeč a dobré vnímání a rozumění řeči druhých – ať už s pomocí dobře přizpůsobených sluchadel nebo kochleárního implantátu nebo jen sluchem a odezíráním.

2. Přiměřeně k věku rozvinuté osobnostní vlastnosti: samostatnost, sociální zralost, rozhodnost, motivace, schopnost přijímat kritiku, sociální chování, otevřenost vůči ostatním lidem. Pozitivní vztah ke škole a k vlastnímu zaškolení do běžné školy.

3. Rodiče, ochotní ke spolupráci, kteří sluchovou ztrátu dítěte a jeho potřebu užívat sluchadlo či kochleární implantát berou pozitivně jako danost, kteří se ke svému sluchově postiženému dítěti chovají stejně jako ke svým ostatním dobře slyšícím dětem, kteří svůj pozitivní citový vztah k dítěti projevují, kteří se důrazně o zařazení do běžné školy zasazují, kteří od dítěte přes jeho sluchové postižení očekávají výkony přiměřené jeho věku, kteří jsou připraveni a schopni dítěti v učení na běžné škole pomáhat.

4. Alespoň průměrná, nejlépe však nadprůměrná inteligence, zjištěná standardními testy. 5. Schopnost užívat český jazyk slovem i písmem přibližně na stejné úrovni jako

průměrní slyšící spolužáci, stejně tak schopnost volně reprodukovat přečtený text, vhodně užívat běžné řečové obraty a větné struktury.

6. Zachované sluchové možnosti by měly být optimálně využívány během veškerého vyučování pro vnímání řeči za použití co nejlépe přizpůsobených sluchových pomůcek.

7. Zaškolení by měla předcházet dobrá včasná sluchově-řečová výchova a předškolní výchova v běžné mateřské škole, které již napomohly k získání uvedených vlastností.

8. Čas, který mohou rodiče svému sluchově postiženému dítěti věnovat, hraje také důležitou roli. Jeden nebo dva dobře slyšící sourozenci mohou sluchově postiženému dítěti poskytnout mnoho užitečných podnětů.

9. Školský úřad, učitelé, žáci musí být ochotni začlenit postižené dítě do běžné školy. 10. Mezi postiženým dítětem a zbytkem třídy musí být možná dostatečně efektivní

komunikace na základě jeho přiměřené řečové výkonnosti jak expresní /mluvení, psaní/ tak receptivní /slyšení, odezírání, čtení/.

11. Postižené dítě musí být schopno přijatelného sociálního chování. 12. Některé potřeby, které mohou nastat přítomností postiženého dítěte, nesmí mít

nepříznivý vliv na zbytek třídy. 13. Postižené dítě musí mít nebo rozvíjet společné zájmy a blízké osobní vztahy

k některým kamarádům ve třídě. 14. Postižené dítě musí mít k dispozici přiměřenou speciálně pedagogickou pomoc.

U Irenky byly od začátku zřejmé některé problémy, které budeme delší dobu odbourávat. A/ Malá slovní zásoba, neporozumění slov /přesto, že Irenka navštěvovala MŠ, přípravný ročník ZŠ a

21

logopedickou poradnu, má málo procvičené spojení slovo – obrázek/. B/ Silná fixace na rodinu, hlavně na maminku /v přípravném ročníku nejčastěji plakala a odmítala pracovat, protože neviděla maminku. Toto se mi podařilo odbourat l. školní měsíc – l. den byli ve škole všechny děti i rodiče, od 2. dne je přiváděli rodiče pouze do šatny, kde mi děti předávali. Irence se vysvětlilo, že by bylo ostatním dětem líto, že ona má ve třídě maminku a ostatní ne. Za úspěch považuji, že Irenka od nástupu do naší školy neplakala a nechtěla jít za maminkou, přestože se neustále utvrzovala, že na ni čeká a půjdou spolu domů. C/ Irenčiny osobnostní vlastnosti, hlavně samostatnost, rozhodnost, iniciativa apod. – už z psychologického vyšetření vyplynulo, že je méně samostatná, s menší sebedůvěrou, méně adaptabilní – to je úkol dlouhodobý. Pokud u Irenky zůstane kladný vztah ke škole, k učiteli a ke kamarádům, změní se postupně i tyto vlastnosti.

3.6. Komunikace ve třídě Sluchově postižené děti mají téměř vždy nedostatky ve slovní komunikaci. Učí se mnohem obtížněji rozumět a mluvit v řeči svého okolí než ostatní děti s dobrým sluchem a je pro ně také obtížnější podílet se na řečové komunikaci. Učitelé a žáci ve třídě běžné školy se sotva potřebují zabývat speciálními otázkami vzájemné komunikace. Učitel mluví a žáci rozumí a platí to i obráceně. Pro mnohé sluchově postižené děti však není vůbec samozřejmé sledovat bez potíží komunikaci a rozumět tomu, co se hovoří. Musí se zcela soustředit, přitom potřebují naši pomoc. Jak by měla vypadat? a/ Vyučujte tak, aby sluchově postižené dítě mohlo dobře sledovat váš obličej i obličej spolužáků. b/ Stůjte nebo seďte při vyučování vždy tak, aby váš obličej byl dobře osvětlen buď přirozeným nebo umělým světlem. c/ Sluchově postižené dítě by nemělo sedět ve vaší bezprostřední blízkosti, aby se nemuselo stále dívat nahoru, když bude chtít vidět váš obličej. d/ Dbejte na to, aby sluchově postižené dítě nebylo oslňováno slunečním nebo jiným ostrým světlem a tím omezováno při vnímání řeči kombinovaným způsobem – slyšením a odezíráním. e/ Když mluvíte, buďte vždy obrácen čelem k žákům. Přerušte svou řeč, když se obracíte k tabuli. f/ Při řeči nepřehánějte pohyby úst. g/ Nemluvte také příliš pomalu.

