fundamentos conceptuales_equipos de aprendizaje

Trabajo en equipo. Fundamentos conceptuales. Manuel Antonio Velandia Mora. Página 0


EQUIPOS DE APRENDIZAJE

FUNDAMENTOS CONCEPTUALES

Velandia Mora, Manuel Antonio®

España, junio de 2014


Título: Equipos de aprendizaje. Fundamentos conceptuales © Velandia Mora, Manuel Antonio Diseño de cubierta y fotografía: Velandia Mora, Manuel Antonio Segunda impresión España, junio de 2014 Gestión, representación y dirección para esta obra Velandia Mora, Manuel Antonio Impreso por Editorial MAVM, España/Colombia Alicante, España.

Equipos de aprendizaje, fundamentos conceptuales. Por Manuel Antonio Velandia Mora se distribuye bajo una Licencia Creative Commons Atribución-SinDerivar 4.0 Internacional. Basada en una obra enhttp://es.scribd.com/doc/122953439/.

http://creativecommons.org/licenses/by-nd/4.0/

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INDICE GENERAL

INDICE GENERAL .................................................................................. 3

INDICE DE ILUSTRACIONES ...................................................................... 8

PRESENTACIÓN .................................................................................... 9

Contextualizacion y marco teorico .......................................................... 13

1. De la educación bancaria a la educación liberadora .............................. 14

2. La educación desde la perspectiva sistémica ....................................... 16

2.1 Ámbito de dominio ................................................................. 16

2.2 Formación ............................................................................ 17

2.3 Instrucción ........................................................................... 17

2.4 Algunos otros conceptos pertinentes a la educación ......................... 17

2.4.1 Didáctica........................................................................ 17

2.4.2 Orientación ..................................................................... 17

2.4.3 Currículo ........................................................................ 18

2.4.4 Enseñanza / aprendizaje presencial ....................................... 18

2.4.5 Metodología de aprendizaje ................................................. 18

2.4.6 Competencia ................................................................... 19

3. Una nueva óptica para la educación: El Pensamiento Complejo ................ 21

3.1 Argumentos para comprender el pensamiento sistémico .................... 23

4. Propiedades de los Sistemas Vivos.................................................... 29

4.1 Criterios para pensar, actuar y crear sistémicamente ....................... 33

4.2 La teoría cibernética ............................................................... 35

4.3 Conceptos básicos de la cibernética ............................................ 35

4.4 De la cibernética a la comunicación ............................................ 36

5. Biología del emocionar ................................................................. 37

5.1 El papel de las emociones ......................................................... 38

5.2 ¿Qué son las emociones? ........................................................... 41

6. La ciencia como bifurcación ........................................................... 48

6.1 De la visión clásica a la visión evolutiva ........................................ 48

6.2 Tiempo irreversible ................................................................ 49

6.3 El caos ................................................................................ 50


6.4 Las bifurcaciones ................................................................... 51

6.5 Estructura disipativa ............................................................... 52

6.6 El pensamiento complejo ......................................................... 53

6.6.1 Herramientas del método complejo ....................................... 54

6.6.2 Argumentos para pensar desde la complejidad .......................... 55

7. Los siete saberes «fundamentales» .................................................. 60

7.1 Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusión.......................... 60

7.1.2 Errores mentales .............................................................. 62

7.1.3 Errores intelectuales ......................................................... 62

7.1.4 Errores de la razón ............................................................ 63

El imprinting y la normalización .................................................... 65

La noología: posesión ................................................................. 65

La incertidumbre del conocimiento ................................................ 66

7.2 Los principios de un conocimiento pertinente ................................. 66

7.2.1 De la pertinencia en el conocimiento ..................................... 67

7.2.2 Lo global (las relaciones entre todo y partes) ............................ 67

7.2.3 Lo multidimensional .......................................................... 67

7.2.4 Lo complejo .................................................................... 67

7.2.5 La inteligencia general ....................................................... 68

7.2.6 La antinomia ................................................................... 68

7.2.7 Los problemas esenciales .................................................... 69

Disyunción y especialización cerrada .............................................. 69

Reducción y disyunción ............................................................... 69

La falsa racionalidad .................................................................. 69

7.3 Enseñar la condición humana ..................................................... 70

7.3.1 Arraigamiento <-> Desarraigamiento humano ............................ 70

7.3.2 La condición cósmica ......................................................... 70

7.3.3 La condición física ............................................................ 71

7.3.4 La condición terrestre ........................................................ 71

7.3.5 La humana condición ......................................................... 71

7.4 Lo humano del humano ............................................................ 71

7.4.1 Unidualidad .................................................................... 71

7.4.2 El bucle cerebro <-> mente <-> cultura ................................... 72

7.4.3 El bucle razón <-> afecto <-> impulso ..................................... 72

7.4.4 El bucle individuo <-> sociedad <-> especie .............................. 72


7.4.5 Unitas multiplex: La unidad y la diversidad humana .................... 72

7.4.6 El campo individual ........................................................... 73

7.4.7 El campo social ................................................................ 73

7.4.8 Diversidad cultural y pluralidad de individuos ........................... 73

7.4.9 Sapiens <-> demens ........................................................... 74

7.4.10 Homo complexus ........................................................... 74

7.4.11 Enseñar la identidad terrenal ............................................ 75

7.4.12 La era planetaria ........................................................... 75

7.4.13 La herencia de muerte .................................................... 76

7.4.14 Muerte de la modernidad ................................................. 76

7.4.15 La identidad y la conciencia terrenal..................................... 77

7.4.16 Enfrentar las incertidumbres ............................................. 77

El bucle riesgo <-> precaución ...................................................... 80

El bucle fines <-> medios ............................................................ 80

El bucle acción <-> contexto ........................................................ 80

La apuesta y la estrategia ........................................................... 80

7.5 Enseñar la comprensión ........................................................... 81

7.5.1 Las dos comprensiones ....................................................... 81

7.5.2 Una educación para los 0bstáculos a la comprensión ................... 82

El egocentrismo ........................................................................ 82

Etnocentrismo y sociocentrismo .................................................... 82

El espíritu reductor ................................................................... 82

7.5.3 La ética de la comprensión .................................................. 83

El «bien pensar» ....................................................................... 83

La introspección ....................................................................... 83

7.5.4 La ética del género humano ................................................. 84

8. Del lenguaje .............................................................................. 86

8.1.1 La ontología del lenguaje .................................................... 88

8.1.2 Interpretación de los seres humanos como seres lingüísticos ......... 89

8.1.3 Interpretación del lenguaje como generativo ............................ 90

8.1.4 La escucha, el lado oculto del lenguaje ................................... 92

8.2 Del universo al multiverso......................................................... 95

8.2.1 Percepción e ilusión .......................................................... 96

8.2.2 Multiverso ...................................................................... 96

8.2.3 Educación/prevención y multiverso ........................................ 97


9. Comprensión de la realidad: Ontología .............................................. 98

9.1 Ontología ............................................................................. 98

9.2 Ontología de la constitutividad .................................................. 99

9.3 La óptica del observador ......................................................... 100

10. Triadicidad sistémica ............................................................... 104

10.1 La comunicación triádica ...................................................... 104

10.2 Principio triádico en el juego subgrupal .................................... 105

10.2.1 Graficación triádica ....................................................... 107

10.3 La triadicidad aplicada a los procesos relacionales de equipos de trabajo y grupos 110

10.3.1 Común-unicación –sintonía– entre los subgrupos de un equipo o proceso grupal .......................................................................... 112

10.3.2 Roles o estatus en la organización del trabajo ....................... 113

Estatus de mentalización, comando o feedback ...................................................114

Estatus de asesoría: ..............................................................................................114

Estatus de coordinación, animación o de transmisión del comando ....................114

Estatus de ejecución ................................................................. 114

10.3.3 Modelo relacional vertical ............................................... 115

10.3.4 Modelo relacional horizontal ............................................ 115

10.4 Análisis triádico de la información ........................................... 117

10.5 Ilustración de la reflexividad ................................................. 119

10.6 Aplicación de Propiedades de los sistemas vivos a la triangulación .... 119

11. Trabajo educativo entre pares ..................................................... 126

11.1 ¿Son los(as) formadores(as) pares de los(as) estudiantes? ............... 128

11.2 La propuesta para el proceso de trabajo en equipo entre pares ....... 129

11.3 Conocimiento y trabajo entre pares ......................................... 129

12. Trabajo en Equipo .................................................................... 133

12.1 La propuesta para el proceso de trabajo en equipo entre pares ....... 134

12.2 De la enseñanza vertical al Conocimiento y trabajo entre pares ....... 135

12.3 Propuesta pedagógica para el trabajo en equipo ......................... 137

12.3.1 Co-construcción del conocimiento ..................................... 137

12.4 Pedagogía del aprender vivenciando ........................................ 138

12.5 Propuesta metodológica para la co-construcción del conocimiento ... 139

12.5.1 Darse cuenta ............................................................... 139

12.5.2 Centrarse ................................................................... 141

12.5.3 Hacerse cargo –empoderarse– ........................................... 142


12.5.4 Dar sentido/darse cuenta ................................................ 143

13. Inteligencia colectiva ................................................................ 147

14. Metodología interdisciplinaria centrada en equipos de aprendizaje ........ 150

14.1.1 Estrategias de aprendizaje en la MICEA ............................... 150

14.1.1.1 Estrategia de adquisición teórica del conocimiento ................. 150

14.1.1.2 Estrategia de autoaprendizaje. ......................................... 150

14.1.1.3 Estrategia de trabajo en equipo ........................................ 151

14.1.1.4 Estrategia de asesoría del(a) tutor(a) o maestro(a) temático(a) .. 151

14.1.1.5 Estrategia de la socialización de los saberes ......................... 152

15. Momentos del Aula Dinámica ....................................................... 153

1. Motivación ........................................................................ 153

2. Ubicación ......................................................................... 154

3. Adquisición ....................................................................... 154

4. Asimilación ....................................................................... 154

5. Síntesis ............................................................................ 155

6. Creatividad ....................................................................... 155

7. Compromiso ...................................................................... 155

8. Desempeño ....................................................................... 156

9. Evaluación ........................................................................ 156

10. Reorientación ................................................................ 157

15.1 1.2.2 Liderazgos: ................................................................ 157

15.2 1.2.3 Técnicas ................................................................... 158

16. Dinamizar el aula con las NTIC ..................................................... 159

17. Bibliografía ............................................................................ 160

18. El autor ................................................................................. 183


INDICE DE ILUSTRACIONES Ilustración 1. Trabajo en equipo para el Aprendizaje Colectivo y la Producción de Conocimiento. Producción propia. 10

Ilustración 2. Trabajo en equipo para la emergencia de la Inteligencia Colectiva. Producción propia. 11

Ilustración 3. Perspectivas teóricas del Trabajo en Equipo. Producción propia. 12

Ilustración 4. Componentes de la educación. Elaboración propia. 16

Ilustración 5. Tipos de sistemas en cuanto a su naturaleza. Elaboración propia. 26

Ilustración 6. Emociones como motores de la acción humana. Elaboración propia. 45

Ilustración 7. El Talón de Aquiles del conocimiento: ruidos cerebrales. Ilustración propia. 61

Ilustración 8. El talón de Aquiles: errores cerebrales. Ilustración propia. 62

Ilustración 9. Subjetividad de la mirada del observador. Elaboración propia. 101

Ilustración 10. Tres planos de una misma realidad que ha sido seccionada. Elaboración propia. 102

Ilustración 11. Proporcionalidad. 107

Ilustración 12. Graficación triádica. Elaboración propia. 108

Ilustración 13. Triadas en proyección triádica. Elaboración propia. 109

Ilustración 14. Esquema cerebral triádico. Elaboración propia. 110

Ilustración 15. Juego triádico en el proceso de un equipo. elaboración propia. 111

Ilustración 16. Niveles de actuación en una perspectiva vertical. Elaboración propia. 115

Ilustración 17. Niveles de actuación en una perspectiva horizontal. Elaboración propia. 116

Ilustración 18. Análisis sistémico por propiedades del sistema. Elaboración propia. 120

Ilustración 19.- Análisis por juego subgrupal. Elaboración propia. 122

Ilustración 20.- Análisis por funciones cerebrales. Elaboración propia. 122

Ilustración 21.- Lógica de la graficación triádica. Elaboración propia. 123

Ilustración 22.- Reticulado sistémico. Elaboración propia. 124

Ilustración 23.- Emergencia entre dos elementos del sistema 125

Ilustración 24. Territorios del aprendizaje. Elaboración propia. 130

Ilustración 25. Producción de conocimiento. Elaboración propia. 135

Ilustración 26. Aprender vivenciando. Elaboración propia. 140

Ilustración 27. Pasos del Aula Dinámica. Diseño Crisanto Velandia. 153


PRESENTACIÓN

“No hay concepto que tarde o temprano no sea rebasado por la vida”

Gabriel García Márquez

Luego de algunos años de ausencia en la docencia del curso de Equipos de aprendizaje he regresado a su orientación, con nuevos ímpetus como también con una perspectiva teórica y mucho más actual.

El pensamiento complejo es un desarrollo teórico que se alimenta de otras perspectivas desarrolladas la gran mayoría de ellas con posterioridad a la teoría de sistemas, pues esta ha sido su fundamento, que también lo es del pensamiento complejo, por supuesto.

La movilización de competencias sociales es una exigencia indisociablemente técnica y política para la cual debe formarse en la escuela, pero esto no es posible si no se forma a los docentes para movilizarlas, estos las vivencian por sí mismos y crean las condiciones, formando a sus estudiantes, para dicha vivencia.

Las competencias individuales son importantes, pero un individuo sólo no es la comunidad de conocimiento; de ahí el relieve que debe dársele al Trabajo en Equipo –TE- y a la conformación de Redes de Equipos de Trabajo –RTE-, porque es en estos procesos en los que se movilizan y desarrollan las competencias sociales.

El TE precisa de cada uno de sus miembros aptitud para el cambio, de autorizarse a producir conocimiento a partir de otras formas de organización, distintas a las que rigieron al tradicional trabajo en grupo de sus antepasados, y de un proceso que cuando se trabaja en la educación (también en cualquier otro campo), impone ampliar su ámbito de dominio del aula de clase al ciberespacio.

El trabajo en equipo para el aprendizaje colectivo –TEPAC- pone en juego interacciones y negociaciones entre seres autónomos, que son capaces de decir no, y de los cuales cada uno es el centro de un mundo.

El TEPAC es un proceso que de la interacción, interafectación e interdependencia entre sus miembros, tiene como emergencia el Aprendizaje Colectivo –AC- y la Producción de Conocimiento –PC-.

El TEPAC potencia las individualidades y sus competencias; por lo que, entonces, comprendemos que el Aprendizaje Colectivo –AC- y la producción de conocimiento –PC- en un equipo son mucho más que la suma de la producción de sus miembros y el Aprendizaje Adquirido -AA- (emergencia de la interacción, interafectación e interdependencia entre el conocimiento individual, las competencias y las potencialidades) por el equipo.


Ilustración 1. Trabajo en equipo para el Aprendizaje Colectivo y la Producción de Conocimiento. Producción propia.

El AC y la PC son la emergencia de los anteriores aspectos y además del uso apropiado que en el Trabajo en Equipo –TE- se haga de los instrumentos informáticos de comunicación contemporáneos, porque no puede pensarse el trabajo en equipo actual como algo ajeno a la apropiación de las nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación TIC (Ver Ilustración Nº1).

La Inteligencia Colectiva –IC- es la emergencia de la interacción, interafectación e interdependencia éticas y democráticas en tiempo real de los aprendizajes colectivos y el conocimiento producido por los diferentes equipos que conforman una red de conocimiento (Ver Ilustración Nº2).

La IC presupone una nueva atención hacia lo humano, como tal, en un proceso político que no solo debe ser democrático sino especialmente ético. Como lo afirma (Lévy P. , 2004), cuando se emplean todos los recursos afectivos e intelectuales de las personas en los casos en que deben estimularse las capacidades de escuchar y de atender al otro, si la interconexión planetaria y las retroacciones sociales crean juegos en los que se gana si el socio gana, entonces la competencia se sitúa en el terreno ético.

El TE requiere de la democracia, pero no de la democracia tradicional, sino de la “Democracia en tiempo real”. Como afirma (Lévy P. , 2004), la democracia es por excelencia el régimen político del “presente por un futuro”, en oposición a un tiempo rígido, dominado por un pasado o por una trascendencia (heteronomía)”. La democracia en tiempo real se inscribe en la construcción lenta, pero continua de un debate colectivo e interactivo donde cada cual puede contribuir a elaborar las preguntas, a afinar posiciones, a emitir y sopesar argumentos, a tomar y evaluar decisiones; instaura un tiempo de la decisión y de la evaluación continuada, donde un


colectivo responsable sabe que será confrontado en el futuro con los resultados de sus decisiones actuales; participa efectivamente en la intención de valorización e incluso de optimización de las cualidades individuales.

Ilustración 2. Trabajo en equipo para la emergencia de la Inteligencia Colectiva. Producción propia.

Para el trabajo en equipo se presenta el Juego Triádico. Ya con (Hegel, (1808) 1966 ) se hablaba de la Dialéctica al tratar de responder a la pregunta ¿cómo entender racionalmente que una cosa pueda cambiar de apariencia y seguir siendo la misma cosa?, más recientemente (Caplow, 1974) en “Dos contra uno: teoría de coaliciones en las tríadas” analiza como la intervención social es fundamentalmente triangular y no lineal, afirma, citando a Buckminster Fuller que “todos los enfrentamientos, asociaciones o configuraciones naturales deben basarse en modelos triangulares”. Y las relaciones y configuraciones sociales son naturales. Posteriormente autores como (De Gregori & Volpato, Capital intelectual Administración sistémica manual de juegos de cooperación y competencia, 2000) le da un uso a la triadicidad como elemento fundamental para comprender los juegos de poder al interior de un grupo o de la sociedad.

No es posible un trabajo en equipo desde una perspectiva epistemológica lineal positivista o desde una ontológica de la objetividad, de ahí la importancia de apoyarse en otros paradigmas epistemológicos y ontológicos, por lo que proponemos la apropiación del Pensamiento Complejo [ (Morin, Introducción al Pensamiento Complejo, 1990) (Morin, Los siete saberes necesarios para la educación del futuro, 1999), (Morin & Motta, ¿Qué entendemos por complejidad y pensamiento complejo?, 2007)], específicamente de la Teoría de Sistemas [ (Echeverría R. , 1993), (Johansen, 1998), (O´Connor & Mc Dermott, 1998), (Velandia Mora M. A., Epistemología sistémica: el camino al pensamiento sistémico, 2006), (De Gregori,


Construcción familiar- escolar de los tres cerebros, 2002) (De Gregori & Volpato, Capital intelectual Administración sistémica manual de juegos de cooperación y competencia, 2000), (Velandia Mora C. , Las estrategias de MICEA. Una metodología de Docencia universitaria centrada en equipos de aprendizaje., 2005), (Velandia Mora C. , Modelo pedagógico con fundamento en Cibernética Social, 2005)], las Emociones y su comprensión como motores de la acción humana [ (Goleman, 1996), (Maturana H. , Emociones y lenguaje en educación y política, 1997), (Maturana H. , ¿Qué queremos de la educación?, 2002)] y de la termodinámica (Prigogine I. , 1993); de la Ontología Constitutiva (Maturana H. , La objetividad un argumento para obligar, 1997); e igualmente, de una concepción del ser humano que lo comprende como un ser único, irrepetible, dinámico, histórico, temporal, entrópico, complejo, emocional, cultural y sujeto de derechos. Ver Ilustración Nº3.

Ilustración 3. Perspectivas teóricas del Trabajo en Equipo. Producción propia.

El modulo se fundamenta especialmente en el texto base de este curso: Estrategias para construir la convivencia solidaria en el aula universitaria. Bogotá, Editorial Universidad Cooperativa de Colombia. (Velandia Mora M. A., Estrategias para construir la convivencia solidaria en el aula universitaria. Trabajo en equipo y comunicación generadora de mundos, 2006)


CONTEXTUALIZACION Y MARCO TEORICO

Lo que uno puede esperar no es el mejor de los mundos, sino un mundo mejor. (…) Todo comienza siempre con una iniciativa, una innovación, un nuevo mensaje de

carácter desviante, marginal, a menudo invisible a los contemporáneos. (…)

Nuestra época debería ser, como fue el Renacimiento, y más todavía que ella: la ocasión de una re-problematización generalizada.

Todo tiene que ser repensado. Todo tiene que ser recomenzado. (…)

Las reformas son solidarias, no son solamente institucionales, económicas, sociales, ellas son también mentales, y necesitan una aptitud para concebir y abrazar los

problemas fundamentales, la aptitud que requiere una reforma del espíritu.

Edgar Morín

La Voie pour l’avenir de l’humanité


1. De la educación bancaria a la educación liberadora

Para Paulo Freire la educación bancaria evidencia la contradicción manifiesta en la relación dialéctica entre el opresor y el oprimido es mantenida y estimulada ya que no existe liberación superadora posible. El educando es sólo un objeto en el proceso que padece pasivamente la acción de su educador. En esta concepción, el sujeto de la educación es el educador (el opresor) el cual conduce al educando (el oprimido) en la memorización mecánica de los contenidos. Los educandos son así una suerte de "recipientes" en los que se "deposita" el saber. A pesar de lo anterior una educación bancaria puede despertar la reacción de los oprimidos, porque, la ocultación determinados elementos no niega la posibilidad de que el conocimiento acumulado en los "depósitos" ponga en evidencia las contradicciones.

De ahí la importancia de un modelo de Educación problematizadora conducente al diálogo liberador que quiebre la contradicción entre educador y educando en una perspectiva dialéctica en la que el educador ya no es sólo quien educa sino que también es educado mientras establece con el educando el diálogo en el cual tiene lugar el proceso educativo.

Para trascender la relación vertical de poder tradicional en la educación este autor propone que la educación debe constituirse en la praxis, reflexión y acción del hombre sobre el mundo para transformarlo. La educación, como práctica de la libertad, implica la negación del ser humano aislado del mundo, propiciando su integración social, política, económica y cultural, apuntando claramente hacia la liberación y la independencia. En la educación la reflexión no deberá ser una mera abstracción, sino que el ser humano deberá comprender y ser comprendido en relación a su vínculo con el mundo. Es así como la dialogidad se convierte en la esencia de la educación como práctica de libertad. Para Freire:

Al intentar un adentramiento en el diálogo, como fenómeno humano, se nos revela la palabra: de la cual podemos decir que es el diálogo mismo. Y, al encontrar en el análisis del diálogo la palabra como algo más que un medio para que éste se produzca, se nos impone buscar, también, sus elementos constitutivos. (…) Esta búsqueda nos lleva a sorprender en ella dos dimensiones acción y reflexión— en tal forma solidarias-, y en una interacción tan radical que, sacrificada, aunque en parte, una de ellas, se resiente inmediatamente la otra. No hay palabra verdadera que no sea una unión inquebrantable entre acción y reflexión y, por ende, que no sea praxis. De ahí que decir la palabra verdadera sea transformar el mundo. (…) Los hombres no se hacen en el silencio, sino en la palabra, en el trabajo, en la acción, en la reflexión.

El diálogo es este encuentro de los hombres, mediatizados por el mundo, para pronunciarlo no agotándose, por lo tanto, en la mera relación yo-tú.

Ésta es la razón que hace imposible el diálogo entre aquellos que quieren pronunciar el mundo y los que no quieren hacerlo, entre los que niegan a los demás la pronunciación del mundo, y los que no la quieren, entre los que niegan a los demás el derecho de decir la palabra y aquellos a quienes se ha negado este derecho. Primero, es necesario que los que así se encuentran, negados del derecho primordial de decir la palabra, reconquisten ese derecho prohibiendo que continúe este asalto deshumanizante.

Si diciendo la palabra con que al pronunciar el mundo los hombres lo transforman, el diálogo se impone como el camino mediante el cual los hombres ganan significación en cuanto tales.


Por esto, el diálogo es una exigencia existencial. Y siendo el encuentro que solidariza la reflexión y la acción de sus sujetos encauzados hacia el mundo que debe ser transformado y humanizado, no puede reducirse a un mero acto de depositar ideas de un sujeto en el otro, ni convertirse tampoco en un simple cambio de ideas consumadas por sus permutantes. (Freire, 1995)

El concepto de educación bancaria denunciado por Freire, no es sólo un problema ético y político de la educación, sino que además comporta una imposibilidad fisiológica en términos de cómo opera la vida y la cognición, lo que se traduce en profundas falacias epistemológicas en todos los niveles de descripción del fenómeno. Con lo anterior nos alejamos de perspectivas de orden lineal (tales como la relación emisor à receptor) en torno a la interpretación de la comunicación, el aprendizaje y la educación, para situarlos en una dimensión sistémica y recursiva de la cognición. (Oliva Figueroa, 2010)


2. La educación desde la perspectiva sistémica

Es necesario que en la educación se dé en un tránsito cognitivo desde la secuencialidad, la linealidad y el subyacente determinismo, a la simultaneidad, convergencia y emergencia configuracional/co-participativa de sentido. Abordar el conocimiento desde un enfoque analógico y configuracional es, a la vez, abordarlo en su dimensión paradigmática, enfatizando en sus instancias de separación, asociación, jerarquización y centralización. (Oliva Figueroa, 2010)

La educación, (del latín educere "sacar, extraer" o educare "formar, instruir") puede definirse como: la emergencia del proceso bidireccional interrelacional, interafectacional e interdependiente entre docentes, estudiantes, ámbito de dominio y currículo, mediante el cual se forman en los seres humanos competencias que les permiten desarrollar acciones lógicas, operativas y emocionales y afectivas para construir, en un determinado ámbito espacio temporal, acciones efectivas de esos mismos órdenes. La educación puede ser formal, no formal e informal. (Velandia Mora, Estrategias para construir la convivencia solidaria en el aula universitaria. Trabajo en equipo y comunicación generadora de mundos, 2006).

Ilustración 4. Componentes de la educación. Elaboración propia.

En la educación, afirma Velandia, juega un papel fundamental la palabra, porque con y en la palabra se hace posible la dialogidad entre docentes, estudiantes y currículo; como proceso dialectico la dialogidad es interrelacional, interafectacional e interdependiente. La palabra posibilita la reflexión sobre la realidad ya sea esta individual, grupal y social; política, económica y cultural; entre los poderes civiles, religiosos y militares; o, lógica, practica y emocional, porque la palabra genera mundos e igualmente puede explicarlos, encarnarlos y transformarlos.

2.1 Ámbito de dominio


Hace referencia al mundo, al medio ambiente o más correctamente al ecosistema en el que se desarrolla la persona, el cual está determinado espacio-temporalmente por la cultura, la economía, la política y las relaciones sociales propias de cada modelo de desarrollo y de acuerdo con su etnia, edad, sexo, género, orientación sexual, ideología y cultura.

2.2 Formación

El concepto de formación proviene de la palabra latina formatĭo. Se trata de la acción y efecto de formar o formarse (dar forma a algo o, dicho de dos o más personas o cosas, componer el todo del cual son partes). Por formación, según Velandia, se entiende la emergencia de todos aquellos estudios y aprendizajes lógicos, operativos y emocionales encaminados a la inserción, reinserción y actualización laboral, cuyo objetivo principal es aumentar y adecuar el conocimiento y habilidades de los actuales y futuros trabajadores a lo largo de toda la vida.

2.3 Instrucción

Es un término con origen en el latín instructĭo que hace referencia a la acción de instruir (enseñar, adoctrinar, comunicar conocimientos, dar a conocer el estado de algo). La instrucción es el caudal de conocimientos adquiridos y el curso que sigue un proceso que se está instruyendo. Por medio de la instrucción se conoce una secuencia que indica a quien la posee la operación de un proceso que debe ejecutar.

2.4 Algunos otros conceptos pertinentes a la educación

2.4.1 Didáctica

La palabra didáctica deriva del griego didaktikè (διδακτικε), enseñar. Para (Escudero, 1981), la didáctica es la “ciencia que tiene por objeto la organización y orientación de situaciones de enseñanza-aprendizaje de carácter instructivo, tendentes a la formación del individuo en estrecha dependencia de su educación integral”. Para (Zabalza, 1990), en el campo de estudio de la didáctica se debería tomar en consideración aquellas situaciones que supongan un problema, las cuales deberían resolverse contando con una información adecuada y precisa, que permita tomar la decisión más correcta en torno a su resolución.

La didáctica es una disciplina científico-pedagógica cuyo objeto de estudio son los procesos y elementos que existen en el aprendizaje. Se trata del área de la pedagogía que se encarga de los sistemas y de los métodos prácticos de enseñanza destinados a plasmar las pautas de las teorías pedagógicas. Vinculada a la organización escolar y a la orientación educativa, la didáctica busca fundamentar y regular los procesos de enseñanza y aprendizaje. Entre los componentes del acto didáctico, pueden mencionarse al docente (profesor), el discente (alumno), el contexto del aprendizaje y el currículo.

2.4.2 Orientación

La orientación es la acción y efecto de orientar. Este verbo, a su vez, hace referencia a colocar algo en posición determinada respecto a los puntos cardinales, informar a alguien de lo que ignora y desea saber o dirigir y encaminar a alguien o algo hacia un lugar determinado. Por lo general, la orientación es la acción de ubicar el oriente (por eso su nombre); en otras palabras, la orientación es la forma en la que se da sentido a lo que sucede en el ámbito de dominio que nos rodea. Dar sentido está relacionado entonces con contenidos éticos y con valores, con aquello que Marina denomina formación del carácter. Para este autor, la educación es


instrucción + formación del carácter, que va desde la psicología hasta la ética. La competencia de emprender y la competencia ciudadana son diferentes de las demás, ya que la primera consiste en aprender y ejercer la libertad, y la segunda, en aprender y ejercer de la dignidad. (Marina, 2010)

2.4.3 Currículo

El currículum es una construcción social e histórica que se expresa a través de sistemas generales de caracterización y valoración del conocimiento, los cuales a su vez toman la forma tanto de regulaciones administrativas, como exigencias académicas en los centros y experiencias concretas de aprendizaje en las aulas y con el alumnado. (Moreno, 2003)

Los criterios que permiten aseverar la lógica del diseño de un currículo enfatizan la indispensabilidad de alineación y coherencia entre los distintos elementos: objetivos y competencias, contenidos, metodología de enseñanza, actividades de aprendizaje y sistema de evaluación. El diseño de un plan de estudios, su planificación y su implementación precisan de una correcta alineación. Por ello, este trabajo necesariamente ha de realizarse en equipo y colaboración. Asimismo, deben procurarse evidencias, utilizando tablas u otros instrumentos, que atesten la adecuación, correspondencia y coherencia entre los componentes del diseño del plan de estudios y la guía didáctica de la materia. Un efectivo delineamiento curricular es una fuente de información para los estudiantes y para ello es necesario que éste explicite los objetivos del plan de estudios en forma de logros esperados. En suma, los resultados de aprendizaje obtenidos por los estudiantes se han de corresponder fielmente con lo planificado. El consenso académico dominante asume que el nivel de estándar o logro de aprendizaje mínimo que todos los estudiantes deben alcanzar es la dimensión de diseño más razonable. La pretensión de alcanzar unos objetivos operativos, especificados en conductas muy definidas, resulta difícilmente controlable fiel y válidamente en la mayoría de ámbitos del saber. (Martínez Ruiz & Sauleda Parés, 2007)

La organización del conocer humano es una tarea a la vez capital, aleatoria e incierta; para ello hay que comprender que la revolución se juega hoy no en la oposición ni acumulación, sino en el terreno de la complejidad del modo de organización de las ideas, lo que requiere pensar lo educativo de forma radicalmente compleja (Morin, El método. Las ideas, 1992)

2.4.4 Enseñanza / aprendizaje presencial

Tiempo de clase, sobre contenidos teóricos o prácticos, de contacto o interacción entre el docente y los estudiantes. La configuración de la docencia presencial puede ir desde la canónica lección magistral hasta cualquier trabajo de aula o laboratorio con presencia del docente, y con mayor o menor participación del alumnado. (Pagani, 2002)

2.4.5 Metodología de aprendizaje

La metodología es el sistema de relaciones, colaboraciones y prácticas, en el aula universitaria, seleccionado para la puesta en efecto de la asignatura. En lo posible, conviene intentar promover los procesos, estrategias y actitudes que favorezcan la participación del alumnado y la incardinación teórico-práctica. En síntesis, tres conformaciones de estrategia didáctica se inscriben en la perspectiva que aquí se presenta como valiosa. En primer lugar, se enfatiza el interés didáctico de la interconexión entre la teoría y la práctica. En segundo lugar, se subraya el valor de la articulación permanente entre aprendizaje individual y social, mediante la


configuración de una comunidad de discurso y redes de investigación. Aprendizaje social y aprendizaje individual conviene que interaccionen en una espiral recursiva. Y, en tercer lugar, se propone la consideración didáctica de la influencia del factor emocional en el desarrollo cognitivo. El aprendizaje es, singularmente, una pasión por la investigación, por la razón o por la sabiduría. La experiencia vivencial requiere que no se pretenda separar la racionalidad de la emocionalidad, ya que es precisamente la e-moción lo que impulsa a la búsqueda racional y soporta la toma de decisiones. Dirigir la enseñanza con una concepción tradicional de la inteligencia, como capacidad de adquisición y almacenamiento de conocimientos, sería ofrecer una educación reducida y sesgada. La concepción de la inteligencia como la unidad cognitiva personal y distribuida que permite manejar la práctica, relacionarse con los otros, con nosotros mismos y con la tarea, requiere de unas estrategias de aprendizaje más vivenciales e integrales. En consecuencia, el desarrollo de una comunidad de participación y de redes de investigación, en las que cada individuo cuenta plenamente resulta, probablemente, la estrategia metodológica que más posibilidades de aprendizaje puede generar. (Martínez Ruiz & Sauleda Parés, 2007)

2.4.6 Competencia

El documento Definition and Selection of Competences identifica al concepto de competencia como: “La habilidad para responder a las demandas o llevar a cabo tareas con éxito y consistentes con las dimensiones cognitivas y no cognitivas”, precisando que las competencias son sólo observables en acciones llevadas a cabo en situaciones específicas. (OCDE, 2002)

La competencia integra y relaciona las demandas externas, el contexto y las características personales, por lo que está fuertemente situada a un contexto y a unos contenidos específicos. Los ambientes sociales y profesionales favorables y las instituciones y los recursos apropiados posibilitan y promueven el desarrollo de competencias efectivas. Conviene insistir sobre el hecho de que el concepto de competencia tiende a ser referido a capacidades, destrezas, habilidades o disposiciones externas. Lo que antecede conlleva que su dominio por parte del aprendiz depende de una acción de enseñanza que vaya más allá de actividades de memorización y que, singularmente, sea inclusiva de prácticas procedimentales que desarrollen el saber hacer. (Martínez Ruiz & Sauleda Parés, 2007)

(The Tuning Educational Structures in Europe Project, 2002) clasifica las competencias en generales y específicas. Las competencias genéricas son las propias del diseño de la titulación. Como contrapunto, en el diseño de una guía docente de una disciplina o materia es necesario delinear resultados de aprendizaje específicos, por ejemplo, objetivos y competencias particulares de asignatura.

En la elaboración de un plan de estudios o de una guía docente es posible, en suma, definir y diseñar competencias generales y específicas. No obstante, parece apropiado, asimismo, utilizar la nomenclatura de objetivos generales para realizar el diseño curricular de la materia disciplinaria en su globalidad, con la finalidad de obtener una visión sintética de la meta a la que se dirige la asignatura, y, además, utilizar el concepto de competencias específicas para el desarrollo de aquellas consecuciones concretas que deseamos que el aprendiz domine y que van a marcar el proceso y la ruta a seguir en el desarrollo de los créditos de la materia. El diseño de competencias específicas debe hacerse en conjunción al delineamiento de bloques de contenidos, por ser éstos la base sobre la que se desarrollan las destrezas cognitivas o procedimentales, que debe dominar el alumnado como consecuencia de su aprendizaje. En conclusión, el marco paradigmático o matriz disciplinaria que asuman las distintas comunidades académicas y los profesores, en cada una de las


áreas de conocimiento y asignaturas, es el que debe orientar las decisiones acerca del grado de especificidad de las intenciones curriculares y los resultados de aprendizaje a lograr por los estudiantes. (Martínez Ruiz & Sauleda Parés, 2007)


3. Una nueva óptica para la educación: El Pensamiento Complejo

La UNESCO se ha influenciado de forma contundente por el pensamiento de Edgar Morín, entidad que le solicitó, como una contribución al debate internacional sobre la forma de reorientar la educación hacia el desarrollo sostenible, que expresara sus ideas; las que plasmó, en el contexto de su visión del "Pensamiento Complejo”, como esencia misma de la educación del futuro.

El documento fue producido en el marco del proyecto transdisciplinario "Educación para un futuro sostenible”, en él participaron un grupo de expertos internacionales de diferentes continentes, países y universidades, que han contribuido a enriquecer el texto con sus sugerencias.

Edgar Morín presenta en un documento titulado “Los siete saberes necesarios para la educación del futuro” publicado por esta entidad en octubre de 1999. En el Prefacio escrito por Federico Mayor Director General de la UNESCO, al texto de Morín, se afirma: “La educación es "la fuerza del futuro”, porque ella constituye uno de los instrumentos más poderosos para realizar el cambio. Uno de los desafíos más difíciles será el de modificar nuestro pensamiento de manera que enfrente la complejidad creciente, la rapidez de los cambios y lo imprevisible que caracteriza nuestro mundo. Debemos reconsiderar la organización del conocimiento. Para ello debemos derribar las barreras tradicionales entre las disciplinas y concebir la manera de volver a unir lo que hasta ahora ha estado separado. Debemos reformular nuestras políticas y programas educativos. Al realizar estas reformas es necesario mantener la mirada fija hacia el largo plazo, hacia el mundo de las generaciones futuras frente a las cuales tenemos una enorme responsabilidad”.

Morín se fundamenta para “Los siete saberes” en una serie de desarrollos teóricos emergentes. De Almeida hace un análisis de esas fuentes conceptuales en el libro “Para comprender la complejidad” (De Almeida, 2008), fuentes que se estudiarán a continuación.

Afirma (De Almeida, 2008) que cualquier teoría, interpretación o concepción del mundo está inmersa, y depende de una construcción histórica dada, y sobre todo, por las demandas suscitadas por fenómenos naturales y sociales nuevos (el Sida y su prevención es uno de ellos); unas matrices polifónicas de la existencia y organización del conocimiento, de la ciencia, de las teorías y de los paradigmas.

Dice Edgar Morín en el prefacio al libro “Polifônicas idéias: por uma ciência aberta” que “Fueron los desarrollos de la teoría general de los sistemas, de la cibernética, los progresos de las ciencias cognitivas, de la biología, de la ecología, de la geofísica, de la prehistoria, de la astrofísica y de la cosmología que produjeron esos movimientos que observamos” los contextos de emergencia de la complejidad (Morin, Polifônicas idéias: por uma ciência aberta, 2003).

Manifiesta (De Almeida, 2008) que no hay cómo identificar al creador de las ciencias de la complejidad sino que estas son el extraño resultado de una maternidad/paternidad múltiple, polifónica, difusa, tal vez hasta promiscua. Para esta autora, en 1927, Werner Heisenberg, físico alemán (1901-76) propone el principio de incertidumbre que, en conjunto con la noción de ambigüedad y discontinuidad forman un rompecabezas para la emergencia posterior del método complejo construido por Edgar Morín.


Para Edgar Morín, es Gaston Bachelard (1884-1962) en “El nuevo espíritu científico” quien usa por primera vez la palabra complejidad en la acepción de un modo de concebir la ciencia. Para Morín, se constituyen en el fermento propicio para la reorganización del conocimiento científico ahora en curso un grupo de diferentes autores y propuestas que permiten un acercamiento complejo a la comprensión de la realidad, entre ellos se destaca: el artículo de Weawer (colaborador de Shannon en la Teoría de la Información) escrito en 1948 y publicado en la revista Scientific American con el título “Ciencia y Complejidad”; las proposiciones de Von Neumann, con la teoría de los autómatas; la noción de auto-organización de los sistemas en relación a sus ambientes, de Von Foerster; el artículo de H.A. Simon “Architecture of complexity”; Henri Atlan con el libro Entre el cristal y el humo, donde expone el concepto de auto-organización por el ruido y la afirmación del límite tenue entre lo vivo y lo muerto; y las búsquedas de Hayek, especialmente su artículo “The Theory of complex phenomena”.

El pensamiento complejo comienza su desarrollo en la confluencia de dos revoluciones científicas. La primera revolución introduce la incertidumbre con la termodinámica, la física cuántica y la física cósmica. Esa revolución científica desencadenó las reflexiones epistemológicas de Popper, Kuhn, Holton, Lakátos, Feyerabend, que mostraron que la ciencia no era la certeza, sino la hipótesis; que una teoría probada no lo era en definitiva y se mantenía ‘falsificable’; que existía lo no-científico (postulados, paradigmas, themata) en el seno de la propia ciencia. La segunda revolución científica, más reciente, aún sin ser detectada, es la revolución sistemática en las ciencias de la Tierra y la ciencia ecológica. Esta no encontró todavía su prolongamiento epistemológico (que mis propios trabajos anuncian”. (Morin & Le Moigne, A inteligência da complexidade, 2000)

A los anteriores se deben agregar a Norbert Wiener (1894-1964) con sus descubrimientos en la cibernética, y a los matemáticos franceses Benóit Mandelbrot y René Thom, creadores, respectivamente, del concepto de fractal y de la teoría de la catástrofe (Stengers, 2002).

Considera (De Almeida, 2008) que también deben considerarse como fuentes importantes a Maturana, Cyrulnik y Prigogine; para esta autora:

El biólogo chileno Humberto Maturana con su crítica a la noción de objetividad y la afirmación de que el observador interfiere en la realidad observada. En las investigaciones relacionadas a la etología, y en especial a la etología humana, es substancial la importancia de las investigaciones de Boris Cyrulnik. Argumentando contra los determinismos de cualquier orden (sean estos biológicos, genéticos, sociales, geográficos o ecológicos), Cyrulnik ofrece una vasta agenda de argumentos y nociones para la ciencia de la complejidad. La indisociación entre naturaleza y cultura (somos 100% innato y 100% adquirido); las nociones de cuerpo poroso y de ambigüedad en el dominio pre-verbal, así como su crítica a la ideología de los científicos que se esconden en los ‘descubrimientos’ de las investigaciones, son algunas de las aportaciones de ese médico y etologista para una ciencia en construcción (…) Ilya Prigogine (1917-2003) merece destacarse. Las nociones de bifurcación como lo que es del orden del acontecimiento nuevo; de fluctuación como lo que está por configurarse o se constituye en una posibilidad (no una tendencia); o aún los argumentos de que la “condición humana consiste en aprender a lidiar con la ambigüedad”; que la irreversibilidad y el nodeterminismo son las marcas de nuestro tiempo; y que la inestabilidad y la incertidumbre requieren que hagamos nuestras apuestas, van a configurar una matriz instigadora que se fusionará de forma inesperada en diversas disciplinas científicas. Lejos del inmovilismo, Prigogine


propone “luchar contra los sentimientos de resignación o impotencia”. Para ello, “las recientes ciencias de la complejidad niegan el determinismo; insisten en la creatividad en todos los niveles de la naturaleza. El futuro no es dado.

