fioco.ru · web viewРоссийские учащиеся наиболее успешно...

Аналитический отчет по результатам исследования PISA-2015

1. Особенности проведения исследования PISA в России

Международная программа по оценке образовательных достижений учащихся PISA

(Programme for International Student Assessment) является мониторинговым исследованием

качества общего образования, которое отвечает на вопрос «Обладают ли учащиеся 15-

летнего возраста, получившие обязательное общее образование, знаниями и умениями,

необходимыми им для полноценного функционирования в современном обществе, т.е. для

решения широкого диапазона задач в различных сферах человеческой деятельности,

общения и социальных отношений?». Данная программа осуществляется Организацией

Экономического Сотрудничества и Развития (OECD – Organization for Economic Cooperation

and Development). Исследование проводится трехлетними циклами, начиная с 2000 года.

В исследовании 2015 года основное внимание уделялось естественнонаучной

грамотности и выявлению тенденций развития естетсвеннонаучного образования в мире за

последние годы.

В исследовании PISA-2015 ОЭСР предложила странам оценить навыки 15-летних

участников по «Совместному решений проблем» (СРП). Задания такого типа

предусматривают совместное решение ситуативных задач. Такое направление

международной оценки доступно только для стран, проводивших исследование в

компьютерном формате. Все тестовые задания на СРП имплементированы с применением

компьютерной программы «бота». Тестируемому необходимо решить предложенную

проблему совместно с другим участником в онлайн режиме, где в качестве партнера

выступает «бот», имитирующий реальную коммуникацию. Однако обучающийся не

осведомлен об этом. Виртуальный партнер имитирует непонимание, отстаивает свою точку

зрения, задает вопросы и выдвигает предложения по решению тех или иных задач.

Применение «бота» вместо реального участника позволяет создать одинаковые условия для

всех тестируемых и предоставляет информацию, как обучающиеся взаимодействуют с одним

и тем же «партнером». Взаимодействие с «ботом» происходит через онлайн-чат. Тем самым

формат теста диагностирует такие составляющие партнерской деятельности как

установление и поддержание взаимопонимания, организация совместных действий по

решению задач.

Анкетные опросники традиционно составляют неотъемлемую часть исследования.

Агрегируется значительный информационный материал для большего понимания

результатов оценивания. Респондентами являются 15-летние участники и администрация

организаций образования. Страна участница также может провести несколько

дополнительных анкетных опросов о навыках использования компьютерных технологий

1

обучающимися и выборе образовательной траектории. Предусмотрены также анкеты для

родителей участников исследования и их учителей. Информация способствует выявлению

факторов, определяющих образовательные достижения обучающихся.

При составлении выборки учитывается соотношение мальчиков и девочек, является ли

образовательная организация сельской или городской, язык обучения и прочие параметры.

Это делается для обеспечения представительности выборки. Государства получают

конкретные указания относительно того, какие школы и каких учащихся можно не включать

в выборку. Также указывается пропорция учащихся, которые должны быть включены в

выборку.

В 2015 году в исследовании приняли участие 6036 обучающихся из России, из них 3%

представляли ОО СПО, поэтому отдельно результаты этой группы участников не

рассматривались. Доля обучающихся по программам СПО от исследования к исследованию

уменьшается, в 2009 году студенты начального и среднего профессионального образования

составляли 4,9% от всей выборки, в 2012 году – 4,3%.

В других странах доля студентов профессиональных образовательных организаций в

выборке больше. Например, 15-летние немцы показали результаты выше среднего по ОЭСР

в исследовании PISA, но это утверждение относится только к ученикам обычных школ.

Эксперты выражают обеспокоенность, обладают ли ученики программ СПО достаточной

читательской и математической грамотностью для успешного перехода во взрослую,

рабочую жизнь. Особенно показательны результаты исследования навыков чтения и

понимания текста: средний балл 431 у студентов СПО против среднего балла 492 по странам

ОЭСР. Это ставит их на 2 уровень из 5, означающий, что они обладают только базовыми

навыками чтения и способны на примитивные умозаключения. Если эта ситуация не будет

исправлена, то в дальнейшем выпускники могут не найти своё место в условиях вызовов 21

века. А по данным исследования Швейцарского экономического института, основанного на

результатах последнего цикла PISA, швейцарские ученики программ СПО значительно

превзошли средние результаты по странам ОЭСР в читательской и математической

грамотности, показанные школьниками, получающими основное общее образование.

Около 536 тысяч 15-летних учащихся из 70 стран мира приняли участие в

исследовании. Важно отметить, что вплоть до 2015 года с каждым циклом проекта

количество стран-участниц увеличивалось (2000 год – 32 страны; 2003 год – 40 стран, 2006

год – 57 стран, 2009, 2012 года – 65 стран). Это свидетельствует о том, что очень большое

число стран признают важность данного исследования для совершенствования общего

образования.

Выборка учащихся каждой страны формировалась на основе вероятностно-

2

пропорционального метода.

Выборка российских 15-летних учащихся в 2015 году включала 6036 обучающихся из

210 образовательных учреждений 42 регионов России. Состав выборки с учетом

образовательных программ представлен в таблице 6.1. В выборку вошли учащиеся основной

и средней школы, которым на момент тестирования исполнилось 15 лет, а также 15-летние

учащиеся и студенты образовательных учреждений среднего профессионального

образования. В выборку вошли 15-летние учащиеся основной и средней школы (7% – 7-8

классы, 80% – 9 класс, 10% – 10-11 классы), а также учащиеся и студенты образовательных

учреждений среднего профессионального образования (3%).

Исследование PISA-2015 проводилось полностью на компьютерной основе с

использованием нового типа интерактивных задач по естественнонаучной грамотности.

В таблице 6.1 приведены данные, характеризующие состав выборок российских

учащихся в исследовании PISA 2000-2015 г.г.

Таблица 6.1

Состав российской выборки учащихся 15-летнего возраста с учетом

образовательных программ

Образовательная программа

(классы)

Число учащихся (в %)

PISA 2000 PISA 2009 PISA 2012 PISA 2015

7-8 класс 2 11 8 79 класс 27 60 74 8010-11 класс 49 24 14 10СПО 22 5 4 3

Приведенные в таблице 3.1 данные свидетельствуют о том, что и по сравнению с 2012

годом, и, особенно, по сравнению с 2000 годом в составе российской выборки произошли

существенные изменения, связанные с тем, что к 2015 году российская начальная школа

полностью перешла на 4-летнее обучение. В 2000 году почти половина выборки обучалась в

начальной школе всего 3 года, и к моменту тестирования, несмотря на то, что они учились в

10 классе, продолжительность обучения в школе составляла для них только 9 лет (из 3 класса

они сразу перешли в 5 класс). В 2015 году подавляющее большинство российских 15-летних

учащихся (80%) обучаются в 9 классах общеобразовательных учреждений.

При интерпретации результатов исследования следует иметь в виду, что выборки

учащихся стран являются представительными, т.е. выстроены по определенным правилам. И

если страна полностью корректно реализовала принятую международную методику, то

результаты исследования, полученные на этой выборке, можно перенести на генеральную

3

совокупность. Например, по международным требованиям выборка считалась

представительной для страны, если на этапе ее планирования было исключено по различным

причинам не более 5% учащихся. Для России исключение составило 1%.

Российская выборка признана международными экспертами представительной для 15-

летних учащихся России, т.е. полученные в исследовании результаты российских учащихся

можно интерпретировать как результаты всех обучающихся 15-летнего возраста в России.

2. Результаты исследования естественнонаучной грамотности учащихся 15-

летнего возраста

2.1. Основные результаты исследования естественнонаучной грамотности

учащихся 15-летнего возраста

Под естественнонаучной грамотностью в исследовании PISA понимается

способность осваивать и использовать естественнонаучные знания для распознания и

постановки вопросов, для освоения новых знаний, для объяснения естественнонаучных

явлений и формулирования выводов, которые основаны на научных доказательствах в

отношении естественнонаучных проблем; понимать основные особенности естествознания

как формы человеческого познания; демонстрировать осведомленность в том, что

естественные науки и технология оказывают влияние на материальную, интеллектуальную и

культурную сферы общества; проявлять активную гражданскую позицию при рассмотрении

проблем, связанных с естествознанием.

Естественнонаучная грамотность – это способность человека занимать активную

гражданскую позицию по вопросам, связанным с естественными науками, и его готовность

интересоваться естественнонаучными идеями.

Таким образом, естественнонаучно грамотный человек стремится участвовать в

аргументированном обсуждении проблем, относящихся к естественным наукам и

технологиям, что требует от него следующих компетентностей:

Ниже представлена модель естественнонаучной грамотности, реализованная в

исследовании PISA-2015, где стественнонаучную грамотность можно рассматривать как

четыре тесно взаимосвязанные составляющие. На этой модели представлены основные

конструкты в концепции оценки естественнонаучной грамотности, принятые всеми

странами-участницами данного исследования.

4

Рис. 6.1. Модель естественнонаучной грамотности, реализованная в исследовании

PISA-2015.

Задания по естественнонаучной грамотности разрабатывались на основе следующих

характеристик:

I. Типы знаний

Стандартные задания, традиционные для предыдущих циклов исследования

PISA задания на бумажных носителях (но переведенные в формат компьютерного

тестирования), в которых представлена проблема в тексте, включающем графики,

таблицы и приводятся вопросы, связанные с ними.

Интерактивные задания (для компьютерного тестирования), которые включают

интерактивный материал в виде компьютерной симуляции и связанные с ним

вопросы.

II. Формат задания

Задание с выбором одного правильного ответа

Задание с выбором нескольких правильных ответов

Задания с развернутым ответом (кодируются автоматически)

Задания с развернутым ответом (кодируются экспертом)

III. Компетенции

1. Научное объяснение явлений

Распознавание, выдвижение и оценка объяснений для природных и техногенных явлений,

что включает способности:

Вспомнить и применить соответствующие естественнонаучные знания;

Распознавать, использовать и создавать объяснительные модели и представления;

5

Сделать и подтвердить соответствующие прогнозы;

Предложить объяснительные гипотезы;

Объяснить потенциальные применения естественнонаучного знания для общества.

2. Применение методов естественнонаучного исследования

Описание и оценка научных исследований, предложение научных способов решения

вопросов, что включает способности:

Распознавать вопрос, исследуемый в данной естественнонаучной работе;

Различать вопросы, которые возможно естественнонаучно исследовать;

Предложить способ научного исследования данного вопроса;

Оценить с научной точки зрения предлагаемые способы изучения данного

вопроса;

Описать и оценить способы, которые используют учёные, чтобы обеспечить надёжность

данных и достоверность объяснений.

3. Интерпретация данных и использование научных доказательств для

получения выводов

Анализ и оценка научной информации, утверждений и аргументов и получение выводов, что

включает способности:

Преобразовать одну форму представления данных в другую;

Анализировать, интерпретировать данные и делать соответствующие выводы;

Распознавать допущения, доказательства и рассуждения в научных текстах;

Отличать аргументы, которые основаны на научных доказательствах, от

аргументов, основанных на других соображениях;

Оценивать научные аргументы и доказательства из различных источников

(например, газета, интернет, журналы).

IV. Контекcт

личный

местный/национальный

глобальный

V. Типы научного знания

Учащиеся могут демонстрировать компетенции на материале научного знания трех

следующих типов:

Знание содержания, знание научного содержания, относящегося к физическим

системам (физика и химия), живым системам (биология) и наукам о Земле и

Вселенной (география, геология, астрономия).

6

Знание процедуры, знание разнообразных методов, используемых для получения

научного знания, а также стандартных исследовательских процедур.

Эпистемологическое знание, знание о том, как наши научные представления

становятся следствием нашего понимания возможностей научных методов

исследования, их обоснования, а также смысла таких понятий, как теория,

гипотеза и наблюдение.

Естественнонаучная часть компьютерного теста PISA-2015 содержала 184 задания.

Ниже приводится распределение заданий международного исследования PISA-2015 по

уровням сформированности естественнонаучной грамотности и по характеристикам заданий

(Таблица 6.2.).

Таблица 6.2.

Характеристика заданий по уровням естественнонаучной грамотности

в PISA-2015 (в %)

Характеристики заданийУровни

5,6 4 3 2 1 Всего Число заданий 29 51 56 36 12 184

Тип задания Интерактивные 28 12 9 8 18 13Стандартные 72 88 91 92 82 87

Формат Задания с выбором одного правильного ответа 10 16 29 53 46 28

Задания с выбором несколько правильных ответов

38 35 35 39 46 37

Задания с развернутым ответом (кодируются автоматически)

3 4 4 3 3

Задания с развернутым ответом (кодируются экспертом)

48 45 33 6 9 31

Компетенции Интерпретация данных и использование научных доказательств для получения выводов

14 26 40 33 46 31

Научное объяснение явлений 59 53 44 42 46 48Применение методов естественнонаучного исследования

28 22 16 25 9 21

Контекст Глобальный 45 26 36 17 27 30Личный 14 10 7 8 27 11Местный/Национальный 41 65 56 75 46 59

Знания Знание процедуры 21 28 40 36 46 33Знание содержания 48 59 49 53 55 53Эпистемологические знания 31 14 11 11 14

7

Системы Земля и космические системы 24 22 36 19 36 27

Система живых организмов 48 37 36 47 18 40Физические системы 28 41 27 33 46 33

Результаты выполнения учащимися различных стран естественнонаучной части

международных тестов в 2015 году представлены в таблице 6.3. Для каждой страны в

таблице указаны среднее значение уровня естественнонаучной грамотности со стандартной

ошибкой измерения, а также место страны среди других стран с учетом ошибки измерения.

Средний балл российских учащихся 15-летнего возраста по естественнонаучной

грамотности в 2015 году составил 487 баллов, средний балл по странам ОЭСР – 493 балл.

Самые высокие результаты продемонстрировали учащиеся Сингапура. Результаты

российских учащихся статистически ниже результатов учащихся 27 стран, значимо не

отличаются от результатов учащихся 7 стран и статистически выше результатов учащихся

35 стран.

