formação docente - saberes dos professores

7/31/2019 Formao docente - Saberes dos professores

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Fonte:http://tu

pinago.blogspot.com/2010/08/mais-arte-como-ex

periencia-de-john.html-dia25.09.11

Cursos de Especializao para o quadro do Magistrio da SEESP

Ensino Fundamental II e Ensino Mdio

Rede So Paulo de

Repertriodosprofessorese

mformao

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Rede So Paulo de

Cursos de Especializao para o quadro do Magistrio da SEESP

Ensino Fundamental II e Ensino Mdio

So Paulo

2011


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Unesp/RedeforMduloIDisciplina01

TEMAS

fcha sumrio bibliografa

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Sumrio

1. Relaes Pessoais com Arte .......................................................4

1. Histrias de relaes com arte ...............................................................5

1.2. Experincia de vida e ormao ............................................................7

1.3. Inveno de si e autopoiesis: dois undamentos para ormao do arte-

-educador ................................................................................................. 11

2. Memrias de Formao ...........................................................14

2.1. Narrativas sobre experincias de ormao ......................................... 15

2.2. Como o proessor aprende? ................................................................ 18

2.3. Mestres e reerncias gerais para a ormao ...................................... 20

3. Concepes Fundamentais para o Proessor de Arte ...............26

3.1. Concepes sobre cultura: refexo introdutria ................................27

3.2. Concepes sobre arte: refexo introdutria .....................................31

3.3. Utopias que cercam o ensino de arte: intenes e projetos .................35

Referncias bibliogrficas ........................................................ 3 8

Ficha da Disciplina: ................................................................ 4 4

sumario


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1. Relaes Pessoais com Arte

Por que iniciar um processo de ormao voltado para proessores de Artes pelas historias

destes mesmos proessores sobre suas relaes com Artes e seu ensino?

Porque todo desenvolvimento de competncias pessoal, est na mo da pessoa que as de

senvolve e exige prounda pessoalidade para mergulho intelectual e emocional nas aes que

provocam este desenvolvimento (MACHADO, 2002). Mas este entendimento seria suciente

para iniciarmos nosso processo de ormao pelas histrias de vida dos proessores? Optamospor um recorte nestas histrias de vida, ocando o olhar e o esoro refexivo em uma relao

de interesse imediato para a ormao do proessor de artes, ou seja, optamos por perguntar

logo de incio pelos modos como construram aproximaes, ao longo de sua trajetria, deste

campo que seu compromisso de ensino e aprendiagem. De que orma as artes comparecem

na trajetria de cada um e porque oram abraadas como prosso de ensinar e de aprender?

As trajetrias de relaes com a arte podem ter sido marcadas por processos intuitivos, por

curiosidade ingnua (FREIRE, 1999) que merece ser contemplada no processo de orma

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o, merecem ser analisadas, e podem se oerecer como oportunidades de hipteses a serem

trocadas entre voc proessor (a), com seus colegas e mediadores neste curso. Ao longo deste

primeiro mdulo, juntamente com voc proessor(a), buscaremos responder a questes como:Quais as motivaes para a carreira docente que esto presentes nas trajetrias dos proes

sores de arte? E de que orma a arte enquanto campo de conhecimento determinante e a

mediao para opo pelo magistrio?

1. Histrias de relaes com arte

Como reerncia para leitura de imagens e textos que constituem o painel sobre histrias derelaes com a arte, destacase a contribuio de John Dewey lsoo norteamericano que

props relaes entre losoa, arte e educao na primeira metade do sculo XX.

John Dewey nasceu em 20 de outubro de 1859 nos EUA onde tambm aleceu em junho de 1952.

Doutorouse em losoa e em 1884 e dedicouse carreira de proessor. Em 1894, oi

para a Universidade de Chicago onde exerceu as unes de Presidente do Departamento de

Filosoa, Psicologia e Pedagogia. Dewey oi militante ativo, liderando movimentos de naturea sindical, em deesa de direitos prossionais de educadores e campanhas por melhores

condies para trabalhadores. Em 1915, oi um dos undadores da Associao Americana de

Proessores Universitrios e, no ano seguinte, tornouse membro honorrio do primeiro Sin

dicato de Proessores da cidade de Nova Iorque. Em 1919, ajudou a undar a Nova Escola para

a Investigao Social e, em 1933, a UniversidadenoExlio, para estudantes perseguidos em

pases com regimes totalitrios.

Interessa a esta refexo pelo menos duas concepes apresentadas por Dewey: o conceitode conhecimento e o conceito de experincia. Esses dois conceitos esto relacionados. Por con

hecimento, Dewey entende o processo pelo qual se descobre relaes entre inormaes anteri

ores e novas situaes, processo que permite relaes com atos crus da existncia; processo

que envolve atividade do sujeito que conhece: atividade de pensamento e de movimento do

corpo. O conceito de experincia uma mediao undamental para se compreender o conhe

cimento em Dewey. A experincia no entendida como um mero aer, mas como uma ao

refetida, intencional, planejada, que requer a percepo dos ns para que seja possvel julgar os


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meios e os produtos a serem criados. A experincia de conhecimento s de ato experincia

quando aquele que se pe a conhecer tem a oportunidade de perceber integralmente objeto

a ser conhecido, de estabelecer relaes diversas com o que j sabe, com outras experincias,

com signos j construdos e com hipteses que poder ento produir. Requer uma ao ativado sujeito que aprende e um pensar e agir compreendendo o todo. Dewey a uma critica aos

que acreditam que para aprender preciso primeiro conhecer as propriedades de um objeto ou

aprender a manusear seus instrumentos, para ele o sujeito que aprende tem que operar com o

todo e colocar em jogo suas potencialidades corprea, intelectual e emocional. Para que uma

experincia possa se constituir em uma experincia especca, capa de ser incorporada em

nosso repertrio cultural, so necessrios trs movimentos do sujeito que conhece: movimento

do intelecto para pensar, nomear, conceituar o real; movimento prtico para mudar de lugar ede orma de ver o real, para intervir, manipular material e moralmente o mundo e movimento

emocional para se permitir o padecimento que constitui a sensvel relao com o mundo e com

a crise provocada pela perplexidade que motiva a busca por novas respostas.

A experincia, assim, no algo ragmentado e descontnuo, uma totalidade, porque abar

ca a individualidade de cada sujeito que aprende, as interaes que realia em seu contexto

cultural, as relaes que estabelece entre seus saberes, seus signos, seus valores e as relaes que

estabelece produindo sentidos sobre os novos desaos postos pela experincia.

endo o conceito de experincia como ator central de seus pressupostos, Dewey chega con

cluso de que a escola no pode ser uma preparao para a vida, mas sim, a prpria vida. Assim,

para ele, vidaexperincia e aprendiagem esto unidas, de tal orma que a uno da educao

encontrase em possibilitar quem aprende uma reconstruo permanente da experincia.

O ragmento que se destaca de Dewey sintetia os undamentos analisados:

Para perceber, um espectador precisa criar sua prpria experincia. E sua

criao tem de incluir conexes comparveis quelas que o produtor origi

nal sentiu. No so as mesmas, em qualquer sentido literal. No obstante,

com o espectador, assim como com o artista, tem de haver uma ordenao

dos elementos do todo que , quanto orma, ainda que no quanto aos

pormenores, a mesma do processo de organiao que o criador da obra

experimentou conscientemente. Sem um ato de recriao, o objeto no


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ser percebido como obra de arte. O artista selecionou, simplicou, clari

cou, abreviou e condensou de acordo com seu desejo. O espectador tem

de percorrer tais operaes de acordo com seu ponto de vista prprio e seu

prprio interesse. Em ambos tem lugar um ato de abstrao, isto , de extrao do que signicativo. Em ambos, h compreenso, em sua signi

cao literal isto , um ajuntar mincias e particularidades sicamente

dispersas em um todo experienciado. H um trabalho realiado pelo que

percebe, assim como pelo artista. Aquele que, por ser demasiadamente

preguioso, rvolo ou obstinado nas convenes, no eetue esse trabalho,

no ver, nem ouvir. Sua apreciao ser uma mistura de ragmentos do

saber em conormidade com normas de admirao convencional e com

uma conusa, ainda se genuna, excitao emocional (DEWEY, 1980).

Para ampliar conhecimentos

DEWEY, J. Democracia e educao. So Paulo: Naconal, 1979.

Esta obra regstra os fundamentos propostos pelo autor para contextualzar a fnal-

dade da educao no mbto da realzao de uma socedade democrtca. Alm de

apresentar contrbuo de natureza flosfca sobre educao e democraca, o autor

detala fundamentos epstemolgcos e de metodologa de ensno em dferentes reasdo conecmento.

DEWEY, J. Arte como experincia. So Paulo: Martns Fontes, 2010.

