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ASIGNATURA ESTATAL LENGUA Y CULTURA INDÍGENA PRIMER GRADO · EDUCACIÓN SECUNDARIA

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asignatura estatallengua y cultura indígena

primer grado · educación secundaria

asignatura estatallengua y cultura indígena

primer grado · educación secundaria1

México se reconoce constitucionalmente como un país multicultural sustentado en la diversidad de sus pueblos originarios. En este contexto, hay leyes y normas que establecen que en México no deben promoverse ni fomen-tarse las prácticas discriminatorias. Por el contrario, es fundamental reconocernos como distintos para preservar e impulsar la riqueza que representan las lenguas, los conocimientos y las culturas que existen en nuestro país.

Esta visión se traduce en los objetivos que la Reforma Integral de la Educación Básica (rieb) ha instrumentado desde 2006, la cual promueve la transformación del currí-culum, de la actividad docente y del propio funciona-miento de la escuela para adoptar, entre otros aspectos, el enfoque intercultural como referencia básica a fin de involucrar a toda la población escolar, indígena y no indí-gena, en la reflexión sobre la diversidad cultural, étnica y lingüística de México.

Entre los principios que rigen la Reforma se encuentra el de favorecer la educación inclusiva para atender la diversidad lingüística y cultural del país, con el objetivo de desarrollar relaciones interculturales para que los alum-nos asuman la diversidad como riqueza y practiquen la interculturalidad como forma de convivencia.

1 Texto de Susana Ayala Reyes, Jefa del Departamento de Transfe-rencia, en la Dirección de Desarrollo del Curriculum Intercultural, Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe, 2012.

¿Por qué la educación intercultural bilingüe en la secundaria?

La Reforma Integral de la Educación Básica 2011 adopta como principio la diversificación y contextualización curri-cular. Esta característica genera que en el Acuerdo Único para la Articulación de la Educación Básica se promueva la creación de marcos curriculares en los que se desarro-llen los programas de estudio en los niveles de educación inicial y primaria indígena, y para la población migrante.2

En este mismo sentido se elaboraron los parámetros curri-culares, a fin de fortalecer el derecho de los pueblos indígenas a hablar su lengua y a recibir educación bilin-güe. Asimismo favorece el desarrollo del aprendizaje del español como segunda lengua cuando la indígena sea su lengua materna. También considera el aprendizaje de una lengua indígena adicional a la que se habla en la región donde viven si su primera lengua es el español.3

Sin embargo, este principio de diversificación curricular, así como los marcos y parámetros curriculares, no tienen concreción en el nivel de secundaria, ya que no se brinda ninguna pauta para incluir contenidos, proyectos o activi-dades que incluyan la enseñanza de la lengua y la cultura indígena de la región, ni se da concreción a la tesis de la Educación Intercultural Bilingüe en el nivel.

¿en qué se sustenta la enseñanza de la lengua y cultura en la secundaria?

A pesar de lo anterior, en el Acuerdo Único para la Articulación de la Educación Básica se señala que la

2 Diario Oficial de la Federación, 19 de agosto de 2011, Acuerdo 592, Plan de Estudios 2011. Educación Básica, Sección VII.

3 Diario Oficial de la Federación, 19 de agosto de 2011, Acuerdo 592, Plan de Estudios 2011. Educación Básica, Sección VIII.

Asignatura Estatal debe impartirse durante el primer año de secundaria para fortalecer contenidos específicos de la región y la entidad. Entre los campos temáticos se especifica el de Lengua y Cultura Indígena. Los programas de estudio que se diseñen para este campo, se dice, se elaborarán de acuerdo con los lineamientos nacionales establecidos por la misma Secretaría de Educación Pública.

¿de dónde surge el camPo temático lengua y cultura indígena?

Este campo fue primero una asignatura que se imple-mentó a partir de 2004, y ha tenido distintos grados de avance. Por ser una propuesta inédita e innovadora para la educación secundaria en el país ha enfrentado distintos retos.