8

Результаты стран по естественнонаучной грамотности1

Страна Средний балл Место страны среди других стран1. Сингапур 556 h 12. Япония 538 h 2-33. Эстония 534 h 2-54. Тайвань 532 h 2-75. Финляндия 531 h 3-76. Макао (Китай) 529 h 5-87. Канада 528 h 5-98. Вьетнам 525 h 4-109. Гонконг (Китай) 523 h 7-1010. Китай 518 h 8-1611. Республика Корея 516 h 9-1412. Новая Зеландия 513 h 10-1513. Словения 513 h 11-1514. Австралия 510 h 12-1715. Великобритания 509 h 12-1916. Германия 509 h 12-1917. Нидерланды 509 h 13-1918. Швейцария 506 h 14-2319. Ирландия 503 h 17-2420. Бельгия 502 h 18-2521. Дания 502 h 18-2522. Польша 501 h 18-2523. Португалия 501 h 18-2524. Норвегия 498 h 20-2725. США 496 21-3126. Австрия 495 23-3027. Франция 495 24-3028. Швеция 493 24-3229. Чехия 493 25-3130. Испания 493 25-3131. Латвия 490 28-3232. Россия 487 i 30-3433. Люксембург 483 i 32-3434. Италия 481 i 32-3635. Венгрия 477 i 34-3936. Литва 475 i 34-3937. Хорватия 475 i 35-3938. Буэнос-Айрес (Аргентина) 475 i 32-4139. Исландия 473 i 36-3940. Израиль 467 i 39-4241. Мальта 465 i 40-4242. Словакия 461 i 41-4343. Греция 455 i 42-4444. Чили 447 i 44-4545. Болгария 446 i 43-4646. ОАЭ 437 i 46-4947. Уругвай 435 i 46-4948. Румыния 435 i 46-5049. Кипр 433 i 47-5050. Молдова 428 i 49-5351. Албания 427 i 49-5452. Турция 425 i 49-5553. Тринидад и Тобаго 425 i 51-5454. Таиланд 421 i 51-5755. Коста-Рика 420 i 53-5756. Катар 418 i 55-5857. Колумбия 416 i 55-6058. Мексика 416 i 55-5959. Черногория 411 i 59-6160. Грузия 411 i 58-6161. Иордания 409 i 59-6262. Индонезия 403 i 61-6363. Бразилия 401 i 62-6464. Перу 397 i 63-6465. Ливан 386 i 65-67

1 Единая международная шкала по естественнонаучной грамотности была введена в 2006 году, в котором основная часть теста была направлена на оценку естественнонаучной грамотности.

9

Таблица 6.3

Страна Средний балл Место страны среди других стран66. Тунис 386 i 65-6767. Македония 384 i 65-6768. Косово 378 i 68-6969. Алжир 376 i 68-6970. Доминиканская Республика 332 i 70

h Средний балл статистически значимо выше среднего балла по странам ОЭСР.i Средний балл статистически значимо ниже среднего балла по странам ОЭСР.

Средние баллы российских учащихся и учащихся стран ОЭСР на последних четырех

циклах исследования (в 2006, 2009, 2012 и 2015 годах) представлены в таблице 6.4.

Таблица 6.4.

Результаты учащихся России и стран ОЭСР по естественнонаучной грамотности

в 2006-2015 гг.

Цикл исследования Россия Страны ОЭСР2006 479 4982009 478 5012012 486 5012015 487 493

Данные, представленные в таблице 6.4, показывают, что на каждом цикле

исследования средний балл российских учащихся был ниже среднего балла учащихся стран

ОЭСР.

Ниже представлен анализ результатов российских учащихся в 2015 г. по

компетенциям и естественнонаучному содержанию в сравнении со средними результатами

стран ОЭСР (Рис. 6.2., 6.3.).

486484

489

491

495

491

480

485

490

495

500

Научное объяснение явлений

Применение методов естественнонаучного

исследования

Интерпретация данных и использование научных

доказательств для получения выводов

Сред

ний

балл

по

есте

стве

ннон

аучн

ой гр

амот

ност

и по

меж

дуна

родн

ой ш

кале

ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНАЯ ГРАМОТНОСТЬ

Россиия страны ОЭСР

Среденее значениеРоссии по тесту: 487

Рис. 6.2. Результаты по компетенциям естественнонаучной грамотности PISA-2015.

Как следует из рисунка, результаты российских школьников по трем компетенциям

естественнонаучной грамотности в некотором смысле симметричны относительно средних

10

результатов по странам ОЭСР. Наибольше расхождение (и не в пользу России) наблюдается

по компетенции, связанной с применением методов естественнонаучного исследования.

Задания по оцениванию этой компетенции составляют около 21% от общего числа заданий

по естественнонаучной грамотности. Наибольшее отставание российских школьников

именно в этой области, к сожалению, ожидаемо. Уже давно говорится, что в нашем

образовательном процессе явно недостаточно внимания уделяется формированию таких

умений, как постановка задачи исследования, выдвижение научных гипотез и предложение

способов их проверки, определение плана исследования и интерпретация его результатов,

использование приемов, повышающих надежность получаемых данных. Особенно явно этот

недостаток проявляется, когда нашим школьникам требуется проявить эти умения на

биологическом материале, на котором построено 40% заданий PISA. Это свидетельствует о

том, что учебный предмет «биология» в нашей стране по-прежнему имеет «описательно-

повествовательный» характер, его содержание перенасыщено частными фактами, а

преподавание полностью лишено методологической составляющей, т.е. знакомства со

способами получения биологического знания. Возможно, чуть в меньшей степени это

касается и российской традиции изучения физики и химии.

Заметно отставание российских школьников и по компетенции «научное объяснение

явлений». Эта проблема тоже давно известна (хотя для ее решения делается мало), и она

связана с формализмом получаемых в нашей школе естественнонаучных знаний. В процессе

обучения нашим учащимся предлагается слишком мало заданий, предлагающих объяснять

реальные явления на основе имеющихся знаний, аргументированно спрогнозировать

развитие какого-либо процесса (что будет, если…?). Отметим, что заданий на научное

объяснение явлений больше всего среди всех заданий PISA по естественнонаучной

грамотности – 48%.

Чуть лучше обстоит дело с компетенцией «интерпретация данных и использование

научных доказательств для получения выводов» (31% от всех заданий). В большинстве

случаев в заданиях предлагалось сформулировать выводы на основе анализа данных,

представленных в форме графиков, таблиц или диаграмм. Это, в том числе, касалось и

данных, получаемых школьниками в ходе работы с интерактивными компьютерными

симуляциями, с которыми российские школьники справились примерно так же, как в

среднем по странам ОЭСР. Однако и в плане формирования этой компетенции предстоит

еще много сделать, ведь нас не может устраивать всего лишь близость к среднему результату

по большому числу стран. Формирование умения работать с различными формами

представления информации (метапредметное умение в терминологии ФГОС) – это общая

задача почти всех учебных предметов с обязательным участием математики.

11

483

488

489

493492

489

480

485

490

495

500

Живые системы Физические системы Земля и космические системы

Сред

ний

балл

по

есте

стве

ннон

аучн

ой гр

амот

ност

и по

меж

дуна

родн

ой ш

кале


Россиия страны ОЭСР

Среденее значениеРоссии по тесту: 487

Рис. 16. 3. Результаты по содержанию естественнонаучной грамотности PISA-2015.

Прежде всего отметим, что содержание заданий PISA с точки зрения используемых в

них предметных знаний практически никогда не выходят за пределы российских примерных

программ соответствующих учебных предметов (физика, химия, биология, география в части

физической географии). Однако вновь приходится говорить, что в PISA речь идет об

активном применении знаний. Анализ результатов российских школьников по

содержательным областям вновь заставляет обратить особое внимание на предмет

«биология», поскольку именно его содержание формально соответствует заданиям PISA,

относящимся к области «Живые системы». Такие задания составляют 40% от общего числа

заданий, тогда как «Физические системы» – 33%, «Земля и космические системы» – 27%.

Иначе говоря, получается, что именно «биология» (характер ее изучения) более всего

«ответственна» за общий результат России в PISA. О недостатках преподавания биологии в

российской школе говорилось в предыдущем комментарии (по компетенциям), а низкий

результат в PISA для содержательной области «Живые системы» объясняется еще и тем, что

значительное число заданий на биологическом материале относится к компетенции

«применение методов естественнонаучного исследования», по которой наблюдается

наибольшее отставание. Кроме того, в область «Живые системы» чаще попадают задания с

экологическим содержанием, которые вызывают у наших школьников особые затруднения.

Это происходит и тогда, когда такие задания относятся к содержательным областям

«Физические системы», «Земля и космические системы».

Проблемы с заданиями из области «Физические системы» также часто связаны с

демонстрацией компетенции «применение методов естественнонаучного исследования» на

12

физико-химическом материале. Но и при объяснении простых явлений российские

школьники могут испытывать затруднения: например, почему вогнутое зеркало нагревает

кастрюлю с пищей или почему работающий кондиционер, охлаждая помещение, нагревает

окружающую среду.

Результаты России по выполнению заданий из области «Земля и космические

системы» совпадают со средними для стран ОЭСР. На первый взгляд, это выглядит

несколько удивительно, поскольку в большинстве стран в учебные предметы «Science»

(Естествознание) или «Науки о Земле» входят геолого-географические знания, а у нас

«География» даже не имеет статуса естественнонаучного предмета. Однако во многом

отсутствие отставания именно в этой области объясняется относительно нетрудными

заданиями, иногда опирающимися на бытовые знания или просто на здравый смысл.

Для представления результатов отдельных стран и сравнеия уровня овладения

учащимися естественнонаучной грамотностью был проведен специальный анализ

выполнения всех всех заданий естественнонаучной части теста PISA-2015. На основе этого

анализа были выделены 6 уровней овладения естественнонаучной грамотностью.

В таблице 6.5. приведено содержательное описание 6 уровней естественнонаучной

грамотности.

Таблица 6.5.

Описание уровней естественнонаучной грамотности в исследовании PISA-2015

Уров

ень

Нижняя граница уровня

Что могут продемонстрировать учащиеся, достигшие данного уровня естественнонаучной грамотности

6

708

Учащиеся, достигшие 6 уровня, могут опираться на целый ряд взаимосвязанных естественнонаучных идей и понятий из области физики, биологии, географии и астрономии и использовать знания содержания, процедур и методов познания для формулирования гипотез относительно новых научных явлений, событий и процессов или для формулирования прогнозов. При интерпретации данных и использовании научных доказательств они способны отличать относящуюся к теме информацию от не относящейся и способны опираться на знания, полученные ими вне обычной школьной программы. Они могут различать аргументы, которые основаны на научных данных и теориях, и аргументы, основанные на других соображениях. Учащиеся, достигшие 6 уровня, могут дать оценку альтернативным способам проведения сложных экспериментов, исследований и компьютерного моделирования и обосновать свой выбор.

5 633 Учащиеся, достигшие 5 уровня, могут использовать абстрактные естественнонаучные идеи или понятия, чтобы объяснить не знакомые им и более

13

Уров

ень



сложные, комплексные, явления, события и процессы, включающие в себя несколько причинно-следственных связей. Они могут применять более сложные знания, связанные с научным познанием, для того, чтобы дать оценку различным способам проведения экспериментов и обосновать свой выбор, а также способны использовать теоретические знания для интерпретации информации или формулирования прогнозов. Учащиеся, достигшие 5 уровня, могут оценить различные способы исследования предложенного им вопроса с научной точки зрения и видеть ограничения при интерпретации данных, включая источники погрешностей и неопределенностей в научных данных.

4

559

Учащиеся, достигшие 4 уровня, могут использовать более сложные или более абстрактные знания, которые им либо предоставлены, либо они их вспомнили, для объяснения достаточно сложных или не совсем знакомых ситуаций и процессов. Они могут проводить эксперименты, включающие две или более независимые переменные, для ограниченного круга задач. Они способны обосновать план эксперимента, опираясь на элементы знаний о процедурах и методах познания. Учащиеся, достигшие 4 уровня, могут интерпретировать данные, относящиеся к не слишком сложному набору данных, или в не вполне знакомых контекстах, получать адекватные выводы, вытекающие из анализа данных, давая обоснование своим выводам.

3

484

Учащиеся, достигшие 3 уровня, могут опираться на не очень сложные знания для распознавания или построения объяснений знакомых явлений. В менее знакомых или более сложных ситуациях они могут строить объяснения, используя подсказки. Опираясь на элементы содержательных или процедурных знаний, они способны выполнить простой эксперимент для ограниченного круга задач. Учащиеся, достигшие 3 уровня, способны провести различие между научным и ненаучным вопросами и привести доказательства для научного утверждения.

2

410

Учащиеся, достигшие 2 уровня, могут опираться на знания повседневного содержания и базовые процедурные знания для распознавания научного объяснения, интерпретации данных, а также распознать задачу, решаемую в простом экспериментальном исследовании. Они могут использовать базовые или повседневные естественнонаучные знания, чтобы распознать адекватный вывод из простого набора данных. Учащиеся, достигшие 2 уровня, демонстрируют базовые познавательные умения, распознавая вопросы, которые могут изучаться естественнонаучными методами.

1a 335 Учащиеся, достигшие 1а уровня, могут использовать повседневные содержательные и процедурные знания, чтобы распознавать объяснение простого научного явления. Имея поддержку, они могут выполнять по заданной процедуре научные исследования не более чем с двумя переменными. Они способны видеть простые причинно-следственные или корреляционные связи и интерпретировать графические и другие визуальные данные, когда для этого требуются познавательные умения низкого уровня. Учащиеся, достигшие уровня 1а, могут

14

Уров

ень



выбрать лучшее научное объяснение для представленных данных в хорошо знакомых ситуациях, относящихся к личному, местному и глобальному контекстам.

1b

261

Учащиеся, достигшие 1b уровня, могут использовать повседневные научные знания для распознавания признаков знакомых и простых явлений. Они способны увидеть простые закономерности в данных, узнавать основные естественнонаучные понятия и следовать четким инструкциям для выполнения научных процедур.

В таблице 6.6. представлено распределение учащихся по уровням естественнонаучной

грамотности в 2006-2015 годах. Можно отметить, что с 2006 г. уменьшился процент

учащихся, не достигших 2 уровня.

Таблица 6.6.

Распределение российских учащихся по уровням естественнонаучной

грамотности в 2006-2015 годах

ГодУровни естественнонаучной грамотности

Ниже 1-го 1 2 3 4 5 6

2006 5,2 17,0 30,2 28,3 15,1 3,7 0,52009 5,5 16,5 30,7 29,0 13,9 3,9 0,42012 3,6 15,1 30,1 31,2 15,7 3,9 0,32015 0,1 18,1 31,2 30,9 16,0 3,5 0,2

На рисунке 6.4. представлено распределение стран-участниц исследования PISA-2015

по уровням естественнонаучной грамотности.