Sintetiza Morín que el contexto de emergencia de la complejidad se construye, entonces, en la medida que comienzan a disolverse los ‘cuatro pilares de la certeza’ que sustentaron la ciencia ‘clásica’, estos son:

Primer pilar, el Orden, porque se postula un universo regido por leyes deterministas (Newton).

Segundo pilar, el Principio de la Separabilidad. A partir de Descartes y el Discurso sobre el Método, se descompone cualquier fenómeno en elementos simples como condición para analizarlo.

Tercer pilar, el Principio de Reducción que fortalece el Principio de separabilidad.

Por un lado, supone que los elementos de la base del conocimiento se circunscriben a los dominios físicos y biológicos, dejando en plano secundario la comprensión del conjunto, del cambio y de la diversidad. Por otro lado,

“tiende a reducir a lo cognoscible aquello que es mensurable, cuantificable, y aquello que se puede formalizar, según el axioma de Galileo: los fenómenos sólo deben ser descritos con la ayuda de cantidades mensurables. La reducción a lo cuantificable condena a muerte cualquier concepto que no pueda ser medido. De cualquier forma, ni el ser, ni la existencia, ni el sujeto conocedor pueden ser formularizados ni formalizados”. (Morin & Le Moigne, A inteligência da complexidade, 2000)

Cuarto pilar, el Principio aristotélico de la identidad. La Lógica inductiva-deductiva de la identidad que se identifica con la Razón, y en esta tiene su asiento la ciencia clásica; todo lo que no pasa por ella es eliminado de la ciencia. Este Principio excluirá lo que es variante y contradictorio; privilegia al orden y a lo que se puede inferir a partir de un sistema de premisas, fortaleciendo así al pensamiento lineal, que va de la causa al efecto.

Ya comprendidos los ‘cuatro pilares de la certeza’ que sustentaron la ciencia ‘clásica’, podemos pasar a comprender las rupturas modernas con el pensamiento lineal que son fundamento del pensamiento complejo.

Para comprender el pensamiento complejo no es suficiente comprender las propiedades de los sistemas vivos y los criterios para pensar sistémicamente, también es necesario y conveniente comprender otros aportes teóricos que Morín considera significativos, en especial los de Maturana, Cyrulnik y Prigogine.

El biólogo chileno Humberto Maturana critica la noción de objetividad y afirma que el observador interfiere en la realidad observada, a lo que denomina constitutividad. Maturana junto a Echeverría.

3.1 Argumentos para comprender el pensamiento sistémico

Para comprender la complejidad es necesario comprender en primera instancia el pensamiento sistémico, es decir comprender las propiedades de los sistemas vivos y los criterios para pensar sistémicamente.

A lo largo de los años 40 hasta los 60 se desarrolló una gran diversidad de aproximaciones que tenían un número de características en común en las diferentes ciencias y que permitieron el desarrollo de una Teoría General de Sistemas. Una de


las primeras personas que identificó la nueva "ciencia" fue Norbert Weiner quien con su "Cibernética" estudió los sistemas y en especial los sistemas recursivos aplicando la noción central del feedback (Weiner,1948). En los años siguientes se desplegaron muchos otros "sistemas" teóricos, estos incluían: Teoría Clásica de Sistemas; Teoría Informática y simulación (incluido el trabajo pionero de Turing); Teoría de Compartimentos; Teoría de Conjuntos; Teoría de Gráficas; Teoría de Redes, que más tarde se aplicaría a las redes sociales; Teoría de Jerarquías; Teoría de Información (Shannon y Weaver); Teoría Matemática de Juegos (Von Neumann y Morgenstern). La Society for General Systems Research que reunió a los teóricos trabajaban las diversas teorías y a sus propuestas se organizó en 1954. Bertalanffy identificó muchas de estas, y bajo el "paraguas" de una "Teoría General de Sistemas" comenzó con la ayuda de otros investigadores, tales como David Rapaport, a organizar un modelo comprensivo (Bertalanffy, Teoría general de los sistemas, 1968).

La idea de sistema permite pensar las totalidades a la vez como relacionadas, irreductibles, dinámicas, adaptables y cambiantes. (Moreno J. C., 2002)

Relacionadas: Un sistema se constituye como sistema a través de la relación con otros sistemas (subsistemas y suprasistemas o macrosistemas). Los cambios en uno de esos sub o suprasistemas provocan cambios en el sistema, que a su vez se revierten en los sub y suprasistemas.

Irreductibles: Por más relacionados que estén los sistemas, no pierden su unidad, identidad y autonomía, en la medida en que tengan una organización interna.

Dinámicas: Los sistemas tienden entrópicamente a la desorganización y también son perturbados por elementos ajenos a su organización, que provienen de los sub o suprasistemas. De esa manera tienden a morir, pero logran vivir o mantener su equilibrio interno a través de procesos neguentrópicos de reorganizanización y de adaptación a las perturbaciones.

Adaptables: Ante las perturbaciones provocadas por los cambios en los sub o suprasistemas, los sistemas logran adaptarse y mantener su organización interna.

Cambiantes: En los procesos dinámicos y adaptables de los sistemas surgen, en los subsistemas, los suprasistemas o los sistemas, propiedades emergentes, que, en unos casos permiten la adaptación pero en otros perturban y provocan o exigen nuevos cambios. Esas propiedades emergentes hacen que el sistema nunca quede definido o adaptado de manera permanente y, por tanto, que no se pueda reducir a un estado determinado, sino que deba asumirse como en permanente cambio.

Los fines principales para organizar la Teoría General de Sistemas en un solo cuerpo teórico, según (Bertalanffy, Teoría general de los sistemas, 1968) fueron:

Pasar de una tendencia general hacia una integración en las varias ciencias, naturales y sociales. Asumir tal integración parece centrarse en una teoría general de sistemas.

Entender esta teoría como un medio que puede ser importante para apuntar hacia la teoría exacta en los campos no físicos de la ciencia.

Desarrollar principios unificadores que vayan "verticalmente" por el universo de las ciencias individuales, esta teoría nos acerca más a la meta de la unidad de la ciencia.

Estos desarrollos pueden conducir a una muy necesitada integración en la educación científica.


La Teoría General de los Sistemas se enfocó más hacia la biología, los problemas de sobrevivencia global, la nueva filosofía y la ecología. Fue seguida por Laszlo con Introducción a la Filosofía de los Sistemas; Jay Forrester con Systems Dynamics y otros1. La cibernética electrónica, liderada por N. Wiener2, se orientó más hacia la construcción de equipos electrónicos con capacidad cada vez mayor de autorregulación (computadores, robots) (Wiener, 1968).

Las ideas propuestas por los biólogos organicistas contribuyeron a una nueva manera de pensar a la que se denomina pensamiento sistémico. Este pensamiento plantea la realidad en términos de conectividad, relaciones y contexto. Las propiedades esenciales de un organismo o sistema viviente, son propiedades del todo que ninguna de las partes posee por sí misma. Emerge, entonces, la importancia de las interacciones y relaciones entre las partes. Las propiedades del sistema son destruidas cuando este es diseccionado física o teóricamente; en todo sistema podemos discernir partes individuales que no están aisladas razón por la que la naturaleza del conjunto es diferente a la suma de las partes.

El gran shock para la ciencia es constatar que los sistemas no pueden ser comprendidos por medio de análisis3 de las partes ya que las propiedades de éstas no son propiedades intrínsecas, sino que tan solo pueden ser entendidas en el contexto de un conjunto mayor; la relación entre las partes y el todo no se concentra en el análisis de los componentes básicos sino en el de los principios esenciales de la organización. Puede entonces afirmarse que este pensamiento es contextual, porque todo sistema encuadra en un contexto superior. La constatación de que los sistemas no pueden ser comprendidos por medio de análisis fue más contradictoria para la física que para la biología.

El concepto de sistema, según De Gregori quien está interesado en los procesos sociales, puede ser tomado de la filosofía, de la astronomía o de cualquier campo científico. Después de la aceptación de la teoría de la evolución en el área de la biología y de la teoría de la relatividad en el área físico-química, el concepto de sistema fue reelaborado por quienes formularon la Teoría General de los Sistemas y de la cibernética electrónica, como una categoría básica en el campo científico y de acción. (De Gregori, Cibernética social I: Un método interdisciplinario de las ciencias sociales y humanas, 1992)

Sistema (del latín systēma, proveniente del griego σύστημα) es una aglutinación ordenada de elementos de cualquier tamaño, en estado inestable o mutable, pero

1 Puede encontrase mayor información al respecto en: Laszlo, Erving. The System View of the world; Brasiller, N. Y., USA, 1972; Laszlo, Erving. A strategy for the future: The systems

Approach to the world order; Brasiller, N. Y., USA, 1972; Latil, Pierre de. O pensamento artificial. IBRASA, São Paulo, Brasil, 1972; Couffignal, L. La Cibernétique. Presses Universitaires de France; “Que sais-je”? Paris, 1963; Janstch, R. Desing for evolution: Self-Organization and Planning in the Life of Human Systems; Brasiller, N. Y., USA, 1975; Pattee, Howard H. Hierarchy Thery: The Chalengue of Complex Systems. Brasiller, N. Y., USA, 1973; Buckley, Walter. A Sociología e a Moderna Teoría dos Sistemas Ed. Cultrix; Sá Paulo, Brasil, 1971; Sutherland, Jhon. A General Systems Philosophy for the Social Behavioral Sciences. Brasiller, N. Y., USA, 1973; Forrester, Jay. Industrial Dynamics. The MIT Press, Cambridge, 1961: Forrester, Jay. World Dynamics. The MIT Press, Cambridge, 1970.

2 Wiener, que es ingeniero electrónico, hace una incursión por las instituciones sociales mostrando las alteraciones futuras bajo el impacto de la informática.

3 Análisis, en sentido amplio, es la descomposición de un todo en partes para poder estudiar su estructura, sistemas operativos, funciones, etc.


que mantiene su nivel de organización en tanto se puede adaptar al medio interno o externo por la autorregulación. A partir de esa definición (Capra, 1975), (Charon & Espírito, 1980)4, todo el esfuerzo moderno se dedicó a investigar y perfeccionar el concepto de sistema en los siguientes tres aspectos:

Características de composición, propulsión y mutación de los sistemas.

El mecanismo de autorregulación en los sistemas naturales y en los sistemas creados en los procesos culturales de los seres humanos.

Reformulación y reintegración de los diversos campos del conocimiento y de la organización social tomando el concepto de sistema como hilo ordenador y unificador.

Todos los sistemas tienen composición, estructura y entorno, pero sólo los sistemas materiales tienen mecanismo, y sólo algunos sistemas materiales tienen figura (forma). En realidad, un sistema se identifica como la colección de todos sus estados concebibles.

Un sistema dinámico es uno que cambia con el tiempo; lo que cambia en realidad es el estado del sistema. A tal respecto, el sistema capitalista es dinámico (según Marx), mientras que una piedra es un sistema no dinámico porque no interactúa con otros, sino que se producen cambios en este sistema a partir de los efectos que otros producen en él o ella sobre otros. Un sistema dinámico, en el sentido matemático, viene descrito por su espacio de estados junto con una regla, llamada la dinámica del sistema5, que permita determinar el posible estado que corresponderá a un tiempo futuro dado, partiendo del estado del sistema en el tiempo presente. La sociedad no puede explicarse matemáticamente.

Desde las más antiguas civilizaciones hasta la relatividad general, el sistema dinámico más importante ha sido el cosmos, y el problema crucial, el de encontrar su dinámica.

Ilustración 5. Tipos de sistemas en cuanto a su naturaleza. Elaboración propia.

4 Capra y Charon son físicos e incursionan en la metafísica probando la existencia del espíritu en la estructura submicroscópica de quarks y leptons, a donde se puede llegar por aceleradores o por estado místico.

5 La dinámica de sistemas es una técnica para analizar el comportamiento de sistemas complejos a través del tiempo. Se basa en determinar los bucles de realimentación y los retrasos en la información. Lo que hace diferente al enfoque de dinámica de sistemas de otros enfoques para estudiar sistemas complejos, es el uso de ciclos de realimentación, y el empleo de modelos matemáticos. Estos elementos, que se describen como sistemas aparentemente simples, despliegan una desconcertante no linealidad.


En cuanto a su naturaleza, los sistemas pueden ser cerrados o abiertos (ver Ilustración 5).

Los sistemas cerrados son los que no presentan intercambio con el medio ambiente que los rodea, pues son herméticos a cualquier influencia ambiental. Un sistema cerrado es aquel que, no recibiendo inputs del exterior, tiende al agotamiento interno, a la entropía6. En los sistemas cerrados nada entra ni nada sale de ellos. Todo ocurre dentro del sistema y nada se comunica con su exterior.

Los sistemas abiertos son los que presentan relaciones de intercambio con el ambiente, a través de entradas y salidas de energía. “Son los que, recibiendo energías o inputs del exterior son capaces de renovarse; entonces se dice que tiene entropía negativa." (Garvía, 1998). Los sistemas abiertos requieren de su entorno para existir. Los sistemas biológicos y los sistema sociales son sistemas abiertos, y a ello se debe que la teoría de sistemas haya tenido tanta aceptación en el campo de las ciencias sociales en décadas recientes.

(Bertalanffy, Teoría general de los sistemas, 1968), entre otras muchas cosas, dice lo siguiente de los sistemas abiertos y cerrados:

"La física convencional trata únicamente con los sistemas cerrados... Sin embargo, encontraremos sistemas que por su propia naturaleza y definición no son sistemas cerrados. Todo organismo viviente es, en esencia, un sistema abierto... Evidentemente, las formulaciones convencionales de la física son, en principio, inaplicables al organismo vivo como tal sistema abierto y estado de homeostasis y podemos muy bien sospechar que muchas de las características de los sistemas vivos que parecen paradójicos según las leyes de la física son una consecuencia de ese hecho".

Si retomamos algunos de los desarrollos teóricos esbozados hasta el momento, entonces podremos vislumbrar un cambio en el pensamiento que se puede resumir en las posibilidades generadas al dar importancia al contexto, las relaciones y la conectividad. En consecuencia, podemos resumir que todo sistema se caracteriza por determinados parámetros; estos son: entrada, procesamiento, salida, retroacción y ambiente.

Un sistema denota un todo integrado, organizado y organizador, que está conformado por diversos constituyentes, cuyas propiedades están determinadas por su interacción y no pueden ser reducidas a las propiedades particulares o sumadas de las partes que lo conforman.

Los constituyentes de un sistema pueden ser los fenómenos y los seres que distinguimos. De donde se desprende que ningún sistema existe aisladamente, sino en relación con otros sistemas interconectados; sus (inter)-relaciones determinan interinfluencias e interdependencias entre los sistemas, razón por la que deben ser entendidos como un sistema, es decir, como una red de redes de redes de (inter)-relaciones, y en consecuencia su funcionamiento está determinado por ellas.

El ejemplo más inmediato de sistema es el organismo vivo, y esto explica por qué la teoría de sistemas se ha originado precisamente a partir de la biología, revelando la insatisfacción conceptual frente a las reducciones mecanicistas del ser vivo a un conjunto de partes, regida cada una de ellas por sus propias leyes exclusivamente internas (de tipo físico o químico). (Agazzi, 1996)

6 La Entropía se concibe como una "medida del desorden" o la "peculiaridad de ciertas combinaciones". Es la cantidad de "ruido" o "desorden" que contiene o libera un sistema.


Afirma Agrazzi que Bertalanffy propuso la perspectiva sistémica como un tipo de explicación que integra aspectos no posibles de integrar por la explicación mecanicista: la relación de adaptación de un organismo con su entorno, el dinamismo y los cambios de ese organismo, las propiedades emergentes de ese organismo. Aunque él hizo en varios momentos cambios a sus planteamientos, su propuesta inicialmente tenía estos principios:

a) El concepto de ser vivo como un todo, en contraposición con el planteamiento analítico y aditivo; b) el concepto dinámico, en contraposición con el estático y el teórico mecanicista; c) el concepto del organismo como actividad primaria, en contraposición con el concepto de su reactividad primaria (Bertalanffy, Robots, hombres y mentes: la psicología en el mundo moderno, 1974).

Si se parte del hecho de que la sociedad está formada por seres vivos, entonces, ésta debe entenderse como un sistema vivo. Los sistemas vivos para ser comprendidos deben ser interpretados desde sus propiedades, algunas de las cuales ya hemos expuesto y otras se exponen a continuación.

Para Morín, en entrevista con (Feliú Giorello, Sin fecha), en el nivel epistemológico la noción de sistema significa el contrario del paradigma llamado “cartesiano”, que supone que la conciencia se hace en la división de los elementos en partes separadas. No se puede concebir el todo sin la parte y la parte sin el todo, esto es algo fundamental pues es así como lo encontramos en la naturaleza.

Por otra parte considera Morín en esa misma entrevista, que la lógica deductivo-identitaria no puede concebir la posibilidad de unir dos nociones tan antagónicas como el orden y el desorden al punto que manifiesta una repulsión por la contradicción. Por este motivo, la lógica deductivo-identitaria tiene muchas virtudes y capacidades sobre las cosas separadas, sobre las cosas fragmentadas, pero cuando nosotros consideramos el conjunto de las cosas vemos que no funciona. Desde el punto de vista de la tradición del pensamiento occidental ya se encuentra presente el tema de la contradicción en algunos pensadores como Heráclito, Nicolás de Cusa, Pascal, Hegel, Marx y también en algunos místicos medievales. Considera Morín que a los problemas más hondos no podemos llegar con una simplicidad lógica, sino que encontramos muchas veces la contradicción lógica y que debemos incluir el tercero y no excluirlo. Esta es una idea que le parece fundamental y que hace la diferencia entre la razón cerrada -limitada- y la razón abierta.

En el mundo físico las estrellas son sistemas, las moléculas son sistemas, un organismo es un sistema, en la sociedad encontramos varias formas de sistemas y esta noción es una base para el conocimiento.


4. Propiedades de los Sistemas Vivos

Dentro de los teóricos que han desarrollado las Propiedades de los Sistemas Vivos trabajaremos primordialmente con los siguientes (Echeverría R. , 1993); (Johansen, 1998); (O´Connor & Mc Dermott, 1998):

Estructura Disipada: un sistema abierto mantiene un continuo intercambio de energía y materia con otros sistemas que conforman su medio ambiente. La estructura disipada opera lejos del equilibrio termodinámico.

Acoplamiento Estructural: es la habilidad para formar nuevas estructuras, nuevas pautas de conducta que le permiten al sistema adaptarse al medio; la pauta o patrón de organización es independiente de parámetros físicos o químicos.

Todo cambio está asociado a aprendizaje: acoplamiento y desarrollo son expresiones del acoplamiento estructural; es decir, todo sistema en el acoplamiento con otro sistema tiene que crear las condiciones para la interrelación, estas condiciones inducen aprendizajes que el sistema conserva como principio para sus posteriores acoplamientos y transformaciones.

Principio Hologramático: un sistema está compuesto por partes constituyentes. Es sinérgico7, por tanto sus partes también lo son. Se puede hablar entonces, de macrosistemas, sistemas y subsistemas. Lo importante de la recursividad es que cada uno de sus constituyentes, sin importar su tamaño, tiene propiedades que lo convierten a su vez en una totalidad y pude ser comprendido como un sistema independiente.

Emergencia: un sistema funciona como un todo integrado e integrador y tiene propiedades distintas a las de las partes que lo componen. Estas propiedades se denominan emergentes. No se pueden explicar las propiedades de un sistema descomponiéndolo y analizando cada una de sus partes ya que las emergencias tan sólo aparecen cuando el sistema actúa como unidad plena.

Complejidad Dinámica: es aquella en que los constituyentes de un sistema se relacionan unos con otros de muchas formas distintas. No es necesariamente cierto que cuanto menor sea el número de componentes más fácil sería manejarlas y comprenderlas, todo dependerá de su complejidad dinámica; al añadir un componente nuevo a un sistema surgen nuevas conexiones entre esta y las partes existentes, estas relaciones añaden complejidad al sistema. Al agregar una parte a un sistema el número de conexiones se incrementa exponencialmente. Se hace necesario diferenciar las complejidades: una complejidad simple es la que existe por ejemplo en un rompecabezas; está compuesto por muchas partes, estas se relacionan, pero suele haber formas de simplificar, agrupar u organizar este tipo de detalle de tal manera que tan solo existe un único lugar para cada pieza, por tanto sus conexiones son limitadas. En la complejidad dinámica, cada parte, por pequeña que sea, puede influir en el conjunto del sistema, en consecuencia todas las partes son dependientes entre si y mantienen una interacción recíproca. En cuanto más cambien de estado los componentes de un sistema y formen alianzas o conexiones, mayor será la complejidad del sistema.

7 Sinergia (del griego συνεργία, «cooperación») es el resultado de la acción conjunta de dos o más causas, pero caracterizado por tener un efecto superior al que resulta de la simple suma de dichas causas.


Equifinalidad: es la capacidad, demostrada por los sistemas, de llegar a un mismo fin a partir de puntos iniciales distintos. Según Bertalanffy el fin es el estado de equilibrio fluyente.

Resistencia al cambio: los sistemas se resisten a cambiar porque para que el cambio se produzca deben cambiar sus relaciones. Todo sistema actúa como una red elástica; si se produce una tensión hacia un componente del sistema, este adquiere una nueva posición (un cambio en su estructura) que se mantendrá tan solo mientras se ejerza la presión. La resistencia de un sistema al cambio resulta inevitable.

Circularidad: hace referencia a la circulación de energía como efecto de la composición del sistema. Tradicionalmente se concibe que los elementos que componen un sistema están relativamente desconectados y con causalidades que precedían linealmente a los efectos. La circularidad hace referencia a que todos los componentes de un sistema están conectados directa o indirectamente, de modo que al cambiar una parte, el efecto del cambio se propaga a los demás componentes, estos a su vez experimentan un cambio y dichos cambios terminan afectando a la parte original, produciendo nuevos cambios, forjando a su vez cambios que generan cambios y así sucesiva e infinitamente mientras éstos se produzcan.

En resumen, el efecto producido por una parte afecta a todas las partes y a cada una de ellas de una manera particular. A cada una de esas múltiples respuestas que surgen con posterioridad a cada acción se le denomina “bucle de retroalimentación”. Todo bucle genera a su vez cambios en los momentos posteriores del sistema al convertirse en estímulos que movilizan la energía del mismo, o para equilibrar el sistema por un cambio o para seguir en la dirección del cambio.

Retroacción: todos los componentes de un sistema están interrelacionados, mantienen interinfluencias y dependen mutuamente, de donde se desprende que al verse afectada una de sus partes el efecto se propaga a todas las demás que componen el sistema e incluso a los sistemas con los que este se relaciona, en un grado de afectación que puede ser igual, inferior o superior. Este efecto además puede “devolverse” generando un bucle de retroalimentación que afectará, en consecuencia, el desempeño operacional del sistema.

Rédico: la malla que está conformada por las redes de relaciones de un sistema, hace parte de mallas o redes más grandes y a su vez están compuestas por otras redes aún más pequeñas; esto posibilita, por consiguiente, estructuras complejas, multiniveladas e interconectadas que se afectan mutuamente y que no pueden ser entendidas como piramidales y jerarquizadas. Los seres (sistemas) y sus relaciones (conexiones sistémicas) son redes dentro de redes. Los sistemas que conforman las redes son redes de sistemas interdependientes.

Procesal: entiende la estructura del sistema como la manifestación de sus procesos subyacentes, en los que la malla de relaciones entre sus elementos es dinámica y deja de lado la posibilidad de estudiar las estructuras como una composición rígida, estática e invariable en sus fuerzas y mecanismos de acción. Este principio radica en que su orden no es impuesto por el medio, sino que es establecido por el sistema mismo. Los sistemas vivos exhiben un cierto grado de autonomía, lo que no significa que estén aislados del medio; interactúan con el medio constantemente, pero esta interacción no determina


su organización. La naturaleza no es jerárquica, en ella tan solo hay redes dentro de redes. Al cambiar de las partes al todo, las relaciones entre las partes y el todo son revertidas. Un objeto o un fenómeno al interior de un sistema debe ser asumido como la resultante de un proceso del propio sistema, y cada proceso a su vez está conformado en su interior por múltiples procesos. Los procesos son acciones progresivas en el tiempo, en el espacio y en los personajes (cuando estos últimos están presentes, por ejemplo en un sistema social). Los procesos de un sistema están determinados por su pauta8, su estructura y su actividad.

Autopoiesis: es la pauta de organización de los sistemas vivos. Es la capacidad de los seres vivos de autoproducirse, autoreproducirse y autogenerarse constantemente, en un proceso en el que en esencia se es el mismo pero permanentemente distinto. Los seres vivos son sistemas autopoiéticos que a la vez son productor y producto de sí mismo. El concepto fue acuñado por Francisco Varela y Humberto Maturana para explicar la circularidad de la producción de los sistemas vivos, a partir de las investigaciones sobre autoorganización de Foerster y Von Neumann. Algunos sistemas (¿o todos?) a pesar de ser el producto de los individuos que lo han generado consciente o inconscientemente, tienden a cobrar ciertos niveles de autonomía propia, independiente de quienes lo crearon y de las personas que los hacen realidad. En un sistema autopoiético, su estructura es susceptible a cambios, mientras su organización se mantiene inmodificable. La estructura es el modo como los componentes del sistema se relacionan entre sí. La organización es la identidad del sistema, la que lo define como tal. Si un sistema pierde su organización, es porque ha llegado al límite de la tolerancia a cambios estructurales. Esto implica la muerte del sistema. En otros términos, según Romero, un sistema vive si mantiene su organización. Es decir, el entorno gatilla9 cambios estructurales en el sistema y el sistema responde gatillando cambios en el entorno. Este proceso conlleva una situación de acoplamiento estructural entre el sistema y el entorno en la que juega un papel importante la noción de adaptación. Hay que tener en cuenta que los sistemas vivos necesitan obtener recursos del entorno para seguir viviendo, por lo tanto, también son sistemas dependientes. El fenómeno de la reproducción de los seres vivos implica la generación de semejanzas y diferencias. Lo semejante es herencia, lo distinto es variación reproductiva (Romero Picón, 2002). Para Varela y Maturana, en la naturaleza no hay supervivencia del más apto sino supervivencia del apto. El punto es que las condiciones necesarias para la vida pueden ser satisfechas de diversas maneras, y no mediante la optimización de algún criterio ajeno a la supervivencia misma. Lo que confirma la idea de que todo ser vivo se presenta en dos dominios operacionales: uno interior al sistema, definido por la autopoiesis, y otro exterior, definido por las relaciones con el entorno.

Contextual: para la comprensión del sistema se debe pasar de entender sus elementos de manera simplificada, aislados y desligados unos de otros; los sistemas vivos son productos, productores y transformadores de los contextos

8 Pauta, del latín pacta (“pacto”, “convenio”), es un término que permite hacer referencia a un modelo, ejemplo, normativa o regla. Las pautas, en este sentido, son preceptos a seguir.

9 Varela y Maturana utilizan el verbo “gatillar”, para explicar que los cambios que resultan de la interacción entre un ser vivo y su entorno (o ambiente) son desencadenados por el agente que perturba y determinados por la estructura de lo perturbado.


en los cuales están inmersos. Los sistemas no pueden ser comprendidos por un método que aísle, desligue, simplifique, unicausalice, por cuanto existen en una compleja trama de interrelaciones que los determinan.

Acoplamiento estructural con el medio: los sistemas vivos lo son gracias a sus relaciones con el medio. En consecuencia, al intentar comprender al ser humano este debe ser entendido en su contexto y quien desea comprenderlo debe reconocer que igualmente está influenciado por su propio contexto y por aquello que está en capacidad de observar o distinguir.

Interrelacional: el mundo es relacional. Los sistemas tienen una identidad en virtud del tipo de relaciones que establecen y en las cuales están inmersos y de las propias e inherentes particularidades que nos permiten distinguirlos de los demás sistemas y que lo determinan como tal. La realidad y el conocimiento se conciben como sistema de relaciones.

Las relaciones en un sistema pueden ser entre sus elementos o entre éste y su ambiente y significan intercambios de energía, materia e información. En un momento del sistema, estas relaciones se presentan ordenadamente, como una red estructurada que se visualiza a través del esquema input/output. La sistémica pone énfasis en el análisis de las relaciones.

Interafectación: afectar significa hacer impresión en alguien o algo, causando en él o en ello alguna sensación. Hay interafectación cuando dos o más elementos que se relacionan en un mismo sistema tienen una afectación mutua.

Interdependencia: dependencia es la subordinación que tiene un elemento, hecho o persona a un poder externo cuya energía es necesaria para la dinámica interna o relacional del mismo. Hay interdependencia cuando dos o más elementos que se relacionan en un mismo sistema requieren mutuamente de sus energías.

Integralidad: en el análisis mecanicista la dinámica del todo puede ser entendida por las propiedades de las partes pero las propiedades de las partes solo pueden ser entendidas desde las dinámicas del todo; la naturaleza del todo es siempre diferente a la simple suma de la naturaleza de cada una de sus partes. En un sistema sus propiedades no pueden ser reducidas a las de sus partes. De lo anterior se concluye que para explicar un sistema debe ser comprendida la dinámica de las partes, de las relaciones, y de las propiedades que emergen de estas, y que al explicar las partes estas deben comprenderse en su relación con el todo, ya que las propiedades del sistema se destruyen cuando un sistema es diseptado ya sea física o teóricamente. A lo que se agrega la idea de que una parte a su vez puede ser analizada como un todo y por tanto, atribuírsele las mismas características con que el macrosistema se interpreta, y así sucesivamente, en una recurrencia permanente e ilimitada.

Recreacionista: hasta el desarrollo del pensamiento sistémico, la ciencia se había entendido como descubrimientos que expresan una verdad considerada única. Al demandarse un cambio en la participación del sistema observador, cambia igualmente la manera como se concibe la interpretación, dado que cada observador, a cada momento, expresa un conjunto de enunciados que parten de lo que él, en ese momento, está observando y no como la formulación de una verdad única, absoluta y permanente. La observación de un sistema es una permanente recreación de lo observado, pues el conjunto de proposiciones que fungen de las descripciones aproximadas que hace cada observador sobre lo observado están influenciadas por su particular


experiencia del momento de la observación y las experiencias que previamente ha vivenciado, a ello se suma que ningún observador está en la posibilidad de contemplar todas las relaciones e interacciones y que además tiende a observar aquellas que él determina como pertinentes e importantes. influenciado por las vivencias particulares por él experienciadas.

Este principio es fundamental para comprender posteriormente la ontología de la constitutividad.

Estabilidad Dinámica u homeostasis: tendencia de los sistemas a mantener ciertos factores críticos dentro de cierto rango de variación estrechamente limitado. Es la propiedad de los sistemas vivos de fluctuar entre dos o más estados para mantener una coherencia tanto con el medio como con su misma estructura interna. No se logra mediante la rigidez, sino mediante una dinámica de interconexionalidad no lineal de los elementos que conforman el sistema. Las fluctuaciones o transformaciones energéticas que se presentan a partir de las relaciones entre los diversos componentes al interior de un sistema juegan un rol esencial en su dinámica. Las fluctuaciones son interdependientes.

Entre más dinámica es la organización10 del sistema, más grande es su flexibilidad y su capacidad de adaptarse a condiciones ambientales cambiantes. La malla entera de relaciones es intrínsecamente dinámica. Al hacer referencia a la estabilidad dinámica del sistema lo hacemos a la homeostasis o al conjunto de fenómenos de autorregulación, conducentes al mantenimiento de una relativa constancia en la composición y las propiedades del medio interno del sistema. Homeostasis no debe confundirse con equilibrio y el equilibrio debe entenderse no como un estado sino como un instante en la estabilidad del sistema.

4.1 Criterios para pensar, actuar y crear sistémicamente

La teoría de sistemas se puede aplicar a diversos campos del conocimiento. Se ha pasado al pensamiento sistémico como un tipo de paradigma epistemológico con el que se puede investigar y proponer soluciones a la comprensión de las relaciones entre los seres humanos en los grupos, sociedades y organizaciones que conforman, asumiendo que para ello se hace necesario considerar diversos elementos relacionales que conforman la estructura de lo que se define como sistema, así como también de todo aquello que conforma el entorno del sistema.

Pensar de manera sistémica es pensar de manera relacional. O, en otras palabras, para comprender lo sistémico necesitamos ubicarnos en otra manera de comprender diferente a la habitual. Lo sistémico comenzó como una teoría, la de Bertalanffy, pero se amplió hacía una familia de perspectivas teóricas y se constituye hoy, más ampliamente, en un enfoque, una visión o una manera de pensar. (Moreno J. C., 2002)

La concepción del mundo como un sistema que hace parte de sistemas más amplios (macrosistemas) y que a su vez está conformado por subsistemas (microsistemas), ha surgido como una clara y definida tendencia dentro de las ciencias sociales y ese pensar sistémicamente se basa en seis criterios (Velandia Mora M. A., Estrategias para construir la convivencia solidaria en el aula universitaria. Trabajo en equipo y comunicación generadora de mundos, 2006):

10 Organización es el conjunto de relaciones que le dan identidad de clase a un sistema.


Cambiar de la parte al todo: El pensamiento sistémico cambia de estudiar las partes por separado a estudiar el todo en su conjunto, asumiendo que las propiedades de las partes sólo pueden ser entendidas desde la dinámica del todo. En este sentido la dinámica del todo no se puede comprender a partir de la dinámica de las partes, sino a partir de su propia dinámica que es la del todo. En sistemas no existen las partes aisladas, lo que se considera como parte es configuración individual de una red de relaciones.

Pasar de la estructura al proceso: El pensamiento sistémico pasa de estudiar las estructuras a estudiar los procesos. La estructura se asume como la manifestación de un proceso subyacente y se entiende a este como la malla entera de relaciones que es intrínsecamente dinámica. que podría definirse como una acción progresiva que a veces puede durar mucho tiempo y está formada por muchas "pequeñas acciones". Son los procesos los que producen resultados.

Mudar del análisis al contexto: El pensamiento sistémico considera que los sistemas vivos no pueden ser entendidos por el método del análisis parcial, son demasiado complejos como para poder ser comprendidos en su totalidad. Al mismo tiempo considera que no se puede entender o analizar una cosa aislándola de su contexto, y éste incluye una gran red de relaciones. En este sentido conocer los contextos social, económico y personal acerca a la realidad global.

Volcarse de los objetos a las relaciones: En el pensamiento sistémico la realidad y el conocimiento se conciben como una red de relaciones. En el pensamiento sistémico las relaciones son lo primero, el mundo es un mundo de relaciones.

Cambiar de la jerarquía a las redes: El pensamiento sistémico asume las relaciones como redes dentro de redes. Los sistemas tienen tendencia a formar estructuras multiniveles de sistemas dentro de sistemas.

Transformar la concepción de la ciencia: La ciencia pasa de ser la formulación de una verdad absoluta a entender que sus conceptos son una proposición de descripciones aproximadas o construcciones de explicaciones de las experiencias, por cuanto es imposible comprender el todo en el que está inscrito el sistema estudiado por una parte, y por otra, porque el conocimiento se refiere a la praxis del observador.

Afirma Morín en entrevista a (Feliú Giorello, Sin fecha) que, el pensamiento sistémico es una base para el entendimiento, una base para el “pensamiento complejo” que va más allá de la noción de sistema. Sistema significa relaciones entre elementos de naturalezas diversas que son conectados en una organización a partir de la cual se produce lo que se puede llamar emergencia, calidades o cualidades nuevas y también restricciones sobre las cualidades de las partes. Aquí está presente la idea que se debe abandonar todo modo de pensar reduccionista que pueda pensar un todo a partir de los elementos tomados separadamente. Es necesario un pensamiento que haga las conexiones de las partes, que haga la conexión de lo global con lo local, es decir, un pensamiento que relacione el todo con las partes y las partes con el todo; este es para mí, dice Morín, un pensar fundamental.

La evolución y la fecundidad teórica de la concepción sistémica han sido amplias y diversas. Esos desarrollos se han gestado fundamentalmente por la ruta de los intercambios fecundos con la cibernética y la teoría de la comunicación. Intercambios tan íntimos que, cada vez más, se suele tomar esta nueva concepción como una sola: la sistémico-cibernético-comunicacional. Más adelante se


profundizará sobre la información y la comunicación, ahora se hará sobre la cibernética.

Para (Moreno J. C., 2002) la manera neguentrópica como el sistema se reorganiza, se adapta o cambia ha sido entendida, de manera cibernética, como procesos de retroalimentación (que se explicarán en el siguiente apartado). Todas las relaciones del sistema con los sub o suprasistemas han sido entendidas en términos informacionales y comunicacionales, como entradas y salidas de información, inputs y outputs. En la mayoría de las concepciones se va a diferenciar entre el ámbito organizacional del sistema y el ámbito informacional del sistema, y se va a asumir que el sistema es informacionalmente abierto, porque está en relación permanente, de entradas y salidas, con el entorno. Pero a la vez es organizacionalmente cerrado, porque mantiene y defiende su orden interno, que es lo que le permite seguir siendo sistema.

4.2 La teoría cibernética

El matemático y físico Norbert Wiener propuso el concepto de cibernética. Esta palabra proviene del término griego kybernetes, se usa para referirse a cierto tipo de control, específicamente, timonear una goleta (pequeña embarcación). Wiener la entendió como el campo interdisciplinario que aborda los problemas de la organización y los procesos de control (retroalimentación) y transmisión de informaciones (comunicación) en las máquinas y en los organismos vivos y aplicó el concepto a lo tecnológico y lo neurofisiológico; su interés fue encontrar los principios que hacían más automática una máquina, de manera similar a los organismos vivos.

Citado por (Moreno J. C., 2002), Ashby hace hincapié en que la cibernética es una “teoría de las máquinas”, pero no estudia objetos sino modos de comportamiento. No pregunta: ¿qué es esto?, sino: ¿qué hace? (...) Es, por lo tanto, esencialmente funcional y conductista (...) Trata todas las formas de conducta en la medida en que son determinables, regulares o reproducibles”. (Ashby, 1997)

Aclara Moreno (2002) que, en términos generales, la cibernética estudia los modos de comportamiento de las máquinas y de los organismos vivos, para lograr procesos cada vez más automáticos en las máquinas, similares a los de los organismos vivos. Pero, en un sentido más profundo, esos comportamientos automáticos podemos entenderlos como procesos de cambio, por lo que el objeto de estudio de la cibernética es el cambio. La diferencia entre los organismos no vivos y los vivos es que los primeros están sometidos al cambio (la degradación) y los segundos, además de estar sometidos al cambio, son los únicos que controlan el cambio y, con ello, neutralizan su tendencia a la degradación y a la muerte, generando vida. Podemos decir que el objeto de estudio de la cibernética son los “procesos de cambio determinables” y podemos llamar a la cibernética “la ciencia del control del cambio”.

4.3 Conceptos básicos de la cibernética

Retroalimentación (feedback): se entiende como el procesamiento de la información que le permite a la máquina o al sistema vivo regular su comportamiento de acuerdo con su funcionamiento real y no en relación con lo que se espera. La retroalimentación es un ir y venir permanente de la información, que actualiza esa información y le permite a la máquina o al organismo comportarse de acuerdo con propósitos actualizados. De esa manera le permite a la máquina o al organismo la continuidad y el control de sus propósitos y de su organización, ya que un propósito se mantiene y se


controla en la medida en que se actualice y la organización se mantiene y se controla en la medida en que mantenga su propósito.

Causalidad circular: Es lo que se da en la retroalimentación, en términos lógicos, es una, que se puede entender de la siguiente manera: “A causa B y B causa C, pero C causa A; luego, en lo esencial, A es auto-causado y el conjunto A, B, C se define prescindiendo de variables externas, como un sistema cerrado”. (Rodríguez & Marcelo, 1991)

Neguentropía: capacidad de oponerse temporalmente a la entropía o la cantidad de "ruido" o "desorden" que contiene o libera un sistema. Para la cibernética, tanto los organismos vivos y como máquinas autónomas son sistemas organizados que tienden a la entropía.

4.4 De la cibernética a la comunicación

Con autores como Heinz Von Foerster, considera (Moreno J. C., 2002) se incorporó el concepto de retroalimentación positiva de la cibernética a los procesos de la comunicación, con lo cual se obtuvo una mayor comprensión de las complejas comunicaciones interpersonales y se pudo pasar de la concepción lineal de la teoría de la información a una circular, en donde no sólo el ruido afecta el estado de la comunicación, sino que también se puede generar orden por ruido. A partir de la “teoría de orden por ruido” de este mismo autor, el ruido no sólo es neutralizado y controlado de manera neguentrópica, a través de una retroalimentación negativa, sino que también el ruido puede generar orden, es decir, nuevos procesos comunicativos.

Este aporte tuvo gran influencia entre algunos ingenieros, físicos, sociólogos, psicólogos y lingüistas. En Estados Unidos, alrededor de 1960, Roman Jakobson propone un modelo similar como modelo de la comunicación para las ciencias sociales, eliminando los aspectos más técnicos. En Europa, Yves Winkin(1984) lo denominó el “modelo telegráfico de la comunicación”. (Bateson, Birdwhistell, & Winkin, 1984)

La consolidación de una teoría de la comunicación se lograría con un grupo de investigadores interesados en ésta, denominado “la universidad invisible”, que más adelante se convertirá en el “grupo de Palo Alto” conformado por Gregory Bateson, Ray Birdwhistell, Albert Scheflen, Edward Hall y Erwin Goffman. Autores que comparten la concepción de que la comunicación es “un proceso social permanente que integra múltiples modos de comportamiento: la palabra, el gesto, la mirada, la mímica, el espacio interindividual, etc.”, considerándola como un todo integrado, regido por un conjunto de códigos y reglas determinados por cada cultura, y ante todo como un fenómeno social. (Bateson, Birdwhistell, & Winkin, 1984)

La proxémica, estudiada por el antropólogo Edward Hall, es la organización social del espacio interpersonal y los códigos que rigen su utilización. Busca descubrir el “Lenguaje silencioso” de la cultura como sistema de comunicación, que cada cultura organiza de manera diferente.


5. Biología del emocionar

Partimos para esta reflexión de dos ideas fundamentales: 1ª. Nuestro cerebro y las emociones fijan la manera de conocer, lo que decidimos conocer y cómo lo explicamos, determinando que más que seres racionales somos seres emocionales que actúan y piensan. 2ª. Las decisiones mal llamadas conscientes no son sino la racionalización interesada y a posteriori de mecanismos inconscientes (Punset, El camino al amor, nuevas claves científicas, 2010).

Los rastreos cerebrales médicos, posibles gracias a los avances de la tecnología, prueban que desde el cerebro sentimos, actuamos, pensamos y explicamos, razón por la que además nuestro cerebro determina quiénes somos y, por tanto, nuestra identidad.

La comunidad científica descubrió en la década del 60, los neurotransmisores que impactan al cerebro. Sesenta años después, (Punset, El viaje a la felicidad, nuevas claves científicas, 2010) casi se ha comprendido la clave biológica de aquel acontecimiento, aunque —como dice la psicóloga y escritor (Gerhardt, 2008)— sus cimientos se construyan, sin que nos demos cuenta, durante los nueve meses del embarazo y los dos primeros años de vida. Es entonces cuando se modula el cerebro social y se establecen tanto la forma como los recursos emocionales de una persona. Es genético, sí; pero no únicamente.