Lro mportante para compreenso sobre o conceto de expernca esttca e sobre o

entendmento de que toda expernca de conecmento abarca necessaramente trs

processos: processo ntelectual; processo prtco e processo emoconal.

1.2. Experincia de vida e ormaoAs teorias que undamentam a opo por estabelecer dilogo permanente entre os saberes

da experincia e os saberes eleitos para processo de ormao so inmeras e esto presentes

em dierentes campos desde a psicologia at a antropologia, com paradas signicativas na

losoa e sociologia. Destacamos quatro autores que undamentam esta opo. So eles: Paulo

Freire, Nilson Jos Machado, Jorge Larrosa e MarieChristinne Josso.

Paulo Freire deende, ao longo de toda sua obra, a idia de que o universo cultural de cadaser humano, marcado por valores, teorias, crenas, conscincia ingnua e conscincia crtica,


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conjunto denso do qual so retirados cdigos e reerncias para leitura do mundo. Cada ser

humano um ser capa de saber anteriormente escolariao, um ser que elabora saberes

no cotidiano que o habilitam para ler, interpretar e pronunciar o mundo. Para Freire, no h

hierarquia entre os saberes: os saberes do cotidiano so to importantes quanto os saberes escolares, cientcos e loscos.

Entende que todo conhecimento tem incio com curiosidade: exige perguntas sobre a vida,

sobre o mundo, sobre a prpria experincia.

Nilson Jos Machado (2002) proessor e pesquisador da aculdade de Educao da USP,

arma que todo desenvolvimento de competncias pessoal, est na mo da pessoa que a de

senvolve e exige prounda pessoalidade para mergulho intelecto emocional na ao que provoca este desenvolvimento. er como reerncia a trajetria pessoal de quem est em ormao

considerar o lugar primeiro no qual se pode deparar com desaos para apereioamento de

competncias.

Com Jorge Larrosa, proessor e pesquisador da Universidade de Barcelona, encontramos a

argumentao de que a ormao processo no qual a pessoa em ormao se permite infu

enciar pelos mestres, pelas experincias de vida.

A ormao uma viagem aberta, uma viagem que no pode estar an

tecipada, e uma viagem interior, uma viagem na qual algum se deixa

infuenciar a si prprio, se deixa seduir e solicitar por quem vai ao seu

encontro...a experincia ormativa e a experincia esttica no so tran

sitivas...no vo de algum para algum, mas acontecem a algum com

algum (LARROSA, 2003)

MarieChristinne Josso, proessora da Faculdade de Psicologia e Cincias da Educaoda Universidade de Genebra, tambm prope uma abordagem de ormao experiencial. Se

gundo a autora:

Falar das prprias experincias ormadoras , pois, de certa maneira, contar

sobre si mesmo a prpria histria, as suas qualidades pessoais e sociocult

urais, o valor que se atribui ao que vivido na continuidade temporal do

nosso ser psicossomtico. (...) tambm um modo de diermos que, neste

continuum temporal, algumas vivncias tm uma intensidade particular


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que se impe nossa conscincia e delas extrairemos as inormaes teis

s nossas transaes conosco prprios e/ou com o nosso ambiente humano

e natural (JOSSO, 2004)

Em sua obra, a autora utilia a imagem caminhar para si. Para ela a ormao uma via

gem, uma mudana de lugar, na qual viajante e percurso se transormam mutuamente, a partir

da conscincia de quem viaja sobre seu modo de estar neste percurso e sobre o que este provoca

e exige de quem nele est.

Em suma, destacamos que escrever sobre si mesmo e sua trajetria exige do proessor de

arte um olhar sistematiado e refexivo sobre suas qualidades pessoais, sobre escolhas pros

sionais quanto pessoais, sobre conhecimentos adquiridos. O proessor, ao narrar suas experin

cias de vida em arteeducao o a em ao de repensar e dar sentido histria narrada,

compreendendose como pertencente a um perodo, a uma comunidade, inserido em um meio

scio cultural, possibilitando, assim, revelarse e revelar os contextos nos quais se orma.

Com o esoro intelectual e o mtodo necessrio explicitao das questes e concepes

presentes em sua experincia prossional e pessoal, os proessores elaboram saberes que a

vorecem o dilogo entre suas experincias prossionais e pessoais e as teorias que oerecemelementos para contextualiao mais ampla das experincias de cada um. ais teorias per

mitem, ainda, a problematiao do que vivenciado em cada situao particular. Elaboramos

saberes com a leitura de nossas experincias em dilogo com teorias e com outras experincias.

Construmos saberes quando aemos perguntas s experincias, aos autores e a ns mesmos;

quando no nos satisaemos com as primeiras respostas e com as aparncias e comeamos a

nos perguntar sobre as relaes, os motivos, as conseqncias, as dvidas, os problemas de cada

ao ou de cada contribuio terica. A construo de saberes exige que coloquemos perguntas nossa prtica. Quo maior or nossa habilidade de ler nossa experincia, maior ser nossa ha

bilidade pra compreender autores e por outro lado, o conhecimento de outros autores e outras

experincias auxiliam na compreenso sobre nossa prpria prtica.

Estas duas armaes parecem muito simples e muito ceis de serem colocadas em prtica.

Na verdade no o so. Do contrrio no teramos as queixas to reqentes sobre distncias

entre teoria e prtica. Fato que no vivemos em um ambiente educacional no Brasil que nos

prepare para construirmos boas relaes com teorias, nossas ou alheias.


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Longos perodos ditatoriais quine anos de Vargas e vinte e um de governos militares se

riam sucientes para justicarem polticas educacionais e culturais silenciadoras e bloqueadoras

de um aprendiado adequado elaborao de teorias particulares ou coletivas sobre a realidade.

Anal, quem se permite o esoro terico de elaborar saberes sobre a prpria experincia, apresenta maiores condies de anlise e crtica a respeito do real. Ditadura nenhuma admite isso.

Porm, as ditaduras no respondem soinhas por nossas diculdades relativas construo

da relao entre teoria e prtica. Nosso ambiente escolar e cultural, mesmo em espaos e

momentos democrticos padecem de um problema a ser solucionado. ratase da imposio

subreptcia de algumas teorias, de alguns autores. ratase da valoriao de uma postura que

impe tradies, pensamentos, teorias, modelos, autores e impede a construo pessoal de cadaestudante ou prossional em processo de conhecimento. Este deve incorporar e repetir teor

ias, sem ousar elaborar suas questes e suas armaes e sem valoriar seu repertrio cultural

como lugar privilegiado para elaborao de saberes e para gerar perplexidades e desaos que

motivem a busca de conhecimentos.

Assim, o desenvolvimento da habilidade de se ler a prpria experincia, a experincia alheia, o

mundo e autores em dilogo com nossas questes no privilegiada pela tradio escolar no Brasil.

Quando insistimos para que os processos de ormao de proessores, em servio ou nos cur

sos de magistrio e licenciatura, apresentem as condies mnimas para que se relacione teoria

e prtica estamos sugerindo o sentido da construo do leitor / autor da prpria experincia.

Experincia que se percebe a si mesma como terica porque refetida, avaliada, recriada.

Para ampliar conhecimentos

ChAPLiN, Carles. Minha vida. 10. ed. Ro de Janero: Jos Olympo, 1998.

Nesta obra, Carles Capln destaca experncas marcantes para sua atuao como ar-

tsta e cdado. A educadores nteressa partcularmente suas memras sobre nfnca e

escolarzao, com crtca a respeto da postura de professores que no souberam tornar

nteressante o conecmento que deeram ensnar.

NvOA, Antono. Vida de professores. Porto, PT: Porto, 1992.

Neste lro, o autor enfatza a mportnca de se consderar as dmenses pessoas, afetas

e tcas dos professores em formao. Stua o debate sobre profssonalzao em contexto

que alorza formao ntegral com olar especfco para a pessoaldade do professor.


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1.3. Inveno de si e autopoiesis: dois undamentos paraormao do arte-educador

Alm de Josso, outro autor ajuda a undamentar a opo por um processo de ormaocomo ponto de partida na experincia de vida dos educadores que se ormam. ratase de

Humberto Maturana, lsoo e bilogo chileno, proessor da Universidade de Santiago do

Chile e autor de teoria que alia vida e conhecimento bem como o conceito de autopoiesis,

destacado neste texto.

A palavra autopoiesis tem origem na lngua grega antiga e pode ser entendida como cria

o de si, uma ve que auto signica prprio, reerido a si mesmo e poiesis signica criao.

A partir de suas investigaes na rea de Biologia, com observao minuciosa de dierentes

seres vivos, Maturana entende que um sistema vivo est constantemente se autoproduindo,

autorregulando sua orma de existir em resposta aos desaos que seu meio estabelece. Para

Maturana, os seres vivos criam a si prprios provocados pelo contexto de vida, mas a partir de

um movimento interno a estes seres vivos.

