MATERIAL BÁSICOLA EVALUACIÓN EN LA EDUCACIÓN TÉCNICA Y

PROFESIONAL

DraC. Zenaida Alvarez RocheDrC. Orestes Castro Pimienta

Introducción.

El Diccionario de la Academia Española de la Lengua define el término ¨evaluar¨ como valorar, estimar, apreciar el valor de las cosas materiales¨. Así, evaluación es la acción y el efecto de evaluar, a la acción de fijar valor a una cosa.

La acción evaluativa es consustancial al hombre y el concepto evaluación es muy usado por su amplitud.

En la vida diaria, toda persona emite constantemente juicios acerca de una larga serie de sucesos. Decide, por ejemplo, si un tipo de vivienda es mejor que otra, compara los precios de los objetos, considera la actuación de funcionarios públicos o personas que ocupan cargos, admira prendas, expresa su parecer acerca de las obras, las películas, los libros las escenas. En conclusión emite constantemente juicios diferentes sobre las personas, lugares o cosas con las cuales se encuentra en contacto diario. A esta actividad del hombre también la denomina evaluación.

En el campo de la educación, la evaluación ha evolucionado junto al proceso docente-educativo.

La UNESCO constituyó la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI, la cual ha señalado e ilustrado que los cuatro pilares de educación son aprender a conocer, aprender a actuar, aprender a vivir juntos y aprender a ser.

El maestro del siglo XXI debe atender y contribuir al desarrollo de estos cuatro pilares de la educación. Para ello es necesario perfeccionar el proceso pedagógico y como parte de este una de las cuestiones más controvertidas y apasionantes de la pedagogía contemporánea la evaluación educativa. Por lo que tiene una gran importancia dirigir la evaluación a los pilares propuestos.

Todos deben estar conscientes de que en ningún material se encuentran fórmulas mágicas para solucionar los problemas educacionales, ni los problemas de evaluación, pero que sí, es una necesidad permanente el intercambio de experiencias en esta esfera y para ello nos preguntamos:

¿Qué es la evaluación?¿Solución o causa de problemas educativos?¿Eterna o efímera en el ámbito escolar ?¿Un problema teórico o técnico ?

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¿Asunto psicopedagógico o espacio de convergencia social y política ?¿Reduccionismo o desarrollo ?

Las concepciones sobre evaluación han estado marcadas por las teorías gnoseológicas que sirven de base metodológica a las concepciones pedagógicas, en especial a las teorías de aprendizaje que aportan los elementos esenciales acerca de cómo debe transcurrir el proceso de aprendizaje y en particular su evaluación.

En las concepciones sobre evaluación influyen también, más negativa que positivamente teorías tecnocráticas y eficientistas aplicadas erróneamente a la educación.

Si buscásemos el mayor "enemigo" de la evaluación, serían paradójicamente, el examen y la calificación, es decir, lo que para no pocos son sinónimos de aquella. He aquí un verdadero reduccionismo, donde se confunde lo fenoménico con lo esencial.

Precisamente el presente trabajo está dirigido a esclarecer entre los docentes en ejercicio o en formación, algunos aspectos relacionados con la evaluación educativa, así como dar elementos para enriquecer la polémica ya antológica en torno a tan acusiante tema. Por lo que pretendemos presentar un enfoque, un estudio y una experiencia pedagógica.

Los aspectos que se abordan en el material son los siguientes:- Contenido y alcance del concepto evaluación.- La autoevaluación estudiantil.- Estrategias evaluativas y la toma de decisiones. 1.-Antecedentes

En el campo de la educación la palabra evaluación se ha utilizado indistintamente.En algunas oportunidades se utiliza como sinónimo de:

- Aplicar instrumentos de medición.- Para referirse a interpretaciones estadísticas de los resultados obtenidos.- Como recopilación de información para la toma de decisiones.- Para indicar la actividad de asignar notas en función de la calidad del rendimiento.- A la tarea de supervisar.- Al control de las actividades.- A los juicios de valor o valoraciones.- A la comprobación de conocimientos. - A la aplicación de exámenes.El concepto evaluación ha evolucionado. En una etapa inicial se refería al juicio emitido por especialistas sobre una determinada actividad o realidad. En este sentido, evaluar es emitir juicios de valor, es decir una actividad fundamentalmente subjetiva, realizada por alguien que tiene el derecho y el deber de emitir juicios sobre el valor de todo aquello relacionado con su profesión. Así los docentes deben juzgar a los alumnos, y los supervisores a las tareas de la escuela, etc.

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La evaluación según esta acepción requiere fundamentalmente conocimiento del objeto a evaluar y experiencia por parte del evaluador.

La evaluación como medición surgió como consecuencia del desarrollo de la medición psicológica, como resultado de tomar conciencia de que las calificaciones de escolares carecían de objetividad. Es necesario aclarar que el objeto de medición siempre es una propiedad y nunca la cosa o persona que la posee: no se mide al hombre, sino a su estatura, su peso o presión arterial, no se mide una habitación sino su superficie o su perímetro, se mide la altura de un edificio, pero no el edificio mismo.

Todas las características anteriores son propiedades físicas, de hecho, estrictamente hablando, estas son las únicas propiedades susceptibles de medición. Sin embargo la tecnificación ha invadido todos los terrenos y con ello la tendencia a medirlo todo, por lo que se han desarrollado escalas para medir las actitudes, aparatos para medir la ansiedad y pruebas para medir la inteligencia.

Según esta concepción, la evaluación consiste fundamentalmente en elaborar instrumentos de medición, aplicarlos e interpretar sus resultados. Los aspectos a evaluar se limitan a aquellos para los cuales se disponen de instrumentos, los otros , que no se pueden medir fácilmente son dejados de lado. Por ejemplo, se pone el énfasis en la medición de los conocimientos, las habilidades adquiridas por el alumno y los elementos afectivos no siempre son tenidos en cuenta para la evaluación.

La evaluación como la comparación entre los resultados logrados y los objetivos propuestos. Esta concepción se originó principalmente en las teorías de Ralph Tyler, quien alrededor de la década de 1930, definió la evaluación como ¨ el proceso de determinar en que medida los objetivos educacionales han sido logrados como resultados de la enseñanza”. Según esta concepción la enseñanza tiene distintas fases: determinar los objetivos, seleccionar y organizar experiencias de aprendizaje y determinar el logro de los objetivos.

La evaluación como la última fase de la enseñanza.

El valor de esta concepción fue enfatizar la necesidad de la formulación de objetivos, su desventaja fue considerar la evaluación como una actividad terminal en el proceso de enseñanza y tomar como único criterio para evaluar, los cambios de conducta logrados por los alumnos.

La evaluación como la recogida de información para la toma de decisiones. De acuerdo con esta concepción, la evaluación se define como el proceso de obtener información necesaria para la toma de decisiones.

Resulta significativo que para diferentes autores el término tenga una connotación diferente, unos se refieren a ella como proceso, como categoría, como componente, para otros es una etapa, un eslabón o una función del proceso pedagógico, lo que evidencia diferentes enfoques y alcances de la categoría evaluación, aún en el ámbito pedagógico.

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Evidentemente, en el lenguaje pedagógico, en su sentido abarcador la evaluación incluye otras categorías tales como control, comprobación y calificación, entre otras, existiendo aquí una relación jerárquica, donde la evaluación es la categoría más abarcadora.

La evaluación educativa es un proceso de gran complejidad porque si realmente tenemos en cuenta que necesitamos formar a un individuo integralmente entonces hay que organizar un proceso evaluativo integral que atienda lo cognitivo y afectivo en su propia dialéctica.

2- Caracterización de la Evaluación.