22

h/ Když vysvětlujete třídě nový pojem, vyžaduje sluchově postižené dítě vaši zvláštní pozornost. Čím důkladněji budete při tom postupovat, tím solidnější bude základ, na kterém budete moci stavět další vyučování. i/ Sestavte pro sluchově postižené dítě /a pro jeho rodiče/ seznam nově probraných pojmů. Ke každému pojmu připojte snadně srozumitelnou definici. j/ Podněcujte sluchově postižené dítě k tomu, aby se vždy hned hlásilo, když něčemu nerozumělo. V takovém případě svoji výpověď nebo výpověď některého spolužáka vyjádřete jinými lehce srozumitelnými slovy. k/ Než zahájíte novou vyučovací jednotku, shrňte stručně nejdůležitější body. l/ Nabádejte svým příkladem všechny žáky ve třídě k tomu, aby mluvili pokud možná v úplných větách vždy, když něco sdělují nebo odpovídají na otázky. m/ Každý sluchově postižený žák je zpravidla opatřen dvěma individuálními sluchadly. Je velmi důležité, aby tyto přístroje stále užíval.

Když jsem si přečetla kapitolu o komunikaci, dostala jsem strach, že zrovna já nemohu splnit základní podmínky – jsem totiž člověk rychle mluvící, neustále se otáčející, hodně gestikulující. Od začátku jsem se ale orientovala na Irenku /seděla a dodnes sedí uprostřed seskupení lavic do písmene U – vidí a slyší všechny a všichni vidí ji/. Ne vždy se mi podařilo, abych byla otočena přímo k ní, ale podle pohledu jsem věděla, jestli rozumí nebo ne. V případě, že špatně reagovala nebo byla již unavená, šla si lehnout na koberec, který je součástí naší třídy a herny. Naučila se ale zvednout ruku a požádat o pomoc, pokud ji potřebovala.

3.7. Orientace spolužáků Pro emocionální a sociální spokojenost sluchově postiženého dítěte ve třídě běžné školy ve velmi důležité, aby se cítilo přijímáno jak od kamarádů ve třídě, tak od svého třídního učitele a ostatních vyučujících. Musí si být vědomo, že sem patří. Co se doporučuje:

1. Přijímejte sluchově postižené dítě jako rovnocenného člena vaší třídy tak, aby všichni žáci viděli a cítili, že žáka se sluchadly přijímáte stejně jako každé jiné dítě ve třídě.

2. Přistupujte ke každému žákovi důsledně a spravedlivě a tak i k žákovi sluchově postiženému.

3. Objasněte žákům, jaké následky má částečná nebo úplná ztráta sluchu. Vysvětlete jim, jak slyšíme a jak jsme se naučili mluvit.

23

4. Dejte svým žákům příležitost, aby mohli pomáhat svému sluchově postiženému spolužákovi k navykání si na třídní a školní společenství.

5. Může se stát, že sluchově postižený žák nebude v situaci, která je pro něj neznámá,vědět, jak se má chovat. I to musí jeho spolužáci vědět.

6. Důležitým cílem školní integrace sluchově postiženého dítěte je jeho nezávislost. Proto by poskytovaná pomoc neměla být přeháněna. Pomoc, která je poskytována i když už není nutná, může být brzdícím faktorem.

Přestože je Irenka sluchově postižená, neměla a nemá ve třídě oproti svým spolužákům žádné zvláštní výhody. Bereme ji celá třída jako kohokoli jiného. Pokud je potřeba, jsem na ni přísná a zjistila jsem, že je to lepší, než kdybych ji omlouvala a nemusela nic dělat. Díky tomu také dnes Irenka zvládá číst, psát, počítat, ale také dává pozor, pracuje samostatně a ráda chodí do školy.

3.8. Orientace rodiny

Úspěšná integrace sluchově postiženého dítěte do třídy běžné školy závisí především na pomoci, kterou mu poskytnou jeho rodiče, sourozenci a ostatní rodinní příslušníci v předškolní době a dále v průběhu celé jeho školní docházky. Toto dítě, které bylo od svých rodičů bez výhrad přijato, které mělo v rodině včasnou a dobrou sluchově řečovou výchovu a bylo plně zapojeno do rodinného života, a jehož rodiče jeho rozvoj soustavně stimulovali a podporovali, se uplatní snadněji ve třídě běžné školy . Proto rodiče, kteří chtějí, aby jejich sluchově postižené dítě chodilo do běžné školy, musí začít s potřebnou přípravou velmi brzy. Integrace do rodinného společenství je proto nezbytným předpokladem pro integraci do dalších společenství jako je mateřská škola, základní škola, lidé v sousedství atd. Jenom když každý člen rodiny přijal sluchově postižené dítě jako rovnocenného příslušníka rodinného společenství a pociťují to tak i lidé v okolí, je možno očekávat, že takový postoj zaujme i školní společenství. Jen když je přijato jako plnohodnotný člen rodinného společenství, má sluchově postižené dítě možnost podílet se na radostech a citech, které jsou pro rodinný život typické a přebírat uvnitř rodiny přiměřenou zodpovědnost. To jsou důležité předpoklady pro rozvoj zdravého sebevědomí dítěte. Tak by se měla rozvíjet příprava na integraci do běžné školy postoji a chováním uvnitř rodiny.