El 26 de mayo de 2006 se publicó, en el Diario Oficial de la Federación, el Acuerdo 384, decretado por la Secretaría de Educación Pública, que estableció el Plan y Programas de Estudio para Educación Secundaria. En dichos docu-

mentos se plasmó la mirada de la diversidad, con la implantación de un espacio específico para el estudio de la lengua y la cultura indígenas. Particularmente en el artículo décimo transitorio de dicho acuerdo quedó establecido que:

Por las finalidades y la naturaleza de la Asignatura Estatal, la Secretaría de Educación Pública emitirá los lineamientos que orienten a las autoridades educativas locales y a las escuelas, para el diseño y la selección de los programas de estudio correspondientes. En localidades con 30% o más de población indígena, se impartirá, con carácter obligatorio, la asignatura de Lengua y Cultura Indígena, con base en los lineamientos que establezca la Secretaría de Educación Pública.4

En 2011, a través del Acuerdo para la Articulación de la Educación Básica, se señaló la implementación

4 Diario Oficial de la Federación, 26 de mayo 2006:42, 1ª sección.

de la asignatura de Lengua y Cultura Indígena como campo temático de la Asignatura Estatal, sin ratificar su carácter obligatorio.

Un repaso al proceso de implementación de esta asigna-tura se encuentra en el siguiente cuadro:

cuadro 1. avances en la operación de la asignatura5

Con este proceso se sentaron las bases para que la cgeib transfiriera la implementación a la Dirección General de Desarrollo Curricular (dgdc), de la Subsecretaría de Educación Básica. Con el paso del tiempo, el proceso de transferencia se ha convertido en una mesa de trabajo interinstitucional.

Durante 2010, esta Dirección General dictaminó y aprobó 23 programas de lengua y cultura: náhuatl de Veracruz, Hidalgo y Guerrero; maya de Campeche, Yucatán y Quintana Roo; tsotsil y tseltal de Chiapas; chol de Chiapas, Tabasco y Campeche; yokot’an de Tabasco; rarámuri de Chihuahua; programa intercultural para los tepehuán, huichol y náhuatl de Durango; mazahua del estado de México; tu’un saavi de Guerrero y Oaxaca; me’phaa de Guerrero; hñahñu de Hidalgo; mazateco y chinanteco de Oaxaca; yaqui y mayo de Sonora.

5 Los datos que se presentan han sido tomados de los archivos de la Dirección de Desarrollo Curricular Intercultural-Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe, seP, o han sido pro-porcionados por los equipos estatales. Sin embargo, no se ha podido recabar el mismo tipo de datos por parte de todos las entidades federativas, debido a que el proceso de implementación en cada una ha sido heterogéneo.

Asimismo, se han diseñado e implantado otros progra-mas que no participaron en el proceso de dictaminación, pero que funcionan como proyectos piloto en algunos estados, como el náhuatl de San Luis Potosí y el hñahñu de Querétaro. En Michoacán se diseñó el programa de lengua y cultura purépecha, aunque hasta ahora no ha sido posible operarlo.

¿qué es el camPo temático lengua y cultura indígena de asignatura estatal?

Es una asignatura que se cursa durante el primer año de la educación secundaria, y se sugiere su obligatoriedad para las escuelas que se ubican en localidades con 30% o más de población indígena; esto quiere decir que en las comunidades donde el jefe de familia pertenece a uno de los pueblos originarios6 del país, la asignatura también sea obligatoria, aunque la lengua originaria ya no tenga altos niveles de vitalidad. En este espacio se aborda el estudio, aprendizaje y reflexión sobre las len-guas originarias a partir de las prácticas, conocimientos y saberes de los pueblos. De esta manera promueve entre los estudiantes la valoración y el desarrollo de actitudes favorables respecto a la diversidad, en beneficio de los pueblos indígenas y de la sociedad en general.

¿qué imPortancia tiene el camPo temático lengua y cultura indígena?

La implementación de esta asignatura constituye un esfuerzo sin precedentes para la educación en México, ya que enriquece las perspectivas de diseño a nivel curricular porque involucra a los propios pueblos originarios en la

6 De acuerdo con el concepto de hogar indígena y los datos de la Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indíge-nas (cdi). Para consulta véase: http://www.cdi.gob.mx/localida-des2005/index.html

elaboración de los programas de estudio, tomando como punto de partida sus propios conocimientos y saberes, además de que permite cumplir con los derechos de los pueblos indígenas en el ámbito educativo, considerados en el marco legal nacional e internacional. Es también una contribución a la continuidad y articulación de la educación básica en nuestro país, ya que implica el aumento en los niveles de escolaridad que favorecen la educación bilingüe e intercultural y fomentan el respeto y reconocimiento de la diversidad.