15

-100 -80 -60 -40 -20 0 20 40 60 80 100

ВьетнамМакао (Китай)

ЭстонияГонконг (Китай)

СингапурЯпонияКанада

ФинляндияТайвань

Республика КореяСловенияИрландия

ДанияКитай

ПольшаГермания

ЛатвияПортугалия

ВеликобританияНовая Зеландия

АвстралияРоссия

ИспанияШвейцария

НидерландыНорвегия

БельгияСША

ЧехияАвстрия

Среднее по странам ОЭСРШвеция

ФранцияБуэнос-Айрес (Аргентина)

ИталияХорватия

ЛитваИсландия

ЛюксембургВенгрия

СловакияИзраильМальтаГреция

ЧилиБолгарияРумыния

УругвайАлбания

ОАЭКипр

МолдоваТурция

Тринидад и ТобагоКоста-Рика

ТаиландМексика

КолумбияИордания

КатарГрузия

ЧерногорияИндонезия

БразилияПеру

ЛиванМакедония

ТунисКосовоАлжир

Доминиканская Республика

6 уровень5 уровень4 уровень3 уровень2 уровень1a уровень1b уровеньНиже уровня 1b

Учащиеся, достигшие

2 уровня и выше


1а уровня и ниже

Рис. 6.4. Распределение учащихся стран-участниц, показавших различные уровни

сформированности естественнонаучной грамотности (Страны показаны в порядке

уменьшения процента учащихся, достигших уровня со 2 по 6.)

Ниже приводятся в качестве примеров три блока заданий – «Бег в жаркую погоду»,

«Исследование склонов долины», «Рациональное рыболовство». Все эти задания являются

интерактивными и относятся к разным уровням.

16

ПРИМЕР 1.БЕГ В ЖАРКУЮ ПОГОДУ

Краткое описание задания Приведенный блок заданий относится

к новому типу заданий PISA: интерактивных заданий, предполагающих работу учащегося с компьютерной симуляцией. Содержание данного блока заданий касается вопросов терморегуляции человеческого организма во время бега на длинные дистанции в условиях повышенной температуры воздуха и/или влажности. Компьютерная симуляция дает возможность учащемуся менять температуру воздуха и уровень влажности, а также варьировать условие: пьет или не пьет бегун воду. В каждом испытании данные, соответствующие выбранным значениям переменных, демонстрируются в таблице: температура воздуха, влажность воздуха, пьет ли бегун воду (да/нет), объем потоотделения, потеря воды организмом, температура тела бегуна. Значения объема потоотделения, потери воды, температуры тела бегуна показываются также в верхней части экрана симуляции. Если выбранные условия приводят к обезвоживанию организма или тепловому удару, то эти угрозы для здоровья отмечаются красными флажками.

17

Содержание: системы живых организмовКомпетенция: интерпретация данных и использование научных доказательств для получения выводовКонтекст: личныйОбласть применения: здоровьеУровень сложности: 4 уровень (581 балл)

Результат России: 53%Средний результат ОЭСР: 51%

Комментарий эксперта. Особенность почти всех заданий этого блока в том, что учащиеся должны дать ответ на поставленный вопрос, основываясь на данных, полученных в результате работы с компьютерной симуляцией. Непривычность такого способа получения результата для большинства учащихся придала дополнительную сложность заданиям, которые по своему смыслу относятся к невысокому (среднему) уровню сложности. В первом из приведенных заданий учащимся предлагается варьировать всего одну переменную (пьет или не пьет бегун воду), удерживая другие переменные (температуру и влажность воздуха) постоянными. Правильный выбор ответа («употребление воды снизило бы риск обезвоживания, но не теплового удара») непосредственно следует из симуляции при условии правильной работы с нею. Второе задание включает два вопроса: c выбором ответа всего из двух предложенных вариантов и вопроса с развернутым ответом. Вопрос с выбором ответа сама по себе относится к базовому уровню сложности. Единственная трудность состоит здесь в том, что правильный ответ («потоотделение увеличится») здесь надо выбрать, не просто руководствуясь знаниями или опытом, а обязательно вместе с обоснованием в виде двух правильно выбранных строк данных из таблицы. Только это может объяснить, почему результат как российских учащихся, так и средний международный едва превышает 50%. Зато второй вопрос из этого задания, предполагающий развернутый ответ, оказался высокого уровня сложности. Это единственный вопрос, не предусматривающий непосредственную работу с симуляцией, но предлагающий научно объяснить установленный с ее помощью факт. Вопрос вызвал значительные затруднения как у российских, так и у части зарубежных школьников. В качестве ответа здесь принимались утверждения типа: «потоотделение помогает охлаждаться телу при высокой температуре воздуха» и т.п. Проблема в этом случае не только в том, что многие учащиеся плохо понимают причину явления – увеличения потоотделения при повышении температуры воздуха. В не меньшей степени это связано с тем, что школьники не имеют достаточной практики создавать ясные, обоснованные

18

Содержание: системы живых организмовКомпетенция: применение методов научного исследования (3А); научное объяснение явлений (3В)Контекст: личныйОбласть применения: здоровьеУровень сложности: 3 уровень (3A), 5 уровень (3B)

Результат России: 45% (3A); 16% (3B)Средний результат ОЭСР: 44% (3A); 18% (3B)

высказывания в письменной речи. Конечно, это касается и устной речи, но в данном случае мы имеем дело именно с письменным заданием.

19

ПРИМЕР 2.ИССЛЕДОВАНИЕ СКЛОНОВ ДОЛИНЫ

20

Содержание: Земля и космические системыКомпетенция: применение методов естественнонаучного исследованияКонтекст: местный/национальныйОбласть применения: природные ресурсыУровень сложности: 3 уровень


Содержание: Земля и космические системыКомпетенция: интерпретация данных и использование научных доказательств для получения выводовКонтекст: местный/национальныйОбласть применения: природные ресурсыУровень сложности: 4 уровень


Комментарий эксперта. Приведенные задания относятся к среднему уровню сложности. В первом задании (уровень 3) учащимся предлагается объяснить выбранную процедуру научного исследования, описанного в данном блоке заданий. Для этого им надо продемонстрировать понимание того, чем обосновано проведение двух независимых измерений изучаемого явления. Знание этого обоснования и оценивается с помощью данного вопроса, относящегося к компетенции «применение методов естественнонаучного исследования». Здесь принимались ответы, в которых назывались преимущества использования более, чем одного, измерительного инструмента на каждом склоне, например, учет разницы в условиях на одном и том же склоне, повышение точности измерений для каждого склона. Здравый смысл помог более чем 50% российских учащихся дать приемлемые ответы на этот несложный вопрос. Вместе с тем значительный процент школьников, не давших подходящего объяснения, свидетельствует о том, что при изучении естественнонаучных предметов не уделяется достаточного внимания вопросам методологии научного исследования, методам повышения достоверности и точности получаемых данных. Второе из приведенных заданий этого блока оказалось несколько сложнее предыдущего (уровень 4). В этом задании учащимся предлагалось оценить два утверждения, основываясь на приведенных в таблице данных и с учетом погрешности измерений для величин получаемой солнечной энергии, влажности почвы и количества осадков. Учащимся предлагается продемонстрировать понимание того, как погрешность измерения влияет на степень доверия результатам конкретных научных измерений, что является одним из важнейших аспектов методологии научного познания. Принимаемый ответ для этого вопроса: «прав учащийся 1», а объяснение основывается на том, что с учетом погрешности наблюдается разница в солнечной энергии, получаемой двумя склонами, и/или отсутствует разница в количестве осадков. Невысокий результат российских школьников, вероятней всего, объясняется теми же обстоятельствами, что и для предыдущего задания: недостаточное внимание методологии научного исследования, оценке достоверности данных. Для обоих заданий причина также может быть связана с затруднениями в построении развернутых обоснованных письменных высказываний.

ПРИМЕР 3.РАЦИОНАЛЬНОЕ РЫБОВОДСТВО

21

Комментарий эксперта. Приведенное задание из блока «Рациональное рыболовство» оказалось самым сложным для российских учащихся из всех заданий PISA-2015 по естественнонаучной грамотности (уровень 6). В этом вопросе учащимся предлагается продемонстрировать понимание того, что такое система и какую роль играют разные организмы в данной системе. Для того чтобы дать правильный ответ, учащийся должен понять цель рационального рыбного хозяйства, назначение каждого из трех резервуаров и какие организмы наиболее пригодны для выполнения тех или иных функций. Учащиеся должны полностью использовать информацию, которая содержится во введении и схеме, а также в ссылке под схемой. Дополнительным компонентом, который увеличивает сложность задания, является открытый характер задачи. Каждый из четырех организмов может быть помещен в каждый из трех резервуаров, причем нет ограничений на количество организмов в каждом резервуаре. Вследствие этого, существует много способов сделать все неправильно. В этой специфике задания состоит одна из причин низкого результата российских школьников и учащихся многих других стран. Другая, не менее существенная причина заключается в очень сложно устроенном условии задания. Учащемуся нужно прочитать этот состоящий из многих разнородных элементов текст и обращаться к соответствующей информации из текста при выполнении своих действий. В этом смысле данное задание можно считать заданием по читательской грамотности в не меньшей степени, чем по естественнонаучной грамотности. Особую трудность для российских учащихся составляет здесь работа с такой формой представления информации, как схема установки, поскольку этот вид деятельности слабо представлен в нашей школе. Возможно, в учебниках физики или химии и имеется немало схем, но почти отсутствуют задания по работе с ними. Правильный ответ на этот вопрос: поместить «Морских червей» и «Морского языка» в резервуар 2 (справа внизу), а «Спартину» и «Моллюсков» в резервуар 3 (слева).

2.2. Сравнение результатов российских учащихся по естественнонаучной

грамотности с результатами учащихся других стран

22

Содержание: системы живых организмовКомпетенция: научное объяснение явленийКонтекст: местный/национальныйОбласть применения: природные ресурсыУровень сложности: 6 уровень


Россия занимает 30-34 место в общем рейтинге результатов естественнонаучной

грамотности всех стран (Таблица 6.6.). С учетом ошибки измерения результаты первых 27

стран рейтинга статистически значимо выше результата России, а результаты последующих

7 стран существенно не отличаются от него, поэтому Россия расположена на интервале 30-34

места среди 70 стран.

В 2015 г. результаты Россия (487 баллов) ниже среднего балла OECD (493);

27 стран – выше России (баллы: 495 – 556);

7 стран – сравнимы с Россией (баллы: 332 – 473);

35 стран – ниже России (баллы: 332 – 493).

Данные приведенные ниже в таблице 6.6. позволяют выявить тенденцию изменения

успешности России по отношению к своим собственным результатам на протяжении 4

циклов исследования 2006 – 2015 гг.

Таблица 6.6

Изменение положения российских учащихся по естественнонаучной грамотности среди

стран-участниц исследования PISA

2006 год 2009 год 2012 год 2015 годЧисло стран 57 65 65 70Положение России (рейтинг с учетом ошибки измерения)

33-38 38-40 34-38 30-34

Средний балл России 479 478 486 487

Сравнение стран-участниц по средним баллам с РоссиейЧисло стран выше России 28 36 29 27

Число стран, сравнимых с Россией

9(США, Словакия, Испания, Литва,

Норвегия, Люксембург,

Италия, Португалия,

Греция)

4(Хорватия,

Люксембург, Греция, Дубай

(ОАЭ))

9(Литва, Норвегия, Венгрия, Италия,

Хорватия, Люксембург, Португалия,

Швеция, Исландия)

7(Швеция,

Чехия, Испания, Латвия,

Люксембург, Италия, Буэнос-

Айрес (Аргентина))

Число стран ниже России 19 24 26 35

Как видно из приведенной таблицы с каждым циклом исследования Россия

поднимается в общем рейтинге результатов естественнонаучной грамотности всех стран,

средний балл России увеличивается и уменьшается количество стран значимо превышающих

результат российских учащихся.

2.3. Тенденции изменения результатов естественнонаучной грамотности

23

Анализ результатов российских учащихся за полный цикл исследования по

естественнонаучной грамотности с 2006 года по 2015 год выявил повышение среднего балла

российских учащихся по естественнонаучной грамотности с 479 до 487 (на 8 баллов) (Рис.

6.5.).

479 478

486 487

460

470

480

490

500

2006 2009 2012 2015

Сре

дний

бал

л по

ест

еств

енно

науч

ной

грам

отно

сти

по м

ежду

наро

дной

шка

ле


Рис. 6.5. Тенденция изменения среднего балла России по естественнонаучной


В распределении 15-летних учащихся по уровням естественнонаучной грамотности

уменьшилось число учащихся, не достигших порогового значения естественнонаучной

грамотности (2-го уровня по международной шкале) с 22% до 18% в сравнении с 2006 годом.

При достижении данного уровня учащиеся начинают проявлять естественнонаучные

компетенции, позволяющие им принимать участие в различных жизненных ситуациях,

связанных с естествознанием и технологией. Число учащихся, достигших наивысшие уровни

естественнонаучной грамотности (5-6 уровни), практически не изменилось (Рис. 6.6).

5

3

0

17

15

18

30

30

31

28

31

31

15

16

16

4

4

4

1

0,3

0,2

0 20 40 60 80 100

2006 год

2012 год

2015 год

УРОВНИ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОЙ ГРАМОТНОСТИ

ниже уровня 1 1 уровень 2 уровень 3 уровень

4 уровень 5 уровень 6 уровень

Рис. 6.6. Процентное распределение учащихся по уровням естественнонаучной грамотности.

24

3. Результаты исследования математической грамотности учащихся 15-летнего

возраста

3.1. Основные результаты исследования математической грамотности учащихся

15-летнего возраста

Одним из направлений исследования PISA является оценка готовности 15-летних

учащихся к использованию математики для решения проблем, с которыми сталкиваются

молодые люди в личных, учебных, профессиональных, общественных и научных аспектах

повседневной жизни. В 2003 и 2012 гг. это направление было приоритетным и по сравнению

с другими направлениями (ему уделялась значительно большая часть времени, отведенного

на тестирование учащихся). В 2015 г. основным направлением было изучение

естественнонаучной грамотности, поэтому время на изучение математической подготовки

было ограничено. В связи с этим учащимся предлагалась только часть заданий исследования

2012 г.

Содержание оценки математической подготовки 15-летних учащихся основано на

понятии математической грамотности: «Математическая грамотность – это

способность индивидуума формулировать, применять и интерпретировать математику в

разнообразных контекстах. Она включает математические рассуждения, использование

математических понятий, процедур, фактов и инструментов, чтобы описать, объяснить и

предсказать явления. Она помогает людям понять роль математики в мире, высказывать

хорошо обоснованные суждения и принимать решения, которые необходимы

конструктивному, активному и размышляющему гражданину»2.