A este processo de reao e autocriao em um meio, Maturana chama de conhecimento,

pois preciso que os seres vivos tomem conhecimento dos desaos impostos externamentepara inventarem novas ormas de ser internamente. Segundo esta abordagem, a realidade no

captada por processo mecnico de ora para dentro, mas estimula uma organiao interna ela

borada autonomamente e capa de apresentar novas relaes entre as partes de cada ser e com

o meio externo. O ser vivo entendido, ento, como capa de conhecer, renovarse e renovar

seu meio. O autor argumenta ainda que cada organismo no est aberto recebendo o mundo e

modicandose diante desta recepo, mas um sistema echado que atua no mundo tomando

conhecimento deste e a partir da se inventa e se transorma. Se osse um sistema inteiramenteaberto, o processo de mudana seria automtico e imediato sem ao do ser que recebe o mun

do. Esta relao com o mundo no imediata, mas mediada por processo que se identica com

conhecimento e requer linguagem. A vida processo de conhecimento e criao permanentes.

Esta tomada de conhecimento dos organismos a respeito do seu meio sugere uma comuni

cao e como condio para esta comunicao um processo de linguagem. Maturana entende

que processos de linguagem so undamentais para a autopoiesis. Para ele, linguagem no

processo exclusivamente racional e lgico, mas constitudo por tudo o que caracteria o or


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ganismo em sua capacidade de receber e expressarse no mundo, com o mundo. Linguagem

resulta da relao com o mundo, de orma que tambm no previsvel e xada para todas as

relaes. conversa com o mundo que inclui movimento, emoo e lgica no caso dos seres

humanos. O autor valoria a origem etimolgica da palavra conversa: do latim Cum que signica com e Verso que signicavoltar, revirar, revolver; mudar, alterar e postula que estar vivo

estar s voltas com outros seres e criarse a partir deste movimento.

A palavra conversar sugere, assim, estar s voltas em movimento de perceber o mundo e

voltarse para si mesmo modicandose para continuar no mundo, criando permanentemente

a vida, o modo de ser e estar vivo entre os demais seres.

A imagem do caminhar para si proposta por Josso (2004) aproximase da ideia de autopoiesis ormulada por Maturana, uma ve que aprender, conhecer, ormarse requer um

movimento de voltarse para si investigando condies internas para receber o mundo e para

colocarse no mundo.

O que est em jogo neste conhecimento de si mesmo no apenas com

preender como nos ormamos por meio de um conjunto de experincias, ao

longo de nossa vida, mas sim tomar conscincia de que este reconhecimento

de si mesmo como sujeito, mais ou menos ativo ou passivo segundo as cir

cunstancias, permite pessoa, da em diante, encarar o seu itinerrio de vida,

os seus investimentos e os seus objetivos na base de uma autoorientao

possvel, que articule de uma orma mais consciente as suas heranas, as suas

experincias ormadoras, os seus grupos de convvio, as suas valoriaes, os

seus desejos e o seu imaginrio nas oportunidades socioculturais que soube

aproveitar, criar e explorar, para que surja um ser que aprenda a identicar e

a combinar constrangimentos e margens de liberdade (JOSSO, 2004).

Para os dois autores, temos a idia de um sujeito que constri sua autonomia em uma di

altica que abarca o movimento de ir e vir do mundo para si mesmo, processando relaes e

modos de ser nestas relaes. Josso usa a expresso para que surja um ser que aprenda a iden

ticar e a combinar constrangimentos e margens de liberdade. O caminhar para si no im

plica esgotarse em si mesmo, mas ao contrrio, implica analisar as condies de abertura para

receber e aprender com esta abertura, para tomar conscincia do que me alta e me impele para


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o outro, para ora de mim. O processo de caminhar para si projeto para o decorrer da vida e

inclui projeto de conhecimento daquilo que somos, pensamos, azemos, valorizamos e desejamos na

nossa relao conosco, com os outros e com o ambiente humano e natural ( JOSSO, 2004).

Para echar este tpico, registramos quatro tomadas de conscincia que resumem o processo

de caminhar para si, segundo Josso: conscincia dos reerenciais (saberes, ideologias, crenas)

aos quais aderimos; conscincia da cosmogonia na qual nos inscrevemos e do seu carter

cultural; conscincia da nossa maior ou menor disponibilidade para com reerenciais novos e

conscincia das situaes, dos acontecimentos, dos encontros que colocaram em questo ou

eram evoluir os nossos reerenciais, da crise epistemolgica que eles provocam e reajusta

mentos que oram eitos.Reerncias bibliogrcas

DEWEY, J.Arte como experincia. raduo Vera Ribeiro. So Paulo: Martins Fontes,

2010. (Coleo todas as artes).

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 12. ed. So

Paulo: Pa e erra, 1999.

JOSSO, M. C. Experincia de vida e ormao. So Paulo: Corte, 2004.

LARROSA, J. Pedagogia proana: danas, piruetas e mascaradas. Belo Horionte: Au

tntica, 2003.

MACHADO, N. J. Sobre a idia de competncia. In: PERRENOUD, P.; HURLER,

M. G.As competncias para ensinar no sculo XXI: a ormao dos proessores e o desao

da avaliao. Porto Alegre: Artmed, 2002. MAURANA, R. H. Emoes e linguagem na educao e na poltica. Belo Horionte:

UFMG, 1998.

MAURANA, R. H. De mquinas e seres vivos: autopoiese a organiao do vivo.

Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997.


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2. Memrias de Formao

Proessor(a), o contedo principal deste tema reere-se s suas narrativas de

ormao. O exerccio auto-refexivo sobre as prprias trajetrias de orma-

o, bem como sobre reerencias e aprendizados conquistados na condio de

educadores que so mediadores do conhecimento em artes valorizado para

construo da conscincia sobre necessidades de ormao e sobre o apereioa-

mento prossional que decorre do apereioamento intelectual e esttico.

Alm deste contedo principal seu discurso sobre sua ormao registram-se tambm reerncias tericas que undamentam opo por ocar memrias

de ormao como objeto de refexo.

No desenvolvimento do tema em questo, voc entrar em contato com suas

trajetrias enquanto seres capazes de aprender com a experincia, pensar a ex-

perincia e criar novas ormas de ser prossional e educador no campo de artes.

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2.1. Narrativas sobre experincias de ormao

A mediao ormulada por Josso como condio para o caminhar para si est localiada na

linguagem, por meio do processo de narrarse autobiogracamente. As narrativas biogrcasso ormas que ajudam a compreender o que oi armazenado no espritono processo de histria

de vida dos educadores.A narrativa sobre a prpria experincia um recurso metodolgico rtil para a compreen

so de memrias de experincias de educadores. Frtil porque potencialia o entendimento

e as implicaes de determinadas prticas de trabalho, por parte das pessoas envolvidas nos

processos de ormao, bem como por parte do sujeito narrador.

Aquele que narra no ca indierente a sua prpria narrativa. Colocase em contato com

sua singularidade e mirada interior e ao alo toma para si o contedo de sua experincia

para questionla e assumir uma posio de aprendi. Portanto, a narrativa se apresenta como

um movimento de investigaoormao, nas questes que permeiam a pessoa, o prossional

e sua vivncia sciocultural.

A narrativa provoca perguntas, espantos, hipteses e inquietaes duradouras que podem,

em outros momentos, serem revisitadas.

Elas se assemelham a essas sementes de trigo que durante milhares de

anos caram echadas hermticamente nas cmaras das pirmides e que

conservam at hoje suas oras germinativas (BENJAMIN, 1993).

As narrativas am conexes com outras prticas, com textos tericos, por isso elas se con

stituem em ormas artesanais de comunicao. Escavam proundidades e traem tona as

situaes undamentais da condio humana, sejam elas grandiosas ou mesquinhas.

As narrativas so deslocamentos, pois com elas podemos gerar novas percepes dos out

ros, de ns mesmos e do modo como vivemos. As narrativas nos permitem viajar para lugares

especialmente preparados, para territrios desconhecidos ou pouco conhecidos, descobrindo

novas paisagens e novos modos de habitar. raem tona o desejo humano pelo que ainda no

se sabe, no se conhece, no se viu.


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Por mais que tenhamos refetido, lido, visto, vivido, estar rente a uma narrativa muito

dierente, pois ela nos convida a expedies instigantes. Quais as erramentas undamentais

do nosso narrador nessa expedio? As erramentas so a palavra, a escrita e a experincia. As

palavras constituem o nosso mundo, so sinais, smbolos, produem mensagens e alegorias. alcomo nos di Manguel:

As imagens que ormam nosso mundo so smbolos, mensagens e ale

gorias. Ou talve sejam apenas presenas vaias que completamos com o

nosso desejo, experincia, questionamento e remorso. Qualquer que seja o

caso, as imagens, assim como as palavras so a matria de que somos eitos

(MANGUEL, 2008).

Mestres e aprendies esto numa relao de palavra dividida ou partilhada o logos a dois.

