Counseling－Learning　Theory　Applied　to

　　　　Foreign　Language　Learning

教科・領域，教育専攻

　言語系コ～ス

学籍番号

氏　名M　83202牛田　敏雄

一

Counseling－Learning　Theory　Applied　to

　　　　　　Foreign　Language　Learning

　　　　　　　　　　　　　　　A　Thesis

　　　　　　　　　　　　　Presented　to

The　Faculty　of　the　Graduate　Course　at

Hyogo　University　of　工eache：r　Education

　　　　　　　In　Partial　Fulfilment

of　the　Requirements　for　the　Degree

　　　　　　　Master　of　Education

　　　　　　by

Toshto　Ushida

　　（M83202）

December　1984

PREFACE

　　　　　English　Learning　Theory　of　Behaviorism　has　many　defects

when　we　think　of　affective　factors　of　the’ 垂窒盾モ?唐刀@in　learn－

ing　English．

　　　　　First，　learnipg　is　seen　as　merely　a　cognitive　process

without　consideration　for　the　affects　and　conflicts　of　the

learner　（　Curran，　1968，295　）．

　　　　　Secondly，　serious　defeets　in　the　pattern　practice　hy－

pothesis　have　been　shown　in　both　the　language　laboratory　and

in　the　classroom．

　　　　　Third，　according　to　BradfOrd，　there　are　important　goals

in　language　learning　that　have　been　relegated　to　secondary

positton　in　behavioristic　methodology．

　　　　　We　cannot　teach　a　foreign　language　without　affective，

psycholo9　i：　cal　facto：rs．　Teachers　unde：rstand　the：L：r　student二s

well，　and　student二s　know　one　anothe：r　among　them。

　　　　　These　groups　factl±tate　their　learning　smoothly．　So　we

should　place　greater　stress　upon　humanistic　psycholdgy

（　Allport，　Maslow　and　Rogers　）　than　upon　Structuralism

（　Wundt，　Titchener　）　and　Behaviourism　（　Watson，　Skinner　）．

Counseling　±s　the　most　effective　way　to　know　students　and　to

know　their　roles　of　the　group．　Counseling　is　a　series　of

direct　contacts　with　individual　which　aims　to　offer　him

assistance　in　changing　his　attitudes　and　behavior．　There　has

been　a　tendency　to　use　the　term　counseling　for　more　casual

and　superficial　interviews，　and　to　reserve　the　te’．rrn　psyebotherapy

for　more　intensive　and　long－continued　contacts　directed

toward　deeper　reorganization　of　the　personality．

　　　　　C．　R．　Rogers　published　1’CounseZing　and　Psychother，apy”

in　l942。　　工n　this　book　he　advocated　a　new　theo：ry，　non－

directive　counseling．　BefQu，e　Rogers，　”Clinical　Counseling”

was　published　by　E．　G．　Williamson　and　J．　G．　Darley　in　1937．

Rogexs　said　that　their　counseling　was　counselor－centered，

di：rective，　non－democ：ratic，　autho：rit二ative　and　diagnosis　is

not　necessary　for　good　therapy．

　　　　　工　begin　with　Ca：rl　R．　Roge：rs冒　theo：ry．　Nex．t：1　1＝reat：of

Charles　A．　Curran，　who　was　inspired　by　his　’ モ盾浮獅唐?撃奄獅〟@theo－

ry，　and　Paul　G．　］La　Forge，　who　：recognized　affective　fact二〇：rs

in　lea：rning　a　fo：reign　language．　I　want　to　make　it二clea：r　how

they　applied　Rogers 　theory　to　the　Foreign　Language　Learning．

　　　　　To　eomplete　this　dissertation　1　am　most　greatly　indebted

to　Professor　Shoroku　Aoki　for　hts　useful　advice　and　personal

encouragement．　Also，　to　Dr．　Paul　G．　La　Forge　of　his　kind

demonstra・tion　of　CLL，　Prof．　Masamichi　Tanaka，　Prof．　Toshihiko

Yamaoka，　and　other　P：rofesso：rs　by　whom　工　have　been　di：rectly

or　indirectly　inspired，　1　would　like　to　express　my　hearty

thanks．

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　Toshio　Ushida

　　　　　　　　　　　　　　　Decembe：r，　ユ984。

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　CONTENTS

PREIFACE

CHAPTER　工　　Fundamen七al　七hough七s　of　Carl　R・　ROgers　。　・　…　　　　　1

CHAPTER　ユ：工　　　：Fundamen七al　七hough七s　of　Charles　A．　Gurran　．　。　／1

　　　　　2　．1　H　i　s　t　h6”　u　g　h　t　s　．　．　．　．　．　．　．　．　．　・　．　・　・　・　・　．　1　／

　　　　　2．2　The　Comparison　between　the　theory　of

　　　　　　　　　　　　　C．　R．　Rogers　and　that　of　C．　A．　Curran　．　．　．　．　26

CHAPTER　丁丁工　　Fundarnen七a⊥　七hough’bs　Of　P．　G．　LaForge　・　…　　　　　33

　　　　　3・1　　　　　His　七hOugh七s　・　・　・　・　・　・　・　…　　　　　。　・　　・　。　・　・　33

　　　　　3．2　The　eomparison　of　the　view　of　the　three

　　　　　　　　　　　　　advocators　・　．　．　．　．　・　．　．　．　・　．　e　．　．　．　e　・　36

CHAPTER　工V　　　Some　cOnsiderations　irl　carrying　ou七　G工、　．　　　．　　39

GHAPTER　v　cQnc二Lusion　．．．．．．．。．．．．．．．　．　46

B］：BL工OGRAPHY

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　CHAPTER　I

　　　　　　　　　　Fundamental　thoughts　of　Carl　R．　Rogers

　　　　　Rogers　described　four　hypotheses　of　his　new　approach　as

follows；

（A）　　工t　relies　much　mo：re　heavily　on　the　indi’vidual　drive　towa：rd

　　　　，／growth，．health．and・adjustment．　Therapy　・is　a　matter　of

　　　　　freeing　（the　client）　for　norrTial　growth　and　development．

（B）　Thi．s　therapy　places　greater　stress　upon．．．the　feeling

　　　　　aspects　of　the　situation　than　upon　the　intellectual　　　　　　　　　　s

．．．一”

D　aspects．

（C）　This　newer　therapy　places　greater　stress　upon　the　irnme－

　　　　　diat：e．　situation　仁han　upon　the　individual　past二．

（D）　This　approach　lays　stress　upor｝　the　therapeutic　relation－

　　　　　ship　it二self　as　a　growth　experience．

Acco：rding　to　these　hypot二heses，　he　developed　hti．s　counseling

theory，

（A）　This　newer　approach　differs　from　the　older　one　in　that

it　has　a　genuinely　different　goal．　It　aims　direetly　toward

the　greater　independenee　and　integration　of　the　ind’ividual

rather　than　hoping　that　such　results　will　accrue　if　the

counselor　assistis　in　solving　the　problem．　The　indi，vidual　and

not　the　problem　is　the　focus．　The　aim　is　not　to　solve　one

pa：rticular　problean，　but　t二〇　assist二the　ind工▽idual　tQ　g：row，　so

t二ha　t－he　can　cope　with．．　the　p：じesent　problem　and　with　late：t’

problem　in　a　better一一integrated　fashion．　If　he　ean　gain

2

enough　in七egra七ion　七〇　handle　on　problem　in　more　independen七，

mOre　responsible，　less　confused，　be七七er－organized　ways，　七hen

he　will　also　handle　new　problems　in　’しha七　manner．

　　　　　工f　七his　seems　a　li’t七le　vague，　i七　may　be　made　more

speeific　by　enumerating　several　of　the　ways　in　which　this　newer

apprOach　differs　from　七he　old．　　工n　七he　firs七　place，　七herapy

is　no七　a　ma七七er　of　doing　something　－bo　七he　individual，　or　of

inducing　him　七〇　dO　some七hing　abOu七　himself．　　工七　is　ins七ead

a　ma七’しer　of　freeing　him　fOr　normal　grow七h　and　developmen’し，

of　remOving　Obstacles　so　七hat　he　can　again　mOve　forward．

（B）　　工七　is　finally　making　effec’bive　七he　lOng－s七anding　knowledge

七ha一し　mos七　maladjus七men七s　are　no’b　：failures　in　knOwing　bu七　七ha七

knOw］一edge　is　ineffec七ive　because　i七　is　blocked　by　七he　emo七iOnal

satisfactions　which　the　individuai　achieves　through　his　present

maladj　us’しmen七s．　The　boy　who　s’しeals　knows　七ha七　i七　is　wrong

and　inadvisab：Le．　　The　paren七　who　nags　and　cOndemns　and　：rejects

knows　tha七　such　behavior　is　unfor’buna’しe　in　other　paren七s．

The　s七uden’し　who　cu七s　class　is　intel］一ec七ually　aware　of　七he

reasOns　against　doing　so。　　The　s七udent　who　ge七s　low　grades

in　spi七e　of　good　abili七y　：erequen七ly　fails　because　of　七he

emo七ional　sa七isfac七ions　of　one　sor’し　and　ano七her　which　七ha七

failure　brings　to　him．　This　newer　therapy　endeavors　to　work

as　direc七ly　as　possible　irl　七he　realrn　of　feeling　and　emo七ion

ra七her　．．『しhan　a七’しemp七ing　七〇　achieve　emo七ional　reorganiza七ion

’しhrough　an　intellec七ual　apprOach．

（C）　　The　significan七　emotiOnal　pa七七erns　of　the　individual，

3

those　wh：Lch　serve　a　purpose　in　his　psychological　economy，　ご．．しこ云

those　whtch　he　needs　to　consider　seriously，　show　up　just　as

well　in　his　pesent　adjustment，　and　even　tn　the　counseling

hour，　as　they　do　in　his　past　history．　For　purposes　of

research　，　for　understanding　of　the　genetics　of　human

behavior，　past　history　is　very　important．　For　therapy　to

take　place，　it　is　not　necessarily　important．　Consequentl．y，

there　is　much　less　stress　on　history　for　history’s　sake　than

formerly．　Curiously　enough，　when　there　is　no　probing　for

the　facts　of　the　history，　a　better　picture　of　the　dynamic

development　of　the　individual　often　emerges　through　the

therapeutic　contacts．

（D）　　In　all　the　ot二he：r　app：roaches　ment：Loned，　the　individua1　：Ls

expected　to　grow　and　change　and　make　be’tter　decisions　after

he　leaves　the　interview　hour．　ln　the　newer　practice，　the

therapeutic　contaet　is　itself　a　growth　experience．　Here　the

individual　learns　to　understand　himself，　to　make　significant

independent　choices，　to　relate　himself　successfully　to

another．person　in　a　rnore　adult　fashion．　In　some　respects

this　rnay　be　the　most　important　aspect　of　the　approach　we

shall　describe．　The　discussion　here　is　somewhat　parallel　to

the　discussidn　in　education　as　to　whether　school　work　is

a　preparation　for　ユi：fe　or　iもis　li：ffe　in　i七self．、　　Certainly　this

type　of　therapy　is　not　a　preparation　for　change，　it　is　change．

　　　　　Rogers　said　that　counseling　was　counselor－centered，

directive，　non－democratic，　authoritative　and　diagnosis　is　not

・4

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　1

necessary　for　good　七herapy．

　　　　　So　no　one　liked　七heir　counseling　called　direc七ive。　　He

said　his　counseling　was　non－direetive．

　　　　　To　clarify　七he　charac七eris七ics　of　七his，　工　would　like　七〇

consider　wha七　counseling　is。　　Counseling　is　a　process　be七ween

七he　七wo　persons，　dynam：lc　in七erac一しion．　　工n　’しhis　process　七he

One　（　counselor　）　gives　七he　o七her　（　clien七　）　七he　professiOnal

advice　by　main工y　using　language　and　facili七a七es　the　clien七ts

personality．

　　　　　He　mentions　some　tentative　Prineiples　and　Hypotheses　of

a　student－centered　teaehing　as　follows．　（Client－centered

Therapy，　1951）

（1）　We　eannot　teach　another　person　directly；　we　can　only

facilita七e　his　learning．

　　　　　This　is　a　hypo七hesis　with　which　any　七hough七fuユ　teache：r

will　agree。　　工七　is　indeed　orl：Ly　a　forma：L　resta七emen七　〇f　七he

old　adage　七ha七　nYou　can　lead　a　hOrse　七〇　wa七er　bu七　you　can！七

make　him　drink．t「　Opera七ionally，　however，　most　七eachers　u七七erly

ignore　this　basic　hypothesis．　Wateh　a　faeulty　group　concerned

wi七h　七he　：forma七ion　of　a　curriculum．　How　much　shall　we

cover　in　this　course？　How　can　we　avoid　”ovgrlap　between

七hese　cOurses？　　工srl「七　七ha七　七〇pic　bes七　七augh七　in　’bhe

七hird　year？　　Wha七　percen七age　Of　Our　firs七一year

　　　　　／　　　　　　　旦≦幽　and　Sp：ELXgkg］2agza］2zh　t　h　　　　　，　Hough七〇n　M　i：f　f　l　i　n　C　o　m　p　a　ny，