В основу организации области исследования математической грамотности положены

три пересекающихся аспекта:

математическое содержание, которое используется в тестовых заданиях,

контекст, в котором представлена проблема,

математические мыслительные процессы, которые описывают, что делает ученик,

чтобы связать этот контекст с математикой, необходимой для решения поставленной

проблемы.

Для описания деятельности при решении задач были предложены три глагола:

формулировать, применять и интерпретировать, которые явно отражают основные виды

деятельности при решении проблем посредством использования математики. Они указывают

на три мыслительных процесса, в которые, как правило, будут вовлечены учащиеся при

активном участии в решении проблем:

– формулировать ситуацию математически;2 OECD (2016), PISA 2015 Assessment and Analytical Framework: Science, Reading, Mathematics and Financial Literacy, PISA, OECD Publishing, Paris, p. 65

25

Проблема в контексте реального мираОбласти математического содержания: Количество, Неопределенность и данные, Изменение и зависимости, Пространство и формаКонтекстные категории реального мира: Личностные, Общественные, Профессиональные, Научные

Математическое мышление и действиеМатематические понятия, знания и уменияФундаментальные математические способности: Сообщать; Представлять; Разрабатывать стратегии; Математизировать; Рассуждать и аргументировать; Использовать символьный, формальный, технический язык и операции; Использовать математические инструментыКогнитивные процессы: Формулировать, Применять, Интерпретировать

Проблема в контексте

Результатыв контексте

Математическаяпроблема

Математические результаты

Оценивать

Интерпретировать

Применять

Формулировать

РЕАЛЬНЫЙ МИР МАТЕМАТИЧЕСКИЙ МИР

– применять математические понятия, факты, процедуры размышления;

– интерпретировать, использовать и оценивать математические результаты.

Ниже приводится модель математической грамотности в исследовании PISA-2015.3

Модель математической грамотности, реализованная в исследовании PISA-2015

На этой модели представлены основные конструкты в концепции оценки

математической грамотности и связи между ними в исследовании PISA-2015, принятые

всеми странами-участницами данного исследования. Содержимое самой большой рамки

показывает, что математическая грамотность оценивается в контексте проблемы, которая

возникает в реальном мире. Содержимое средней рамки освещает природу математического

мышления и действия, которое может быть использовано для решения проблемы.

Содержимое самой внутренней рамки описывает процессы, которые человек, решающий

3 OECD (2016), PISA 2015 Assessment and Analytical Framework: Science, Reading, Mathematic and FinancialLiteracy, PISA, OECD Publishing, Paris, p.66

26

проблему, использует для конструирования решения. Подходы, которые используются в

концепции оценки математической грамотности, отражают все главные компоненты её

определения.

Исследование отличают три акцента при оценке математической подготовки

учащихся:

– соответствие подготовки нуждам учащихся в повседневной жизни;

– контекст, в рамках которого предложена проблема, должен быть действительно

жизненным, а не выдуманным или притянутым за уши;

– «холистическое», а не фрагментарное применение математики, это означает,

что требуется осуществить весь процесс от понимания проблемы, до ее

формулирования, решения и сообщения результата, а не просто умение выполнить

часть этого процесса (например, решить данное тригонометрическое уравнение,

упростить данное алгебраическое выражение).

При составлении заданий используются 4 категории контекстов: личная жизнь,

образование/профессиональная деятельность, общественная жизнь и научная

деятельность. Проблемы, которые ставятся в этих контекстах, являются частью опыта или

практики участия учащихся в реальной окружающей действительности. Подобные

проблемы можно противопоставить заданиям, характерным для школьных учебников

математики, где главной целью является, скорее, попрактиковаться в математике, чем

использовать ее для решения реальной проблемы. Эта подлинность в использовании

математики – главный аспект планирования и анализа заданий в PISA, который тесно связан

с определением математической грамотности.

В исследовании математическое содержание распределено по четырем категориям:

пространство и форма, изменение и зависимости, количество, неопределенность и данные,

которые охватывают основные типы проблем, возникающих при взаимодействиях с

повседневными явлениями. Название каждой из этих категорий отражает обобщающую

идею (феноменологическую категорию), которая в общем виде характеризует специфику

содержания заданий, относящихся к этой области. В совокупности эти обобщающие идеи

охватывают круг математических тем, которые изучают учащие в школьном курсе

математики. Именно из тематики содержания, охватываемого этими идеями, извлекаются

соответствующие вопросы содержания, используемые для решения поставленной проблемы:

– Изменение и зависимости – задания, связанные с математическим описанием

зависимости между переменными в различных процессах, т.е. с алгебраическим материалом;

– Пространство и форма – задания, относящиеся к пространственным и

плоским геометрическим формам и отношениям, т.е. к геометрическому материалу;

27

– Количество – задания, связанные с числами и отношениями между ними, в

программах по математике этот материал чаще всего относится к курсу арифметики;

– Неопределенность и данные – область охватывает вероятностные и

статистические явления и зависимости, которые являются предметом изучения разделов

статистики и вероятности.

Согласно цели исследования задания, которые разрабатываются для включения в

тесты, отличаются по содержанию и форме от привычных учебных заданий. Учащимся

предлагается описание ситуации, приближенной к реальности, и 1-4 задания.Для

выполнении этих заданий надо использовать информацию, представленную в описании

ситуации, в некоторых заданиях требуется использовать жизненный опыт.

Ответы учащихся на тестовые задания оцениваются в баллах и затем используются

для расположения учащихся на шкале умелости (proficiency) в рамках конструкта

математической грамотности, принятого в PISA. Положение учащегося на этой шкале и

определяло уровень его математической грамотности.

Структура и форма предъявления тестовых заданий в исследовании PISA-2015

При разработке тестовых заданий уделялось примерно одинаковое внимание к двум

видам познавательной деятельности (формулировать и интерпретировать), которые

обеспечивают связь между реальным и математическим миром, и большее внимание к

познавательной деятельности, которая актуализируется при работе с математически

сформулированной проблемой (Таблица 6.7.).

Таблица 6.7.

Распределение тестовых заданий по видам познавательной деятельности в 2015 г.

Вид познавательной деятельности Количество заданий (в %)

Формулировать ситуацию математически 30Применять математические понятия, факты, процедуры размышления 42Интерпретировать, использовать и оценивать математические результаты 28

При распределении количества заданий по 4 областям содержания овладение

материалом каждая из них считалось одинаково важным для математически грамотного

гражданина. Поэтому в тесты было включено примерно одинаковое количество заданий по

каждой области (Таблица 6.8.).

28

Таблица 6.8.

Распределение тестовых заданий по областям содержания в 2015 г.

Область содержания

Изменение и зависимости Количество Пространство

и формаНеопределенност

ь и данные Всего:

Число заданий 16 18 17 18 69

В 2012 г. оценка математической грамотности в исследовании PISA проводилась с

помощью заданий, предложенных на бумаге, где после каждого задания учащиеся должны

были записывать свои ответы. В 2015 г. задания предлагались на компьютере и ответы

учащиеся вводили на компьютер. Для обеспечения максимальной сравнимости результатов

исследований 2012 и 2015 гг. в 2015 г. в тесты были включены только те задания, которые

предлагались в 2012 г. Технология проведения PISA, принятая в 2015 г., обеспечила

соответствие оценки математической грамотности реальности и требованиям 21 века.

В сравнительном исследовании PISA оценка успешности в формировании

математической грамотности 15-летних учащихся проводится с помощью принятого

показателя – среднего балла, характеризующего выполнение тестовых заданий по

математике выборкой учащихся конкретной страны-участницы.

В таблице 6.9. представлены средние баллы за выполнение математических

заданий и местá (ранги), на которых расположились 70 стран-участниц в исследовании

2015 г.

29

Результаты стран по математической грамотности4

Страна Средний балл Место страны среди других стран1. Сингапур 564 h 12. Гонконг (Китай) 548 h 2-33. Макао (Китай) 544 h 2-44. Тайвань 542 h 2-45. Япония 532 h 5-66. Китай 531 h 4-77. Республика Корея 524 h 6-98. Швейцария 521 h 7-109. Эстония 520 h 7-1010. Канада 516 h 8-1211. Нидерланды 512 h 10-1412. Дания 511 h 10-1513. Финляндия 511 h 10-1514. Словения 510 h 11-1515. Бельгия 507 h 12-1816. Германия 506 h 12-1917. Польша 504 h 14-1918. Ирландия 504 h 15-1919. Норвегия 502 h 16-2020. Австрия 497 h 18-2721. Новая Зеландия 495 h 20-2822. Вьетнам 495 18-3223. Россия 494 20-3024. Швеция 494 20-3025. Австралия 494 h 21-2926. Франция 493 21-3027. Великобритания 492 21-3128. Чехия 492 21-3129. Португалия 492 21-3130. Италия 490 23-3331. Исландия 488 27-3332. Испания 486 i 29-3433. Люксембург 486 i 31-3434. Латвия 482 i 32-3635. Мальта 479 i 34-3836. Литва 478 i 34-3837. Венгрия 477 i 35-3938. Словакия 475 i 35-3939. Израиль 470 i 37-4140. США 470 i 38-4141. Хорватия 464 i 40-4242. Буэнос-Айрес (Аргентина) 456 i 40-4443. Греция 454 i 42-4344. Румыния 444 i 43-4545. Болгария 441 i 44-4646. Кипр 437 i 45-4647. ОАЭ 427 i 47-4848. Чили 423 i 47-5149. Турция 420 i 47-5450. Молдова 420 i 48-5451. Уругвай 418 i 49-5552. Черногория 418 i 49-5453. Тринидад и Тобаго 417 i 50-5554. Таиланд 415 i 49-5555. Албания 413 i 51-5656. Мексика 408 i 55-5757. Грузия 404 i 56-5958. Катар 402 i 57-5959. Коста-Рика 400 i 57-6060. Ливан 396 i 58-6161. Колумбия 390 i 60-6362. Перу 387 i 61-6463. Индонезия 386 i 61-6464. Иордания 380 i 63-6565. Бразилия 377 i 64-6566. Македония 371 i 66-6767. Тунис 367 i 66-6868. Косово 362 i 67-6969. Алжир 360 i 68-6970. Доминиканская Республика 328 i 70


4 Результаты приводятся по международной 1000-балльной шкале со средним значением 500 баллов. Единая шкала по математической грамотности была введена в 2003 году, в котором основная часть теста была направлена на оценку математической грамотности.

30

Таблица 6.9.

В исследовании, инициированном организацией ОЭСР, принято проводить сравнение

успешности каждой страны со средним результатом, показанным странами ОЭСР. В 2015 г.

средний балл российских учащихся (494 балла) статистически не отличается от среднего

балла стран ОЭСР (490 баллов). Результат, показанный российскими учащимися в 2015 г.,

согласно данным таблицы 6.10. впервые за 6 циклов исследования не отличается от

показателя успешности стран ОЭСР, ранее отличие было существенным не в пользу России.

Это свидетельствует о том, что в данные время успешность России в формировании

математической грамотности 15-летних учащихся не ниже средней успешности стран ОЭСР.

Таблица 6.10.

Результаты учащихся России и стран ОЭСР по математической грамотности в

2003-2015 гг.

Циклы исследования Россия Страны ОЭСР2003 468 5002006 476 4942009 468 4962012 482 4942015 494 490

Второй показатель, который используется для характеристики успешности стран –

уровни математической грамотности5, продемонстрированные выборкой учащихся

конкретной страны-участницы. В исследовании выделяется 6 уровней, где 1 – самый низкий,

а 6 – самый высокий. Считается, что достижение порогового уровня математической

грамотности – со 2 по 6 – характеризует наличие умений, которые обеспечивают учащимся

возможность активно использовать математику. В таблице 6.11. дается описание умений,

которые имеют учащиеся достигшие того или иного уровня математической грамотности.

5 Ответы на математические задания оцениваются в баллах и используются для расположения учащегося на шкале умелости (proficiency) в рамках конструкта математической грамотности, принятого в PISA. Положение учащегося на этой шкале и определяет уровень его математической грамотности.

31


Описание уровней математической грамотности в исследовании PISA

Уров

ень


Что могут продемонстрировать учащиеся, достигшие данного уровня математической грамотности

6

669

Учащиеся, математическая грамотность которых отвечает этому уровню, могут осмыслить, обобщить и использовать информацию, полученную ими на основе исследования и моделирования сложных проблемных ситуаций, и могут использовать свои знания в нетипичных контекстах. Они могут связывать и использовать информацию из разных источников, представленную в различной форме, свободно преобразовывать и переходить от одной формы к другой. Эти учащиеся обладают продвинутым математическим мышлением и умением проводить рассуждения. Они могут применять интуицию и понимание наряду с владением математическими символами, операциями и зависимостями для разработки новых подходов и стратегий к разрешению новых проблемных ситуаций. Учащиеся могут размышлять над своими действиями, формулировать и точно и ясно комментировать свои действия и размышления относительно своих находок, интерпретации и аргументов, объяснять, почему они были использованы в данной ситуации.

5

607

Учащиеся могут создавать и работать с моделями сложных проблемных ситуаций, распознавать их ограничения и устанавливать соответствующие допущения. Они могут выбирать, сравнивать и оценивать соответствующие стратегии решения комплексных проблем, которые отвечают этим моделям. При рассмотрении предложенной ситуации эти учащиеся могут работать целенаправленно, используя хорошо развитые умения размышлять и рассуждать, адекватные, связанные между собой формы представления информации, описания с помощью символов и формального языка и интуицию, отвечающие этим ситуациям. Они начинают размышлять над выполненной ими работой и могут формулировать и излагать свою интерпретацию и рассуждения.

4

545

Учащиеся способны эффективно работать с чётко определёнными (детальными) моделями сложных конкретных ситуаций, которые могут иметь определённые ограничения или требуют установления некоторых допущений. Они могут выбрать и интегрировать информацию, представленную в различной форме, включая математические символы, и связывать ее напрямую с различными аспектами предложенных реальных ситуаций. Учащиеся могут использовать ограниченный диапазон своих умений и могут рассуждать, проявляя некоторую интуицию в простых ситуациях. Они могут сформулировать и изложить свои объяснения и аргументы, опираясь на свою интерпретацию, доводы и действия.