Quando o escritor escreve, o mistrio da palavra que se realia o verbo

que se a carne e habita entre ns. Como o tecelo que tece pelo avesso, o

escritor se rodeia e nos rodeia de sinais para que, sem que saibamos onde

e quando, o sentido se manieste, como o desenho da tapearia, urdidura

incompreensvel de os. oda arte segredo e mistrio (CHAU, 1982).

As palavras escritas nas vivncias cotidianas do acesso s explicitaes e expectativas, re

sultantes de atividades, contextos, encontros, que oram ormadores e/ou transormadores de

atitudes, de reerenciais tericos e at mesmo de posicionamentos e decises. As palavras

reinventam o que j oi vivido. Essa construo exige certa disponibilidade para rever e reor

mular a escrita num processo permanente de tomada de conscincia, para situar os desaos,

conrmar ideias, abandonar conceitos, conrontar opinies e argumentos. A autoria do texto

documenta o dilogo entre o pensar e o escrever. E, ao alo, evidencia os componentes dasubjetividade e os ocos de sua construo. Pensar garimpar ideias e compreenses de uma

experincia obscura que se oerece para ns.

Escrever tomar posse de um recorte da realidade e deixar marcas. o exerccio ativo de

movimentar o pensamento.

O processo da escrita resgata memrias de vrios tempos. Permite que as palavras ganhem

orma, nome e realidade.


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E o narrador? Nas palavras de Walter Benjamin:

O narrador trabalha a matria prima da experincia a sua e a dos out

ros transormandoa num produto slido e nico (...) Recorre ao acervo

de toda uma vida (que no inclui apenas a prpria experincia, mas em

grande parte a experincia alheia). O narrador assimila sua substncia

mais ntima aquilo que sabe por ouvir dier (BENJAMIN, 1993).

Imprimese na narrativa a marca do narrador como a pincelada do pintor na tela e o olhar

do registrador na otograa. O narrador utilia ragmentos e resduos de acontecimentos, o

que lhe toca, o que guarda em seu repertrio e com ele cria percursos de dier sobre o seu aer.

Nesse processo de registrar as experincias acrescenta elementos de suas reerncias prticas,tericas e culturais.

A escritura pode ser comparada aos rios que cortam a terra e se inscrevem

sobre o seio dos solos... se os rios so escrituras, navegar sobre eles, com

eles ou contra eles, escritura dentro da escritura. Os rios so escritas

mveis, a gua que corre sobre a terra, rasgandoa sobre a mata de madeira

como a tinta que corre sobre o papel, desenhando marcas de sinuosidades,

deixando a sombra do gesto (MAUCk, 2003).

Aquele que escreve marca sulcos, deixa cicatries. O escritor constri o texto com o que

tem, problematia a partir de seu acervo e pesquisa para complementar a narrativa. Abriga

refexes epistemolgicas e ormadoras das prticas de escrita e narrativa de si, assinala pos

sibilidades de transormao advindas da experincia e tenta compreender sentidos impressos

em suas vivncias.

O narrador, ao inventariar experincias, expressa aquilo que lhe toca e, assim, alimenta a sua

refexo ormadora atribuindo sentido ao que aprendeu. Aprende com sua viagem memorial a

tomar distncia das situaes e dos acontecimentos para tornarse leitor de sua prpria escrita

e potencialiar suas anlises e compreenses.

Ao transormar a experincia em palavras, a primeira diculdade do narrador esbarra na

conscincia de que impossvel narrar tudo, narrar a inteirea da experincia. Narrar sempre

uma deciso que seleciona, prioria, escolhe o que contar. Justamente nesta escolha, neste re


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corte e no esoro terico por ele exigido reside o potencial refexivo da narrativa. ratase de

um trabalho que pe em jogo memria e decises sobre o memorvel. ratase de um trabalho

do pensar, de quem pensa e questiona o vivido.

2.2. Como o proessor aprende?

Para iniciar este tpico, vamos registrar algumas reerencias sobre o aprendiado dos adul

tos. A Andragogia oi denida por Malcolm knowles (19131997), proessor e pesquisador

norteamericano das Universidades de Chicago e Aransas, como campo de estudos voltados

para investigar aprendiados de adultos e para ormular princpios que pudessem ajudar o

adulto a aprender. Ciente de que o aprendiado do adulto no diere substancialmente doaprendiado de crianas, knowles chegou a indicar que os dois conceitos ormariam um con

tinuum entre educao centrada no adulto e educao centrada na criana. Identicou, pelo

menos, cinco pressupostoschave para a educao de adultos e que mais tarde transormaram

se em reerncias de pesquisas. Um primeiro pressuposto reerese ao ato de que os adultos

so motivados a aprender na medida em que experimentam que suas necessidades e interesses

podem ser satiseitos. Por isto estes so os pontos mais apropriados para se iniciar a organia

o das atividades de aprendiagem do adulto.

O segundo pressuposto arma que a orientao de aprendiagem do adulto est centrada

na vida; por isto as unidades apropriadas para se organiar seu programa de aprendiagem so

situaes de vida e no apenas disciplinas clssicas sobre contedos cientcos e loscos.

Um terceiro pressuposto ou princpio da teoria de knowles tra que a experincia a mais

rica onte para o adulto aprender; por isto, o centro da metodologia da educao do adulto a

anlise das experincias.

O quarto pressuposto di que adultos tambm tm necessidade de serem liderados por me

diadores; por isto, o papel do proessor engajarse no processo de mtua investigao com os

alunos e no apenas transmitirlhes inormaes e depois avalilos sem que possam analisar e

problematiar inormaes.

E nalmente, as dierenas individuais entre pessoas crescem com a idade; por isto, a educa

o de adultos deve considerar as dierenas de estilo, tempo, lugar e ritmo de aprendiagem.


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Podese armar que os pressupostos deknowles no dierem undamentalmente das abor

dagens da Psicologia cognitiva sobre aprendiados das crianas. Destacamos porem que, se no

caso das crianas, h grande valoriao do universo cultural e dos saberes da experincia para o

dilogo com o saber escolar, no caso dos adultos esta valoriao se intensica pelo simples atoque o adulto conta com amplo repertrio de experincias e saberes em dierentes campos do real.

A partir daqui, ocaremos como o proessor aprende.

O grupo de pesquisas liderado pela proa. Dra. Vera Placco da PUC de SP pesquisou e

publicou sua contribuio em 2006, apresentando condies para o aprendiado do proessor.

Segundo esta investigao, os proessores vivem os seguintes processos para elaborar aprendiados: processos em torno da subjetividade, processos em torno da memria e processos

de metacognio. odos estes processos so mediados pela intencionalidade de quem aprende

para se reverterem em aprendiado de ato.

Subjetividade entendida como caracterstica prpria de cada um em permanente con

stituio, construda nas relaes sociais, que permite pessoa um modo prprio de agir, de

pensar, de ser no mundo, modo que a a atribuir signicados e sentidos singulares s situaes

vividas. (PLACCO; SOUzA, 2006, p. 43). A reerncia para compreenso sobre processo de signicao e sentido est em Vigotsi, especicamente em sua obra Pensamento e Linguagem.

Para Vigotsi, o signicado de cada palavra uma generaliao ou um conceito e como tal

atividade do pensamento, pela palavra que signica temos acesso ao pensamento.

A relao entre o pensamento e a palavra um movimento contnuo de vaivm do pensa

mento para a palavra e da palavra para o pensamento. A partir da contribuio do lingista

rancs Jean Paulham (1884/1968), Vigotsi compreende o signicado como o aspecto estveldo pensamento, como o aspecto passvel de dicionariao que resiste aos sentidos. So os

conceitos produidos em todas as reas do conhecimento e tambm aqueles produidos no

cotidiano que unicam entendimentos, por isto tem carter mais objetivo. Compreende que os

signicados ganham sentidos em contextos especcos. O sentido a soma de todos os even

tos psicolgicos que a palavra desperta em nossa conscincia. todo complexo e dinmico

que relaciona imagens, emoes, processos inconscientes e undase na subjetividade, no modo

particular de pensar e alar.


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Memria uno e recurso para se estar no mundo, com o mundo, entrelaando apren

diados. uno mental aliada percepo e ateno que permite a construo de repertrio

continente de signos, signicados, sentidos, nossas histrias. Vigotsi (1999) lembra que a

memria uno psicolgica complexa que permite a aprendiagem.

A memria a e rea, aasta e aproxima. Utilia objetos, indcios, ima

gens, palavras como verdadeiros passaportes para cenrios de praer, de

alvio e de dor, traidos para situao atual. Ao interioriar estmulos ex

ternos, por meio da mediao de carter simblico, a memria se amplia

signicativamente em relao a contedos culturais e emocionais. (Placco;

Soua, 2006).

Metacognio processo pelo qual se torna consciente o aprendiado. Quando iniciamos

este tpico com perguntas sobre como os proessores aprendem, propusemos um exerccio de

metacognio.