La dirección y el perfeccionamiento del proceso pedagógico que tiene lugar en las instituciones docentes exigen entre otros muchos aspectos los siguientes:

- Profundización en cada uno de sus componentes.- Determinación de la excelencia del producto de dicho proceso.- Comprobación de la calidad de la formación que recibe el educando en sus estadios intermedios.- Valoración de la correspondencia con el modelo deseado en relación con las necesidades de la sociedad.- Determinación clara y precisa de la vigencia u obsolencia de los contenidos de la enseñanza y su carácter transferible.- Trascendencia al proceso de producción o los servicios, al ámbito familiar y social en general a través de la conducta del ciudadano.

Estas exigencias apuntan hacia la necesidad de estudiar, investigar y esclarecer el lugar y papel de cada componente del proceso.

La primera precisión que se impone es que hablamos de una categoría pedagógica, (concepto de gran generalidad que consigna uno de los componentes del proceso docente educativo).

Como concepto la evaluación tiene extensión y contenido específicos, de modo que nos referimos aquí a la que tiene lugar en el ámbito pedagógico, que involucra a docentes y educandos como protagonistas.

La evaluación se presenta en cuatro dimensiones interrelacionadas:- La evaluación del trabajo pedagógico.- La evaluación del aprendizaje que implica el desarrollo de la personalidad.- La evaluación del curriculum.- La evaluación institucional. Debe quedar claro entonces que nuestro objeto es el proceso pedagógico y nuestro campo de acción la evaluación del aprendizaje, sin establecer diferencias entre lo que se aprende y lo que se forma, de modo que todo se aprende.

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La consideración del aprendizaje como un todo posibilita también considerar integralmente su evaluación.

El enfoque integrador de la evaluación se basa así mismo en la unidad de lo cognitivo y lo afectivo en el aprendizaje como hecho social y personal, sin la absolutización de lo externo o de lo interno.

2.1- La evaluación del trabajo pedagógico:

La evaluación del trabajo pedagógico es el proceso de comprobación y valoración del logro de los objetivos del proceso pedagógico en un plano macroestructural, es decir, referido a la eficiencia del sistema didáctico, las estratégicas utilizadas y la dirección pedagógica, concretado en el efecto educativo sobre el alumno.

Es sabido que no es suficiente concebir, planificar e incluso realizar el trabajo pedagógico, si no se controlan y evalúan sus resultados, ya que es necesario determinar el grado de eficiencia del proceso, lo que se concreta en:

.evaluación externa del sistema o subsistema. .la utilización de los recursos humanos. .relación entre ingresos y egresos. .relación entre demanda social y promociones. .calidad de la clase o sistema de clases entre otras.

No resulta difícil comprender que la eficiencia educativa es algo más, que va más allá de cada aspecto señalado.

Hay que evaluar la eficiencia o sea los objetivos, el contenido, los métodos, los medios, la evaluación, la organización y el resultado de la educación y la autoeducación dirigidos al proceso y su efecto en lo social y personal de la educación.

A partir de la anterior definición se puede determinar que la evaluación del trabajo pedagógico, si bien tiene en cuenta los datos obtenidos referidos al sistema de influencias ejercido, actividades educativas realizadas, factores que intervienen, calidad de las clases impartidas, relación entre actividades docentes y extradocentes, en función de los diferentes sectores de potencialidades educativas; no se limita a esto.

Se debe evitar el enfoque superficial que limita la evaluación al aspecto meramente cuantitativo. Metodológicamente se falla al no precisar que criterios o enfoque se sigue al evaluar y qué parámetros tener en cuenta para emitir un juicio de valor, pero sobre todo se omite la interrelación entre las o dimensiones de la evaluación educativa. Toda la evaluación del trabajo pedagógico resulta falsa si no se valora su efecto educativo.

El efecto educativo caracteriza la transformación esperada en el educando, su duración en relación con la interiorización de valores y la exteriorización de éstos a través de cualidades de la personalidad, evidenciados en la práctica social y personal.

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La calidad deber ser considerada por la eficiencia cuantitativa, cualitativa y por su efecto.

No hay consenso internacional, nacional o institucional en relación con los parámetros a tener en cuenta al evaluar el trabajo pedagógico, no obstante no existen discrepancias significativas en cuanto a la importancia de lo siguiente:

- grado de dominio de los conocimientos, hábitos y habilidades.- nivel de independencia alcanzados.- nivel de actividad en la práctica social.- nivel de responsabilidad personal.- nivel de responsabilidad grupal.

Como vías para obtener la información se pueden utilizar:

- el control de las actividades docentes y extradocentes, en especial el control a clases.- la observación del proceso.- las comprobaciones directas o el estudio de los productos de la actividad, entre otras.

En última instancia el trabajo pedagógico hay que evaluarlo por la calidad del ciudadano que se ha formado, siendo su expresión más genuina su posición ante la vida.

2.2. Evaluación del Aprendizaje.

Todo el aparato conceptual metodológico anteriormente expresado se concreta en la evaluación del aprendizaje, que es en esencia; analizar cualitativamente todas las transformaciones que tiene lugar con un sistema de influencias educativas, posibilitando arribar a juicios de valor, tomar decisiones, así como determinar las necesidades educativas y los niveles de ayuda a los sujetos interactivos del proceso pedagógico.

Existe un mayor desarrollo de la evaluación del rendimiento, lo cual está condicionado históricamente, por la importancia dada a éste desde el surgimiento mismo de las instituciones escolares, lo que ha permitido un mayor despliegue de variantes, formas y tipos de evaluación del rendimiento, así como de las determinaciones para calificarlo. Basado en la artificial dicotomía entre lo que se aprende y lo que se forma, es decir entre la instrucción y la educación.

La consideración unilateral de la evaluación de los conocimientos, hábitos y habilidades reduce la extensión del concepto evaluación pedagógica que se ha identificado erróneamente con evaluación del rendimiento.

La evaluación es una en la medida que refleja la unidad entre la instrucción y la educación en el proceso pedagógico, es decir, que a un proceso único corresponde una evaluación integradora también única.

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Es necesario evaluar conjuntamente con los conocimientos, los hábitos, las habilidades y el nivel de desarrollo de la personalidad alcanzado por el estudiante.

El reconocimiento de la unidad de la evaluación no significa viciar la valoración y calificación del rendimiento con criterios supuestamente educativos referidos a, por ejemplo, las ausencias a clases, indisciplinas u otro incumplimiento del estudiante, pero que nada tienen que ver con sus habilidades para explicar un hecho, argumentar una solución de un problema o para calcular una fórmula química.

Teniendo en cuenta el ya señalado desarrollo de la evaluación del rendimiento, sólo se acotará la condición de que se tenga en cuenta en tal sentido la necesidad de partir de la determinación del objeto del nivel de sistematicidad correspondiente, que muestra los puntos de contacto con otros niveles, así como sus límites, evitando el aislamiento de los contenidos, con lo que se contribuye a la formación de un cuadro íntegro en las cabezas de los alumnos.

El objeto por su grado de generalidad debe ser concretado en los objetivos, que como categoría rectora precisa lo esencial del contenido fundamentalizado y profesionalizado.

La evaluación parte de los objetivos, pero no se limita a la comprobación de éstos, ya que no siempre abarcan en su totalidad al objeto de asimilación, ni las potencialidades del sujeto (alumno).

Sin perder su carácter rector el objetivo mientras más específico es, resulta más relativo y dependiente de las condiciones, en especial de la relación contenidos-métodos en la enseñanza, por lo que la evaluación también se ajusta a tales variaciones, es decir, debe ser flexible.