3

482

Учащиеся способны выполнять чётко описанные процедуры, включая и те процедуры, которые могут требовать принятия решения на каждом последующем шаге. У них достаточно здравая интерпретация, чтобы служить основой для выбора и применения простых методов решения. Эти учащиеся способны интерпретировать и использовать представления, основанные на различных информационных источниках, и проводить прямые рассуждения на этой основе. Они обычно демонстрируют некоторую способность справляться с процентами, обыкновенными и десятичными дробями, работать с пропорциональными зависимостями. Их решения отражают, что они способны проводить элементарную интерпретацию и рассуждения.

2 420 Учащиеся могут интерпретировать и распознать в контекстах такие

32

Уров

ень


Что могут продемонстрировать учащиеся, достигшие данного уровня математической грамотности

ситуации, где требуется сделать не более чем прямой вывод. Они способны извлечь нужную информацию из единственного источника и использовать информацию, представленную в единственной форме. Учащиеся могут применять стандартные алгоритмы, формулы, процедуры, соглашения или правила для решения проблем, включающих натуральные числа. Они способны грамотно интерпретировать полученные результаты.

1

338

Учащиеся способны ответить на вопросы в знакомых контекстах, когда представлена вся необходимая информация и вопросы ясно сформулированы. Они способны распознать нужную информацию и выполнить стандартные процедуры в соответствии с прямыми указаниями в чётко определённых ситуациях. Они могут выполнить действия, которые почти всегда очевидны и явно следуют из описания предложенной ситуации.


Распределение российских учащихся по уровням математической грамотности в 2003-2015 годах

Год Уровни математической грамотностиНиже 1-го 1 2 3 4 5 6

2003 11,4 18,8 26,4 23,1 13,2 5,4 1,62006 9,1 17,6 27,0 24,2 14,7 5,7 1,72009 9,5 19,0 28,5 25,0 12,7 4,3 1,02012 7,5 16,5 26,6 26,0 15,7 6,3 1,52015 5,1 13,9 25,5 27,5 19,3 7,3 1,5

Данные таблицы 6.12. показывает по отношению к нашим собственным результатам

некоторую положительную тенденцию в изменении состояния математической грамотности

15-летних учащихся – небольшое увеличение процента учащихся (2003 -7%, 2015 – 8,8%),

продемонстрировавших 5-6 – 2 самых высоких уровня, значительное уменьшение процента

учащихся, показавших низкий и ниже низкого уровни (2003 -30%, 2015 – 19%), значительное

увеличение процента учащихся, достигших 2 – порогового уровня (2003 -70%, 2015 – 81%).

В соответствии с международной шкалой уровней математической грамотности 81%

российских 15-летних учащихся продемонстрировали готовность адекватно применять

математические знания и умения; они достигли порогового (2-го) уровня или превысили его.

Из них 8,8% обладают высоким уровнем математической грамотности (5-6-й уровень). Они

могут осмыслить, обобщить и использовать информацию, полученную ими на основе

исследования сложных проблемных ситуаций и их моделирования. Они могут использовать

информацию из разных источников, представленную в различной форме.

Не достигли порогового (2-го) уровня математической грамотности в 2015 году 19%

российских учащихся 15-летнего возраста. В 2012 году данный показатель в России

составлял 23%.

33

Ниже на рисунке 6.7. приведено распределение (в %) учащихся каждой из стран-

участниц по 6 уровням математической грамотности.

-100 -80 -60 -40 -20 0 20 40 60 80 100

Макао (Китай)Сингапур

Гонконг (Китай)Япония

ЭстонияТайвань

ФинляндияДания

КанадаИрландия

Республика КореяШвейцария

КитайСловения

НидерландыНорвегияГермания

ПольшаРоссия

ВьетнамБельгияШвецияЛатвия

Новая ЗеландияЧехия

АвстрияВеликобритания

АвстралияИспания

ИталияСреднее по странам ОЭСР

ФранцияИсландия

ПортугалияЛитва

ЛюксембургСловакия

ВенгрияМальта

СШАХорватияИзраиль

Буэнос-Айрес (Аргентина)Греция

РумынияБолгария

КипрОАЭ

ЧилиМолдова

ТурцияЧерногория

Тринидад и ТобагоУругвай

АлбанияТаиландМексика

ГрузияКатарЛиван

Коста-РикаПеру

КолумбияИордания

ИндонезияМакедония

БразилияТунис

КосовоАлжир

Доминиканская Республика

6 уровень5 уровень4 уровень3 уровень2 уровень1 уровеньНиже 1 уровня


1 уровня и ниже




сформированности математической грамотности (Страны показаны в порядке уменьшения

процента учащихся, достигших уровня со 2 по 6.)

Успешность в овладении видами познавательно деятельности

Ниже на рисунке 6.8. представлены показатели успешности российских учащихся в

выполнении заданий, связанных с активизацией разного вида познавательной деятельности.

34

Рис. 6.8. Результаты по видам деятельности математической грамотности PISA-2015.

Анализ результатов выполнения российскими учащимися заданий, требующих

применения различных видов деятельности, показывает, что российские учащиеся явно

успешнее могут «интерпретировать» полученное математическое решение, соотнести его с

особенностями предложенной реальной ситуации, представить в контексте этой ситуации и

«применять» нужную математику для решения поставленной проблемы, поставленной в

реальном контексте. Менее успешно они справляются с «формулированием» проблемы на

математическом языке. В среднем овладение российскими учащимися тремя выделенными

видами деятельности фактически не отличается от средних международных результатов.

Успешность в овладении областями содержания

В исследовании математическое содержание, которым должен овладеть 15-летний

учащийся, распределено по четырем содержательным областям: изменение и зависимости,

пространство и форма, количество, неопределенность и данные. Считается, что в

совокупности эти четыре содержательные области покрывают диапазон математических

знаний, необходимых 15-летним учащимся в качестве основы для жизни и для дальнейшего

расширения их математического кругозора. Следует отметить, что содержание заданий,

предлагаемых в тестах, связано с материалом традиционных разделов или тем,

составляющих основу программ обучения в большинстве стран мира, в том числе и в России:

числа, алгебра, функции, геометрия, вероятность, статистика.

В качестве показателя, характеризующего овладение материалом каждой из этих

областей, используется средний процент верного выполнения заданий, отнесенных к данной

содержательной области, выборкой участников исследования. Ниже на рисунке 6.9.

представлены средние проценты верного выполнения российскими учащимися заданий по

35

каждой из четырех содержательных областей в 2015 г. и в 2012 г. Для сравнения

представлены также средние международные результаты в 2015 г.

Результаты по областям содержания

3936

41

45

56

32

44

42

53

30

35

40

45

50

55

60

Пространство и форма

Неопределенность и данные

Изменеие и зависимости

Количество

Сред

ний

проц

ент в

ерны

х отв

етов

на

зада

ния

обла

сти

соде

ржан

ия

МАТЕМАТИЧЕСКАЯ ГРАМОТНОСТЬРоссия PISA-2012 Россия PISA-2015 Среднее международное PISA-2015

Рис. 6.9. Результаты по областям содержания математической грамотности PISA-2015.

Средние результаты выполнения заданий российскими учащимися, связанных с

каждой из четырех областей содержания, чуть выше по трем областям и чуть ниже по одной

из областей (материал раздела «Статистика и теория вероятностей» в российской

программе), но существенно не отличаются от средних результатов, показанных странами

ОЭСР в 2015 и 2012 гг. Российские учащиеся наиболее успешно справляются с заданиями,

относящимися к области «Количество» (материал раздела «Арифметика»), и значительно

хуже – с заданиями, относящимся к математической области «Пространство и форма»

(материал раздела «Геометрия»). Эти факты позволяют сделать вывод о единых и

неизменных негативных тенденциях в нашей стране за прошедшие 3 года в формировании

геометрических знаний и развитии пространственных представлений 15-летних учащихся.

По отношению к своим собственным результатам, показанным в 2012 г., результаты в

2015 г. по всем 4 областям содержания незначительно повысились (на 2-4%). Из этого

следует вывод о том, что результаты овладения материалом 4 областей содержания за три

года существенно не изменились, хотя есть небольшой прирост и нет заметного движения

вниз.

В то же время средние результаты российских учащихся по области

«Неопределенность и данные» в 2015 г. ниже средних международных на 3%. Это

единственная область, по которой российские результаты ниже среднего международного.

Недаром все задания с низкими (около и менее 35%) результатами принадлежат к этой

36

области математического содержания. Овладение материалом трех других разделов в этом

смысле являются более благополучным. Возможно, на это повлияли акценты, сделанные за

последние годы в Государственной итоговой аттестации по завершении основной школы

(ГИА-9) на формирование вычислительных умений, работу с формулами и «возврат»

геометрии (включение геометрических заданий).

Ниже на диаграмме (Рис. 6.10.) представлены результаты (в %) выполнения заданий,

отнесенных к этой области, в 2015 и 2012 гг., российскими учащимися и средние

международные результаты 2015 г. На диаграмме хорошо видно, что задания,

выполняемость которых ниже 40%, т.е. наиболее сложных заданий исследования,

российские учащиеся выполняют хуже своего среднего международного ровесника. По

заданиям, которые выполняются лучше, т.е. по менее сложным заданиям, результаты

российских учащихся в 2015 г. либо совпадают со средними международными, либо

несколько лучше.

Рис. 6.10. Результаты по области содержания математической грамотности

«Неопределенность и данные».

3.2. Сравнение результатов российских учащихся по математической

грамотности с результатами других стран

Как и на предыдущих циклах исследования, в 2015 г. первые места стабильно

занимают лидирующие страны Восточной Азии. С учетом ошибки измерения результаты

первых 19 стран статистически значимо выше результата России, а результаты последующих

11 стран существенно не отличаются от него, поэтому Россия расположена на интервале 20-

30 места среди 70 стран.

В 2015 г. Россия (494 балла) – на уровне среднего балла OECD (490);

19 стран – выше России (баллы: 502 – 564);

11 стран – сравнимы с Россией (баллы: 490- 497);

37

39 стран – ниже России (баллы: 328 - 488).

Данные приведенной ниже таблицы 6.13. позволяют выявить тенденцию изменения

успешности России по отношению к своим собственным результатам на протяжении 5

циклов исследования 2003 – 2015 гг. Проведем сравнение по отношению к результатам

2003 г., когда математическая грамотность была приоритетными направлением

исследования.


Изменение положения российских учащихся по математической грамотности среди


2003 год 2006 год 2009 год 2012 год 2015 годЧисло стран 40 57 65 64 70Положение России (рейтингс учётом ошибки измерения)

29-31 32-34 38-39 31-39 20-30

Средний балл России 468 476 468 482 494

Сравнение стран-участниц по средним баллам с РоссиейЧисло странвыше России 26 31 36 30 19


4(Латвия, США, Португалия, Италия)

5(Испания, Азербайджан, США, Хорватия, Португалия)

3(Литва, Греция, Хорватия)

8(Португалия, Испания, Италия, Словацкая р-ка, США, Литва, Швеция, Венгрия)

11(Австрия, Новая

Зеландия, Вьетнам, Швеция, Австралия,

Франция, Великобритания,

Чехия, Португалия, Италия, Исландия)

Число странниже России 9 6 25 27 39

Данные таблицы 6.13. показывают значимое повышение среднего балла (на 14

баллов) в 2012 г. и (на 26 баллов) в 2015 г., что позволяет сделать вывод о повышении уровня

математической грамотности российских 15-летних учащихся по отношению к собственным

достижениям в 2003 г.

Данные таблицы 6.13. также показывают некоторое несущественное повышение места

расположения России среди других стран в 2012 г. и явно значимое повышение рейтинга

России в 2015 г. по сравнению с предыдущими этапами исследования. Если учесть, что

основная часть состава стран-участниц сохранялась в 2012-2015 г.г., то повышение рейтинга

России в 2015 г. свидетельствует о явном повышении успешности в формировании

38

математической грамотности российских учащихся на фоне успешности, показанной

другими странами.

Из стран Восточной Европы, 2 страны успешнее России (Эстония, Польша).

Знакомство с программами и беседы со специалистами этих более успешных стран

позволяют высказать обоснованное предположение о том, что их достижения связаны с

существенным изменением содержания и стиля обучения в сторону стран – членов ОЭСР.

Представляет интерес соотнести состояние математической грамотности

российских учащихся с учащимися других стран по уровням математической грамотности.

Поэтому используем показатели стран из лидирующей группы с рейтингом 1-5, средние

результаты стран ОЭСР (США), результаты которой не отличаются от российских.

В таблице 6.14. представлены показатели достижения самых высоких уровне (5-6)

и пограничного 2 уровня пятью лидирующими странами, Россией, странами ОЭСР (средние

показатели).


Распределение (в %) учащихся некоторых стран по уровням математической грамотности в

2015 гг.

Страна Уровни математической грамотностиНиже 2 2 - 6 5 –6 Место страны

Сингапур 7,5 92,5 34,8 1Гонконг 8,9 91,1 26,5 2-3Макао 6,6 93,4 21,9 2-4

Тайвань 12,7 87,3 28,1 2-4Япония 10,7 89,3 20,3 5-6

Страны ОЭСР 23,4 76,4 10,7 среднееРоссия 19,0 81,0 8,8 20-30

В 5 лидирующих странах в 2015 году достигли самых высоких 5-6 уровней

математической грамотности 20,3% - 34,8%, в России – 8,8%. Таким образом, процент

учащихся, считающихся потенциалом нации (достигли 5-6 уровней математической

грамотности), в России намного меньше, чем в лидирующих странах, занявших 1-5 места.

Считается, что достижение порогового уровня – 2-6 уровней математической

грамотности характеризует наличие умений, которые обеспечивают учащимся возможность

активно использовать математику. В лидирующих странах в 2015 г. таких учащихся 87,3% -

93,4% , в России – 81,0%.

3.3. Тенденции изменения результатов математической грамотности

За годы участия в программе PISA с 2003 года наблюдается повышение результатов

российских учащихся по математической грамотности на 26 баллов.

39

468

476

468

482

494

460

470

480

490

500

2003 2006 2009 2012 2015С

редн

ий б

алл

по м

атем

атич

еско

й гр

амот

ност

и по

меж

дуна

родн

ой ш

кале

МАТЕМАТИЧЕСКАЯ ГРАМОТНОСТЬ

Рисунок 6.11. Тенденция изменения среднего балла России по математической


Сравнение распределения российских учащихся по уровням математической

грамотности показывает, что за период с 2003 по 2015 год увеличилось число 15-летних

учащихся с более высокими уровнями математической грамотности (5-6-й уровень по

международной шкале) с 7% до 9% и уменьшилось число учащихся с низким уровнем

математической грамотности (ниже 2-го уровня) с 30% до 19% (Рис. 6.12.).