Cada proceso que nuestro cerebro realiza se efectúa en un área determinada del mismo y dicho proceso está orientado a una función específica. Una neurona es un bloque constructivo del cerebro que induce a sentir, actuar o pensar disparando impulsos nerviosos a través de ramas de neuronas que están interconectadas a otros cientos de ramas que a su vez también lo están a otros cientos de ramas y así sucesivamente. Las cadenas de neuronas “interconectadas” unas a otras en realidad no se tocan, sino que se produce entre ellas un campo químico que se activa cada vez que una neurona dispara su energía; es precisamente ese cóctel de sustancias químicas llamadas neurotransmisores el que controla la actividad cerebral. Las neuronas en un cerebro hacen cien millones de millones de conexiones o sinapsis.

El cerebro funciona como un sistema, por tanto, es más que la suma de todas sus partes. Las emergencias del cerebro no se producen en una sola neurona, sino en muchas de ellas que trabajan conjunta y simultáneamente. Cada grupo de neuronas se encarga de un proceso y posibilita diferentes habilidades físicas más desarrolladas como el lenguaje o la memoria, o menos desarrolladas como el movimiento. (Téllez-Vargas, 2006)

La forma, el color, la temperatura se procesan separadamente y sumándolas tenemos una “visión coherente” del mundo. Las habilidades menos desarrolladas se realizan automáticamente sin pensarlas y son ordenadas desde el cerebelo. Una actividad que se ha practicado reiteradamente es aprendida por el cerebelo y realizada automáticamente. El cerebelo da el comando necesario al resto del cuerpo mandando instrucciones sin que nos percatemos de ello; de hecho su funcionamiento es más preciso cuando se realiza sin que se haga conscientemente. Desde el cerebelo estamos igualmente en capacidad de usar cualquier herramienta y hacerla una extensión de nuestro cuerpo; con ella estamos en capacidad de modificar el mundo. (Barrios & Guárdia, 2001)

Un chimpancé tiene la capacidad de utilizar un número limitado de herramientas diferentes. En algunos mamíferos, como la rata, casi la totalidad de su cerebro es cerebelo. En los seres humanos el cerebelo ha cambiado muy poco en su proceso de


evolución y por el contrario el resto del cerebro sí ha crecido en su volumen y posibilidades. El desarrollo del cerebro y el cuerpo se complementan mutuamente de tal manera que el desarrollo de uno implica el desarrollo del otro y viceversa.

Los circuitos neuronales implicados en la adquisición y consolidación de la memoria aún no se conocen del todo, ni tampoco la localización de la memoria en el sistema nervioso. Numerosos factores intrínsecos y extrínsecos interfieren en estos procesos, como los mecanismos moleculares (potenciación y depresión a largo plazo) y celulares, que responden a la comunicación y transmisión entre las células nerviosas, y los factores que proceden del medio externo, capaces de propiciar, a través de las asociaciones de sucesos, la formación de nuevas memorias o de desviar al sujeto de su foco principal. La memoria no es un hecho único; se subdivide en declarativa y no declarativa, o, cuando se refiere al tiempo de duración, en memoria de corta y larga duración. Además, no se puede afirmar que la memoria constituya un proceso aislado, dada su relación con los mecanismos neuronales del aprendizaje. (Machado, y otros, 2008)

Con el crecimiento del cerebro se posibilitó la organización del caos externo, ordenando, clasificando, categorizando. Tenemos, además, diferentes tipos de memoria: la memoria del trabajo que nos posibilita recordar datos por un tiempo no mayor de siete minutos y en una cantidad de aproximadamente siete artículos y que se emplea para recordar datos que debemos comprobar inmediatamente y luego se pueden desechar. (Casanova-Sotolongo, Casanova-Carrillo, & Casanova-Carrillo, 2004)

La memoria de larga duración requiere que la información obtenida llegue al córtex (parte frontal y exterior del cerebro) y allí se almacene. Se considera que los recuerdos son compartidos simultáneamente por muchas neuronas y que las rutas que la información toma y las conexiones que se crean deben ser fortalecidas continuamente.

5.1 El papel de las emociones

Estudios realizados por Humberto Maturana, Daniel Goleman, Antonio Damasio, Claude Steiner, Richard Davison, Tom Jennings y Joseph Le Doux, entre otros, demuestran que las emociones juegan un papel fundamental en nuestras relaciones con nuestros semejantes y con el entorno. Durante mucho tiempo se pensó que nuestro cerebro estaba dividido en dos y, por tanto, también lo estaban sus procesos y funciones; que el pensamiento era una cosa y las emociones otra y, que cuando las emociones interferían en el pensamiento perdíamos grandes posibilidades como seres racionales que éramos. Actualmente se sabe que existe una relación muy armónica e integrada entre las áreas de las emociones y las áreas del pensamiento y, que se afectan mutuamente.

Plantea (Goleman, 1996) en “La Inteligencia Emocional” que una visión de la naturaleza humana que pasa por alto el poder de las emociones es lamentablemente miope y, que el mismo nombre de Homo Sapiens, la especie pensante, resulta engañoso a la luz de la nueva valoración y visión que ofrece la ciencia con respecto al lugar que ocupan las emociones en nuestra vida. Este autor alega que en un sentido muy real tenemos dos mentes, una que piensa y otra que siente. Estas dos formas fundamentalmente diferentes de conocimiento interactúan para construir nuestra vida mental. La mente racional es la forma de comprensión de lo que somos típicamente conscientes: más destacada en cuanto a la conciencia, reflexiva, capaz de analizar y meditar. Pero junto a ésta existe otro sistema de conocimiento impulsivo y poderoso, aunque a veces ilógico: la mente emocional.


Como lo afirma (Jennings, 2001), es imposible tener un sistema de razonamiento que funcione bien sin un sistema de emociones que lo haga correctamente. Lo que la persona piensa, lo que la persona cree, los problemas que solucione, sus formas de razonar no existen en el vacío, ya que siempre hay un respaldo de las emociones. Para él no somos máquinas pensantes, sino “máquinas emocionales que piensan”. Sus investigaciones han demostrado que si el cerebro pierde la región relacionada con la creación de sensaciones no es que se elimine la capacidad de producir emociones, sino la de sentir las que se producen al no poder experimentar la conciencia de la emoción.

En la entrevista realizada por (Rusowsky, 2000), titulada “Cambiemos nuestras conversaciones y haremos un mundo distinto”, publicada en la Internet, Maturana opina “Decimos que los seres humanos son seres racionales. Yo pienso que eso no es verdad. La razón la usamos para justificar las emociones.”

Jennings, al igual que Goleman (1966), considera que las emociones son generadas por estructuras ocultas en lo profundo del cerebro. La amígdala es la primera en reaccionar a un evento emocional desencadenando una serie de reacciones instantáneas dentro del centro emocional. Ondas de impulsos nerviosos viajan por el tallo cerebral produciendo una respuesta inmediata a lo largo del cuerpo. Gran parte del tiempo, incluso en los periodos de vigilia, la maquinaria que produce las emociones está trabajando, sin que nos demos cuenta de ello, creando posturas y expresiones faciales, alterando además el funcionamiento de los órganos internos y preparando al cuerpo para cuando necesite actuar, creando respuestas químicas de las que no nos enteramos y constituyendo así un estado emocional. Para la mayoría de las personas que logran darse cuenta de una emoción, hacerla consciente ocurre unas milésimas de segundo después de que ésta es generada. El cerebro envía señales a la parte encargada del pensamiento y así podemos tomar conciencia de nuestras emociones.

Damasio, neurólogo de la Facultad de Medicina de la Universidad de Lowa, llevó a cabo estudios en pacientes que tenían dañado el circuito ubicado en la zona prefrontal-amígdala, tratando de comprender cuáles eran las consecuencias que se presentaban a partir de ello. (Damasio, 1996) en “El error de Descartes” concluyó que a pesar de que la inteligencia en estos pacientes seguía intacta, las elecciones que hacen son desafortunadas tanto en los negocios, como en su vida personal y pueden hasta llegar a obsesionarse permanentemente por tomar decisiones sencillas, porque han perdido acceso a su aprendizaje emocional; razón por la que pueden considerarse tan inteligentes como la gente que no posee dichas lesiones y razonar con la misma rapidez, pero no pueden tomar decisiones correctas, no aprenden de los errores y no tienen sentimientos de culpa. Desde esta perspectiva, como punto de confluencia entre pensamiento y emoción, el circuito prefrontal-amígdala es una puerta fundamental para el almacenamiento de gustos y disgustos que adquirimos en el curso de nuestra vida, por la que concluye que las emociones son típicamente indispensables para las decisiones racionales, ya que ellas nos señalan la dirección correcta donde la pura lógica puede ser utilizada.

Desde la perspectiva de (Goleman, 1996), como almacén de la memoria emocional, la amígdala escruta la experiencia presente y la compara con lo que sucedió en el pasado. Su método de comparación es asociativo, es decir, equipara cualquier situación presente a otra pasada por el mero hecho de compartir unos pocos rasgos característicos similares. En este sentido se trata de un sistema rudimentario que no se detiene a verificar la adecuación o no de sus conclusiones y actúa antes de confirmar la gravedad de la situación. Por esto nos hace reaccionar al presente con


respuestas que fueron grabadas hace ya mucho tiempo, con pensamientos, emociones y reacciones aprendidas en respuesta a acontecimientos vagamente similares, lo suficientemente similares como para llegar a activar la amígdala.

Al perder contacto con las emociones se pierde contacto con el pasado; los recuerdos y las emociones que nos acompañan guían cada una de nuestras decisiones. Todas las situaciones que la persona experiencia en la vida están inevitablemente relacionadas con algún tipo de emoción. Toda decisión que la persona toma está relacionada por su similitud con una previa. Cuando la persona debe decidir, aparece en su memoria un recuerdo emocional que se manifestará como un presentimiento que lo guiará hacia una u otra opción. Desde esta visión las emociones pueden considerarse un mapa de navegación que nos apoya en la toma de una decisión que emocionalmente determinamos como correcta. Si dicho mecanismo emocional no funcionara la persona quedaría a merced de sus procesos lógicos y estos no serían suficientes para la toma de decisiones.

Según lo expresa (Davison, Richard, 2001) de la Universidad de Wisconsin, tenemos emociones específicas que son parte de nuestro repertorio para pensar, pues ellas nos ayudan a resolver problemas. Para él, la rabia, por ejemplo, es un paquete de respuestas que facilitan nuestra capacidad de eliminar obstáculos que se encuentran en nuestro camino para lograr metas y, el miedo tiene como principal objetivo poner fuera de peligro al organismo, de modo que podemos huir de un predador o quedar paralizados ante su presencia. Para este autor, el problema surge cuando una emoción persiste durante más tiempo del que realmente debiera durar.

Cuando se presenta cualquier situación, la amígdala se activa rápidamente y recluta a las demás áreas del cerebro para manejar dicha circunstancia. Ese hecho puede ser tanto una situación de peligro como el encuentro con alguien que amamos o un diálogo establecido con otra persona. Para (LeDoux, 1999), de la Universidad de New York, la amígdala envía señales al cuerpo para que se tensen los músculos, se liberen hormonas, se incremente la presión sanguínea y en su conjunto se genere una respuesta ante dicha situación.

En un sistema normal la amígdala funciona como un sistema de alerta temprana pero no funciona por sí sola; la corteza frontal, donde pensamos y razonamos, juega un papel crucial. Hay dos rutas paralelas del procesamiento de las emociones en el cerebro. Una conduce directamente a la amígdala, es una vía rápida que desencadena una emoción inconsciente, de ahí que la amígdala puede ejercer control sobre lo que hacemos, incluso mientras el cerebro está ocupado tomado una decisión; la otra, cuando la información va lentamente a la corteza, posibilita que ésta perciba ciertas diferencias; por ejemplo, al oír una frase generada por una persona yo puedo reaccionar inmediatamente de manera agresiva, pero al procesar la información por la corteza darme cuenta que lo que fue tomado como una agresión era simplemente un comentario y, esto es posible porque la corteza envía un mensaje a la amígdala y ésta desencadena un proceso que me permite, desde mis emociones y recuerdos previos, interpretar la información de una forma diferente. El neo-córtex, que es una pieza fundamental para el comportamiento, es un gran bulbo de tejidos plegados entre sí que configuran el estrato superior del sistema nervioso. Es ahí donde se procesan las señales del exterior, se aprenden y se memorizan, lo que entre otras nos permite hacer planes y tener expectativas. (LeDoux, 1999)

Ciertas emociones crean situaciones en las que se producen hormonas que nos permiten afrontar esas situaciones o experiencias similares, tal y como lo considera (McGaugh, 2003) de la Universidad de California, quien opina que así la persona tendrá un recuerdo más vivo de las circunstancias y podrá usar dicha información


para tomar decisiones sobre lo que hará en el futuro. Igualmente considera que cuando las emociones se salen de control se producen consecuencias devastadoras. Las emociones, afirma, nos ayudan a determinar qué hay de bueno y de malo en nuestro mundo. La emoción nos da una imagen de nosotros mismos pero podemos perder el control de esa imagen y sentir que no hay futuro para nosotros. Por ejemplo, en un estado de depresión severa la persona pierde el equilibrio entre las emociones, el pensamiento y la razón.

El cerebro es capaz de generar toda una colección de pensamientos, pero es la emoción la que ocupa el centro de nuestra vida; en consecuencia, la vida está regulada por las emociones y la interacción de ellas con los procesos de pensamiento es lo que somos. Más que seres racionales somos seres emocionales ya que en nuestras vidas no hay ningún momento libre de emociones, de ahí la importancia de centrarnos en conocerlas.

5.2 ¿Qué son las emociones?

En el artículo de (Maturana H. , ¿Qué queremos de la educación?, 2002), éste afirma: Lo que guía la conducta humana son las emociones o confianzas básicas. Las emociones son clases de conductas relacionales; cuando se coordinan las emociones se coordinan las conductas relacionales. Este mismo autor considera que las emociones son disposiciones corporales dinámicas que definen distintos dominios de acción en los que nos podemos mover.

Propone (Echeverría R. , 1996) que las emociones son quiebres que nos suceden en el sin número de posibilidades de acciones y, que se presentan como apertura, ampliación o cierre de dichas posibilidades. Además, argumenta que en los seres humanos, muchas de las emociones tienen su origen en el lenguaje, tal como lo manifiestan las personas cuando siente envidia, vergüenza, rechazo, etc.

Siguiendo a Echeverría se puede aseverar que el vivir humano se da en la continua interacción con los otros en el lenguaje y en el fluir del emocionar que se genera de esta. Es importante aclarar que las acciones humanas no se definen en el acto como una operación particular, sino en la emoción que lo posibilita y lo constituye como tal. Es decir, no podemos propiciar cambios en los otros a través de discursos racionales, impecables y perfectos, si el emocionar de los que escuchan o hablan está situado en emociones distintas o se encuentra en la misma pero afectado por otras emociones (enojo o tristeza) que los hace cambiar de escucha o sordos a la misma. Por lo tanto, si queremos entender las acciones humanas debemos reconocer que los actos no se dan por sí, sino que son constituidos por la emoción que los posibilita.

Plantea (Goleman, 1996) que: “Toda las emociones son impulsos para actuar” es decir, que las emociones son los motores de la acción humana, son los recursos para enfrentarnos a la vida y sus múltiples relaciones.

En este contexto las emociones no son concebidas como lo que corrientemente llamamos sentimientos, sino como las plantea Maturana, es decir, disposiciones corporales dinámicas que definen distintos dominios de acciones en que nos movemos o en que se encuentra un animal (humano o no). (Maturana H. , Emociones y lenguaje en educación y política, 1997)

Al respecto, en el diálogo “Amor y democracia” de (Urquieta, 2002) con Humberto Maturana, éste asevera: “En lo emocional somos mamíferos. Los mamíferos son animales en que el emocionar es, en buena parte, consensual y en los que el amor en particular juega un papel importante. Se ve en los animales domésticos. Si no se le


hace cariño al perro, se pone triste, se enferma… Somos animales, pero animales especiales. Lo especial del modo de vivir humano es el lenguaje entrelazado con el emocionar. El amor es constitutivo de la vida humana pero no es nada especial…”.

En la entrevista “Un problema de deseo” realizada por (Sarrás, 2000), Maturana afirma: “Las emociones, desde el punto de vista biológico, son cambios internos de configuración que transforman la reactividad del ser vivo, de modo que ese ser vivo en el espacio relacional es distinto… El ser humano puede realizar una mirada sobre su emocionar, puede reflexionar porque tiene el lenguaje. Pero el animal, que Descartes trata tan negativamente como autómata, no tiene cómo hacer esa mirada reflexiva.” Parafraseando a Maturana se puede afirmar que la emoción del animal es como la emoción del ser humano cuando no se da cuenta de ella.

Se lee en (Goleman, 1996) que “Las emociones son en esencia impulsos para actuar, planes instantáneos que la evolución nos ha, dado, para enfrentarnos a la vida, lo que sugiere que en toda emoción hay implícita una tendencia a actuar. Es decir, plantea que las emociones son impulsos arraigados que nos llevan a actuar, motivo por el cual los biólogos no dudan en otorgarle a las emociones un papel fundamental en la evolución humana. Dicen que las respuestas emotivas de nuestros antepasados más remotos fueron pieza clave en la supervivencia de la especie: el miedo hace que la sangre fluya con más fuerza hacia los músculos y facilita que huyamos o golpeemos al agresor; la sorpresa aumenta el tamaño de las pupilas y mejora nuestra información visual. Estas tendencias biológicas a actuar están moldeadas además por nuestra experiencia de la vida y nuestra cultura”.

En la ya citada entrevista realizada por (Rusowsky, 2000) a Maturana, éste expresa: “A mí me gusta referirme a la más fácil de todas las emociones que es el amor y, casi quedarme en ella”. Igualmente, Maturana, reflexionando sobre el amor, considera que éste “es fundamento de lo social, pero no toda convivencia es social. Es la emoción que funda lo social: sin la aceptación del otro en la convivencia no hay fenómeno social. El amor es la emoción que constituye el dominio de acciones en que nuestras interacciones recurrentes con otro hacen al otro un legítimo otro en la convivencia. En cambio, las interacciones recurrentes en la agresión interfieren y rompen la convivencia.”

Como puede leerse en la entrevista con (Urquieta, 2002), Maturana discurre: “Todo vivir humano ocurre en conversaciones y es en ese espacio donde se crea la realidad en que vivimos… Los seres humanos usamos el hacer para justificar o negar la emoción donde nos encontramos. Existimos en el entrelazamiento del lenguajear y el emocionar. Este entrelazamiento yo lo llamo conversar, que viene del latín “dar vueltas juntos”.

Según dicho investigador, todo vivir humano ocurre en conversaciones y es en ese espacio donde se crea la realidad en que vivimos. “Las historias que contamos sobre cómo vivimos constituyen el mundo que vivimos. Si queremos vivir distinto sólo tenemos que vivir distinto, generar conversaciones que constituyan ese otro vivir. Cambiemos nuestras conversaciones y haremos un mundo distinto… El lenguaje no puede haber surgido en la agresión que restringe la convivencia, sino en el amor”.

En cuanto a lo racional, somos emocionales, ya que tenemos sistemas de argumentos desde los cuales argüimos. Maturana afirma a Urquieta: “Todo sistema racional se funda en alguna emoción que da validez a sus premisas. Escogemos ciertas premisas como puntos de partida y como elementos que en sus coordinaciones, de acuerdo con sus propiedades y características, constituyen el sistema racional. Entonces, en nosotros lo racional no es una cosa en sí, propia y particular que pueda ser la misma


en cualquier circunstancia. Yo digo que hay distintos sistemas racionales, cada uno definido desde un conjunto de premisas fundamentales, de las cuales se constituye cada sistema de argumentaciones… No porque somos racionales dejamos de ser emocionales. Es a eso a lo que yo hago referencia cuando digo que todo lo humano se da en el conversar”.

Este biólogo afirma a Urquieta: “Todas las acciones humanas se fundan en alguna emoción. El amor es una de ellas. Pero también están la agresión, el miedo, la pena, la vergüenza, la envidia, la codicia. El ser humano es intrínsecamente emocional y las emociones constituyen los fundamentos que especifican los dominios de acciones en que nos movemos en cada instante. Por esto digo que las distintas emociones constituyen distintos dominios de acciones… Del amor también nació el lenguaje como un sistema de coordinaciones conductuales consensuales. El lenguaje, como dominio de coordinaciones conductuales consensuales, puede surgir solamente en una historia de coordinaciones conductuales consensuales. Esto exige una convivencia basada en la aceptación mutua. Si no hay interacciones en la aceptación mutua, se produce separación o destrucción. En otras palabras, si en la historia de los seres vivos hay algo que no puede surgir en la competencia, eso es lenguaje”.

Si queremos entender las acciones humanas no tenemos que mirar el movimiento o el acto como una operación particular, sino a la emoción que lo posibilita. Un diálogo entre dos personas será vivido como agresión o accidente, según la emoción en la que se encuentran los participantes. No es el encuentro lo que define lo que ocurre, sino la emoción que constituye dicho encuentro como acto. De ahí que los discursos racionales, por impecables y perfectos que sean, son completamente inefectivos para convencer a otro si el habla y la escucha se llevan a cabo desde emociones distintas.

Dice (Maturana H. , ¿Qué queremos de la educación?, 2002) que “cuando nos encontramos en una conversación supuestamente racional, se pueden producir dos tipos de discrepancias que se diferencian por las clases de emociones que surgen de ellas, pero que usualmente no distinguimos porque nos parecen distintos modos de reaccionar ante un error lógico. Estas pueden ser discrepancias lógicas o ideológicas”.

Al respecto, afirma (Pérez, 2001) que las discrepancias lógicas son aquellas que surgen cuando los participantes en la conversación cometen un error en la aplicación de las coherencias operacionales que definen al dominio racional en que ésta se da y, que las discrepancias ideológicas son las que surgen cuando los participantes en la conversación argumentan desde distintos dominios racionales como si estuviesen en el mismo. En éste caso, las discrepancias lógicas las vivimos como intranscendentes, mientras que las discrepancias ideológicas y científicas las vivimos como diferencias trascendentes al no reconocer el error lógico se acusa al otro de ceguera o testarudez. Tratamos a estas discrepancias como si surgieran de errores lógicos, pero las vivimos como amenazas a nuestra existencia al no ver que lo que ocurre es que estamos en dominios racionales distintos y que nuestras diferencias se deben a que partimos de premisas a priori distintas y no a que uno u otro ha cometido un error en la aplicación de ellas.

Al tener claro esto, se nos hace evidente que cuando estamos en una cierta emoción podemos hacer algunas cosas y otras no y, que aceptamos argumentos que rechazamos bajo otra emoción, porque son las emociones las que definen el dominio de acciones en que nos podemos mover y la lógica de los raciocinios que hagamos para argumentar o para validar lo que escuchamos. Es más, todo sistema racional se erige a partir de premisas básicas que han sido aceptadas apriorísticamente desde una determinada emoción que le subyace.


Si sabemos la importancia determinante de las emociones se entiende la necesidad de darles el espacio que les corresponde en los procesos que conllevan en la educación, la prevención o el trabajo en equipo. Para ello se hace prioritario aceptar su legitimidad; en consecuencia, se parte de reconocer que lo humano no se constituye exclusivamente desde lo racional. Ello se dificulta si estamos inmersos en una cultura patriarcal, en un pensamiento lineal y hacemos énfasis en la importancia de lo racional. De donde se deriva que aun cuando es evidente que lo racional es importante en el tipo de vida que vivimos, dar el primer paso consiste en aceptar que entrelazado a un razonar está siempre presente un “emocionar”. Por ejemplo, cuando a una persona le preguntan qué le está pasando, dicha pregunta está orientada a mirar el propio emocionar y no a mirar el propio razonar. La persona que responde a dicha pregunta centrándose en lo preguntado, necesariamente responde desde la mirada a su emocionar y en consecuencia, al ser aceptada esa mirada, entonces se evidencia la presencia continua de la emoción y como corolario el fluir emocional se hace aparente. Por supuesto, el temor a ser comprendidos como “irracionales” al crear una ruptura con la preponderancia de la razón tiene una marcada influencia en la falta de reconocimiento que los científicos e investigadores como también la academia y los agentes de salud han, dado a las propuestas teóricas centradas en lo emocional.

(Maturana H. , ¿Qué queremos de la educación?, 2002), considera que el deseo de controlar las emociones tiene que ver con nuestra cultura patriarcal orientada a la dicotomía de lo bueno y lo malo; se enfatiza como línea central de la vida la lucha entre el bien y el mal y, la educación pasa entonces a ser un modo de controlar la maldad, lo que se logra con la razón ya que ésta nos acerca a lo bueno.

Igualmente, reflexiona Maturana que es importante recalcar dos enunciados sistémicos que pueden referenciarse para el nivel humano: el primero, consiste en que: “Cuando en un conjunto de elementos comienzan a conservarse ciertas relaciones, se abre espacio para que todo lo demás cambie en torno a las relaciones que se conservan”; el segundo: en que “La historia humana y, la de los seres vivos en general, sigue el curso de las emociones (en particular, de los deseos), no el de los recursos o la tecnología.”.

Con respecto al primero de los enunciados, Maturana evidencia la importancia que tiene el que tan sólo una de las personas en una relación desee cambiar, ya que si dicha persona lo hace, por ejemplo, desde la emoción del amor, necesariamente se afecta a sí misma y dicha afectación afecta a la otra, por tanto, el resto de sus vidas cambia: cambian los lugares donde se mueven, duermen, las cosas que comen, las personas con quienes conversan, los temas que tratan en sus conversaciones, las cosas que hacen juntos y con los demás, en torno a la conservación de la relación constituida por la pareja.

Retomando el segundo de los enunciados, puede concluirse que la historia depende de nuestras emociones y deseos. La historia que construya cada persona será aquella que surja de sus deseos y emociones, es decir, de lo que quieran hacer. De ahí que el nivel más importante a nivel educacional y preventivo sea precisamente el emocional. En éste se forma la persona. De hecho todos podemos aprender a usar herramientas, incluso a manipularlas, porque, en definitiva, todos los seres humanos somos igualmente inteligentes. No es cierto que haya seres más inteligentes que otros. La diferencia está en las emociones, en lo que la persona quiere. Si alguien desea cambiar la forma como se relaciona lo va a lograr. Y lo contrario también es cierto: si a una persona no le gusta o no quiere relacionarse desde el amor no asumirá nada al respecto. Las capacidades intelectuales se potencian desde la


formación fundamental de la niña y el niño, que es la formación humana en el nivel emocional. La inteligencia, la conducta inteligente, ocurre en la participación, en la colaboración, por tanto, tiene que ver con la consensualidad.

Ilustración 6. Emociones como motores de la acción humana. Elaboración propia.

Para concluir podríamos afirmar que tres de las emociones son determinantes en la construcción de procesos que impliquen el trabajo en equipo, la educación o la prevención de una situación de salud, por ejemplo: el amor, el rechazo y la indiferencia (Ilustración 8). Recordemos que según Maturana “las emociones afectan la conducta inteligente. Concretamente, el miedo, la ambición, el enojo, la competitividad, reducen la inteligencia humana. Tenemos incluso expresiones populares que se refieren a esto: tal persona está `ciega de envidia´, o `ciega por ambición´, es decir, se trata de personas que afectadas por una emoción negativa restringen su mirada, su visión de las cosas. Tales emociones generan una negación del otro”.

Con cada persona que se conoce se establecen relaciones y en ese encuentro surge una de tres emociones básicas: el amor, el rechazo y la indiferencia.

Para (Maturana H. , ¿Qué queremos de la educación?, 2002), “la única emoción que amplía la conducta inteligente es el amor”. El amor es aceptar al otro como auténtico otro, al aceptar la legitimidad del otro y sus circunstancias, uno “ve al otro”; es decir, lo reconoce como auténtico otro. Al emerger el amor las personas nos parecen agradables, mostramos interés por ellas y sus necesidades; en la medida en que pasa el tiempo, generalmente, el espacio físico intercorporal se torna menor, posibilitando incluso el toque, el abrazo y la caricia. Cuando el territorio social emocional con una persona se asume de manera positiva se genera confianza hacia ella; en ese caso se nos facilita trabajar conjuntamente, aceptamos fácilmente sus


ideas, sus explicaciones y acompañamos con mayor tranquilidad sus propuestas e intereses.

El desamor tiene efectos potentes en la psicología de las personas: por un lado «desestructura» y por otro, quien es rechazado no se siente digno de ser amado. Es un efecto doblemente negativo.

Afirma (Punset, El camino al amor, nuevas claves científicas, 2010) que:

Paradójicamente, de adultos no se dispone de más herramientas para hacer frente al desamor que las que teníamos de niños para combatir la ansiedad de la separación. Porque los mecanismos y las hormonas que fluyen por ellos son los mismos. A lo largo del primer año de vida, el niño busca la interacción. La proximidad del cara a cara y la mirada a los ojos son muy importantes. Se ha comprobado, repetidas veces, la importancia de la comunicación visual en los primates sociales.

Estamos sugiriendo, ni más ni menos, que la ansiedad de la separación activada por el abandono tiene efectos equivalentes a los del temor a la muerte o el estado emocional previo al suicidio, tanto en los niños como en los adultos.

Al emerger el desamor o como le llamaremos aquí, el rechazo, asumimos que dichas personas son lejanas a nosotros, con estas personas preferimos que el espacio físico intercorporal sea muy amplio y perdemos interés en cualquier tipo de vinculación laboral y afectiva. Para Punset (2010):

La densidad demográfica resulta un engaño. Entre las personas hay tanto vacío como en su interior, en donde la distancia entre un electrón y el núcleo de sus átomos es parecida, en términos proporcionales, a la que separa a la Tierra de la Luna. Fundamentalmente, sólo hay vacío. Y la especie sólo tiene un recurso en forma de emoción para salvarlo: el amor (…) porque la intensidad de las señales disminuye cuando no encuentran respuesta.

Ante la mayoría de las personas emerge en cada persona la emoción de la indiferencia, cuando nos encontramos en ella somos insensibles a lo que las personas hacen, dicen, dejan de hacer o de decir. En la indiferencia el otro o la otra no se asume como auténtico otros, por cuanto para ser reconocido como tal, debemos darle existencia, pues no se existe por estar ahí sino porque el cerebro los ubica conscientemente como parte de lo que sucede en el contexto. La emoción de la indiferencia conduce a la persona a no reconocer al otro como un auténtico otro.

Las redes a las que las personas pertenecen ya sean estudiantes, grupos de amigos, compañeros de estudio, de trabajo, familia, equipo de investigadores o pacientes en un programa de salud son territorios emocionales; en cada territorio las relaciones establecidas se experiencian y se explican de acuerdo a la emoción experienciada. Las situaciones cotidianas generan cambios emocionales y en consecuencia modificaciones en las relaciones. Al cambiar la emocionalidad hacia alguien se modifica igualmente la manera como se concibe la relación que con ella se tiene. Es así como la persona puede sentir real simpatía por alguien quien previamente no le atraía o perder todo el interés por una persona a quien manifestaba un gran afecto. Esto conduce a darse cuenta que cualquier persona puede abrirse a trabajar con otros u otras por quienes inicialmente sentían rechazo y encontrar en ellos y ellas nuevas posibilidades de intercambio y socialización.

Al cambiar el modelo de la educación o la asistencia vertical por uno relacional desde la teoría de las emociones como motores de la acción humana, se están creando las condiciones para que la felicidad se haga posible y en consecuencia para


que seres felices se relacionen con otros seres y se les apoye en su interés de ser felices, es decir, para lograr la realización mutua, en el respeto y la colaboración.

Reconocer al otro, amarlo es un aprendizaje que asume del otro y en el otro una historia que es preciso respetar y promover. Dicho aprendizaje, como lo afirma Maturana, es “la tarea más importante de la educación: es crear convivencia en la confianza, vivir los valores y hablar de ellos cuando sea estrictamente necesario” (Maturana H. , Emociones y lenguaje en educación y política, 1997).

Hay una relación directa entre las emociones y los valores. Para Maturana “Los valores son distinciones de configuraciones relacionales en la convivencia, que obtienen su legitimidad desde el amor, siendo éste el dominio de las acciones que constituyen al otro como un legítimo otro en la convivencia. Todos los valores: honestidad, cooperación, responsabilidad, respeto, lealtad, generosidad, justicia, tienen que ver con el amor, y por ende, son expresión de la armonía social. En la cotidianidad los valores se viven o se niegan, no se aprenden ni se enseñan” (Maturana H. , La objetividad un argumento para obligar, 1997).


6. La ciencia como bifurcación

Ilya Prigogine (1917-2003) fue un químico ruso nacionalizado belga que en 1977 mereció el premio Nobel por sus hallazgos sobre las estructuras disipativas; contrapone su interpretación de la ciencia contemporánea -actividad consciente del indeterminismo y de la irreversibilidad temporal creadora, y que por eso estaría en lo cierto- a la ciencia moderna que habría estado, según él, condicionada por un tiempo reversible, conservador y erróneamente orientada hacia el determinismo. Fue reconocido por los físicos de su época como el “poeta de la termodinámica”.

Prigogine apuesta en la “reconexión del saber” propuesta por Morín. “La ciencia de hoy”, dice Prigogine, “no se puede seguir dando el derecho de negar la pertinencia y el interés de otros puntos de vista y, en particular, de rechazar o comprender los de las ciencias humanas, de la filosofía y del arte”. (Prigogine I. , Carta às futuras gerações, 2001) Del interior de esa “nueva alianza” formula el problema de la ética de la responsabilidad en la ciencia y cuestiona la separación entre ciencias humanas, ciencias de la vida y ciencias de la naturaleza.

Se pregunta (Prigogine I. , Carta às futuras gerações, 2001), “si los científicos de las ciencias físicas o biológicas son incapaces de atreverse a concebir que la ciencia física pueda ser también una ciencia social, ¿pueden ellos tener los instrumentos para pensar en los problemas de su responsabilidad?”. Para dar respuesta a este interrogante veremos cómo se produce ese cambio en el pensamiento.

6.1 De la visión clásica a la visión evolutiva

“El siglo XIX nos ha legado una herencia doble. Por una parte tenemos las leyes clásicas de la naturaleza, las leyes de Newton nos proporcionan el ejemplo supremo de tales leyes. Estas leyes son deterministas: dadas las condiciones iniciales, podemos predecir todo evento pasado o futuro; en consecuencia nos hablan de certidumbres. Por lo demás, estas leyes son simétricas en relación al tiempo. El futuro y el pasado tienen el mismo rol. Pero el siglo XIX nos ha legado también una visión evolutiva, temporal, del universo, lo que se consigue a través del segundo principio de la termodinámica. Este principio expresa el crecimiento de la entropía en el curso del tiempo e introduce así la flecha del tiempo. Desde ese entonces el pasado y el porvenir ya no tienen un rol simétrico” (Prigogine I. , Las leyes del caos, 1993).

Afirma (Espinoza Verdejo, 2003) que, en la Física, Aristóteles muestra una marcada preferencia por lo regular y ordenado, lo que se explica por la acción de un determinismo causal producto de condiciones antecedentes, o bien por un determinismo producto de la finalidad o de la forma, identificadas a la esencia inteligible.

Para Espinoza, la predilección aristotélica por lo estable y lo regular ha dominado el curso de la ciencia, y aunque los modernos hayan abandonado la sustancia (o materia) reemplazándola por la relación (la masa es el coeficiente), y hayan renunciado a la causalidad reemplazándola por una función (la correlación entre eventos), no se puede negar la importancia de la ley de la naturaleza en la ciencia moderna. La ley da testimonio del interés por la regularidad y el orden. Así, aproximadamente las mismas condiciones iniciales producen, en aproximadamente las mismas circunstancias, aproximadamente las mismas consecuencias cuando se trasladan los fenómenos en el espacio y en el tiempo (ley causal); o bien: aproximadamente los mismos fenómenos varían juntos (ley funcional).


Afirma Einstein, citado por (Prigogine & Stengers, 1994), “Para nosotros físicos convencidos, el tiempo es tan sólo una ilusión. (…) La diferencia entre pasado y futuro no es más que una ilusión, aunque sea tenaz”. (…) La irreversibilidad no es más que una ilusión, suscitada por condiciones iniciales improbables.

Reichenbach, distinguido filósofo de la Escuela de Viena, escribe un libro sobre la "dirección del tiempo" en el que afirma, según Prigogine, en Nueva alianza, que “la manera de resolver el problema del tiempo atañe a la física más que a ninguna otra ciencia… Es una desesperanzada empresa el investigar la naturaleza del tiempo sin estudiar física. Si hay una solución al problema filosófico del tiempo, está escrita en las ecuaciones de la física matemática”.

El mundo de la física clásica sigue siendo válido en tanto “las transformaciones reversibles pertenecen a la física clásica en el sentido de que definen la posibilidad de actuar sobre un sistema de controlarlo. El objeto dinámico es controlable por medio de sus condiciones iniciales. Dentro de este marco, la irreversibilidad viene definida negativamente, aparece sólo como una evolución “incontrolada” que se produce cada vez que el sistema escapa al control. Pero se puede invertir este punto de vista: se puede ver en los procesos irreversibles que disminuyen el rendimiento, el último vestigio que pueda subsistir de la actividad espontánea e intrínseca de la materia en una situación en la que las manipulaciones la canalizan”. (Prigogine & Stengers, 1994)

Estas palabras de Prigogine resultaron cuando menos sorprendentes en el contexto en el que se producen, afirma (Mataix, 2003): “los cambios reversibles son un caso límite en los cuajes la naturaleza tiene tanta propensión hacia el estado inicial como hacia el estado final; por eso el paso del uno al otro es posible en los dos sentidos”. (Prigogine & Stengers, 1994)

6.2 Tiempo irreversible

Considera (Mataix, 2003) que, desde este nuevo enfoque Prigogine ha tratado un tema fundamental, el tiempo, como indica el título de varios de sus libros El nacimiento del tiempo, El tiempo y el devenir, Entre el tiempo y la eternidad o Solo una Ilusión. Y que su planteamiento se centra en la interpretación de un tiempo irreversible más adecuado para el mundo biológico y no exclusivamente mecánico, admitiendo que aquel tiene sus propias leyes. La consideración del papel que cumple el tiempo, que no se limita a ser un mero trasfondo regular y reversible le vincula más a los filósofos 'metafísicos' tradicionales, por ello decirlo de alguna manera, que a los racionalistas de la mecánica clásica corno pudieran ser Descartes o Newton. Para Prigogine, el universo configurado por éstos y que ha perdurado hasta hace dos siglos, ha terminado siendo una tautología donde todas sus propiedades estaban ya dadas desde un principio: “… el mundo no sería más que una inmensa tautología eterna y arbitraria, tan necesaria y absurda en cada uno de sus detalles como en su totalidad. Tal es el desafío de esta ciencia moderna que nos ha legado el siglo XIX, que nos es necesario exorcizar hoy”. (Prigogine & Stengers, 1994)

Prigogine se ha sentido más cerca de la línea marcada por Aristóteles, Hegel o Leibniz, afirma (Mataix, 2003). “Desde Aristóteles (y hemos citado o Stahl, Hegel, Bergson y otros “antirreduccionistas”, se ha expresado siempre la misma convicción, o saber, la necesidad de un concepto de organización compleja que conecta entre si los distintos niveles de descripción, y toma en cuenta la relación entre el todo y el comportamiento de las partes” (Prigogine & Stengers, 1994).


El concepto fundamental de Bergson que aparece en su obra más conocida “La evolución creadora” es también esencial en Prigogine “En todos los fenómenos que observamos, vemos el papel creativo de los fenómenos irreversibles, el papel creativo del tiempo”. Siguiendo a Bergson, para Prigogine la biología es la ciencia que muestra la necesidad de un concepto de tiempo distinto; desde este punto de vista los dos hacen una crítica a la mecánica clásica como reduccionista y sustituyen el concepto de tiempo que ésta utiliza por una idea más compleja y vinculada más bien a la música, propone (Mataix, 2003). “Parece claro que en el curso de la evolución biológica ha cambiado la cualidad del sistema dinámico, con el aumento de la complejidad que tiende hacia sistemas altamente inestables”(…) “Aquí también vemos la irreversibilidad en acción, en la autonomía de los seres que tienden a hacerse cada vez más independientes del mundo externo. Esta complejidad y esta autonomía encuentran, a mi parecer, el mejor ejemplo en el tiempo musical. (Prigogine & Stengers, 1994)

A partir del aristotelismo, la repetición, la regularidad y el orden de los hechos permite agruparlos en tipos estables, contenido de las ciencias particulares que se construyen gracias al encadenamiento lógico de los diferentes sectores.

Para Prigogine el tiempo no puede ser únicamente lineal "La física no niega el tiempo. Reconoce el tiempo irreversible de las evoluciones hacia el equilibrio, el tiempo rítmico de las estructuras cuyo pulso se nutre del mundo que las atraviesa, el tiempo bifurcante de las evoluciones por inestabilidad y amplificación de fluctuaciones y hasta ese tiempo que manifiesta la indeterminación de las evoluciones físicas y microscópicas. Cada ser complejo está constituido de una pluralidad de tiempos, conectados los unos con los otros según articulaciones sutiles y múltiples. La historia, sea la de un ser vivo, o la de una sociedad, no podrá jamás ser reducida a la sencillez monótona de un tiempo único, que ese tiempo introduzca una invariancia, o que trace los caminos de un progreso o de una degradación. La oposición entre Camot y Darwin ha sido reemplazada por una complementariedad que nos queda por comprender en cada una de sus producciones”. (Prigogine & Stengers, 1994)

Para Prigogine, afirma (De Almeida, 2008), el futuro no está determinado. “El futuro no es dado”. Inmerso en la incertidumbre, el futuro está abierto. El universo está en construcción. La historia humana, acontecimiento particular de la historia del universo, acompaña esa misma dinámica de lo inacabado, desvíos, incertidumbres, fluctuaciones. Prigogine, sin negar que los acontecimientos contingentes, fortuitos o accidentales son resultado de la acción de causas, los deja de lado con la indiferencia con que se trata lo marginal y lo falto de interés. Este autor, según (Espinoza Verdejo, 2003), ha dedicado una gran parte de su esfuerzo a entender, no el ser sino el devenir; no en lo estable sino en lo caótico, no en lo eterno sino en lo temporal, no en el determinismo sino en el indeterminismo, no en la certeza sino en la probabilidad. Desde que el caos ha sido puesto en un sitio de honor, piensa Prigogine, la ciencia ya no es la misma que antes.

6.3 El caos

La observación principal de llya Prigoine, tal como la desarrolla en “Las leyes del caos” (1993), es que la ciencia natural contemporánea pone de manifiesto la existencia del azar y del caos en la constitución de la mayoría de los sistemas dinámicos; afirma (Espinoza Verdejo, 2003), que tales sistemas son una mezcla irreductible de determinismo y de azar.


Me parece, dice Espinoza, que los sistemas caóticos, tal como los concibe Prigogine tienen cinco propiedades íntimamente vinculadas entre ellas: 1º sensibilidad a las condiciones iniciales, 2° la evolución contiene una serie de bifurcaciones, 3° la evolución es una mezcla de determinismo y de indeterminismo, 4° las bifurcaciones introducen el tiempo irreversible, y 5°las bifurcaciones explican la creatividad y la emergencia de nuevos seres y propiedades.

6.4 Las bifurcaciones

Las bifurcaciones tienen una función eminente en la cosmología de Prigogine: son las causas que explican hechos ignorados por la mecánica o la dinámica, clásicas, como la Historicidad y la irreversibilidad del tiempo.