24

Jaké zásady by měli rodiče a ostatní členové rodiny zachovávat: 1.Snažte se opatřit si včas, tj. dlouho před dosažením školního věku vašeho dítěte, dostatečné informace o možnostech jeho zaškolení buď do běžné školy nebo do internátní speciální školy pro sluchově postižené. 2. I když budete chtít posílat vaše sluchově postižené dítě do běžné školy, navštivte také speciální školu pro sluchově postižené ve vaší oblasti. Požádejte ředitele této školy, abyste mohli být přítomni vyučování. 3. Jestliže na základě poznatků, které získáte, dospějete k přesvědčení, že stojí za to pokusit se zařadit vaše dítě i přes jeho sluchovou vadu do běžné základní školy, pak nesmíte zanedbat nic v jeho postupné přípravě na uskutečňování tohoto rozhodnutí. /Měli byste posílat vaše dítě každý den na několik hodin do běžné mateřské školy, umožnit mu přiměřeně se podílet na všech rodinných aktivitách a zkušenostech, očekávejte od něj stejné chování jako od ostatních vašich dětí, přiměřeným způsobem mu pomáhejte k tomu, aby se již před dosažením školního věku naučilo číst./ 4. Podporujte u vašeho dítěte sebedůvěru, sebejistotu a cit pro zodpovědnost. K tomu také patří, abyste ho příliš nehlídali, abyste ho neodmítali nebo abyste se mu na druhé straně neposkytovali nepřiměřenou volnost. 5. Účastněte se pravidelně všech akcí školy, jakmile se vaše dítě stalo jejím žákem. 6. Při svých rozhovorech s učiteli požádejte, aby vás pravidelně informovali o učivu, které se bude probírat. 7. Dbejte na to, aby vaše dítě nosilo sluchadla stále. Ta mají pro rozvoj jeho sluchových a řečových schopností rozhodující význam. Také se musíte denně přesvědčovat, že sluchadla správně fungují. 8. Požádejte vedení školy, aby vám alespoň jednou za rok dalo možnost účastnit se vyučování. 9. Trvale se snažte udržovat pozitivní vztah ke škole vašeho dítěte.

Jsem ráda, že jsem se seznámila s rodinou Irenky. Chodím i k nim domů /obyčejně, když je Irenka delší dobu nemocná/ a myslím si, že jsme s maminkou a Irenkou vytvořily dobrý tým, založený na porozumění, pomoci a spolupráci. Pokud maminka potřebuje jakoukoli pomoc, může zajít do školy nebo mi zatelefonovat. Několikrát se byla maminka podívat i na vyučování – hlavně na matematiku a český jazyk, měli jsme ukázkovou hodinu pro rodiče apod. Maminka je zvyklá chodit pravidelně každý týden na konzultace, kde probíráme nejen to, co máme za sebou a co jsme zvládli a nezvládli, ale i to, co nás čeká.

25

3.9. Vedení třídy Sluchově postižené děti mají jako všechny děti právo podílet se na radostech života. Jejich potřeby a přání se vyvíjejí podobným způsobem jako u ostatních dětí.A jako od ostatních musíme i od sluchově postižených dětí očekávat běžné způsoby chování. Sluchová ztráta nepodmiňuje totiž v žádném případě odlišné chování. A také dlouhá chvíle, nevytíženost a nedostatečné sebevědomí mohou způsobit nežádoucí chování dítěte. Následující doporučení mají ukázat cesty, jak lze dosáhnout žádoucího chování a pozitivního přístupu žáků ve třídě:

1. Snažte se jako třídní učitel chovat se stále k vašemu sluchově postiženému žákovi stejně jako k ostatním žákům ve třídě.

2. Dejte sluchově postiženému žáku možnost účastnit se všech aktivit třídy. Přispějete tak významně nejen k jeho sociálnímu vývoji, ale také k vývoji jeho řeči.

3. Přenášejte na vaše žáky odpovědnost za plnění přiměřených úkolů. Budete tak nejen stupňovat jejich motivaci a zájem, ale také působit proti zahálce, nedostatku podnětů a vzniku pocitu méněcennosti. Nevynechejte při tom v žádném případě vašeho sluchově postiženého žáka.

4. Posilujte žádoucí chování žáků pochvalou a přátelských přístupem. 5. Upozorněte všechny žáky jak na pozitivní tak i na negativní důsledky, ke kterým může

jejich chování vést. 6. Vysvětlete třídě, proč musí sluchově postižený žák sedět na zcela určitém místě a proč

k němu musí být učitel i žáci při mluvení obráceni obličejem. 7. Netrpte, aby více žáků hovořilo současně, protože pak nemůže sluchově postižený žák

vůbec nic rozumět. 8. Netrpte také, aby se nedoslýchavost vašeho žáka stala předmětem posměchu.