¿quiénes ParticiPan en la imPlementación del camPo temático lengua y cultura indígena?

Debido a que la implementación de esta asignatura es de naturaleza compleja, se precisa que distintos actores se involucren para conseguirla, tanto a nivel institucional como a nivel comunitario.

Por lo anterior, se sugiere un esquema de participación que coadyuve en esta tarea:

instancia resPonsabilidadCo

ordina

ción

Gen

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e Ed

ucac

ión

Intercultural y

Biling

üeAcompañamiento de los procesos de diseño, piloteo e implementación en cada entidad federativa.

Acompañamiento a las instancias federales para los procesos de dictaminación y autorización de programas de estudio y materiales didácticos.

Acompañamiento a las instancias federales y estatales en el diseño, piloteo e implementación de la formación continua para maestros que impartan la asignatura.

Acompañamiento a las entidades e instancias federales en la evaluación y seguimiento de la asignatura.

Apoyar, asesorar, capacitar y orientar a los equipos de las entidades federativas en cada etapa del desarrollo curricular intercultural de la asignatura.

Institu

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nas

Identificación catalográfica de las variantes lingüísticas para las vertientes de implementación.

Revisión de elementos gramaticales y de sistemas de escritura de los programas y materiales didácticos.

Apoyar, asesorar, capacitar y orientar a los equipos de las entidades federativas en cada etapa de la implementación.

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urric

ular

Elaboración de los lineamientos nacionales para el diseño de programas de estudio de la asignatura estatal Lengua y Cultura Indígena.

Promover espacios de interlocución e intercambio en el marco de la reforma de la educación básica.

Apoyar, asesorar, capacitar y orientar a los equipos de las entidades federativas en cada etapa de la implementación.

Direcc

ión Ge

neral d

e

Educ

ación Indíge

na

Asesoría en el proceso de diseño de programas de estudio y materiales educativos en las diferentes lenguas indígenas que se hablan en el país.

Acompañamiento a las instancias federales para los procesos de dictaminación y autorización de programas de estudio y materiales didácticos.

Apoyar, asesorar, capacitar y orientar a los equipos de las entidades federativas en cada etapa de la implementación.

Direcc

ión Ge

neral d

e Materiales Ed

ucativo

s Edición, impresión y producción de programas de estudio, materiales impresos y materiales audiovisuales para la modalidad de telesecundaria.

Dictaminación de los materiales dirigidos a los alumnos elaborados con base en los lineamientos nacionales y los programas de estudio por parte de los estados.

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ervicio

Articulación con las dependencias anteriores y autoridades educativas de las entidades federativas para:

Diseñar un programa de formación continua para maestros que impartan la asignatura.

Generar estrategias de vinculación y acompañamiento técnico-pedagógico a maestros que impartan la asignatura.

Incluir materiales y actividades relacionadas con la asignatura en los Centros de Maestros de las entidades federativas.

Autorid

ades

edu

cativ

as en

las en

tidad

es fed

erativas

Los secretarios de educación de cada entidad federativa, las autoridades del nivel de secundaria, los coordinadores de la reforma de la secundaria, así como los directores y docentes de los planteles que atienden este nivel educativo, realizan el análisis, planeación y operación de la implementación en aquellas localidades con 30% o más de población indígena:

Diseño de programas

Formación docente

Elaboración y distribución de materiales

Seguimiento y evaluación

Comun

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ampo

temático

Leng

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Cultu

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díge

na

La asignatura propone que los padres y madres de familia, las autoridades comunitarias, los médicos o las personas que poseen conocimientos sobre el medio natural, la elaboración de objetos, productos o saberes cosmogónicos propios de la comunidad, puedan involucrarse en los procesos escolares como agentes activos que contribuyan a la educación de los jóvenes.