Metacognio um conceito proposto porJohn Hurley Flavell, psiclogo e proessor norte

americano nascido em 1928. Dedicouse psicologia cognitiva, introduindo a teoria de Piaget

na psicologia americana. Os seus estudos ocaram a compreenso da criana nos desempenhosde papis, a sua capacidade de comunicao e o seu desenvolvimento da memria. John Flavell

desenvolveu teoria sobre a metacognio e metaconscincia, que consiste na compreenso da

criana relativamente ao uncionamento do pensamento humano e ao seu processo de refexo.

Flavell (1999) reere se cognio sobre a cognio, entendendose por cognio mais o

processo de conhecimento do que os conhecimentos resultantes desse processo. Assim, meta

cognio a atividade mental por meio da qual outros processos mentais se tornam alvo de

refexo e o sujeito tornase um espectador de seus prprios modos de pensar e das estratgias

que emprega para resolver problemas, buscando identicar como aprimorlos.

2.3. Mestres e reerncias gerais para a ormao

No desenvolvimento do segundo tema, at o momento, valoriouse conscincias sobre o

sujeito que aprende em movimento de olhar para si mesmo perguntandose sobre experin

cias consideradas mais relevantes e modos de aprender do proessor. Neste terceiro tpico,

propesse movimento de sada de si e perguntase com quem aprendemos, onde aprendemos.


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Perguntase por reerncias externas que nos mobiliam como educadores a procurarmos mel

hores lugares para aproximar alunos de conhecimentos em arte.

Se concordamos com Rousseau que, em sua obra O Emilio ou da Educao, escrita em1762, arma que aprendemos com a naturea, com os outros homens e com as coisas (2004),

temos trs mbitos ou contextos relacionais para aprender.

A naturea nos oerece o ritmo vital e os desaos de nossa condio biolgica. Com ela

aprendemos sobre ciclos de vida e de morte, de tempo e espao, de reproduo, de possibili

dades e de limites de um corpo.

A tradio losca conta com vasta literatura a nos alertas sobre esta insero. DestacamosDescartes 1596 1650) e Pascal (1623 1662):

E, primeiramente, no h dvida de que tudo o que a naturea me ensi

na contm alguma verdade. (...) Ora, nada h que esta naturea me ensine

mais expressivamente, nem mais sensivelmente do que o ato de que tenho

um corpo que est mal disposto, quando sinto dor, que tem necessidade de

comer ou de beber, quando nutro sentimentos de ome e de sede, etc. E,

portanto, no devo, de modo algum, duvidar que haja nisso alguma verdade.

A naturea me ensina tambm por estes sentimentos de dor, ome, sede,

etc. que no somente estou alojado em meu corpo, como um piloto em seu

navio, mas que, alm disso, lhe estou conjugado muito estreitamente e de

tal modo conundido e misturado, que componho com ele um nico todo.

(...)

Alm disso, a naturea me ensina que muitos outros corpos existem emtorno do meu, entre os quais devo procurar uns e ugir de outros (DES-

CARES, 1979).

A primeira coisa que se oerece ao homem ao contemplarse a si prprio,

seu corpo, isto , certa parcela de matria que lhe peculiar. Mas, para

compreender o que ela representa a xla dentro de seus justos limites,

precisa comparla a tudo o que se encontra acima ou abaixo dela. No

se atenha, pois, a olhar para os objetos que o cercam, simplesmente, mas


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contemple a naturea inteira na sua alta e plena majestade. Considere esta

brilhante lu colocada acima dele como uma lmpada eterna para ilumi

nar o universo, e que a erra lhe aparea como um ponto na rbita ampla

deste astro e maravilhese de ver que essa amplitude no passa de umponto insignicante na rota dos outros astros que se espalham pelo rma

mento. E se nossa vista a se detm, que nossa imaginao no pare; mais

rapidamente se cansar ela de conceber, que a naturea de revelar. odo

esse mundo visvel apenas um trao perceptvel na amplido da naturea,

que nem sequer nos dado a conhecer de um modo vago. Por mais que

ampliemos as nossas concepes e as projetemos alm de espaos imag

inveis, concebemos to somente tomos em comparao com a realidadedas coisas. (...) Anal que o homem dentro da naturea? Nada, em rela

o ao innito; tudo, em relao ao nada; um ponto intermedirio entre o

tudo e o nada. Innitamente incapa de compreender os extremos, tanto

o m das coisas quanto o seu princpio permanecem ocultos num segredo

impenetrvel, e lhe igualmente impossvel ver o nada de onde saiu e o

innito que o envolve (PASCAL, 2001).

Merecem destaque nos ragmentos dos dois autores:

Afrmao enftca de que somos um corpo;

imagem de que a natureza nos ensna;

ida de que cono com outros corpos;

ida de que fujo de alguns e de outros me aproxmo;

ida de que no emos, no compreendemos nossos extremos: nem fm, nem prncpo.

Se Descartes tra a viso de confito entre os homens, Pascal tra a idia de nossa limitao

rente naturea. Duas condies bsicas da existncia humana que precisam ser enrentadas

para compreenso sobre o ser humano. Qualquer projeto educacional com vista preservao

da naturea, e com esta a preservao da humanidade, requer conscientiao sobre nossos

limites e nossas necessidades enquanto seres corpreos que at o presente momento nada

sabem sobre seu incio, seu m e que vivem o dilema, ainda, entre preservase ou destruirse

mutuamente.


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Retornando a Rousseau, alm de aprendermos com a naturea, aprendemos com os outros

homens. Claro que um pensamento mais contemporneo, que no dicotomia homem e na

turea, entrelaa estes dois mbitos de aprendiados. Porm, h um valor refexivo e didtico

em separarmos os dois. Neste momento, o que interesse que na categoria outros homenslocaliamos autores, alunos, pessoas de nossos aetos pessoais e colegas de prosso. Localia

mos, tambm, mestres presenciais em situao mais ormal, como nossos proessores, por ex

emplo. Localiamos os meios de comunicao e cada ser humano que episodicamente encon

tramos e pode nos desaar a pensar e buscar ormas de entendimento ampliado da realidade.

Cada agrupamento ou mesmo cada pessoa est circunscrita a contextos scio culturais, o

que resulta em uma rede na qual os conhecimentos esto ligados por pontos que se movem acada toque e a cada novo posicionamento da malha: o toque em um dos pontos implica em

movimento dos demais. O corte em alguma de suas partes provoca uma lacuna a ser costu

rada, a ser restabelecida. Acompanha a metora de conhecimento como rede a noo de que

nenhum n univocamente subordinado a outro ou outros, sendo sempre possvel diversos

percursos alternativos para os trajetos entre os dierentes pontos das redes.

Esta dinmica de percursos entre os pontos avoreceria a no permanncia em apenas al

guns, nem a supervaloriao desta ou daquela teoria, deste ou daquele conceito. Esta idia demalha de saberes que se move como um todo e em suas partes parece adequada por sugerir um

determinado tipo de relao, no hierarquiada, entre os diversos conhecimentos necessrios e

tambm por sugerir algo que se move e muda de orma para colocar em relao conhecimento

e realidade.

A noo de conhecimento como rede amplia os horiontes de um conhecimento estrita

mente enciclopdico/cientco e permite uma aproximao com a noo de saber que aliado

da conduta na vida. Que um dilogo entre conhecimento cientco e saberes do senso co

mum. Que oportunidade de relaes entre saberes necessrios em dado momento e dado

espao. No corpo desta rede inserese o terceiro mbito citado por Rousseau: o aprendiado

com as coisas. As coisas criadas pelos homens por meio da arte, da tcnica, da cincia.

Natureas biolgicas e culturais compondo uma s rede na qual/com a qual se caminha

para si e para o mundo.


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PASCAL, Blaise. Pensamentos. So Paulo: Martins Fontes, 2001.

PLACCO, Vera M. N. S; SOUzA, Vera L. . (Org.).Aprendizagem do adulto proes-

sor. So Paulo: Loyola, 2006.

RANCIRE, Jacques. O mestre ignorante: cinco lies sobre a emancipao intelectual.

Belo Horionte: Autntica, 2005.

ROUSSEAU, Jean Jacques. Emlio ou da educao. So Paulo: Martins Fontes, 2004.

ARDIF, Maurice. Saberes docentes e ormao prossional. Petrpolis: Voes, 2006.

VIGOSkI, L. Pensamento e linguagem. 2. ed. So Paulo: Martins Fontes, 2000.

VIGOSkI, L.eoria e mtodo em Psicologia. So Paulo: Martins Fontes, 1999.