В соответствии с международной шкалой уровней математической грамотности 82%

российских 15-летних учащихся продемонстрировали готовность адекватно применять

математические знания и умения; они достигли порогового (2-го) уровня или превысили его.

Из них 9% обладают высоким уровнем математической грамотности (5-6-й уровень). Они

могут осмыслить, обобщить и использовать информацию, полученную ими на основе

исследования сложных проблемных ситуаций и их моделирования. Они могут использовать

информацию из разных источников, представленную в различной форме.

Не достигли порогового (2-го) уровня математической грамотности в 2015 году 19%

российских учащихся 15-летнего возраста. В 2012 году данный показатель в России

составлял 23%.

40

11

7

5

19

16

14

27

27

26

23

26

28

13

16

19

5

6

7

2

2

2

0 20 40 60 80 100

2003 год

2012 год

2015 год

УРОВНИ МАТЕМАТИЧЕСКОЙ ГРАМОТНОСТИ



Рисунок 6.12. Процентное распределение учащихся по уровням математической

грамотности по годам.

41

4. Результаты исследования читательской грамотности учащихся 15-летнего

возраста

4.1. Основные результаты исследования читательской грамотности учащихся 15-

летнего возраста

Читательская грамотность – способность человека понимать и использовать

письменные тексты, размышлять о них и заниматься чтением для того, чтобы достигать

своих целей, расширять свои знания и возможности, участвовать в социальной жизни.

Для теста PISA важнейшими составляющими читательской деятельности признаны

следующие три:

Ситуации – разнообразные цели чтения и контексты, в которых

необходимо ориентироваться с опорой на текст.

Текст – разнообразные материалы для чтения.

Читательские умения – когнитивные стратегии и способы работы с

текстом.

Ситуации

В личных ситуациях тексты обслуживают частные интересы человека – и

практические, и эмоциональные, и интеллектуальные. Такие тексты предназначены как для

поддержки и развития личных отношений между людьми (письма, беллетристика,

биографии), так и для удовлетворения любопытства (информационные тексты), а также для

приятного досуга. Электронные формы текстов, используемых в личных ситуациях,

включают персональные электронные письма, СМС, блоги дневникового типа.

В общественных ситуациях функционируют тексты, описывающие дела и заботы

общественных организаций. Таковы, к примеру, официальные документы, информация об

общественных событиях, газетные новости, форумы в Интернете. Такие тексты

предполагают более или менее анонимные человеческие связи.

В учебных ситуациях тексты предназначаются, прежде всего, для сообщения

информации, необходимой при решении каких-либо образовательных задач. Это так

называемое «чтение для обучения». Обычно эти тексты назначаются преподавателем, а не

являются предметом свободного выбора читателя. Классическими примерами таких текстов

являются школьные учебники или электронные интерактивные обучающие программы.

Многие пятнадцатилетние учащиеся через один-два года будут заняты поиском

работы, и вынуждены будут обращаться к текстам в деловых ситуациях. Здесь текст

обслуживает выполнение какого-либо безотлагательного дела. Таковым может быть поиск

работы в соответствующем разделе газеты или в Интернете, инструкция о том, как

приступить к работе и т.д. Это так называемое «чтение для дела». Такие тексты включены в

42

тест PISA, направленный, прежде всего, на то, чтобы оценить готовность молодых людей

успешно функционировать за порогом обязательного школьного образования, применяя свои

знания и умения в реальной жизни.

Формат текста

Сплошные тексты обычно состоят из предложений, которые соединены в абзацы.

Абзацы в свою очередь могут быть соединены в параграфы, главы и т.д. Абзацы и более

крупные единицы текста организованы иерархически и обозначены заголовками и

подзаголовками, которые помогают читателю разобраться в иерархической организации

текста, в частности – указывают на завершенность каждой части текста. Поиск информации

в сплошном тексте нередко облегчен такими деталями, как размер и форма шрифтов (курсив,

жирный шрифт и пр.). Существует группа указаний на тип связи информационных

элементов текста. Так, последовательность элементов может быть подчеркнута с помощью

нумерации или числительных (первый, второй и пр.). Логические связи выделены с

помощью слов-указателей: поэтому, за это, с тех пор как… Опора на формальные

указатели текста – важный навык эффективных читателей.

Несплошные тексты требуют несколько иных читательских навыков, так как

организованы иначе, содержат особые связи информационных единиц текста и особые

формальные указатели на эти связи (например, названия осей графика). Списки, таблицы,

графики, диаграммы, объявления, расписания, каталоги, индексы, формы – вот далеко

неполный перечень несплошных текстов, используемых в тесте PISA.

Смешанные тексты соединяют черты сплошных и несплошных текстов. Вербальные

и невербальные (например, графические) элементы смешанных текстов дополняют друг

друга. Современные авторы все чаще используют смешанную форму презентации своих

идей; сегодняшние журналы и веб-страницы по большей части состоят из текстов

смешанной формы.

Составные тексты соединяют несколько текстов, каждый из которых был создан

независимо от другого и является связным и законченным. Эти несколько текстов соединены

вместе для диагностических целей теста PISA. К примеру, могут быть соединены тексты,

авторы которых выражают взаимоисключающие или взаимодополняющие точки зрения. К

примеру, рекламные листы нескольких туристических компаний могут давать туристам

указания сходные или противоречащие друг другу. Части составного текста могут иметь

единый формат (например, два сплошных текста), а могут и различаться по формату.

Читательские действия

43

Тест PISA различает следующие три группы читательских умений, соответствующих

разным задачам и способам их решения (стратегиям), которые использует читатель для того,

чтобы проложить собственный путь по тексту и между текстами:

1. найти и извлечь (сообщение или информацию),

2. интегрировать и интерпретировать (сообщение),

3. осмыслить и оценить (сообщение).

Выполняя первое действие, читатель концентрируется, прежде всего, на отдельных

фрагментах информации текста. Выполняя второе действие, читатель соединяет эти

фрагменты в общую картину. Выполняя третье действие, читатель соотносит сообщение

текста с внетекстовой информацией, помещает авторское сообщение в собственный

контекст.

Извлечение информации – это процесс выбора искомого сообщения. Поиск

информации – это процесс определения места, где эта информация содержится. Отвечая на

вопросы теста, которые требуют извлечения информации, учащиеся должны связать

существенные детали вопроса (искомое свойство объекта, время, место или обстоятельства

действия) и соответствующие детали текста. Иногда эта связь прямая, буквальная – по

совпадающим ключевым словам, иногда косвенная – синонимическая. Искомая информация

всегда содержится в тексте в достаточно явном виде. В формулировке вопроса также

эксплицитно указано – что (какую именно информацию) требуется найти.

Интерпретация или толкование предполагает извлечение из текста такой

информации, которая не сообщается напрямую. Иногда для этого нужно установить

скрытую связь, иногда понять подразумеваемое сообщение, осмыслить подтекст.

Истолковывая текст, читатель делает явными скрытые допущения или утверждения как

всего текста, так и любой его части. Толкование опирается на целый ряд умственных

действий. К примеру, для ответа на вопрос учащимся приходится иногда делать выводы из

сообщения текста, различать главные и второстепенные детали, кратко формулировать

основные мысли или на основе сказанного в тексте умозаключать о предшествующем

событии.

Интеграция или связывание отдельных сообщений текста в единое целое

свидетельствует о том, что читатель понимает, что соединяет элементы текста – от

отдельных предложений или абзацев до частей составных текстов. В каждом случае связать

единицы информации означает определить их общую роль в тексте, к примеру, показать

сходство или различие, обнаружить причинно-следственные связи и т.п.

Чтобы осмыслить и оценить содержание текста, читатель должен связать

информацию текста с другими внетекстовыми источниками информации, например –

44

согласиться или не согласиться с утверждением текста. Часто читателя просят высказать и

обосновать свою собственную точку зрения на предмет, обсуждаемый в тексте. Чтобы это

сделать, читателю нужно, во-первых, создать собственное толкование текста, во-вторых,

соотнести его со своими убеждениями или знаниями, почерпнутыми из других текстов или

из опыта. Чтобы справиться с такой работой, читателю необходимо обладать как общими,

так и специальными знаниями, а также способностью к абстрактному мышлению.

Чтобы осмыслить и оценить форму текста, читатель должен посмотреть на текст со

стороны, оценить его объективно и высказаться по поводу качества и уместности текста в

целом и отдельных его элементов. Для того чтобы это сделать, необходимо иметь знание и

чувство стиля, жанра, структуры текста и коммуникативных ситуаций, в которых текст

функционирует. При оценке того, удался ли автору портрет героини, или насколько

авторские высказывания убедительны и/или доказаны, обоснованы, важно обращать

внимание не только на главные характеристики текста, но и на детали. Например, полезно

чувствовать, как выбор эпитета может повлиять на интерпретацию.

В таблице 6.14. представлены средние баллы за выполнение заданий по читательской

грамотности и местá (ранги), на которых расположились 70 стран-участниц в исследовании

2015 г.

Средний балл российских 15-летних учащихся по читательской грамотности в 2015

году составил 495 баллов, что статистически ниже, чем средний балл по странам ОЭСР

(493 балла). Самые высокие результаты продемонстрировали учащиеся Сингапура.

45

Результаты стран по читательской грамотности6

Страна Средний балл Место страны среди других стран1. Сингапур 535 h 12. Гонконг (Китай) 527 h 2-53. Канада 527 h 2-44. Финляндия 526 h 2-55. Ирландия 521 h 4-86. Эстония 519 h 5-87. Республика Корея 517 h 4-98. Япония 516 h 5-109. Норвегия 513 h 7-1110. Новая Зеландия 509 h 9-1411. Германия 509 h 8-1512. Макао (Китай) 509 h 10-1313. Польша 506 h 10-1714. Словения 505 h 12-1715. Нидерланды 503 h 12-2116. Австралия 503 h 13-1917. Швеция 500 h 13-2618. Дания 500 h 14-2519. Франция 499 h 15-2620. Бельгия 499 h 16-2621. Португалия 498 h 16-2722. Великобритания 498 h 16-2723. Тайвань 497 17-2724. США 497 16-2825. Испания 496 19-2826. Россия 495 19-3027. Китай 494 15-3328. Швейцария 492 22-3229. Латвия 488 i 28-3430. Чехия 487 i 27-3531. Хорватия 487 i 27-3532. Вьетнам 487 27-3733. Австрия 485 i 29-3734. Италия 485 i 29-3735. Исландия 482 i 33-3836. Люксембург 481 i 33-3837. Израиль 479 i 32-3938. Буэнос-Айрес (Аргентина) 475 i 30-4139. Литва 472 i 38-4140. Венгрия 470 i 38-4141. Греция 467 i 38-4242. Чили 459 i 41-4343. Словакия 453 i 42-4344. Мальта 447 i 44-4545. Кипр 443 i 44-4646. Уругвай 437 i 46-4947. Румыния 434 i 46-5248. ОАЭ 434 i 46-5049. Болгария 432 i 46-5550. Турция 428 i 47-5551. Коста-Рика 427 i 49-5552. Тринидад и Тобаго 427 i 49-5453. Черногория 427 i 49-5454. Колумбия 425 i 50-5555. Мексика 423 i 51-5556. Молдова 416 i 55-5757. Таиланд 409 i 56-6058. Иордания 408 i 57-6159. Бразилия 407 i 57-6160. Албания 405 i 57-6361. Катар 402 i 60-6362. Грузия 401 i 59-6463. Перу 398 i 61-6464. Индонезия 397 i 61-6465. Тунис 361 i 65-66

6 Единая международная шкала по читательской грамотности была введена в 2000 году, в котором основная часть теста была направлена на оценку читательской грамотности.

46


Страна Средний балл Место страны среди других стран66. Доминиканская Республика 358 i 65-6767. Македония 352 i 67-6968. Алжир 350 i 67-7069. Косово 347 i 68-7070. Ливан 347 i 67-70


Для представления результатов отдельных стран и сравнения уровня овладения

учащимися читательской грамотностью был проведен специальный анализ выполнения всех

заданий читательской части теста PISA-2015. На основе этого анализа были выделены 6

уровней овладения читательской грамотностью. Эти уровни характеризуют различную по

сложности деятельность учащихся с текстом в соответствии с каждым из выделеннывх в

исследовании умений.

В таблице 6.15. приведено содержательное описание 6 уровней читательской



Описание уровней читательской грамотности в исследовании PISA

Уров

ень


Что могут продемонстрировать учащиеся, достигшие данного уровня читательской грамотности

6

698

Читатель способен детально и точно интерпретировать текст в целом, все его части, каждую единицу информации, сообщенной в самых глубинных слоях текста, и каждую, даже самую неприметную деталь формы. Читатель демонстрирует полное и подробное понимание нескольких текстов и связей между ними. От читателя требуется понимание незнакомых ему идей, выраженных в тексте, содержащем противоречивую информацию. Для интерпретации этих идей читателю необходимо самостоятельно строить абстрактные понятия. Читатель способен давать критическую оценку сложному тексту на незнакомую тему, а также выдвигать гипотезы на основании прочитанного, опираясь одновременно на несколько критериев и учитывая несколько точек зрения.

5

626

Читатель способен находить и связывать единицы информации, содержащейся в самых глубинных слоях текста. При этом читателю постоянно приходится отбирать информацию, относящуюся к задаче, среди множества сходных единиц информации. Осмысление текста опирается на академические, специализированные знания. Содержание и форма этих текстов незнакомы читателю. Задания этого уровня предполагают вычитывание и понимание понятий, которые противоречат читательским ожиданиям.

4

553

Читатель способен находить и связывать единицы информации, не сообщенной в явном виде. Некоторые задания этого уровня требуют понимания языковых нюансов в их связи с целостным сообщением текста. Другие задания предполагают понимание текста на тему, незнакомую читателю. Читатель должен обнаружить детальное и точное понимание длинных и сложных текстов с незнакомым содержанием и формой. Основанием для читательской оценки и гипотез, развивающих мысль автора, служат специальные знания, сообщенные в тексте.