Irenka se zúčastnila za rok a půl skoro všech akcí třídy – pokud nebyla nemocná. Byli jsme ale již v 1. třídě na škole v přírodě a tam s námi Irenka nejela /nebyla zatím nikdy pryč od maminky, má problém s nočním pomočováním atd./. Aby jí to nebylo líto, byla v té době s maminkou na výletě v ZOO a dovezla nám všem malé dárečky. My jsme jí na oplátku poslali všichni pohled a přivezli jí také dárečky. Z akcí, na které rádi vzpomínáme – Slabikářové slavnosti spojené s pasováním na opravdové žáky školáky, výlet autobusem do divadla v Brně, malý výlet vlakem, na který jela Irenka poprvé sama bez maminky, Den matek, kde jsme všichni vystupovali. Ve 2. třídě pojedeme opět na školu v přírodě a vypadá to, že s námi i tentokrát Irenka nepojede, protože na to není zatím připravena. Co ji ale mrzí – nemůže s námi absolvovat povinné lekce plavání – nedoporučili to lékaři. Jinak Irenka ve třídě plní úkoly tak jako všichni ostatní. Má jednou za 14 dní

26

službu – utírá tabuli, rozdává sešity, pomáhá, kde je potřeba. /Na konci 1. třídy dostaly všechny děti na vysvědčení pochvalu třídního učitele za pomoc, kamarádství a dobrý přístup ke školním povinnostem./

3.10. Jak dosáhnout lepší výslovnosti Běžně se děti učí mluvit tak, že napodobují a opakují řeč druhých, kterou vnímají sluchem,uvádí Pulda ve Včasné sluchově-řečové výchově sluchově postižených dětí (1996). Slyší přitom vlastní hlas a srovnávají ho se slyšenými vzory. Tato zpětná vazba je pro učení a udržení řeči naprosto nutná. I sluchově postižené děti jsou na tuto zpětnou vazbu odkázány. Mnohé z nich se mohou s pomocí dobře přizpůsobených sluchadel naučit vnímat a korigovat vlastní hlasitou řeč. Tato možnost je přirozeně omezena velikostí sluchové ztráty. Zvláště silné je toto omezení v oblasti vysokých frekvencí.V důsledku toho nemohou sluchově postižené děti ani s pomocí dobrých sluchadel slyšet některé neznělé konsonanty, které mají vysoké frekvence – např. sykavky. Také rozlišování znělých a neznělých hlásek je pro mnohé tyto děti obtížné, protože jim nejen podobně zní, ale také vypadají podobně při odezírání. Přes tyto potíže se může většina sluchově postižených dětí naučit srozumitelně mluvit, pokud měly dobrou včasnou péčí, která byla doplněna výchovou řeči, vedenou skutečným odborníkem. Následující doporučení platí částečně pro učitele, částečně pro rodiče, někdy pro učitele i rodiče:

1. Pomáhejte sluchově postiženému dítěti rozeznávat rozdíly mezi jednotlivými hláskami a správně je vyslovovat tím, že jim jejich výslovnost zřetelně ukážete.

2. Důležitým předpokladem pro to je pravidelné nošení sluchadel. 3. Nemluvte ani rychle ani příliš pomalu a nepřehánějte pohyby rtů. 4. Slovo, které dítě špatně vyslovuje, napište na tabuli a zřetelně je vyslovte. Upozorněte

dítě ukázáním na hlásku, kde dělá nebo dělalo chybu. 5. Využívejte potřebnou individuální práci v českém jazyce při čtení, pravopisu a

mluvnici. 6. Udržujte pravidelný kontakt s logopedem, abyste věděli, čím se právě zabývají. 7. Nepřerušujte dítě, když chcete opravit jeho výslovnost. Počkejte, až dokončí větu a

teprve pak ho opravte. 8. Seznamte se s řečí vašeho sluchově postiženého žáka tím, že s ním budete častěji

hovořit. Když se takto naučíte naslouchat mu, budete mu lépe rozumět. 9. Snažte se cvičit řeč v přátelské a uvolněné atmosféře, aby se u dítěte rozvíjela důvěra

v jeho komunikační schopnosti. 10. Nikdy se netvařte, že sluchově postiženému žáku rozumíte, když se vám někdy stane,

že jste mu nerozuměl.

27

Chvíli trvalo, než jsem Irence rozuměla. Nemluvila ve větách, opakovala pouze slova. Začátek l. třídy jsme věnovali analýze a syntéze, rytmizaci, vytleskávání, hledání začátečních a koncových písmen, říkadlům, vyprávění. Nyní Irenka čte, nezastavuje se u slov, čte i konce vět, ale zatím málo rozumí textu. Vypráví ráda o rodině, co dělala, co má ráda a většinou jí rozumíme všichni. Pokud ne, chceme já nebo děti, aby slovo znovu opakovala. Nezlobí se, ví, že je to nutné.