Propósitos

La asignatura de Lengua y Cultura Indígena busca que sus actividades y su articulación con otras asignaturas impacten en el conjunto de la comunidad educativa y del currículum de la secundaria.

Esta asignatura contribuye a que los estudiantes de la secundaria alcancen el perfil de egreso de la educación básica. En lo particular, promueve el desarrollo del lenguaje y el proceso pedagógico de conocimiento, reconocimiento y valoración de la diversidad desde la perspectiva de la educación intercultural. Así, sus propósitos se centran en lograr que los alumnos:

• Conozcan, reconozcan y valoren su inserción y par-ticipación en la cultura oral y escrita de una lengua originaria, mediante su uso, estudio y desarrollo.

• Valoren, aprendan y/o desarrollen las lenguas ori-ginarias desde el uso y la cosmovisión que les da sentido.

• Fortalezcan sus competencias sociocomunicativas para la dignificación y revitalización de las lenguas originarias.7

Estos propósitos tienen alcances en tres niveles: nacional, regional e individual. En el primero se busca promover la generación de una sociedad más equitativa que reco-nozca la diversidad étnica, cultural y lingüística de la que se compone nuestro país; en el segundo, se impulsa que se reconozca y valore la diversidad en cada región, según sus características propias y su historia. Con el tercero se fortalece, de manera individual, la identidad de los estu-diantes, pues los motiva a reflexionar sobre la importancia

7 Lineamientos nacionales para el diseño y elaboración de los pro-gramas de la Asignatura Estatal, seP-seb, México, 2009.

de pertenecer a un grupo lingüístico y cultural particular, y a que reproduzcan sus prácticas culturales.

¿qué se ha logrado con la imPlementación de este camPo temático?

Los docentes

En muchos casos, los docentes son hablantes de las lenguas originarias y pueden leerlas, pero no necesaria-mente saben cómo enseñarlas, qué actividades proponer o qué estrategias utilizar. En los casos en los que se han diseñado y distribuido materiales, éstos han servido para apoyarlos en este aspecto didáctico.

Se ha observado que los docentes que conocen la lengua sí pueden llegar a complejizar los contenidos de la asigna-tura cuando imparten la clase, pues las participaciones de los estudiantes les permiten reflexionar sobre sus aspectos gramaticales y abrir la perspectiva sobre las posibilidades

para abordar la enseñanza de la lengua, reflexionar sobre ella y desarrollar en los estudiantes el uso.

Previo a la asignatura, no todos los docentes hablantes impartían la clase en la lengua originaria, sino que usa-ban el español y luego “traducían” algunas partes a la lengua de la comunidad. La asignatura ha dado lugar a la reflexión sobre la gravedad de perder completamente las lenguas originarias en un acto tan cotidiano pero tan trascendental como dar clase en la lengua indígena. De ahí que las estrategias de los docentes van desde la creación de neologismos en las lenguas por parte de los alumnos, hasta la creación de diversos materiales en el salón de clases, como juegos, vocabularios, redacciones breves, entre otras actividades.

Se ha observado que el conocimiento de la lengua ori-ginaria por parte del docente es importante, pero no es condición para generar un buen proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que el desinterés o los procesos mismos de discriminación estructural al interior de las escuelas

inhiben el abordar la lengua con toda libertad, y algunos docentes prefieren no hacerlo.

Se ha observado también que los docentes que no son hablantes de la lengua originaria de la comunidad moti-van fuertemente la participación de los alumnos, aunque han señalado que se han sentido rebasados por no saber la lengua; sin embargo, la participación de los estudiantes les permitió visualizar cuando algo no estaba del todo claro, y la estrategia más usada ha sido la de apoyarse con estudiantes-monitores para entender el sentido de lo que se dice cuando no comprenden algo. Esta estrategia ha propiciado que los mismos alumnos se autocorrijan entre sí, cada vez que alguien dice o escribe algo con lo que otros no están de acuerdo.

Por no ser hablantes de la lengua originaria, algunos pro-fesores han tenido problemas al abordar las actividades gramaticales. Sin embargo, se ha visto que trabajan con el análisis de las oraciones simples en la identificación de pronombres, verbos y tiempos verbales de forma general. Para salvar esas dificultades, buscan información de sabe-res comunitarios contenida en cuentos, historias, recetas de cocina y en actividades diversas de la comunidad, lo que ha permitido que tanto alumnos como docentes aprendan cosas nuevas sobre la lengua.