Algunas ecuaciones diferenciales admiten soluciones inestables, hay entonces una bifurcación. (Grosso modo, diríamos que una solución de una ecuación diferencial es estable si una variación muy pequeña en las condiciones iniciales o de frontera genera cambios muy pequeños en el desarrollo de la solución).

Como ya se ha dicho, las leyes fundamentales de la física clásica presuponen un tiempo reversible, el tiempo es una variable que puede adoptar valores positivos o negativos, el tiempo no introduce ninguna novedad que no sea en principio predecible y describe lo que el autor llama "estructuras muertas", sin disipación de energía (sistemas conservadores). Esto ocurre mientras se consideran trayectorias (micas, pero la evolución "sin historia" cambia cuando aparecen las bifurcaciones. Esto pasa con los sistemas disipativos "lejos del equilibrio". Desde los puntos de bifurcación emergen diferentes soluciones y la elección entre las soluciones está dada por un proceso probabilista. A partir de esta observación, Prigogine ve la evolución de los sistemas caóticos lejos del equilibrio como una sucesión de estadios descritos por leyes deterministas -la trayectoria del sistema donde no hay punto de bifurcación- y por leyes probabilistas: en el punto de bifurcación la predicción tiene un carácter probabilista. Para el autor hay entonces una continuidad entre lo determinado y lo probable (imagen, por ejemplo, diría yo, de nuestra propia experiencia que parece estar constituida de momentos determinados y de momentos libres).

Las nociones de bifurcación como lo que es del orden del acontecimiento nuevo; de fluctuación como lo que está por configurarse o se constituye en una posibilidad (no una tendencia); o aún los argumentos de que la “condición humana consiste en aprender a lidiar con la ambigüedad”; que la irreversibilidad y el nodeterminismo son las marcas de nuestro tiempo; y que la inestabilidad y la incertidumbre requieren que hagamos nuestras apuestas, van a configurar una matriz instigadora que se fusionará de forma inesperada en diversas disciplinas científicas, considera (De Almeida, 2008).

Lejos del inmovilismo, Prigogine propone “luchar contra los sentimientos de resignación o impotencia”. Para ello, “las recientes ciencias de la complejidad niegan el determinismo; insisten en la creatividad en todos los niveles de la naturaleza. El futuro no es dado” (Prigogine I. , Carta às futuras gerações, 2001)

Bifurcaciones, dice Ilya Prigogine: “esa mezcla de determinismo y de lo imprevisible. La creación del universo es antes que nada una creación de posibilidades, las cuales algunas se realizan, otras no”. (Prigogine & Gama, O nascimento do tempo, 1991). En eso, continúa (De Almeida, 2008) Prigogine está de acuerdo con Henri Bérgson, para quien “la realidad es apenas una casualidad particular de lo posible”. Por eso, hablar


de realidades virtuales es hablar de pre-realidades que hacemos que sucedan en parte.

Lo posible está siempre en potencia, en suspensión, en estado de fluctuación. Para Prigogine la “Partículas pueden separarse, forjar estrellas, formar planetas y finalmente engendrar la vida. (…) la creación del mundo es la creación de la libertad. La libertad, porque esas moléculas reales pueden ir en todos los sentidos, crear estructuras, especialmente estructuras de disipación, luego, la vida y el hombre, las culturas humanas”. (Prigogine I. , Carta às futuras gerações, 2001)

El vacío es, en ese sentido, un mundo en potencia afirma (De Almeida, 2008), y continúa, aparecen claras aquí, las bases para la construcción de la noción de emergencia, tan enfocada en la comprensión de lo que sea complejidad. Los conceptos de bifurcación (lo que es del orden del acontecimiento nuevo) y de fluctuación (lo que dice respecto de lo no previsible que está en potencial) construyen las bases epistemológicas del pensamiento prigoginiano y se constituyen en herramientas para la emergencia de las ciencias de la complejidad. (…) Somos un punto de bifurcación en la historia de la vida, una construcción que se volvió posible en un torbellino de posibilidades. Lejos de la casualidad lineal y en oposición al determinismo de Newton, las ideas de Prigogine revelan las condiciones de posibilidades, apuestan en la intervención creativa del sujeto en el mundo; incitan la decisión y la voluntad de los humanos. Ya que nos distinguimos de las estrellas por esas propiedades convertidas conscientes, sobre nosotros recae el peso de asumir “la elección, la libertad y la responsabilidad” delante de la trayectoria incierta de las sociedades humanas.

“La condición humana reside en abrirse a la posibilidad de la elección. Pensar en lo incierto es pensar en libertad. (…) Cabe al hombre tal cual es hoy, con sus problemas, dolores y alegrías, garantizar que sobreviva al futuro. La tarea es encontrar la estrecha vía entre la globalización y la preservación del pluralismo cultural, entre la violencia y la política y entre la cultura de la guerra y la de la razón” dice (Prigogine & Gama, O nascimento do tempo, 1991).

6.5 Estructura disipativa

El concepto de “estructura disipativa” contiene una contradicción formal: la de algo que permanece junto a algo que cambia o se transforma. Ludwig von Bertalanffy llamó “sistemas abiertos” a este estado de la materia que más adelante recibiría el nombre de “estructura disipativa” propuesto por Prigogine, traducido por otros como estructura disipada. “Las estructuras disipativas son islas de orden en un océano de desorden” afirma Prigogine.

Para (Traver & Prigogine, 2010), el orden absoluto en un sistema vivo es la muerte, lo que significa que todos los seres vivos nos movemos alrededor de un equilibrio compatible con la vida. Sin embargo, existen sistemas que se encuentran muy alejados de ese equilibrio o estabilidad ideal; por ejemplo, el estado de salud de una persona es un equilibrio inestable del que es posible predecir -siguiendo las leyes de la entropía- que está destinado a desordenarse alrededor de lo que llamamos enfermedad, envejecimiento y posterior muerte, mientras que la enfermedad es un estado que se encuentra alejado del equilibrio, aunque en muchas ocasiones es posible hallar en ella aspectos ordenados, como sucede en las enfermedades crónicas. Es decir, los sistemas vivos tienden hacia el desorden (ganancia de entropía) pero pueden instalarse lejos del equilibrio y desde allí construir islas de orden. Las leyes que rigen en estos puntos alejados del equilibrio son bastante distintas a las que operan en estados cercanos al equilibrio. Cerca del equilibrio


encontramos fenómenos repetitivos y leyes universales, pero, a medida que nos alejamos de él, nos desplazamos de lo universal a lo único, hacia la riqueza y la novedad. Esta es, sin duda, una de las características bien conocidas de la vida. (Traver & Prigogine, 2010)

Traver & Prigogine resumen las características de las estructuras disipativas en las siguientes:

autoorganización: la emergencia espontánea de orden; irreversibilidad: el sistema, una vez tomada una bifurcación, no puede

retroceder más que hasta el último punto en que se bifurcó; impredectibilidad: el sistema es incierto y no puede predecirse hacia dónde

evolucionará; dependencia de pequeños cambios en los puntos de bifurcación; y dependencia de las condiciones iniciales: el sistema guarda una “memoria” de

los movimientos de bifurcaciones anteriores, lo que significa que siendo como es incierto las probabilidades de que se elija una bifurcación u otra puede ser descrito en términos de probabilidades: el caos no es azar, sino un pseudoazar.

Para Prigogine, lo que sucede lejos del equilibrio es que el sistema se organiza -estabiliza- produciendo una serie de fenómenos que conocemos gracias a las matemáticas no lineales o, dicho de una forma más gráfica, a través de las leyes del caos.

El caos en la ciencia de hoy no es lo que el sentido común llama así sino el resultado de la inestabilidad. Según Prigogine, el caos expresa un azar in re. La justificación que da es que las leyes del caos son las probabilidades: epistemológicamente, las probabilidades se oponen a la certeza, ontológicamente, se oponen al determinismo. De acuerdo a Prigogine, a partir de un modelo probabilista se puede sacar una conclusión ontológica: el indeterminismo o el azar serían primitivos, existirían en la realidad en sí: “Se admitía que las probabilidades no eran sino la expresión de nuestra ignorancia. Para los sistemas inestables, eso no es así. Las probabilidades adquieren una significación dinámica intrínseca” (Prigogine I. , Las leyes del caos, 1993).

6.6 El pensamiento complejo

La Complejidad, es definida por (Feliú Giorello, Sin fecha) como: noción que surge en los años sesenta y que busca la comprensión del mundo fenoménico a través de una integración de sus eventos pues concibe la realidad como un tejido de constituyentes heterogéneos inseparablemente asociados donde encontramos presente la paradoja de lo uno y lo múltiple. La complejidad intenta abordar las relaciones entre lo empírico, lo lógico y lo racional oponiéndose al esquema clásico de las ciencias, separadas en especializaciones, y proponiendo a su vez una visión integradora y multidimensional que a través de un trabajo transdisciplinario de cuenta de la complejidad de lo real.

Considera Morín en la entrevista con (Feliú Giorello, Sin fecha) que es necesario comprender que “complejo” no significa completo, cuando hay complejidad siempre queda incertidumbre en el pensamiento.


6.6.1 Herramientas del método complejo

Dos son las herramientas utilizadas por Edgar Morín, para construir el método complejo: la migración conceptual y la construcción de metáforas, afirma (De Almeida, 2008).

1. La migración conceptual de un dominio hacia otro, lo que garantiza la resignificación y ampliación de conceptos y nociones originariamente disciplinares.

2. La construcción de metáforas, que permiten reconectar hombre y mundo; sujeto y objeto; naturaleza y cultura; mito y logos; objetividad y subjetividad; ciencia, arte y filosofía; vida e ideas.

Para tejer los hilos del pensamiento complejo, considera (De Almeida, 2008), Morín se ha fundamentado no solo en la biología, la teoría de la información, la cibernética, sino que también usa principios y leyes de la física que funcionan como operadores cognitivos que transversalizan las ciencias de la vida, del mundo físico y del ser humano.

La noción de entropía (tomado por el pensamiento sistémico de la termodinámica) se agrega a otras tantas para ejemplificar que tanto el desorden como el ruido y la casualidad (no la causalidad) están en el interior y en el exterior de cualquier fenómeno, lo que les posibilita permanentes reorganizaciones, o sea, nuevos órdenes que se desordenan y reordenan sin cesar.

Para la comprensión del dinamismo del sistema fue importante la vinculación del concepto de entropía. Pero la sistémica no se quedó allí, sino que, para poder tener una comprensión de lo vivo, complementó el concepto de entropía con su opuesto, el concepto de neguentropía. Y, de esta manera, la sistémica pasó a quedó allí, sino que, para poder tener una comprensión de lo vivo, complementó el concepto de entropía con su opuesto, el concepto de neguentropía. Y, de esta manera, la sistémica pasó a ser un esquema teórico que justificó e integró en las ciencias ese escurridizo concepto de neguentropía. Es decir, el sistema se puede entender como un todo irreductible y dinámico, o sea, que tiende a la desorganización entrópica, pero logra mantener su organización de manera neguentrópica. Ello a través de la interrelación entre sus partes y de su intercambio con el entorno, en una permanente adaptación mutua que mantiene un equilibrio dinámico tanto del sistema como del entorno. (Moreno J. C., 2002)

La idea fundamental del pensamiento complejo no es la transposición de modelos sino potenciar operadores cognitivos que facilitan la comprensión de la complejidad en el mundo, porque permiten reconocer, en lo singular, al mismo tiempo su originalidad y su macro identidad, de ejercitar el pensamiento metafórico y llevarlo a un plano más incitador: acercar, relacionar, hacer dialogar y buscar puntos de aproximación entre las complejas singularidades de la materia, y del dominio noológico.

La complejidad posibilita un método que rebasa al modelo reductor y disyuntor en el cual surge el pensamiento simplificador; un método que se aleja de lo pragmático y expone principios organizadores que no permiten inferir un protocolo normativo, ni una metodología de investigación; principios generales capaces de dialogar con la incertidumbre, lo imprevisible y la múltiple causalidad.

El método complejo introduce al científico a la exploración de principios fundamentales y generales, le posibilita ensayar sus propios caminos técnicos y metodológicos al hacer ciencia, educación e investigación.


El nuevo método científico está en la distinción entre estrategia y programa. El programa es construido por una secuencia preestablecida de acciones encadenadas y accionadas por un signo o señal. La estrategia se produce durante la acción, modificando la conducta deseada, conforme al surgimiento de los acontecimientos o a la recepción de la información. (Morin, O Método 3 – o conhecimento do conhecimento, 1999).

El método complejo tiene como su estrategia dejar a cada científico el desafío de escoger y construir el conjunto de conductas y formas de abordar el problema a ser comprendido; se trata de una proposición capaz de ser accionada por cualquier área del conocimiento y permitir el diálogo entre ellas; ya que a partir de principios generales, las diversidades y singularidades de los fenómenos se conectan, sea por propiedades comunes, por campos de vecindades o por oposiciones y complementariedades. La complejidad constituye un desafío que la mente puede y debe rebasar, apelando a algunos principios que permitan el ejercicio del pensamiento complejo. (Morin, Ciurana, & Motta, Educar na era planetária – O pensamento complexo como método de aprendizagem pelo erro e incerteza humana, 2003)

6.6.2 Argumentos para pensar desde la complejidad

Siguiendo el recorrido propuesto por (Reyes Galindo), se puede afirmar que para llegar a la idea de la complejidad, el pensamiento complejo y a su método, Morín utiliza argumentos que se alimentan con fragmentos de las ideas de Ilya Prigogine, Henri Atlan y otros autores que influyeron en el desarrollo del pensamiento sistémico:

De Marx, sobre todo de los “Manuscritos económico-filosóficos” surge para Morín la idea de que no se puede abarcar una ciencia de la naturaleza sin una ciencia del hombre. Ubicable en 1947 somete a crítica el pensamiento de Hegel y a Marx. Las contradicciones existen, pero no se superan una a las otras, como dice Hegel, sino que se mantienen sin eliminar una a la otra. No es "dialéctica", por tanto, sino "dialógica". Ya no es tan importante la duda sino el desarrollo de un "pensamiento interrogativo".

Entre 1973-1994 Morín realiza lo que él llama la reforma paradigmática Estudia la termodinámica, la física del desorden. Las teorías de ciencia de Lakatos, Khun; las reflexiones sobre la ciencia de Husserl y Heidegger.

Posteriormente estudia la biología, la cibernética, la teoría de sistemas, la teoría de la información, la física cuántica. Para Morín ya no hay orden soberano en el universo; el caos, el desorden y el azar obligan a negociar constantemente con la incertidumbre. Así plantea, a propósito, su libro fundamental, “El Método”: orden - desorden- interacción - organización.

Concibe el pensamiento complejo y se destacan tres ideas: 1ª. Los problemas son solidarios. No se puede divorciar el problema antropo-bio-cosmologico. Es necesario afrontar la incertidumbre; 2ª. No existe un fundamento único y último del conocimiento. 3ª. No existen conocimientos cerrados. Es necesario contextualizar todo conocimiento particular.

Resalta la idea de que la complejidad no sustituye la lógica deductiva, no se trata de la transgresión de los principios sino un ejercicio dialógico entre lo simple y lo complejo.

Reflexiona sobre la educación y la piensa desde las ciencias de la complejidad. Propone que la reforma de la educación pasa por una reforma del pensamiento.


Para comprender la complejidad como ‘un desafío que la mente puede y debe rebasar’ – es necesario comprender un conjunto de argumentos que tejen toda la obra de Edgar Morín y se encuentran de forma sintética en los libros “La inteligencia de la complejidad” y “Educar en la era planetaria”, estos argumentos según (De Almeida, 2008) son:

Lo complejo hace referencia a la dificultad de describir y explicar un objeto que comporta diversas dimensiones, trazos diversos, indistinción interna haciendo presencia de que hay unos fenómenos más complejos que otros, niveles de complejidad distintos en los fenómenos como la violencia humana, los procesos de aprendizaje y la producción del conocimiento. Mientras más abierto un sistema, más dominios inciden sobre él, mayor es su complejidad. La condición humana, el sujeto, la sociedad, la cultura, la educación y la política son más complejos que la dinámica de los mares, el nacimiento y la muerte de las estrellas, que un programa de una computadora o el equilibrio de la cadena entrópica de los seres vivos.

La complejidad difiere de la complicación, con la cual es confundida, por pereza intelectual o por galantería teórica (Morin & Le Moigne, A inteligência da complexidade, 2000). Lo complicado puede descomponerse en partes, tantas cuantas fueran necesarias para permitir su comprensión; ese es uno de los postulados del Método de Descartes: dividir para explicar mejor… volver inteligible. Lo complejo, al contrario, es tejido de elementos heterogéneos inseparablemente asociados que presentan la relación paradójica entre lo uno y lo múltiple. (Morin, Ciurana, & Motta, Educar na era planetária – O pensamento complexo como método de aprendizagem pelo erro e incerteza humana, 2003) No podemos, en relación a un comportamiento humano, disociar las dimensiones sociales de las biológicas, de la singularidad del sujeto, de los condicionamientos del momento, etc. Cuando actuamos por simplificación, incurrimos en el error de tomar la parte por el todo, de identificar una causa única, de reducir el fenómeno a una de sus dimensiones.

Lo complejo admite la incertidumbre. En toda complejidad existe la presencia de incertidumbres, sean empíricas o sean teóricas, y más frecuentemente, al mismo tiempo la dos. (Morin & Le Moigne, A inteligência da complexidade, 2000). Mientras mayor sea la complejidad, mayor es el peso de la incertidumbre. De eso se deriva pues, que:

Lo complejo es marcado por lo imprevisible. Justamente porque sobre el objeto inciden causas múltiples, elementos diversos que interactúan entre sí y la aptitud para modificarse en función de eventos e información externa, no es posible prever la tendencia de un fenómeno complejo. Nunca podemos predecir el futuro de un sistema complejo (Prigogine & Gama, O nascimento do tempo, 1991). Lo “imprevisible esencial” es, sin duda, la característica más general que asociamos a la complejidad. La noción fue introducida por Paul Valéry (Cahiers) y retomada por M. Bessis (Morin & Le Moigne, A inteligência da complexidade, 2000).

Lo complejo es no-determinista, no-lineal e inestable. Los fenómenos complejos no se rigen por leyes universales e inmutables; no es posible inferir una secuencia lineal de su dinámica porque lo complejo es caracterizado por la inestabilidad, por la variación imprevista. Las estructuras de la naturaleza nos obligan a introducir las probabilidades independientemente de la información que poseamos. (Prigogine & Gama, O nascimento do tempo, 1991) Esto se vuelve aún más pertinente en las organizaciones vivas, del ecosistema terrestre de las sociedades, de los movimientos sociales, ni de la


política, cuyos dominios están constituidos por cambios intensos y permanentes, tanto en su interior como en la realidad que los rodea. Esto es porque:

Lo complejo se construye y se mantiene por la autoorganización, propiedad por la cual algunos sistemas tratan internamente su información, regenerándola, modificándola y generando nuevos patrones de organización. Como los fenómenos complejos son sistemas abiertos, dependen del medio y con éste intercambia información, lo complejo es más propiamente un sistema auto-ecoorganizado; mientras más flexibles son esos patrones, mayor es la capacidad de absorción de elementos extraños y de ruidos. En eso reside la medida de la complejidad: mientras más capacidad de absorber información adversa tiene un sistema, dándole nuevo significado y reintegrándola a su núcleo organizador, más complejo es. Asumen formas hipercomplejas.

Lo complejo es marcado por lo inacabado. Está siempre en evolución, mutación, transformación. Tiene aptitud para transformarse, crear nuevos patrones de organización, pero la transformación no supone una dirección determinada ni necesariamente genera mayor complejidad: la regresión de complejidad y el desorden que modifica la estructura afecta a los sistemas complejos y puede constituirse en amenazas y comprometimiento. Es la cpropiedad de lo inacabado que permite la interacción con otros fenómenos, materias y sistemas. De eso se desprende que:

Lo complejo es simultáneamente dependiente y autónomo. Necesita de un contexto, del entorno, pero se organiza a partir de sí mismo. Un buen ejemplo de la relación estrecha entre autonomía y dependencia es el proceso cognoscitivo. Como sabemos, para conocer es necesario procesar la información que nos llega de fuera o que emerge de dominios más arcaicos del espíritu humano. Para conocer dependemos de un medio, un contexto, una cultura acumulada, un conjunto de información. Por otro lado, sólo producimos conocimiento (esto es, manejamos la información) a partir de nosotros mismos, de nuestros modelos cognitivos. Nadie puede conocer a través de mí, en mi lugar. Esta es la cara de la autonomía cognoscitiva. Todo ‘sujeto conoce por sí mismo, en sí mismo y para sí mismo’, resalta Edgar Morín. La simbiosis entre autonomía y dependencia no se restringe al proceso de producción de conocimiento. Es una dinámica esencial de los sistemas complejos. Así, en lo que dice respecto a la construcción social del individuo, podemos decir que mientras más depende de la información y mientras más vive situaciones diversas y experimenta múltiples estados del ser, más posibilidades tiene de auto-organizarse en formas más complejas y abiertas. La autonomía es una cara seguida de la dependencia. Es siempre temporal y parcial.

Lo complejo lleva, supone o expresa emergencias. Como lo que es del orden del acontecimiento nuevo y no previsible, la emergencia es una noción crucial para comprender la complejidad; un nuevo paradigma es una emergencia en la historia del conocimiento, y así sucesivamente. Según (Reeves, 2002), la emergencia habla acerca de una combinación original de elementos o patrones ya existentes. Esas combinaciones son portadoras de propiedades nuevas, definidas emergentes, que no preexistían absolutamente en los elementos aislados (…) Aun cuando no se pueda comprender la dinámica imprevisible de la emergencia, debe tenerse en cuenta la relación incierta entre los “dos elementos fundadores de la complejidad en la escala universal: las leyes y la casualidad” (Reeves, 2002) La emergencia supone


relaciones inaugurales entre patrón y variación; universal y particular; unidad y diversidad. La emergencia como singularidad nueva y no previsible de la cual habla Reeves podría, resguardados los límites de las analogías, ayudar a comprender la singularidad de los sujetos humanos.

Lo complejo se instala lejos del equilibrio. Según Ilya Prigogine, viviendo de la inestabilidad, lo complejo produce bifurcaciones, porque admite nuevos acontecimientos; provoca fluctuaciones, una vez que se alimenta de los ‘posibles’ y de las probabilidades, aunque no induce tendencias. No es posible prever con exactitud cómo se comportarán los sistemas dinámicos después de cierto tiempo, una vez que parecen no seguir ninguna ley y ser regidos por la casualidad (Morin, Ciurana, & Motta, Educar na era planetária – O pensamento complexo como método de aprendizagem pelo erro e incerteza humana, 2003).

Lo complejo vive de la tensión entre determinismo y libertad. Aun siendo inestables, dinámicos e imprevisibles, los fenómenos complejos no escapan a los determinismos de la naturaleza. A través de argumentos sofisticados, y además de todo poco confortantes para las generaciones de intelectuales que defendieron el libre-albedrío como libertad y autonomía sin límites, Henri Atlan discute la relación entre determinismo y libertad como una de las características de los sistemas complejos y en especial de la complejidad humana (Atlan, 2001). Para el autor, el ser humano está conectado a condiciones de las cuales no puede escapar, debiendo, en el interior de esas determinaciones, administrar su destino, tomar sus decisiones.

Los once argumentos mencionados arriba, propuestos por (De Almeida, 2008) no tratan, pues, de fijar una definición de complejidad, sino de indicar caminos y pistas para su comprensión. “Cualquiera que sean las definiciones, la complejidad sorprende por la irrealidad, o mejor dicho, por la irreversibilidad de su contenido. Es una “noción no-positiva por excelencia” (Morin & Le Moigne, A inteligência da complexidade, 2000). Para este autor “será complejo lo que ciertamente no es totalmente previsible y a veces localmente imposible de anticipar”; la noción de lo “imprevisible esencial propuesta por Paul Valery es retomada por M. Bessis y, sin duda es la característica más general de la complejidad”. Para Morín el “objetivo del método es ayudar a pensar por sí mismo para responder al desafío de la complejidad de los problemas” (Morin, O Método 3 – o conhecimento do conhecimento, 1999).

Se pueden visualizar dos constelaciones de inversiones relativas a la complejidad: una más pragmática, otra más paradigmática. La primera habla respecto a las investigaciones y construcciones intelectuales que se atienen a lo modelado y a la aplicabilidad del concepto. Habitando en la universidad, pero también en Institutos de investigación inter-institucionales, grandes empresas y Organizaciones no-gubernamentales, científicos y administradores han invertido en modelos de comprensión de los fenómenos físicos y sociales con base en las ideas de indecisión, incertidumbre, acaso, emergencia, movilidad inestable, reorganización de los patrones de desorden, entre otras. El eje central de esa primera constelación se apoya en el concepto de sistemas complejos. La idea de un sistema que se auto-organiza, en función de la relación con su entorno y presenta abertura para recibir nueva información y ruidos, ha proporcionado modelos para discutir gerencia empresarial, administración de recursos humanos, entre otros.

En el Área de la Administración, los conceptos de sistema y complejidad se tienen como imprescindibles para el estudio de las organizaciones (identificadas como estructuras naturalmente complejas, como partes que ahora se juntan y separan, prefigurando siempre nuevas configuraciones). Las empresas son comprendidas como


sistemas adaptables, capaces de aprender continuamente, en un proceso de auto-regulación.

En síntesis, en ese conjunto diverso, que configura una primera constelación de los estudios de la complejidad, cabe al concepto de sistemas complejos el papel de aglutinador de una red de nociones y herramientas cognitivas, entre las cuales se encuentran las nociones de fractal, casualidad y teorías del caos, así como el concepto de ubicuidad, que permite pensar situaciones imprevisibles de fenómenos físicos y de dinámicas poblacionales, son buenos ejemplos de modelados emprendidos.

Conviviendo lado a lado con esa primera constelación, otra más aglutina investigaciones y construcciones teóricas de base predominantemente epistemológica. Sobretodo situados en los espacios universitarios, pero también tejiendo redes de interlocución extra-académica e interinstitucional, investigadores e intelectuales de varios dominios de la ciencia se han dedicado de forma sistemática a la reflexión sobre la nueva ‘fabricación de la ciencia’. Marcada por la diversidad de escalas y formas de llegada, esa segunda constelación se concentra en la rediscusión de conceptos matriciales de la ciencia como los de verdad, objetividad, razón y realidad, e invierte fuertemente en la construcción de operadores cognitivos capaces de reconectar disciplinas y áreas del conocimiento. Como consecuencia de la reflexión fundamental sobre la complejidad del conocimiento, y de la meta de una ‘reforma del pensamiento’, comienzan a consolidarse proyectos educacionales y sociales orientados a reducir la fragmentación disciplinar; proyectos de reforma de la educación (de la primaria a la universitaria); reorientación de los principios de organización de retículas; articulación entre actividades escolares y extraescolares, así como la creación de espacios institucionales estructurados para facilitar el ejercicio de la trasdisciplinariedad. Esas metas están en la base de algunos de los escenarios que emergen en consecuencia de esa segunda constelación de inversión en la complejidad.


7. Los siete saberes «fundamentales»

Dice (Morín, 1999) en “Los siete saberes necesarios para la educación del futuro” que dicho texto antecede a cualquier guía o compendio de enseñanza; que no es un tratado sobre el conjunto de materias que deben o deberían enseñarse, sino que pretende única y esencialmente exponer problemas centrales o fundamentales que permanecen por completo ignorados u olvidados y que son necesarios para enseñar en el siglo XXI.

Afirma Morín que los siete principios clave o saberes «fundamentales» como los denomina en el prólogo, son: I – Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusión; II – Los principios de un conocimiento pertinente; III – Enseñar la condición humana; IV – Enseñar la identidad terrenal; V – Enfrentar las incertidumbres; VI – Enseñar la comprensión; y, VII – La ética del género humano. Igualmente propone que estos siete saberes «fundamentales» deberían tratarse en cualquier sociedad y en cualquier cultura sin excepción alguna, ni rechazo según los usos y las reglas propias de cada sociedad y de cada cultura.

Los textos que a continuación se exponen, aquí editados, tienen como su fuente a “Los siete saberes necesarios para la educación del futuro” de (Morín, 1999).

7.1 Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusión

La educación tiende a comunicar los conocimientos y a permanecer ciega ante lo que es el conocimiento humano, sus disposiciones, sus imperfecciones, sus dificultades, sus tendencias tanto al error como a la ilusión y no se preocupa en absoluto por hacer conocer lo que es conocer, es decir el conocimiento del conocimiento.

Todo conocimiento conlleva el riesgo del error y de la ilusión; la educación del futuro debe afrontar el problema desde estos dos aspectos. Su mayor error sería subestimar el problema del error; su mayor ilusión sería subestimar el problema de la ilusión. El reconocimiento del error y de la ilusión no se contempla en absoluto. El pasado, incluyendo el reciente, ha sufrido el dominio de innumerables errores e ilusiones. En “La Ideología Alemana” (Marx, Karl, & Engels, 1970) afirmaban que “La conciencia es, en principio, naturalmente, conciencia del mundo inmediato y sensorio que nos rodea y conciencia de los nexos limitados con otras personas y cosas, fuera del individuo consciente de sí mismo; y es, al mismo tiempo, conciencia de la naturaleza, que al principio se enfrenta al hombre como un poder absolutamente extraño, omnipotente e inexpugnable, ante el que la actitud de los hombres es puramente animal y al que se someten como el ganado; es, por tanto, una conciencia puramente animal de la naturaleza (religión natural)”.

7.1.1.1 El talón de Aquiles del conocimiento

La teoría de la información afirma que en cualquier transmisión de información, en cualquier comunicación de mensajes, hay un riesgo de error bajo el efecto de perturbaciones aleatorias o ruidos (noise).

3.13.1.1 Ruidos cerebrales

Para explicarlos se utilizará la Ilustración Nº 9. Es necesario explicar que todo sucede en el cerebro, que es este su ámbito de dominio. Un conocimiento no es el espejo de las cosas o del mundo exterior. Todas las percepciones son a la vez traducciones y reconstrucciones cerebrales, realizadas a partir de estímulos o signos captados y codificados por los sentidos. Al error de percepción se agrega el error intelectual.


El conocimiento en forma de palabra, de idea, de teoría, es el fruto de una traducción/reconstrucción mediada por el lenguaje y el pensamiento y por ende, afectada por el riesgo de error.

El conocimiento, en tanto que traducción y reconstrucción, implica la interpretación, lo que introduce el riesgo de error por la subjetividad del que ejercita el conocimiento, de su visión del mundo, de sus principios de conocimiento.

En el mundo humano, el desarrollo de la inteligencia es inseparable del de la afectividad, es decir de la curiosidad, de la pasión, que son a su vez, de la competencia de la investigación filosófica o científica. La afectividad puede asfixiar el conocimiento pero también puede fortalecerle.

Los paradigmas que controlan la ciencia pueden desarrollar ilusiones y ninguna teoría científica está inmunizada para siempre contra el error. El conocimiento científico no puede tratar únicamente los problemas epistemológicos, filosóficos y éticos; debe dedicarse a la identificación de los orígenes de errores, de ilusiones y de cegueras.

Existe una relación estrecha entre la inteligencia y la afectividad: la facultad de razonamiento puede ser disminuida y hasta destruida por un déficit de emoción; el debilitamiento de la capacidad para reaccionar emocionalmente puede llegar a ser la causa de comportamientos irracionales (ver ilustración 7).

Ilustración 7. El Talón de Aquiles del conocimiento: ruidos cerebrales. Ilustración propia.

7.1.1.2 Errores cerebrales

Morín diferencia entre ruidos y errores cerebrales. En la ilustración Nº 8 se grafican dichos errores, en una triada.

El talón de Aquiles: errores cerebrales


Ilustración 8. El talón de Aquiles: errores cerebrales. Ilustración propia.

7.1.2 Errores mentales

Se originan en el cerebro, este no permite distinguir la alucinación de la percepción, sueño de vigilia, lo imaginario de lo real, lo subjetivo de lo objetivo, dado que las vías de entrada y de salida del sistema neuro-cerebral que conectan el organismo con el mundo exterior representan sólo el 2% de todo el conjunto, mientras que el 98% del conocer implica al funcionamiento interior, un mundo mental se infiltra en nuestra visión o concepción del mundo exterior.

Dentro de los errores mentales se presentan tres tipos diferentes de éstos: mentirse a sí mismo, egocentrismo y remembranza.

Cada mente puede mentirse a sí misma (selfdeception). El egocentrismo, la necesidad de autojustificación, la tendencia a proyectar sobre el otro la causa del mal hacen que cada uno se mienta a sí mismo sin detectar esa mentira de la cual, no obstante, es el autor.

La memoria está sujeta a numerosas fuentes de error; si no hay remembranza tiende a degradarse; pero cada remembranza la puede adornar o desfigurar. Nuestra mente, de manera inconsciente, tiende a seleccionar los recuerdos que nos convienen y a rechazar, incluso a borrar, los desfavorables.

7.1.3 Errores intelectuales

Tienen que ver con nuestros sistemas de ideas (teorías, doctrinas, ideologías) que no sólo están sujetos al error sino que también protegen los errores e ilusiones que están inscriptos en ellos. Forma parte de la lógica organizadora de cualquier sistema de ideas el hecho de resistir a la información que no conviene o que no se puede integrar. Las teorías científicas resisten a la agresión de las teorías enemigas o de los


argumentos adversos, aunque sean las únicas en aceptar la posibilidad de ser refutadas, tienden a manifestar esta resistencia. En cuanto a las doctrinas, que son

teorías encerradas en sí mismas y absolutamente convencidas de su verdad, éstas

son invulnerables a cualquier crítica que denuncie sus errores.

7.1.4 Errores de la razón

La racionalidad es el mejor pretil contra el error y la ilusión pero hay errores de la razón, estos son: racionalidad constructiva, racionalidad crítica y cegueras paradigmáticas.

La racionalidad es lo que permite la distinción entre vigilia y sueño, imaginario y real, subjetivo y objetivo, es la actividad racional de la mente que apela al control del entorno (resistencia física del medio al deseo y al imaginario), al control de la práctica (actividad verificadora), al control de la cultura (referencia al saber común), al control del prójimo (¿es que usted ve lo mismo que yo?), al control cerebral (memoria, operaciones lógicas). Dicho de otra manera, es la racionalidad la que corrige.

Por una parte, está la racionalidad constructiva que elabora teorías coherentes verificando el carácter lógico de la organización teórica, la compatibilidad entre las ideas que componen la teoría, el acuerdo entre sus afirmaciones y los elementos empíricos a los cuales se dedica: esta racionalidad debe permanecer abierta a la discusión para evitar que se vuelva a encerrar en una doctrina y se convierta en racionalización.

La racionalidad crítica que se ejerce particularmente sobre los errores e ilusiones de las creencias, doctrinas y teorías. La racionalidad también lleva en su seno una posibilidad de error y de ilusión cuando se pervierte en racionalización; ésta se cree racional porque constituye un sistema lógico perfecto basado en la deducción o la inducción; pero ella se funda sobre bases mutiladas o falsas y, se niega a la discusión de argumentos y a la verificación empírica. La racionalización es cerrada, la racionalidad es abierta.

La racionalización toma las mismas fuentes de la racionalidad, pero constituye una de las fuentes de errores y de ilusiones más poderosas. Una doctrina que obedece a un modelo mecanicista y determinista para considerar el mundo no es racional sino racionalizadora. La verdadera racionalidad, abierta por naturaleza, dialoga con una realidad.

El conocimiento no es una herramienta “ready made” que se puede utilizar sin examinar su naturaleza. Conocer la herramienta es una necesidad primera, es armar cada mente en el combate vital para la lucidez; prepara para afrontar riesgos permanentes de error y de ilusión que no cesan de parasitar la mente humana.

Es necesario introducir y desarrollar en la educación el estudio de las características cerebrales, mentales y culturales del conocimiento humano, de sus procesos y modalidades, de las disposiciones tanto psíquicas como culturales que permiten arriesgar el error o la ilusión.

Las cegueras paradigmáticas tienen que ver con decidir qué es error y qué es verdad. El juego de la verdad y del error no sólo se juega en la verificación empírica y la coherencia lógica de las teorías; también se juega a fondo en la zona invisible de los paradigmas. Esto lo debe tener bien en cuenta la educación.

Un paradigma puede ser definido por: Primero, la promoción/selección de los conceptos maestros de la inteligibilidad. Así, el Orden en las concepciones


deterministas, la Materia en las concepciones materialistas, el Espíritu en las concepciones espiritualistas, la Estructura en las concepciones estructuralistas son los conceptos maestros seleccionados/seleccionantes que excluyen o subordinan los conceptos que les son antinómicos (el desorden, el espíritu, la materia, el acontecimiento). De este modo, el nivel paradigmático es el del principio de selección de las ideas que están integradas en el discurso o en la teoría o que son apartadas y rechazadas.

Segundo, la determinación de las operaciones lógicas maestras. El paradigma está oculto bajo la lógica y selecciona las operaciones lógicas que se vuelven a la vez preponderantes, pertinentes y evidentes bajo su imperio (exclusión-inclusión, disyunción-conjunción, implicación-negación). Es el paradigma quien otorga el privilegio a ciertas operaciones lógicas a expensas de otras como la disyunción, en detrimento de la conjunción; es él quien da validez y universalidad a la lógica que ha elegido. Por eso mismo, el paradigma da a los discursos y teorías que controla las características de necesidad y verdad. Por su prescripción y su proscripción, el paradigma funda el axioma y se expresa en el axioma («todo fenómeno natural obedece al determinismo», «todo fenómeno propiamente humano se define por oposición a la naturaleza»...).

El paradigma juega un rol al mismo tiempo subterráneo y soberano en cualquier teoría, doctrina o ideología; es inconsciente pero irriga el pensamiento consciente, lo controla y, en ese sentido, es también subconsciente; instaura las relaciones primordiales que constituyen los axiomas, determina los conceptos, impone los discursos y/o las teorías, organiza la organización de los mismos y genera la generación o la regeneración.

El «gran paradigma de Occidente» formulado por Descartes e impuesto por los desarrollos de la historia europea desde el siglo XVII separa al sujeto del objeto con una esfera propia para cada uno: la filosofía y la investigación reflexiva por un lado, la ciencia y la investigación objetiva por el otro. Esta disociación atraviesa el universo de un extremo al otro: Sujeto/ Objeto; Alma/ Cuerpo; Espíritu/ Materia; Calidad/ Cantidad; Finalidad/ Causalidad; Sentimiento/ Razón; Libertad /Determinismo; Existencia/Esencia.

Este paradigma determina una doble visión del mundo, en realidad, un desdoblamiento del mismo mundo: por un lado, un mundo de objetos sometidos a observaciones, experimentaciones, manipulaciones; por el otro, un mundo de sujetos planteándose problemas de existencia, de comunicación, de conciencia, de destino. Así, un paradigma puede al mismo tiempo dilucidar y cegar, revelar y ocultar. En su seno se encuentra escondido el problema clave del juego de la verdad y del error.

El primer paradigma incluye lo humano en la naturaleza y cualquier discurso que obedezca a este paradigma hace del hombre un ser natural y reconoce la «naturaleza humana». El segundo prescribe la disyunción entre estos dos términos y determina lo que hay de específico en el hombre por exclusión a la idea de naturaleza. Estos dos paradigmas opuestos tienen en común la obediencia de ambos a un paradigma aún más profundo que es el paradigma de simplificación, el cual ante cualquier complejidad conceptual, prescribe bien sea la reducción (aquí de lo humano a lo natural) o la disyunción (aquí entre lo humano y lo natural). Uno y otro paradigma impiden concebir la unidualidad (natural <->cultural, cerebral <-> psíquica) de la realidad humana e impiden igualmente concebir la relación a la vez de implicación y de separación entre el hombre y la naturaleza. Sólo un paradigma complejo de implicación/distinción/conjunción permitiría tal concepción; pero ese aún no está inscripto en la cultura científica.


El imprinting y la normalización

Al determinismo de los paradigmas y modelos explicativos se asocia el determinismo de las convicciones y creencias que, cuando reinan en una sociedad, imponen a todos y a cada uno la fuerza imperativa de lo sagrado, la fuerza normalizadora del dogma, la fuerza prohibitiva del tabú. Las doctrinas e ideologías dominantes disponen igualmente de la fuerza imperativa que anuncia la evidencia a los convencidos y la fuerza coercitiva que suscita el miedo inhibidor en los otros.

Bajo el conformismo cognitivo hay mucho más que conformismo; hay un imprinting11 cultural, huella matricial que inscribe a fondo el conformismo y, hay una normalización que elimina lo que ha de discutirse. El imprinting cultural marca los humanos desde su nacimiento con el sello de la cultura familiar, escolar, y después universitario y profesional. Así, la selección sociológica y cultural de las ideas raramente obedece a su verdad, obedece al imprinting.

La noología: posesión

Desde el comienzo de la humanidad nació la noósfera -esfera de las cosas del espíritu- con el despliegue de los mitos, de los dioses; la formidable sublevación de estos seres espirituales impulsó y arrastró al homo sapiens hacia delirios, masacres, crueldades, adoraciones, éxtasis, sublimidades desconocidas en el mundo animal. Desde entonces, vivimos en medio de una selva de mitos que enriquecen las culturas. Las creencias y las ideas no sólo son productos de la mente, también son seres mentales que tienen vida y poder. De esta manera, ellas pueden poseernos.

Todavía al comienzo del tercer milenio nuestros demonios «de ideas» nos arrastran, sumergen nuestra conciencia, nos hacen inconscientes dándonos la ilusión de ser hiper conscientes. Las sociedades domestican a los individuos por los mitos y las ideas, las cuales a su vez domestican las sociedades y los individuos, pero los individuos podrían recíprocamente domesticar sus ideas al mismo tiempo que podrían controlar la sociedad que los controla.

En el juego tan complejo (complementario-antagonista-incierto) de esclavitud-explotación-parasitismos mutuos entre las tres instancias (individuo <-> sociedad <-> noósfera) tal vez haya lugar para una búsqueda simbiótica. No se trata de ninguna manera de tener como ideal la reducción de las ideas a meros instrumentos y a hacer de ellos cosas. Las ideas existen por y para el hombre, pero el hombre existe también por y para las ideas.

Una idea o una teoría no debería ser pura y simplemente instrumentalizada, ni imponer sus veredictos de manera autoritaria; ella debería relativizarse y domesticarse. Una teoría debe ayudar y orientar las estrategias cognitivas conducidas por los sujetos humanos.

Nos es muy difícil distinguir el momento de separación y de oposición entre aquello que ha salido de la misma fuente: la Idealidad, modo de existencia necesaria de la Idea para traducir lo real, y el Idealismo, toma de posesión de lo real por la idea; la racionalidad, dispositivo de diálogo entre la idea y lo real; y la racionalización que

11 El imprinting es un término que Konrad Lorentz propuso para dar cuenta de la marca sin retorno que imponen las primeras experiencias del joven animal (como el pajarillo que saliendo del huevo toma al primer ser viviente a su alcance como madre).


impide este mismo diálogo. Igualmente, existe una gran dificultad para reconocer el mito oculto bajo la etiqueta de ciencia o razón.

De allí, la paradoja ineludible: debemos llevar una lucha crucial contra algunas ideas, pero no podemos hacerlo más que con la ayuda de las ideas.

La incertidumbre del conocimiento

¡Cuántas fuentes, causas de errores y de ilusiones múltiples y renovadas sin cesar en todos los conocimientos! Por eso la necesidad para cualquier educación de despejar los grandes interrogantes sobre nuestra posibilidad de conocer.

