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"Formando Docentes Investigadores“
Mg. Luis Guillermo [email protected]
Mg Diego Ramiro Castro Castro:[email protected]
Grupo: Pedagogía, Escuela y CulturaUniversidad Libre- Bogotá
La ponencia “Formando docentes investigadores” es el resultado de un trabajo de
investigación de posgrado en la Universidad Libre, en
la cual se plantea las relaciones entre la
estructura curricular y las ciencias que fundamentan el
ejercicio docente.
El reto de la universidad para Colombia es convertirla en un miembro activo de la nueva sociedad global -la sociedad de la información y el conocimiento- que integra redes tecnológicas y profesionales, plataformas para una mayor capacidad de innovación, mercados de trabajo flexibles y sistemas de aprendizaje permanentes que obedezcan a la demanda global.
La Ley 1286 en su Artículo 17 sobre los Objetivos del Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación -SNCTI-. Numeral 9 dice: Promover y evaluar la alianza estratégica Universidad-empresa, en función de desarrollar conjuntamente la ciencia, la tecnología y la innovación en sectores estratégicos para el desarrollo económico y social del país”.
Como se lee, los objetivos de la ley están encaminados a la relación Universidad- empresa, siendo esta relación inexistente en las ciencias humanas y particularmente en las ciencias pedagógicas; en su función de la formación de los futuros docentes.
El Consejo Nacional de Acreditación (CNA) comenzó a hablar de investigación formativa en la segunda mitad de la década de los 90 como aquel tipo de investigación que se hace entre estudiantes y docentes en el proceso de desarrollo del currículo de un programa. RESTREPO GÓMEZ, Bernardo
Para RESTREPO. G, Bernardo, la investigación científica, en sentido estricto, se caracteriza por una fundamentación epistemológica y un criterio metodológico adquiridos durante el pregrado, es decir, que este tipo de investigación se desarrolla en la modalidad de postgrado, con miras a la internacionalización, la conformación de líneas, programas y proyectos de investigación y que requiere de investigadores idóneos, partícipes en grupos consolidados y redes de comunidades investigativas.
En la práctica, se dice que en el contexto colombiano no hay una cultura investigativa y, por tanto, no hay investigación; señalando permanentemente a la educación básica y media como la responsable de NO generar en los niños y niñas la “cultura” investigativa
De la relación entre el currículo y las ciencias que fundamentan el ejercicio docente surgen las preguntas:
¿Qué disciplina forma la experticia en los docentes?
¿Cómo formar comunidad investigativa en educación?
¿Quién es el sujeto que investiga?
¿Qué problemáticas abordar? y ¿Qué opciones tenemos?
¿Qué disciplina forma la experticia investigativa en los
docentes?
Para generar algunas respuestas debemos abordar, por una parte, los espacios curriculares de formación en investigación en la facultad de Educación y, por otro, el conocimiento en los profesores.
LOS ESPACIOS CURRICULARES
En cuanto a los espacios curriculares, se retoma la investigación realizada por Rodríguez (2008):
ESTRATEGIA PEDAGÓGICA PARA LA FORMACIÓN EN INVESTIGACIÓN DEL LICENCIADO EN HUMANIDAES Y LENGUA CASTELLANA
La investigación plantea la problemática del currículo y su incidencia en la orientación investigativa recibida por los futuros docentes y los docentes en ejercicio, para lo cual se contemplan tres aspectos:
formación en investigación, relación investigación- educación y problemáticas de la práctica docente
FORMACION EN INVESTIGACION
Se debe fundamentar en la investigación pedagógica, la cual se enmarca en las acciones propiamente dichas, ejercidas por el docente, lo que quiere decir que el aula se constituye como espacio para la investigación, siendo además objeto de investigación.
Para Kemmis, en este tipo de investigación los problemas a tratar se dirigen hacia los procesos de aprendizaje, a situaciones problémicas propias del aula y del contexto educativo.
Es así como el currículo de una facultad de educación debe proveer los espacios y herramientas para la orientación y educación del futuro docente.
Al indagar sobre los espacios curriculares destinados a la investigación, la percepción de los docentes en formación y en ejercicio es del 40% neutral.
Existen los espacios para hacer investigación dentro del plan de estudios, metodologías de investigación, grupos de investigación, semilleros entre otros.
Al momento de hacer investigación los espacios no satisfacen las expectativas. Los encuestados expresan que los espacios son contemplados dentro del plan de estudios pero la realidad del programa es otra, son espacios limitados, fuera de contexto, lo ven como un requisito para graduarse.
Un 26% esta en desacuerdo y un 7% muy en desacuerdo, especialmente entre los estudiantes que actualmente cursan entre séptimo y décimo semestres, quienes se encuentran realizando su trabajo de grado y sus prácticas docentes en diferentes colegios del Distrito Capital.