Es necesario tener en cuenta que en nuestra educación ha influenciado, aunque no con la misma connotación y magnitud que en otros países latinoamericanos, el paradigma conductista de los objetivos y su operacionalismo, que lastran las posibilidades del proceso de formación y condicionan por tanto una evaluación limitada a lo "medible" y "cuantificable".

La evaluación debe partir de sus fines, dar espacio para la reflexión, la alternativa imprevista, la imaginación y el acto creativo.

En una de las investigaciones realizadas por los autores, al encuestar a 232 profesores de diversas asignaturas se apreció:

Aspectos Lo reconocen Lo evalúan % % Conocimientos y habilidades 100 100

Cualidades de la personalidad 71 5

7

Asimilación reproductiva 100 100

Asimilación aplicativa 72 43

Asimilación creativa 51 7

En relación con los objetivos instructivos los profesores expresan que están en términos de aprendizaje, que para ellos es sólo asimilación de conocimientos y en el mejor de los casos desarrollo de habilidades. Evidentemente queda fuera una parte importante del aprendizaje, lo afectivo, lo moral, falta en fin la esencia humana.

Un aspecto muy sintomático acerca de las limitaciones al evaluar la parte formativa del aprendizaje es el hecho de que aún los profesores que dicen tener en cuenta las cualidades, se refieren a aspectos formales tales como: uso del uniforme escolar, la asistencia a clases o los hábitos de cortesía.

Como se ha señalado antes una de las limitaciones para evaluar el nivel de desarrollo de la personalidad de los estudiantes está en las concepciones pedagógicas que orientan el enfoque de la enseñanza, que parte a su vez de una determinada filosofía de la educación, pero que no siempre es consecuente con ella.

La herencia sociocultural insuficientemente estudiada, la no sistematización del pensamiento pedagógico contemporáneo en el contexto nacional, la asimilación acrítica de influencias foráneas, la indefinición o no identificación de los paradigmas educativos a seguir o de los valores que lo caracterizan en condiciones socioeconómicas y políticas concretas, son factores que condicionan la mencionada inconsecuencia. ¿ Qué cualidades debe tener el ciudadano actual?,¿ Educar para el presente o para el futuro?,¿ Educación del individuo o del ciudadano?

Estas interrogantes son tan actuales y al mismo tiempo tan antiguas que los educadores de todos los tiempos han tratado de responderlas.

Para Sócrates (449-339 a.n.e.) el ideal era: "formar hombres plenos y virtuosos".

Para Aristóteles (384-322 a.n.e.) era una necesidad" cultivar todas las partes que integran la naturaleza humana, no debe descuidarse ninguna potencialidad del hombre, su educación ha de ser integral".

Cada sociedad ha de responder contemporáneamente por el ideal de hombre a formar.

En Cuba, el ideal se concreta al decir de José Martí en; "educar es preparar al hombre para la vida". Se destaca el papel del trabajo como formador de hombres, lo cual lo diferencia sustancialmente del criterio original de educación integral.

La sociedad no debe renunciar al derecho que tiene de exigir a la escuela la formación de un hombre intelectualmente desarrollado, culto, activo, creador, ecologista y socialmente adaptado y solidario.

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Los esquemas en este aspecto más que ayudar entorpecen, frenan y limitan cualquier buena intención educativa. De modo que sin prejuicios es necesario analizar en cada situación concreta cuál es el tipo de hombre que se desea formar, a partir de lo cual es necesario precisar qué valores caracterizan a ese hombre, la esencia de cada uno de ellos y comprender sus interrelaciones.

La evaluación del desarrollo de la personalidad es posible y necesaria a partir de los siguientes presupuestos:

- Definición clara del ideal de hombre a formar.- Determinación de sus cualidades e indicadores.- Preparación y conscientización del personal docente.- Conscientización e incorporación de los educandos al proceso evaluativo. - Precisión de la estrategia evaluativa.- Efectividad educativa del profesor y el colectivo pedagógico, condicionado por su responsabilidad educativa, por su ejemplaridad, confianza que genera y estilo de dirección pedagógica.

Al evaluar el nivel de educación o del desarrollo de la personalidad se pueden seguir diferentes criterios siempre que conduzcan a un enfoque científico y humanista del problema.Partiendo de un Enfoque Complejo Integral de la educación en sentido amplio pedagógico, la evaluación ha de ser cualitativa e integradora, de manera que ese enfoque se puede corresponder con los criterios siguientes:

- Intelectual.- Motivacional.- Práctico-resultativo.- Autoevaluación.

Existen múltiples experiencias en relación con cada uno de esos criterios por separado, no así en relación con su vinculación en un mismo sistema en ejecución o proyectado.

Por ejemplo: En una de nuestras experiencias se partió del enfoque complejo integral de la educación ( Valdivia P.G., La Barrere, G).

Aunque considerando la conjunción de lo moral y lo laboral en una sola dirección: la educación moral laboral, teniendo en cuenta el principio martiano y marxista de la vinculación del estudio con el trabajo que rige nuestro sistema educacional, así como que las experiencias se realizaban con estudiantes de la Educación Técnica y Profesional, por lo que el trabajo está en el centro de su estructuración.

Profundizando en la dirección de educación moral laboral, definimos operacionalmente sus cualidades intrínsecas como la interiorización de los valores, personalización de las normas y sus componentes estructurales, lo que permitió precisar las cualidades e indicadores siguientes:

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__________________________________________________________ Cualidades Indicadores____________________________________________________________ Motivación profesional . adhesión prof. . orgullo prof. . independencia . alegría profesional_____________________________________________________________ Disciplina laboral . actitud ante el trabajo . aprovechamiento del tiempo . observación de orientaciones . cumplimiento normas . disciplinas tecnológicas _____________________________________________________________ Colectivismo . disposición para el trabajo en grupos. . relación subordenación inde- pendencia . esfuerzo por alcanzar los ob- jetivos del grupo de trabajo . aporte personal a la expe- riencia profesional colectiva_____________________________________________________________ Autoevaluación . Autoconciencia docente la- boral. . Responsabilidad individual y colectiva. . Independencia . Objetividad.________________________________________________________________

Estas "cualidades" se constituyeron en variables dependientes que fueron seguidas experimentalmente.

3. Funciones de la Evaluación

Al trazar la estrategia evaluativa, pero sobre todo al ponerla en práctica el profesor debe tener en cuenta las funciones que debe cumplir la evaluación.

Las funciones de la evaluación le dan a ésta, la vida necesaria y su identidad como componente del proceso pedagógico. Sin ellas la evaluación quedaría en el plano

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teórico como categoría pedagógica y carecería de interés práctico para docentes y educandos.

La estrategia evaluativas requiere una puesta en practica, de un accionar sistemático, que incida directamente sobre el aprendizaje de los alumnos, es decir, requiere funciones y por ellas existe.

En la literatura especializada existen diferentes clasificaciones en relación con las funciones de la evaluación, de manera que al no existir criterios comunes para clasificarlas, se presentan funciones que denominándose igual tienen diferente significado, se superponen o solapan, por lo que se ha considerado necesario precisar como criterio de clasificación el de hacerla más sencilla y como parámetros los siguientes:

- Reducir el número de funciones. Para que sea más fácil la comprensión y utilización por los docentes.- Que implique todas las funciones esenciales.- Que concentren los efectos sobre el educando.

Teniendo en cuenta lo anteriormente señalado se propone la clasificación siguiente:

- Función pedagógica.- Función Innovadora.- Función de Control.