El conocimiento del conocimiento que conlleva la integración del cognocente en su conocimiento debe aparecer ante le educación como un principio y una necesidad permanente. Debemos comprender que hay condiciones bioantropológicas (las aptitudes del cerebro <-> mente humano), condiciones socioculturales (la cultura abierta que permite los diálogos e intercambios de ideas) y condiciones noológicas (las teorías abiertas) que permiten «verdaderos» interrogantes, esto es, interrogantes fundamentales sobre el mundo, sobre el ser humano y sobre el conocimiento mismo.

Debemos comprender que, en la búsqueda de la verdad, las actividades auto-observadoras deben ser inseparables de las actividades observadoras, las autocríticas inseparables de las críticas, los procesos reflexivos inseparables de los procesos de objetivación. Debemos aprender que la búsqueda de la verdad necesita la búsqueda y elaboración de meta-puntos de vista que permitan la reflexibidad, que conlleven especialmente la integración del observador-conceptualizador en la observación- concepción y la ecologización de la observación-concepción en el contexto mental y cultural que es el suyo.

He aquí un problema clave: instaurar la convivencia con nuestras ideas así como con nuestros mitos. La mente humana debe desconfiar de sus productos «de ideas» los cuales son al mismo tiempo vitalmente necesarios. Necesitamos un control permanente para evitar idealismo y racionalización. Necesitamos negociaciones y controles mutuos entre nuestras mentes y nuestras ideas. Necesitamos intercambios y comunicaciones entre las diferentes regiones de nuestra mente. Hay que tomar conciencia del eso y del ser que hablan a través del yo, y hay que estar alertas permanentemente para tratar de detectar la mentira a sí mismo. Necesitamos civilizar nuestras teorías, o sea una nueva generación de teorías abiertas, racionales, críticas, reflexivas, autocríticas, aptas para auto-reformarnos.

Si pudiera haber un progreso básico en el siglo XXI sería que, ni los hombres ni las mujeres siguieran siendo juguetes inconscientes de sus ideas y de sus propias mentiras. Es un deber importante de la educación armar a cada uno en el combate vital para la lucidez.

7.2 Los principios de un conocimiento pertinente

Existe un problema capital, aún desconocido: la necesidad de promover un conocimiento capaz de abordar problemas globales y fundamentales para inscribir allí conocimientos parciales y locales.

La supremacía de un conocimiento fragmentado según las disciplinas impide, a menudo operar el vínculo entre las partes y las totalidades y, debe dar paso a un modo de conocimiento capaz de aprehender los objetos en sus contextos, sus complejidades y sus conjuntos.


Es necesario desarrollar la aptitud natural de la inteligencia humana para ubicar todas sus informaciones en un contexto y en un conjunto. Es necesario enseñar los métodos que permiten aprehender las relaciones mutuas y las influencias recíprocas entre las partes y el todo en un mundo complejo.

7.2.1 De la pertinencia en el conocimiento

El conocimiento de los problemas claves del mundo, de las informaciones claves concernientes al mundo, por aleatorio y difícil que sea, debe ser tratado so pena de imperfección cognitiva, más aún cuando el contexto actual de cualquier conocimiento político, económico, antropológico, ecológico... es el mundo mismo.

La era planetaria necesita situar todo en el contexto y en la complejidad planetaria. El conocimiento del mundo, en tanto que mundo, se vuelve una necesidad intelectual y vital al mismo tiempo. Es el problema universal para todo ciudadano del nuevo milenio: ¿cómo lograr el acceso a la información sobre el mundo y cómo lograr la posibilidad de articularla y organizarla? ¿Cómo percibir y concebir el Contexto, lo Global (la relación todo/partes), lo Multidimensional, lo Complejo? Para articular y organizar los conocimientos y así reconocer y conocer los problemas del mundo, es necesaria una reforma de pensamiento. Ahora bien, esta reforma es paradigmática y no programática: es la pregunta fundamental para la educación ya que tiene que ver con nuestra aptitud para organizar el conocimiento.

El conocimiento de las informaciones o elementos aislados es insuficiente. Hay que ubicar las informaciones y los elementos en su contexto para que adquieran sentido. Para tener sentido la palabra necesita del texto que es su propio contexto y el texto necesita del contexto donde se enuncia.

7.2.2 Lo global (las relaciones entre todo y partes)

Lo global más que el contexto, es el conjunto que contiene partes diversas ligadas de manera inter-retroactiva u organizacional. De esa manera, una sociedad es más que un contexto, es un todo organizador del cual hacemos parte nosotros.

El Planeta Tierra es más que un contexto, es un todo a la vez organizador y desorganizador del cual hacemos parte. El todo tiene cualidades o propiedades que no se encontrarían en las partes si éstas se separaran las unas de las otras, y ciertas cualidades o propiedades de las partes pueden ser inhibidas por las fuerzas que salen del todo.

De allí viene la virtud cognitiva del principio de Pascal del cual deberá inspirarse la educación del futuro: “todas las cosas siendo causadas y causantes, ayudadas y ayudantes, mediatas e inmediatas y todas sostenidas por una unión natural e insensible que liga las más alejadas y las más diferentes, creo imposible conocer las partes sin conocer el todo y tampoco conocer el todo sin conocer particularmente las partes”. (Brunschwicg, 1976).

7.2.3 Lo multidimensional

Las unidades complejas, como el ser humano o la sociedad, son multidimensionales; el ser humano es a la vez biológico, psíquico, social, afectivo, racional. La sociedad comporta dimensiones históricas, económicas, sociológicas, religiosas... El conocimiento pertinente debe reconocer esta multidimensionalidad e insertar allí sus informaciones: se podría no solamente aislar una parte del todo sino las partes.

7.2.4 Lo complejo

El conocimiento pertinente debe enfrentar la complejidad. Complexus, significa lo que está tejido junto; en efecto, hay complejidad cuando son inseparables los


elementos diferentes que constituyen un todo y que existe un tejido interdependiente, interactivo e inter-retroactivo entre el objeto de conocimiento y su contexto, las partes y el todo, el todo y las partes, las partes entre ellas. Por esto, la complejidad es la unión entre la unidad y la multiplicidad. Los desarrollos propios a nuestra era planetaria nos enfrentan cada vez más y de manera cada vez más ineluctable a los desafíos de la complejidad.

En consecuencia, la educación debe promover una «inteligencia general» apta para referirse, de manera multidimensional, a lo complejo, al contexto en una concepción global.

7.2.5 La inteligencia general

La mente humana, como decía H. Simon, según (Morín, 1999), es un G.P.S., «General Problems Setting and Solving». Entre más poderosa sea la inteligencia general más grande es su facultad para tratar problemas especiales. La comprensión de elementos particulares necesita, así, la activación de la inteligencia general que opera y organiza la movilización de los conocimientos de conjunto en cada caso particular. El conocimiento, buscando su construcción en relación con el contexto, con lo global, con lo complejo, debe movilizar lo que el cognocente sabe del mundo.

Existe correlación entre la movilización de los conocimientos de conjunto y la activación de la inteligencia general. La educación debe favorecer la aptitud natural de la mente para hacer y resolver preguntas esenciales y correlativamente estimular el empleo total de la inteligencia general. Este empleo máximo necesita el libre ejercicio de la facultad más expandida y más viva en la infancia y en la adolescencia: la curiosidad, la cual, muy a menudo, es extinguida por la instrucción, cuando se trata por el contrario, de estimularla o, si está dormida, de despertarla.

7.2.6 La antinomia

Progresos gigantescos en los conocimientos han sido efectuados en el marco de las especializaciones disciplinarias; pero estos progresos están dispersos, desunidos, debido justamente a esta especialización que a menudo quebranta los contextos, las globalidades, las complejidades. Por esta razón, enormes obstáculos se han acumulado para impedir el ejercicio del conocimiento pertinente en el seno mismo de nuestros sistemas de enseñanza.

Estos sistemas operan la disyunción entre las humanidades y las ciencias, y la separación de las ciencias en disciplinas hiperespecializadas concentradas en sí mismas. Los problemas fundamentales y los problemas globales son evacuados de las ciencias disciplinarias. Sólo son protegidos por la filosofía pero dejan de alimentarse de los aportes de las ciencias.

En estas condiciones, las mentes formadas por las disciplinas pierden sus aptitudes naturales para contextualizar los saberes tanto como para integrarlos en sus conjuntos naturales. El debilitamiento de la percepción de lo global conduce al debilitamiento de la responsabilidad (cada uno tiende a responsabilizarse solamente de su tarea especializada) y al debilitamiento de la solidaridad (ya nadie siente vínculos con sus conciudadanos).


7.2.7 Los problemas esenciales

Disyunción y especialización cerrada

La hiperespecialización12 impide ver tanto lo global (que fragmenta en parcelas) como lo esencial (que disuelve); impide inclusive, tratar correctamente los problemas particulares que sólo pueden ser planteados y pensados en un contexto. Los problemas esenciales nunca son parcelados y los problemas globales son cada vez más esenciales. Mientras que la cultura general incita a la búsqueda de la contextualización de cualquier información o de cualquier idea, la cultura científica y técnica disciplinaria parcela, desune y compartimenta los saberes haciendo cada vez más difícil su contextualización.

Al mismo tiempo, la división de las disciplinas imposibilita coger «lo que está tejido en conjunto», es decir, según el sentido original del término, lo complejo.

Reducción y disyunción

Hasta mediados del siglo XX, la mayoría de las ciencias obedecían al principio de reducción que disminuye el conocimiento de un todo al conocimiento de sus partes, como si la organización de un todo no produjese cualidades o propiedades nuevas con relación a las partes consideradas aisladamente.

El principio de reducción conduce naturalmente a restringir lo complejo a lo simple. Aplica a las complejidades vivas y humanas la lógica mecánica, y determinista de la máquina artificial. También puede enceguecer y conducir a la eliminación de todo aquello que no sea cuantificable ni mensurable, suprimiendo así lo humano de lo humano, es decir las pasiones, emociones, dolores y alegrías. Igualmente, cuando obedece estrictamente al postulado determinista, el principio de reducción oculta el riesgo, la novedad, la invención.

Como nuestra educación nos ha enseñado a separar, compartimentar, aislar y no a ligar los conocimientos, el conjunto de estos constituye un rompecabezas ininteligible. Las interacciones, las retroacciones, los contextos, las complejidades que se encuentran en el no man´s land entre las disciplinas se vuelven invisibles. Los grandes problemas humanos desaparecen para el beneficio de los problemas técnicos y particulares. La incapacidad de organizar el saber disperso y compartimentado conduce a la atrofia de la disposición mental natural para contextualizar y globalizar.

La falsa racionalidad

Estamos en vía de una subordinación a las Inteligencias Artificiales instaladas profundamente en las mentes en forma de pensamiento tecnocrático; este pensamiento, pertinente para todo lo relacionado con máquinas artificiales, es impertinente para comprender lo vivo y lo humano, creyéndose además el único racional. Por todas partes y durante decenas de años, soluciones presuntamente racionales, sugeridas por expertos convencidos de estar obrando en bien de la razón y el progreso, y de no encontrar más que supersticiones en las costumbres y miedos de las poblaciones, han empobrecido enriqueciendo, han destruido creando. De todo

12 La especialización que se encierra en sí misma sin permitir su integración en una

problemática global o una concepción de conjunto del objeto del cual no considera sino un

aspecto o una parte.


esto resultan catástrofes humanas cuyas víctimas y consecuencias no son reconocidas ni contabilizadas como lo son las víctimas de las catástrofes naturales.

Así, el siglo XX ha vivido bajo el reino de una seudo-racionalidad que ha presumido ser la única, pero que ha atrofiado la comprensión, la reflexión y la visión a largo plazo. Su insuficiencia para tratar los problemas más graves ha constituido uno de los problemas más graves para la humanidad.

De allí la paradoja: el siglo XX ha producido progresos gigantescos en todos los campos del conocimiento científico, así como en todos los campos de la técnica; al mismo tiempo, ha producido una nueva ceguera hacia los problemas globales, fundamentales y complejos, y esta ceguera ha generado innumerables errores e ilusiones comenzando por los de los científicos, técnicos y especialistas.

¿Por qué? Porque se desconocen los principios mayores de un conocimiento pertinente. La parcelación y la compartimentación de los saberes impiden tener en cuenta «lo que está tejido en conjunto». Se trata de comprender un pensamiento que separa y que reduce junto con un pensamiento que distingue y que religa. No se trata de abandonar el conocimiento de las partes por el Conocimiento de las totalidades, ni el análisis por la síntesis, hay que conjugarlos.

7.3 Enseñar la condición humana

Conocer lo humano es, principalmente, situarlo en el universo y a la vez separarlo de él. El ser humano es a la vez físico, biológico, psíquico, cultural, social e histórico. Es esta unidad compleja de la naturaleza humana la que está completamente desintegrada en la educación a través de las disciplinas y que imposibilita aprender lo que significa ser “humano”. Hay que restaurarla de tal manera que cada uno desde donde esté tome conocimiento y conciencia al mismo tiempo de su identidad compleja y de su identidad común a todos los demás humanos.

Así, la condición humana debería ser objeto esencial de cualquier educación. A partir de las disciplinas actuales, es posible reconocer la unidad y la complejidad humanas reuniendo y organizando conocimientos dispersos en las ciencias de la naturaleza, en las ciencias humanas, la literatura y la filosofía y mostrar la unión indisoluble entre la unidad y la diversidad de todo lo que es humano. La educación del futuro deberá ser una enseñanza primera y universal centrada en la condición humana. Estamos en la era planetaria; una aventura común se apodera de los humanos donde quiera que estén. Estos deben reconocerse en su humanidad común y, al mismo tiempo, reconocer la diversidad cultural inherente a todo cuanto es humano.

7.3.1 Arraigamiento <-> Desarraigamiento humano

Debemos reconocer nuestro doble arraigamiento en el cosmos físico y en la esfera viviente, al igual que nuestro desarraigamiento propiamente humano. Estamos a la vez dentro y fuera de la naturaleza.

7.3.2 La condición cósmica

Hemos abandonado recientemente la idea de un Universo ordenado, perfecto, eterno, por un universo que nace en la irradiación, en el devenir disperso donde actúan de manera complementaria, competente y antagónica: orden, desorden y organización.

Estamos en un gigantesco cosmos en expansión constituido por miles de millones de galaxias y miles de miles de millones de estrellas y aprendimos que nuestra Tierra es un trompo minúsculo que gira alrededor de un astro errante en la periferia de una pequeña galaxia de suburbio. Nuestras moléculas se agruparon en los primeros


tiempos convulsivos de la Tierra, se asociaron en torbellinos de los cuales uno de ellos, cada vez más rico en su diversidad molecular, se metamorfoseó en una organización nueva con relación a la organización estrictamente química: una auto-organización viviente; en lo más alto de su desarrollo prodigioso seguimos la aventura a nuestro modo.

7.3.3 La condición física

Un poco de substancia física se organizó sobre esta Tierra de manera termodinámica. A través del remojo marino, de la preparación química, de las descargas eléctricas, tomó Vida. La vida es solariana: todos sus constituyentes han sido forjados en un sol y reunidos en un planeta por el sol; ésta es la transformación de un destello fotónico resultante de los resplandecientes torbellinos solares. Nosotros, vivientes, constituimos una pajilla de la diáspora cósmica, unas migajas de la existencia solar, un menudo brote de la existencia terrenal.

7.3.4 La condición terrestre

Hacemos parte del destino cósmico, pero estamos marginados: nuestra Tierra es el tercer satélite de un sol destronado de su puesto central, convertido en astro pigmeo errante entre miles de millones de estrellas en una galaxia periférica de un universo en expansión. Nuestro planeta erra en el cosmos. Debemos asumir las consecuencias de esta situación marginal, periférica, que es la nuestra. Como seres vivos de este planeta, dependemos vitalmente de la biósfera terrestre; debemos reconocer nuestra muy física y muy biológica identidad terrenal.

7.3.5 La humana condición

Somos resultado del cosmos, de la naturaleza, de la vida, pero debido a nuestra humanidad misma, a nuestra cultura, a nuestra mente, a nuestra conciencia, nos hemos vuelto extraños a este cosmos que nos es secretamente íntimo. Nuestro pensamiento y nuestra conciencia, los cuales nos hacen conocer este mundo físico, nos alejan otro tanto. El hecho mismo de considerar racional y científicamente el universo nos separa también de él. Nos hemos desarrollado más allá del mundo físico y viviente. Es en este más allá que opera el pleno desplegamiento de la humanidad. Como si fuera un punto de un holograma, llevamos en el seno de nuestra singularidad, no solamente toda la humanidad, toda la vida, sino también casi todo el cosmos, incluyendo su misterio que yace sin duda en el fondo de la naturaleza humana. Pero no somos seres que se puedan conocer y comprender únicamente a partir de la cosmología, la física, la biología, la sicología...

7.4 Lo humano del humano

7.4.1 Unidualidad

El humano es un ser plenamente biológico y plenamente cultural que lleva en sí esta unidualidad originaria. Es un super y un híper viviente: ha desarrollado de manera sorprendente las potencialidades de la vida. Expresa de manera hipertrofiada las cualidades egocéntricas y altruistas del individuo, alcanza paroxismos de vida en el éxtasis y en la embriaguez, hierve de ardores orgiásticos y orgásmicos; es en esta híper vitalidad que el homo sapiens es también homo demens.

El hombre es pues un ser plenamente biológico, pero si no dispusiera plenamente de la cultura sería un primate del más bajo rango. La cultura acumula en sí lo que se conserva, transmite, aprende; ella comporta normas y principios de adquisición.


7.4.2 El bucle cerebro <-> mente <-> cultura

El hombre sólo se completa como ser plenamente humano por y en la cultura. No hay cultura sin cerebro humano (aparato biológico dotado de habilidades para actuar, percibir, saber, aprender), y no hay mente (mind), es decir capacidad de conciencia y pensamiento sin cultura. La mente humana es un surgimiento que nace y se afirma en la relación cerebro<->cultura. Una vez que la mente ha surgido, ella interviene en el funcionamiento cerebral con efecto retroactivo. Hay entonces una triada en bucle entre cerebro <-> mente <-> cultura, donde cada uno de los términos necesita a los otros. La mente es un surgimiento del cerebro que suscita la cultura, la cual no existiría sin el cerebro.

7.4.3 El bucle razón <-> afecto <-> impulso

Encontramos una triada bio-antropológica al mismo tiempo que la de cerebro <-> mente <-> cultura: resulta de la concepción del cerebro triúnico (Mac Lean, 1970). El cerebro humano integra en él: a) El paleocéfalo, heredero del cerebro reptil, fuente de la agresividad, del celo, de los impulsos primarios, b) el mesocéfalo, heredero del cerebro de los antiguos mamíferos en donde el hipocampo parece ligar el desarrollo de la afectividad y el de la memoria a largo plazo, c) el córtex, que de manera muy desarrollada en los mamíferos hasta envolver todas las estructuras del encéfalo y formar los dos hemisferios cerebrales, se hipertrofia en los humanos en un neo-córtex que es la base de las habilidades analíticas, lógicas, estratégicas que la cultura permite actualizar completamente.

Las relaciones entre las tres instancias no solamente son complementarias sino también antagónicas, implicando los conflictos muy conocidos entre la impulsividad, el corazón y la razón; de manera correlativa, la relación triúnica no obedece a una jerarquía razón<->afectividad<->impulso; hay una relación inestable, permutante, rotativa entre estas tres instancias. La racionalidad no dispone pues del poder supremo; es una instancia que compete y se opone a las otras instancias de una triada inseparable; es frágil: puede ser dominada, sumergida, incluso esclavizada por la afectividad o la impulsividad.

7.4.4 El bucle individuo <-> sociedad <-> especie

Finalmente, hay una relación de triada individuo <->sociedad <->especie. Los individuos son el producto del proceso reproductor de la especie humana, pero este mismo proceso debe ser producido por dos individuos. Las interacciones entre individuos producen la sociedad y ésta, que certifica el surgimiento de la cultura, tiene efecto retroactivo sobre los individuos por la misma cultura.

La plenitud y la libre expresión de los individuos-sujetos constituyen nuestro propósito ético y político sin dejar de pensar también que ellos constituyen la finalidad misma de la triada individuo <-> sociedad <-> especie. La complejidad humana no se comprendería separada de estos elementos que la constituyen: todo desarrollo verdaderamente humano significa desarrollo conjunto de las autonomías individuales, de las participaciones comunitarias y del sentido de pertenencia con la especie humana.

7.4.5 Unitas multiplex: La unidad y la diversidad humana

La educación del futuro deberá velar por que la idea de unidad de la especie humana no borre la de su diversidad, y que la de su diversidad no borre la de la unidad. Existe una unidad humana. Existe una diversidad humana. La unidad no está solamente en los rasgos biológicos de la especie homo sapiens. La diversidad no está solamente en los rasgos psicológicos, culturales y sociales del ser humano. Existe


también una diversidad propiamente biológica en el seno de la unidad humana; no sólo hay una unidad cerebral sino mental, psíquica, afectiva e intelectual. Además, las culturas y las sociedades más diversas tienen principios generadores u organizadores comunes. Es la unidad humana la que lleva en sí los principios de sus múltiples diversidades. Comprender lo humano, es comprender su unidad en la diversidad, su diversidad en la unidad. Hay que concebir la unidad de lo múltiple, la multiplicidad del uno. La educación deberá ilustrar este principio de unidad/diversidad en todos los campos.

7.4.6 El campo individual

En el campo individual, hay una unidad/diversidad genética. Todo humano lleva genéticamente en sí la especie humana e implica genéticamente su propia singularidad anatómica, fisiológica. Hay una unidad/diversidad cerebral, mental, psicológica, afectiva, intelectual y subjetiva: todo ser humano lleva en sí cerebral, mental, psicológica, afectiva, intelectual y subjetivamente caracteres fundamentalmente comunes y al mismo tiempo tiene sus propias singularidades cerebrales, mentales, psicológicas, efectivas, intelectuales, subjetivas...

7.4.7 El campo social

En el campo de la sociedad hay una unidad/diversidad de las lenguas (todas diversas a partir de una estructura con doble articulación común, lo que hace que seamos gemelos por el lenguaje y separados por las lenguas), de las organizaciones sociales y de las culturas.

7.4.8 Diversidad cultural y pluralidad de individuos

La cultura está constituida por el conjunto de los saberes, saber-hacer, reglas, normas, interdicciones, estrategias, creencias, ideas, valores, mitos que se transmiten de generación en generación, se reproducen en cada individuo, controlan la existencia de la sociedad y mantienen la complejidad psicológica y social. No hay sociedad humana, arcaica o moderna que no tenga cultura, pero cada cultura es singular. Así, siempre hay la cultura en las culturas pero la cultura no existe sino a través de las culturas.

Las técnicas pueden migrar de una cultura a otra, pero hay en cada cultura un capital específico de creencias, ideas, valores, mitos y particularmente los que ligan una comunidad singular a sus ancestros, sus tradiciones, sus muertos.

Aquellos que ven la diversidad de las culturas tienden a minimizar u ocultar la unidad humana; aquellos que ven la unidad humana tienden a considerar como secundaria la diversidad de las culturas. Es pertinente, en cambio, concebir una unidad que asegure y favorezca la diversidad, una diversidad que se inscriba en una unidad. El doble fenómeno de la unidad y de la diversidad de las culturas es crucial.

La cultura mantiene la identidad humana en lo que tiene de específico; las culturas mantienen las identidades sociales en lo que ellas tienen de específico. Las culturas están aparentemente encerradas en sí mismas para salvaguardar su identidad singular. Pero, en realidad, también son abiertas: integran en ellas no solamente saberes y técnicas sino también ideas, costumbres, alimentos, individuos provenientes de otras partes. Las asimilaciones de una cultura a otra son enriquecedoras. También hay grandes logros creados en mestizajes culturales.

Todo ser, incluso el más encerrado en la más banal de las vidas, constituye en sí mismo un cosmos. El ser humano es él mismo singular y múltiple a la vez.


7.4.9 Sapiens <-> demens

El siglo XXI deberá abandonar la visión unilateral que define al ser humano por la racionalidad (homo sapiens), la técnica (homo faber), las actividades utilitarias (homo economicus), las necesidades obligatorias (homo prosaicus). El ser humano es complejo y lleva en sí de manera bipolarizada los caracteres antagónicos: el hombre de la racionalidad es también el de la afectividad, del mito y del delirio (demens). El hombre del trabajo es también el hombre del juego (ludens). El hombre empírico es también el hombre imaginario (imaginarius). El hombre de la economía es también el de la «consumación» (consumans). El hombre prosaico es también el de la poesía, es decir del fervor, de la participación, del amor, del éxtasis.

7.4.10 Homo complexus

Somos seres infantiles, neuróticos, delirantes siendo también racionales. Todo ello constituye el tejido propiamente humano. El ser humano es un ser racional e irracional, capaz de mesura y desmesura; sujeto de un afecto intenso e inestable; él sonríe, ríe, llora, pero sabe también conocer objetivamente; es un ser serio y calculador, pero también ansioso, angustiado, gozador, ebrio, estático; es un ser de violencia y de ternura, de amor y de odio; es un ser invadido por lo imaginario y que puede reconocer lo real, que sabe de la muerte pero que no puede creer en ella, que segrega el mito y la magia, pero también la ciencia y la filosofía; que está poseído por los Dioses y por las Ideas, pero que duda de los Dioses y critica las Ideas; se alimenta de conocimientos comprobados, pero también de ilusiones y de quimeras. Y cuando en la ruptura de los controles racionales, culturales, materiales hay confusión entre lo objetivo y lo subjetivo, entre lo real y lo imaginario, cuando hay hegemonía de ilusiones, desmesura desencadenada, entonces el homo demens somete al homo sapiens y subordina la inteligencia racional al servicio de sus monstruos.

Por esta razón, la locura es un problema central del hombre, y no solamente su desecho o su enfermedad. La demencia no ha conducido la especie humana a la extinción (sólo las energías nucleares liberadas por la razón científica y el desarrollo de la racionalidad técnica podrían conducirla a su desaparición). Los progresos de la complejidad se han hecho a la vez a pesar, con y a causa de la locura humana.

La dialógica sapiens <-> demens ha sido creadora siendo destructora; el pensamiento, la ciencia, las artes, se han irrigado por las fuerzas profundas del afecto, por los sueños, angustias, deseos, miedos, esperanzas. En las creaciones humanas hay siempre un doble pilotaje sapiens<->demens. Demens ha inhibido pero también favorecido a sapiens.

La posibilidad del genio viene del hecho que el ser humano no es completamente prisionero de lo real, de la lógica (neo-córtex), del código genético, de la cultura, de la sociedad. La búsqueda y el encuentro se adelantan en el fondo de la incertidumbre y de la indecidibilidad. El genio surge en la brecha de lo incontrolable, justo ahí donde merodea la locura. La creación surge en la unión entre las profundidades oscuras psico-afectivas y la llama viva de la conciencia.

También la educación debería mostrar e ilustrar el Destino con las múltiples facetas del humano: el destino de la especie humana, el destino individual, el destino social, el destino histórico, todos los destinos entrelazados e inseparables.

Así, una de las vocaciones esenciales de la educación del futuro será el examen y el estudio de la complejidad humana. Ella conduciría a la toma de conocimiento, esto es, de conciencia, de la condición común a todos los humanos, y de la muy rica y


necesaria diversidad de los individuos, de los pueblos, de las culturas, sobre nuestro arraigamiento como ciudadanos de la Tierra...

Si, la tuya es otra manera de ver... Y en ninguna parte dice que son falsas. Hay identidades particulares, sociales, de socialización y en muy pocos coinciden.

7.4.11 Enseñar la identidad terrenal

En lo sucesivo, el destino planetario del género humano será otra realidad fundamental ignorada por la educación. El conocimiento de los desarrollos de la era planetaria que van a incrementarse en el siglo XXI, y el reconocimiento de la identidad terrenal que será cada vez más indispensable para cada uno y para todos, debe convertirse en uno de los mayores objetos de la educación.

Es pertinente enseñar la historia de la era planetaria que comienza con la comunicación de todos los continentes en el siglo XVI y mostrar cómo se volvieron intersolidarias todas las partes del mundo sin por ello ocultar las opresiones y dominaciones que han asolado a la humanidad y que aún no han desaparecido.

Habrá que señalar la complejidad de la crisis planetaria que enmarca el siglo XX mostrando que todos los humanos, confrontados desde ahora con los mismos problemas de vida y muerte, viven en una misma comunidad de destino.

Hemos entrado en la era planetaria desde el siglo XVI y estamos, desde finales del siglo XX en la fase de la mundialización. La mundialización, como fase actual de la era planetaria, significa primero, como lo dijo el geógrafo (Lévy J. , 2006): «El surgimiento de un objeto nuevo: el mundo como tal». Pero entre más atrapados estamos por el mundo, más difícil nos es atraparlo. En la época de las Tecnologías de la información y la comunicación TICs y la Internet2 estamos sumergidos por la complejidad del mundo, y las innumerables informaciones sobre el mundo ahogan nuestras posibilidades de inteligibilidad.

De allí, la esperanza de despejar un problema vital por excelencia que subordinaría todos los demás problemas vitales. Pero este problema vital está constituido por el conjunto de los problemas vitales, es decir la intersolidaridad compleja de problemas, antagonismos, crisis, procesos incontrolados. El problema planetario es un todo que se alimenta de ingredientes múltiples, conflictivos, de crisis; los engloba, los aventaja y de regreso los alimenta.

Lo que agrava la dificultad de conocer nuestro Mundo, es el modo de pensamiento, que ha atrofiado en nosotros, en vez de desarrollarla, la aptitud de contextualizar y globalizar, mientras que la exigencia de la era planetaria es pensar la globalidad, la relación todo-partes, su multidimensionalidad, su complejidad. Es lo que nos lleva a la reforma de pensamiento, necesaria para concebir el contexto, lo global, lo multidimensional, lo complejo.

Es la complejidad (el bucle productivo/destructivo de las acciones mutuas de las partes en el todo y del todo en las partes) la que presenta problema. Necesitamos, desde ahora, concebir la insostenible complejidad del mundo en el sentido en que hay que considerar tanto la unidad como la diversidad del proceso planetario, sus complementariedades y también sus antagonismos.

7.4.12 La era planetaria

El planeta no es un sistema global sino un torbellino en movimiento, desprovisto de centro organizador. Cada parte del mundo hace cada vez más partes del mundo, y el mundo como un todo está cada vez más presente en cada una de sus partes. La planetarización se desarrolla por el aporte de la civilización europea a los


continentes, sus armas, sus técnicas, sus concepciones en todas sus factorías, sus peajes y zonas de penetración. La industria y la técnica toman un vuelo que ninguna civilización había conocido antes. La planetarización engendró en el siglo XX dos guerras mundiales, tres crisis económicas mundiales y, luego en 1989, la generalización de la economía liberal llamada mundialización. La economía mundial es cada vez más un todo interdependiente.

Los antagonismos entre naciones, entre religiones, entre laicismo y religión, entre modernidad y tradición, entre democracia y dictadura, entre ricos y pobres, entre Oriente y Occidente, entre Norte y Sur se alimentan entre sí; es allí donde se mezclan los intereses estratégicos y económicos antagónicos de las grandes potencias y de las multinacionales dedicadas a la obtención de beneficios.

7.4.13 La herencia de muerte

El siglo XX pareció dar razón a la fórmula atroz según la cual la evolución humana es un crecimiento del poder de la muerte. La posibilidad de la muerte global de toda la

humanidad a causa del arma nuclear y la posibilidad de la muerte ecológica.

El virus del Sida nos ha invadido, es el primer virus desconocido que surge, mientras que las bacterias que creíamos haber eliminado vuelven con nuevas resistencias a los antibióticos. Así pues, la muerte se introduce de nuevo con virulencia en nuestros cuerpos los cuales creíamos haber esterilizado.

7.4.14 Muerte de la modernidad

Si la modernidad se define como fe incondicional en el progreso, en la técnica, en la ciencia, en el desarrollo económico, entonces esta modernidad está muerta.

7.4.14.1 La esperanza

Si es cierto que el género humano, cuya dialógica cerebro <-> mente no es cerrada, posee los recursos inagotados para crear, entonces podemos avizorar para el tercer milenio la posibilidad de una nueva creación: la de una ciudadanía terrestre, para la cual el siglo XX ha aportado los gérmenes y embriones. Y la educación, que es a la vez transmisión de lo viejo y apertura de la mente para acoger lo nuevo, está en el corazón de esta nueva misión; pero la verdadera transformación sólo podría llevarse a cabo con una transformación entre sí, operando entonces una transformación global que retroactuaría sobre las transformaciones de cada uno.

Una de las condiciones fundamentales para una evolución positiva sería que las fuerzas emancipadoras inherentes a la ciencia y a la técnica pudieran superar las fuerzas de muerte y esclavitud. Las posibilidades que ofrece el desarrollo de las biotecnologías son prodigiosas tanto para lo mejor como para lo peor. Lo humano que están aún inexploradas en gran parte.

La posibilidad antropológica, sociológica, cultural y mental de progreso, restaura el principio de esperanza pero sin certeza «científica» ni promesa «histórica». Es una posibilidad incierta que depende mucho de la toma de conciencia, las voluntades, el ánimo, la suerte... Por esto, las tomas de conciencia se han vuelto urgentes y primordiales.

Lo que conlleva el peor peligro conlleva también las mejores esperanzas (en la misma mente humana) y por esta razón el problema de la reforma del pensamiento se ha vuelto vital.


7.4.15 La identidad y la conciencia terrenal

La unión planetaria es la exigencia racional mínima de un mundo limitado e interdependiente. Tal unión necesita de una conciencia y de un sentido de pertenencia mutuo que nos ligue a nuestra Tierra considerada como primera y última Patria.

Somos producto del desarrollo de la vida donde la Tierra ha sido matricial y putativa. Finalmente, todos los humanos, desde el siglo XX, viven los mismos problemas fundamentales de vida y muerte y están unidos en la misma comunidad de destino planetario.

Es necesario aprender a «estar-ahí» en el Planeta, ello quiere decir: aprender a vivir, a compartir, a comunicarse, a comulgar; es aquello que sólo aprendemos en y por las culturas singulares. Nos hace falta ahora aprender a ser, vivir, compartir, comulgar también como humanos del Planeta Tierra. No solamente ser de una cultura sino también ser habitantes de la Tierra. Debemos dedicarnos no sólo a dominar sino a acondicionar, mejorar, comprender.

Es necesario enseñar ya no a oponer el universo a las partes sino a ligar de manera concéntrica nuestras patrias familiares, regionales, nacionales y a integrarlas en el universo concreto de la patria terrenal. La religazón debe sustituir la disyunción y llamar a la «simbiosofía», la sabiduría de vivir unidos. La unidad, el mestizaje y la diversidad deben desarrollarse en contra de la homogeneización y el hermetismo.

7.4.16 Enfrentar las incertidumbres

Las ciencias nos han hecho adquirir muchas certezas, pero de la misma manera nos han revelado, en el siglo XX, innumerables campos de incertidumbre. La educación debería comprender la enseñanza de las incertidumbres que han aparecido en las ciencias físicas (microfísica, termodinámica, cosmología), en las ciencias de la evolución biológica y en las ciencias históricas.

Se tendrían que enseñar principios de estrategia que permitan afrontar los riesgos, lo inesperado, lo incierto, y modificar su desarrollo en virtud de las informaciones adquiridas en el camino. Es necesario aprender a navegar en un océano de incertidumbres a través de archipiélagos de certeza.

La fórmula del poeta griego Eurípides que data de hace 25 siglos está ahora más actual que nunca. «Lo esperado no se cumple y para lo inesperado un dios abre la puerta». El abandono de los conceptos deterministas de la historia humana que creían poder predecir nuestro futuro, el examen de los grandes acontecimientos y accidentes de nuestro siglo que fueron todos inesperados, el carácter en adelante desconocido de la aventura humana, deben incitarnos a preparar nuestras mentes para esperar lo inesperado y poder afrontarlo. Es imperativo que todos aquellos que tienen la carga de la educación estén a la vanguardia con la incertidumbre de nuestros tiempos.

Aún no hemos incorporado en nosotros el mensaje de Eurípides: “Lo esperado no se cumple y para lo inesperado un dios abre la puerta”, es decir, esperar lo inesperado. El fin del siglo XX ha sido propicio, sin embargo, para comprender la incertidumbre irremediable de la historia humana. Los siglos anteriores siempre creyeron en un futuro repetido o progresivo. El siglo XX ha descubierto la pérdida del futuro, es decir su impredecibilidad. Esta toma de conciencia debe estar acompañada de otra retroactiva y correlativa: la de la historia humana que ha sido y sigue siendo una aventura desconocida. Una gran conquista de la inteligencia sería poder, al fin,


deshacerse de la ilusión de predecir el destino humano. El avenir queda abierto e impredecible.

7.4.16.1 La incertidumbre histórica

¿Quién hubiera pensado en la primavera de 1914 que un atentado cometido en Sarajevo desencadenaría una guerra mundial que duraría cuatro años y que provocaría millones de víctimas? ¿Quién hubiera pensado que las protestas de octubre de 2010 en el Sahara Ocidental serían el punto de partida de las revoluciones y protestas en el mundo árabe de 2010 a 2012, denominadas por distintos medios como la Revolución democrática árabe o la “Primavera árabe”? ¿Quién hubiera pensado en una tercera crisis económica mundial? Nadie puede responder a estas preguntas al momento de escribir estas líneas y tal vez permanezcan sin respuesta. Como decía (Patoĉka, 1988): «El devenir es ahora cuestionado y lo será para siempre». El futuro se llama incertidumbre.

7.4.16.2 La historia creadora y destructiva

El surgimiento de lo nuevo no se puede predecir, sino no sería nuevo. El surgimiento de una creación no se puede conocer por anticipado, sino no habría creación. La historia avanza, no de manera frontal como un río, sino por desviaciones que proceden de innovaciones o creaciones internas, o de acontecimientos o accidentes externos.

La transformación interna comienza a partir de creaciones, primero locales y casi microscópicas que se efectúan en un medio restringido, primero a algunos individuos, y que aparecen como desviaciones con relación a la normalidad. Si no se atrofia la desviación, entonces, en condiciones favorables formadas generalmente por crisis, puede paralizar la regulación que la frenaba o la reprimía y luego proliferarse de manera epidémica, desarrollarse, propagarse y volverse una tendencia cada vez más potente que produce una nueva normalidad. Así ha sucedido con todos los inventos técnicos computador; así fue con el capitalismo en las ciudades-Estado del Renacimiento; igualmente, con todas las grandes religiones universales.

Los despotismos y totalitarismos saben que los individuos portadores de diferencia constituyen una desviación potencial; ellos eliminan y aniquilan los microfocos de desviación. Sin embargo, los despotismos terminan por ablandarse y la desviación surge, incluso al más alto nivel del Estado, de manera inesperada en la mente de un nuevo soberano o de un nuevo secretario general.

Toda evolución es el logro de una desviación cuyo desarrollo transforma el sistema donde ella misma ha nacido. No existen solamente las innovaciones y las creaciones. También existen las destrucciones. Estas pueden traer nuevos desarrollos: así como los desarrollos de la técnica, la industria y el capitalismo han arrastrado la destrucción de las civilizaciones tradicionales. Las destrucciones masivas y brutales llegan del exterior por la conquista y la exterminación que aniquilaron los imperios y ciudades de la Antigüedad.

Muchas buenas ideas no han sido integradas, por el contrario han sido rechazadas por las normas, los tabúes y las prohibiciones.

7.4.16.3 Un mundo incierto

La aventura incierta de la humanidad no hace más que perseguir en su esfera la aventura incierta del cosmos que nació de un accidente impensable para nosotros y que continúa en un devenir de creaciones y de destrucciones. Hemos aprendido a finales del siglo XX que hay que substituir la visión de un universo que obedece a un


orden impecable por una visión donde el universo sea el juego y lo que está en juego es una dialógica (relación - antagónica, competente y complementaria) entre el orden, el desorden y la organización.

7.4.16.4 Enfrentando incertidumbres

Una nueva conciencia empieza a surgir: el hombre, enfrentado a las incertidumbres por todos los lados, es arrastrado hacia una nueva aventura. Hay que aprender a enfrentar la incertidumbre puesto que vivimos una época cambiante donde los valores son ambivalentes, donde todo está ligado. Es por eso que la educación del futuro debe volver sobre las incertidumbres ligadas al conocimiento ya que existe: Un principio de incertidumbre cerebro-mental que se deriva del proceso de traducción / reconstrucción propio a todo conocimiento; un principio de incertidumbre lógica, racional, psicológica. La humanidad no acaba de explicarse la Humanidad. Aún no sabemos si sólo se trata de la agonía de un viejo mundo que anuncia un nuevo nacimiento o de una agonía mortal. Una conciencia nueva empieza a surgir: la Humanidad es llevada hacia una aventura desconocida.

7.4.16.5 La incertidumbre de lo real

La realidad no es evidentemente legible. Las ideas y teorías no reflejan sino que traducen la realidad a la cual pueden traducir de manera errónea. Nuestra realidad no es otra que nuestra idea de la realidad. Esto nos muestra que hay que saber interpretar la realidad antes de reconocer donde está el realismo.

Una vez más nos llegan incertidumbres sobre la realidad que impregnan de incertidumbre los realismos y revelan, de pronto, que aparentes irrealismos eran realistas.

7.4.16.6 La incertidumbre del conocimiento

El conocimiento es una aventura incierta que conlleva en sí mismo y permanentemente el riesgo de ilusión y de error. Es en las incertidumbres doctrinales, dogmáticas e intolerantes donde se encuentran las peores ilusiones; en cambio, la conciencia del carácter incierto del acto cognitivo constituye la oportunidad para llegar a un conocimiento pertinente, el cual necesita exámenes, verificaciones y convergencia de indicios.

El conocimiento es navegar en un océano de incertidumbres a través de archipiélagos de certezas.

7.4.16.7 Las incertidumbres y la ecología de la acción

Se tiene, a veces, la impresión de que la acción simplifica debido a que en una alternativa se decide, se elige. Ahora bien, la acción es decisión, elección y también es apuesta. En la noción de apuesta existe la conciencia de riesgo y de incertidumbre.

Aquí interviene la noción de ecología de la acción. Tan pronto como un individuo emprende una acción sea cual fuere, ésta empieza a escapar a sus intenciones; es, en suma, tener en cuenta su propia complejidad, es decir, riesgo, azar, iniciativa, decisión, inesperado, imprevisto, conciencia de desviaciones y transformaciones. (Morin, Introducción al Pensamiento Complejo , 1990) La gran incertidumbre que hay que afrontar viene de lo que llamamos la ecología de la acción que comprende cuatro principios:


El bucle riesgo <-> precaución

El principio de incertidumbre proviene de la doble necesidad del riesgo y de la precaución. Para cualquier acción que se emprenda en un medio incierto hay contradicción entre el principio de riesgo y el principio de precaución, siendo ambos necesarios; se trata de poder ligarlos a pesar de su oposición según el dicho de Pericles: «Nosotros sabemos a la vez probar una audacia extrema y no emprender nada sin una reflexión detenida. En los demás el atrevimiento es un efecto de la ignorancia mientras que la reflexión implica indecisión» (Tucídides, 1989)

El bucle fines <-> medios

El principio de incertidumbre del fin y de los medios. Como los medios y los fines inter-retro-actúan los unos con los otros, es casi inevitable que medios innobles al servicio de fines nobles los alteren y terminen por sustituirlos. En cambio, es posible que acciones perversas conduzcan a resultados excelentes, justamente por las acciones que provocan. Entonces, no es absolutamente cierto que la pureza de los medios conduzca a los fines deseados, ni tampoco que su impureza sea necesariamente nefasta.