Los estudiantes

La diversidad lingüística en las aulas observadas se compone de:

• Hablante / Lee y escribe en la lengua originaria (L1) • Hablante / No lee, no escribe en la lengua originaria (L1) • Entiende / No habla / No lee, no escribe en la lengua originaria (L2)

• No habla / No entiende / No lee, no escribe en la lengua originaria / Inmerso en la cultura (L2)

• No habla / No entiende / No lee, no escribe en la lengua originaria / No está inmerso en la cultura (L2)

La estrategia de que los alumnos sirvan como monitores o ejemplo para otros compañeros, en el caso de aque-llos que han tenido un maestro no hablante, ha dado como resultado que los estudiantes dirijan la discusión y reflexionen sobre la lengua y la cultura. Esta situación ha generado que los estudiantes se sientan en una posición de legitimación y reafirmación de su identidad y sus conocimientos culturales; en algunos casos, han exigido trabajar el resto de sus asignaturas en la lengua originaria y, en varias escuelas, los grupos de segundo y tercer grados han manifestado que les gustaría tomar la asignatura.

En la mayoría de las escuelas donde se implementó la asignatura, los alumnos hablantes de las lenguas ori-ginarias constituyen la mayoría y, en todos los casos, los alumnos no hablantes se encuentran inmersos en la lengua y la cultura regional. Respecto a los estudiantes para quienes las lenguas originarias son L2, en su mayo-ría entienden la lengua, pero no la hablan, ni desarrollan lecto-escritura ni tampoco la comprenden a profundidad.

En cuanto a los alumnos que comprenden la lengua pero no la hablan, se ha observado que les resulta muy fácil comenzar a estudiarla de manera formal, y en la clase se animan a pronunciar algunas palabras, realizan los ejercicios para leer y escribir, e incluso se han autopro-puesto para participar en los eventos de presentación de lo aprendido a la comunidad. Respecto a los alumnos que no comprenden la lengua a ningún nivel, se ha observado dificultad para desarrollar lecto-escritura, pero en general muestran disposición para aprender.

El aprendizaje de los estudiantes se ha dado de manera cooperativa, ya que los jóvenes que no saben la lengua

recurren a sus compañeros que sí la hablan para que les expliquen o les ayuden con las actividades de la clase. El recurso más fuerte consiste en que los alumnos se encuentran inmersos en un contexto lingüístico y cultural propicio para que los procesos de adquisición de la len-gua originaria como segunda lengua no sea algo nuevo, salvo el aspecto formal, pero no de manera cotidiana.

La comunidad

En muchos casos, los docentes han recurrido a algunos padres de familia para dialogar y en las pláticas con ellos han podido conocer, de manera general, los niveles de dominio de la lengua de la comunidad. También han pedido apoyo de los padres para escribir la lengua y, en esos casos, los padres de familia han asistido al salón para apoyar la clase. Algunos profesores, por ejemplo en Guerrero, han pedido apoyo a los abuelos para tener conocimiento sobre cómo eran las cosas de la lengua y la cultura de la comunidad antiguamente y cómo son

ahora. Estas actividades en general han sido bien vistas por los padres y las comunidades donde se implementa la asignatura; incluso varios docentes han recibido felici-taciones por parte de los padres.

En algunos casos, los trabajos por proyectos han impli-cado la elaboración de materiales que se distribuyen o se presentan a la comunidad de manera pública. Incluso algunos docentes han visitado a los alumnos en sus pro-pias casas a fin de obtener más elementos para abordar los contenidos. En el estado de Veracruz, por ejemplo, los alumnos de la secundaria de Ahuica desarrollaron un proyecto de radio comunitaria en náuatl. Para elaborar los reportajes, entrevistaron a personas que poseen saberes u oficios en la comunidad, recopilaron chistes, pusieron canciones y dieron noticias para todo público; la cabina de radio, construida por los alumnos, fue instalada en la plaza pública de la comunidad y el programa se presentó de manera abierta.