1942　pp．　28－31．

　　　　　Counselling　and　Psychotherapy　Houghton　Mifflin　Company

course　shall　be　given　to　this　topic？　These　are　samples　of

questions　discussed‘and　they　are　all　of　them　based　on　the

hypothesis，　which　every　faculty　member　knows　is　false，　that

what　is　taught　is　what　is　learned．

（2）　A　person　learns　significantly　only　those　things　which

he　perceives　as　being　involved　in　the　maintenance　of　，　or

enhancement　of，　the　structure　of　self．

　　　　　Here　is　a．　hypothesis　which　is　basic　to　personality

theogy　as　we　have　come　to　understand　it．　Many　would　differ

with　it，　and　point　out　the　degree　of　learning　that　takes

place　in　subjects　which　surely　have　no　relevance　to　the　self．

Perhaps　the　meaning　of　the　hypothesis　can　be　illustrated　by

referring　t二〇　two　types　of　student　in，　let　us　say，　a　cou：rse

in　mathematics　o／　statistics．　The　firs，t　student　perceives

t二his　mathematical　mate：rial　as　being　di：rectly　：relevant　to　his

professional　purpose，　and　thus　directly　involved　in　his　long－

range　enhancement　of　self．　The　second　s，tudent　is　taking　the

course　because　it　is　required．　For　the　maintenance　and

enhancement　of　self　he　regards　it　as　necessary　that　he　stay　in

亡he　university。　　Therefore　it　is　necessary　that　he　pass　亡hむ

eourse．

（3）　Experience　which，　if　assimilated，　would　involve　a　change

in　the　organization　of　self　tends　to　be　resisted　through

denial　or　distortion　of　symbolization．

　　　　　The　structure　and　organization　of　self　appears　to

become　more　rigid　under　threat；　to　relax　its　boundaries　when

5

6

completely　free　from　threat．　Experience　which　is　perceived

as　inconsistent　with　the　self　can　only　be　assimilated　if　the

current　organization　of　self　is　relaxed　and　expanded　to　in－

clude　it．

　　　　　These　hypotheses　have　to　do　with　the　fact　that　learning，

particularly　if　it　is　significant，　is　often　a　threatening

thing．　There　are　times　when　the　new　material　of　education

is　immediately　perceived　as　making　for　the　enhancement　of

self，　but　in　a　great　many　other　instances　the　new　material

threatens　the　self　or，　more　exactly，　some　value　with　which

the　self　has　become　identified．　This　is　very　obviously　true

in　the　social　sciences．　To　learn　the　objective　facts　about

p：rrejudice　may　th：reat二en　p：rejudices　which　are　valued．　To　learn

about　the　distribution　of　intelligence，　in　the　population　may

disturb　beliefs　with　which　the　individual　is　identified．

（4）　The　educational　situation　which　most　effectively　promotes

s：tgnificant　learning　is　one　in　which　（ユ）　th：reat　to　t＝he　self

of　t二he　lea：rner　is　：reduced　to　a　minimum，　and　（2）　diffe：rentiated

perception　of　the　field　of　experience　is　facilitated．

　　　　　The　two　parts　of　this　hypothesis　are　almost　synonyinous，

since　differentiated　perception　is　most　likely　when　the　self

is　not　under　threat．　lf　we　take　this　hypothesis　as　a　descri－

ption　of　what　education　should　provide，　it・will　be　seen　that

such　education　would　be　far　diZfferent　from　present－day

programs．

　　　　　It：may　be　objected　t二hat　learning　goes　on　in　spite　of，

7

even　because　of，　七hrea七・　　Wi七rless　’しhe　pla七〇〇rl　which　is　likely

七〇　be　：eired　upon　as　i七　gOes　in七〇　enemy　七erri七〇ry，　and　because

of　七his　七hrea’し　it　learns　rapidly　and　e：f：eec七ively　abou七　七he

七errain．　　工七　is　七rue　七ha七　when　reali七y　provides　七he　七hrea七，

七he　learning　of　behaviOrs　which　will　main七ain　七he　self　goes

on　apace．　　工f　七he　desired　training　has　no　o七her　goal　七han　七〇

main’しain　七he　self　as　i’し　is，　therl　七hrea七　七〇　self　may　no七　impede

七h・pr・gres．・f　l・arning・Bu七in・du・a七i・n七his　is　alpl・・七

never　’しrue・　　Wha七　is　desired　is　grow七h，　and　七his　involves

change　in　’しhe　self．　　Whenever　such　a　brOader　goal　is　envisaged，

then　七hrea七　to　七he　self　appears　七〇　be　a　barrier　to　significan七

1earning．　　工n　order　七〇　build　up　七he　rela七iOnship　be七ween　七he

cOunselor　and　clierl七，　Rogers　also　says　abOu七　τ7The　necessary

and　sufficien七　conditions　Of　th　erapeu　ti　e　persona］一i’しy　change

（／957）！1　as　fOllOws：

　　　　　　　　　　び　　　ミ　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　ノ　　　　　　　　　ロ　　　ロ　　　　　　コ　　　　　の　 　

　　　　　　　　　　（1）　contac’し　〔psycho⊥ogica⊥J　　　　　　　　　　（2）　in　congruence，　vulnerable　and　anxious－clien七　　　　　　　　　　（3）　rela’tionship一一cOngruen七　and　in七ergra七ed一一　　　　　　　　　　　　　　counseユor

　　　　　　　　　　（4）　uncOndi七iOnal　posi七ive　regard　　　　　　　　　　（5）internal　frame・f　reference一一empa七hic　under－　　　　　　　　　　　　　　s’しanding

　　　　　　　　　　（6）　4　＆　5　perceive　at　leas七一一communica七ion

（1）d。nt。。七

　　　　　Meaningfu：L，　posi七ive　persona］一i七y　change　will　occur　be’しween

rela七ionship．　　Rela七iOnship　with　psychQ：Logical　con七ac七　mus七

be　necessary・

（2）　Clien七

　　　　　丁O　give　a　commonplace　example，　each　of　us　senses　七his

8

qUtl’lity　in　people　in　a　variety　of　ways．　One　of　the　things

which　offends　us　about　raqio　and　TV　commercials　is　that　it

is　often　perfectly　evident　from　the　tone　of　voice　that　the

announcer　is　”putting　on，”　playing　a　role，　saying　something

he　doesn’t　・feel．　This　is　an　example　of　incongruence．　On

the　other　hand　each　of　us　knows　individua’戟@s　whom　we　somehow

trust　because　we　sense　that　they　are’ b?奄獅〟@what　they　are，

t二hat　we　are　dealing　　with　the　pe：rson　himself，　not　with　a

polite　or　professional　front．　It　is　this　quality　of　congruence

which　we　sense　which　research　has　found　to　be　associated　with

successful　therapy．　The　more　probability　there　is　that

change　in　personality　in　the　client　will　occur　．

（3）　Relati．onship

　　　　　Counselor　must　be　congruent，　genuine　and　integrated

person　in　the　relation．　ln　this　relationship　it　means　that－

he　is　free　and　himself　and　his　present　experience　is　explain－

ed　by　his　real　self－concept．　Whether　it　is　conscious　or

unconscious，　it　is　the　opPosit二e　of　the　su：rface　explanation．

It　is　not　necessary　for　the　counselor　to　be　a　model　person

in　his　real　life　aspects　（　and　it　would　be　impossibユe　）．

In　t二his　：relation，　this　time，　it　is　sufficient　for　him　to　be

a　real－self．

（4）　Unconditional　Positive　Regard

　　　　　As　t二he　counselo：r　has　an　expe：rience　to　accept　all　the

clients’　aspect　warmly，　he　experiences　unconditional　positive

regard．　There　is　no　condition　about　acceptance．　That　is

I’

盾獅撃凵@when　you　a：re・・．，　1　10ve　you，tl　not　a　feeling，　　工t　means

9

prizing　a　person　as　well　as　J．　Dewey　uses　七his　word．　　工七　is

choosing，　evaluative　a七七i七ude一一You　are　righ七　a七　七his　poin’も，

bu七　you　are　wrong　a七　七his　poin七一一the　opposi七e．

　　　　　It　aeeepts　clienV　s　good，　positive　nature，　social　ex－

plana七ion　as　well　as　his　bad，　awful，　defensive，　abnormal

feelings．　　工t　alsO　accep’bs　clien七　congruence　as　well　as．his

irlcOngruence．　　：［七　means　七〇　七ake　care　of　clien’もs，　bu七　isn7七

a　D．　os＄essive　care，　or　七he　sa七isfac七iOrl　of　counselOr　himself・

It　is　separated，　and　to　have　his　own　feeling．

（5）　Empa’しhic　Unders七anding

　　　　　The　counselor　experiences　aecuirate　empathic　understand－

ing　of　the　experienee　of　the　elient－self．　He　perceives　the

elienV　s　private　word　as　if　it　were　his　own　word　and　does　not

lose　his　own一一七his　is　empa七hy．　　工七　is　very　impOr七an七　for　七he

七herapy・

　　　　　F．e　perceives　elient！s　anger，　awfulness，　and　confusion

as　if　’しhey　were　yOur　own　experience，　and　i七　is　impor七an七　rlo七

to　be　involved　in　your　own　anger，　awfulness　and　coniiusion．

The　counselor　knows　the　clien七　world　and　walks　around　in　i七

and　七ells　wha七　he　knows　bu七　also　can　’もell　wha七　七he　clien一し　is

no七　aware　of　i七．

（6）　Communication

　　　　　The　clien’し　perceives　minimally　　　七ha七　七he　cOunselor　per－

ceives　accep七ance　and　empa七hy　七〇　him．　　As　for　七he　clien七　i七

is　’しO　accomplish　the　communica七iOn　wi七h　七hese　a七七i七udes．　If

so，　七here　is　an　a七七i七ude　in　’しhe　rela七ionship・　　According　’もo

10

the　hypothesis，　the　process　of　therapy　can　start．

　　　　　Attitude　cannot　be　perceived　directly．　So　it　is　right

to　say　that　the　client　perceives　the　acceptance　and　under一’

standing　through　the　counselor’s　language　and　behavior．

Rogers　says　that　th；este　six　condttions　are　useful　whether　the

scene　of　the　psycho－therapy　or　not．　一　　　　　The　first　eondition　is　dichotomous，　but　the　rest　is

continuum．　In　these　six　conditions　he　lays　special　stress

on　（3）　congruence，　（4）　unconditional　positive　regard　and　（5）

empathic　understanding．　No　other　conditions　are　necessary

if　these　six／condition　exist，　and　continue　for　a　while，　apd　the

constructive　process　of　personality　change　will　occur．

　　　　　Finally　he　mentions　the　speciality　of　eounseling　as

follows：1

））））　））））　）

1234　5678　9

person　to　person　relationshipaimed　and　intentional　relationshiptemporaryinterview　centered　and　use　the　language　asimmedtate　languagedynamic，　reciprocal　interactionhelping　relationshipperson－centeredpermi．ssive，　accepting　and　understandingat．titudewarm　relationship　from　empathy，　but　nOt　warmfrom　sympathy