3.11. Informace o sluchadlech Sluchově postižené děti nosí dnes většinou dvě sluchadla. Mohou být různého druhu: kapesní, závěsná, brýlová, zvukovodová. Většina dětí užívá sluchadla závěsná. Závěsné sluchadlo má mikrofon, zesilovač a sluchátko uloženy v malé schránce z umělé hmoty, jejíž zvláštní tvar umožňuje nošení za boltcem. Spojení mezi sluchadlem a uchem obstarává malá hadička z umělé hmoty, jejíž konec je zapuštěn do ušní vložky. Není žádným přepychem, když sluchově postižené dítě má dvě sluchadla. Tak jako slyšící člověk slyší oběma ušima, má i toto dítě právo na binaurální slyšení. To má zvláště ve třídě běžné školy řadu důležitých výhod:

1. Umožňuje lepší určení směru a vzdálenosti a podporuje vědomí prostoru. 2. Dává lepší předpoklady pro spontánní lokalizaci zvukového zdroje. 3. Vystačí se s menším zesílením. 4. Zvláště při rušivém hluku umožňuje lepší rozumění hlasité řeči. 5. Dítě, které má pouze jedno sluchadlo, má v takových situacích značné potíže. Platí to

zvláště ve velkých a hlučných prostorách.

Naším největším problémem se sluchadly bylo to, že Irence větší část 1. třídy teklo jedno ucho a tím nosila místo dvou sluchadel pouze jedno. Nyní už má obě dvě – Irenka si je umí nasadit, neumí je ale seřídit. Pokud náhodou sluchadlo píská, volám maminku telefonem a přijde je spravit.

28

ř3.12. Deník 1. a 2. t ídy

Na doporučení Speciálně pedegogického centra jsem si vedla o Irence deník.Je vedený po týdnech a rozdělený na učení a různé.

l. třída – školní rok 2001/2002 Září l. týden – práce: malování, vyprávění, odpovědi na otázky různé: je klidná, pohodová, nepláče, ale ptá se, kdy už půjde domů. 2. týden – práce: uvolňování ruky, malování – pracuje s chutí různé: nepláče, je klidná. 3. týden – práce: matematika – řada čísel, počítá na prstech do 5, nechápe význam slova „mezi“ /které číslo leží mezi 3 a 5/, číslo před a za – jde s pomocí český jazyk – analýza a syntéza slabik, začátek slov, počet slabik – snaží se různé: je nachlazená, ale klidná, nepláče, spolupracuje. 4. týden – práce: český jazyk – analýza a syntéza slabik, počet slabik /sama vytleská a určí počet/ matematika – čísla 1 až 5, počítá na prstech /prsty přepočítává neustále dokola/ různé: Irenka je nachlazená, necvičí, méně soustředěná. Říjen l. týden – práce: český jazyk – l. písmeno, říká s nápovědou l. básničku, maluje, dělá chyby v počtu slabik – nezná význam základních obrázků matematika – řada čísel upevněna, před a za ještě ne různé: neustále nachlazená, necvičí, ale chodí s námi do tělocviku konzultace s matkou. 2. týden – práce: český jazyk – ovládá písmeno A a O, básně s nápovědou, snaží se, analýza a syntéza slabik – ano, pracuje ve svém tempu, většinu práce stihne matematika – problém sčítání a odčítání do 3, ukazuje panáčky a kolečka, neopíše z tabule – cvičíme individuálně, zvládáme menší – větší do 5 různé: Irenka bere antibiotika, ale chodí do školy, aby nezameškala, konzultace s matkou.

29

3. týden – práce český jazyk – zvládá písmeno A, E, O, básně částečně, psaní – uvolňovací cviky – ano, částečně vedu ruku matematika – menší problémy ve sčítání a odčítání do 3, už ale opíše příklady z tabule do sešitu různé: už cvičí v tělocviku – moc se těšila, okopírovala jsem pro matku sadu karet s obrázky pro nedoslýchavé – trénovat slovní zásobu, malá slovní zásoba, konzultace s matkou. 4. týden – práce: český jazyk – čteme písmena – zvládá, problémy ale ve psaní – těžká ruka, některé tvary nekoordinované, neustálé uvolňování ruky, matematika – velké problémy, nemůžeme najít systém na sčítání a odčítání, nepomáhají knoflíky, kolečka ani čtverečky různé: volám pro radu ohledně matematiky na SPC do Brna. Konec října, začátek listopadu práce: český jazyk – čte samohlásky, automaticky, psaní – stejné matematika – změna – naučila se počítat na prstech, které neustále přepočítává, počítá s menšími chybami do 4 různé: matka dostala nafocenou 2. část obrázků pro rozšíření slovní zásoby, konzultace s matkou – má možnost koupit počítačový program do ČJ – doporučuji. Listopad l. týden – práce: český jazyk: čte písmena, slabiky s M, díky analýze a syntéze jde dobře, psaní – těžká ruka, plete u a i matematika : počítá na prstech do 5, přepočítává prsty, ale vypočítá, opíše a vypočítá příklady z tabule do sešitu. prvouka – malá slovní zásoba, dost slov, která nezná a nereaguje na ně různé: snaží se, je klidná, konzultace s matkou. 2. týden – práce: český jazyk – čte písmena, slabiky s M, L a S – občas se splete psaní – začíná problém - plete písmena, alespoň některá napíše dobře, větší část špatně, špatné i psaní slabik matematika – počítá do 6, opíše příklady různé: pohodová, spokojená, teče pravé ucho, nasazeny prášky, ale chodí do školy. Konzultace s matkou. 3. týden – práce: český jazyk – čte slabiky, slova s P, musí se jí ukazovat, špatná orientace psaní – trojhránek na tužku na správné držení /l. měsíc uměla dobře držet/, z tiskacího do psacího neopíše, diktát s chybami matematika – počítá do 6, ale začala dělat chyby tam, kde je nedělala prvouka – nemluví, neodpovídá, pouze opakuje slova různé: je klidná, ucho opět teče, začíná kašlat.