Se han detectado casos de maestros que no imparten la asignatura, pero se han interesado y se han acercado a los docentes que sí la imparten para compartir algunas cosas con ellos, ya sea porque hablan la lengua originaria o por su conocimiento de la región. Por ejemplo, en una de las escuelas en el estado de México, los docentes de segundo y tercero se han interesado por la asignatura y han solicitado a los docentes de primero compartir algunos materiales didácticos con sus alumnos de otros grados. Para los estudiantes ha sido motivador e incluso han manifestado el deseo de cursar la asignatura de Lengua y Cultura Indígena en sus respectivos grados.

En conclusión, en la mayoría de las escuelas observadas, la actitud de los alumnos y los padres es favorable; tam-bién lo ha sido la del resto de los docentes. Se han detec-tado algunos casos donde se percibió resistencia debido a que se considera inútil la asignatura. Sin embargo, la experiencia ha demostrado que favorece la cooperación entre la comunidad y la escuela, el trabajo colaborativo entre los estudiantes y, sobre todo, la valoración y el cambio ético respecto a la diversidad lingüística y cultural de nuestro país.

CoordinaCión General de eduCaCión interCultural y BilinGüehttp://eib.sep.gob.mx

Barranca del Muerto núm. 275, piso 2, Col . San José Insurgentes, Del. Benito Juárez, C.P. 03900, México, D.F.

Tel. +52 (55) 3601-1000, 3601-1097, 3601-3300 exts. 68583, 68556

correo-e: [email protected]

Fotografías: cgeib/Implementación de la asignatura en diferentes entidades federativas

Cuadro 1. avanCes en la operaCión de la asignaturaAño lectivo/actividades

1. Consulta para el diseño 2002 - 2003 2003 - 2004 2004 - 2005 2005 - 2006 2006 - 2007 2007 - 2008 2008 - 2009 2009 - 2010 2010 - 2011

La cgeib llevó a cabo 11 foros de consulta sobre los conocimientos y valores de los pueblos indígenas para la construcción de una Educación Intercultural.

2. Diseño de programas 2002 - 2003 2003 - 2004 2004 - 2005 2005 - 2006 2006 - 2007 2007 - 2008 2008 - 2009 2009 - 2010 2010 - 2011

La cgeib y los equipos estatales diseñaron programas de estudio para los tres grados de la secundaria en 16 lenguas (primera y segunda etapas).

Laboratorio de diseño curricular en el estado de Guerrero.

Rediseño de 20 programas para la dictaminación 2009 - 2010 de la Asignatura Estatal.

Rediseño de 23 programas para la dictaminación 2010 - 2011 de la Asignatura Estatal.

Diseño del programa de Tlahuica para primer grado.1

3. Diseño de materiales 2002 - 2003 2003 - 2004 2004 - 2005 2005 - 2006 2006 - 2007 2007 - 2008 2008 - 2009 2009 - 2010 2010 - 2011

Diseño de Guía de aprendizaje del alumno y Guía didáctica del maestro para los tres grados de los programas correspondientes a la primera etapa.

Desarrollo de software interactivo de apoyo a la asignatura de Lengua y Cultura Indígena en seis lenguas.

Antologías de lecturas para los programas de la Montaña de Guerrero.

Diseño de materiales de primer grado; guías para el alumno y para el maestro, guiones de contenido audiovisual para telesecundaria en ocho lenguas.

Edición del Bloque 1. México: un país diverso de la Guía didáctica para el maestro, Guía de aprendizaje para el alumno y material multimedia de apoyo didáctico para la asignatura de Lengua y Cultura Náhuatl, Náhuatl de la Huasteca, modalidad telesecundaria.

Diseño de las guías para el maestro y para el alumno, 18 videos didácticos para el primer grado de la asignatura de Lengua y Cultura Mazahua. Diseño de dos fichas didácticas y dos videos didácticos de Tlahuica.2

Diseño de cuatro videos y fichas didácticas para el primer grado de la asignatura de Lengua y Cultura Náhuatl, Hñujú y Totonakú de Veracruz3.