1

，nOSreP24

一

旦9

　3

　9n1

0　　，

　n

　O

　t

　S

　O

　B

Houghton　Mifflin　Company，

CHAPTER　U

Fundarnental　thoughts　of　Charles　A．　Curran

2．　．1 His　thoughts

　　　　　Curran　applied　eounseling　to　foreign　language　learning

and　teaching．

　　　　　Learning　that　takes　place　is　often　mainly　motivated　by

the　threat　of　personal　humiltation　and　embarrassment．　Black－

board　exercises，　for　example，　can　produce　this　kind　of　self－

defense　rnotivation．　Oral　quizzes，　too，　when　they　have

humUiating　tones，　can　be　experieneed　in　a　similar　way．

These　may　indeed　move　students　to　learn　out　of　personal

anxiety　and　the　feat　of　a　low　grade　of　some　similar　personal

humiliation　and　embarrassment．

　　　　　Cuyran　proposed，　hbwever，　that　this　type　of　learning，

with　its　defensively　negative　foundation，　was　often　not

really　constructive．　But　the　ernotional　tone　of　such　learning

may，　’in　fact，　even　cause　the　person　later　to　suppress　and

reject　it一一so　seriously　painful　were　its　psychological

memories．　He　has　cherefore　called　this　type　of　negative

experience　”defensive　learning．”1　lt　frequently　happened

that　people　who　received　good　grades　in　their　previous

　　　ユ

　　　　　≦塾一工幽ユ£　Second　Lan　ua　es，Charles　A．　Curran，　ユ976，　pp．ユユー16

Apple　River　Press

窪2

1anguage　classes　were　reluc七an七　and　everl　resis七an七　七〇

inves’しing　irl　七ha七　par七icular　language　again・　　SQ，　wi七hin　his

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　Vr’

communication　system，　they　mad’　e　rapid　progress　in　the

：Languages　七hat　七hey　were　approaching　for　’the　firs七　’しime．

BuL　by　con七ras七，　七hey　seemed　almos七　impaired　in　七he　language

Of　’しheir　high　school　or　college　classes．　　Similarly，　：Ln　七wo

separa七e　ins七ances　of　men　who　were　once　successfully　trained

mili　ta　rv　七raRsla七〇r＄．　七hei1’memories　of　七his　t「七〇七al　　　　　　　｛ノ　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　’

immersion七rainingit　were　so　painful七ha七they　cQuld　no七

initially　function　as　language　experts　in　his　research

group．　Having　left　the　pressured　military　situation，　they

were　psycho10gicaユ］一y　resis七an七　七〇　using　七ha七　1anguage　again．

　　　　　These　rlegative　evidences　of　some　七ypes　for　fOrmal　＝Language

classes　and　language　七rainirlg　are　unfor七una七ely　comrnon．

　　　　　The　C：LL　teacher　fosters　dedication　七〇　learning　through

a　sys＋v・em　of　cornmi＋v－men＋v・　mechan“isms　ea］ILed　rfS－A－RD“T　wh．ich　st，an”d

for　Securi’しy，　A七’しen七ion－Aggresion　Re七erl七ion－Reflec’しion　and

Discrimina七ion．

Securi七y

　　　　　As　1「whole　person，Tt　we　seem　七〇　learn　bes七　in　an　s七mo＿

sphere　of　persorlal　securi一しy・　　Feeling　secure，　we　are　七hen　freed

to　app：roach　七he　leaning　si七ua’tion　wi’もh　an　a七七ipude　of　willing

openness．　Both　the　learnerts　and　the　knowerts　level　of

securi七y　de七ermines　七he　psychological　七〇ne　of　七he　en七ire　learniζ19

experienceg　i七　is　’しhe　founda七ion　on　which　七he　o七her　elemen七s

of　SARD　are　built．

Attention－Aggression

　　　　　In　dealtng　wtth　attention，　we　also　raise　the　issues　of

boredom　and　guilt．　From　childhood　on，　we　have　been　com－

manded　to　pay　attention一一a　phrase　which　often　leaves　us

guUt－ridden　when　we　do　not　or　cannot　comply．　We　would

propose，　however，　that　rather　than　seeing　in　attention

negatively，　we　accept　it　as　a　natural　phenomenon．

　　　　　As　a　further　dimension　of　attention，　we　have　found　that

real　learning　takes　place　sornewhere　on　a　continuum　between

newness　and　boredom：　something　too　new　is　also　too　strange

for　us　to　hb．！d｛’　in　memory，　whereas，　something　too　familiar

can　deteriorate　into　boredorn　before　we　can　learn　it　ade－

quately．　What　we　are　seeking，　then，　is　a　learning　area

balanced　between　newness　and　boredom．

　　　　　Within　the　scope　of　Attention，　we　would　also　include

L．’earner－Aggression．　Once　they　have　learned　something，　they

quickly　take　over　and　teach　it　back－either　to　the　adult　who

taught；　t：hem　or　to　t＝heir　own　peers・　So　they　wiユ1　commonly

play　”teacher”　after　school，　or　make　excited　statements　like，

”1　bet　you　can’t　do　that，　but　1　can．”　By　having　this　se！f－

assertion　approved　and　encouraged　by　the　adults　around　thern，

children　then　grow　in　the　sense　of　their　own　self－worth　and

esteem．　They　need　this　genuine　eonv一．alidationl　of　their

early　ego－asse：rtions，　o：r　exp：ressions　of　！iwUI　t二〇　powe：r’T　to

lconsensual　validation

13

use　Alfred　Adler’s　term．　Having　re．ee｝Ved｛｝　this，　a　child　is

encouraged　to　asse：rt　himseユf　o：r　he：rself　th：rough　what　they

have　learned．　But　a　balanced　personality　has　also　learned

the　necessity　and　value　of　the　opposite　force：　”the　will

to　community．”　One　example　of　this　is　the　srnall　child　who

xeceives　a　bat　and　a　ball　as　gifts．　Out　on　the　play

ground，　he　soon　realizes　that　he　must　give　up　part　of　his

ego－assertion　and　possession－either　the　ball　or　the　bat一一

if　he　wishes　to　play　someone　else，　an　older　boy，　say．’

Retention　and　Reflection

　　　　　In　addition　to　psychological　security　and　aggressive

at亡ention，　Ret＝ent：ion　is　also　basic．　Retention　is　t二he　final

process　of　absorbing　what　is　studied　into　oneself　and　being

able　t二〇　retr：Leve　and　use　it　：Late：r　wit：h　ease．

　　　　　Retention　is　furthex　supported　and　aided　by　a　second

”R”一一Reflavction．　Reflect±on　allow．s　tThe　”learning　space”　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　V　　　　　　　L

that　a　student　needs　to　make　the　learning　material　his　own．

A　five　or　ten　minute　”silent－time，”　for　example，　can　be

in亡roduced　to　further　this　：reflect＝ion　process　as　well　as

other　aids　which　help’this．　OCher　methods　can　also　further

this　reflective，　self－investing　process．

Discrimination

　　　　　Discrimination　is　the　final　SARD　element．　ln　order　to

master　a　language，　the　student　must　accurately　identify　the

sounds　he　is　hearing，　their　meanings　as　words，　and　their

grammatical　usage．　Without　conscious　concentration　on　such

14

／5

discrimina七ion，　persons　may　assulne　七hey　know　some七hing　when，

in　fac七，　七hey　stilユ　do　no’b．　　This　is　七he　common　reason　for

learning　self－decep七ion．　We　have　fourld　tha七　七hese　six　SARD

concep七s　offer　a　psychological　Timeasuring－sticktl　for　any

learnirlg　si七ua七ion．　　They　can　help　us　de七ermine　the　quali七y

and　effeetiveness　of　a　particular　learning　experience，　in　the

sense　of　the　！Twhole　personit　in　Counseling－Learning．

　　　　　CuT一　ran　f　s　b．　ook　，　Counseling－Learning　：　A　IArhole－Person

Model　fOr　Educa七ion　（1972）　presen’t）ed　’しhe　findings　from　over

twelve　years　of　researeh　in　a　model　of　Counseling－Learning：

crea七ive　affiiia七ion　be’しween　七eacher　and　learners．

The　following　five　statements　while　not　exhaustive，　are　basie

to　an　understanding　of　the　Counseling－Learning　Model．

　　　　　Each　one　is　七horOugh：Ly　discussed　by　Curran　elsewhere．

These　resumes　therefoire　serve　onlLy　as　an　introduction．

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　．（1）　All　f，：nal　hum－an　lear．n－ing　i：s．　value　learning．