3 480 Читатель способен установить такие связи между единицами текстовой

47

информации, которые удовлетворяют нескольким критериям. Для выделения главной мысли текста необходимо связать и интерпретировать отдельные части текста. Сравнение, противопоставление и категоризация отдельных сообщений текста проводится одновременно по нескольким основаниям. Часто искомая информация не сообщается в явном виде, текст содержит немало противоречивой информации и других трудностей: некоторые идеи текста не отвечают читательским ожиданиям или сформулированы через отрицание. Для осмысления текста читатель должен разъяснять отдельные элементы содержания и формы текста или дать их оценку. Некоторые задания этого уровня требуют детального понимания связи между сообщениями текста и общеизвестными, повседневными знаниями, некоторые задания предполагают опору на знания, не самые общеизвестные.

2

407

Читатель способен найти в тексте одну или несколько единиц информации, требующей дополнительного, но несложного осмысления, распознать главную мысль текста, понять связи отдельных частей текста, интерпретировать отдельные части текста, сравнивая или противопоставляя отдельные сообщения текста.

Для осмысления текста читатель должен установить ряд связей между текстом и внетекстовыми знаниями, опираясь на личный опыт и собственные отношения к описанным реалиям.

1a

335

Читатель способен найти в тексте одну или несколько единиц информации, изложенной в явном виде, распознать главную тему текста или цель автора, создавшего текст на тему, знакомую читателю. Читатель способен установить связь между сообщением текста и общеизвестными, житейскими знаниями. Обычно искомая информация лежит на поверхности текста и специально выделена; текст практически не содержит противоречивой информации. И текст, и вопрос к нему содержат подсказки, помогающие читателю найти информацию, необходимую для ответа на вопрос.

1b

262

Читатель способен найти в тексте одну единицу информации, изложенной в явном виде. Текст должен быть коротким, синтаксически простым. Тема и тип текста должны быть знакомы читателю (обычно это повествование или простой список). Как правило, такой текст содержит подсказки для читателя, например, иллюстрации или повторения. Текст не содержит противоречивой или избыточной информации. Для интерпретации такого текста требуется связать соседние сообщения текста.

Число 15-летних учащихся России, достижения которых выше порогового уровня,

составляет 84% (в среднем в странах ОЭСР – 80%); из них готовых к самостоятельному

обучению с помощью текстов (достигших 4 уровня и выше) – 26% (29% в среднем по

ОЭСР). Не готовых ориентироваться с помощью текстов даже в знакомых житейских

ситуациях в России 16%. Эти учащиеся не достигли порогового уровня читательской

грамотности (2-го уровня по международной шкале). В странах ОЭСР таких учащихся в

среднем 20% (Рис. 6.13.).

48

-100 -80 -60 -40 -20 0 20 40 60 80 100

Гонконг (Китай)Ирландия

ЭстонияКанада

ФинляндияСингапур

Макао (Китай)Япония

Республика КореяВьетнамПольша

НорвегияДания

СловенияГермания

ИспанияРоссия

ТайваньПортугалия

Новая ЗеландияЛатвия

ВеликобританияНидерланды

АвстралияШвеция

СШАБельгия

ХорватияШвейцария

Среднее по странам ОЭСРИталия

ФранцияБуэнос-Айрес (Аргентина)

КитайЧехия

ИсландияАвстрия

ЛитваЛюксембург

ИзраильГреция

ВенгрияЧили

СловакияМальта

КипрРумыния

УругвайТурция

Коста-РикаОАЭ

БолгарияМексика

ЧерногорияТринидад и Тобаго

КолумбияМолдова

ИорданияТаиландАлбания

БразилияКатар

ГрузияПеру

ИндонезияЛиван

МакедонияТунис

Доминиканская РеспубликаКосовоАлжир

6 уровень5 уровень4 уровень3 уровень2 уровень1a уровень1b уровеньНиже уровня 1b




1а уровня и ниже


сформированности читательской грамотности (Страны показаны в порядке уменьшения

процента учащихся, достигших уровня со 2 по 6.).

49

В целом результаты выполнения заданий российскими учащимися, оценивающих

различные читательские умения, повторяют основные тенденции для средних результатов

стран ОЭСР. Умение осмыслить и оценить информацию текста развито у российских 15-

летних читателей несколько хуже, чем у их сверстников из стран ОЭСР (Рис. 6.14.).

48

57

65

5154

63

40

45

50

55

60

65

70

Осмыслить и оценить Интегрировать и интерпретировать

Найти и извлечь

Проц

ент у

чащ

ихся

, вер

но о

твет

ивш

их н

а во

прос

ы

ЧИТАТЕЛЬСКАЯ ГРАМОТНОСТЬ

Россиия среднее международное

Рис. 6.14. Результаты российских учащихся по читательским умениям PISA-2015.

4.2. Сравнение результатов российских учащихся по читательской грамотности с

результатами других стран

Систематически (раз в три года) измеряя читательскую грамотность 15-летних

учащихся из разных стран, тест PISA позволяет оценить успешность национальной

образовательной системы в сравнении с другими странами. В таблице 6.16. представлены

данные о том, насколько успешно российское образование справляется с задачей воспитания

компетентных читателей по результатам исследований PISA-2015 и предыдущих циклов

данного исследования.

Россия занимает 19-30 место в общем рейтинге результатов читательской грамотности

всех стран. С учетом ошибки измерения результаты первых 16 стран рейтинга статистически

значимо выше результата России, а результаты 15 стран существенно не отличаются от него.


Изменение положения российских учащихся по математической грамотности среди


2000 год 2003 год 2006 год 2009 год 2012 год 2015 годЧисло стран 32 40 57 65 65 70

50

2000 год 2003 год 2006 год 2009 год 2012 год 2015 годПоложение России (рейтингс учётом ошибки измерения)

27-29 32-34 37-40 41-43 34-42 19-30

Средний балл России 462 442 440 459 475 495

Сравнение стран-участниц по средним баллам с РоссиейЧисло странвыше России 26 31 36 38 33 16


2 (Португалия,

Латвия)

2 (Турция, Уругвай)

3 (Турция,

Чили, Израиль)

4 (Австрия,

Литва, Турция, Дубай (ОАЭ)

6(Израиль, Швеция,

Словения, Литва, Греция, Турция)

15(Швеция, Дания,

Франция, Бельгия, Португалия,

Великобритания, Тайвань, США, Испания, Китай,

Швейцария, Латвия, Чехия,

Хорватия, Вьетнам)

Число странниже России 3 6 17 22 26 38

Данные таблицы 6.16. показывают значимое повышение среднего балла (на 20

баллов) в 2015 г. по сравнению с 2012 г., что позволяет сделать вывод о повышении уровня

читательской грамотности российских 15-летних учащихся.

4.3. Тенденции изменения результатов читательской грамотности

По сравнению с 2000 годом (годом формирования шкалы по читательской

грамотности) наблюдается повышение среднего балла по читательской грамотности на 13

единиц (с 462 до 475 баллов), а по сравнению с 2009 годом (годом корректировки шкалы по

читательской грамотности) – на 16 единиц (Рис. 6.15.).

462

442 440459

475

495

430

440

450

460

470

480

490

500

2000 2003 2006 2009 2012 2015

Сре

дний

бал

л по

чит

ател

ьско

й гр

амот

ност

и по

меж

дуна

родн

ой ш

кале

ЧИТАТЕЛЬСКАЯ ГРАМОТНОСТЬ

Рис. 6.15. Тенденция изменения среднего балла России по читательской грамотности.

51

Процент российских учащихся, не готовых адекватно использовать более или менее

сложные тексты для ориентации в повседневных ситуациях, уменьшился с 28% в 2000 году

до 16% в 2015 году, а число учащихся, продемонстрировавших самые высокие результаты,

соответствующие 5-6 уровням читательской грамотности, повысилось с 3% до 7%

(Рис. 6.16.).

9

2

1

0

19

26

21

16

29

32

30

27

27

27

28

31

13

11

15

19

3

3

4

6

0,3

1

1

0 20 40 60 80 100

2000 год

2009 год

2012 год

2015 год

УРОВНИ ЧИТАТЕЛЬСКОЙ ГРАМОТНОСТИ



Рис. 6.16. Процентное распределение учащихся по уровням читательской грамотности

по годам.

52

5. Связь результатов тестирования с особенностями российских учащихся и

образовательных организаций

На образовательные достижения учащихся оказывают влияние различные факторы.

Для изучения этого влияния в исследовании PISA-2015 были выделены факторы, по которым

собиралась информация в процессе анкетирования учащихся и администрации

образовательных учреждений, принявших участие в исследовании. Обнаружение связи

между результатами тестирования и состоянием выделенных факторов является очень

важным этапом исследования, так как позволяет сформулировать гипотезы, объясняющие

полученные результаты, а также впоследствии в других исследованиях прогнозировать

результаты учащихся, отвечающие различным состояниям этих факторов. Информация о

влиянии факторов может служить основой для принятия обоснованных управленческих

решений в области образования.

Гендерные различия

При анализе достижений учащихся необходимо обращать внимание на гендерные

различия. На рисунке 6.17. представлены результаты по естественнонаучной грамотности

исследования PISA юношей и девушек в 2006 г., 2012 г. и 2015 г.

481

484

489

478

489

485

470

472

474

476

478

480

482

484

486

488

490

2006 2012 2015

Есте

стве

ннон

аучн

ая гр

амот

ност

ь (с

редн

ий ба

лл)

Юноши

Девушки

Рис. 6.17. Гендерные различия в естественнонаучной грамотности российских

учащихся, PISA-2006, PISA-2012 и PISA-2015.

В 2015 году гендерных различий не обнаружено, как и в 2012 и 2006 году. Девушки и

юноши продемонстрировали практически одинаковые результаты.

Различие социально-экономического статуса учащихся

53

На основе ответов учащихся на вопросы о занятости родителей, уровне их

образования, имеющемся дома имуществе был сформирован индекс «социально-

экономический статус», а учащиеся были разделены на 4 группы в зависимости от значения

данного индекса (нижний квартиль, второй квартиль, третий квартиль и верхний квартиль).

Нижний квартиль соответствует 25% учащимся с самым низким значением данного

индекса. Верхний квартиль соответствует 25% учащимся с самым высоким значением

данного индекса.

На рисунке 6.18. представлены данные о связи результатов по естетсвеннонаучной

грамотности с социально-экономическим статусом для российских учащихся в сравнении со

средними данными по странам ОЭСР.

458

480

499

516

452

481

505

540

420

440

460

480

500

520

540

560

Низкий Ниже среднего Выше среднего Высокий

Есте

стве

ннон

аучн

ая г

рам

отно

сть

(сре

дний

бал

л)

Уровень СЭС

Россия

ОЭСР

Рис. 6.18. Связь между результатами по естественнонаучной грамотности и

социально-экономическим статусом семьи учащегося.

Для России подтвердилась связь между уровнем естественнонаучной грамотности и

социально-экономическим положением семьи учащегося. Средний балл учащихся из семей с

низким социально-экономическим статусом значительно ниже среднего балла, который

имеют учащиеся с высоким социально-экономическим статусом, разница составила 58

баллов.

На рисунке 6.19. показано распределение образовательных организаций России,

участвовавших в исследовании PISA-2015, в зависимости от среднего балла, полученного их

учащимися по естественнонаучной грамотности. Для сравнения на рисунке показан средний

балл России (487 баллов). Средние результаты образовательных организаций варьируют в

широких пределах – от 340 до 576 баллов.

54

Примерно 40% образовательных организаций России имеют средний результат по

естественнонаучной грамотности 15-летних учащихся, превышающий средний балл по

странам ОЭСР.

300

350

400

450

500

550

600

650

Сред

ний

балл

ОО

по

ест

еств

енно

науч

ной

грам

отно

сти

Порядковый номер ОО

Средний результат по России (487 баллов)

Рис. 6.19. Распределение образовательных организаций по средним баллам по

естественнонаучной грамотности.

Рассматривая факторы, относящиеся к процессу обучения. Важно обратить внимание

на то, какие методы учитель использует при преподавании учебного материала и как они

влияют на достижения учащихся в естественнонаучной грамотности.

Значимо выше результаты у тех учащихся, преподаватели которых объясняют

естественнонаучный материал, по сравнению с учащимися, у которых преподаватель

объясняет материал лишь иногда, на некоторых уроках, разница составила 39 баллов. При

часто используемом методе наглядного представления результатов учащиеся имеют

преимущество в 14 баллов перед учащимися, преподаватели которых не используют данный

метод. Практически не влияет на достижения учащихся использование на

естественнонаучных уроках обсуждений или дискуссий целым классом (Рис. 6.20).

55

39

39

14

05

1015202530354045

Преподаватель объясняет

естественнонаучный материал.

Организуется обсуждение целым

классом совместно с преподавателем.

Преподаватель обсуждает наши

вопросы.

Преподаватель наглядно

представляет учебный материал.

Разн

ица

балл

ов п

о ес

тетс

венн

онау

чной

грам

отно

сти

Как часто на уроках по выбранному вами естественнонаучному предмету происходит следующее?

Измениние среднего балла учащихся, выбравших ответы "На многих уроках" или "На каждом уроке или почти на каждом уроке"

Рис. 6.20. Зависимость среднего результата по естественнонаучной грамотности от

метода обучения.

Проанализируем изменение результатов учащихся при использовании методов

адаптивного обучения. Данные методы предполагают, что учитель: а) строит урок с учетом

уровня подготовки и потребностей класса, б) оказывает индивидуальную помощь учащимся,

испытывающим трудности и в) может гибко менять структуру урока, если большинство

учащихся не понимают изучаемый материал (Рис. 6.21.).

Учащиеся, преподаватели которых планируют урок в соответствии с потребностями и

уровнем подготовки класса, получили в среднем на 25 баллов больше, чем учащиеся,

учителя которых не обращают внимание на потребности класса. На прирост балла

значительно влияет индивидуальная помощь преподавателя, когда у учащегося возникают

сложности с пониманием темы. Но практический не сказывается на результатах учащихся

изменение структуры урока по теме, которая оказалась сложной для большинства учащихся.

56

25

17

10

5

10

15

20

25

30

Преподаватель планирует урок в соответствии с

потребностями и уровнем подготовки моего класса.

Преподаватель оказывает индивидуальную помощь,

когда у учащегося возникают сложности с пониманием какой-либо

темы или задания.

Преподаватель меняет структуру урока по теме,

кот орую большинство учащихся считают сложной

для понимания.

Разн

ица

балл

ов п

о ес

тетс

венн

онау

чной

грам

отно

сти

Как часто на уроках по выбранному вами естественнонаучному предмету происходит следующее?

Измениние среднего балла учащихся, выбравших ответы "На многих уроках" или "На каждом уроке или почти на каждом уроке"

Рис. 6.21. Зависимость среднего результата по естественнонаучной грамотности от

метода обучения.