4. Implementación en escuelas 2002 - 2003 2003 - 2004 2004 - 2005 2005 - 2006 2006 - 2007 2007 - 2008 2008 - 2009 2009 - 2010 2010 - 2011

Piloteo del Primer gradoPrimera etapa: 14 escuelas, 9 lenguas

Segunda etapa: 8 escuelas, 6 lenguas

Piloteo de segundo grado Primera etapa: 6 lenguas, 9 escuelas

Piloteo de tercer grado Primera Etapa: 8 lenguas, 10 escuelas

imPlementación del Programa de maya 40 escuelas

imPlementación de la asignatura en guerrero 16 escuelas

imPlementación de los Programas dictaminados como transitorios 11 programas, 287 escuelas

imPlementación de Programas autorizados 17 programas, más de 337 escuelas

imPlementación de Programas no dictaminados, ni incorPorados al catálogo nacional 3 programas, 5 escuelas (aprox.)

5. Capacitación de docentes 2002 - 2003 2003 - 2004 2004 - 2005 2005 - 2006 2006 - 2007 2007 - 2008 2008 - 2009 2009 - 2010 2010 - 2011

Reuniones técnicas con especialistas de lengua y cultura indígena. Primera etapa.

Reuniones técnicas con especialistas de lengua y cultura indígena. Segunda etapa.

Reuniones técnicas y talleres de capacitación para el piloteo de primer grado.

Curso nacional de capacitación para la implementación del primer grado.

Reuniones técnicas para el piloteo de segundo grado.

Curso Nacional de Asesores Técnicos para la implementación de la Asignatura de lengua y cultura indígena.

Presentación de la asignatura a supervisores, jefes de sector y apoyos técnicos pedagógicos.

Reuniones nacionales para el acompañamiento, seguimiento y asesoría técnica a los procesos de gestión, planeación, e implementación.

Talleres con equipos estatales para reelaboración y mejora de programas.

Reuniones estatales con los docentes para la implementación y planeación.

Talleres para uso, manejo y seguimiento al piloteo de guías para maestro y alumno, audio y video para el Bloque 1. México: un país diverso, asignatura de Lengua y Cultura Náhuatl de la Huasteca, modalidad telesecundaria.

Talleres de capacitación y producción para la elaboración de material didáctico en el marco del Proyecto Mejoramiento de la calidad y pertinencia de la enseñanza de la lengua y cultura indígena para la educación secundaria.

Talleres de formación para el diseño de materiales educativos interculturales en el marco del “Proyecto piloto para enseñanza y aprendizaje de la lengua y cultura Mazahua y Tlahuica en escuelas telesecundarias”, uiem-cdi-cgeib.

6. Seguimiento 2002 - 2003 2003 - 2004 2004 - 2005 2005 - 2006 2006 - 2007 2007 - 2008 2008 - 2009 2009 - 2010 2010 - 2011

Transferencia por parte de la cgeib a los estados y dgdc, del diseño de los programas correspondientes a las primeras dos etapas y al laboratorio de diseño curricular en el estado de Guerrero.

Creación de la mesa interinstitucional de apoyo a la implementación.

Diseño de instrumentos para el seguimiento por parte de la mesa interinstitucional.

Seguimiento realizado por la mesa interinstitucional en colaboración con los equipos estatales.

1 En el marco del proyecto interinstitucional “Proyecto piloto para enseñanza y aprendizaje de la lengua y cultura Mazahua y Tlahuica en escuelas telesecundarias”, encabezado por la Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe (cgeib), la Universidad Intercul-tural del Estado de México (uiem) y la Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas (cdi).

2 En el marco del “Proyecto piloto para enseñanza y aprendizaje de la lengua y cultura Mazahua y Tlahuica en escuelas telesecundarias”.3 En el marco del proyecto interinstitucional que encabezó la cgeib “Mejoramiento de la calidad y pertinencia de la enseñanza de la len-

gua y la cultura indígena para la educación secundaria”, Universidad Veracruzana, Dirección de la Universidad Veracruzana Intercultural (duvi) / cdi / Instituto Nacional de Lenguas Indígenas (inali) / Secretaría de Educación del Estado de Veracruz (se) y Secretaría de Educación Pública Federal (seP): Subsecretaría de Educación Básica, Dirección General de Secundarias, y cgeib.