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3. Concepes Fundamentais para oProessor de Arte

rs campos conceituais conguramse como centrais para a elaborao dos saberes dos

proessores de artes. O primeiro e mais amplo reerese ao campo da cultura. Este campo ser

trabalhado especialmente no mdulo II, sendo apenas introduido neste momento como um

dos conceitos centrais para a prtica do proessor de artes. Discutir representaes de senso

comum e conceitos tericos sobre cultura constitui um dos compromissos iniciais para osproessores de artes, uma ve que toda produo artstica est necessariamente articulada a

um contexto cultural historicamente situado. O segundo conceito reerese ao termo arte pro

priamente dito. Como concebem arte os proessores em ormao? Elaborar saberes sobre a

historicidade deste termo e posicionarse em processo aproximativo do que arte exigncia

sem a qual os proessores correm o risco de reproduir vises superciais ou mesmo aprisio

nadoras da experincia artstica junto aos seus estudantes. Compreender a historicidade das

palavras cultura e arte, deslocandoas do singular para o plural culturas e artes ponto de

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partida undamental, portanto, em um curso de especialiao cujo objetivo preparar dire

tamente os proessores para implementao de poltica curricular. odo currculo escolar est

embasado em viso ou vises de cultura e, no caso deste curso, em vises sobre arte, contedo

privilegiado de ensino dos proessores participantes. O terceiro campo de saberes relevantepara a atuao dos proessores alia as perguntas: qual conceito de cultura queremos construir

junto aos jovens da escola bsica no Brasil atual? Os saberes que se articulam para elaborao

das respostas a estas perguntas compem o conjunto de utopias dos proessores no que di

respeito sua prosso; constituem o conjunto de argumentos em deesa da prossionaliao

e do lugar da arte no currculo da educao bsica. Este terceiro tema est subdividido em trs

tpicos: concepes sobre cultura; concepes sobre arte e utopias que cercam o ensino de arte:

intenes e projetos. Vamos a eles.

3.1. Concepes sobre cultura: refexo introdutria

Algumas representaes de senso comum sobre cultura

Eu no tenho cultra. Angela tem muita cultra.

O educador precisapromover o acesso cultra.

As periferias das cidadesbrasileiras no apresentam vida cultral.

Os italianos so mais cultosque os moambicanos.


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Diante das representaes de senso comum, podese perguntar:

Como foram elaboradas?

Quas os pressupostos que as motam?

Um breve panorama histrico sobre dierentes compreenses sobre cultura ajuda a entender

pressupostos presentes na viso de cultura que comparece em interpretaes do senso comum.

Vises hegemnicas sobre cultura: uma breve introduo

Historicamente, a palavra cultura assumiu dierentes conotaes. Na antiguidade grega,

era associada palavra Paidia. Originalmente, esta palavra signicava educao das crianase evoluiu, a partir do sculo V a. C., ainda na Grcia antiga, para educao dos homens, doscidados. Era marcada por ideal de educao que aliava preparao tica para ser governante epara ser sdito, cidado. Alm do preparo na lngua, na msica e na ginstica, a paidea incluao preparo para exerccio da cidadania, para tomar decises na polis. A partir do sculo VI a.C.passa a designar o ideal de cultura que se amplia para toda a Grcia: o homem civiliado, capade conviver na polis.

Na antiguidade romana, a idia de cultura era sintetiada na palavra humanitas, cujo ideal

era tornar o homem civiliado por meio do conhecimento de arte e losoa romanas. A artee a losoa romanas oram marcadas pela cultura grega, uma ve que os romanos dominaramtambm a Grcia, porm, a partir de Ccero, (106 a.C. 43 a.C.), lsoo, orador, escritor, epoltico romano, ormulase o conceito de humanitas para distinguir a cultura romana das demais com empenho de se caracteriar o humano como romano e para universaliar os valoresculturais de Roma. Culto e civiliado assim o homem que ala grego e latim, que conhecee vivencia as leis denidas pelo direito romano, que conhece os textos literrios e loscosproduidos em Roma.

Com a decadncia do imprio romano durante os sculos III, IV e V d. C, ocorre concomitantemente a consolidao da Igreja Catlica no ocidente europeu. Em 323 o imperadorConstantino proessa publicamente sua converso ao Cristianismo. Em 325, realiase o Conclio de Nicia que xa os principais dogmas da e condena as primeiras heresias. Podeseconsiderlo como o ato de undao da Igreja Catlica. Em 380, por decreto do imperador

eodsio, o catolicismo tornase religio ocial do estado romano, j em decadncia. Ao nal do sculo IV, j se pode contar com uma Igreja Catlica organiada e ocial que deter omonoplio da cultura em todo o perodo medieval, traduindo os lsoos gregos e romanos e

disseminando valores de reerncia para denir o homem civiliado ou culto.


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O perodo medieval europeu marcado por viso de cultura que se expande para os territrios conquistados em Amrica e rica associado ao processo de dominao social do mercantilismo. Culto aquele que domina o latim, que se converteu ao cristianismo catlico e queidentica a Europa como espao de produo da civiliao e o pensamento teocntrico como

critrio de verdade: Deus e Cristo so ontes explicadoras do mundo e servem de reernciapara ormao humana.

O perodo renascentista outro momento marcado por viso de cultura que se impe como hegemnica a partir do mundo europeu. Renascimento corresponde a umgrande movimento de mudanas culturais, vivenciado na Europa Ocidental entre os sculos XIV e XVI, caracteriado pela retomada dos valores da cultura grecoromana, com nase em concepo antropocntrica, ormulada como crtica viso teocntrica medieval.

Da a deesa da rao humana, postulando o homem como critrio de verdade e explicaodo mundo. O mundo no est explicado por Deus e precisa ser conhecido e explicado peloscritrios da rao humana. A idia de que cada um responsvel pela conduo de sua vida,a possibilidade de aer opes e de maniestarse sobre diversos assuntos acentuaram gradualmente um individualismo. Outro valor importante para o pensamento renascentista ouniversalismo, segundo o qual o homem deve desenvolver todas as reas do saber. No decorrerdo sculo XVI a cultura renascentista expandiuse para outros pases da Europa Ocidental epara que isso ocorresse contriburam as guerras e invases vividas pela Itlia. As ocupaesrancesa e espanhola determinaram um conhecimento melhor sobre as obras renascentistase a expanso em direo a outros pases, cada um adaptandoo segundo suas peculiaridades,numa poca de ormao do absolutismo e de incio do movimento de Reorma Religiosa.O sculo XVI oi marcado pelo mercantilismo e grandes navegaes dos europeus em buscade novos mercados e territrios na Amrica e rica, processo que resultou em conronto cultural e imposio violenta dos valores europeus aos americanos e aricanos.

Herdeiro do Renascimento e do racionalismo que se impe a partir do sculo XVII, outromovimento que serve como paradigma cultural undouse no sculo XVIII e identicado

como iluminismo. O conjunto de descobertas cientcas empreendidas no perodo que seestende do sculo XVI at o sculo XVII levou convico de que os esoros da rao soresponsveis por progresso histrico da humanidade. Formulase a idia de humanidade comointegrao de todos os povos, acima de dierenas tnicas, temporais e espaciais. Os escritos de JeanJacques Rousseau e dos enciclopedistas ranceses oram os mais divulgados domovimento e Francis Bacon, Descartes, Newton e Loce so alguns dos lsoos e cientistasapontados como precursores. Para todos os iluministas a rao humana tem a possibilidade dedissipar a ignorncia, o erro e iluminar o caminho da cincia que pode conduir humanidadeao progresso e ao bem estar. Os ideais iluministas so associados a uma crtica racional propcia investigao cientca e tecnolgica, ao humanitarismo e aos direitos universais do homem.


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O iluminismo propagou mentalidade crescentemente orientada para a valoriao da cincia

como campo de conhecimento exclusivamente autoriado para categoriar o mundo e oer

ecer reerncias de leitura da realidade, para a crena na possibilidade de dominar a naturea e

de colocla a servio do homem. A viso de cultura que se unda nestes pressupostos marcada por hierarquiao dos saberes, com os conhecimentos losco e cientco assumindo

lugares privilegiados em relao aos conhecimentos do senso comum, elaborados no cotidiano

dos cidados. Com o iluminismo, temse a radicaliao da idia de que cultura patrimnio

artstico, cientco, losco que exerce papel civiliador para o mundo a partir da cultura eu

ropia, entendida como depositria das expresses mais avanadas deste mesmo patrimnio.

Portanto, a cultura europia congurase como aquela que merece e deve ser universaliada

para realiar sua misso civiliatria.A viso contempornea de cultura contrapese justamente a este processo de universal

iao cultural com valoriao e imposio de uma determinada cultura sobre as demais.A

partir das investigaes realiadas nos campos da sociologia e antropologia, possvel uma

crtica viso iluminista e eurocntrica de cultura. Atualmente, podese armar que cultura

conjunto dos modos de vida criados, adquiridos e transmitidos de uma gerao para outra, en

tre os membros de determinada sociedade. ormao coletiva e annima de um grupo social

e nesta perspectiva todos as sociedades humanas tm cultura e so dotadas de valor existencialno sentido de eetivamente abrigarem as relaes que permitem modos de vida, solues para

a vida e criao do viver. Se considerarmos a viso de tericos como Stuart Hall e Raymond

Willians que conceberam em seus trabalhos a cultura como um lugar de dilogo e confito

entre culturas variadas e associadas a estratos particulares da sociedade, e no apenas como

um espao simblico de dominao e reproduo das idias dominantes, temos um panorama

rtil para pensarmos o encontro entre culturas.