（2）　　Resis七ance　is　inheren七　in　any　adu］．七　si七ua七ion．

（3）　Human　learning　is　whole－person　learning．

（4）　Human　learning　is　persons．

（5）　　Human　learning　moves　七hrough　a　five－s七age　process　of

　　　　　irL七ernaliza七ion．

（1）　　A　basic　cOncepも　underlying　七he　Counseling－Learning　model

is　七hat　all　whole－persOn，　humarl　learning　is，　in　fact，　value

learning．　This　eoneept　is　treated　by　Curran　in　his　book，

Counseling　and　Psychotherapy：　The　Pursuit　of　Values　（1968一

16

1g76）．1　By　r1values“！　curran　means　eonseious　or　uneonscious

self－inves『もmen七s，　that　is，　such　self－inves七men七＄　are　ei七her

de七ermined　by　oneself　o：r　pre－dete：rmined　by　七he　cu1七ural，

family，　religiou’刀C　neighborhood，　value　in　which　one　is　born

in七〇．

　　　　　What　the　Counseling　Learning　model　offers　is　a　means　of

understanding　these　personal　learning　confliets　in　such　a　way

七ha’t）　learners　as　well　as　’しeachers　may　deal　corls’しruc七ive：Ly　wi七h

negative　as　well　as　positive　feelings．　As　a　result，　both

can　make　genuine　investments　in　the　learRing　relationship

and　so　experience　ユーess　discOuragement　wi七h　one　ano’bher　and

七he　ma七erial　to　be　in七ernalized　or　learned．　　PersOnal

learning　conflic七s　and　confron七a’しions　七hen，　in　七his　sense，

can　always　have　a　posi七ive　七〇ne　because　’しhe　s’しudentsts　anger，

an．xie七y　and　similar　psychological　dis’もurbance一一unders七〇〇d　and

respOnded　七〇　by　七he　七eacherTs　counseling　sensi七ivi一しy一一

are　indicators　of　deep　personal　investment．　Even　indiffer－

enee，　seen　this　way，　proves　often　to　be　a　form　of　defense

agaユnst　anxiety　and　fear　of　faユ1ure　ra七her　七han　resis七ance

to　learning．

（2）　Another　basie　concept　of　the　Counseling－Learning　model

is　七ha’し　in　mos七　adolescen’し　or　adul七　learning　’しhere　is　an　inherent

　　　　　lC．　A．　Cu。。an，1，七Edi七i。n，　N。w　Y。。k　Sheed＆W。。d，1968；

2nd　Edi七ion，　Apple　River，　工工工；　Apple　River　Press，　1976，

pp．　146－147・

ユ7

resistance　to　the　new　knowledge　being　presented．　This

results　from　the　developmental　proeess　that　produces　self－

awareness　or　self－consciousness　after　tWelve　or　so．　The

learner’s　need　for　personal　self－assertion　often　begins　to

show　itself　agatnst　the　knower一一seemingly　impeding　the

acceptance　of　and　submission，／．to，　the　learning　process．

This　is　an　additional　cause　of　clash　in　any　lea：rning　sit二uat：Lon。

This　resistance　is　generally　not　conscious　or　at　least　not

always　made　evident　to　the　teacher－particularly　as　we　move

into　adult　learning－but　rather　is　often　disguised　in　the

form　of　questions　ox　similar　tactics．　If　the　learner　is　to

make　the　foreign　language　his　own　and　so　make　it　operatfuonal

一一一b?@able　to　speak　English一一一there　must　be　an　acceptance　of　an

initial　state　of　ignorance　and　in　this　sense，　humil±ation．

This　is　difficult　for　adult　to　do．　This　does　not　mean　total

helplessness　but　rather　a　kind　of　dependence　on　another　with

which　adolescents　and　adults　are　generally　not　comfortable．

工his　is　why，　in　t＝he．Counseユing－Learning　modalit：y，　native

experts　were　trained　in　counseling　sensitivities．　This　then

provided　the　necessary　security　at　the　beginning　of　the　learn－

ing　process　whieh　enabled　adolescent　or　adult　learners　to

regress　to　a　chUdl・ike－not　childish一一一trust　in　the　language－

couriselor－expert．　As　a　result，　they　could，　with　less　anxiety

and　resistance，　aceept　and　submit　to　strange　language

sounds　and　struetures　and　to　the　process　of　learning．　This

produced　too，　a　growing　closeness　to　and　deep　sen6e　of　support一一

ive　cornmunity　from　the　other　learners－the　opposite　of　our

18

usual　classroom　competitive　individualism．

（3）　Once　this　trust　has　been　established　in　the　Community

Language　Learning　setting，　it　becomes　clear　how　human　learning

is　whole　person　learning．　As　adults，　we　are　extremely　skilled

at　masking　our　feelings．　But　once　we　are　free　to　feel　about

the　language　leaxning　experience　and　are　understood　in　our

feelings，　t二hen　we　a：re　f：ree　to　know－feel　the　language．　　］：t　is

in　propo：rt：ion　as　teache：ts　a：re　sk：口led　in　an　ability　both　to

understand　these　feelings　and　to　recognize　them一一that　is，

adequately　cognize　them　in　their　responses一一　that　leaecners　in

the　Counseling－Learning　modality　are　able　to　assimilate　or

internalize　the　second　language　in　an　authentic　total－person

way．　ln　other　words，　they　can　invest　in　it　and　so　make　it　a

personal　value　goal．　Such　investment　is　basic　to　the　growth

of　a　new　language　self．

　　　　　Cu：r：rent　lite：rature　is　conce：tned　with　this　　when　it二tal　ks

about　having　xeal　communication　in　the　classroom．　Real　learn一一

ing，　in　Counseling－Learning　terms，　meatts　learning　that　is

brought　about　by　an　interaction　between　the　knowers　and　the

learner　in　which　both　experience　a　sense　of　their　own　wholeness．

In　the　first　stages　of　the　learning　process，　for　example，　this

can　rnean　that　the　material　to　be　internalized．　is　generated　by

the　learners　in　a　childlike　but　real　conversation，　limited　only

in　the　extent　of　woxds　used．　Such　conversation，　however，　demands

the　aid　and　support　of　the　language　expert．　Both　Zearner　and

knower　are　therefore　deeply　engaged：　the　learner　willingly

accepts　his　need　for　help；　the　knower　gives　this　la’e．lp　in

such　a　way　that　it　can　be　easUy　utilized．　Such　a　mutual

process　gradually　frees　the　learner　from　his　dependency　on

the　knower．　The　teacher，　in　this　sense，　willingly　strives

for　and　accepts　the　final　goal　of　being　no　longer　needed　by

the　learner．

　　　　　工n．th：Ls　kind　of　：real　communication，　knowe：t　and　learne：rs

are　struggling　together　in　a　common　learning　task．　They　are

not　against　one　another　in　an　adversary　relationship　but

supporting　one　another　to　achieve　mutual　goals．　It　is　this

engagement　that　makes　possible　a　whole－person　entry　into　the

language．　　This　tota1－self　commitment二enables．ユearne：rs　then

to　take　maximum　advantage　of　prepared　texts，　dialogues，　games，

etc．　These　become　further　constructive　tools　to　be　utilized

foT　the　discriminatien　and　internalization　of　language

facility．

（4）　We　come　then　to　t二he　notion　of　lea：rning　as　an　intensely

personal　experience．　This　resulted　in　Curran’s　expression，

”lea：rning　is　pe：rsons．11　As　st二udents　in　such　：rresea：rch　g：roups

eame　tog’ether，　for　exampl・e・．　their　central　purpose　was　to

share　and　comrnunicate　as　persons，　much　as　they　would　in　an

ordinary　conversation．　The　difference，　however，　was　that

they　did　so　in　a　fouceign　language，　through　t’heir　other－

selfユ　which　at　fi：rst　was　the　language一一counselor－expert；．

　　　　　1　　　　　　C．　A．　Curran，　”Counseling　skills　Adapted　to　theLearning　of　Foreign　Languages，”　Bulletin　of　the　MenningerClinic，　1961，　25，　p．　91．

19

Each　student’s　natural　urge　for　independence　soon　produced

a　slow　emergence　of　a　new　inner　language　self　as　words　and

phrases　were　picked　up　and　so　interna1ized．　Suc，h　an

arrangement　also　created　a　strong　sense　of　support，　respon－

sibility，．　and　belonging　f：rom　alユ　members　of　the　group．

This　secure　and　deeply　personal　engagement　and　commitment

together，　came　to　be　ealled　”Community　Language　Learning．”

（5）　Learning　in　this　modality　moves　through　a　five－stage

process　from　dependency　to　a　basic　independence．　This　five－

stage　process　ean　be　seen－from．一varying　point　of　view　such　as

the　gradual　growth　from　dependency　on　the　expert　to　the

learne：ピs　in　dependent　linguistic　competence；　the　personal

learning　group　process　as　it　rnoves　toward　a　deep　sense　of

community；　the　changing　funct：ion．a1　：relat二ionships　bet：ween

knower　and　learner；　and　6thesc　aspects　of　the　five’／stages．

To　go　into　detail　about　each　is　beyo／）．．d　the　scope　of　this

dissertation．　So　1　quote　some　passages　from　the　original

sources．

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　STAGE　工

　　　The　cユient．、：Ls　c6mple．tely　d6pendent　on．the1，anguage　counseior．1．　First，　he　expresses　only　to　the　eouselor　andin　English，　what　he　wishes　to　say’to　the　group．Each　gr’oup　member　overhears　this　English　ex－change，　but　is　not　involved　in　it．2．　The　counselor　then　reflects　these　ideas　backt二〇　the　client　in’the　fo：reign　language　in　a　warm，accept二ing　tone，　in　simple　language　using　cognatespreferably，　in　phrases　of　five　or　six　words．3．　the　client　turns　to　the　group　and　presentshis　ideas　in　the　foreign　language．　He　has　thecounselo：ピs　aid　if　he　mispronounces　o：r　hesit；ates

20

2Z

on　a　word　or　phrase．　　　This　is　the　elient’s maxlrnum　seeurity　stage．

STAGE　II

1．　Same　as　above．2．　The　client　tuxns　and　begins　to　sPeak　theforeign　language　directly　to　the　group．3．　工he　counselo：r　aids　only　as　the　client　hesitat二esor　turns　for　help．　The　client’s　small　independentsteps　are　signs　of　positive　confidence　and　hope．

STAGE　工II

1．　The　client　speaks　directly　to　the　group　inthe　foreign　language．　This　p”L’esumes　that　the　groi一，phas　now　acquired　the　ability　to　understand　hissimple　phrases．2．　Same　as　（3）　above．　　　This　p：resumes　the　client冒s　g：ごeate：r　con：Eidence，

independence　and　proportionate　insight　into　therelationship　of　phrases，　grammar　and　ideas．Translation　given　only　when　a　group　memberdesires　it．

STAGE　IV

1．　The　client　is　now　speaking　freely　and　com－plexly　in　the　foreign　language．　Presumes　group’sunderstanding．2．　The　counselor　directly　intervenes　in　gram－matic　al　err　ox　，　mispr　o’　n－anc　iat　±：　on　ox　wh　．er’e　a－id　’1　in／　．

co皿Plex　expresstor’且s　needed・　　　The　client　is　sufficiently　secure　to　take　cor－xect二■on．

STAGE　V

1；一　Same　as　IV；

2．　Counselor　intervenes　not　only　to　offer　cor－rection　but　to　add　idioms　and　more　eleganteonstructlons．1δ轟lh飛躍§1ワe工呈1’譜監become　counselo「・

1　Charles　A．　Cur：ran，　Counse！ing－Lea：rning，　PP．145一ユ57．

22

Stage in　Language　Counselox－Client　Relationshipfrom　Dependency　to　lndependence

I

Total　dependence　on　l　anguagecounselor．　　工dea　s　aid　in

Engl　ish，　then　s　aid　to　group

in　foreign　l　anguage，　as

counselor　slowly　and　sens　i－tively　gives　eaeh　word　to　theclient．

II

Beginning　eourage　to　rnake　someattempts　to　speak　in　the　foaceignlanguage　as　words　and　phrases　arepicked　up　and　retained．

工工工

G：rowing：independence　with　mis一　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　ゐ

仁akes　that　are　immediatelycorrected　by　counselor．

IVNeeding　counselor　now　only　foridiorns　and　moace　sub　tle　expres　s　ions

and　grarrmar．

vIndependent　and　free　ccrmiunication　in　the　foxeignlanguage．　Counselor’s　s！tl，eg！Elent　presence　reinforces

correctness　of　grarnmar　an－п@pronunciation．

23

　　　　　The　CLL　elass　takes　on　three　basic　configurations：　first，

the　entire　class　group　or　larger　uni．ts　eomposed　of　ten　or

twelve　students，　second，　srnall　groups　composed　of　five　or　six

students，　third　pair　or　triad　proups．　There　are　diffieulties

with　each　of　these　configurations　whtch　point　to　a　basic　problem

with　sho：rt－te：セ皿　counseling．1　工n　sho：rt－te：rm　counseling，　the　teache：r

explains　the　pu：rpose　of　the　activity　arld　sets　a　t二ime　limit．

［Ehe　teacher　awaits　the　］reaction　of　‘L“hie　students　before　pxocoveding

further．　As　／applied　to　a　speaking　experi．ence　with　the　large

g：roup　configurat＝or，　the　t＝eacher　is　faced　wit二h　a　diユemma．　　So

much　anxiety　is　generated　by　the　presence　of　the　teaeher　that

the　students　never　really　function　adequate1y　in　the　foreign　’／，

language．　On　the　other　hand，　the　presenee　of　the　teacher

is　necessary　fox　learning　to　occur．　The　small　gtcoup　configuration

provides　a　more　relaxed　learning　environment　when　the　teacher

does　not　pa：rticipate．　Howeve：t，　the　students　a：：e　apt二　t（）　：relax

to　such　an　ext二ent　that　they　use　thei：r　nat＝ive　language　in　place

of　the　foreign　language．　Pair　and　triad　groups　give　the

individual　a　chance　to　broaden　relationships　inside　the　class．

Howeve：ら　the　intensive　expe：rr　ience　of　speaking　the　fo：reign　language

can　also　become　physically　fatiguing．　In　order　to　face　all

these　problems　squarely，　the　CLL　teacher　must　use　all　three

eonfigurations　in　a　flexible　but　not　permissive　．way．　Second

　　　　　l

　　　　　　C．A．　Cu：rran，　一エ幽：△Whole　Pe：rson　Modelit．　r　11sdLIL！szg32，gnuoation，一APp1／e　Rivet…”PJiierm，　1972，　i5．5