El bucle acción <-> contexto

Toda acción escapa a la voluntad de su autor cuando entra en el juego de las inter-retro-acciones del medio donde interviene. Tal es el principio propio de la ecología de la acción. La acción no sólo arriesga el fracaso sino también la desviación o la perversión de su sentido inicial o puede incluso volverse contra sus iniciadores. La acción puede tener tres tipos de consecuencias insospechadas como lo ha reseñado (Hirschman, 1991): 1. El efecto perverso (el efecto nefasto inesperado es más importante que el efecto benéfico esperado); 2. La inanidad de la innovación (entre más cambia más es la misma cosa); 3. La puesta en peligro de las adquisiciones obtenidas (se ha querido mejorar la sociedad pero no se ha logrado otra cosa que suprimir libertades o seguridades).

7.4.16.8 La impredecibilidad a largo plazo

En realidad, se pueden considerar o calcular a corto plazo los efectos de una acción, pero sus efectos a largo plazo son impredecibles. Ninguna acción está segura de obrar en el sentido de su intención. La ecología de la acción nos invita, sin embargo, no a la inacción sino a la apuesta que reconoce sus riesgos y a la estrategia que permite modificar incluso anular la acción emprendida.

La apuesta y la estrategia

Hay dos vías para enfrentar la incertidumbre de la acción. La primera, es la plena conciencia de la apuesta que conlleva la decisión; la segunda, el recurso a la estrategia. Una vez bien tomada la decisión, la plena conciencia de la incertidumbre se vuelve la plena conciencia de una apuesta. La estrategia debe prevalecer sobre el programa. El programa establece una secuencia de acciones que deben ser ejecutadas sin variación en un entorno estable; pero desde el momento en que se establece una modificación de las condiciones exteriores el programa se bloquea. En cambio, la estrategia elabora un escenario de acción examinando las certezas y las incertidumbres de la situación, las probabilidades, las improbabilidades. El escenario puede y debe ser modificado según las informaciones recogidas, los azares, contratiempos u oportunidades encontradas en el curso del camino. Podemos, dentro


de nuestras estrategias, utilizar secuencias cortas programadas, pero para todo aquello que se efectúe en un entorno inestable e incierto, se impone la estrategia; ésta debe privilegiar tanto la prudencia como la audacia y si es posible las dos a la vez. La estrategia puede y debe efectuar compromisos con frecuencia. ¿Hasta dónde? No hay respuesta general para esta pregunta.

El deseo de aniquilar la Incertidumbre puede parecernos como la enfermedad misma de nuestras mentes y toda dirección hacia la gran Certeza no podría ser más que un embarazo psicológico. El pensamiento, entonces, debe encaminarse para afrontar la incertidumbre. Todo aquello que implica oportunidad implica riesgo y el pensamiento debe diferenciar las oportunidades de los riesgos, así como los riesgos de las oportunidades.

7.5 Enseñar la comprensión

La comprensión es al mismo tiempo medio y fin de la comunicación humana.

Ahora bien, la educación para la comprensión está ausente de nuestras enseñanzas. El planeta necesita comprensiones mutuas en todos los sentidos. Teniendo en cuenta la importancia de la educación para la comprensión en todos los niveles educativos y en todas las edades, el desarrollo de la comprensión necesita una reforma de las mentalidades. Tal debe ser la tarea para la educación del futuro.

La comprensión mutua entre humanos, tanto próximos como extraños es en adelante vital para que las relaciones humanas salgan de su estado bárbaro de incomprensión.

De allí, la necesidad de estudiar la incomprensión desde sus raíces, sus modalidades y sus efectos. Este estudio sería tanto más importante cuanto que se centraría, no sólo en los síntomas, sino en las causas de los racismos, las xenofobias, las exclusiones sociales, la LGTBIfobia y los desprecios. Constituiría, al mismo tiempo, una de las bases más seguras para la educación por la paz, a la cual estamos ligados por esencia y vocación. La misión espiritual de la educación: enseñar la comprensión entre las personas como condición y garantía de la solidaridad intelectual y ética de la humanidad.

Las interdependencias se han multiplicado. La conciencia de ser solidarios con su vida y con su muerte liga desde ahora a los humanos. La comunicación triunfa; el planeta está atravesado por las TICs y la Internet2. Y sin embargo, la incomprensión sigue siendo general. Sin duda, hay grandes y múltiples progresos de la comprensión, pero los progresos de la incomprensión parecen aún más grandes. El problema de la comprensión se ha vuelto crucial para los humanos. Y por esta razón debe ser una de las finalidades de la educación para el futuro.

Ninguna TIC aporta por sí misma la comprensión, ni la social ni la particular, que incluye a la pareja y la familia; la proximidad puede alimentar malos entendidos. Cada red social cumple una función social diferente.

7.5.1 Las dos comprensiones

La comunicación no conlleva comprensión. Hay dos comprensiones: la comprensión intelectual u objetiva y la comprensión humana intersubjetiva. Comprender significa intelectualmente aprehender en conjunto, com-prehendere, asir en conjunto (el texto y su contexto, las partes y el todo, lo múltiple y lo individual). La comprensión intelectual pasa por la inteligibilidad.

Explicar, es considerar lo que hay que conocer como un objeto y aplicarle todos los medios objetivos de conocimiento. La explicación es obviamente necesaria para la comprensión intelectual u objetiva. La comprensión humana sobrepasa la


explicación. La explicación es suficiente para la comprensión intelectual u objetiva de las cosas anónimas o materiales. Es insuficiente para la comprensión humana; esta comporta un conocimiento de sujeto a sujeto.

7.5.2 Una educación para los 0bstáculos a la comprensión

Los obstáculos externos a la comprensión intelectual u objetiva son múltiples. La comprensión del sentido de las palabras del otro, de sus ideas, de su visión del

mundo siempre está amenazada por todos los lados: hay «ruido», polisemia,

ignorancia de los ritos y costumbres del otro, incomprensión de los Valores

imperativos expandidos en el seno de otra cultura, incomprensión de los

imperativos éticos propios de una cultura, de comprender las ideas o argumentos de otra visión del mundo, o dentro de una filosofía comprender

otra filosofía; y, por último, y más importante, existe la imposibilidad de

comprensión de una estructura mental a otra.

El egocentrismo

El egocentrismo cultiva la self-deception, traición a sí mismo engendrada por la autojustificación, la autoglorificación y la tendencia a adjudicar a los demás, extraños o no, la causa de todos los males; la incomprensión de sí mismo es una fuente muy importante de la incomprensión de los demás. Uno se cubre a sí mismo sus carencias y debilidades, lo que nos vuelve despiadados con las carencias y debilidades de los demás. El mundo de los intelectuales, escritores, universitarios y líderes sociales que debería ser el más comprensivo, es el más gangrenado bajo el efecto de una hipertrofia del yo asumido por una necesidad de consagración y de gloria.

Etnocentrismo y sociocentrismo

Etnocentrismo y egocentrismo nutren las xenofobias y racismos hasta el punto de llegar a quitarle al extranjero su calidad de humano. Por esto, la verdadera lucha contra los racismos se operaría más contra sus raíces ego-sociocéntricas que contra sus síntomas. La incapacidad de concebir lo complejo y la reducción del conocimiento de un conjunto al de una de sus partes provoca consecuencias aún más funestas en el mundo de las relaciones humanas que en el del conocimiento del mundo físico.

El espíritu reductor

Reducir el conocimiento de lo complejo al de uno de sus elementos, considerado como el más significativo, tiene consecuencias peores en ética que en estudios de física. Ahora bien, es también el modo de pensar dominante, reductor y simplificador aliado a los mecanismos de incomprensión el que determina la reducción de una personalidad múltiple por naturaleza a uno solo de sus rasgos. La enajenación por una idea, una fe, que da la convicción absoluta de su verdad, anula cualquier posibilidad de comprensión de la otra idea, de la otra fe, de la otra persona.

Los obstáculos a la comprensión son múltiples y multiformes: los más graves están constituidos por el bucle egocentrismo <-> autojustificación <-> selfdeception, por las posesiones y las reducciones, así como por el talión y la venganza; estructuras éstas arraigadas de manera indeleble en el espíritu humano que no se pueden arrancar pero que se pueden y se deben superar.


7.5.3 La ética de la comprensión

La ética de la comprensión es un arte de vivir que nos pide, en primer lugar, comprender de manera desinteresada. Pide un gran esfuerzo ya que no puede esperar ninguna reciprocidad: aquel que está amenazado de muerte por un fanático comprende porqué el fanático quiere matarlo, sabiendo que éste no lo comprenderá jamás. Comprender al fanático que es incapaz de comprendernos, es comprender las raíces, las formas y las manifestaciones del fanatismo humano. Es comprender por qué y cómo se odia o se desprecia. La ética de la comprensión nos pide comprender la incomprensión. La ética de la comprensión pide argumentar y refutar en vez de excomulgar y anatematizar.

El «bien pensar»

Este es el modo de pensar que permite aprehender en conjunto el texto y el contexto, el ser y su entorno, lo local y lo global, lo multidimensional, en resumen lo complejo, es decir las condiciones del comportamiento humano. Él nos permite comprender igualmente las condiciones objetivas y subjetivas (self-deception, enajenación por fe, delirios e histerias).

La introspección

La práctica mental del auto-examen permanente de sí mismo es necesaria, ya que la comprensión de nuestras propias debilidades o faltas, es la vía para la comprensión de las de los demás. Si descubrimos que somos seres débiles, frágiles, insuficientes, carentes, entonces podemos descubrir que todos tenemos una necesidad mutua de comprensión.

7.5.3.1 La conciencia de la complejidad humana

La comprensión hacia los demás necesita la conciencia de la complejidad humana; se requiere: la apertura subjetiva (simpática) hacia los demás porque somos abiertos para ciertos allegados privilegiados, pero la mayor parte del tiempo permanecemos cerrados a los demás; la interiorización de la tolerancia no es indiferente a las ideas o escepticismos generalizados, supone una convicción, una fe, una elección ética y al mismo tiempo la aceptación de la expresión de las ideas, convicciones, elecciones contrarias a las nuestras.

7.5.3.2 Comprensión, ética y cultura planetarias

Debemos ligar la ética de la comprensión entre las personas con la ética de la era planetaria que no cesa de mundializar la comprensión. La única y verdadera mundialización que estaría al servicio del género humano es la de la comprensión, de la solidaridad intelectual y moral de la humanidad. Las culturas deben aprender las unas de las otras y la orgullosa cultura occidental que se estableció como cultura formadora debe también volverse una cultura que aprenda. Comprender es también aprender y re-aprender de manera permanente.

En cada cultura, las mentalidades dominantes son etno o socio céntricas, es decir más o menos cerradas con respecto de las otras culturas. Pero también hay dentro de cada cultura mentalidades abiertas, curiosas no ortodoxas, marginadas, y también existen los mestizos, frutos de matrimonios mixtos que constituyen puentes naturales entre las culturas. A menudo, los marginados son escritores o poetas cuyo mensaje puede irradiarse en su propio país y en el mundo exterior.


La comprensión entre sociedades supone sociedades democráticas abiertas, lo que quiere decir que el camino de la Comprensión entre culturas, pueblos y naciones pasa por la generalización de las sociedades democráticas abiertas e interculturales.

7.5.4 La ética del género humano

La concepción compleja del género humano comprende la tríada individuo <-> sociedad <-> especie. Los individuos son más que el producto del proceso reproductor de la especie humana, pero este mismo proceso es producido por los individuos de cada generación. Las interacciones entre individuos producen la sociedad y ésta retroactúa sobre los individuos. La cultura, en sentido genérico, emerge de estas interacciones, las religa y les da un valor.

Individuo <-> sociedad <-> especie se conservan en sentido completo se sostienen, se retroalimentan y se religan. Así, individuo <-> sociedad <-> especie son no solamente inseparables sino coproductores el uno del otro. Cada uno de estos términos es a la vez medio y fin de los otros. No se puede absolutizar a ninguno y hacer de uno solo el fin supremo de la tríada; ésta es en sí misma, de manera rotativa, su propio fin. Estos elementos no se podrían comprender de manera disociada: toda concepción del género humano significa desarrollo conjunto de las autonomías individuales, de las participaciones comunitarias y del sentido de pertenencia.

En este sentido, la ética individuo/especie necesita un control mutuo de la sociedad por el individuo y del individuo por la sociedad, es decir la democracia; la ética individuo <-> especie convoca a la ciudadanía terrestre en el siglo XXI.

La ética no se podría enseñar con lecciones de moral. Ella debe formarse en las mentes a partir de la conciencia de que el humano es al mismo tiempo individuo, parte de una sociedad, parte de una especie. Llevamos en cada uno de nosotros esta triple realidad. De igual manera, todo desarrollo verdaderamente humano debe comprender el desarrollo conjunto de las autonomías individuales, de las participaciones comunitarias y la conciencia de pertenecer a la especie humana.

De allí, se esbozan las dos grandes finalidades ético-políticas del nuevo milenio: establecer una relación de control mutuo entre la sociedad y los individuos por medio de la democracia y concebir la Humanidad como comunidad planetaria. La educación debe no sólo contribuir a una toma de conciencia de nuestra Tierra-Patria, sino también permitir que esta conciencia se traduzca en la voluntad de realizar la ciudadanía terrenal.

Individuo y Sociedad existen mutuamente. La democracia permite la relación rica y compleja individuo <-> sociedad donde los individuos y la sociedad pueden entre sí ayudarse, desarrollarse, regularse y controlarse.

Todas las características importantes de la democracia tienen un carácter dialógico que une de manera complementaria términos antagónicos: consenso / conflicto, libertad <-> Igualdad <-> fraternidad, comunidad nacional / antagonismos sociales e ideológicos. En resumen, la democracia depende de las condiciones que dependen de su ejercicio (espíritu cívico, aceptación de la regla del juego democrático).

Los desarrollos disciplinarios de las ciencias no han aportado solamente las ventajas de la división del trabajo; también han aportado los inconvenientes de la súper especialización, la separación y la parcelación del saber. Este último se ha vuelto cada vez más esotérico (accesible sólo para especialistas) y anónimo (concentrado en bancos de datos y utilizado por instancias anónimas, empezando por el Estado). Igualmente, el conocimiento técnico se reserva a los expertos, cuya


habilidad en un campo cerrado se acompaña de una incompetencia, cuando este campo es parasitado por influencias externas o modificado por un evento nuevo.

En tales condiciones el ciudadano pierde el derecho al conocimiento; tiene el derecho de adquirir un saber especializado haciendo estudios ad hoc, pero está desprovisto como ciudadano de cualquier punto de vista global y pertinente.

El vínculo ético del individuo con la especie humana ha sido afirmado desde las más antiguas civilizaciones. Fue el autor latino Terence quien, en el siglo II antes de la era cristiana, hacia decir a uno de los personajes del Bourreau de soimême: «homo sum nihil a me alienum puto» (Soy humano, nada de lo que es humano me es extraño).

Esta antropo-ética ha sido cubierta, oscurecida, minimizada por las éticas diversas y cerradas, pero no ha dejado de conservarse en las grandes religiones universalistas ni de resurgir en las éticas universalistas, en el humanismo, en los derechos humanos, en el imperativo kantiano.


8. Del lenguaje

En el año 700 antes de nuestra era sucedió un acontecimiento con consecuencias históricas trascendentales: la invención del alfabeto, que generó una nueva forma de comunicación y con ello un tipo de ser humano particular: el hombre y la mujer occidentales (Echeverría R. , 1996).

Ilustración Nº 6. Aportes de la creación del alfabeto. Elaboración propia.

Antes de éste hecho, dice Echeverría, los seres humanos vivíamos en lo que se ha denominado un “lenguaje del devenir”, es decir, que el lenguaje y la acción se encontraban unidos, asumiendo como algo natural que el hablar tenía el poder de que ciertas cosas sucedieran. La función del enseñar se ejercía mediante el relato de historias, narraciones sobre acciones que realizaban otros individuos, héroes o dioses. En consecuencia, imitando las acciones de los héroes de las historias escuchadas, se aprendían los diversos valores (valentía, piedad, solidaridad, honestidad).

Con la invención del alfabeto se separaron el orador, el lenguaje y la acción (Ilustración Nº 6), sin embargo tan solo a finales del siglo XX se dio significancia al contexto comunicativo. Una vez que el texto se escribía, se asumía que hablaba por sí mismo y para ser escuchado ya no era necesario un orador. De esta manera se produjo un desplazamiento de un lenguaje de acción a un lenguaje de ideas y con ello el relato de acontecimientos fue suplantado por la reflexión.

El alfabeto, considera Echevarría, cambió nuestra manera de pensar sobre las cosas, dado que empezamos a preguntarnos acerca de esos valores, situaciones o acontecimientos que se escuchaban en los relatos. Se dejó de hablar de ellas como rasgos propios de las acciones de sabios o héroes y se empezó a hablarlas como ideas. Con el interés por la pregunta acerca del ¿qué es...? , el énfasis se puso en el ser de


las cosas y no en las acciones. Con ello se abandona el “lenguaje del devenir” y se pasa a una nueva forma de lenguaje, “el lenguaje del ser”.

Con el lenguaje del ser se desató la fuerza de la reflexión y del pensamiento racional, cuyos frutos fueron a su vez la invención de la filosofía y el pensamiento científico. El interés por el pensamiento certero condujo a que se desarrollara la lógica y mediante ésta se marcó la ruta del pensamiento válido, verdadero y, en consecuencia el rechazo a las ideas falsas. De esta manera nace la racionalidad, fundamento del pensamiento occidental.

Es por lo anterior que decimos que la invención del alfabeto transformó nuestras “categorías mentales”, con relación a la manera en que los seres humanos se piensan sobre ellos mismos y sobre el mundo. El poder del pensamiento generó la ilusión de que dominábamos la naturaleza, convertimos el pensar en el tipo de acción único por excelencia y lo catalogamos como superior y, con ello determinamos la existencia de “acciones inferiores”. La distinción entre la teoría y la práctica se consumó. Las acciones de la vida cotidiana se asumían de manera subordinada, aún más cuando no eran conducidas por el pensamiento. Es en este contexto en el que toma fuerza el postulado de que un ser humano es un ente racional, propone Echeverría.

La razón es lo que nos hace diferentes de las otras especies; es mediante ella que asimos el ser de las cosas, asumiendo que las cosas son lo que son, de acuerdo con su ser. Creímos que para todas las preguntas existía una repuesta verdadera, accesible mediante el pensamiento racional, lo que conllevó a asumir que éramos capaces mediante la razón de conocer el verdadero ser de todo lo que nos rodeaba.

Esta situación trajo como consecuencia el minimizar el papel jugado por el lenguaje; éste tenía ahora un papel nulo en la constitución de nosotros mismos y del mundo, dado que sólo era un instrumento para describir cómo son las cosas, su ser y, en consecuencia se asumió que el ser precedía al lenguaje. Esta concepción implica que la realidad ya está ahí, mucho antes que el lenguaje y, que el papel de éste es el de representar y dar cuenta de lo existente, es decir, permitir hablar de esa realidad.

Con el surgimiento de un grupo de filósofos metafísicos, entre quienes se encontraban Sócrates, Platón y Aristóteles, se cristalizó en un solo cuerpo esta serie de supuestos, que se convertirían en la visión social predominante y con ello en todo un periodo histórico llamado “la deriva metafísica”.

Luego de éste periodo nos adentramos en la modernidad. Con la aparición de la filosofía de Descartes, la modernidad se desarrolló con esta perspectiva cartesiana que tenía como base los mismos supuestos de la antigua tradición griega, que comprendía a los seres humanos como seres racionales.

En esta época se inventó la prensa escrita, acontecimiento que generó también transformaciones de gran importancia en el modo de comunicarnos, debido a que los libros al convertirse en elementos de fácil acceso, propiciaron la emergencia del sistema escolar, la expansión del alfabetismo, la democratización y la extensión de la racionalidad a todos los espacios de la vida social.

Aun en la actualidad, el sentido común se basa en estos supuestos metafísicos y cartesianos. Con ello no queremos decir que hoy pensamos de la misma manera que en ese entonces, pero es necesario tener en cuenta que a pesar de muchos cambios frente a la comprensión de las cosas, en esencia hemos mantenido los supuestos metafísicos básicos, es decir, que hemos evolucionado dentro de esta deriva metafísica.


Desde finales del siglo XIX; sin embargo, ha habido desarrollos importantes desde diversas áreas (la filosofía, las ciencias biológicas, la lingüística y las ciencias humanas), que están desafiando a la deriva metafísica, como lo analiza Echeverría; veamos:

En el área de la filosofía, se destacan tres desarrollos: 1. La filosofía de Friedrich Nietzsche con la crítica a la comprensión del alma humana situada fuera del marco metafísico; 2. La fenomenología existencial de Martín Heidegger con la crítica a los supuestos del cartesianismo; 3. La filosofía de Ludwing Wittgenstein con la cual ha ofrecido una nueva comprensión del lenguaje, en la que plantea que éste tiene un carácter eminentemente activo que trasciende la simple descripción del mundo y de sus fenómenos. Así el lenguaje toma nuevamente el lugar de privilegio que ocupara la razón.

Desde las ciencias biológicas, Ernst Mayr, a principios de los años sesenta, postuló que el lenguaje humano es el rasgo básico que distingue a la especie humana de otras y, Maturana propuso la biología del conocer, del amor y del emocionar, con la cual ha abordado ampliamente la relación entre los seres humanos y el lenguaje.

Por su parte, el punto de encuentro de los diversos logros de las ciencias humanas (psicología, antropología, sociología, lingüística) ha sido el reconocer la importancia del lenguaje en la comprensión de la vida humana.

La ontología del lenguaje se nutre de todos estos distintos desarrollos con la pretensión de consolidar una unidad coherente que sirva de base para abordar los fenómenos humanos a partir de una perspectiva distinta a la metafísica, es decir, desde una comprensión constitutiva de lo social que postula una concepción del lenguaje como generador de los mundos que vivimos.

8.1.1 La ontología del lenguaje

En el momento histórico que estamos viviendo, presenciamos nuevamente una revolución en la forma de comunicarnos con los demás, resultado de importantes innovaciones tecnológicas: el lenguaje electrónico. Este lenguaje ha incidido profundamente en la forma en que convivimos, en el pensar sobre nosotros mismos y sobre el mundo (se eliminan los problemas de la distancia, se revalúa la sincronía y asincronía en el tiempo, las limitaciones físicas ya no son determinantes en la relación con los otros) y en la forma en que ocurre el cambio en la vida humana, tanto que hoy día el cambio es un aspecto permanente de la vida, por lo que nada permanece igual por demasiado tiempo. Considera Echeverría que la ontología del lenguaje es un buen ejemplo del resultado de las condiciones de nuestros sistemas sociales actuales, así como también representa un inmenso recurso para lidiar con las deficiencias de esos sistemas y para contribuir a sus necesarias transformaciones futuras.

Desde la teoría de Echeverría, un postulado inicial con relación a la ontología, es que “cada planteamiento hecho por un observador nos habla del tipo de observador que ese observador considera que es... Hagamos lo que hagamos, digamos lo que digamos, siempre se revela en ello una cierta comprensión de lo que es posible para los seres humanos y, por lo tanto, una ontología subyacente” (Echeverría R. , 1996), es decir, que cada vez que actuamos o decimos algo, no sólo se manifiesta el objeto sobre el cual actuamos o decimos, sino que principalmente se manifiesta una interpretación de lo que significa ser humano y, por lo tanto, una ontología.

La mayor fuerza de la ontología del lenguaje se encuentra en la interpretación que proporciona sobre el individuo, dado que lo trata a él y a su mundo como


construcciones lingüísticas, ofreciendo con ello una mayor expansión de posibilidades humanas.

Ilustración Nº 7. Postulados básicos del Lenguaje como generador de mundos. Elaboración

propia.

La estructura básica de la propuesta se nutre, según Echeverría, de tres postulados básicos: (1) los seres humanos como seres lingüísticos; (2) el lenguaje como generativo; (3) los seres humanos se crean a sí mismos en el lenguaje y a través de él. Veamos:

8.1.2 Interpretación de los seres humanos como seres lingüísticos

Los seres humanos viven en el lenguaje y, éste es la clave para comprender los fenómenos humanos. Sin embargo, es necesario tener en cuenta que los seres humanos no son sólo seres lingüísticos, la existencia humana reconoce tres dominios principales, autónomos pero con relaciones de coherencia entre sí: los dominios del cuerpo, de la emocionalidad y del lenguaje.

Pese al reconocimiento de estos tres dominios, se considera desde esta perspectiva que es necesario dar prioridad al lenguaje, por cuanto es a través de éste que reconocemos la importancia de otros dominios no lingüísticos y porque mediante él conferimos sentido a la existencia, afirmando que es lo que nos hace ser como somos. No hay lugar fuera del lenguaje desde el cual se observe la existencia del ser humano.

Como individuos tenemos la capacidad de generarle un sentido a la vida, interpretándonos a nosotros mismos y al mundo que nos rodea. La forma en que damos sentido a nuestras vidas es lingüística; así, nuestra identidad está asociada a nuestra capacidad de generar sentido a través de nuestros relatos; no podemos


separarnos de nuestros relatos y al modificar el relato de quiénes somos, modificamos nuestra identidad.

Además de lo señalado, es necesario tomar en cuenta el carácter ecosistémico del lenguaje, es decir, que en tanto individuos, somos lo que somos debido a la cultura lingüística en la que crecemos; el individuo no sólo es una construcción lingüística, sino también social y propia de un espacio y tiempo determinados, de ahí que se pueda afirmar que el lenguaje es contextual.

Las formas como conferimos sentido y como actuamos descansan en un trasfondo de relatos e historias generadas en la comunidad y en sus prácticas vigentes. Nos constituimos siempre dentro y a partir del trasfondo de esos discursos históricos (metarrelatos13) y de esas prácticas sociales.

8.1.3 Interpretación del lenguaje como generativo

Como ya lo hemos anotado, por mucho tiempo ha prevalecido la postura según la cual el lenguaje nos posibilita hablar sobre las cosas; es un instrumento que nos permite describir lo que percibimos o expresar lo que sentimos y, con ello se ha asumido como una capacidad pasiva. En esta medida, la realidad se convierte en antecesora del lenguaje y éste como el mecanismo para dar cuenta de ella.

Desde una nueva perspectiva, basada en los desarrollos ya comentados, se hace un reconocimiento del lenguaje no sólo desde la posibilidad de hablar sobre las cosas, sino fundamentalmente como lo que hace que sucedan las cosas. En esta medida hay una transición del lenguaje pasivo a un lenguaje generativo: el lenguaje no sólo permite describir realidades, también las crea, genera ser. La forma en que una realidad externa existe para cada ser humano es lingüística; cuando algo se convierte en parte de nuestras vidas, cuando la realidad externa existe para nosotros, ya no es externa y la hacemos existir para nosotros en el lenguaje.

Al conceder al lenguaje la característica de ser generativo, decimos que el lenguaje es acción, es decir, que no sólo a través de él hablamos de las cosas, sino que nos brinda la capacidad de alterar el curso de los acontecimientos: hacemos que las cosas ocurran, creamos realidades, modelamos el futuro, nuestra identidad y el mundo en que vivimos. Por ejemplo, al decirle sí o no a alguna persona que nos está proponiendo algo, creamos opciones diversas, abrimos o cerramos posibilidades para sí mismos y para otros, interviniendo activamente en el curso de los acontecimientos.

La forma como operamos en el lenguaje es el factor que define la manera como seremos vistos por los demás y por nosotros mismos. Distintos mundos emergen según el tipo de distinciones lingüísticas que seamos capaces de hacer y de las formas de relacionarlas entre sí.

Pérez afirma que cuando decimos que el lenguaje genera ontológicamente, es decir, genera ser, da ser a las cosas, nos referimos a que “cuando hacemos descripciones del mundo, de los demás o de nosotros mismos, lo que hacemos es operar formulando distinciones. La distinción es una separación que hacemos en el lenguaje, de un determinado fenómeno del conjunto de nuestras experiencias. Las distinciones son obra nuestra. Al hacerlas, especificamos las unidades, entidades y relaciones que pueblan nuestro mundo. No podemos observar algo para lo que no tengamos una distinción. Vemos con nuestros ojos pero observamos con nuestras distinciones. Las

13 Metarrelatos: discursos sociales fundamentales —sean religiosos, políticos, filosóficos, etcétera— que contestaban las preguntas acerca de por qué la vida, nosotros y el mundo tenían un sentido. Generan el sentido que necesitábamos para seguir viviendo.


cosas no tienen nombres, nosotros se las damos y, en ese proceso las constituimos en la distinción en lo que para nosotros son” (Pérez, 2001).

Por su parte, Maturana aporta a esta perspectiva, partiendo del hecho de que como seres humanos acontecemos en el lenguaje y toda actividad humana lo tiene como ambiente condicionante, es decir, que éste nos precede como mundo lingüístico al nacer y nos configura como humanos al aprehenderlo: “somos concebidos, crecemos, vivimos y morimos inmersos en las... palabras y la reflexión lingüística y por ello y con ello, en la posibilidad de la autoconciencia... Toda nuestra realidad humana es social y somos individuos, personas, sólo en cuanto somos seres sociales en el lenguaje” (Maturana H. , Emociones y lenguaje en educación y política, 1997).

Puntualizando: decimos que cuando hablamos, actuamos y el actuar conlleva un cambio de la realidad generando una nueva. Cuando describimos lo que observamos, también estamos actuando, por cuanto el describir es una acción que no es neutral. Estas descripciones juegan un papel activo construyendo acciones posibles, es por esto que hablamos de que el lenguaje tiene una “capacidad generativa”, es decir, que genera realidades.

Interpretación acerca de que los seres humanos se crean a sí mismos en el lenguaje y a través de él.

Distinta a la tradición que asume que cada individuo nace equipado con una predeterminada forma de ser, fija y permanente, lo que conlleva a que la vida sea concebida como un espacio en el que esta forma de ser se despliega, desde la ontología del lenguaje se sostiene que la vida es el espacio en el que los individuos se inventan a sí mismos. En consecuencia, el ser humano no es de una forma terminada ni permanente, es un espacio de posibilidad hacia su propia creación y, ello gracias –como ya lo hemos visto- a la capacidad generativa del lenguaje.

Esta interpretación nos posibilita ganar dominio sobre nuestra propia vida, al ser protagonistas en el diseño del tipo de ser que queremos llegar a ser, asumiendo que como seres humanos estamos en un proceso permanente de invención. Somos el relato que nosotros y los demás contamos de nosotros mismos y, al modificar ese relato, modificamos lo que somos.

Es en éste aspecto en que se ubica una de las mayores contribuciones de la ontología del lenguaje: el ofrecimiento a las personas para inventar y regenerar un sentido en sus vidas. Este planteamiento nos cuestiona sobre el hecho de que no podemos esperar siempre que la vida genere por sí misma el sentido que requerimos para vivirla y, de manera paralela nos muestra cómo es posible generar sentido mediante el lenguaje, inventando permanentemente relatos y acciones que nos permiten trascender como personas y, por ende, asumirnos como constructores y transformadores del mundo. La ontología del lenguaje nos permite hacernos plenamente responsables de nuestras vidas. Nos permite elegir las acciones que nos llevarán a convertirnos en aquel ser que hayamos escogido, afirma Echeverría.

Fruto de los anteriores postulados básicos se desprenden tres principios generales de la propuesta de la ontología del lenguaje que, de asumirse, trae cambios radicales en nuestra forma de ser y estar en el mundo:

No sabemos cómo son las cosas. Sólo sabemos cómo las observamos o cómo las interpretamos. Vivimos en mundos interpretativos.

Si asumimos esta postura, necesariamente abandonamos toda pretensión de acceso a la verdad. Recordemos que ser y verdad son dos bases fundamentales de la


concepción metafísica; por tanto, si ponemos en duda el acceso al ser, al cómo son las cosas, se pone en duda también cualquier pretensión de acceso a la verdad.

Ello no implica negar la existencia de las cosas, lo que se niega es que las podamos conocer en lo que realmente son, independientemente de quien las observa.

El cuestionamiento de la capacidad de los seres humanos de acceder a la verdad implica darse cuenta de dos elementos: el centro de gravedad del conocimiento se desplaza desde lo observado hacia el observador, es decir, que el conocimiento revela tanto sobre lo observado como sobre quien lo observa; (b) si aceptamos el postulado acerca de que no podemos saber cómo son las cosas, implícitamente aceptamos que esto mismo que se postula pueda ser considerado como verdad; frente a éste cuestionamiento se plantea que lo que permite discernir entre distintas interpretaciones es el juicio que podamos efectuar sobre el poder de cada una de ellas.

Lo anterior involucra que la perspectiva de la ontología del lenguaje puede abrir o cerrar posibilidades de acción y de intervención que otras interpretaciones no ofrecen, por lo que lo importante no es la verdad de nuestras interpretaciones, sino la capacidad de acción para transformarnos a nosotros mismos y al mundo que vivimos. Esta capacidad de transformación es un aporte importante para la transformación de la interrelación entre los seres humanos.

No sólo actuamos según como somos (y lo hacemos), también somos de acuerdo como actuamos. La acción genera ser. Uno deviene de acuerdo con lo que hace.

Ya hemos visto que el ser no es inmutable, es decir, que constantemente estamos siendo. Nuestras acciones no sólo revelan cómo somos, sino que también nos permite transformarnos, trascendernos y construir un ser diferente.

Las personas actúan de acuerdo con los sistemas sociales a los que pertenecen. Pero a través de sus acciones, aunque condicionados por estos sistemas sociales, también pueden cambiar tales sistemas sociales.

Nos constituimos como personas desde el sistema de relaciones que mantenemos con los demás, es decir, que somos componentes de un sistema social más amplio, el lenguaje. Nuestra posición dentro de este sistema es lo que nos hace ser los individuos particulares que somos, por tanto, es necesario mirar la relación entre el sistema social y el individuo, dada su retroalimentación.

8.1.4 La escucha, el lado oculto del lenguaje

La interacción en el lenguaje tiene dos dimensiones: hablar y escuchar. Tradicionalmente se asume que el hablar es la faceta más importante, dado que está asociada al aspecto activo de la comunicación, en tanto que el escuchar es asociado a un papel pasivo, dependiente del hablante. Desde esta postura se supone que si quien habla lo hace con claridad y sin interferencias externas será perfectamente comprendido.

Distinta a esta postura, Echeverría afirma que la comunicación descansa, principalmente, no en el hablar, sino en el escuchar, dado que éste es el factor fundamental del lenguaje porque desde el escuchar se confiere sentido a lo que uno dice. El escuchar valida el hablar, dirige todo el proceso de la comunicación (Echeverría R. , 1996).


Por esta razón, la metáfora tradicional de la comunicación humana como la transmisión de información no es adecuada y esconde la naturaleza problemática del escuchar humano, porque no toma en cuenta la construcción de significado y la asignación de sentido por parte del oyente (maestro o estudiante), distorsionando el fenómeno que se pretende revelar.

En armonía con ello, Maturana comenta que el fenómeno de la comunicación no depende tanto de lo que se entrega como de lo que pasa con el que recibe. Así, cuando un ser humano escucha, genera un mundo interpretativo, dado que el acto de escuchar siempre conlleva comprensión e interpretación por cuanto las personas no poseemos un mecanismo biológico que nos permita reproducir o representar lo que “realmente” sucede en nuestro entorno.

Por lo anterior, Echeverría manifiesta que “decimos lo que decimos y los demás escuchan lo que escuchan; decir y escuchar son fenómenos diferentes”. Este aspecto toma especial relevancia en la medida que asumimos cotidianamente que lo que decimos es lo que los demás escuchan y lo que escuchamos es lo que los demás han dicho y, en la mayoría de los casos no tomamos el tiempo para verificar si estos sentidos concuerdan.

Escuchar y oír son fenómenos diferentes; escuchar no es oír, dado que el primero pertenece al dominio del lenguaje y se constituye mediante las interacciones sociales con los demás seres humanos. La diferencia fundamental radica en que cuando escuchamos generamos un mundo interpretativo este factor es tan importante en el fenómeno del escuchar, que es posible hacerlo aun cuando no haya sonidos y cuando no haya nada que oír. Se pueden escuchar los silencios, los gestos, las acciones, las posturas del cuerpo y los movimientos, sólo en la medida en que seamos capaces de atribuirles un sentido.

De acuerdo con Klaus Krippendorf (Pakman, 1997), la comunicación humana es vista tanto teórica como prácticamente desde alguna de las siguientes metáforas:

Como depósito de contenidos (“Usa frases vacías”, “Recibimos extractos de información”);

Como un tubo o canal a través del cual se transmiten mensajes (“Evitemos las interferencias”, “El mensaje no debe distorsionarse en el camino”);

Como un dispositivo de control y de causalidad de fenómenos (“Los datos forzaron a replantear la estrategia”, “La orden del superior obligó al soldado a disparar”);

Como una transferencia (“Interpretó correctamente el mensaje”, “¿Me entiende?”);

Como un combate (“Demolí su argumento”, “Le gané la discusión”); y

Como una danza (“Conversamos animadamente”, “Así, entendiéndonos, es muy rico conversar”). Desde esta perspectiva se tornan inadecuadas algunas de estas metáforas al no tomar en cuenta la construcción de significado y la asignación de sentido por parte del oyente.

El conversar se puede asemejar a una danza en la que el hablar y el escuchar se entrelazan para coordinar acciones con otros seres humanos. Pero, aunque aparentemente quienes conversan se encuentran en un cierto contexto relacional, dicho contexto y lo que ocurre en cada uno de los interlocutores tiene un fondo invisible de intenciones, inquietudes, intereses, emociones, significados y sentidos, de tal manera que la danza es una danza de iceberg: lo que ocurre dentro de la estructura de cada bailarín está oculto a su pareja de baile. Cada uno sólo puede percibir del otro lo que su escucha le permite.


Desde Echeverría, las acciones en esta danza conversacional están definidas por los movimientos y ritmos ya ejecutados en esa conversación y a esto se le denomina el contexto de la conversación, que es uno de los factores que condiciona nuestro escuchar, porque cualquier cosa que se diga es escuchada dentro de la conversación que estamos sosteniendo y esto define lo que esperamos escuchar. Por ejemplo, si hacemos una petición, en consecuencia escucharemos una aceptación, rechazo o postergación del compromiso: María pregunta a Juan: “¿Vienes a visitarme?” Y Juan responde: “Estoy trabajando”; en éste caso podríamos asumir esta respuesta como un “No”. Sin embargo María puede preguntar a Juan: “¿Qué estás haciendo?” Y Juan responde: “Estoy trabajando”, el significado de la respuesta puede ser diferente.

Adicionalmente se suma la polisemia, referida a cuando la palabra tiene diversos significados en la oración y estos pueden ser coherentes o no al contexto. Por ejemplo: Una niña de 5 años le pide el favor a su madre que le explique el significado de la palabra negativo. Su madre le responde que esta palabra está relacionada con las fotografías y radiografías, cuyas imágenes ofrecen invertidos los claros y oscuros, u otros colores, de aquello que reproducen. La niña queda muy perpleja y su madre, dándose cuenta de ello, le pregunta a qué se debe su extrañeza. La niña le responde que no entiende entonces porqué cuando en clase le pidió permiso a su maestro de ir al baño, éste le contesto “negativo”.

Otro factor que afecta nuestra escucha es el estado emocional de la conversación, dado que nuestro estado emocional moldea la forma y la manera en que vemos el mundo, el pasado y el futuro y, por ende también lo que escuchamos. Por ejemplo, cuando estamos de mal humor no realizamos ciertas conversaciones o acciones que haríamos si nos encontráramos alegres. En consecuencia, si nos interesa ganar habilidades para fortalecer nuestra capacidad de escucha, es necesario tener en cuenta no sólo nuestro estado emocional y el de la persona con quien estamos sosteniendo la conversación, sino observar los cambios de los estados emocionales de quienes participan en la conversación. Diferentes estados emocionales producen un escuchar distinto y estos estados los podemos inferir del modo de hablar, lo que dice y cómo se dice, los silencios, las posturas del cuerpo, los gestos, etc.

Las historias personales, también afectan nuestra escucha, dado que escuchamos desde aquello que ellas nos dicen, pues estas moldean nuestros intereses y configuran significados. A esta categoría hacen parte los prejuicios, las convicciones y las experiencias previas. La historia personal determina quiénes somos y quiénes seremos en el futuro; es así como también nuestras historias se reeditan cada vez de manera diferente según la capacidad de escucha que tengamos en el presente. Cada vez que hablamos construimos nuestra identidad en el escuchar de los demás y a su vez esta identidad afecta la forma en que seremos escuchados en el futuro.

De igual forma, el trasfondo histórico también influye, dado que somos seres históricos, propios de la cultura en la que nos hemos socializado y nuestra propia individualidad es el producto de condiciones históricas particulares. Como individuos somos la encarnación del trasfondo histórico propio de la cultura en la que nos hemos socializado y por ende, las pautas sociales de comportamiento arraigadas y las costumbres están detrás de nuestro dar significado a una conversación en la escucha. Según Echeverría, estos trasfondos históricos pueden ser los discursos históricos y las prácticas sociales.

Los discursos históricos son campos de generación de sentido y en su calidad de metanarrativas, metarelatos o metaexplicaciones generan identidades colectivas: “Algo dicho es escuchado en forma muy diferente según los discursos históricos que


somos... Un mismo hecho puede constituir un problema para un musulmán y puede pasar inadvertido para un norteamericano” (Echeverría R. , 1996).

En esta medida, el reconocer que nuestro escuchar proviene de discursos históricos particulares nos posibilita el intentar lograr construir puentes de comunicación con los otros, reconociéndolos, aceptándolos en su particularidad, revaluándolos si es el caso y proponiendo aquellos que nos permitan un mejor convivir en armonía. Por su parte, las prácticas sociales, a diferencia de los discursos históricos no se asumen como narrativas, sino como formas recurrentes de actuar de las personas.

Nuestros saberes teóricos, prácticos y emocionales son otro lugar desde donde escuchamos; nuestros intereses coyunturales construyen una escucha distinta para cada cual, dependiendo de los intereses particulares y coyunturales de cada uno o de la posición o relación con el oyente.

Otros aspectos a tener en cuenta y, que ya se han abordado, son los juicios, el lugar, rol o posición jerárquica del hablante o del oyente, el contexto, entre otros.

8.2 Del universo al multiverso

Tomando en cuenta todos los elementos hasta ahora mencionados, podemos afirmar con (Echeverría R. , 1996), que el hecho de que una persona esté oyendo no implica que esté escuchando, es decir, que existen ciertas condiciones requeridas para que “el escuchar” pueda ocurrir. Hemos comentado que cuando escuchamos no somos receptores pasivos de lo que se dice, en consecuencia somos activos productores de narrativas, de historias, por lo que las personas que saben escuchar son capaces de interpretar momento a momento lo que las personas están diciendo y haciendo. Como desde esta perspectiva asumimos que el escuchar es una acción, podemos asumir que en tanto acción es susceptible de ser diseñada y puede basarse en competencias que se pueden aprender.