3.1 Función pedagógica.

La función pedagógica puede ser considerada la función rectora de la evaluación. Se caracteriza por producir tres efectos importantes e interrelacionados, el efecto instructivo, el educativo y el de resonancia.Efecto instructivoSe logra adecuadamente cuando se establece con precisión la relación objetivos-evaluación, cuando el alumno es orientado adecuadamente hacia esos objetivos, tiene clara conciencia de que se espera de él, que camino ha de seguir y cómo debe comprobar el grado de eficiencia de su actividad.

La evaluación es instructiva sólo si parte del presupuesto anterior, que se concreta en que el alumno sea verdadero sujeto protagonista del proceso, en particular de su evaluación.

No obstante no es suficiente, ya que de igual forma la evaluación tiene que evidenciar la fundamentalización y profesionalización de los contenidos de aprendizaje, es decir, tiene que llamar la atención del alumno sobre lo esencial, las invariantes , ideas rectoras, etc, las formas en que se asimilan, las habilidades intelectuales, docentes y prácticas que deben poseer.

El alumno verifica lo que sabe, ordena y clasifica sus conocimientos, emplea sus habilidades, jerarquizándolas y diferencia lo que sabe de lo que no sabe.

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La evaluación pone orden en los conocimientos, actualiza la base de datos y los activa.

Al precisar la utilidad de los contenidos estimula su asimilación consciente, su solidez y posible transferencia, con lo que los optimiza.

El efecto instructivo facilita la finalidad de orientar y reorientar al alumno en cuanto a lo acertado o no de los métodos empleados para la asimilación lo que contribuye al perfeccionamiento de la actividad de estudio, en especial al trabajo y estudio independiente de los alumnos.

La elaboración de los conocimientos, la precisión en las habilidades, la efectividad de los métodos utilizados se favorecen, complementan y verifican mediante el efecto instructivo, el cual alcanza su expresión más plena en la autoevaluación.

3.1.2. Efecto educativo.

La función pedagógica se completa y alcanza su esencia cuando tiene un efecto educativo sobre el estudiante, tal efecto ha sido considerado en sí mismo como una función, lo que se justifica por su importancia, no obstante separado de lo instructivo reduce sus potencialidades de acción directa sobre el educando, que histórica y socialmente está condicionado para considerar como prioridad el rendimiento académico.

La evaluación educa desde que su concepción curricular es conocida por el estudiante. Este conocimiento se da mediatizado por la aplicación que hace el profesor, es decir, que un sistema evaluativo comienza a educar favorable o desfavorablemente desde la determinación de qué enfoque ha de seguir, a qué principios se atiene y a qué política educacional responde.

Casi sin excepción los reglamentos de evaluación aun cuando declaran su compromiso con la formación o educación estudiantil, se contradicen al establecer los criterios y parámetros para la evaluación. Esta queda orientada hacia la medición de conocimien-tos y habilidades fundamentalmente.

Una de las causas de este reduccionismo es la insuficiencia de las teorías de aprendizaje que le sirven de base, que en muchos casos no precisan los mecanismos de la evaluación educativa o tienen limitaciones que no permiten evaluar lo afectivo, los valores que caracterizan a la personalidad.

La concepción del efecto educativo no se limita a normativas administrativas o del orden del fundamento teórico, sino también a la afectación de aspectos éticos, pedagógicos y sociales.

El aspecto ético en su amplio espectro se vincula a la regulación moral, a la autenticidad del docente y los estudiantes, a la evitación de la doble moral, las manifestaciones de fraude abierto o sutil y otras formas corrupción docente. También se refiere a las relaciones de respeto mutuo entre otros.

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En el aspecto pedagógico aunque muy relacionado con la toma de decisiones adecuadas, justas, no se limita a juicios y calificaciones válidas y confiables, sino a la integración de lo instructivo y lo educativo.

De igual forma abarca la subordinación de la tecnología empleada a los objetivos educativos, a la comprensión, ayuda, al estímulo de la confianza del alumno en sus fuerzas y el estímulo a eliminar las dificultades.

El aspecto social trasciende la evaluación y la escuela en su conjunto, en tanto el profesor representa los valores de la sociedad que el alumno imita, aplica, recrea o niega y rechaza según su desarrollo y vivencias.

Un hecho a analizar es cómo el efecto educativo en sus múltiples aspectos se transfiere del ámbito escolar a otros grupos sociales, tales como la familia, clubes deportivos, instituciones culturales y sobre todo a la futura vida productiva del educando.

Por ejemplo: El espíritu solidario del ser humano debe ser una constante en la escuela en su conjunto y la evaluación tributa en tal sentido, por lo que es necesaria la ayuda mutua, las tareas colectivas y su valoración, la solución de problemas comunes a todos en un grupo determinado.

El reconocimiento de los logros sociales e individuales y su interrelación. La utilización de métodos y técnicas evaluativas que estimulen la formación de un hombre solidario.

En las investigaciones realizadas se aprecian dificultades en relación con el efecto educativo de la evaluación.

SIGNIFICADO EDUCATIVO

Aspectos padres/% profesores/% Alumnos/%

Evaluar conocimientos y habilidades 100 100 90

Evaluar conductas 62 71 15

Evaluar Cualidades 35 62 13

En la mayoría de los casos estudiados y durante las pesquisas realizadas los maestros consideran necesario el efecto educativo, pero desconocen los métodos para su ejecución o lo dejan a la espontaneidad, considerándolo como elemento resultante, colateral del efecto instructivo, con lo que no se emprenden acciones de dirección específicos para desarrollarlo y por ende tampoco se evalúa.

El efecto educativo se concreta a través de:

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- Calidad de la relación entre los estudiantes y profesores durante la evaluación.- Precisión de los conceptos y términos empleados en la comunicación evaluativa.- Actitud positiva del alumno hacia la evaluación.- Atención a las diferencias individuales.- Argumentación de las calificaciones otorgadas.- Participación individual y grupal de los estudiantes en la evaluación.- Atención a las condiciones objetivas y subjetivas.

3.1.3. Efecto de Resonancia

Este efecto ha sido considerado por otros autores, pero en un plano macroestructural en relación con un sistema evaluativo de una institución, subsistema o país en su conjunto ( Baskwash o repercusión)

El efecto de resonancia es el reflejo objetivo o distorsionado de los efectos instructivos y educativos de la evaluación en los diferentes sujetos y contextos sociales.

Como todo efecto parte del nexo causal, es en sí una magnitud esperada, en tanto causa y efecto se presuponen y penetran, no obstante existen un conjunto de factores que hacen difícil predecir este efecto para caso particular, véanse algunos ejemplos:

1-Estudiar para aprobar, para transitar de un curso a otro o sólo con el fin de acreditarse aunque lícitos estos son efectos de resonancias ya que el objetivo real es la asimilación consciente, dominar una tecnología o formar determinada cualidad

2- El significado que atribuyen no pocos docentes a tener una "buena promoción de sus alumnos", como indicador de su calidad como docente.

3-La exigencia de los padres a los hijos en relación con las altas calificaciones, sin tener en cuenta qué sabe realmente y que desarrollo ha alcanzado.

4- El promocionismo que apunta hacia el facilismo, el fraude, el paternalismo y la doble moral.

Los conceptos de éxito y fracaso escolar son peligrosos efectos de resonancia de la evaluación, que han condicionado la vida escolar, personal y familiar de muchos seres humanos, teniendo además un significado económico, véase la eficiencia de los centros de Educación Superior en A . Latina, lo que constituye una verdadera enfermedad de nuestros sistemas educacionales.

Es importante que el docente tenga clara conciencia de que el efecto de resonancia puede solapar y hasta reducir los efectos instructivos y educativos de la evaluación.