24

C：L：L　is　supPortive　learning・　　工n　cont：rast；　t；o　teacher－centered　　　　，1．　，　，　ll，　1，　一．，，　，，　1一　，，

forms　of　language　learning　based　on　textbooks　and　lengthy

grammatical　explanation　by　the　teacher，　CLL　is　student－centered．

This　means　that　／the　teacher　rnaintains　silence　in　the　group　and

allows　the　learning　to　be　shared　by　the　students　themselves．

Students，　however，　find　very　great　difficulties　in　functioning

without　some　k．ind　of　well－defined　social　structure　and　purpose．

The　lack　of　structure　implied　by　the　terms　student・M一1centered

and　short－term　counseling　may　be　excuses　for　lack　of　action　by

the　teacher　in　presenting’ @supportive　structure　for　the　students．

Third　CLL　is　group　reflection．　A　reflection　period　follows　each

CLL　group　experi．ence．　The　CLL　reflection　period，　if　properly

employed，　ean　become　an　effective　force　for　learning．　ln

accom．xpodated　CLL，　it　consists　of　two　parts：　a　period　of　silent

evaluation　by　each　paecticipant，　and　a　period　of　sharing　or

reporting．　During　the　silent　period，　a　short　report　is　prepared

in　writing．　The　reports　are　then　shared　with　the　wbole　group．

The　problem　here　is　boredom．　Sorne　variety　must　be　introduced

into　this　format；　othe：rwise　students　will　become　bo：red　wit二h

reflection　as　with　any　other　repetitive　experience．

　　　　　CLL　is　a　learning　contract，　a　contract，　as　described　by

Becklis　a　mutual　agreement　to　participate　in　a　proeess　with

a　particular　set　of　people．　The　initial　task　of　a　CLL　．’grQPP

IA．　P．　B　e　c　k，　一11！hlaEa　s　els－Li　n．．t．h　e　D　e　velopm．一e　nt－o　f　S　t　r　u　c　tuptt　i　n

一！Tlnelgl｝yL一一Qug一！1±usigyJ！uEglL－y！：g－2E一？h　nd　Encounter　Grou　s　　New　York：　Wiley，　1974．　p．6s．

25

is　to　become　more　than　a　collection　of　individuals，　to　become，

indeed，　a　cornmunity．　Community　as　opposed　to　group　is　formed

by　an　agree皿ent　to　work　together　with　others　toward　a　goal．

Evaluation　of　the　goals　through　reflection　is　part　of　the

interpersonal　process．　The　problem　here　is　a　lack　of　focus

on　the　skills　necessary　for　communicating　in　the　foreign

language．　The　CLL　group　may　become　so　focused　on　process

that　the　content　goals　become　dim．

　　　　　Content，　as　used　here，　refers　to　grammatical　skil！s

necessa：ry　：Eo：r　speaking　in　t二he　fo：re：Lgn　langgage．　　The

do．n，traQt’s．／．’have’・’．．to　cGrtta．inil．aL／．defintt－i　on　clear

enough　that　the　content　goals　can　be　readily　grasped　by　the

students．

　　　　　cLL　is　language　learning．　According　to　curranl，　the

learner　grows　into　the　new　language　like　a　li．ving　person．

There　is　birth　and　childhood　（Stage　1　＆　II）　adoleseence

（Stag企．・工1工　＆；IV）　and　finally　adulthood　（Stage　V）．

　　　　　The　problem　facing　the　teacher　arises　from　individual

differences　among　the　student二s．　Some　studerlts　may　show

evidence　of　ability　at　Stage　工　o：r　I工，　whereas　othe：rs　may　be

more　advanced　at　Stage　IV　or　V．　These　cases　appear　frequently．

1　lc．　A．　curran，　op．　eit．　1972，　pp・130－35・

26

2．2　The　compa：rison　bet：ween　t二he　theo：ry　of　C．　R．　Rogers

　　　　　and　that　of　C．　A．　Curran

　　　　　The　early　conceptions　of　counseling　included　a　beli．ei“f　in

the　intellectualized　prescription．　lt　was　thought　that　if

one　diagnosed　the　．difficulties　and　told　the　person　what　was

wrong，　then　he　should　simply　be　able　to　change　this．

　　　　　The　non－directive　counseling　began　with　C．　R．　Rogers．

Hi．s　conception　of　openness　and　non－directiveness　meant　not’

so　mueh　the　absence　of　limits，　as　was　sometimes　supposed，

but　rather　that　one　should　not　predetermine　goals　and　solu－

tions，　intellectually　arrived　at，　for　the　client．

　　　　　Rather，　one　should　grope　with　the　client　through　his

confusions　and　conflicts　to　solutions　which　are　perhaps

never　clear　and　distinct　in　the　problem－solving，　but　are

nevertheless　more　adequate　for　the　client．

　　　　　Rogers　（1951：29）　ILrimself　states　that　in　cli．ent－centered

ther．apy　the　counselor　must　assume　the　internal　frame　of　re－

ference　of　the　client，　to　perceive　the　world　as　the　client

sees　it，　to　perceive　the　elient　hirnself　as　he　is　seen　by　him－

self，　to　lay　aside　all　perceptions　from　the　external　frame

of　reference　while　doing　so，　and　to　communicate　something　of

this　einpathetic　understanding　to　the　client．　Espgcially　this

empathetic　understanding　is　a　crucially　important　character－

istic　which　every　teacher　ought　to　possess．

　　　　　Curran　has　applied　this　kind　of　counseling　in　the　field

27

of　foreign　language　learning．　As　he　describes　this　relation一一

shtp，　the　teacher－knower，　as　counselor，　brings　to　the　student

a　deep　understanding　of　the　student’s　anxieties，　insecurities，

and　feelings　of　inadequacy．　He　listens　without　evaluation

and　without’@going　off　on　tangents　of　his　own．　At　all　time＄，

he　appears　to　the　student　to　be　more　interested　in　the　Students

and　what　the　student　is　saying，　than　in　the　rnechanics　of

language．

　　　　　工n　th工s　way，　t：he　teache：r・一counselo：r　helps　the　students

to　become　increasingly　aware　of　their　worth　as　’persons．　As

a　result，　”the　learners，　like　clients　related　to　a　counselor，

grow　confident　and　secure　in　their　abili．ty　to　trust　the　know－

er　and　to　abandon　themselves　to　the　knowledge　which　he

represents．”　（　Curran，　1972：5　）

　　　　　Curran　also　begins：

Fox’　various　reasons，　many　attempts　to　arrive　atdifferent　learning　motivation　and　methods　have　beendescribed　as　permissive．　This　term　was　thought　tomean　that　there．was　no　necessity　for　self一一disciplineand　the　rigor　demanded　by　established　learningP：recepts・　　Acco：rding　to　this　misint＝erp：retatゴon，permissive　methods　were　considered　soft　and，　in　away，　debilitating．　Real　character　was　developedonly　by　making　learning　”tough．”　Given　this　premise，even　the　spontaneous　enj　oyrnent　of　learning　wassomehow　suspec亡．

But　he　went　on　to　change　the　focus

to　an　internal　one：

from　an　external　discipline

In　its　：Lat：in　context，　disciplina　was　not　only　what二was　leaecned，　but　the　whole　personal　learningexperience　itself．　It　implied　an　intexnalizing　of

28

wha七　was　learned　and　七he　self－con七rol　necessary　七〇bring　abou七　frui七ion　in　七he　person　himself．　　Thisis　quite　different　from　an　external　eonformity　tothe　teacherrs　ideas，　or　an　ability　to　reproduceknOw『ledge　when　demanded　by　cOmpe’しi七ion　and　七es七ing．

In　a，　review　of　his

　　　　　2men七：

　　　　／book　　　　　’ Arnold　makes　the　following　com一

This　（　research　in　eounseling　and　learning　）　is　agian七　s『もep　beyond　七he　Origirlal　prac七ice　of　nonrdirec七ive　courlseling　七ha七　七urned　every　learningsi七ua七ion　in七〇　a　counseling　si七ua七ion　and　七husaroused　a　grea七　deal　of　resen七ment　among　s七uden七swho　came　’to　seek　infrOma’biOn　abou七　a　par七icularareas　and　ins’しead　were　forced　七〇　par七icipa七e　in　agroup　catharsis．　Humanistic　education　was　a　con－fusion　abOu七　the　necessary　and　mu’bually　suppor’biveand　cons七ruc七ive　rela七ionship　be七ween　ユimits　and七he　change　process。

CurranIs　七hOugh七　reflec七s　no七　〇rlly　the　pninciples　Of

Carl　Rogerts　view　of　education，　but　also　basie　principZes　of

the　dynamies　of　counseling，　in　which　the　teaeher－eounselor，

through　careful　atten七ion　七〇　七he　client　T　s　needs，　aids　七he

c二Lien七　in　moving　from　dependence　and　helplessness　七〇　indepen一

denee　and　self－assurance．

He　also　pu’t　Carl　Rogers署　philosophy　in七〇　ac七ion　and　七〇

overcome solne　of　the　threa七ening　affec七ive　factors　in　second

language　learning．．　The　七hrea七　〇f　七he　all－knowing　七eacher，　Of

　　　　　1

　　　　　　　Charles　A．　Gurran，　麟　Ps　cho七hera　　＝　辿≦≧製　g∫　「1乙遡，　Apple　River　Press，　197　．

　　　　　2　Magda　B．　Arnold，　”Review　Of　Counseling　and　Psyeotherapy：

Religious　Education　64TT　（5），　Sep七一〇c七，　1969，　P．　415．

29

rnaking　blunders　in　the　foreign　language　in　front　of　classmates，

of　compe’しing　agains七　peers一一all　七hrea七s　which　can　工ead　七〇　a

Seeユing・f・li・na七ion　and　inad・qua・y一一ar・p…umabユy・・m・v・d・

The　七eacher－counselOr　a］．10ws　七he　lea：rner　七〇　de’もermine　七he　type

of　conversa七ion　and　analyze　七he　foreign　language　induc七ively．

1七　is　interes七ing　’to　nO七e　七ha’し　’しhe　七eacher　can　also　become

a　clien七　a七　七imes：　irl　si七ua－bユons　in　which　explana七ion　or　’しrans－

lat．iOn　s．　eem．＄　七月置be　imbOssible，　i七　is　of七er1　七he　clien七一learner　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　－　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　i