30

4. týden – práce: český jazyk – stejný, diktát písmen a slabik – ano, slov – ne matematika – dobrá různé: kašle, teče ucho. Prosinec l. týden – nemoc, l. antibiotika 2. antibiotika v úterý doučování odpoledne u Irenky doma – opakování a procvičování českého jazyka, matematiky a prvouky. 2. týden – do středy nemocná práce: český jazyk – čtení ano, diktát slov – skládání – ano psaní - diktát písmen, slabik – ano, slov – ne /velmi rychle začala psát, nerozezná ale velikost písma/ matematika – sčítá a odčítá do 6 různé: málo soustředěná, rozladěná, konzultace s matkou – hodně se s ní doma učí, přestává se těšit do školy, domluva – nechat ji, učit se pouze půl hodiny a víc ne, neznechutit ji školu. 3. týden – opět nemocná, další kontrola u lékaře 4. týden – vánoční volno. Leden l. týden – práce: český jazyk – čte slabiky, slova, jednoduché věty píše písmena, slabiky, slova – plete některá písmena, jiný sklon písma skládá z písmen slova – bez chyb matematika – sčítá a odčítá do 8, ukazuje na prstech problém s dopočítáváním různé: spokojená, opět necvičí – velký vřed na zadnici. 2. týden – práce: český jazyk – slabikuje, problém u shluku 3 souhlásek písmo – špatná velikost, některá slova napíše i podle diktátu skládání slov – bez chyby matematika – počítá na prstech různé: pohodová, udělá vše, co je potřeba. 3. týden – práce: český jazyk – stav nezměněn psaní – píšeme věty, Irenka slova, ale i v těch začíná chybovat matematika – stav stejný různé: astmatické potíže, každé ráno spolu dýcháme z přístroje. 4. týden – práce: český jazyk – skládá, čte, opisuje – s chybami

31

matematika – stejné různé: volnější týden s karnevalem a vysvědčením. Irenka dostává na vysvědčení za jedna – za snahu a píli. Celá třída dostává pochvalu třídního učitele za dobrý kolektiv a kamarádství. Únor l. týden – pondělí až středa Irenka nemocná čtvrtek – společná návštěva tř. učitelky , maminky a Irenky ve Speciálním pedag. centru pro sluchově postižené v Brně, Novoměstská 21 – ukázková hodina v l. třídě, konzultace s logopedkou a psycholožkou, půjčení materiálů a učebnic pro

1. a 2. třídu sluchově postižených dětí. 2. týden – práce: český jazyk – čte po slabikách, automaticky psaní - ruka těžká, sklon a velikost písma špatné diktát - chybuje ve slovech, opis - chybuje ve slovech matematika - sčítá a odčítá na prstech do l0 různé: pohodová, klidná, od čtvrtka obě sluchadla /po dlouhé době/. 3. týden – práce: český jazyk – čte po slabikách, problém ou psaní – pokud je nalinkováno, není písmo špatné, chybuje ale nadále v opisech i přepisech matematika - sčítání a odčítání do l0 číselná řada do 2O – ne. 4. týden – jarní prázdniny Březen l. týden – práce: český jazyk – čtení v pohodě, psaní slabé matematika – číselná řada 11 – 20 ne různé: nemoc paní učitelky – Irenka odmítá chodit do školy. 2. týden – pokračuje nemoc paní učitelky Irenka některé dny nechodí do školy – odmítá /objevuje se pomočování, teploty/. 3. týden – práce: český jazyk – dobré, psaní – opis lepší, ale musí být nalinkováno a ukazovat jí matematika – začíná vnímat řadu čísel 11 – 20, ale dělá chyby ve sčítání a odčítání do 10 – to, co už uměla různé: návštěva SPC v Brně i s maminkou – má strach, aby tam nezůstala /vzpomínka na Ivančice/. 4. týden – práce: český jazyk – čtení dobré, bez porozumění skládání dobré, ne shluk souhlásek