No obstante es necesario aclarar que el efecto de resonancia puede ser positivo siempre que se oriente adecuadamente. Por ejemplo : el alumno sabe que será objeto de evaluación y se prepara adecuadamente, alcanzando el objetivo real de la enseñanza.

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El reconocimiento social, del grupo de estudiantes, de los maestros, la familia, etc, a partir de los resultados evaluativos tiene una influencia positiva para el estudiante.la autoafirmación, la confianza en las propias fuerzas que se deriva de los buenos resultados evaluativos es otro ejemplo positivo.

3.2 Función innovadora

Los diferentes métodos y técnicas de evaluación pueden ser concebidos no como meras comprobaciones de conocimientos o del dominio de las acciones o automatización de las operaciones, sino que también deben dar un espacio para propiciar la duda constante, la necesidad de verificar las propias respuestas. En fin estimular el pensamiento crítico en el alumno.

El alumno necesita transferir los conocimientos, las habilidades y los métodos de su adquisición y desarrollo a situaciones nuevas.

La evaluación tiene que dar continuidad al proceso que garantiza el pensamiento flexible y comprobarlo recientemente, por lo que las técnicas empleadas, en especial las preguntas como forma básica del control deben propiciar juicios alternativos, soluciones algorítmicas y no algorítmicas, reformulación de los problemas o la elaboración de otros nuevos.

Hay que tener en cuenta que la lógica de las respuestas no siempre ha de ser la "lógica del profesor", es necesario dejar un espacio, tal vez más amplio, a la lógica del alumno.

¿Quién queremos que aprenda a razonar?. Por tanto al igual que todo el sistema didáctico, la evaluación debe allanar el camino para que esto sea posible y verdaderamente sea el alumno quien se desarrolle.

La función innovadora de la evaluación se evidencia cuando:

- Se enriquece la reproducción mecánica de un contenido cuando el alumno lo dice con "sus palabras”.- Se ofrece la lógica de solución de un problema y se pide encontrar otra.- El alumno elabora un nuevo problema.- Se gráfica una idea propia o del grupo.- Se aceptan otros puntos de vista.

La evaluación debe orientarse hacia las invariantes del contenido, hacia su filogenia, su estructura y ontogenia, de manera que comprenda su esencia, ya que si bien no es suficiente con comprender, como resultado de la comprensión se inicia el tránsito del estado de objeto al de sujeto en el alumno.

Los métodos y técnicas evaluativas no deben ser estandarizados, ya que no lo son la enseñanza ni los alumnos son, como expresión de la diversidad de la vida en su conjunto.

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Es necesario que el profesor tenga en cuenta que la estrategia evaluativa debe orientar al alumno hacia la dialéctica de la comprensión y no comprensión y del paso de un nivel de asimilación a otro, de lo reproductivo a lo aplicativo y creador.

Es necesaria la solución creadora de tareas, para propiciar el desarrollo del pensamiento también creador y la evaluación es una posibilidad nada despreciable para este fin.

El acto evaluativo debe ser concebido como un momento de trabajo intensivo, revelando las potencialidades de los educandos y sus avances en el camino del no conocimiento al conocimiento, del conocimiento de la acción al dominio de la acción, de la reproducción a la creación.

A una enseñanza creadora corresponde una evaluación que tensiones las fuerzas para el salto cualitativo en el desarrollo personal y colectivo.

3.3 Función de control. El control es la función evaluativa más reconocida y estudiada en la literatura pedagógica y psicológica , así como en la práctica escolar.

Como se ha señalado antes, el control ha sido hiperbolizado y para no pocos es sinónimo de evaluación y lo más importante, esto ha estado condicionado entre otros factores por:

- La práctica tradicional históricamente condicionada del control para la calificación.- La influencia de teorías cibernéticas, de la dirección y sobre asimilación en el ámbito escolar.- La no existencia de concepciones teóricas sobre el control en la ciencia pedagógica.

El control convertido en el gran "dictador" del proceso pedagógico, en muchos casos ha determinado el que hacer del maestro y su intencionalidad, así como la actividad del alumno, llegando a ser su objetivo más importante.

Tal afectación implica un reduccionismo que daña la esencia pedagógica de la evaluación escolar.

El control existe para la evaluación y por ello más que identificarse como uno de los componentes estructuro funcionales de la acción debe verse abarcando todos los componentes en relación con la obtención, procesamiento y presentación de información para su valoración psicológica, pedagógica y sociológica.

El control es ante todo la función que permite planificar, recepcionar, ordenar y clasificar la información acerca de las transformaciones que tienen lugar en el educando, tanto por etapas como en los resultados, así como sobre la efectividad del sistema didáctico y las estrategias pedagógicas utilizadas.

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La función de control se basa en una estructura que se puede identificar con las formas y métodos que se utilicen para obtener la información que suministra los datos para la evaluación.

La estructura es variable y la función se expresa en la unidad de objetivos.

CONTROLFORMAS FRECUENCIAS METODOS OBJETIVO

Verbal inicial tests obtener informaciónno verbal procesal pruebas reactiva,activa opráctico resultado cuestionario proactiva. juegos etc.

Como se ha expresado la variabilidad de las estructuras del control permita diversas formas de clasificación según los diferentes puntos de partida.

1- Según sus objetivos: .diagnóstico. .formativo. .aditivo.

2- Según su frecuencia: .diagnóstico .progresivo. .final.

3- Según los sujetos: .interno. .externo.

4- Según normas: .normativo, criterial y conductual.

5- Según la inmediatez: .directo . .indirecto.

6- Según las formas de cooperación: .individual. .por equipos. .frontal.

¿ Cómo orientarse en tal diversidad ?.Precisamente el punto de referencia que permite seleccionar una u otra variante es lo que da unidad a lo diverso del control, su esencia,

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atendiendo a la naturaleza de la información que se desea recoger u los aspectos cuantitativos y cualitativos que supone dicha información, se pueden precisar los aspectos a tener en cuenta al seleccionar el control necesario.

Para seleccionar el control necesario, hay que tener en cuenta:

- Los objetivos del control.- El lugar de ese control en la estrategia evaluativa.- El desarrollo y la independencia alcanzados, así como otras diferencias individuales.- La condiciones.- Maestría del docente.

El control necesario es aquel que responde a los objetivos del proceso pedagógico, tiene en cuenta el desarrollo de los alumnos y los estimula, permitiendo al profesor reajustar su acción pedagógica.

¿ Cuándo controlar?. A esta pregunta responden los pedagogos de diferentes maneras, no obstante, hay consenso en cuanto a que el peor control es el que no se ejerce y aun en aquellos casos en que el alumno trabaja con éxito se aprecian algunas formas de control necesario.

El control bien planificado y ejecutado hace más eficaz el proceso pedagógico.

4. Métodos para evaluar o la evaluación como método.

Autoevaluación Estudiantil.

La autoevaluación debe ser considerada no solamente como una cualidad, sino también como un objetivo que transciende el ámbito escolar, ya que es la expresión más genuina de la independencia alcanzada por el estudiante, cuyo alcance se extiende a los otros grupos sociales en que participa el alumno e incluso ha de tener una incidencia en su futura vida productiva, una vez egresado de los instituciones escolares.

Como mecanismo de la autoeducación, la autoevaluación permite valorar el desarrollo de esta, lo que se evidencia en la posibilidad que adquiere el estudiante de comparar su conducta con los objetivos a alcanzar y es capaz de elaborar lineamientos para su autoperfeccionamiento.