who　steps　in　and　becomes　a　counselor　to　ai’d　一the　teaeher．　The

s’しuden’b－cen七ered　na七ure　can　provide　ex七rinsic　mo七iva七ion　and

eapitalize　on　intrinsic　motivationi

　　　　　Ex七rinsic　mo七iva七iOn　includes　nation，　hierarchy，　hOme，

七eacher　and　ins七i’しu七ion。　　These　cond：L七iOns　are　no七　always　七he

same・　　The　mo七iva七ion　in　learning　ac七ivi七y　influence　in七rinsi－

cally．　Foreign　Language　Learning　is　a　kind　of　our　behaviors

and　．fi．s　dis＄clved　b．v　drive　or　motive．　By　achieving　the　goal，

Our　needs　go　in七〇　sa七isfac’bion・　　　工O　be　mOre　vigorous　in　七he

learning　ac’しivi’by，　i七　is　very　important　七〇　s七imula七e　and　七〇

enfo：rce　七heir　drive．　　Tha七　is　Motivation　and　we　can　no七　’bhink

abou七　七he　foreign　＝Language　learn：Lng　wi’しhOu－b　i七。　　工七　is　a　key

to　learning．　Six　desires　or　needs　of　human　organs　are　common－

ly　iden七ified　by　Ausubel．

　　　　　He　explained　as　follows　＝　　（1）　七he　need　for　explora’しion，

for　seeing　「t’しhe　o『しher　side　of　七he　moun’しain，t「　for　prObing　七he

unknOwn；　（2）　七he　need　for　manipula七ion，　for　opera七ing　On　七he

environment　and　causing　change；　（3）　the　need　for　activi七y，

30

for　movement　and　exercise，　both　physical　and　mental；　（4）　the

need　for　stimulation，　the　need　to　be　stimulated　by　the　envi－

ronment，　by　other　people，　or　by　ideas，　thoughts　and　feelings；

（5）　the　need　for　knowledge，　the　need　to　pro．c．　ess　and　internalize

the　results　of　exploration，　manipulation，　activity　and　stimu一　／

lation，　to　：resolve　cont：radict：Lons，　to　quest二fo：r　solut：Lons

to　problems　and　for　self－consistent　systems　of　knowledge；

（6）　finding　the　need　for　ego　er－ihaneement，　for　the　self　to　be

known　and　to　be　accepted　and　approved　of　by　others．

　　　　　There　are　other　possible　factors　that　could　be　listed　in

aceounting　ior　motivation．　Maslowl　listed　hierarchical

human　needs，　from　fundamental　physical　necessities　（　air，

water　and　food　）　to　higher　needs　of　security，　identity，　and

self－esteem，　the　fulfillment　of　which　leads　to　self－actuali－

zation．　　Othe：r　psychologists　aut二〇nomy，　af：Eiliation，　o：rde：r，

change，　endurance，　aggression，　and　other　needs．　The　six

needs　listed　above　appear　to　capture　the　essence　of　most

general　eategories　of　needs，　and　are　especially　relevant

to　second　language　acquisition．

　　　　　The　ideas　of　self－concept　and　self－actualization　in

personality　dynamics，　attributed　to　Rogers　and　Maslow　respec－

tively，　have　added　much　to　our　Comprehenston　of　the　person．

One　can　see，　of　course，　that　to　make　any　investment　in　the

N．．　ygSk’，HfihllS．SIOg・．g：ZOb．lil｛｝￥lye！lgg－enE12giEggslLi，s＞L・　2nd　ed．

other，　one　must　first，　in　some　form，　have　invested　in　one’s

own　self－concept　and　self－ideal．　It　is　，also　evident　that

for　this　investment　to　have　any　real　significance，　it　must

first　be　actualized　in　the　self　and　in　some　measure　at　least，

fulfilled．

　　　　　Nonetheless，　the　actual　self　investment　of　going　out　to

the　other　in　a　genuine　comrnitment　and　the　concepts　of　engage－

ment　and　involvement　that　this　implies，　are　more　sharply　and

cleanly　suggested　by　the　Word　Values．　In　this　sense，　then，

we　can　say　that　man　is　his　Values　and　so，　by　his　Values，　one

can　know　in　a　measure　what　he　is．　And　a　relationship　will

contain　as　mueh　or　as　little　as　each　o，ne　chooses　to　invest　in

it’

　　　　　工　discove：r　w：Lthin　the　pe：rson，　unde：r　ce：rtain　conditions，

a　capacity　fo：r　the　rest二：ructU：ring　　ahd　reo：rganization　of　self

and　consequently　the　reorganizatton　of　behavior，　which　has

profound　social　implications．

　　　　　Curran　held　that　the　language－learning　process　was　not

merely　a　cognitive　process，　but　involved　the　whole　human

person．　The　emotional　reactions　of　those　struggling　with

foreign－language　acquisition　were　similar　to　the　ernotional

conflicts　of　a　client　in　a　counseling　process．　Consequently，

the　educative　process　of　the　eounseling　relationship　was

seen　to　possess　rnany　useful　insights　for　the　educaUve

process　of　the　language　learner　in　a　classroom　group．

　　　　　The　threat　of　being　called　on’　to　s’p’eak　a’　lt．forb・ig’p．’一．tangUe’

31

32

is　not　only　psychological；　the　whole　psychosomatic　system　is

direct二ly　：involved．　　This　is　particularly　true　if　one　must

speak　that　language　in　the　presence　of　others　who　know　it

we　11．

　　　　　Just　as　language　learners　come　to　recognize　upon

reflection，　the　reasonable　substructure　embedded　in　the　spon－

taneous　flow　of　their　conversations，　so　teachers　attempting

to　internalize　any　particular　approach　to　teaching　seem　to

arrive　at　operational　connections　between　abstract　theoretical

statements　and　concrete　experience．　Curran　refers　to　this

process　for　language　learners．　What　emerged　was　the　realiz－

ation　that，　while　life，　in　terms　of　a　foreign　language　com－

munication，　is　spontaneous，　free，　personal　and　intense　and　so

is　emotional　and　somatic　as　well　as　intellectual　and　voluntary　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　’

it　is　not　without　some　internal　form　or　order．　Upon　abstra－

ction　and　reflection，　one　grows　to　see　this　internal　form　and

o：rde：r　as　being　basically　necessa：ry　fo：r　adequate　communica亡ion

and　understanding．　In　this　sense，　rules　of　grammar　and

vocabulary，　while　dead　structures　that　need　to　be　brought

alive　when　they　have　been　memorized　or　learned，　were，　in　these

expe：riences，　fi：rst　contained　in　the：t：r　spont二aneous　exp：ress：Lons．

Somewhat　as　people　may　be　surprised　in　the　study　of　anatomy

to　discover　亡ha仁　仁he　skelet；a’1　st＝ructures　are　contained

in　the　l　iving　people　that　they　know　and　love，　so　our　students

were　surprised　and　excited　to　see　that　gramma±　and　vocabularY

were　really　alive　and　basic　to　the　rich，　warrn　communications

they　were　having　with　one　another　in　the．foreign’ 撃≠獅№浮≠№?D

CHAPTER　I工1

Fundamental　thoughts　of　Paul　G．　La　Forge

3．1　His　thought

　　　　　La　Forge　worked　in　Japan　from　1958　to　1965　as　a　mission－

mary　and　teacher　of　English　at　Nanzan．　He　attended　Curran’s

semina：r　in　ユ968　and　was　inspi：red　by　Community　：Language

Learning．　After　stUdying　his　rnethod　in　the　United　States，

he　came　to　Japan　in　1971　again．　He　has　been　teaching　English

at　Nanzan　high　school　and　junior　college　since　then．

　　　　　During　that　time　he　practiced　and　researched　teaching

English　with　ComTnunity　Language　Learning．　He　found　that

shyness　caused　underachievement　in　oral　English．　Students

have　a　lot二〇f　cogn：Lt＝：Lve　knowledge，　that　is，　reading　abillt二y

and　vocabuxary．　English　language　teaching　qnd　learning　in

Japan　was　textbook－centered，　teacher－centered　and　grammar－

centered．

　　　　　The　students　don’t　have　interests　in　speaking　English

and　cooperation　whth’each　other．　There　is　no　real　education　in

school．　By　real　education，　he　means　education，　that　is　free

from　constraints　of　textbooks，　teachers　and　grammar．

　　　　　Counseling－Learning　themes　will　be　exemplified　in　three

ways．

　　　　　First，　the　skill　to　be　employed　is　English　Conversation，

as　opposed　to　writing　and　grammatical　skills．　The　Japanese

34

皿ad合

general

have　been　notorious　for　their　inability　to　speak　English　or

ot二he：r　fo：reign　languages・

　　　　　Second，　t二he　g：roup　life　工s　called　CLI・。　　Stevick　has

　　　　　a　useful　distinction　between　classical　CLL　and　CLL　in

as　follows：

工n　my　opin1．on，

English　education

school．

　　　　　CCLL　can　also　b・．e　used　with　foreign　languages　other　than

English　at　all　educational　levels．　A　counseling　approach

with　CCLL　is　a　maturational　growth　process．　The　first

principle　of　the　foreign　language　grows　like　a　seed　which

develops　into　the　root二s，　stem，　and　finally　into　a　mature

plant．　But　for　senior　high　school，　college，　university　and

adult　level　English　education，　a　long　tradition　of　teaching

English　through　mernorizing，　reading，　and　translation　has

been　established　in　Japan．

I　have　found　it　ve：ry　useful　to　d：Lstinguish　betweenC：L：L　in　gene：ral，　and　what　I　call　the　’冒ClassicalC：L：L　（CC：L］コ　）method璽I　in　pa：rticula：r．　CC：L：L　was　the

fi：rst　C：LL　method，　which　was　developed　by　Curran　andコ　　　　リ　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　の　　　　　　　　　コ　リ　　　　　　　ロ　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　コ　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　マ

h■S　aSSOC■at＝eS　⊥n　tne：Lr　reSeaaCCn　Sem■narS　工nChicago．　．．．CC：LL　was　the　only　existing　fo：rm　of　C：L：L，

we　did　not　dis｛＝inguish　the　one　from　the　other．1Im　not二even　su：re　how　clearly　Currarl　and　his　asso－ciates　saw　th：Ls　distinct＝ion　in　those　days．　　And　thediffe：rence　between．　C：L　and　C：L：L　was　very　fuzzy　fo：r　meat　：Ei：rst．　So　we　tended　to　confuse　the　rarlge　ofapp］．icability　of　CCI」L　（　a　method　o：r　a　technique　）w：Lth　the　range　of　valid工ty　of　CL　（　a　way　of　lookingat　how　people　behave）．　Those　of　us　who　were　imp：res－sed　by　C：L　terlded　to　claim　that　CC：LL　was　皿o：：e　widely

usable　than　it　was．　（Teachi　　：Lan　ua　es：∠鯉ways，　1980，　pp．l14－115　）

～’『1assica1「CLL（CrPp’s，．　“pP’，lcab’r勢J斧paワ．to

　　　　　　　　at　the　elementary　level　in　junio：r　h：Lgh

35

　　　　　エn　my。pini。n，・h。・v・rhea。l　ass。ci。t。d　wi・h　CCLL　i。　n。

longer　necessary．　Still　a　counseling　approach　can　be　highly

benefieial　in　cultivating　and　developing　English　speaking

skills．　A　counseling　approach　with　accommodated　CLL　is　an

integrative　growth　process．　Japanese　student　of　English　learn

to　employ　the　analytic　structures　they　have　memorized　to　sat－

isfy　their　effective　needs　in　the　immediate　social　situation．

Once　they　have　acquired　the　skill　of　handling　the　demands　of

the　social　situation，　the　grammatical　structres　of　English

are　recalled　rather　rapidly　and　are　used　correctly．　Accommo－

dated　CLL　is　highly　effective　because　interpersonal　learning

mechanisms　characteristic　of　Japanese　society　fit　readily

into　CLL　group　life．

　　　　　Third，　CL／CLL　themes　introduced　will　be　extended　to

include　a　sociolinguistic　viewpoint．．　If　the　interpersonal

learning　mechanisms　characteristic　of　a　society，　commonly

called　culture　learning　mechanisms　can　be　introduced　into　the

educational　structure　of　the　classroom　together　with　a　per－

tinent　pedagogy，　the　learning　effective．ness　will　be　greatly

enhaneed．

　　　　　La　Forge　divided　groups　into　three　g　small，　large　and

pair・　　工t　is　ve：ry　useful　fo：r　the　group　to　be　divided　into

　　　　　1　　　　　　A　thore　detailed　explanation　can　be　found　in　Curran，1972，　p．130．

　　　　　2dfl　p．　23．　curran　also　devided　groups　into　three．　But

La　Forge　describe’s　this　eonfiguration　thore　detailed．

36

small　groups．　But　iti　is　difficultfor　the　students，’　to，　1／／e／a，scn　new

expression　from　students．　On　the　other．　hand，　in　large　groups

the　silence　of　the　teacher　makes　the　students　anxi．ous，　Pa・ir

group　is　also　useful．　ln　ordina’ 窒凵@classroom，　especially　if

the　number　of　students　is　lar，ge，　the　teacher　loses　contact

with　the　whole　group　in　dealing　wi．th　individuals．　So　he

often　uses　this　pair　group．

　　　　　In　fact　he　got　a　hint　from　Judo　Practice．　In　Judo，

members　are　paired　off　in　two　long　lines　for　feinting　practice

（UchikomD　or　a　brief　wrestling　session．（Randori）．

　　　　　The　point　of　each　encounter　is　to　become　stronger　i．n

single　tactics　or　to　grapple　with　a　strong　opponent　for　a

sho：rt　time．　　工n　this　way，　the　st：rong　become　stronger　and　the

weak　members　are　not　overwhelmed．

3．2　The　comparison　of　the　view　of　the　three　advocators

　　　　　エnrh・pter　ll（PP・26－32）・lm・de　a　c・mp・・i・・nb・tween

the　theory　of　C．　R．　Rogers　and　that　of　C．　A．　Curran．　ln　thi．s

section，　adding　the　theory　of　P．　G．　La　Forge　to　the　former

two，　1　make　a　comparison　of　the　three　advocators．

37

卜

C・R・Rogers C．　A『．　Curran Paul　G・　1」a　Forge

aportion　of　the ．、1anguage－1earni㎎pro E▽en　though　theclient－centeτed CeSS　waS　nOt　me：rely 1earneτs　have㎜ch　　●　　　　　　　　　　　　　　　　F　　，