Para escuchar debemos generar el espacio para que el otro hable y utilizar la pregunta como dispositivo que permita comprender, develar concepciones, reflexionar y darse cuenta de lo que sucede, así como mirar las cosas desde diferentes puntos de vista y de manera sistémica. Maturana sostiene que la aceptación del/de la otro como un legítimo otro es un requisito esencial del lenguaje, porque de no hacerlo el escuchar estará siempre limitado y se obstruirá la comunicación entre los seres humanos. Cada vez que rechazamos a otro ser humano limitamos nuestra capacidad de escucha.

Por su parte, Echeverría plantea que es necesario que el acto de escuchar se cimiente en el respeto mutuo, la aceptación legítima de los otros como diferentes a nosotros y en la aceptación de su capacidad de tomar acciones en forma autónoma, independiente de nosotros. Sin la aceptación del otro, no es posible que se dé el escuchar, en éste caso estaríamos avocados a escucharnos sólo a nosotros mismos, a proyectar en los otros nuestra propia manera de ser y, esto sucede cuando:

Se pone en duda la legitimidad del otro;

Se plantea una superioridad con relación al(la) otro sobre la base de la religión, sexo, raza, jerarquía, estatus, etc.;

Se sostiene tener un acceso privilegiado a la verdad y a la justicia;

Se presume que su manera particular de ser es la mejor manera de ser;

Se olvida de que se es sólo un observador particular dentro de un haz de infinitas posibilidades de observación.


Es así como se evidencia la importancia de desarrollar la capacidad de escuchar de manera efectiva si queremos convivir democrática y solidariamente; más aún si tenemos en cuenta que como seres humanos estamos comprometidos obligadamente con el mundo que vivimos y que no hay escuchar que no esté basado en el futuro de quien escucha.

8.2.1 Percepción e ilusión

Otra contribución básica de Maturana, plantea (Ruiz, Las Contribuciones de Humberto Maturana a las Ciencias de la Complejidad y la Psicología, 1997), para el entendimiento de la existencia humana es que la experiencia humana (auto-distinción) es una condición primaria para explicar la cognición como fenómeno biológico. Esto significa que nosotros explicamos nuestras experiencias con nuestras experiencias. En este nivel de experiencia no es posible distinguir entre ilusión y percepción. Debido a que es solamente a través del lenguaje que los seres humanos pueden explicar sus experiencias y asimilarlas en su praxis del vivir, entender es el ver una experiencia en un contexto más grande de experiencias en el dominio de las conversaciones. Todo el reordenamiento racional cognitivo que podemos elaborar está basado en premisas tácitas que han sido provistas por experiencias inmediatas cuando ellas aparecen en el lenguajear y el emocionar. En palabras de Maturana: "Todo sistema racional está fundado en premisas básicas aceptadas a priori a través de las preferencias(emociones) de uno, y es por esto que no es posible convencer a nadie con un argumento lógico si no hay una aceptación común a priori de esas premisas básicas" (Maturana H. , Ontología del conversar., 1988).

8.2.2 Multiverso

Si, como Maturana apunta, considera (Ruiz, Las Contribuciones de Humberto Maturana a las Ciencias de la Complejidad y la Psicología, 1997), el observador no puede tener acceso a una realidad objetiva independiente, y si, como establece en su "Ontología del observar" (Maturana H. , The biological foundation of self consciousness and the physical domain of existence, 1987), el observador es constitutivamente participante de lo que él o ella observa, entonces lo que propone es evidentemente radical: el pasaje de un Universo, esto es, de una realidad objetiva única que es la misma para todos, a un Multiverso, en el que hay tantos dominios de realidades como hay dominios de coherencias de la experiencia del observador que son vividos como dominios de explicaciones de las experiencias con coherencias de la experiencia.

Tal y como Maturana apunta, en la mirada del Universo como un único (single, solo) dominio de realidad, la validez de una afirmación se apoya en sus conexiones con la realidad objetiva del Universo. En contraste, en la mirada del Multiverso, la validez de una afirmación se apoya en sus conexiones con las coherencias experienciales del dominio de realidad al cual pertenece.

En la actividad docente o informativa preventiva como en cualquier otro trabajo en equipo o en las relaciones en la vida cotidiana, es de gran importancia tener en cuenta que quienes participan en la comunicación lo hacen desde su propia manera de ver, interpretar y emocionarse frente al mundo, ya sea que participen del acto comunicativo como emisor o como escucha. Esa manera particular de ver, interpretar y emocionarse se refleja en el verso que cada uno construye, en consecuencia cada sujeto tiene un verso que le es particular y, desde este uni-verso construye sus relaciones, se afecta por lo que otros comunican y valora lo que capta a través de sus sentidos. En tanto, todo verso diferente al nuestro nos es ajeno y se constituye para


nosotros en otro verso. Lo que cada uno de los demás expresa se establece en y para mí en un multiverso.

Esta diversidad de versos se constituye entonces en uno de los mayores impedimentos para una convivencia solidaria y democrática y, en especial para la construcción del conocimiento en el trabajo en equipo, dado que debido a nuestra emocionalidad solemos interpretar lo que el otro o la otra comunica, no como una manera diferente de ver, interpretar y, expresarse, sino como una afrenta personal que ubica al otro o a la otra (maestro, estudiante, compañera de trabajo, etc.), en el polo opuesto del mundo en que vivimos o que tratamos de explicar. De lo anterior se deriva la importancia de comprender cómo nos afectan las emociones en la construcción del conocimiento cuando se trabaja en equipo.

8.2.3 Educación/prevención y multiverso

Cuando se piensa en procesos educativos/preventivos necesariamente el modelo que se plantea en la relación entre quienes desean proveer y obtener conocimientos es vertical, en la educación o la prevención que reconoce el multiverso como una realidad ontológica las relaciones son horizontales; recordemos que en las propiedades de los sistemas hemos concluido no hay ni un arriba ni un abajo, para cambiar las relaciones en necesario, entonces, que en todas las actividades educativas o preventivas se implante una estrategia metodológica a la que se denomina de co-construcción del conocimiento.

Esta propuesta metodológica parte de la idea de que el conocimiento no es algo que alguien tiene y deposita en otro, sino que el conocimiento se construye, aparece como emergencia, de la relación entre las personas que interactúan en el proceso educativo, ya sea que ellas posean un mismo nivel de formación, experiencia o que éste sea dispar; el conocimiento es lo que queda de la interacción, interafectación e interdependencia de sus experiencias, emociones y saberes intelectuales.

La educación vertical tradicional o “bancaria” se origina en el concepto de que alguien tiene un conocimiento que lleva a otra persona quien se considera “inculto”. Desde la propuesta de Freire, en vez de comunicarse, el educador hace comunicados y depósitos que los educandos, meras incidencias, reciben pacientemente, memorizan y repiten. El único margen de acción que se ofrece a los educandos es el de recibir los depósitos, guardarlos y archivarlos. Margen que sólo les permite ser coleccionistas o fichadores de cosas que archivan; el "saber", el conocimiento, es una donación de aquellos que se juzgan sabios a los que juzgan ignorantes. Donación que se basa en una de las manifestaciones instrumentales de la ideología de la opresión: la absolutización de la ignorancia, que constituye lo que llamamos alienación de la ignorancia, según la cual ésta se encuentra siempre en el otro. (Freire, Pedagogía del oprimido, 1995)

En nuestra propuesta de equipos de trabajo se considera “par” a cualquier persona con quien se co-construye el conocimiento sin distinción de edad, sexo, género, nivel de escolaridad, condición de salud, condición sexual, etnia, condición política, o cualquier otro aspecto.

Lo dicho significa que en esta estrategia metodológica conceptos como conocer, aprender y enseñar se transforman al concebirse un patrón de relaciones que ya no son verticales, sino que ahora se conciben, vivencian y emocionan horizontales en la experienciación de sus interrelaciones, interafectaciones e interdependencias.


9. Comprensión de la realidad: Ontología

Hay dos maneras de comprender la realidad. La primera, considera que la realidad es una sola y es entendida, explicada y comunicada por todos de la misma manera –en un único verso, uni-verso–, sin que dicha realidad se vea afectada por quien la observa, la manera como lo hace o por el medio en que se halla. La realidad misma, que es externa al sujeto conocedor, es asumida como realidad objetiva externa. Desde esta perspectiva, cada maestro o persona que orienta la prevención, estudiante o usuario del servicio preventivo, posee un conocimiento obtenido de la realidad externa, que es una representación especializada del mismo y de la que el otro se puede apropiar y asimilar. Esta forma de comprensión se denomina el camino de la objetividad o paradigma objetivista.

Tradicionalmente se habla de la objetividad y se dice que alguien es objetivo cuando actúa y habla con independencia de la propia manera de pensar o de sentir. En el pensamiento objetivista las propiedades de la cosa o realidad que pretende ser explicada son externas al sujeto conocedor, son asumidas como realidad objetiva externa. En esta que es la “visión tradicional”, para explicar qué es la realidad, el contexto no se tiene en cuenta para la observación, porque se considera que no influye en la cosa observada, ni afecta la observación, ni al observador.

En el método objetivista, al observar la realidad, el énfasis se hace en el objeto observado y se le da poca importancia al proceso de observar realizado por el observador. La cognición se considera como una propiedad inherente del observador y éste refleja en su explicación lo observado, es decir, refleja la cosa misma en sus palabras, en el conocimiento. El criterio de validez de dicho conocimiento radica en que el observador percibe la cosa “tal cual es” y, en consecuencia tan sólo puede ser comprendida de una única forma; el resultado de dicha observación es una “verdad absoluta”, por tanto, frente a la cosa sólo es posible una única explicación a la que se denomina verso único o uni-verso.

9.1 Ontología

El término Ontología (del griego οντος, genitivo del participio del verbo εἰ μί, ser, estar; y λóγος, ciencia, estudio, teoría) viene del campo de la filosofía, y se define como la rama de la filosofía que se ocupa de la naturaleza y organización de la realidad, es decir de lo que "existe".

Leibniz en su Introductio ad Encyclopaediam arcanam, define la ontología como “ciencia de lo que es y de la nada, del ente y del no ente, de las cosas y de sus modos, de la sustancia y del accidente”. (Leibniz, 1683-85)

Desde el momento en que Aristóteles habló de una "filosofía primera" e incluyó en ella tanto el estudio del ente en cuanto ente como el estudio de un ente principal al cual se subordinan los demás entes, se abrió la posibilidad de distinguir entre lo que luego se llamó "ontología" y lo que con mayor frecuencia se entendió por "metafísica". La ontología fue —cuando menos en la llamada "escuela de Leibniz-Wolff"—, según Ferrater Mora, la primera ciencia racional por excelencia; por eso la ontología como ontología rationalis podía preceder a la cosmología rationalis, a la psychologia rationalis y a la theologia rationalis. Por medio del nombre Ontología' se designaba el estudio de todas las cuestiones que afectan al llamado sermo de ente, es decir, al conocimiento de los "géneros supremos de las cosas". La superposición de la ontología con la metafísica general representaría ya, por lo tanto, un primer paso


hacia aquel mencionado proceso de divergencia de las significaciones en los vocablos 'metafísica* y Ontología'. En efecto, todo lo que se refiriese al "más allá" del ser visible y directamente experimentable, quedaría como objeto de la "metafísica especial", que sería, efectivamente, una trans-physica. La "metafísica general u ontología" se ocuparía, en cambio, sólo de "formalidades", bien que de un formalismo distinto del exclusivamente lógico. Tal acepción es patente sobre todo en aquellas direcciones de la neoescolástica del siglo xix que de algún modo tuvieron -—cuando menos terminológicamente— contactos con el wolffismo. (Ferrater Mora, 1941)

“Una ontología es una especificación explícita de una conceptualización”, según (Gruber, 1993), es decir, “proporciona una estructura y contenidos de forma explícita que codifica las reglas implícitas de una parte de la realidad, independientemente del fin y del dominio de la aplicación en el que se usarán o reutilizarán sus definiciones” (Carrascosa Casamayor & Inglada, 2005 ). Para estos autores la ontología también se define como el vocabulario de un área mediante un conjunto de términos básicos y relaciones entre dichos términos, así como las reglas que combinan términos y relaciones que amplían las definiciones dadas en el vocabulario.

La ontología es una explicación sistemática de la Existencia, en los sistemas basados en el conocimiento, lo que existe es exactamente lo que se puede representar, y lo que se representa, mediante un formalismo declarativo, se conoce con el nombre de Universo de Discurso UoD. El UoD de una ontología es el conjunto de objetos que están representados en ella y sobre los cuales se puede hablar y razonar. Cuando hablamos de ontologías como "sistemas de representación de conocimiento" debemos especificar a qué tipo de sistemas nos referimos. (Pérez Hernández, 2002)

9.2 Ontología de la constitutividad

La contribución de (Maturana H. , The biological foundation of self consciousness and the physical domain of existence, 1987) a las ciencias de la complejidad y al entendimiento de la experiencia humana; afirma (Ruiz, Las Contribuciones de Humberto Maturana a las Ciencias de la Complejidad y la Psicología, 1997), se deriva de su explicación del observador a través de lo que él llama el dominio de las ontologías constitutivas. Este dominio aparece cuando él responde a la pregunta sobre qué es lo que los humanos hacen como observadores. En su mirada, el observador es revelado como alguien que opera en el lenguaje como participante constitutivo en todo lo que él o ella hacen como ser humano. La mirada recursiva, circular y sistémica de Maturana está presente en sus reflexiones y en toda su argumentación explicativa. Si mantenemos esto en mente, podemos ver que sus contribuciones pueden sumarizarse como sigue:

Una mirada sistémica, circular, no linear de los sistemas vivientes que nos lleva al entendimiento de la vida como un proceso de conocimiento en la realización del vivir en congruencia con un medio.

El carácter ontológico no trascendental (su carácter de ontología constitutiva, en términos de Maturana), y la potencia explicativa de su propuesta en relación con el entendimiento de la experiencia humana.

Su descripción de la relación entre el observador y lo observado que lo guía a considerar al observador como un participante activo y constitutivo en todo lo que él o ella observa. Aquí el tanto el observador como la realidad emergen como explicaciones de las experiencias del observador y no como entidades trascendentales.


Sus explicaciones terminan con la separación de la mente y el cuerpo y con la suposición de que la mente tiene una localización en el cerebro. En sus proposiciones la mente es entendida como un fenómeno relacional que pertenece a la dinámica de relaciones del organismo.

Su entendimiento completamente consistente y no reduccionista.

Sus explicaciones del sistema nervioso como una red neuronal cerrada que no opera con representaciones del medio ni con símbolos.

Su mirar al conocimiento como acción efectiva y no como representación de una realidad independiente.

Su propuesta de una teoría de emociones y un lenguaje.

Finalmente, su mirar a la cognición como un fenómeno biológico que pone fin a la creencia en el conocimiento objetivo. (Ruiz, Las Contribuciones de Humberto Maturana a las Ciencias de la Complejidad y la Psicología, 1997)

Este camino propuesto por Maturana para comprender la realidad denominado ontología constitutiva, considera que la cosa observada, persona, organización o proceso es afectada por el contexto en que se encuentra como también por la persona que la observa, a esto se suma la afectación mutua que se sucede entre el contexto y el observador, y además que lo observado es afectado por: la forma cómo se hace la observación, las herramientas que se utilizan para ello, la experticia que se tiene para hacerlo, el interés que se tiene en ver, los conocimientos desde los que observa y, la relación que se plantea desde el observador con la cosa misma. En consecuencia, su conocimiento de la realidad observada está constituido por la conjunción de todos estos aportes. De ahí que pueda afirmarse que sobre una misma realidad puede haber tantas explicaciones como sujetos tratan de observarla (multiverso).

La tradición educativa forma al ser humano en un pensamiento de las unicausalidades concebidas fuera de un contexto: la tradición considera que el lenguaje es trivial porque es un instrumento que sirve para informar. Se mira el mundo dándole mayor peso a lo racional y se entiende que las conductas del ser se orientan desde la racionalidad, hasta el punto que al ser humano se le ha definido como un ser “racional”.

9.3 La óptica del observador

Desde la constitutividad, frente a una misma realidad, cada individuo observa, analiza y comprende los objetos, las personas, los grupos y sociedades de forma singular. Es decir, que si por ejemplo, tres personas observan una misma realidad, es claro que aun cuando los tres confluyan en un mismo momento y en la observación de esta, es entendida y vivenciada por cada uno de una manera particular.

Pese a que cada persona está inmerso en una realidad, cada quien hace su versión de la misma influenciada por su experiencia particular de vida, su formación o deformación profesional, su experiencia de campo, su participación en el proceso social, entre otros múltiples sesgos que interfieren en el análisis.

La realidad que analizan los demás observadores no es una realidad lejana a las de cada uno de los observadores, ya que “su” realidad es a la vez “la misma realidad” de las demás. Por consiguiente, ninguna de las tres interpretaciones realizadas por el trío de observadores (multiverso) no logra hacer una comprensión global y total, sino tan solo complementar otras miradas y aproximarse particularmente a la realidad investigada.


Por ejemplo, un equipo de investigadores reúne a un conjunto de estudiantes en un grupo focal. Quienes hacen parte del equipo de investigación discuten y reconocen algunos sesgos particulares que pudieran interferir en la comprensión de lo que ellos van a informar, pero a pesar de ello los tres investigadores no oyen de los interlocutores el mismo relato, aun cuando el sujeto de la acción sea la misma persona, el hecho es interpretado de manera diferente por cada uno. No oyen lo mismo precisamente por su ontología constitutiva.

Veamos un ejemplo gráfico sobre la constitutividad de la mirada del observador (Ilustración 6): Tenemos una pirámide que está siendo vista por tres observadores “A”, “B” y “C”. Cada observador ve un lado de la pirámide. “A” la ve de un tono e imagina que la pirámide tiene sus tres lados del mismo tono; “B” la ve de otro tono e igualmente imagina que la pirámide tiene sus tres lados de ese mismo tono. “C” ve un tercer lado e imagina de la misma manera, pero un tercer tono. Si “A”, “B” o “C” se desplazaran hacia uno de los vértices de la base podría darse cuenta que la pirámide tiene como mínimo dos colores y puede intuir que el tercer lado es: del mismo tono de uno de los dos que está visualizando o de un tercer color. Si los observadores pudieran comunicarse entre sí entonces su visión de la realidad “pirámide” sería diferente y su apreciación sería más global. Si uno de los observadores es daltónico y no conoce ese sesgo en la observación siempre verá el color observado como si fuera de otro color, pero si el conoce su sesgo y lo advierte entonces se puede hacer la corrección necesaria y la observación será más cercana a la realidad.

Ilustración 9. Subjetividad de la mirada del observador. Elaboración propia.

Se suele pensar que el color es una característica fundamental de los objetos, pero en realidad los colores que vemos dependen de procesos biológicos de los ojos y del cerebro. El cerebro procesa la forma de un objeto y su color siguiendo dos vías separadas y aunque la forma y el color de los objetos normalmente estén relacionados, la representación neuronal del color puede “sobrevivir” sola, sin forma que la acompañe. Cuando esto sucede, el cerebro establece una nueva relación entre


ese color y una forma visible alternativa. El hallazgo ha revelado una nueva propiedad básica de la visión, aumentando la comprensión de cómo el cerebro es capaz de integrar las múltiples características de cualquier objeto (forma, color, localización y velocidad), en un todo unificado. (Hong & Shevell, 2009)

Desde el multiverso esto es interesante puesto que demuestra que la explicación del observador sobre el color de un segundo objeto que observan, cambia en cada sujeto para ese segundo objeto sin importar cómo sea este, ya que la percepción está influenciada por el primer objeto que acaban de observar.

Otro sesgo que pueden tener los observadores es que al realizar cortes de la realidad en el espacio tiempo y observar dichos cortes como en el ejemplo 03 (como suele observarse la realidad en el positivismo) es muy diferente a lo que ven la realidad completa (ejemplos 02 y 01) y esta observación es diferente dependiendo desde donde se observe dicha completud (Ilustración 7). Si la realidad representa un ciclo y tan solo ven un plano de dicho ciclo, un momento, no lograrán observar el movimiento o cambios espacio-temporales, entonces podrán pensar que la realidad no es cíclica, dinámica y evolutiva sino inmóvil.

La Ilustración 9 permite explicar cómo al seccionar la realidad o al mirarla desde un punto de vista diferente al de otro observador, lo que se observa es diferente. En el primero (Vista 1), el observador ve la realidad desde un plano superior pero con esta visión no logra observar claramente que en su interior se suceden diferentes ciclos. El observador ve la “estructura” pero no logra ver el “proceso”.

Ilustración 10. Tres planos de una misma realidad que ha sido seccionada. Elaboración propia.

Al observar la realidad desde un ángulo diferente, por ejemplo desde uno de los lados, se puede observar que un ciclo está a continuación de otro y así sucesivamente, como se ilustra en la Vista 2. El énfasis de la mirada se da en el “proceso” pero suele olvidarse que cada estructura es la manifestación de un “proceso”.

Sin embargo, cuando no se es consciente de la estructura, de los momentos de un ciclo, de los diferentes ciclos o proceso, o solo se tiene una vista desde un lado ya sea de la estructura o el proceso, la realidad se ve fragmentada, como se puede observar en la Vista 3 de la Ilustración 9. Lo que generalmente ocurre desde la ontología de lo objetividad es que el observador no observa el contexto, no estudia la red de relaciones, no tiene en cuenta su complejidad dinámica y menos aún se tiene en cuenta lo que sucede en el observador, la experticia con el que este mira, el


método que utiliza y menos aún se acepta que el observador es un ser emocional y que por tanto sus emociones afectan su mirada y su explicación de la realidad.

De ahí que para comprender mejor la ontología de la constitutividad sea necesario conocer cómo se producen las emociones y explicar qué son estas y cómo nos afectan.


10. Triadicidad sistémica

10.1 La comunicación triádica

Hay muchas maneras de entender las relaciones entre las personas y al interior de los equipos de trabajo que conforman; algunas de ellas se plantean desde estructuras verticales y otras prefieren vinculaciones horizontales; estas últimas pretenden relaciones más solidarias y democráticas. Partiendo de esta consideración se propone para el trabajo al interior de los equipos de trabajo una metodología que se fundamenta en el pensamiento sistémico y que fortalece la participación de los diferentes sectores, en éste caso los(as) maestros(as), estudiantes, directivos(as), funcionarios y demás miembros de la comunidad académica.

Como ya lo hemos visto al hablar de los orígenes del pensamiento sistémico, Platón y Aristóteles son las dos figuras y concepciones primigenias de la polémica sobre las dos grandes vertientes del pensamiento. Según (Conde, 1999), entre los siglos XII y XIV se desarrollan en el occidente europeo un conjunto de transformaciones económicas, sociales, ideológicas y culturales, entre otras, que van a crear las condiciones sociales y culturales necesarias para el nacimiento de la ciencia moderna y del paradigma científico dominante, el lineal positivista.

Sin embargo, según Duby (1992) y Le Golf (1981), citados por Conde, al mismo tiempo se genera un pensamiento que posibilita pasar de lo “dual” a lo “triangular” que está íntimamente ligado al desarrollo del “tercer estado” o burguesía naciente. Al respecto afirma Le Golf: “Como estructura lógica, matemática, el concepto de intermedio, de lo intermedio, se halla ligado a mutaciones más profundas de las realidades mentales y sociales de la Edad Media. No dejar por más tiempo solos frente a frente a los más pobres (…), sino tratar de buscar una categoría medianera, clases medias o tercer orden constituyen una misma empresa y tiene que ver con la sociedad de cambio”.

Para (Conde, 1999), “en el contexto de esta larga y compleja transición/transformación social y “mental” de lo dual a lo triangular protagonizada, en gran medida en el terreno cultural e ideológico, por el pensamiento y los debates “escolásticos” de los padres de la iglesia, tuvo lugar en el año 1277 un acontecimiento que algunos historiadores de la ciencia como Deum sitúan como el “origen” de la ciencia moderna. En efecto, en esta fecha el obispo de París edita una carta en la que por primera vez en la historia de la iglesia se admite el cero y la posibilidad, aunque sólo sea como una expresión de la potencia divina, de pensar el vacío”. La admisión del vacío y el cero posibilitan profundas transformaciones, como crear las condiciones culturales y epistemológicas para el principio triádico que nos conduce a una interpretación triádica de la lucha de clases y, posteriormente de las relaciones al interior de los grupos sociales y más recientemente de los equipos de trabajo.

A pesar de dicho avance, a mediados del siglo XIX, por otro lado, crece el uso del pensamiento dialéctico que legitimó la importancia de la expresión del pensamiento de quien no ostenta el poder. Así se posibilita una lógica que se desenvuelve a partir de pares de conceptos o hechos, necesarios e insuprimibles, que envuelven entre sí un mayor o menor grado de contradicción.

En las últimas décadas del siglo pasado se contempla nuevamente la posibilidad de entender la realidad desde una lógica de tres lados, tres tendencias, tres expresiones del pensamiento, que envuelven entre sí un mayor o menor grado de contradicción, determinando un juego de poder entendido como una unidad a la que se denomina


trialéctica. Esta es una forma de comprender sistémicamente las relaciones de poder al interior de un sistema (De Gregori, Cibernética social I: Un método interdisciplinario de las ciencias sociales y humanas, 1992), es decir, tres lados o aspectos de una realidad o tres posiciones con respecto a un tema que están en permanente interacción y que retoma de la dialéctica entre quienes ostentan el poder y quienes lo buscan integrando al análisis una tercería de aquellos que generalmente no “parecen participar” en la toma de decisiones pero que juegan un papel muy importante en los procesos democráticos al ser en ultimas quienes las toman.

10.2 Principio triádico en el juego subgrupal

En la propuesta triádica de Waldemar De Gregori (2001) se evidencia que el mundo puede comprenderse con una visión más amplia de la usada tradicionalmente que explica desde una óptica en la que tan sólo se tienen en cuenta para el análisis y explicación de la realidad, la contradicción generada entre dos posiciones que se entienden antagónicas: la primera, es la mirada de la oficialidad con respecto al tema al que denomina de pensamiento y subgrupo oficial; la segunda, es la mirada de la oposición, de quienes no están en acuerdo con la mirada oficial a la que nomina pensamiento y subgrupo anti-oficial. De Gregori considera que hay un tercer tipo de pensamiento y de actuar en el juego subgrupal que oscila entre el oficial y el anti-oficial y, que se manifiesta en una tercería cuya posición retoma ideas tanto de la oficialidad como de la anti-oficialidad, buscando de forma similar la perpetuación o la transformación del sistema. Teniendo en cuenta lo anterior, puede afirmarse que hay un tercer tipo de posición a la que De Gregori denomina pensamiento y subgrupo oscilante.

Lado o subgrupo oficial, en la posición de dominio, de comando y dirección al interior de un sistema. El lado oficial es el que domina al sistema. Organizador, coordinador interno, es el/la facilitador(a) del sistema en la búsqueda de la neguentropía o la entropía y, siempre lo hace para su beneficio (auto-teleísmo).

Lado o subgrupo antioficial, contrariando al primero, está en permanente oposición a las fluctuaciones de energía del lado oficial. El lado antioficial representa sentido y fuerza contrastante, divergente, creando o manteniendo, por interferencia, la tensión necesaria del sistema; pudiendo crear desestabilización revitalizadora (neguentropía) o desintegradora (entropía), siempre destinado a los otros (en cuanto no llega a la posición oficial).

Lado o subgrupo oscilante, está en medio del juego entre la oficialidad y la antioficialidad del sistema; en la búsqueda de la homeostasis del sistema tiende al balance del intervalo de variación de las energías del mismo. El lado oscilante se adhiere a partir de sus propias necesidades tanto al oficial como al antioficial, según las leyes del principio triádico, resultando en la práctica dentro del balance homeostático; es un estabilizador, pacifista, moderador de las tendencias opuestas o más extremas de los otros dos lados; tiene la función primordial de ser stock energético o soporte vital de los oficiales y anti-oficiales, que tienden a ser depredadores el uno del otro y, en algunos casos, de los mismos oscilantes. El lado oscilante reivindica, principalmente, medios de vida para el sistema

El pensamiento y subgrupo oscilante puede tener tendencia a la oficialidad cuando asume un mayor número de elementos del pensamiento oficial o puede tener una tendencia a la anti-oficialidad cuando asume un mayor número de elementos del pensamiento oficial.


En la mayoría de los análisis del juego grupal, en cualquier sistema social o en el salón de clase, se pierde de vista la triadicidad, se confunden esferas, niveles, posiciones subgrupales, tipos de juego y su duración en ciclos. Mientras el pensamiento sistémico y su lógica triádica no sean de uso generalizado, será preciso estar traduciendo y explicitando lo que queda latente en la lógica monoléctica (una única realidad posible) y en la dialéctica (dos opuestos).

Mirando el juego triádico como la permanente interacción de múltiples triadas, se hace necesario evidenciar que para el análisis de un sistema no se presentan sólo tres lados de una sola esfera; se manifiestan permanentemente muchos conjuntos de tres, jugando más o menos fuertemente, como casi autónomos, con jurisdicciones o esferas casi propias.

En éste sentido, cuando el tensionamiento entre los tres lados del sistema es mínimo es que se manifiesta una razonable proporcionalidad en la distribución de medios de energización. En la medida en que crece la desproporción, la tensión triádica crece y galvaniza todo el sistema; se van formando las alianzas, bloques, composiciones que pueden reducir al planeta a realmente sólo tres grupos (guerra mundial), desbocándose por todas las formas de violencia psicológica, física, química, con el correspondiente miedo. Deshecho el tensionamiento, impuesta y aceptada la coexistencia por la fuerza o por algún eufemismo de fuerza, volverá a haber autonomía de las esferas y niveles.

Son tanto la neguentropía (acumulación de energía) como la detumescencia o entropía (descenso de energía) del tensionamiento triádico del sistema, provocadas por la desproporción (contradicción, inestabilidad, forzamiento, violencia interna y externa), las que inducen al feedback de los diversos niveles de energía en conjuntos mayores o menores, marcando así la extensión y el tipo de cambio, mutación, reforma, revolución, democratización, salvación, etcétera, que es el resultado del juego.

A la lucha por la sobrevivencia, a la lucha de clases, a la teoría de los juegos, a la ley del mercado, a las relaciones de un grupo de estudiantes, de naciones, al electromagnetismo, al amor, nos referimos de aquí en adelante, como juego triádico sistemático, con todas sus características y consecuencias.

La sobrevivencia del más apto es lo que hace que éste se vuelve el lado oficial de un juego dentro de una esfera dada, teniendo derrotado al antioficial e imponiendo sus normas a los(as) demás. Es ingenuo querer escaparse del juego triádico: la verdad, la ley, la justicia, la ética y la moral dependerán siempre de la capacidad de presión de los tres subgrupos entre sí; pero, mayormente, de lo que es o se vuelve subgrupo oficial.

Para De Gregori, la lucha de clases es un juego triádico en el que falta explicitar el lado oscilante. La esperanza de transformar a todo el proletariado en subgrupo antioficial para la lucha de la toma del poder oficial no pasa de ser una ilusión o desconocimiento del fenómeno triádico y, no sólo diádico de la realidad.

El principio triádico universal, subyacente, inmanente, co-extensivo en todo, es la fuerza de propulsión, el propio movimiento que posibilita las transformaciones por las que pasa -y al que estamos subordinados- que existía antes de que nosotros(as) emergiéramos en la evolución.

El juego triádico debería conducir a la proporcionalidad del sistema; sin embargo, la maximocracia del subgrupo oficial y, en algunos casos, del antioficial, tiende a desequilibrar los sistemas y a su destrucción.


Se habla de proporcionalidad cuando existe una unidad común entre dos números (o entidades) y puede ser expresada por la ecuación A = mU, B = nU, esto significa que la unidad común es U y A:B, lo que significa que “A” y “B” son proporcionales. Un ejemplo: en un grupo de estudiantes participantes de un curso en la Universidad, a proporcionalidad mínima o la razón entre el número de hombres y el de mujeres es de 2:3. En el caso del cerebro debe existir una proporcionalidad entre sus funciones. Otros conceptos que pueden apoyar la comprensión es entender que la proporcionalidad supone desigualdad, jerarquización y diferenciación. De Gregori propone un análisis de las funciones del cerebro dando un valor numérico a cada una de ellas (5% antiofical, 15% oficial y 80% oscilante). Hay desigualdad porque los tres valores no pueden ser iguales; hay jerarquización porque una de las funciones es dominante, la segunda subdominante y la tercera vicedominante; hay diferenciación porque según la dominancia nuestra manera de ser es totalmente diferente.

Ilustración 11. Proporcionalidad.

Una persona tiene equilibrio en sus funciones cuando las tres mantienen una proporcionalidad entre estas funciones. Este equilibrio es dinámico, porque al desarrollar una de las funciones cambia la proporcionalidad. El rectángulo áureo es una figura cuyas dimensiones guardan una relación de proporcionalidad, de tal forma que si a un rectángulo áureo se le suprime un cuadrado se obtiene otro rectángulo áureo, como puede observarse en la Gráfica 6, Proporción Aurea.

10.2.1 Graficación triádica

A diferencia de la graficación en triángulos utilizada frecuentemente en la sociología positiva, ilustración en las que no logra evidenciarse la interrelación, interafectación e interdependencia, la graficación que propongo utiliza los óvalos (ver Ilustración 12); con ello se pretende evidenciar la disolución existente de los bordes de los tres elementos que conforman la triada, permitiendo así un análisis que crea la posibilidad de contemplarlos en tanto elementos no tienen una estructura cerrada, la


inestabilidad de lo que pareciera estable, la mezcla de estilos y el enredamiento entre sus componentes. Este tipo de gráficos tiene la ventaja, además, de evidenciar sujetos (personas, grupos, equipos de trabajo, instituciones) organizacional, comunicacional e informacionalmente abiertos. Toda triada está afectada por una periferia, un ámbito de dominio con el cual igualmente establece relaciones, vinculaciones y afectaciones.

La triadicidad sistémica puede graficarse en triángulos como se hizo en la gráfica anterior, o en óvalos como se utiliza en las ilustraciones que aparecen a continuación.

Ilustración 12. Graficación triádica. Elaboración propia.

Se gráfica y representa la triadicidad por tres elementos, en éste caso representados en óvalos que se interrelacionan, interafectan e interdependen generando, además, todas las propiedades de los sistemas de las que ya hemos hablado previamente.


Ilustración 13. Triadas en proyección triádica. Elaboración propia.

Aun cuando es claro para el observador que analiza el gráfico que las ilustraciones se realizan con proyecciones geométricas su utilización es meramente topológica y sus magnitudes carecen de significación.

En esta graficación todos los campos están interrelacionados; igualmente, la intersección entre los campos amarillo y rojo puede interpretarse como la interinfluencia e interafectación entre el pensamiento o subgrupo oscilante y el pensamiento o subgrupo anti-oficial; la intersección entre los campos azul y amarillo puede interpretarse como la interinfluencia e interafectación entre el pensamiento o subgrupo oficial y el pensamiento o subgrupo oscilante; la intersección entre los campos rojo y azul puede interpretarse como la interinfluencia e interafectación entre el pensamiento o subgrupo anti-oficial y el pensamiento o subgrupo oficial. La emergencia es el producto de la interrelación, interafectación e interdependencia entre los campos azul, rojo y amarillo y, se encuentra, en el gráfico, en el campo que se produce en la intersección de dichos campos (Ver Ilustración 13).

De la misma manera se observa en los gráficos que la intersección entre los campos azul y amarillo puede interpretarse como la interinfluencia e interafectación entre procesos operativos y los procesos creativos; la intersección entre los campos rojo y amarillo puede interpretarse como la interinfluencia e interafectación entre procesos lógicos y los procesos creativos o emocionales; la intersección entre los campos rojo y azul puede interpretarse como la interinfluencia e interafectación entre procesos lógicos y los procesos operativos.

Cualquier extensión que se considere es vista triádicamente y cada uno de sus lados, a su vez, también es triádico en una red micro-macro hasta el infinito imaginable. Un mismo sistema unitriádico, al integrarse en otro mayor, se integra con uno de los lados y así progresivamente hasta el máximo imaginable. Cada sistema o parte es trivalente o potencialmente triádico considerado progresiva o regresivamente en su red tridimensional.

La posición de los óvalos tiene un sentido que debe ser explícito y que puede ser referenciado desde dos tipos de análisis diferentes: el primero, desde el juego subgrupal, en éste caso, la posición oficial se ilustra en el óvalo puesto en la base; la posición antioficial se ilustra en un óvalo puesto al lado izquierdo; y la posición oscilante se grafica al lado derecho.


Ilustración 14. Esquema cerebral triádico. Elaboración propia.

El segundo tipo de análisis se referencia en la estructura del cerebro y sus funciones (ver ilustración 14. Esquema triádico tricerebral). De Gregori (2003) plantea que hay tres tipos de procesos básicos cerebrales: los procesos lógicos, los procesos operativos y los procesos creativos o emocionales. Desde el pensamiento sistémico puede comprenderse que hay una interrelación, interafectación e interdependencia entre los tres tipos de procesos cerebrales y que de dicho proceso surge una emergencia que es lo que logramos observar del sistema ser humano, ya sea en su actuación o en su oralidad.

Los procesos operativos, que se llevan a cabo a partir de las potencialidades del cerebro reptílico, ubicado en la parte baja o base del cerebro, que se identifica con la motricidad, se ilustran en la parte inferior del gráfico, en color azul; en la parte derecha se ilustran, en amarillo, las funciones creativas y emocionales, que se desarrollan desde las potencialidades del lóbulo derecho del cerebro en el que igualmente está nuestro lado sensible; el lóbulo izquierdo cumple con las funciones lógicas, a éste lado del gráfico, en color rojo, ser representan los procesos analíticos y críticos.

Un dibujo que sigue los lineamientos del anterior y que aparece adjunto es al que se ha denominado “Juego triádico de las funciones cerebrales”. Cada una de las funciones cerebrales se ha ilustrado con un ovalo correspondiente al color con que se ilustra dicha función.

10.3 La triadicidad aplicada a los procesos relacionales de equipos de trabajo y grupos

Veamos cómo se manifiesta el juego subgrupal: en un sistema social tradicional, no democrático, el lado oficial cumple sus funciones en la búsqueda de su propio beneficio –auto-teleísmo–. Un sistema que no posibilita la contradicción tiende a autoperpetuarse y a “estabilizarse” negando así el dinamismo propio del desarrollo.


Comprendiendo el juego triádico como la permanente interacción de múltiples pensamientos y pociones en una red o equipo de trabajo, se hace necesario evidenciar que al interior de un aula de clase, como en cualquier discusión, no se presentan sólo tres posiciones frente a un mismo tema, sino que se manifiestan permanentemente diversas tendencias que vistas en su interior, aun cuando poseen muchos elementos en común, evidencian dentro de los diferentes subgrupos –oficial, antioficial y oscilante– la manifestación de variaciones en lo que se considera es un acuerdo en el pensamiento; es decir, la presencia de un juego subgrupal al interior de cada subgrupo.

Por ejemplo, en un equipo de trabajo se está discutiendo un tema, ante él surge una idea que pretende ser la solución dada por quien conduce el proceso –pensamiento oficial–; tan pronto esta idea se expone surge otra idea que pretende ser mejor respuesta que la anterior –pensamiento antioficial–. De inmediato, los/las demás estudiantes toman su propia posición: algunos se alían con la idea oficial y otros(as) con la idea antioficial; si observamos con mayor profundidad lo que está pasando, podremos darnos cuenta que aun cuando hay acuerdos entre los que respaldan el pensamiento oficial o entre quienes respaldan el pensamiento antioficial, existen ciertas divergencias al interior de estos subgrupos.

Pudiéramos decir, para mayor ilustración, que al interior del subgrupo oficial hay oficiales-oficiales, oficiales-antioficiales y oficiales con tendencia a la oscilancia. Este juego subgrupal triádico interno igualmente se presenta tanto en el subgrupo antioficial como en el subgrupo oscilante.

Ilustración 15. Juego triádico en el proceso de un equipo. elaboración propia.


En éste sentido, cuando el tensionamiento entre los tres lados del sistema es mínimo se manifiesta una razonable proporcionalidad en la distribución de medios de poder o de servicio en el equipo de trabajo. En la medida en que crece la contradicción entre los subgrupos o las personas, la tensión triádica crece afectando a todo el sistema. Ello se evidencia en que en un proceso vertical no democrático se van formando bloques en la composición del sistema; si las personas no logran cooperar y reducir los conflictos pueden conducir a la ruptura del equipo, a su desmembramiento o a manifestaciones del conflicto tales como formas de violencia psicológica, verbal e incluso física.

La falta de comunicación activa, la imposibilidad de la cooperación entre los diferentes subgrupos del sistema –equipo de trabajo– y no poder transformar los conflictos son condiciones que conducen a relaciones verticales y, por tanto, no democráticas en las que se manifiesta la imposición del poder por parte de quienes cumplen un rol oficial en el proceso.

Tanto la acumulación de poder por parte de un subgrupo, como la pérdida del mismo, generan tensionamiento triádico al interior del equipo de trabajo, que es provocado por la desproporción –contradicción, inestabilidad, forzamiento, violencia interna y externa–, por abuso de poder, que conduce necesariamente a un cambio en el sistema y de sus diversos niveles de relacionamiento.

La supremacía de quienes manifiestan un mayor poder o violencia es lo que hace que en un sistema o equipo de trabajo sea vertical y no democrático, ya que en éste tipo de organizaciones el lado oficial impone, en el juego subgrupal, sus normas a los demás.

Es ingenuo querer escaparse del juego triádico en un equipo de trabajo, ya que la verdad, la ley, la justicia, la ética y la moral dependerán, siempre, de la capacidad de interacción respetuosa, equitativa y solidaria de los tres subgrupos entre sí; pero, mayormente, de quienes son o se vuelven subgrupo oficial.

10.3.1 Común-unicación –sintonía– entre los subgrupos de un equipo o proceso grupal

Cada uno de los tres subgrupos y cada persona al interior de cada subgrupo usa tres tipos de comunicación, a su manera, para “ganarse el poder” en el juego subgrupal, estos son la comunicación verbal, la cinésica –expresión no-verbal y otros movimientos corporales– la factual. Cada subgrupo y cada individuo tiene su propio estilo de comunicación, generalmente inconsciente, razón por la que poco/as logran darse cuenta, centrarse en ello y hacerse cargo de la situación.

Las personas actúan de acuerdo con predominio cerebral que tengan, por ejemplo, si sus procesos cerebrales más frecuentes son en éste orden: lógicos, creativos u operativos, entonces privilegiará en consecuencia dicho tipo de estrategia comunicativa. Las personas con predominio de las funciones cerebrales lógicas tienen a expresar ideas que refuerzan con las citas de autores, teorías, líneas de pensamiento. Las personas en quienes predomina su función creativa son más dadas a la lúdica, a la innovación, a las lluvias de ideas. Las personas con una predominancia operativas suelen tener más destreza en el uso de ejemplos, en llevar a la práctica las ideas, a hacer ejercicios y a ver la utilidad de las cosas.

Las personas igualmente actúan en correspondencia con el subgrupo con el que más logran identificarse.

Quienes tienden a ubicarse en el juego subgrupal como oficiales suelen ser pausados en la expresión de sus ideas, les atraen los actos ceremoniosos, se les ve clásicos en


el vestir y sus ademanes corporales son calmados pero enérgicos. Las personas que se ubican en el juego subgrupal como antioficiales suelen ser agresivos en el uso de la palabra, su no verbalidad es efusiva, manotean con facilidad, suben con frecuencia el tono de la voz y son poco formales en su vestir. Quienes tienden a ubicarse en el juego subgrupal como oscilantes se les ve algo “apagados”, son poco efusivos, parecen “no decidirse”. Todas las expresiones en el juego subgrupal siempre están matizadas por las emociones que surgen en el encuentro con las demás personas en los equipos de trabajo.