Важно проанализировать, как на результаты естественнонаучной грамотности влияет

оценка образовательных достижений учащихся и деятельности образовательной

организации. Для этого рассмотрим изменение среднего балла по естественнонаучной

грамотности в зависимости от того, для каких целей в образовательной организации

используются стандартизованные измерительные материалы и/или измерительные

материалы, разработанные преподавателями (Рис. 6.22.).

Максимальное увеличение среднего балла учащихся наблюдается, когда в

образовательной организации используются стандартизованные измерительные материалы

и/или измерительные материалы, разработанные преподавателями, используются для

мониторинга достижений образовательной организации из года в год (разница 30 баллов), а

также для сравнения результатов образовательной организации с результатами по региону

или стране в целом (разница 26 баллов).

57

12

10

4

-6

26

30

7

0

-6

10

-7

-10 -5 0 5 10 15 20 25 30 35

Для управления обучением учащихся.

Для информирования родителей об успехах их ребенка.

Для принятия решения о повторе обучения в том же классе или переводе в следующий класс.

Для разделения учащихся на группы в учебных целях.

Для сравнения результатов ОО с результатами по региону или стране в целом.

Для мониторинга достижений образовательной организации из года в год.

Для формирования представления об эффективности работы преподавателей.

Для выявления аспектов в преподавании и учебной программе, которые необходимо совершенствовать.

Для учета потребностей учащихся при обучении.

Для сравнения Вашей образовательной организации с другими образоват ельными организациями.

Для аттестации учащихся.

Разница баллов по естетсвеннонаучнойграмотности

Рис. 6.22. Изменение среднего балла по естественнонаучной грамотности в

зависимости от того, для каких целей в образовательной организации используются

стандартизованные измерительные материалы и/или измерительные материалы,

разработанные преподавателями.

Результаты учащихся по естественнонаучной грамотности связаны с тем, какие

факторы учитываются при приеме учащихся в образовательную организацию (Рис. 6.23.).

Значительно выше результаты учащихся в тех образовательных организациях, где при

приеме учитываются интересы и потребности поступающего в какой-либо специальной

программе обучения (разница 25 баллов). Интересно, что также значительное преимущество

в баллах имеют учащиеся из образовательных организаций, которые при приеме учитывают

район проживания поступающего (разница 23 балла).

58

11

-11

1

25

16

23

-15 -10 -5 0 5 10 15 20 25 30

Академическая успеваемость (включая результаты тестирования)

Рекомендации образовательной организации, из которой переходит поступающий

Одобрение родителями подходов к обучению или направленности образовательной

организации

Интересы или потребност и поступающего в какой-либо специальной программе обучения

Предпочтение оказывается тем, чьи родственники учатся или учились ранее в

образовательной организации

Проживание в определенном районе

Разница баллов по естетсвеннонаучнойграмотности

Рис. 6.23. Изменение среднего балла по естественнонаучной грамотности в

зависимости от того, какие факторы учитываются при приеме учащихся в образовательную

организацию.

6. Выводы и рекомендации по использованию результатов исследования

PISA

Общие выводы

1. Результаты 15-летних российских школьников по естественнонаучной

грамотности на протяжении уже шести циклов исследования PISA (2006, 2009, 2012, 2015)

практически не менялись. При этом средний балл российских учащихся всегда оставался

ниже среднего балла по странам ОЭСР. В чем причины отсутствия прогресса?

Основная причина состоит в том, что изучение естественнонаучных предметов в

российской школе на ступени основного общего образования пока так и не направлено на

формирование естественнонаучной грамотности, как она понимается в PISA и большинстве

стран. В действительности, главной целью остается овладение знаниями по физике, химии,

биологии, причем в отрыве этих предметов друг от друга и от задачи применения этих

знаний в практических жизненных ситуациях.

Как показывают результаты PISA-2015, наибольшие трудности наши школьники

испытывают, когда от них требуется проявить компетенцию «применение методов

естественнонаучного исследования». Это означает, что у них не формируются

59

соответствующие умения в учебном процессе, в первую очередь, при выполнении

экспериментальных работ. Как правило, они носят пошаговый, инструктивный характер, в

них редко присутствуют этапы выдвижения гипотез, постановки цели и планирования хода

исследования, обоснования и обсуждения его результатов.

Заметно отставание российских школьников и по компетенции «научное объяснение

явлений». Эта проблема тоже давно известна, и она связана с формализмом получаемых в

нашей школе естественнонаучных знаний. В процессе обучения используется слишком мало

заданий, предлагающих объяснять реальные явления на основе имеющихся знаний,

аргументированно прогнозировать развитие какого-либо процесса (что будет, если…?),

строить модели явлений и процессов.

Несколько лучше обстоит дело с компетенцией «интерпретация данных и

использование научных доказательств для получения выводов». Однако и в плане

формирования этой компетенции предстоит еще много сделать, ведь нас не может

устраивать всего лишь близость к среднему результату по большому числу стран.

Формирование умения работать с различными формами представления информации

(графиками, диаграммами, схемами) – это общая задача почти всех учебных предметов,

особенно естественнонаучных предметов и математики. Тем более что это соответствует

требованиям ФГОС к метапредметным образовательным результатам.

Неудовлетворительные результаты РФ по естественнонаучной грамотности

российских школьников связаны также с содержанием российских учебников и УМК

естественнонаучных предметов. В этих учебниках и УМК:

мало заданий практико-ориентированного (или компетентностного) характера, в

которых естественнонаучные знания и умения требуется применить в реальной жизненной

ситуации;

мало первичных научных данных (например, в виде графиков или диаграмм),

которые интерпретируются в тексте параграфа или предлагается интерпретировать самому

ученику;

почти нет примеров, которые бы показывали, как работает научный метод познания

при получении нового научного знания;

практически нет погружения в захватывающие проблемы современной науки.

В итоге большинство учебников оказываются набором фактов, энциклопедических

сведений, формальных теорий, сопровождающихся типовыми упражнениями по их

освоению. Как уже отмечалось в отчете, особенно это касается учебников биологии.

Результаты PISA показывают, что российские школьники хуже выполняют задания,

относящиеся к содержательной области «Живые системы». И это притом, что из всех

60

естественнонаучных предметов только биология в той или иной мере представлена во всех

классах, с начальной школы по 9 класс. Поэтому здесь не надо искать причину в недостатке

времени на изучение этого предмета. Проблема скорее в том, что учебный предмет

«биология» в нашей стране по-прежнему имеет «описательно-повествовательный» характер,

его содержание перенасыщено частными фактами, а преподавание полностью лишено

методологической составляющей, т.е. знакомства со способами получения биологического

знания.

2. В течение 12 лет, прошедших с начала первого четырехлетнего цикла в 2000 г. до

завершения пятого цикла в 2012 г., состояние математической грамотности российских

учащихся было близко к стабильному. При этом общая успешность в России была всегда

ниже средней успешности по всем странам ОЭСР, т.е. с учетом международных

требований, принятых в исследовании PISA, российские учащиеся в течение 12 лет

показывали стабильно более низкую успешность по сравнению со странами ОЭСР. В 2015 г.

ситуация значимо изменилась в лучшую сторону. Результаты России не отличаются от

средней успешности по всем странам ОЭСР. Поэтому можно сделать вывод о том, что в

2015 г. состояние математической грамотности 15-летних российских учащихся отвечает

стандартам, установленным в исследовании PISA.

Тенденция повышения результатов тестирования в ряде стран-участниц позволяет

обоснованно предполагать, что они считают приоритеты в направленности математического

образования, принятые мировым сообществом в исследовании PISA, прогрессивными и

соответственно корректируют цели и задачи школьного курса математики. Присутствие

существенных изменений в результатах российских учащихся в 2015 г. явно показывает, что

в России подобная работа, например, введение стандартов второго поколения, в которых

усилено внимание к развитию практической составляющей в математической подготовке

учащихся, создание новых учебников, введение государственной итоговой аттестации по

завершении основной школы и введение нового типа заданий по реальной математике,

скорее всего, способствовала этим успехам в формировании математической грамотности.

Этот факт вселяет надежду, что с постепенным полным переходом основной школы на

новые стандарты (к 2020 г. подойдут выпускники 9 класса, которые с начальной школы

будут учиться по новым стандартам и соответственно по отвечающим им учебникам),

которые уделяют значительное внимание формированию практической составляющей

математической подготовки учащихся, отсутствие которой приводит к низким результатам в

исследовании PISA, повысится и уровень математической грамотности российских

учащихся.

61

3. Впервые за время проведения исследования PISA в России результаты российских

учащихся по читательской грамотности равны среднему показателю читательской

грамотности развитых стран (ОЭСР). По сравнению с 2000 годом (годом формирования

шкалы по читательской грамотности) наблюдается повышение среднего балла по

читательской грамотности на 13 единиц (с 462 до 475 баллов), а по сравнению с 2009 годом

(годом корректировки шкалы по читательской грамотности) – на 16 единиц.

Процент российских учащихся, не готовых адекватно использовать более или менее

сложные тексты для ориентации в повседневных ситуациях, уменьшился с 28% в 2000 году

до 16% в 2015 году, а число учащихся, продемонстрировавших самые высокие результаты,

соответствующие 5-6 уровням читательской грамотности, повысилось с 3% до 7%. Другими

словами, значительно увеличился процент учащихся, достигших 5 и 6 уровней по

читательской грамотности, и уменьшился процент учащихся, достигших 2 уровня и ниже.

Рекомендации

1. В новой концепции школьного естественнонаучного образования одно из

центральных мест должна занять задача формирования естественнонаучной грамотности

обучающихся. В будущей концепции также должны найти отражение подход к изучению

естественных наук на основе научного метода познания, особенно на ступени основной

школы. Все это совпадает и с задачей реализации требований ФГОС к результатам

образования.

2. Необходимы изменения в организации учебного процесса при изучении

естественнонаучных предметов в школе. Он должен способствовать формированию таких

умений, как объяснение явлений, выдвижение и проверка гипотез, прогнозирование событий

(«что будет, если…?»), постановка вопросов и планирование основных этапов исследования,

анализ данных, представленных в разной форме, обоснование и обсуждение результатов.

3. Одной из мер, которая могла бы изменить ситуацию, должно быть

восстановление непрерывного характера российского школьного естественнонаучного

образования. В большинстве развитых стран мира естествознание – в виде интегрированного

курса или набора систематических дисциплин – в обязательном порядке изучается, как

правило, с 3 класса начальной школы до конца основной школы. В этом отношении

Российская Федерация оказалась явно в невыгодном положении. При разработке ФГОС

основного общего образования из обязательной части учебного плана был неоправданно

изъят интегрированный предмет Природоведение (Естествознание) из 5-6 классов. Между

тем, именно возраст 10-12 лет (что соответствует 5-6 классам), который отличает высокая

любознательность и стремление исследовать природу, наиболее активно используется во

62

всех странах для формирования первоначальных исследовательских умений, азов

естественнонаучной грамотности и научного мировоззрения. Именно эту задачу и в нашей

школе должен решать интегрированный курс «Естествознание» в 5-6 классах, предшествуя

систематическим курсам физики, химии и биологии. Остающиеся же в нашем стандарте и

обязательной части учебного плана одночасовые курсы биологии и географии в 5-6 классах

этой задачи, очевидно, решить не могут. Таким образом, искусственный разрыв в два года

(только с 7 класса начинается изучение физики и с 8 класса – химии) приводит к утрате у

многих российских школьников интереса к естественным наукам, а также забыванию тех

первоначальных естественнонаучных знаний и умений, которые были получены в начальной

школе в рамках предмета «Окружающий мир».

4. Необходимо изменить формат учебных программ по естественнонаучным

предметам. В России они в основном сводятся к расположенным в определенной

последовательности дидактическим единицам (или предметным темам), определяющим

содержание предмета, и набору предметных планируемых результатов обучения. Между тем,

современные зарубежные программы, помимо этого, содержат рекомендованные методы,

используемые при изучении предмета, систему оценивания учебных достижений

обучающихся, а главное, ясно показывают, какие умения, компетентности, личностные

качества могут формироваться на том или ином блоке содержания программы и как

примерно (то есть на каких учебных задачах) это можно делать. И дело здесь не просто в

форме представления программ. Полноценная современная программа фактически

демонстрирует учителю, как реально выглядит системно-деятельностный подход, поскольку

в ней системно взаимосвязаны целевые установки (например, формирование

естественнонаучной грамотности), оптимальный отбор содержания в соответствии с этими

целями, планируемые результаты обучения, которые определяются и целями и содержанием,

методы обучения, включающие методы преподавания и оценивания, а также образцы

учебных задач, при выполнении которых формируются соответствующие знания, умения и

личностные качества. Наконец, такая программа показывает, как будут мотивироваться

учащиеся к изучению естественнонаучных предметов.

5. На основе новой концепции и модернизированных программ необходимо

разрабатывать новые учебники и УМК естественнонаучных предметов. В этих учебниках и

УМК должен найти отражение подход к обучению на основе научного метода познания и

предложен методический инструментарий (компетентностные задания, экспериментальные

работы исследовательского типа, анализ первичных научных данных и др.) для

формирования продуктивной деятельности учащихся.

6. Позитивные тенденции, которые появились в математическом образовании,

63

показывают позитивные изменения в системе математического образования. Эти изменения

необходимо поддерживать в дальнейшем, обеспечением введения ФГОС в основной школе,

повышением квалификации педагогических кадров, изменением содержания

государственной итоговой аттестации по математике.

7. Несмотря на улучшение результатов по читательской грамотности, наша

страна по-прежнему значимо отстаёт от ведущих стран мира. Сохраняется большой разрыв

между результатами начальной школы и основной. Можно повторить рекомендации

прошлых лет: найти специфические средства педагогической работы с чтением мальчиков; в

учебных материалах увеличить объем текстов нетрадиционного формата; предлагать

учащимся тексты, используемые в деловых и общественных ситуациях; средствами всех

учебных предметов «подтянуть» читательское действие оценки информации текста. Однако

все эти частные меры не дадут большого эффекта, если российское образование останется

невосприимчивым к главному смыслу компетентностного подхода: формирование знаний,

умений, навыков – это не самоцель обучения, а средство научить учиться и применять

приобретённые знания и умения в ситуациях, не похожих на школьные, где эти знания и

умения приобретались и оценивались.

64

fioco.ru · web viewРоссийские учащиеся наиболее успешно...

Documents