Oτ■entat■on　on　　　　　●　　　　　　o≠モ盾№氏｡t：Lve　process， cognitive㎞㎝1edge，

education　l　les　irl　its but　involved　the they　are　poo：r　at

implicit　belief　that 曲01e　human　person speaking　foreign1 th6　best　of　leami㎎ 1angUages・　Because

is　facilitated・面en the　teacher　didn冒t仁he切hole　man　leams， 　　　　　　　　　　　　　．垂≠凵@any　attent：Lon　to

1

in　a　way　that　invo1一 むhe　emotional　andves　his　feelings　and personality　factors． …

his　viscera　as　wellas、his　intellect

　　He　places　greater　　　stress　upon．．．　the

　　feeling　aspects　ofIIIthe　situation　than　　upon　，the　intellec－

　　　tual　aspects．

The　ab　il　ity　to　both

recognize　andrespond　to　feelings■s　an　ユmportantfactor　in　ini．ti．ating

the　counseling

process．

臨監灘「to　each　student．

．工II　None

　CLJ．　take　s　pl　ace　in

　groups．　The　method　is　s　tudent一一centered

　in　that　it　is　the

　students　who　specify　the　syl　l　abus　through

　their　evolving

臨謄a朧認t，　take　place　in　a　rel一，

　axed　and　secure　atmosphere　in　which　the　teacher　acts　as　helper　rather　than　as　ins　tructor　and

　evaluator．

　He　d　ivides　the　group

　into　three　kinds；small，　lar，ge　and　pair

　groups．　Because　itis　a　manifest　fact，

　too　easily　overlooked　by　educators，／that　m，tan　is　born　i　nto　andI　lives　in　social．interdependence．

エ3Cognit崖ve　aspects II：　．　affective　aspects 工II：methodological　　　　aspects

1．　According　to　tbese　comparisons，　three　advocators　make

much　of’cognitive　and　affective　aspects． But　they　all　think

affective　aspects　are　more　important　than　cognitive　ones．

Then　we　make　sure　what　they　think　of　affective　aspects．

38

II．　Now　we　see　a　clear　sirnilarity　among　the　three．　As

　I　mentioned　at　the　buaginning　of　chapter，．1，　Rogers　emphasizes

that　human　bei．ngs　are　essentially　emotional　and　affective．

Curran　and　La　Forge　also　assert　that　th’e．　student　shoqld

　aequire　affective　language　in　order　to　facilitate　the

person’s　development．

II工．　We　see　some　differences　among　the　th：ree．　Rogers　says

nothi．ng　about　the　methodology　of　language　teaching，　Curran

describes　that　CLL　takes　place　in　groups．　La　Forge　divides

this　large　group　into　three　kinds，；　small，　large，　and　pair

groups　beeause　human　beings　are　born　into　and　lives　in

　social　interdependence．

3S

CHAPTER　IV

　　　　　　　　　　　Some　considerations　in　CarryiLng　out　CL

　　　　　The　counseling－Learning　has　focused　our　attention　on　the

all　important　human　being，　on　the　whole　person，　on　signi．“一

cant　affective　factors　which　facilitate　or　interfere　with

the　foreign　language　learning　process，　and　on　innovative

method　of　teaching．　The　counselSLng－Learning　has　provided

a　positive　thrust　in　language　teacbing　and　a　fresh　perspective．

It　releases　us　from　the　slavery　of　traditional　notions　of

education　and　teaching，　and　helps　us　to　focus　on　the　total

human　being．

　　　　　There　are　two　points，　however，　at　which　Curran’s　theory

does　not　fully　account　for　the　affective　side　of　many

students’　behavior．　The　first　point　arises　from，the　anxi．ety

of　the　student　who　does　not　feel　comfortable　to　a　group．

As　Curran　hifnself　makes　much　of　the　negative　affect　that　may

come　from　having　to　admit　that　someone　else　knows　something

that　one　needs　to　know　and　does　not　know．　Certainly　the

uncornfortable　feeling　is　commonly　observed　in　our　daily

classes．　And　just　as　widespread　and，　in　my　observation，

much　more　disturbing　for　many　students，　is　the　anxiety　that

comes　from　feeling　that　one　is　not　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　ト

learning　as　fast　as　expected，　or　as　fast　as　one’s　classmates．

Anothe：r　is　the　anxiety　that，　irl　t二erms　of　one’s　caree：r　needs

or　lifetime　goals，　one一　is　wasting　one’s　time　with　poor

40

method，　inappropri．ate　content，　and　so－on．　1　wish　Curran　had

integrated　．the　ways　of　solving　these　sources　of　negative

emotion　more　clearly　into　his　formulation　of　five　stages．

He　only　confines　himself　largely　to　only　one　kind　of　anxi．ety

which　students　might　feel　at　the　beginning　of　learning　in．his

overall　schema　of　developrnent　from　non－knower　to　knower．

　　　　　The　second　point　arises　frorn　06servation　of　people　who

have　finished　a　training　course　and　control　the　language　well

enough　so　that　they　can　carry　on　their　daily　routine　wi．th

fluency　and　rather　good　grammatical　accuracy．　Many　of　these

people，　resident　i．n　a　country　where　the　language　is　spoken，

repo：rt　an　urgent　need　fo：r　continued　fo：rmal　inst二ruction　in

order　to　maintain　or　improve　their　command　of　the　language．

Curran’s　own　experience　with　language　learners　is　rlch　in

a　few　settings，　but　seems　to　be　very　limiLted　in　many　areas．

When　these　few　affgc・tive　and　practical　problems　are　settled，

CLL　wouldbe　of　greater　value　to　the　development　of　the　whole

person．

　　　　　Today，　language　classes　are　fundamentally　di．fferent　from

those　of　the　past．　The　current　trend　toward　learner－centered，

contextually一一real　activities　designed　to　involve　the　learners

act二ively　is　paralle］一．to　marly　of　the　techniques　used　in　the

CLL　class．　But　one　who　only　notices　the　surface　characteri一一

stics　has　missed　the　essence　of　CLL　because　its　core　does

not　reside　i．n　the　activities　or　techniques　themselves．

Its　focus　is　not　on　prescribing　specific　language　teaching

41

activities　but　on　creating　an　entirely　new　approach　to

education一一〇ne　in　which　the　teacher　gives　up　his　sense　of

power　and　authority　in　tly’e　classroom　in　favor　of　entering

into　the　wo：rld　of　the　students．　The　teache：ピs　：role　is　to

faci．litate　a　feeling　of　security　and　self－esteem　within　his

students　which　will　enable　them　to　rely　confidently　on　him

and　each　other，　without　feeling　foolish　in　their　ignorance，

as　they　progress　from　a　state　of　linguistic　dep．　endence　to

independence．　The　emphasis　is　on　the　iLntensely　personal

growth　of　each　individual　in　the　group　as　he　enters　i．nto

a　creative　affi．liation　with　the　teacher．　This　approach

f．equires　a　：Eundamental　change　in．．the　teache：ピs　pe：rspective

as　he　gives　up　his　role　of　answer　man一一know　・・　all，　and　adopts

the　counseling　skills　and　sensitivities　which　will　allow　him

to　：relate　to　the　students　f：ro皿　thei：亡　perspec．tive　and　become

an　understanding　counselor　who　fully　appreciates　their

struggles．

　　　　　The　CLL　approach　is　mechanically　applicable　for　ESL

classes　composed　of　students　with　heterogeneous　linguistic

backgrounds．　One　of　the　ways　that　CLL　builds　security　is

by　using　the　students冒　native　language　in　c］．ass，　at　least二　at

the　early　stages．　CLL　requires　teachers　well　trained　not

only　in　linguistics，　so　that　they　could　work　comfortably

without　a　text，　but　also　in　translation　and　counseling　skills．

In　addition，　these　teachers　would　need　to　be　native－like，　if

not　nati．ve，　in　the　target　language　as　well　as　highly

profici．ent　in　the　students’　native　language．　And　where　would

these　teachers　receive　their　training？

　　　　　Besides　there　are　four　problems　of　the　Counseling

Learning　model　that　1　wish　to　deal　with　here：

（1）　the　host　of　affective　variables　operating　within　any　one

learner，　thus　making　it　difficult　to　generalize　about　what

type　of　approach　is　opt二imal　for　each　learne：r

（2）　the　variety　of　cognitve　styles　utilized　by　learners一一

Curran’s　non－defensive　learning　principle，　for　example，　may

be　foreign　and　ineffective　for　some　L2　learners

（3）　the　theoretical　and　practical　unsuitability　of　relying

on　inductive，　learner－initiated　responses　in　CLL

（4）　the　difficulty　of　carrying　out　CLL　within　the　budgetary

and　curricular　constraints　placed　on　most　inStitutional

fo：reign　language　prog：rams．　　工t　should　be　clea：r　at　the　outset

that　the　critique　which　follows　i．s　based　upon　my　opinion

whiLch　does　not　cover　all　the　possible　variations　of　CLL．

　　　　　The　counselor－client　analogy　in　educati．on　in　general　is

useful　and　productive．　Too　much　of　education　is　anxiety．

producing　and　filled　with　defensi．ve　learning．　But　the

counseling　learning　model　is　weakened，　actually，　i£　only　one

definition　of　the　relationship　is　accepted．　With　a　wider

conceptualization　of　thb．’）counselo：ピs　role　we　can　be　free　to

apply　counseling　learning　to　wider　contexts：　a　teacher　can

assert　himself，．be　a　leader　and　even一　control　the　material

and　pace，　and　still　be　an　excellent，　empathetic，　and

42

43

understanding　counselor．　One　might　even　go　so　far　as　to

claim　that　an　adaptation　of　behavior　modification　techniques

would　not　be　inconsistent　with　a　broader　notion　of　a　counselor’s

role．

　　　　　CLL　tends　to　stress　the　eounseling　role　of　the　teacher

and　the　client　role　of　the　student，　who　gradually　achieves

independence．　But　in　that　process　of　achieving　independence

the　client　turns　i．nto　a　couns’ ?撃盾秩@of　sorts．　Somewhere　in

between，　theoretically，　the　roles　must　do　a　great　deal　of

switching　back　and　fo：rth．　　工n　fact　is　there　any　：reason　to

assume　that　a　foreign　language　teacher　must　always，　in　even’