Las falencias en formación investigativa desde la estructura curricular representan un 77%.
Respecto a la didáctica orientada a la formación en investigación recibidas en otros espacios del currículo, se muestra la tendencia neutral de un 45%. Durante toda la carrera, algunos docentes en su ejercicio aportan a la formación investigativa en el desarrollo de habilidades investigativas, pero no es una intencionalidad formalizada en la planeación de las asignatura y por tanto no es un objetivo en los programas.
RELACION INVESTIGACION – EDUCACION
El objeto de la pedagogía en palabras de la Doctora Olga Zuluaga Garcés es la disciplina que conceptualiza, aplica y experimenta los conocimientos referentes a la enseñanza de los saberes específicos en las diferentes culturas. La enseñanza es un objeto y un concepto de la pedagogía, no el único…
El manejo conceptual de la formación en investigación se evidencia como un concepto híbrido.
Se encontró que el 29% esta en desacuerdo y el 29% de neutralidad respecto a la práctica investigativa en el que se reconocen actividades de consulta, proyectos de aula y elaboración de escritos, lo cual representa falta de claridad en la forma como se aborda y ejerce dicha formación, pues la relación investigación- educación en las facultades de Educación debe contemplar dos vías: la formación investigativa en la disciplina fundante como lo es las ciencias pedagógicas-didácticas con sus disciplinas de los énfasis; y una segunda, la formación para enseñar investigación en la escuela básica y media.
Problemáticas de la practica docente
Al indaga por la clasificación de las problemáticas que abordan los maestros en formación y los maestros en ejercicio son entendidas desde aspectos relacionados con la realidad de la práctica educativa en la escuela como la violencia, la calidad de la educación y culturas juveniles. También identifican la administración de la institución como fuente de problemáticas en torno a la estabilidad laboral y legislación educativa entre otros, hasta los detalles particulares de una clase, preguntas alrededor de la enseñanza, aprendizaje y manejo de la convivencia
Se pidió que clasificaran las problemáticas según el campo de estudio desde las ciencias pedagógicas y didácticas, encontrando un 23% en pedagogía, 15% en didáctica, 32% en metodologías y un 30% en otras como problemas de las áreas de énfasis.
Es notoria la tendencia a identificar como
problemática de la práctica docente las condiciones sociales y económicas de los estudiantes y de la institución educativa. Se encuentra además imprecisión en la clasificación de estas problemáticas, lo que nos indica falta de claridad conceptual respecto a lo que significa hablar de pedagogía, didáctica, evaluación, metodología, investigación y, en general, de currículo.
EL CONOCIMIENTO EN LOS
PROFESORES Se identifican dos problemáticas en la
formación de los profesores.Una, cuando se estudia una licenciatura, se
reconoce que se estudia la ciencia del énfasis y se “cree” que la experticia es dada por la epísteme del énfasis. Las asignaturas que se relacionan con el estudio de esta ciencia cobra mayor significación por cuanto los profesores que orientan dichas asignaturas en general son disciplinares, es decir son químicos, físicos, matemáticos, lingüistas… “puros”.
Cuando se obtiene el titulo que acredita como licenciado y se quiere acceder al estudio de posgrados en una disciplina “pura”, se deben realizar nivelaciones ya que el nivel académico estudiado no es homologable.
Otra situación es la del conocimiento del énfasis que se adquiere en la formación universitaria. Cuando se ejerce la profesión de licenciado en la escuela básica y media, por un lado, encontramos niños y niñas cuyo interés NO es la “ciencia” por la que los maestros optan..
La segunda problemática, es la “responsabilidad” que se le asigna a la escuela en la formación para la sociedad del conocimiento, entendida como preparación para ser competente en el mundo del trabajo.
Revisemos, ahora, el conocimiento que requiere una sociedad del conocimiento.
La pregunta que surge es:
¿Qué tipo de ciencia es la que debemos investigar?
¿POR QUÉ UN PROYECTO DE TRANSFERENCIA DE CONOCIMIENTO
UNIVERSIDAD – EMPRESA?
– La implantación de una “Economía basada en el conocimiento”, apoyada en la generación, transferencia y aplicación del conocimiento como fuente de competitividad.
– El fortalecimiento del denominado “triángulo del conocimiento”, cuyos vértices son: educación, investigación e innovación.
DE LO EXPUESTO HASTA AHORA SE PUEDE PLANTEAR QUE:
Ante la falta unidad en lo que significa ser un docente investigador y frente a cómo se forma un docente investigador, dicha formación conlleva el replanteamiento de la concepción sobre lo que se investiga en educación para trabajar en dos niveles: uno que atienda las problemática sociales que cruzan las paredes de la escuela y dos, la educación de los niños y niñas en la indagación y explicación de los sucesos de orden científico- tecnológico.