Es importante tener en cuenta que la autoevaluación y la autoconciencia sirvan de base a la autorregulación como criterio de madurez de la personalidad. (13)

Se ha comprobado la posibilidad de los estudiantes de autovalorarse en determinados aspectos de su actividad desde tempranas edades. (28)

En una concepción psicológico-pedagógico es necesario tener en cuenta que hay una relación biunívoca entre actividad independiente y la autoevaluación ya que se

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presupone y condicionan mutuamente de modo que para hablar de actividad independiente hay que tener en cuenta, la motivación, su contenido operacional, el aspecto valorativo y la autoevaluación, si falta este último aspecto no se puede hablar con propiedad de una verdadera independencia.

En la medida en que el alumno conoce qué se espera de él, qué objetivos se persiguen, puede regular su conducta, esto es así dada la relación entre autoevaluación y autoconciencia docente, entendida como la concientización de los motivos, objetivos y contenidos del proceso docente educativo, con lo que el alumno pasa a reconocerse como sujeto de la actividad docente-educativa.

El profesor debe comprender estas interrelaciones y sus bases psicológicas.

En términos psicológicos la autoevaluación se basa en la autovaloración con su doble función valorativa y reguladora, siendo condiciones psicopedagógicas: diagnóstico, sensibilización, autoreflexión, valoración, confrontación, autovaloración-valoración grupal y la determinación de criterio valorativo.

Entre los criterios para la autovaloración varios autores señalan operacionalización de las acciones, conocimientos esenciales, análisis de condiciones y exigencias para la calificación.

Autoevaluación como técnica

La autoevaluación como técnica generalmente no es tenida en cuenta por los sistemas evaluativos (normativos), los maestros no lo propician, ni dirigen adecuadamente y los alumnos no lo utilizan.

Muchos son los factores que condicionan esta lamentable situación, en primer lugar no hay tradición en la utilización de esta técnica, e incluso no se reconoce como tal. Otro factor es el hecho de que los profesores no están suficientemente preparados para dirigirlo, en lo que a su vez influye la resistencia a seder "el lugar" de juez omnipotente. Al preguntar a los 232 profesores de la muestra seleccionada 117 y 115 profesores en los cursos 90-91 y 91-92 respectivamente, se apreció:

A- Dominio teórico de la autoevaluación Bien Regular Mal Conceptualización 12% 45% 43% Importancia 52% 30% 28%

B- Aplicación de la técnica Si No Sólo alto aprovechamiento. Posibilidad del alumno 60% 10% 30% Utilización real 8% 68% 28%

C-Dominio de la técnica de autoevaluación Conoce No conoce Conoce en parte Procedimiento algoritmico. 68% 32%

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No algoritmicos 60% 40%

En resumen es insuficiente la preparación de los docentes para dirigir la autoevaluación aunque la mayoría considera que es posible la autoevaluación de los alumnos, no la utilizan en sus actividades.

Entre las causas más citadas por los docentes están por orden de importancia. 1- Falta de tiempo, dada por la sobrecarga de los programas docentes.2- No reconocimiento de la legislación vigente del autocontrol como técnica.3- La no preparación de los propios docentes.4- La no preparación de los estudiantes.5- Resistencia de los docentes expresados en la consideración de que los alumnos se sobrevaloran al autoevaluarse.

Por su parte los estudiantes consideran:

Si No En parteA- Disposición para autoevaluarse 89% - 19%___________________________________________________________B- Posibilidad que se les brinda 10% 68% 22%___________________________________________________________C- Conocimiento de la técnica 5% 70% 25% ___________________________________________________________

En resumen es insuficiente la preparación de los docentes para dirigir la autoevaluación y de los estudiantes para ejercitarla.

Como se aprecia las dificultades escolares están en:

- No preparación de docentes y estudiantes.- El no reconocimiento de la autoevaluación como técnica en los documentos normativos de la evaluación.- La sobrecarga de los planes y programas que condicionan la falta de tiempo para desarrollar la habilidad que implica el dominio de la acción de autoevaluación como técnica.

Hay otras limitaciones señaladas por los profesores que están condicionadas por factores subjetivos como se ha señalado antes, tal es el caso de la supuesta inmadurez del alumno para autoevaluarse. Se ha comprobado en múltiples investigaciones, que desde las más tempranas edades los alumnos logran autoevaluar su actividad docente y su conducta en general.

Es necesario lograr la preparación de los docentes y alumnos para la utilización de la técnica de autoevaluación, existen diferentes procedimientos algorítmicos y no algorítmicos.

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En nuestra experiencia ha sido favorable la utilización de la secuencia siguiente:

1- Conscientización del objetivo, que permite que el alumno tome conciencia de qué se espera de él y asuma la responsabilidad correspondiente, evidenciada en la disposición para ejecutar la tarea, con lo que se garantiza la motivación inicial.

El alumno tiene que seleccionar qué conocimientos, habilidades y actitudes sirven de nivel de partida para la nueva tarea, interiorizando la contradicción entre ese nivel y lo que se espera de él.

2- Comprender la estructura de la tarea, se pone de manifiesto en la posibilidad de argumentar la estructura de la tarea, sus aspectos, facetas, características, etc.Teniendo en cuenta que el proceso docente-educativo transcurre de tarea en tarea (Alvarez, C, y otros), la comprensión de su estructura crea condiciones para su realización.

3- Operacionalización de la acción o acciones comprometidas

Siendo la tarea un componente de la determinación reguladora inductora de la actividad (Brito Fernández, Héctor y otros), es necesario precisar su regulación ejecutora, es decir, es necesario el conocimiento adecuado de qué operaciones son necesarias para ejecutar las acciones que dan cumplimiento a la tarea planteada.

4- Utilización de los conocimientos en su integración con las acciones dominadas por el estudiante, es decir la realización de la tarea planteada, el alumno ejecuto paso a paso las acciones que considera oportunos para alcanzar la meta prevista, en la que interactúan el objeto de aprendizaje y los objetivos que contienen los parámetros de eficiencia y efectividad del proceso docente educativo para una tarea determinada.

5- Valoración de los resultados. Se realiza la revisión de la tarea, se comparan las acciones realizadas según los indicadores dados y expresados en su esencia en los objetivos.

La valoración de los resultados implica la autovaloración del proceso de realización de la tarea y del resultado propiamente dicho, así como la calificación, si esta se ha convenido previamente con el profesor o con el grupo de estudiantes.

Es importante entrenar a los alumnos en este paso, para que paulatinamente aumente su objetividad, reduciendo la sobre- valoración o subvaloración características de las fases iniciales de la utilización de la técnica de autoevaluación.

Los diferentes autores coinciden en que resulta útil la comparación de las valoraciones con las opciones del grupo estudiantil y del profesor. (Talizina, N. Glez, O. Rico, P)

Es importante la utilización de un lenguaje asequible y accesible a la hora de orientar a los estudiantes en la utilización de la técnica autoevaluativa.

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Cualquiera sea el procedimiento que se siga, lo importante es la comprensión por los docentes y estudiantes de la necesidad de realizar la autoevaluación, por lo que ésta significa para la formación de la personalidad.

La autoevaluación es una cualidad deseada en la personalidad del alumno, una habilidad necesaria y una técnica efectiva, que evidencia el grado de independencia alcanzado por el alumno, por todo ello se justifica que la autoevaluación sea considerado por numerosos autores como un objetivo pedagógico que trasciende el ámbito escolar. Otras Técnicas Evaluativas.

Señalar la autoevaluación como la primera técnica evaluativa, subraya la necesidad de que la evaluación sea un verdadero proceso personalizado, donde el alumno sea un verdadero sujeto participante en su propia formación.

Como se ha expresado en otra parte del presente trabajo, la autoevaluación es también un resultado del proceso pedagógico, por tal motivo no es posible utilizar esta técnica sin un entrenamiento del alumno y en primera instancia de los docentes.