Michel Certeau, lsoo e jesuta rancs (19251986), ao analisar a historicidade da palavra cultura, arma que vrios so seus empregos:

Modelo de omem: um omem culto

Patrmno de obras a serem alorzadas

imagem prpra a certos meos: cultura rural

Quadro de deologas, mtos, comportamentos e nsttues

Enquanto dstno em relao ao nato: oposo socedade e natureza


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endo como undamento a viso de cultura deendida por Certeau, podese armar que a

cultura humana maior que um tipo de vida: abarca diversos tipos de vida. Ele arma: Pri

meira impresso, mal estar constante: a cultura fexvel (Certeau, p 233), chamando aten

o para historicidade da experincia cultural, cada tempo e cada espao abarcam movimentode criao e recriao permanente dos modos de vida em sociedade. Diante de cada dierente

cultura, vlido perguntar:

Por sua gnese, sua trajetra

Por suas possbldades de dlogos com outras culturas e outros contextos

Por seus momentos e pelos confltos que mpelem seus momentos

3.2. Concepes sobre arte: refexo introdutriaO contedo apresentado neste tpico apenas um recorte introdutrio para motivar o

levantamento de suas representaes, proessor(a), sobre artes. A anlise aproundada sobredierentes concepes de arte abarca a disciplina oerecida tambm neste primeiro mdulo eabarca a totalidade deste curso de especialiao.

Em dierentes situaes de escuta de proessores e estudantes, em experincias de pesquisae de ormao, encontramos as seguintes armaes:

1. Eu no levo jeito para are.

2. Grande pare da populaono tem acesso are.

3. Na aula de are, pode-se descontair eviver um momento mais diverido.

4. A are popular menos elaboradaque a are erdita.

5. Na Bienal de ares visuais,muitas obras no podem serconsideradas como are.


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Sem a pretenso de exibir uma denio nica e restrita sobre o termo arte, vamos realiar

o esoro de uma aproximao conceitual com o auxlio de autores. O objetivo central deste

esoro undase na necessidade de superar vises preconceituosas, perpassadas por imagens

ideolgicas ancoradas no senso comum que possam prejudicar a ormulao de objetivos associados s prticas do ensino de arte. ratase, pois, muito mais de um esoro de desconstruo

de signicaes atribudas arte do que de uma tentativa de denio.

A Filosoa da Arte oerece um panorama geral que pode comparecer como inormao

neste incio de refexo.

Destacamos dois grupos de teorias: as teorias essencialistas e as teorias da indenibilidade da arte.

As eorias Essencialistas deendem a existncia de propriedades essenciais comuns a todas

as obras de arte e que s podem ser encontradas nas obras de arte. A obra de arte teria uma

objetividade capa de impor critrios universais para sua interpretao e valorao.

As eorias da Indenibilidade da Arte ou teorias crticas ao essencialismo negam este

carter objetivo e universal da obra de arte. rs vertentes destacamse nesta abordagem:

1. A teoria do conceito aberto de Morris Weit (19161981), proessor norte americano daUniversidade de Ohio segundo o qual echar o conceito de arte intil, uma ve que isso seria

excluir a prpria noo de criatividade na arte e na busca de conhecimento sobre arte. Para

este autor, cada poca, cada movimento artstico, cada losoa da arte, tentou estabelecer o seu

ideal que oi contestado por uma nova teoria, alm disso, as teoria no chegam a uma viso

denitiva sobre arte, porque nenhuma obra de arte tem propriedades necessrias e sucientes

capaes de silenciar interpretaes que neguem estas mesmas propriedades. Di este autor:

Pretendo mostrar que a insucincia das teorias no primariamente ocasionada por nenhuma diculdade legtima originada, por exemplo, pela

vasta complexidade das artes, a qual poderia ser corrigida por uma explo

rao e investigao complementares. As suas insucincias bsicas resi

dem antes numa m compreenso undamental da arte. A teoria esttica

toda ela est errada em princpio ao pensar que uma teoria correta

possvel uma ve que adultera radicalmente a lgica do conceito de arte.

alsa a sua principal contenda de que a arte susceptvel de uma denio


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real ou de outro tipo de denio verdadeira. A sua tentativa de descobrir

as propriedades necessrias e sucientes da arte logicamente ilegtima

pela simples rao de que nunca aparecer um tal conjunto de proprie

dades nem, conseqentemente, a sua rmula. A arte, tal como a lgica doconceito mostra, no tem nenhum conjunto de propriedades necessrias

e sucientes; logo, uma teoria acerca dela logicamente impossvel e no

apenas actualmente impossvel. A teoria esttica tenta denir o que no

pode ser denido no sentido requerido (WEIz, 1956).

2. A teoria institucional de George Dicie (nasceu em 1926, EUA) proessor da Universi

dade de Illinois segundo a qual o mundo da arte, as escolas, as sociedades diem o que artehistoricamente, no existindo uma denio universal, vlida para todos os contextos.

3. A teoria Simblica de Goodman (1906 1998), proessor de Harvard.

Goodman (1995) no pergunta o que arte, mas quando h arte. arte quando provoca

sensibilidade, conhecimento e questionamento de padres estticos. Para Goodman todos os

objetos podem uncionar como smbolos estticos e arte assume vrios modos de ser, assim

como o mundo. No h uma nica denio de arte porque muitas descries podem dier aarte. Di:

Desde que o mstico est preocupado com o modo como o mundo e

ele sabe que o modo no pode ser expresso, sua ltima resposta questo

sobre o modo como o mundo deve ser, como ele reconhece, o silncio.

Como eu estou mais preocupado com os modos como o mundo , minha

resposta deve ser construir uma ou mais descries. A resposta questo

Qual o modo como o mundo ? Quais so os modos como o mundo ?no o emudecimento, mas uma tagarelice (GOODMAN, 1972).

Acrescentamos ainda nesta refexo introdutria sobre arte, a contribuio de mais dois au

tores perlados com uma viso contempornea. So eles Luigi Pareyson e Imanol Aguirre Ar

riaga em seus respectivos textos: Os problemas da esttica(2001) e Contenidos Y Enoques

Metodologicos De La Educacion Artstica.(2007)


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Luigi Pareyson lsoo italiano (19181991) com relevante produo em Esttica. Para

ele, mais importante do que apresentar uma denio de arte compreender que: arte con

struo, conhecimento e expresso.

Construo, pois a palavra latina arsgera em portugus arte e ambas esto na rai do verbo

articular: unir partes de um todo, construir um todo. Arte produo que exige tcnica, mas

no se redu tcnica. Supe trabalho de transormao e criao e no de mera cpia do real,

pois mesmo as cpias recriam, transormam matrias e ormas. Arte aer que contempla

regras de linguagem, tcnicas de criao para superao de limites, em dilogo com realidade

para criar outras realidades.

Arte conhecimento, pois o termo alemo para arte kunst que se aproxima do termo ingls know, do prprio latim cognosco e do grego gignosco. So termos derivados da rai gno

que signica saber terico ou prtico. Arte tambm expresso, pois criaormas para dier e

ormas para exterioriar emoes e conceitos. Desta orma, evitando enclausurar a arte em um

nico conceito, o autor deende que imitar ou transormar o real, criando ormas (construo)

e signicados que geram sentidos e provocam perguntas (conhecimento), bem como criar or

mas de dier e externar emoes e conhecimentos (expresso) so atributos do aer artstico.

Imanol Aguirre Arriaga, proessor da Universidade Pblica de Navarra, Espanha, tambm

colaborador do Instituto de Artes da UNESP, apresenta duas armaes para uma aproxi

mao ao entendimento da palavra arte: arte como relato aberto e como condensado de ex

perincias. Como relato aberto porque construo narrativa que elege certos elementos para

construir signicados, deixando outros de ora. Este processo seletivo sugere perguntas asso

ciadas s raes pessoais e culturais que motivam esta ou aquela seleo, mais do que pergun

tas sobre o que arte em termos de uma denio geral. A partir de John Dewey e Roland

Barthes, Imanol arma sua convico de que preciso despojar a arte e suas obras da dimenso

transcendental na qual a tradio moderna as havia colocado e compreendlas como relato

aberto, como investigao criativa e condensado de experincias que permite compreenso da

arte como materialiao esttica de todo um sistema de crenas, valores, ormas, projetos e

sensibilidades individuais e coletivas. (Aguirre, 2007).