En la relación investigación-enseñanza-innovación, los análisis realizados muestran que existe poca claridad frente al tema.
A pesar de que existe investigación en problemas educativos, la mayoría de los casos centran su interés en realizar una intervención para mejorar las deficiencias sin realizar un trabajo riguroso de diagnostico que haga efectiva la innovación y nuevas propuestas de métodos de enseñanza.
La formación en investigación adopta la forma de quien enseña a investigar, estando los proyectos vinculados desde su saber disciplinar,- que no es la pedagogía-, es decir, se investiga desde la disciplina ó desde la disciplina pensando en la docencia, pero falta una proyección interdisciplinar de la investigación educativa y la directa relación con la escuela y las problemáticas sociales que emergen en ella
Por tanto el impacto de la “investigación” en los estudiantes y demás actores de la comunidad educativa, no promueve una reflexión de interés social y no genera una innovación en la investigación educativa, que busca que el conocimiento deje de ser particular y trascienda a lo local, nacional o global.
DEL AULA UNIVERSITARIA AL AULA ESCOLAR MEDIADA POR EL MOMENTO HISTÓRICO.
Según lo expuesto, se pueden considerar dos caminos a seguir:
El de ahondar en las especialidades en el que se forman los maestros, con la mayor restricción de NO poseer una infraestructura científica de primer orden que permita realizar desarrollos científicos para la competencia en una sociedad del conocimiento, por lo cual no se evidenciarían desarrollos didácticos en la enseñanza.
El segundo aspecto, es re-pensar la educación del futuro maestro para lo cual se deben tener en cuenta los siguientes aspectos:
Comunidad Investigativa En Educación
Si se asume que la disciplina común a todos los maestros es la pedagogía y sus componentes, todos tendríamos sobre que hablar y en ese “conversar” se diseña la estructura de un grupo y la interacción de los grupos constituirá una comunidad.
Los maestros acuden por lo general a investigaciones que miran la escuela desde afuera para dar respuesta a problemas vez más complejos en torno a las relaciones que atraviesan el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Esto requiere que los maestros generen una mirada investigativa ante los sucesos complejos que emergen de las nuevas posibilidades sociales y no simplemente tomarlas en sentido de impotencia reduciéndolas a la aplicación del “manual” de convivencia.
EL SUJETO QUE INVESTIGA La anterior nos referencia un sujeto
investigador, en palabras de Maturana “los científicos hacemos ciencia como observadores que explican lo que observan. Nosotros los seres humanos ya nos encontramos en la posición de observadores que observan cuando comenzamos a observar nuestra observación para intentar describir y explicar lo que hacemos
En el rescate de la curiosidad científica, ésta debe estar acompañada de formación, y que mejor que recibirla de personas que se dedican a la investigación y de ahí la constitución de los semilleros
A
N
E
E1 (m,f,b ,…)
E2 (ψ,φ.π,ξ…) ,…)
?
PROBLEMATICAS A INVESTIGAR
La formación del profesor debe considerar los diversos planteamientos de los significados de conocimiento de tipo científico y común para establecer relaciones que sean utilizados por la niña o el niño, cada uno a su modo.
“…los niños que nosotros tenemos en la escuela, viven inmersos en un mundo que, de hecho, funciona de una determinada manera; y si es verdad que es importante educar a los niños de manera distinta, incluso con la intención de cambiar el mundo, también es preciso saber la problemática que es la condición adulta que rodea a estos niños: y que en particular es difícil dar una educación científica a niños que viven en una situación en las que los adultos no tienen mucha idea de lo que quiere decir un conocimiento científico, de su valor, de su significado, …”
GUIDONI, P. y otros. Enseñar Ciencia. Piados. Barcelona, España. 1990.
De lo anterior, el futuro docente, y por que no, el que está en ejercicio, debe plantear un proceso que busque la interrelación entre niño (a) y adulto, en la perspectiva de tratar de modificar los modos de hablar, de significar, que en últimas, son formas de comunicarse, que determinan una manera de pensar.
Finalmente la investigación educativa, según Alfredo Guiso, se debe plantear al menos estas tres preguntas:
¿Qué aspectos requieren interrogarse y replantearse en la investigación educativa teniendo en cuenta los desafíos del contexto?
¿Cómo pensar formas alternativas y pertinentes de comprender, sentir, hacer y expresar las propuestas generadas en procesos de investigación educativa?
¿Qué dinámicas o movimientos podrían caracterizar una recreación de la investigación educativa sin perder de vista las tensiones existentes en el contexto actual?