Es por ello que son necesarias otras técnicas para llegar a la autoevaluación estudiantil, por lo que en la medida que se llegue a éste, el número y frecuencia de otras técnicas se reduce hasta llegar a ser mínimas y complementarias de la autoevaluación.

La idea anterior no es la que ha predominado en las escuelas, ni en las teorías psicopedagógicas, aunque posiciones afines han sido defendidas por muchos pedagogos. Existen diferentes clasificaciones de las técnicas evaluativas, atendiendo a diferentes ptos de partida.Por ejemplo:

Atendiendo al tipo de aprendizaje que se desea evaluar (según Anstrong,R.J.,Dominguez Trelles,J y otros)----------------------------------------------------------------Dominio Técnica

Cognitivo -pruebas objetivas -Pruebas de desarrollo Afectivo -Tests estandarizados -Tests no estandarizados (escalas,listas de punteo, técnica sociométrica,etc)

Psicomotor -Observación -Pruebas no estandarizadas

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----------------------------------------------------------------Atendiendo al "modelo cualitativo", según Villarroel I,J son técnicas evaluativas en orden de prioridad o importancia: (41).

- autoevaluación.- observación.- escalas de actitudes.- pruebas de libro abierto.- ejercicio interpretativo.

Atendiendo a la relación profesor alumnos;

- Interrogatorio por preguntas directas del profesor.- Trabajo independiente. Control a través de informes.- Pruebas o exámenes. Oral, escrito o combinado.- Trabajo práctico.

Los llamados medios técnicos de control no han producido la transformación que muchos esperaban con relación a las técnicas evaluativas, es por ello que aunque se utilicen las llamadas máquinas de enseñar o computadoras de la VII generación, hasta ahora se logran juicios alternativos en relación con los conocimientos, diagnósticos o pronósticos a partir de series de datos almacenados y procesados.

Aun utilizando máquinas sofisticadas con" inteligencia artificial", no se logra una técnica evaluativa que alcance la objetividad y sobre todo la esencia humana, en especial cuando de una evaluación integral se trata.

En resumen las técnicas evaluativas se subordinan a los objetivos del proceso docente educativo, a la personalización de dicho proceso y su necesaria humanización.

La técnica más tradicional de evaluación es el control mediante exámenes, en sus diferentes variantes, escritas, orales y práctico.

Existe una verdadera "guerra" a los exámenes lo que ha estado condicionado por el uso y abuso de esta técnica, pero sobre todo por el reduccionismo generalizado, que ha igualado todo el proceso evaluativo a los exámenes.

Los exámenes o pruebas siguen siendo la técnica más utilizada a pesar de todos sus inconvenientes, ello se debe entre otros factores a que afianza el papel hegemónico y directivo del profesor y deja en sus manos los destinos de los alumnos. El examen permite medir el rendimiento, en especial de los conocimientos, que para muchos es igualado a todo el contenido de la enseñanza.

Es necesario tener en cuenta que la doble simplificación que implica considerar la evaluación sólo como medición y el conocimiento como todo el contenido de la enseñanza, es tal vez, la causal de que el examen sea la técnica más usada por los maestros.

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En la medida que los docentes comprenden que hay que evaluar mucho más que conocimientos, que también debe atender las actitudes, las cualidades, en fin la formación del alumno, comienza a diversificar sus técnicas evaluativas.

Cualquiera sea la técnica evaluativa seleccionada, debe responder a las exigencias siguientes:

- Ser válida y confiable.- Cumplir las funciones de la evaluación.- Debe ser una ayuda para el aprendizaje.- Debe ajustarse al tipo de contenido que se necesita evaluar.- Ser practicable, aplicable en las condiciones y tiempo disponible.- Debe ser diferenciada.

5.- Estrategias Evaluativas

Hablar en términos de estrategia distingue lo global y estable de lo específico y circunstancial, de ahí la sabida diferencia de ésta con la táctica.

La acepción militar o económica de estos términos ha expresado en una u otra vertiente los objetivos, las etapas, vías y medios de obtener la victoria o el éxito.

La estrategia presupone una dirección, clara definición de las metas u objetivos. Todo ello parece justificar la asimilación del vocablo en el ámbito educacional, es así que se habla de "estrategias pedagógicas".

No existe una estrategia única, ya que múltiples pueden ser los enfoques, los objetivos, las formas y las condiciones objetivas y subjetivas. Aunque una estrategia definida adecuadamente puede garantizar el éxito esperado con diferentes variantes o alterna-tivas tácticas.

Puede determinarse una estrategia general para todo el proceso pedagógico, con diferentes alternativas para cada componente o desarrollar subestrategias para cada uno de ellos.

Por ejemplo: una estrategia pedagógica general para el desarrollo de los estudiantes de un año en una carrera determinada y una estrategia específica para la evaluación de los objetivos del año, la que puede ser considerada y de hecho lo es, una parte de la primera.

La evaluación es una etapa obligada de cualquier estrategia, sobre todo teniendo en cuenta que los resultados de su aplicación deben apreciarse en el estudiante como personalidad en el contexto del grupo correspondiente.

Considerada como etapa dentro de una estrategia general solamente se corre el riesgo de que no se tenga en cuenta que este componente no tiene un tiempo y espacio

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único, sino que cobra vida en cada una de las etapas del proceso pedagógico, desde la definición misma de los objetivos, hasta la valoración de su consecución.

Metodológicamente fue necesario trazar una estrategia evaluativa y entrenar a docentes y alumnos, lo que no es tarea fácil. Lo primero es vencer la resistencia al cambio y conjugar la metodología que se propone con los objetivos y condiciones de cada nivel de sistematicidad. Para ello es imprescindible coordinar la influencia educativa del colectivo pedagógico

Partiendo de que el rendimiento se evalúa en todos los niveles de sistematicidad con énfasis y autonomía en las asignaturas y disciplinas, aunque se valora globalmente a nivel de determinada instancia integradora, por ejemplo en el colectivo de año (los profesores que trabajan en ese año y los representantes de los estudiantes), a diferencia del nivel de educación que se evalúa a nivel del grupo escolar y puede ser objeto de valoración en los diferentes niveles de sistematicidad (asignatura, disciplina, año, nivel carrera si fuera en la Educación Superior o Media Profesional).

Es importante precisar que en relación con el rendimiento se hacen coordinaciones para equilibrar la carga evaluativa semanal y semestral, pero también es necesario buscar formas integradas, por ejemplo evaluaciones interasignaturas o interdisciplinarias. La aplicación de técnicas evaluativas de la conducta se decide y dosifica en el colectivo pedagógico y participan todos los docentes que a su vez se benefician con la información recogida, pero sobre todo con la transformación que se opera en los estudiantes.

Según este criterio es conveniente diseñar un modelo secuencial, que se ajusta en su estructuración a la extensión del concepto estrategia, por lo que estamos en condiciones de precisar una posible estrategia evaluativa.

La esencia de toda estrategia evaluativa, su hilo conductor es la relación e interdependencia entre evaluación y autoevaluación estudiantil. Dicho de otra manera, toda estrategia evaluativa debe conducir al desarrollo de la autoevaluación, como expresión del desarrollo e independencia de la personalidad de los estudiantes.

El modelo que proponemos tiene cuatro aspectos esenciales válidos en principio para la evaluación y la autoevaluación.

Pasos o aspectos esenciales de la estrategia evaluativa.

Orientación-percepción

Se refiere a la orientación- percepción de los objetivos en relación con el objeto del nivel de sistematisidad correspondiente.