32

psaní – opisuje, musí si ukazovat, chyby ve velikosti písma matematika – orientace v řadě čísel 11 – 20 tabulka čísel 1 – 20 – ukazuje si číslo a k tomu přidává nebo ubírá čísla, počítáme příklady typu 13 + 5, 19 – 6 různé: poprvé se objevuje vymýšlení – když jí něco nejde – bolest ucha. Duben l. týden – práce: český jazyk – čtení bez porozumění, nedovede odpovědět na jednoduché otázky k přečtenému opis dobrý, diktát – hodně chyb – nebudeme psát, pouze opis a přepis matematika – neustálá orientace v řadě čísel 11 – 2O chyby ve sčítání a odčítání, zapomíná do l0 různé: Irenka málo soustředěná, bez zájmu. 2. a 3. týden – nemoc paní učitelky Irenka nechodí opět některé dny do školy – odmítá. 4. týden – práce: český jazyk – čtení stejné nyní pouze opisuje – s chybami matematika – stejná, hledáme postup, jak se naučit sčítat a odčítat do 20 různé:Irenka je bez zájmu, nechce pracovat ani ve škole ani doma. Květen l. a 2. týden – hledáme s maminkou cestu, jak začít znovu s Irenkou pracovat, co uměla předtím – neumí, nechce. Volám o pomoc do SPC pro sluchově postižené v Brně – nechat Irenku na pokoji, nic po ní nechtít – je přepracovaná a proto nechce nic dělat. Žádné úkoly ani ve škole ani doma – sama začne, až bude chtít. 3. týden – stav nezměněn. 4. týden – chystáme se na školu v přírodě, moc se neučíme Irenka začíná mít opět zájem o práci. Červen l. týden – odjíždíme bez Irenky na školu v přírodě do Orlických hor /Irenka zatím nebyla nikdy pryč od maminky, dokonce nikdy nespala ani u babičky v Mikulově, je silně vázána na maminku/. Doporučeno mamince, aby s ní jela na malý výlet, aby nám mohla vyprávět, kde byla – výlet do ZOO do Hodonína, všechny děti

33

dostaly od Irenky pohled a já malý dárek. Na oplátku posíláme ze školy v přírodě Irence pohled, kde se všechny děti podepsaly a přivážíme jí malý dárek. 2. a 3. týden – práce: český jazyk – čtení beze změn, doporučeno přes prázdniny číst dětské časopisy a hodně mluvit – slovní zásoba matematika – začíná se dařit ve sčítání a odčítání do 20, oblíbila si slovní úlohy prvouka – procvičovat základní otázky a odpovědi různé: Irenka je opět pohodová. 4- týden – vysvědčení – Irenka nemá slovní hodnocení, domluvili jsem se s maminkou, že dáme známky – z českého jazyka, matematiky a prvouky dostala známku 2, ostatní předměty- výchovy za 1.

2. třída – školní rok 2002 - 2003 Září l. a 2. týden – seznámení s učivem 2. třídy, opakování z l. třídy čtení pohádek a vyprávění, otázky a odpovědi opis jednoduchých vět a slov opakování sčítání a odčítání do 20 bez přechodu přes l0. 3 týden – práce: český jazyk – Irenka čte z čítanky pro 2. ročník, opakuje ale čtení z čítanky pro l. třídu, rozvíjení slovní zásoby, otázky a odpovědi

mluvnice – věta, slovo, slabika matematika – sčítání a odčítání do 2O bez přechodu pomocí tabulky, seznámení se sčítáním do 2O s přechodem přes l0 prvouka – moje rodina, adresa, datum narození různé: je spokojená, těší se do školy, na paní učitelku i na spolužáky, pracuje s chutí, v dobrém tempu. Konzultace s maminkou. 4. týden – celý týden je Irenka nemocná, začíná brát antibiotika

Říjen

l. týden – další týden nemocná

návštěva u ní doma, doučování českého jazyka, matematiky, prvouky.

34

2.týden – chybí pondělí – středa

práce: procvičování probraného učiva různé: je po nemoci, necvičí, je unavená, začínáme pomalejším tempem, bez úkolů.

3. týden – práce: český jazyk: druhy vět, čtení menších textů, opis a přepis slov a vět – nedělá potíže matematika – přechod přes l0 – pouze s tabulkou, chyby dělá ve znaménkách, baví ji slovní úlohy různé: přijíždí pracovnice z SPC pro sluchově postižené v Brně, vypracován individuální plán pro 2. třídu 4.týden – chybí v pátek práce: český jazyk: procvičování druhů vět, čtení textů a čtecí tabulky, nepíše diktáty, doplňuje samostatně cvičení – jde dobře matematika – procvičování sčítání a odčítání s přechodem přes l0 – nedělá už chyby, baví ji to různé: učivo zvládá, je pohodová, pracuje v tempu a s chutí. Konzultace s maminkou. Podzimní prázdniny a ředitelské volno – volno celý týden Úkol – čtení textů v čítance a ve čtecí tabulce procvičování sčítání a odčítání s tabulkou. Listopad l. týden – práce: český jazyk – samohlásky krátké a dlouhé /individuální práce, slova, která zná, nedělají potíže, neznámá vyslovujeme spo- lečně a doděláváme znaménka/ čtení – bez problémů, čte celá slova, konce vět, shluky souhlásek dělají problém psaní – opis, přepis – dobré různé: je spokojená, ráda mi vypráví u stolku o přestávce, vyžaduje pozornost, ráda si maluje. 2. týden – práce: český jazyk – u, ú, ů – bez problémů matematika – čísla 0 – l00 – orientace, nová tabulka s čísly od l do l00 a tabulka na sčítání a odčítání desítek. různé: nesoustředěná, unavená, není jí dobře. 3. týden – Irenka je nemocná celý týden. 4. týden – Irenka je dále nemocná celý týden návštěva u ní doma – procvičujeme český jazyk, matematiku, prvouku.