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Diante de cada linguagem ou relato artstico assim entendido, podemos nos perguntar:

Por sua gnese e sua trajetra;

Por suas possbldades ntertextuas;

Pelos questonamentos que prooca;

Por seus contextos ou redes de alores e relaes que fazem exstr a arte, quem a cra

e quem a nterpreta.

3.3. Utopias que cercam o ensino de arte:intenes e projetos

Para naliar este tema e as refexes da disciplina, convm direcionar o levantamento das

representaes de vocs, proessores, para identicar suas expectativas relativas prosso e ao

ensino de arte.

Dois pressupostos motivam este direcionamento: os proessores elaboram intenes e pro

jetos sobre sua prosso e cultivam propsitos a respeito de sua rea de conhecimento. Incluir

tais propsitos e projetos nos debates em torno da construo curricular justicase porque as

expectativas dos proessores so acionadas, provocadas diante das demandas institucionais quearticulam projetos mais amplos, no apenas para o sistema escolar como tambm para a socie

dade. A eetiva experincia do currculo em ao entrelaa diversos projetos: de cada educador,

da instituio, da sociedade e de cada estudante tambm.

odo processo ormativo voltado para implementao curricular exige a explicitao de tais

expectativas, ainda que inicialmente no assumam a congurao de um projeto.

Uma palavra merece ser considerada com mais ateno quando o objetivo evidenciar intenes dos proessores: tratase da palavra projeto.

Para uma aproximao ao conceito de projeto, convidamos o proessor Nilson Jos Macha

do com um ragmento que associa capacidade de projetar a uma das marcas do humano.


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A Idia De Projetode Nilson Jos Machado, proessor da Faculdade de Educao da USP

Trecho extrado do texto Anotaes para a elaborao de uma idia de cidadania.

A palavraprojeto costuma ser associada tanto ao trabalho do arquiteto ou do engenheiro quanto aostrabalhos acadmicos ou aos planos de ao educacional, poltica ou econmica. Em todos os casos, dois

so os ingredientes undamentais sem os quais no se pode ter seno uma plida idia do signicado de

tal palavra:uturo (antecipao) e abertura (no-determinao).Como esboo, desenho, guia da imaginao

ou semente da ao, um projeto signica sempre uma antecipao, uma reerncia ao uturo. Distingue

se, no entanto, de previso, de uma viso prospectiva ou uma conjectura, que so, muitas vees, eetiva

mente, representaes antecipadoras, mas que no diem respeito, de modo algum, a um uturo a realiar,

anunciando simplesmente acontecimentos susceptveis de ocorrer, ou uma previso sobre evolues pos

sveis do real, passveis de serem consideradas na elaborao das estratgias dos atores, mas que no seconstituem necessariamente em realiaes dos mesmos. Por outro lado, uma concepo rigorosamente

determinstica do real elimina completamente a idia de projeto; o segundo elemento constituinte de tal

idia a permanente abertura para o novo, para o no determinado, para o universo das possibilidades,

da imaginao, da criao. Sem dvida, no h projeto sem uturo e, simetricamente, na medida em que

a realidade uma construo humana, podese armar tambm que no h uturo sem projeto.

A capacidade de elaborar projetos pode ser identicada como a caracterstica mais verdadeiramente

humana; somente o homem capa no s de projetar como tambm e primordialmente de viver

sua prpria vida como um projeto. Marx recorreu idia de projeto para distinguir o trabalho humanoda atividade de uma aranha ou das construes de um castor. Mais recentemente, nos debates sobre o

signicado da inteligncia e a possibilidade de uma Inteligncia Articial, novamente a capacidade de

ter vontades, iniciativas, de criar, de cultivar sonhos ou iluses, em outras palavras, de ter projetos, tem

sido considerada a caracterstica humana distintiva, tanto em relao aos animais como em relao s

mquinas. Um computador, por mais sosticao que venha a ostentar, ainda que possa vir a realiar cer

tas operaes similares s realiadas pela mente humana, jamais alimentar sonhos ou iluses, nunca ser

capa de ter projetos pessoais. Julin MARAS sintetiou tal caracteriao com maestria ao armar:

La realidad humana es primariamente pretensin, proyecto.

Sem projetos, no h vida em sentido humano; excluindose o ponto de vista religioso, a morte, seno

sica, pelo menos mental, o m de todos os projetos. Desde a idia original de religao do ser humano

com Deus, as religies, em seus mltiplos avatares, buscam projetar uma outra vida, extraterrena, ou aer

o homem projetarse at ela.

No sentido acima esboado, os projetos constituem os instrumentos da realiao da liberdade indi

vidual, os espaos da iniciativa, da maniestao da criatividade, da inveno de possibilidades.

1. MARAS, Julin. La elicidad humana. Madrid: Alianza, 1988. p. 381.


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A necessidade de projetar, entendida como capacidade de lanarse ao uturo como sujeito

que prope o prprio destino deve ser pensada em dilogo com dimenso contextual e relacio

nal de todo ser humano. Paulo Freire arma:

No h possibilidades de pensarmos o amanh, mais prximo ou mais

remoto, sem que nos achemos em processo permanente de emerso do

hoje, molhados do tempo que vivemos, tocados por seus desaos, instiga

dos por seus problemas, inseguros ante a insensate que anuncia desastres,

tomados de justa raiva em ace das injustias proundas que expressam,

em nveis que causam assombro, a capacidade humana de transgresso da

tica. Ou tambm alentados por testemunhos de gratuita amorosidade

vida, que ortalecem, em ns, a necessria, mas s vees combatida esperana (FREIRE, 1977).

rs outras palavras podem servir de pressupostos para circunstanciar a refexo sobre im

portncia dos proessores assumirem sua capacidade de projetar no apenas sua prosso, mas

sua aula e sua insero social. So as palavras historicidade, pluralidade e coletividade.

Historicidade como pressuposto undamenta construo de nossas trajetrias de ormao,

sob a conscincia de que somos seres de mudana, retrocedendo e avanando em termos de

nossos objetivos e aprendiados, porm em mudana constante ao responder pelos desaos

tambm em permanente mudanas do mundo que nos abarca. empos e lugares distintos

exigem modos de ser distintos.

Pluralidade como pressuposto sugere ateno para os conrontos e os confitos que marcam

nossos encontros com o outro: outra pessoa, outra cultura, outro lugar. A conscincia sobre o

carter plural de nossa insero no mundo deve contemplar superao da idia de tolernciae aceitao do outro, do diverso. Aceitar e tolerar so termos que ainda preservam armao

singular. Mais que aceitar, a condio para o eetivo encontro plural com o outro requer aber

tura para aprender com este outro, com o que diere de ns mesmos. Segundo Larrosa (2003),

trs so as possibilidades de nosso encontro com o outro: o encontro do reconhecimento, o

encontro da apropriao e o encontro da experincia. Pelo reconhecimento, vemos a ns mes

mos no outro. Pela apropriao, convertemos o outro em ns mesmos, dominandoo. Somente

pelo encontro que experincia de tombamento e aprendiado com o outro somos capaes dapluralidade que ajuda a alargar nosso ser.


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Coletividade como pressuposto alia historicidade e pluralidade e unda produo e criao

em relao que valoria pertencimento e reconhecimento de nossos grupos, mas se abre para

aprender permanentemente com novos grupos. A conscincia sobre coletividade amplia ca

pacidade projetiva para alm de interesses pessoais e pode ajudar a compreender o currculoescolar como contexto retroalimentador para o ensino de arte e para a ormao da cidadania.

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Autoria:

Luiza Helena da Silva Christov

Ficha da Disciplina:

Repertrio dos professoresem formao

Fic a a iscip ina
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A autora possui mestrado em Educao: Histria,

Poltica, Sociedade pela Ponticia Universidade

Catlica de So Paulo (1992) e doutorado em Edu-

cao (Psicologia da Educao) pela Ponticia Uni-

versidade Catlica de So Paulo (2001). Atualmente

proessora assistente doutora do Instiuto de Artes

da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita

Filho. Realizou estgio de ps doutoramento junto

Universidade de Barcelona sob a orientao do pro.

dr. Jorge Larrosa Bondia. Foi assistente de pesquisa da

proa. Dra. Bernardete Gatti, junto Fundao Car-

los Chagas. Leciona Psicologia da Educao e Psi-

cologia e Arte em nvel de graduao e atua tambm

junto ao mestrado em Artes do Instituto de Artes da

Unesp. Orientou 16 dissertaes de mestrado j deendidas. Coordena, no Instituto de Artes,

o Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia, fnanciado pela CAPES, com

projeto de parceria com rede estadual paulista. Publica na rea de ormao docente. Asses-

sora a Secretaria Estadual da Educao de So Paulo em dierentes projetos de ormao e

elaborao de material didtico.
http://-/?-http://-/?-


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UNESP Universidade Estadual Paulista

Pr-Reitoria de Ps-Grad

formação docente - saberes dos professores

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