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Se manifiesta como parte de la dialéctica de la relación profesor- alumnos, de modo que directa o indirectamente el profesor orienta hacia los objetivos, esclareciendo los límites con el objeto de la asignatura, disciplina, año o carrera, según corresponda.

El alumno tiene una percepción clara y precisa de lo que se espera de él y lo conscientiza.

La autoconciencia docente y laboral pasa a ser el elemento que orienta las acciones, incluidas las evaluativas.

En este paso se realiza la primera tarea evaluativa el diagnóstico que define el contexto, identifica y permite valorar necesidades y potencialidades individuales y grupales.

Se produce la relación diagnóstico- objetivos, lo que permite adecuar estos últimos, adaptándolos a las necesidades y condiciones.

Al final de este paso se elabora el pronóstico evaluativo, que debe ser una imagen del pronóstico del aprendizaje, pero no sustituye a éste.

Elaboración del sistema de control y su aplicación

Partiendo del paso anterior se concreta la relación entre los objetivos y la evaluación.

Los objetivos determinan por su carácter rector la evaluación que se subordina a estos. Según su grado de generalidad, tipo, nivel de asimilación y profundidad del contenido, se precisan los indicadores que condicionan la evaluación y determinan en cuanto a la posible calificación.

A partir de los elementos anteriores se determinan los tipos, formas y frecuencias de los controles.

Es necesario precisar con claridad la carga evaluativa y su distribución en cada nivel de sistematicidad y a lo largo de un ciclo de enseñanza.

Resulta conveniente hacer un análisis de las técnicas a utilizar, lo que posibilita un uso más racional de estas y su complementación.

Esta etapa implica la aplicación del sistema de control elaborado, contando con la participación de los estudiantes como sujetos, no sólo en la ejecución de los actos evaluativos, sino también en la determinación de los métodos y técnicas, la com-prensión de los indicadores previstos e incluso de su posible modificación o sustitución en función de las situaciones concretas.

Valoración-calificación

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Esta se inicia desde el análisis del diagnóstico y la determinación del pronóstico evaluativo. Es resultado de la interacción profesor-alumnos en forma personal y como parte de los colectivos que interactuan.

COLECTIVO <---> PROFESOR <----> ESTUDIANTE <---> COLECTIVO PEDAGOGICO ESTUDIANTIL

Se produce el análisis y valoración del proceso, dando lugar a la evaluación de los logros alcanzados por el estudiante en relación con el rendimiento y el nivel de desarrollo de la personalidad, lo que se aprecia en forma paulatina, en pequeñas transformaciones que se van sistematizando.Permite identificar las fallas que se producen en el aprendizaje y en la actividad del profesor durante la dirección de éste.

Se pueden utilizar técnicas diferentes. Sus resultados no son definitorios y la calificación queda subordinada a la función pedagógica, en especial a su efecto educativo, considerándola esencialmente para la retroalimentación y estimulación.

La evaluación debe ser esencialmente procesal o formativa, lo que no significa la negación del análisis de los productos de la actividad, es decir, que siempre será necesario tener en cuenta el carácter integrador del aprendizaje y por ende de su evaluación.

Por ello es necesario precisar el alcance de las valoraciones finales y su correspondencia con las que se han venido realizando a lo largo del proceso.

Los métodos y técnicas empleados deben ser generalizadores e integradores, por ejemplo: tareas interdisciplinarias, tareas que vinculen los componentes académico, laboral e investigativo en un nivel de sistematicidad de terminado, solución de problemas teóricos y prácticos, entre otras.

Las calificaciones reducen su acción retroalimentadora y refuerzan su connotación acreditativa, por lo que el profesor no debe permitir que este hecho objetivo produzca un efecto negativo, en especial en los estudiantes, para lo que es conveniente intensificar la participación del grupo estudiantil.

Durante toda la etapa es necesario organizar y permitir la participación e interacción de los estudiantes. A muchos docentes de experiencia les ha dado resultado el procedimiento siguiente: valoración- calificación individual valoración- calificación del grupo valoración- calificación del profesor valoración- calificación ponderada o por consenso

En todos los casos es necesaria la argumentación de la valoración y/o calificación otorgada si es necesaria esta última.

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Resulta positivo que la valoración y eventual calificación acordada sea plasmada no en un registro personal y "secreto" del profesor, sino en uno colectivo y público, que actualicen los propios alumnos. A éste registro puede incorporarse para cada ejercicio un pronóstico realizado por cada estudiante, que se convierte de facto en un compromiso individual que se realiza voluntariamente.

Regulación-reorientación

Aquí es esencial hacer un análisis pormenorizado de las dificultades en el aprendizaje y sus posibles causas.

Las dificultades y las posibles deficiencias no sólo de los estudiantes, sino también del grupo estudiantil y de la dirección pedagógica.

Es propósito de éste paso determinar los procedimientos de corrección, así como su instrumentación, de modo que se pueda influir positivamente y con seriedad en la solución de las dificultades.

Como resultado de éste momento evaluativo se produce la reafirmación en el estudiante de todos los modos de actuación que han contribuido favorablemente a su aprendizaje, lo que implica desechar los negativos, es por ello que se caracteriza este paso como de reafirmación del aprendizaje.

La caracterización por pasos o etapas permite un estudio pormenorizado de sus esencias, sin negar que temporalmente se presuponen y penetran mutuamente, lo que se evidencia con fuerza en el hecho común a todas de que hay que tomar decisiones,es decir, que toda estrategia evaluativa se orienta hacia la toma de decisiones con relación a la eficiencia y el efecto del trabajo pedagógico y de aprendizaje.

En cada etapa se aprecian diferentes tipos de decisiones, así por ejemplo:

ETAPAS TIPOS DE DECISIONES

ORIENTACION-PERCEPCION PROYECTIVAS,DE PLANIFICACION ELABORACION DEL SISTEMA DE DISEÑO,DE INSTRUMENTACIONDE CONTROL Y SU APLICACION DE SELECCION DE TECNICAS DE SELECCION DE INDICADORES

VALORACION-CALIFICACION JUZGAR,CALIFICAR,ARGUMENTAR ESTIMULAR

REGULACION-REAFIRMACION DE RECICLAJE,RETROALIMENTACION, MODIFICACION, REAFIRMACION

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Toda la estrategia evaluativa debe estar en función de lograr el desarrollo de la toma de decisiones por los estudiantes, como condición necesaria para llegar a la autovaloración, que como se ha expresado en otra parte de este trabajo, expresa la independencia y el nivel de desarrollo alcanzado por el educando.

A Manera de Conclusiones.

Nuestro enfoque basado en varias investigaciones, en el estudio teórico del problema y en más de veinte años de experiencia docente, sustenta la idea de que las evaluación es mucho más que el examen o la "nota". La evaluación es necesidad consustancial al aprendizaje, a todo proceso pedagógico y contribuyente eficaz al desarrollo de la personalidad del estudiante.

Es imprescindible que se estudie teórica y prácticamente la categoría evaluación y se penetre en su esencia de modo que no se produzca el "pecado original" que ha desencadenado la crisis en las concepciones evaluativas al considerar ésta como centro del sistema didáctico o del proceso pedagógico en su conjunto, lo que produce precisamente el efecto contrario.

En resumen al negar el reduccionismo consistente en simplificar el proceso pedagógico al proceso de su evaluación, se produjo el de considerar a la evaluación como sinónimo de examen o calificación, los que son objetables y hasta prescindibles desde posi-ciones humanistas y científicas.

La evaluación es por todo lo expuesto uno de los aspectos a tener en cuenta para el mejor desarrollo de la personalidad de los estudiantes y su negación es un reduccionismo pedagógico. BIBLIOGRAFIA

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