the　early　stages　of　language，　adopt　a　counseling　role？　It

is　true　that　language　teaching　iLs　not　a　one－way　street：

language　teachers　and　students　are，　together，　facing　a　mutual

problem　of　communication．　And　this　problem，　as　Counseling－

Learning　proponents　and　others　recognize，　extends　far　beyond

the　mastery　of　linguistic　skills　alone．　The　intricate

wearing　of　interpersonal，　cultural，　and　linguistic　factors

necessary　for　a　successful　language　class　can　become　all　too

simplified　in　global　notions　of　counselor－client　interaction．

WhiLle　the　counseling　Learning　model　stresses　the　importance

of　the　whole　affective　domain，　curiously，　the　rnodel　seems　to

de－emphasize　variation　among　learners　in　favor　of　viewing　all

persons　as　having　somewhat　the　same　needs，　drives，　and

motivations．　lt　is　important　to　recognize，　and　deal　with，

the　tremendous　variation　in　human　behavior．　With　multiple

44

affective　variables　operating　in　different　degrees　in　diff－

erent　learners，　CLL　may　not　be　equally　effective　for　all

learners．

　　　　　The　complexity　of　affective　variation　mounts　as　one

undertakes　further　examinati．on　of　such　factors　as　extro－

version，　self－esteem，　soeial　distance，　and　cogniti．ve　style．

The　affective　grid　operating　within　a　particulaLr　learner，

and　between　learner　and　teacher，　i，s　impossible　to　generalize．

工t　is　the：re：Eore　unlikely　that　orle　method　will　be　optimal　in

meeting　all　the　affective　needs　of　a　grQ．　up　of　learners一一一

especially　the　learners　from　cultures　which　we　encounter　in

English　as　a　foreign　language　class．

　　　　　When　all　i．s　said　and　done　theoretically，　we　are　all　left

with　the　practical，　curricular　and　budgetary　constraints　of

the　institutions　in　which　we　operate．　Curricular　constraints

usually　involve　commitments　to　time　periods　and　a　particular

set　of　objectives．　Many　of　the　CLL　lessons　may　have　succeeded

because　the　waiver　of　institutional　constraints，　coupled　with

a　healthy　Hawt二ho：rne　Effect，　gave　rise　to　howling　success．

工n　CL：L　the　teache：r　constrain6d　to　p：rovide　spontarleous

grammatical　explanations，　not　always　readily　available　in　a

reference　text，　a　skill　which　requires　very　keen　linguistic

insights．　　Few　instit二utions　have　such　expe：rt　teachers．

　　　　　We　can　see　that　the　Counseling　Learning　model　of　foreign

language　teaching　has　b：rought二a　fresh　new　pe：rspective　to　the

language　teachi．ng　profession一一a　perspective　which　we　need　to

45

examine　carefully．　But　no　model　is　ever　ideal　for　all

situations，　so　our　task　as　educators　is　to　discern　how　we

may　fruitfully　adapt　CLL　to　our　own　classes　and．　curricula．

As　we　seek　to　adapt　the　positive　aspects　of　CLL－and　there

are　indeed　some　promising　aspects一一to　our　own　situations．

We　would　do　well　tQ　attend　to　the　possible　tempering　factors

which　have　been　dutli．ned．　The　questions　are　left　unanswered

i．n　CL．　CL　has　dealt　straight　forwardly　with　many　of　the

cent：ral　issues　facing　us．　工t　has　questioned　the　：role　which

we　play　in　ouiz．　classrooms　and　has　proposed　innovati．ve　changes

which　are　well　worth　consi．dering．　It　has　made　us　aware　once

agai．n　of　our　students　as　people－those　individuals　who　so

often　seem　to　be　forgotten　i．n　our　concern　with　new　techniques

and　statisti．cal　research　findings．　It　has　taken　some　of　the

research　S．n　learner　variables　and　made　i．t　operational　in　the

classroom．　Perhaps　most　importantly，　it　has　forced　us　to

look　at二〇urselves　and　evaluat：e　what　we　do．　We　must　conside：r

this　seriously．

46

CHAPTER　V

Conclusion

　　　　　We　cannot　teach　a　foreign　language　without　considering

affective　students’　psychological　factors．　All　the　teachers

have　to　understand　their　students　well，　and　students　know

one　another．

　　　　　In　chapter　1，　1　deseribed　the　basic　princi．ples　of　C．　R．

Rogers．　Especially　1　studied　four　hypothese＄・

（A）　indi．vidual　drive　toward　growth

（B）　feeling　aspects

（C）　the　immediate　situation

（D）　re！ationship　itself

These　hypotheses　di．ffer　from　traditi．onal　ones　which　emphasize

cognitive　aspects，　in　that　they　make　much　of　affective　aspects．

　　　　　工n　chapte：r　工1，　Cur：ran　apP］一ied　counseling　to　fo：reign

language　learning　and　teaching．　Curran　held　that　language

learning　process　was　not　merely　a　cognitive　process，　but

involved　the　whole　human　person．　He　called　his　language

learning　approach　Community　Language　Learning　（CLL）．　The

！earning　process　moves　through　a　five－stage　process　frorn

dependency　to　independence．　　工t　is　important　that　Curran

points　out　language　learning　process　resembles　the　process

of　developing　human　beings．

　　　　　In　chapter　工工工，　I　studied　fundamental　thoughts　o：E　Paul

G．　La　Forge．　He　knows　Japanese　culture　mechanism　and　age一一

47

hierarchy．　　La　Forge「s　prac七ice　of　CLL　fi’ts　for　Japanese

s七uden七s　very　well，　compared　wi七h　七ha七　〇f　Curran．　　There

are　sorne　reasons　for　this．

（1）　After　six　years　of　English　study，　progress　in　speaking

English　oceurs　rapidly　if　the　cognitive　reservoir　of　English

is　tapped　on　the　affective　level　with　CLL．

（2）　C：LL　relies　upon　reflection，　a　cul七ural　heri七age　七ha七

can　be　readily　found　in　Japan．

（3）　C工、L　occurs　in　grOups．　EducatiOrl　Of　yOu七h　in　Japan　was

carried　on　in　small　groups　around　a　teacher．　CLIII　fits　into

七his　cul七ural　七radi七ion．

　　　　　We　found　a　clear　similarity　among　the　three．　Rogers

says　human　beings　are　essentially　emotional　and　affeetive．

And　七he　res七　alsO　asse：rt　七ha七　’しhe　s七uden七　should　acquire

affective　language．

　　　　　In　chap七er　工V，　工　considered　some　problems　of　carry：ing

out　Counseling　Learning．

（1）　七he　hos七　Qf　affec七ive　variable昌　opera七ing　wi七hin　any

one　learner，　’しhus　making　i七　difficul七　七〇　generalize　abou七

w’ha’し　’type　of　approach　is　op七imal　for　each　learner

（2）　七he　sui七abili’ty　o：f　C：LL　considering　七he　variety　of

eognitive　style　utilized　by　learners

（3）　the　inadequacy　of　relying　on　learner－initiated　responses

（4）　七he　’budge七ary　and　curricular　difficu：L’しies　of　carrying

ou’し　a　CL工・　apProach．

　　　　　Finally　工　a孤　concユuding．’しhis　chap七er　by．raising　several

problems　七〇　be　de七ected　in　further　research．　There　are：

48

1．　The　permeability　and　feasibility　in　junior　or　senior

high　schools

2．　How　do　we　treat　the　students　who　are　not　in　favor　of

grouping？

3．　We　cannot　teach　systematically　because　of　che　lack　of

s夕Uabus・

4．　lt　should　be　evidenced　by　more　strictly　conditioned

empirical　tests　between　CLL　and　norrnal　teaching　method．

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　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　ABSTRACT

，，@The’@English　1．earning　Theory　of　Behaviorism　has　man．y．defegts

when　we　t二hink　of　affective　factors　in　learning　a　foreign　language．

（1）　learning　is　seen　as　a　merely　cognitive　process　withoutr

consideration　o：f　the　af：Eects　and　conflicts　of　t二he　learner．

（2）　serious　defects　in　t二he　pat二te：rh　p：ractice　hypothesis　have

been　shown　in　both　the　language　laborat二〇ry　and　in　the

classroom．

（3）　there　are　important　goals　in　language　learning　that　have

beeh　relegat二ed　to　seconda：ry　position　in　behavio：ristic

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　尋

methodology．　’　．　　　　　　　　　We　cannot　teach　a　foreign．1anguage　wit＝hout二　considering

students’　psychological　affecttve　factors．　All　teachers

should　understand　thei：r　st二udents　we11，　and　st二udents　should　know

one　another．

　　　　　　　　　First二Idesc：ribed　the　basic　principles　of　Ca：rl　R．　Roge：rs・

Especially　1　studied　his　four　hyp6theses．

（A）　individual　drive　toward　growth

（B）　feeling　aspects

（C）　the　immediate　situation

（D）　the　relationship　between　cguRselor　and　c！ient

These　hypotheses　differ　from　traditional　一日目es　which　emphasize

cognitive　aspects，　in　t二hat二they　make　much　olf　affective　aspect二s．

一im

　　　　　　Next　工　studied　Charles　A・　Cu：r：ran’s　met二hod　of　Foreign

Language　teaching・　He　apPlied　counseling　theory　t二〇　foreign

1ξnguage　learning　and　teaching．、、He　held　t二hat　t二he　language

learning　process　was　not　merely　a　cognitive　Process，　but

ipvolved　the　whole　human　person．　He　called　his　language

learning　approach　Community　Language　Learning（CLL）．　The

learhing　process　moves　through　a　fiveLstage　process　from

dependence　to　independence．　It　is　important　that　Curran

points　out二　t二hat二the　language　lea：rning　p：rocess　：resembles　the

way　in　which　human　bei’“mgs　develop．

　　　　　　　Also　I　studied　t二he　fundament二al　t二houghts　of　Paul　G．La

Forge，who　shows　an　understanding　of　Japanese　cultuTe　mechanism

and　age－hierarchy．

La　Forge　d．ivides　classes　i．nto　t二h：ree　types　of　group；　sma11・

large，　and　pair　groups．

　　　　　　　　：La　Forge蟹s　p：ractice　of　C：LL　fit二s　Japanese　student二s

Very　well，compared　with　Curran’s．　There　are　some　reasons

for　tthis．

（1）　A：Eter　six　yea：rs　of　English　st二udy，　pro9：ress　in　speaking

English　occurs　rapi．dly　i，f　．the　cognitive　reservoir　of　English

is　tapped　on　t二he　affective　level　with　CLL．

（2）　CLL　relies　upon　re：Elect二ion，　which　is　a　pa：rt　o：E　Japan冒s

cultura1’　heritage．

（3）　CLL　occurs　in　groups．　Education　of　youth　in　Japan　has

often　been　carried　on　i．n　small　groups　around　a　teacher．　CLL

fitvs　into　this　cultural　tradi．ti．on．

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　一ユユー

　　　　　　We　found　a　clear　similarity　among　t二he　three　views。

Rogers　says　human　beings　are　essentially　emotional　and

affective．　And　the　other　two　also　assert　that　the　，student

should　acquire　affective　language．

　　　　　　Rogers　says　learning　is　，facilitated　when　the　whole

man　learns，　in　a　way　that　involves　his　fee！ings　and　his

viscera　as　well　as　his　intellect．　Curran　and　La　Forge　say

that　the　language　learning　process　is　not　merely　a　cognitive

process，but　involves　the　whole　human　person．　We　can　see　some

differences　between　the　three．　Rogers　says　nothing　about　the

met二hodology　of　language　teaching・　Cu：rran　and　I・a　Forge　say

that　CLL　takds　place　in　groups．　La　Forge　divides　the　group

intd　three　types．

　　　　　　　Finally　1　considered　some　problems　in　carrying　out

Counseling　Learning．

（1）　the　host　of，　af：Eect二ive　variables　operating　within　any　one

learner，　which　makes　it　difficult二t二〇　gene：ralize　about　what二

t二ype　of　apProach　is　opt二imal　for　each　learner・

（2）　the　suitability　of．CLL　considering　the　variety　of

cogn’itive　style　utilized　by　learners．

（3）　the　inadequacy　of　relying　on　learner－initiated　responses．

（4）　t二he　budgeta：ry　and　curricular　difficulties　of　ca：r：rying　out

a　CLL　approach．

　の　　　の　　　　

一ユ1ユ．一