35

Prosinec l. týden – nemoc pokračuje, zatím nemůže chodit do školy opět návštěva u ní doma – doučování. Maminka s Irenkou ale pracuje, takže nemá problémy v učení. Moc se těší na kamarády ze třídy. 2. týden - práce: český jazyk – nové učivo – souhlásky tvrdé /nová tabulka – na jedné straně souhlásky tvrdé, na druhé straně souhlásky měkké – ukazuje si souhlásku, u které má i nebo y/ čtení – dobré, čte v tempu, dává pozor matematika – sčítání a odčítání do l00 pomocí tabulky různé: ukázková hodina pro rodiče, Irenka dopoledne u lékaře v Břeclavě, odpoledne unavená, ale zvládla to, co měla. 3. týden – nemoc paní učitelky Irenka některé dny doma – nechce do školy, pokud tam chybím. Vánoční prázdniny

36

4. Závěr

Rok a půl učím Irenku, nedoslýchavou holčičku. Není to ani krátká ani dlouhá doba. Jsem ráda, že ji učím. A jsem ráda za její spolužáky – kamarády, kteří ví a budou vědět, jak se chovat k handicapovanému kamarádovi. Je to ale dost? Jsme na výchovu a vzdělávání těchto dětí připraveni? Můžeme mít nachystané prostorné budovy a zařízení /naše sídlištní základní škola má bezbariérový přístup, velké prostorné chodby a učebny s kabinety, výtah, dobré a moderní vybavení ve třídách/, ale bude záležet hlavně na lidech v těchto školách. Budou-li se chtít věnovat dětem-žákům s různým postižením. Budou-li se chtít dále vzdělávat, budou-li za tuto práci ohodnoceni apod. /Na naší škole je Irenka l. handicapovaný žák. Jak to bude s ní ale dále? Mí kolegové – učitelé chtějí mít ve třídě raději větší počet žáků, ale ne někoho, komu se budou muset více věnovat. Jejich názor je, že těmto dětem je lépe ve speciálních zařízeních, kde jsou na ně učitelé a vychovatelé připraveni./ Učím rok a půl Irenku, nedoslýchavou holčičku. Je na naší škole první. Budu se jí i nadále věnovat tak, aby zvládla nejen další učivo na běžné základní škole, ale aby byla ještě víc samostatná, kamarádská a hlavně spokojená. Jestli se mi to podaří, budu ráda. Jak dlouho to bude, nevíme nikdo. Záleží to také na ní, na jejím zdravotním stavu, na její rodině a okolí.

.

37

5. Přílohy Příloha č. 1: Směrnice MŠMT k integraci dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do škol a školských zařízení, příloha k této směrnici – Individuální vzdělávací program Příloha č. 2: Tabulka do matematiky na sčítání a odčítání čísel od l do l00 Příloha č. 3: Pomocná tabulka do českého jazyka – tvrdé a měkké souhlásky Příloha č. 4: Doporučení SPC k integraci - l. třída Příloha č. 5: Individuální výukový program pro l. třídu Příloha č. 6: Doporučení SPC k integraci – 2. třída Příloha č. 7: Individuální vzdělávací program pro 2. třídu

38

39

6. Literatura

Blažek, B. – Olmarová, J.: Světy postižených. Praha, Avicenum, 1988 Defektologický slovník. Praha, SPN, 1978 Holmanová, J.: Raná péče o dítě se sluchovým postižením. Septima, 2002 Janotová, N.: Kapitoly o integraci sluchově postižených dětí. Praha, Septima, 1996 Janotová, N.: Rozvíjení zrakového vnímání a odezírání sluchově postižených dětí. Praha, Septima, 1996 Janotová, N.-Svobodová, K.: Integrace sluchově postiženého dítěte v mateřské a základní škole. Praha, Septima, 1996 Jesenský,J.:Prostor pro integraci. Praha,1993 Krahulcová – Žatková, B.: Komplexní komunikační systémy těžce sluchově postižených. Praha, Karolinum, 1994 Lang, G.-Berberichová, Ch.: Každé dítě potřebuje speciální přístup. Portál, s.r.o., Praha, 1998 Monatová, L.: Pedagogika speciální. Brno, PedF MU, 1997 Novotná, M.-Kremličková, M.: Kapitoly ze speciální pedagogiky pro učitele. SPN – pedagogické nakladatelství, akciová společnost, 1997 Pipeková, J.: Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno, Paido, 1998 Průcha,J., Walterová,E., Mareš,J.: Pedagogický slovník. Portál. Praha, 1995 Pulda, M.: Včasná sluchově-řečová výchova sluchově postižených dětí. Brno, PedF MU, 1996 Pulda, M.: Integrovaný žák se sluchovým postižením v základní škole. Brno, PedF MU, 2000 Sovák,M.: Nárys speciální pedagogiky. Praha, 1986 Strnadová, V.: Hádej, co říkám aneb odezírání je nejisté umění. Knihovna časopisu Gong – svazek 20, 1998 Vaněčková, V.: Příprava na čtení sluchově postižených dětí. Septima, Praha, 1996