Necesitamos aprender a convivir mejor con las personas, en especial aquellas cuyo juego comunicacional subgrupal nos genera contradicción o indiferencia y, también saber disfrutar el cotidiano, la vida, aprendiendo a estar en cada uno de esos subgrupos según el juego que se nos presente y de acuerdo con las circunstancias que vivimos. Para eso es indispensable autoubicarse y detectar en qué subgrupo se está con relación a la persona o entidades con quienes vamos a actuar. Algunas reglas para comunicarnos en el respeto y la búsqueda de una convivencia democrática y solidaria son:

Trate de comunicarse siempre desde la emoción del amor y no desde la emoción del rechazo –la agresión verbal e incluso física generalmente es utilizada por el subgrupo antioficial como estrategia comunicativa– o la emoción de la indiferencia –

generalmente utilizada por el subgrupo oscilante–.

Con una persona con tendencia a la oficialidad de manera no democrática, es decir, que le gusta mandar, ser atendida, hay que adoptar una comunicación de oscilante positivo, asumirse entonces conciliador (recordemos que es posible que tenga razón en parte de lo que expresa o propone), en vez de crear una confrontación directa –negar dicha razón–, es necesario dar al oficial los créditos que se merece sin por ello ser servil o ceder en las necesidades.

La persona con tendencia a la oscilancia no democrática –con poca decisión, de quien

nos “pareciera que necesita ser mandada”, requiere de alguien que le apoye en la toma de decisiones; hay que adoptar una comunicación de oficial positivo, proporcional, que explica los pro y contra de una posible decisión.

Con una persona anti-oficial no democrático –que le gusta la discusión, que pareciera que le atrae llevar la contraria, discutir– hay que entender sus argumentos para así entender con prontitud sus propias razones y, proponerle que ayude a encontrar soluciones –eso significa aliarse–.

Tratemos de dominar bien los tres tipos de comunicación –verbal, no verbal y factual–

para tener éxito en cada uno de los subgrupos y en el juego triádico que nos moviliza o no a actuar.

Las personas en un equipo se pueden considerar desde el juego triádico, como ya lo hemos visto, como oficiales, antioficiales y disponibles, pero también juegan roles de acuerdo con su experiencia profesional, nivel de escolaridad y/o experiencia de trabajo en equipo.

10.3.2 Roles o estatus en la organización del trabajo

Estos roles pueden ser de mentalizadores, asesores, animadores o ejecutores según el nivel de actuación o jerarquía que asuman en un sistema.

Los roles de los personajes, en la prestación de servicios, pueden clasificarse de diferente manera, por ejemplo:

10.3.2.1 Según la función que cumplen en el proceso

Los ofertantes son quienes crean las políticas o financian las acciones.


Los usufructuantes son las poblaciones objeto de los proyectos.

Los vinculantes son organizaciones y personas que sirven de enlace entre las diversas personas u organizaciones que son representadas en un equipo de trabajo.

10.3.2.2 Según el estatus con el que se desempeñan en el proceso

El estatus en el servicio depende del tipo de proceso que la persona desarrolla. Se ilustra de diferente manera según el modelo en el que se basan las relaciones: el modelo en el que las relaciones se plantean de forma vertical y el modelo en el que las relaciones se experiencian de manera horizontal. Los estatus, en todo sistema, son cuatro, veámoslos a continuación:

Estatus de mentalización, comando o feedback

Son quienes crean las políticas de acción, toman las decisiones y definen los mecanismos de regulación. A éste nivel corresponden las personas que crean las ideas – rectores, directores, gerentes–. Se ubican en los niveles de comando en todos los sectores de la Universidad.

Estatus de asesoría:

Son quienes se encargan de la identificación y formulación de los problemas del sistema, abastecimiento del know-how –cómo hacer– para la búsqueda de alternativas. Es el nivel técnico de la consultoría –tecnocracia– y de la informática; son apenas un apéndice del nivel anterior. Pueden actuar como asesores(as), consultores(as), interventores(as) y consejeros(as) en intervenciones puntuales. Los/las consultores(as) tienen una permanencia corta en la duración de un proyecto, ya sea en la investigación, planeación o intervención que se derive del mismo. Los/las asesores(as) pueden estar durante el desarrollo total de uno, dos o los tres momentos: investigación, planeación o intervención. Los/las interventores(as) tienen como función velar porque las acciones de los/las coordinadores(as) y ejecutores respondan a las políticas y el presupuesto se destine a las acciones y tareas preestablecidas.

Estatus de coordinación, animación o de transmisión del comando

Se encargan de la interconexión de niveles y movilización para la concreción, según los planes e instrucciones del nivel de comando, en algunos casos a partir de lo sugerido por el nivel de asesoría, o a partir de las metas del nivel de mentalización. Al estatus de coordinación corresponden personas que coordinan proyectos –jefes, decanos(as), coordinadores(as), interventores(as)–, ya sea como funcionarios(as) de la Universidad o la escuela, las redes de servicio y demás organizaciones de base comunitaria, así como los contratantes que laboran como agentes independientes.

Estatus de ejecución

Concreción, materialización, realización, producción de lo que fue ordenado. Dependiendo del tipo de actividad son los/las líderes en la escuela o en la comunidad o los/las ejecutores(as) de acciones y tareas de un proyecto concreto. Estos(as) líderes deben ser vinculantes entre las necesidades de la población estudiantil o a la que se orienta un proyecto y los/las ejecutores(as). A estos niveles de animación y ejecución corresponden los/las estudiantes y las personas que llevan a cabo las tareas y acciones propias de un proyecto y/o quienes las usufructúan.


10.3.3 Modelo relacional vertical

En la propuesta lineal positivista vertical las relaciones no democráticas se grafican, se explican, se vivencian y se emocionan verticalmente en una estructura piramidal. En éste modelo los estatus que aparecen como “superiores” se sostienen en el poder que ejercen sobre quienes están en la base; por ejemplo, cuando se decide sobre un proceso generalmente no se interpretan apropiadamente las necesidades de quienes están en la base, ya que dichas personas generalmente no son convocadas y mucho menos oídas. Las políticas se trazan e imponen desde arriba, en algunos casos con la ayuda de asesores y consultores, a partir de lo que la dirección considera necesario y conveniente para quienes están en la base.

Ilustración 16. Niveles de actuación en una perspectiva vertical. Elaboración propia.

En una relación vertical entre los diferentes estatus, como la que presenta el gráfico 18, no se reconoce que el poder es una forma de servicio, sino una posibilidad de abusar del poder, de ahí que entre los diferentes niveles se desarrolla un juego o dinámica subgrupal en la que cada subgrupo busca para sí la maximocracia y la satisfacción plena de sus metas de interacción sin tener en cuenta las necesidades y metas de los/as demás.

Para transformar las relaciones verticales en horizontales es necesario un diagnóstico del juego triádico entre los diferentes niveles con el que se busca re-conocer, asumir y comprender la relación dinámica subgrupal, los niveles de actuación y, en especial, el tipo de construcción del conocimiento (pensamiento lógico), las relaciones valorativas y significativas (pensamiento creativo) y los desempeños y quehaceres (pensamiento operativo) de los sectores inmersos en la dinámica del equipo de trabajo. Este diagnóstico triádico es la materia prima para dar inicio a cualquier proceso que pretende ser horizontal y, a su vez es el conocimiento previo desde el que se debe partir para poder llevarlo a acabo desde unas relaciones solidarias, democráticas y de servicio.

10.3.4 Modelo relacional horizontal

En esta propuesta las relaciones se grafican y se experiencian de forma horizontal; sus procesos se conciben y vivencian de manera circular –en circulación de energías– y, sus emergencias son producto de la interafectación y de la interdependencias propias de todo sistema. Los niveles de actuación son diferenciados funcionalmente, según el grado de complejidad de cada sistema y equipo de trabajo.


En una organización democrática como debiera ser un equipo de trabajo, las relaciones deben ser horizontales, sacando provecho de la interrelación, interafectación y emergencia entre ellos y apoyándose mutuamente para el crecimiento institucional, del equipo y de las personas.

10.3.4.1 Funciones de los diferentes status de servicio horizontal

Siguen siendo las mismas que en un modelo vertical; sin embargo, debe hacerse énfasis en la emergencia que de ellas se derivan; estas funciones serían:

El estatus de mentalización debe tener claro que las políticas se crean con base en las necesidades detectadas y expresadas por la comunidad a la que se sirve. Las

decisiones se consultan democráticamente si se trabaja al interior de un esquema de convivencia solidaria. Los mecanismos de regulación deben ser acordados con las personas en los demás estatus.

El estatus de coordinación actúa teniendo como meta lograr que los proyectos correspondan con las necesidades de los/las personas a las que se orienta el proyecto (en éste caso los(as) estudiantes) y con la misión, visión, filosofía y principios institucionales.

El estatus de ejecución requiere que los y las estudiantes o funcionarios que

conforman el equipo de trabajo sean vinculantes entre las necesidades de conocimiento o producción y lo que el proyecto puede ofrecer.

La relación entre los estatus de mentalización y de coordinación debe centrarse en alcanzar que la vinculación entre los dos tenga en cuenta el diseño e implementación de la logística necesaria para llevar a cabo y con éxito los diferentes procesos y tareas del proyecto que ejecuta el equipo de trabajo.

Ilustración 17. Niveles de actuación en una perspectiva horizontal. Elaboración propia.


La relación entre los estatus de mentalización y de ejecución debe centrarse en

lograr entre ambos que el diseño e implementación del proyecto sea aterrizado, recuperando los contextos reales en los que éste se ejecutará.

La relación entre los estatus de coordinación y de ejecución debe centrarse en que los intereses de ambos subgrupos respondan a que todo lo que se diseñe e implemente al interior del proyecto satisfaga las necesidades reales y concretas tanto de quienes usufructúan los resultados de la producción del equipo de trabajo, como de quienes ejecutan el proyecto al interior del equipo.

Quienes hacen parte del estatus de asesoría, desde su experiencia profesional y su

conocimiento, apoyan el diseño de proyectos que se deben corresponder con las necesidades de los miembros del equipo y las políticas del status de mentalización.

10.4 Análisis triádico de la información

El análisis de la información se fundamenta en la aplicación de la teoría de sistemas y en su interior en el concepto de triadicidad que permite establecer las interrelaciones, interafectaciones e interdependencias entre los descriptores y las posibles emergencias que de ello surgen, utilizando para la obtención de la información el método indicial.14

Se utilizan patrones tríadicos inspirados en la pragmática propuesta por (Peirce Sanders, 1998), quien frente a la concepción diádica del signo que desliga la lengua de toda realidad extra-lingüística, ofrece un modelo que integra tanto al objeto como a las instancias emisora e interpretadora. No se retoma este principio tal y como ha sido utilizado en una gran cantidad de trabajos relacionados con la semiótica, sino tan solo se retoman tres aspectos de su propuesta que pueden apoyar significativamente la comprensión de la realidad: por un lado, la construcción dialéctica divergencia-convergencia; por el otro y como tercer elemento, la abducción.

Peirce usa igualmente el concepto de abducción, pero se prefiere retomar la utilización que le da (Guinzburg, 1989) en su tesis, en la que sostiene que Freud, Morelli15 y Sherlock16 están relacionados por un modelo epistemológico: el paradigma indiciario. Un método, también llamado “científico”, que se relaciona estrechamente con el concepto de abducción desarrollado por Pierce.

Guinzburg considera que junto al concepto de “método científico” se desarrolla la noción de “indicio”: se entiende como indicio “al detalle”17. El beneficio de usar “el detalle”, la minucia, está en que aun cuando ésta no es la realidad misma (por ejemplo, una realidad, particular, personal, social o cultural) encierra la clave para acceder a una realidad más profunda que resulta inabordable por otros métodos. Es en los detalles donde aparecen aquellas informaciones sustraídas al control de la conciencia.

Guinzburg analiza los indicios pictóricos de Morelli, quien plantea un método interpretativo que se basa en considerar a los pequeños detalles (como por ejemplo,

14 Las interafectaciones, interdependencias, interrelaciones y emergencias son propiedades de los sistemas vivos de las que hablaremos más adelante.

15 Este autor escribió a finales del siglo XIX un libro acerca de cómo atribuir una obra de arte a un artista, fue el primero en usar el método indicial.

16 Personaje, detective, en las novelas de Conan Doyle.

17 Detalle: pormenor, parte o fragmento de algo. Al detalle: minuciosamente.


los trazos de un pintor en un detalle de la obra, que suelen ser muy similares en todas sus obras) como indicios reveladores, porque dan paso a manifestaciones puramente individuales; con este “método indicial” encuentra el núcleo más íntimo de la individualidad del artista en los elementos sustraídos al control de la conciencia; una nueva óptica de análisis que aborda el problema desde un nivel cercano a la filología.

Se ha hablado del paradigma indicial, en sentido general. La distinción entre naturaleza y cultura es fundamental, mucho más, en verdad, que la distinción infinitamente más superficial y cambiante entre las distintas disciplinas. Morelli reconocía el indicio más certero de la individualidad del artista; retomaba y desarrollaba los principios metodológicos enunciados tiempo atrás por su predecesor Giulio Manzini.

Por otra parte, Guinzburg analiza los indicios, en este caso “pistas” (indicios involuntarios impresos en la escena del crimen) para Sherlock Holmes. Guinzburg se centra en la obra de Conan Doyle, quien igualmente pone a su más famoso personaje, al detective Sherlock, a resolver los casos desde la aplicación del método indiciario y la abducción a través de las pequeñas huellas informativas recopiladas en la escena del crimen. Sherlock describe en el "Estudio en escarlata" (Doyle, 1887) que hay dos tipos de razonamiento: sintético y analítico. El razonamiento analítico consiste en ir de los resultados hacia las causas, un razonamiento hacia atrás, retroalimentado.

Según Guinzburg, Freud retoma de Morelli, el método indiciario y de Doyle, la abducción. En Freud el indicio está en las formaciones del inconsciente que analiza en la interpretación de los sueños.

En la aplicación del método indiciario y la abducción (seguir la pista a los indicios), es a partir de la producción de conocimiento y su sistematización que el investigador puede orientar sus observaciones más allá de lo que está a la vista. Realiza el ordenamiento lógico de la información de la que dispone para luego extraer toda la información no explicitada. En resumen el éxito en la aplicación del método consiste en tener claro que la verdad es provocada y no encontrada. A la verdad se llega a través del entramado de observaciones y hechos insignificantes que dan lugar a la construcción de la realidad: la atribución de la obra de arte, la interpretación del sueño o la resolución del crimen.

Utilizando el método indicial se puede llegar, como lo hace el detective, a un conocimiento que se obtiene al ordenar y sistematizar la experiencia. El gran aporte de Guinzburg está en mostrar que el método resulta aplicable de modo universal.

En la aplicación del método indicial, durante el ejerció de la abducción se requiere utilizar la búsqueda de alternativas y en ello juega un papel fundamental el uso de la “heurística”.

La palabra “heurístico” proviene del griego heuriskin, que significa: servir para descubrir. (Pólya, 1945), connota un razonamiento inductivo y analógico que conduce a conclusiones verosímiles, en contraposición a los desarrollos deductivos de pruebas rigurosas. La heurística es una buena apuesta a un procedimiento que ofrece una probabilidad razonable de solución, o al menos, de acercarnos a una solución. Sin que haya garantía de que funcione. Se denomina algoritmo a aquello que garantiza la consecución de lo que se trata de conseguir.

Se hace un proceso heurístico cuando al estudiar un caso, y encontrarse uno o más indicios, se plantean múltiples alternativas de solución (algoritmos) y se resuelve el caso por medio de la abducción.


10.5 Ilustración de la reflexividad

El ejercicio de reflexividad puede representarse gráficamente por tres tipos de métodos diferentes: el análisis de tipo sistémico, y dos más, que aun cuando sistémicos se basan en dos aplicaciones de este mismo orden: el análisis por juegos de poder o “juego subgrupal” y el análisis por funciones cerebrales.

Ilustración y análisis sistémico triádico: se basa en la utilización de algunas de las propiedades de los sistemas vivos profundizadas conceptualmente por (Echeverría R. , 1993); (Johansen, 1998); (O´Connor & Mc Dermott, 1998), tomando como base la propiedad denominada complejidad dinámica.

Para interpretar la complejidad se utilizan otras tres propiedades de los sistemas vivos: interrelación, interafectación e interdependencia. Un cuarto elemento que se tiene en cuenta para el análisis es la propiedad de los sistemas denominada emergencia. Como argumento conceptual además de la teoría de sistemas se utiliza la “Ontología del lenguaje” especialmente algunos elementos construidos por (Maturana & Nisis de Rezepka, 1998) y (Echeverría R. , 1996).

El análisis se reflejará en una ilustración de tipo sistémico compuesta por tres óvalos, que entre ellos se interrelacionan, se interafectan y son interdependientes. (Velandia Mora M. A., Estrategias para construir la convivencia solidaria en el aula universitaria. Trabajo en equipo y comunicación generadora de mundos, 2006)

10.6 Aplicación de Propiedades de los sistemas vivos a la triangulación

Complejidad dinámica: es aquella en la que los constituyentes de un sistema se relacionan unos con otros de muchas formas distintas. No es necesariamente cierto que cuanto menor sea el número de componentes más fácil sería manejarlos y comprenderlos, todo dependerá de su complejidad dinámica; al añadir un componente nuevo a un sistema surgen nuevas conexiones entre éste y las partes existentes. Estas relaciones añaden complejidad al sistema. Al agregar una parte a un sistema el número de conexiones se incrementa exponencialmente. Se hace necesario diferenciar las complejidades: una complejidad simple es la que existe, por ejemplo, en un rompecabezas; está compuesta por muchas partes, estas se relacionan, pero suele haber formas de simplificar, agrupar u organizar este tipo de detalle de tal manera que tan sólo exista un único lugar para cada pieza, por tanto, sus conexiones son limitadas.

En la complejidad dinámica, cada parte, por pequeña que sea, puede influir en el conjunto del sistema, en consecuencia todas las partes son dependientes entre sí y mantienen una interacción recíproca. En cuanto más cambien de estado los componentes de un sistema y formen alianzas o conexiones, mayor será la complejidad de éste.

Los sistemas tienen identidad en virtud de: el tipo de relaciones que establecen y en las cuales están inmersos; y, de las propias e inherentes particularidades que nos permiten distinguirlos de los demás sistemas y que los determinan como tal.

La realidad y el conocimiento se conciben como sistemas de relaciones. Se analizarán tres tipos de relaciones: interrelación, interafectación e interdependencia (Ilustración Nº 18).


Ilustración 18. Análisis sistémico por propiedades del sistema. Elaboración propia.

Interrelación: Conexión o enlace entre dos o más elementos de un sistema. En esta conexión no sólo se enlazan los elementos, sino además todas sus propiedades.

Interafectación: Afectar significa hacer impresión en alguien o algo, causando en él o en ello alguna sensación. Hay interafectación cuando dos o más elementos que se relacionan en un mismo sistema tienen una afectación mutua.

Interdependencia: Dependencia es la subordinación que tiene un elemento, hecho o persona a un poder externo cuya energía es necesaria para la dinámica interna o relacional del mismo. Hay interdependencia cuando dos o más elementos que se relacionan en un mismo sistema requieren mutuamente de sus energías.

En el cruce de los tres óvalos aparece un cuarto elemento; la emergencia, aquello que aparece del sistema, que es generalmente lo que más fácil se capta a primera vista o que aun cuando se observe o analice con detenimiento no se ve o no se capta, pero que puede ser tomado como indicio y ser abducido.

Emergencia: son las propiedades esenciales de un organismo, sistema viviente o red social, dichas propiedades lo son del todo ya que ninguna de las partes, como tales, las posee. La emergencia puede explicarse como una propiedad de todo sistema, dado que éste funciona como un todo integrado e integrador y tiene propiedades distintas a las de las partes que lo componen. Estas propiedades del todo se denominan emergentes. No se pueden explicar las propiedades emergentes de un sistema descomponiéndolo y analizando cada una de sus partes, ya que las emergencias tan sólo aparecen cuando el sistema actúa como unidad plena. Estas propiedades son destruidas cuando el sistema es diseccionado física y teóricamente. Siempre que hay interrelación hay afectación y dependencia; siempre que hay interafectación es porque hay relación y dependencia; siempre que hay interdependencia es debido a que hay relación y afectación. Esta condición hace que haya un permanente entrecruzamiento de todos los elementos de un sistema o de los


diferentes sistemas que se relacionan entre sí; a dicha forma de vinculación se le denomina red.

La posición de los óvalos tiene un sentido que debe ser explícito y que puede ser referenciado desde dos tipos adicionales de análisis. Análisis por juego18 subgrupal.

Para el tipo de interpretación al que se denomina análisis por juegos de poder o juego subgrupal (Ilustración Nº 6), la posición oficial se ilustra en el óvalo puesto en la base de la triada; la posición anti-oficial (concepto de divergencia planteada por (Peirce Sanders, 1998)) se ilustra en un óvalo puesto al lado izquierdo de la triada; y la posición oscilante (concepto de convergencia planteada por Peirce), que concilia entre la oficial y la anti-oficial se grafica al lado derecho de la triada. Cabe destacar que en la mayoría de los grupos hay alguien que manda, dirige, que es líder, que conduce, que aconseja a los demás. Es lo que se llama el “grupo regente” o “grupo oficial”. Pero también está alguien que contradice, critica, niega, cuestiona, que está en contra, que es divergente. Este es el “grupo antioficial” el que hace la oposición al primero. Pero hay un tercer subgrupo al que se denomina el “grupo oscilante” porque péndula hacia el subgrupo oficial y en otros momentos hacia el grupo antioficial en una especie de “zigzag” (De Gregori & Volpato, Capital intelectual Administración sistémica manual de juegos de cooperación y competencia, 2000). En cualquier grupo, cada quien se comporta de acuerdo con cada uno de los tres subgrupos.

El cerebro es un sistema energético, triádico, inestable, lo cual quiere decir que se puede dirigir en una dirección o en otra, que se va ajustando a sí mismo, al medio ambiente, a la estimulación y a las variaciones de los diferentes juegos triádicos de la vida en general y que está permanentemente en co-evolución probabilística (De Gregori, Construcción familiar- escolar de los tres cerebros, 2002). Desde esta perspectiva se propone un análisis por funciones cerebrales: El segundo tipo de ilustración, el de las funciones básicas del cerebro: lógicas, operativas y creativas se representa en la Ilustración 3, en ella se observan los procesos operativos en la parte baja de la triada, y se ilustra en la parte inferior del gráfico con un óvalo en color rojo; en la parte derecha de la triada se dibujan con un óvalo en amarillo las funciones creativas y emocionales; el óvalo izquierdo representa en la triada las funciones lógicas, analíticas y críticas, se grafica en color azul.

18 Aquel en que por diversión o pasatiempo se trata de resolver una cuestión propuesta en términos sujetos a ciertas reglas


Ilustración 19.- Análisis por juego subgrupal. Elaboración propia.

La lógica del proceso de análisis: La lógica del análisis y su respectiva ilustración es la siguiente, por ejemplo: primer paso: se plantea una posición o idea a discutir que se presenta el investigador a sí mismo como la oficial (óvalo rojo puesto en la base de la triada, Ilustración Nº 19.

Segundo paso: se pregunta, reflexiona, aplica el método heurístico, se buscan indicios, se estudian emergencias con relación a con qué otro(s) aspecto(s), tema(s), interés(es), necesidad (es), oportunidad(es), propuesta(s) se presenta la contradicción o divergencia y se les ubica en la ilustración en el lado anti-oficial (óvalo azul puesto en la parte izquierda de la triada).

Ilustración 20.- Análisis por funciones cerebrales. Elaboración propia.


Ilustración 21.- Lógica de la graficación triádica. Elaboración propia.

Tercer paso: en el tercer óvalo o de la oscilancia (amarillo puesto a la derecha de la triada) se ubican los acuerdos y desacuerdos, ventajas-desventajas, que surgen, emergen, que son indicios de la convergencia y/o contradicción entre la idea oficial (propuesta) y la idea anti-oficial (divergencia);

Cuarto paso: se mide, valora, tantea el peso, la importancia, la preponderancia, la influencia… de las ventajas-desventajas, acuerdos-desacuerdos, conveniencias-inconveniencias, beneficio, utilidad, provecho, rendimiento… de los aspectos oficial y anti-oficial;

Quinto paso: se interroga, se hace heurística sobre si existe otro elemento (indicio, emergencia, algoritmo) que pueda ser contemplado en la lógica de la divergencia (anti-oficialidad), en caso de que sea así, se ubica en el óvalo azul de la parte izquierda en la triada y a continuación se llevan a cabo, una vez más, los pasos tres y cuatro;

Sexto paso: si la opción es solamente la primera se ilustra con base al análisis efectuado, decidiendo qué será lo oficial, es decir la idea sobre la cual gira o cae el peso de la propuesta; qué en lo anti-oficial (divergencia), la idea que presenta la contradicción a la propuesta; y, qué lo oscilante (convergencia), la idea que concilia y dinamiza la propuesta. Si por el contrario hay más de una propuesta se debe decidir cuál es la triada principal, suele suceder que en muchos casos al interior de uno o más de los aspectos de la triada surjan elementos que posibiliten el proceso de construcción de una triada interna que profundice el análisis a un nivel más elaborado.


Ilustración 22.- Reticulado sistémico. Elaboración propia.

Séptimo paso: se determina la posición final de cada una de las tres propuestas.

En algunos momentos, este proceso será explicito, el investigador se centra en alguna de las triadas internas (Ilustración Nº 22), esto es posible porque el modelo de análisis es sistémico y desde esta perspectiva teórica es conveniente analizar diferentes niveles de actuación, es decir sistemas, subsistemas, macrosistemas y las interrelaciones, interafectaciones e interdependencias que entre ellos se sucedan.

En otros momentos del análisis puede ocurrir que entre dos elementos del sistema -al analizar sus interrelaciones, interafectaciones e interdependencias- surja, emerja, se aparezca un indicio (Ilustración Nº 6), que conduzca al análisis de dicha emergencia comprendida como un nuevo sistema sobre el que se haga necesario un ejerció de reflexividad sobre su juego o dinámica interna. En consecuencia, para dicha emergencia se lleva a cabo un proceso que se inicia en el paso número uno del análisis.


Octavo paso, se ilustro el gráfico final según la decisión tomada. Este gráfico final será el que aparecerá ilustrando cada una de las explicaciones, construcciones conceptuales o ejercicios de reflexividad que se realizan.

Ilustración 23.- Emergencia entre dos elementos del sistema

Cuando para el análisis se plantean las funciones del cerebro; en la ilustración, la función operativa del cerebro siempre estará ubicada en la base, en el óvalo rojo; la creativa o emocional a la derecha en el óvalo amarillo; y la lógica, a la izquierda, en el óvalo azul.


11. Trabajo educativo entre pares

Se considera par a cualquier persona, sin distingo de edad, nivel de formación escolarizada, actividad profesional, entre otras situaciones, con quien se comparte un interés común y se trabaja conjuntamente en la co-construcción del conocimiento.

Educación viene del latín ducère, ducto y con el prefijo e quiere decir ´sacar del ducto´, ´hacer aflorar´. Es en éste sentido, afirman (Campo V. & Restrepo, 2000), conducir hacia fuera, hacer salir, es la manera originaria de entender la educación. Todo proceso educativo tiene el sentido de “hacer aflorar” y de hacerlo de manera sistémica para lograr tal propósito. Sin embargo a lo que se apunte y lo que se logre depende de la manera como la sociedad o quien eduque concibe al ser humano.

Si los seres humanos no están completos, al hacerlo quien educa tiene una doble razón: trabaja con un ´nuevo ser humano´ y en un ser humano que ´está haciéndose´. Recordemos que se es nuevo cada día porque nos hacemos cada día. Esto es lo que hace a cada ser único, lo que lo distingue de cualquier otro, es la cualidad por la cual se es un extraño en el mundo que se nace y se desarrolla en una sociedad y cultura que le son de igual manera nuevas y extrañas cada día.

En la educación, entonces, se asume la responsabilidad por la vida del ser humano, por la cultura, la sociedad, sino además por los territorios y los demás seres humanos con los que nos hacemos humanos. La educción no es pues una imposición de formas preconcebidas, como si lo nuevo ya existiese, sino ha de concebirse como la construcción del encuentro y del diálogo para la comprensión de los sentidos posibles del ser humano, sus territorios, sus emociones, sus experiencias, buscando así que puedan ir aflorando las múltiples e insospechadas formas del ser humano. Parafraseando a (Arendt, (1961) 1987), para que cada persona pueda llegar a un mundo “ya viejo”, lo construya y lo reconstruya haciéndole siempre nuevo.

La educación encaminada para la formación integral, partiendo de la apreciación de Campo y Restrepo (2000) al respecto, asume al ser humano como persona íntegra, como totalidad; es una educación que reconoce las dimensiones humanas en constante interrelación, no por partes, sino en permanente despliegue, presentes siempre en todos los ámbitos de la existencia; es una educación que reconoce que en cualquier actividad educativa está implicada la persona como un todo, en consecuencia ni privilegia la capacidad intelectual sobre la emocionalidad, ni separa la imaginación de la acción, ni separa lo particular de lo social, lo cultural o lo relacional, ya que busca el desarrollo armónico de todas las dimensiones del ser.19

La educación entre pares orientada a y por los(as) adultos(as) es una antropogogía. Se entiende por antropogogía (Velandia Mora C. , Antropogogía: tricerebrar, formación

integral y práctica docente, Septiembre 19-21, 2002) la formación integral y permanente del ser humano. La cual es un modelo de formación que se caracteriza por ser sistémico, holográfico, interdisciplinario y tricerebral. Estos conceptos son compartidos por la ciencia actual y por la Cibernética Social, el paradigma en que se soporta la antropogogía. Comprender dichos procesos supone asumir que el planeta ha empezado a superar un viejo paradigma y a repensarse, soñarse y transformarse a la luz de uno nuevo. Indudablemente éste cambio transforma la concepción y

19 La armonía se refiere a la combinación simultanea pero diferente de varios sonidos o colores, que aun cuando separados, se interrelacionan, interafectan y son interdependientes en el conjunto de la obra, en este caso del ser humano.


fundamentos de la educación. Es en éste ámbito donde la antropogogía empieza a dar aportes significativos (Velandia Mora C. , Antropogogía: tricerebrar, formación integral y práctica docente, Septiembre 19-21, 2002).

Recordemos que el término pedagogía proviene de paidagogós; pedagogo es quien acompaña a pie y, por ende, se entiende la pedagogía como la mirada sobre ese caminar, como la comprensión de ese camino recorrido, de unas marcas que se reconocen como características de una manera de caminar –se es o se ha sido joven, adolescente, adulto y que constituyen una forma de ser en la autonomía –autos, propio y, nomos, ley-, en el ejercicio de la libertad, sin embargo en la Universidad no solo trabajamos con jóvenes, también lo hacemos con adultos de ahí la conveniencia de mezclar en uno solo los dos conceptos como una manera de recalcar la presencia en nuestro medio del adulto culto. A partir de ello se comprende que nuestras acciones dependen de nosotros mismos, de nuestra propia ley, de nuestra posibilidad de elegir y en consecuencia nos hacemos responsables de nuestros actos, de sus consecuencias.

En los programas de pregrado cada vez es más frecuente la presencia de estudiantes jóvenes, por ello se hace necesario recalcar que, dado que los adolescentes, menores de 18 años, legalmente no son autónomos, en su proceso de formación, acompañados en su caminar por otros(as) jóvenes y algunos(as) adultos(as), han de irse convirtiendo en seres autónomos(as), capaces de incidir sobre su propia vida de una manera trascendente, sin olvidarse que construyen cultura, relaciones y sociedad y, que, por tanto, también son heterónomos ya que tienen que decidir por aquello que construyen y de lo que hacen parte.

Lo trascendental se refiere, así, a las condiciones de posibilidad del ser que en nuestra persona descubre el sentido del otro o de la otra, de nuestros efectos en ellos(as) y de ellos y ellas en nosotros(as) y de todos(as) en la cultura, las relaciones y la sociedad y de estas en nosotros(as). Lo anterior nos lleva a subrayar la importancia de la justicia; ésta se arraiga en el respeto de los derechos y libertades fundamentales de cada quien y en consecuencia su vivencia debe llevarnos a reflexionar sobre la trascendencia que tiene la convivencia social en nuestros territorios, ya que como lo hemos expresado antes, estamos en interrelación, interafectación e interdependencia con los(as) otros(as) y su entorno.

Como lo proponen Campo y Restrepo, la justicia, lo trascendente y la autonomía no sólo son los principios de acción educativa y formadora, sino además el horizonte particular de nuestras acciones, posibilitando que cada quien llegue a ser sí-mismo-en-trascendencia a través de las acciones justas para con los(as) demás.

Como ya lo habíamos afirmado previamente: “Se considera ´par` a cualquier persona, sin distingos de edad, nivel de formación escolarizada, actividad profesional, estado frente a la situación de desplazamiento, entre otras, con quien se trabaja conjuntamente en la co-construcción del conocimiento”, o en otro tipo de proceso de acompañamiento, seguimiento, evaluación y redirección. Con ello queremos recalcar que quien trabaja en un proceso con jóvenes estudiantes, así su edad sea mayor a la de las personas en estos grupos, debe considerarse a sí mismo(a) y los(as) demás con quienes se encuentra en éste proceso como sus pares. De ahí que recalquemos la diferencia de educación “de” pares con el de educación “entre” pares que en éste proyecto utilizamos.

En el caso de la educación, la anterior apreciación llevada a la práctica es de suma importancia, dado que partimos de que quienes participan en ella son seres con necesidades de construcción de su identidad y, por tanto, sus vidas no están


resueltas, estáticas ni definidas, sino en una movilidad continua y permanente. Esto nos lleva a comprender que todo(a) maestro(a) es a su vez usuario(a) de los procesos en los cuales se proyecta como facilitador, dado que como lo explicáramos previamente, en el modelo de co-construcción de conocimiento toda persona que participa del proceso es formadora, escucha y facilitadora del mismo.

Maryluz Restrepo, considera que “... cada ser humano que llega a éste mundo le corresponde hacerse humano y al hacerse humano continuar el proyecto de humanidad en el que está inscrito. En éste sentido el ser humano es un ser no-terminado; en una permanente y continua tarea-por-hacer para sí mismo y por sí mismo… Su ser es ser “pro-yecto”20, siempre lanzado hacia adelante. Su horizonte es siempre aquello que está más allá y que jamás es alcanzado, aun cuando siempre se camine hacia él”. (Campo V. & Restrepo, 2000)

Para Campos y Restrepo: “... la acción humana, don de creación, es configuradora de cultura. Al actuar, el ser humano crea, construye mundos que no son otra cosa que la naturaleza transformada por la vida. La cultura es la naturaleza humana elaborada por los mismos seres humanos; la única en la que pueden vivir”.

“Es una propuesta metodológica cuyo fin es construir conocimiento en personas que actúan como formadores(as) con el fin de proveerlo en procesos de formación orientados a otras personas quienes se desean formar y a ellos mismos que igualmente están en proceso de formación. Esta acción humana siempre es con otro(a), es actividad social, dado que el ser humano sólo existe en la sociedad y para la sociedad.

Esta formación les apoya a tomar posiciones, a formar opiniones, a que tomen partido, a que intervengan de manera explícita en la producción y transformación de la cultura y, por tanto, de la sociedad y los territorios de los que hacen parte. Toda sociedad es un sistema de interpretación del mundo, no es algo ya constituido, porque tanto ella como quienes la conforman sólo son posibles en ese hacerse humanos.

Si los seres humanos están en construcción, son seres-en-desarrollo; formación es la permanente construcción del ser de la persona, la manera particular de ser y hacerse a sí mismo y en éste sentido se hace necesario ser consciente de que se es agente de la configuración de su propio ser; y somos seres culturales, que construimos cultura y, apoyamos la co-construcción del ser de los otros seres humanos.

La formación, consideran (Campo V. & Restrepo, 2000), “va más allá del mero cultivo de capacidades previas o de eliminar la ignorancia. Surge del cultivo interior en constante progresión entre formación, conformación y transformación. En la formación uno se apropia por entero de aquello de lo que y a través de lo que se forma. En esta medida todo lo que ella incorpora se integra a ella”. Para estos autores, “al comprender reconocemos al mundo y al re-conocerlo nos re-conocemos como seres humanos… La formación es una modalidad de educación”.

11.1 ¿Son los(as) formadores(as) pares de los(as) estudiantes?

Los(as) formadores(as), tradicionalmente, son personas que por su experticia, conocimientos teóricos e interés se convocan para hacer parte de los procesos formativos en un proceso educativo formal o no formal. En nuestra metodología un(a)

20 Del latín jecto que quiere decir “lanzar” y pro que significa “hacia delante”. De ahí “sujeto” como lo que está en lo lanzado y “objeto” como lo que apunta a lo lanzado.


formador(a) es toda persona, estudiante, maestro, directivo o funcionario participante de un proceso de trabajo en equipo entre pares.

11.2 La propuesta para el proceso de trabajo en equipo entre pares

El proceso de trabajo en equipo entre parares tiene los siguientes criterios:

Las personas que se encuentran en el proceso de formación se reconocen a sí mismas

y a las demás como pares.21

Se asume que todos(as) los(as) estudiantes poseen diferentes grados de experticia, conocimiento teórico y una emocionalidad común: el amor.

Se actúa bajo los preceptos de los derechos humanos, pero también de los derechos

sexuales (ello conlleva el reconocimiento de las diferencias de sexo, género, orientación sexual), en especial de los principios de autonomía, justicia, libertad, autodeterminación, pluralidad como también del reconocimiento de la diversidad con razón a las especificidades propias de las edades, los territorios y las etnias. Y de nuestro sentido trascendente.

Se aplican los contenidos profundizados previamente, es éste mismo módulo, con los que se dio respuesta a las preguntas: qué es conocer, qué es aprender, cómo se aprende y qué es enseñar.

11.3 Conocimiento y trabajo entre pares

En un modelo que plantea verticales y unidireccionales las relaciones maestro(a)-estudiante, el conocimiento es “el saber” que un(a) formador(a) o maestro(a) posee y deposita en los(as) demás, asumidos(as) como estudiantes, siendo el/la maestro(a) un proveedor activo que emite información y el/la estudiante un(a) simple receptor(a) pasivo(a) y las interacciones docente-alumno(a). Dicho saber es reconocido como verdadero por el/la docente cuando el/la estudiante se limita a responder, casi de manera textual, la información que le ha sido provista en dicha relación unidireccional centrada en el/la maestro(a).

El/la maestro(a) es en consecuencia poseedor(a) de un saber uni-versal (único-verso) entendido como único conocimiento posible y única respuesta verdadera a lo interrogado al/la estudiante, por el/la maestro(a). Este conocimiento es “objetivo, obtenido de la realidad externa, que es una representación especializada del mismo y de la que el/la estudiante se puede apropiar y asimilar.

En la propuesta de trabajo en equipo que aquí presentamos se prefiere hablar del proceso de formación o educación “entre” pares, para hacer énfasis en una propuesta sistémica de co-construcción del conocimiento, la cual profundizaremos a continuación y que tiene como insumos teórico y experiencial los aspectos trabajados previamente en éste mismo módulo bajo el título co-construcción del conocimiento, que se encuentra usted leyendo en éste momento.

Como ya lo hemos afirmado en esta propuesta, se asume que la aprensión de la realidad –cosa, hecho, experiencia, comunidad– por la persona que pretende conocerla no se obtiene a partir de una ontología en la que la realidad misma, que es externa al sujeto conocedor, es asumida como realidad objetiva externa, sino en una ontología constitutiva en la que el conocimiento se obtiene en un proceso que hace

21 Se considera par a cualquier persona, sin distingo de edad, nivel de formación escolarizada, actividad profesional, estado frente a la situación de desplazamiento, entre otras, con quien se trabaja conjuntamente en la co-construcción del conocimiento.


énfasis en que el cerebro debe ser entendido como una herramienta cuya estructura interna –lógica, operativa y creativa–, en su interrelación con la realidad, produce una serie de procesamientos en los que las emociones juegan un papel determinante en la comprensión y relación con la cosa observada, proveyendo un papel primordial al entorno –presencial o virtual– en el que el(a) observador(a)-conocedor(a) se encuentra y, los efectos que se generan a partir de la interrelación, interafectación e interdependencia entre los otros sujetos cognoscentes, la cosa que se pretende conocer y los territorios en que ella y ellos se encuentran (Ver Ilustración 24).

Ilustración 24. Territorios del aprendizaje. Elaboración propia.

Así las cosas, se considera que el conocimiento es la emergencia que queda de la relación entre las personas que interactúan en el proceso educativo, ya sea que ellas posean un mismo nivel de formación, experiencia o que éste sea dispar; el conocimiento surge entonces de la interacción, interafectación e interdependencia de sus experiencias, emociones y saberes intelectuales, todos ellos asumidos como conocimientos previos que se aportan en el encuentro y desencuentro de las expresiones orales, fácticas y no-verbales de cada uno(a) de los(as) estudiantes en el proceso grupal.

Aquí se asume que todos(as) las(os) estudiantes participantes en el proceso de formación son, al igual que los(as) maestros(as), formadores(as) de sus compañeros de equipo de trabajo. Se considera que por momentos todos(as) los(as) que participan del proceso del trabajo en equipo son en algunos momentos facilitadores(as) y en otro momentos escuchas y, cuyas relaciones no sólo son horizontales, sino además circulares (posibilita la circulación de información, experiencias y emociones).


El/la maestro(a) ya no es un proveedor activo, unilateral y vertical que emite información, sino un facilitador-emisor-receptor del proceso comunicativo dialógico y los(as) demás escuchas, igual y simultáneamente emisores(as)-receptores(as); sus interacciones, interafectaciones e interdependencias son posibilitadoras de una serie de emergencias o construcciones de significado, soluciones a problemas e interacciones sociales, que igualmente son conocimiento. Situación que evidencia que todos(as) los(as) estudiantes y el/la mismo(a) maestro(a) son sujetos cognoscentes.

Las interacciones entre los(as) formadores(as)-pares transgreden la posibilidad del uni-verso –único-verso– para moverse en el mundo relacional del multi-verso. Si partimos de que frente a cada realidad hay tantos versos posibles como personas tratan de comprenderla, se entiende que la emergencia de la danza dialógica –que es la actividad productora de conocimiento en la que todos(as) se encuentran– es el fruto del proceso ya explicado al que denominamos enseñaje. El enseñaje parte del reconocimiento de la interacción de los sujetos cognoscentes en el que quienes participan aportan sus propias emociones, conocimientos y experiencias a la producción conjunta, emergiendo así como producto de dicha interacción un conocimiento que posee la propiedad de ser nuevo para todos(as) y cada uno(a) de los(as) interlocutores(as).

En la interrelación que se produce en una clase o en la reunión de un equipo de trabajo quienes no se encuentran facilitando (es decir exponiendo un conocimiento particular, sean maestros o estudiantes) son escuchas-facilitadores(as) que juegan un papel activo al hacerse parte del entorno en el que se realiza el encuentro, al aportar y recibir emociones, conocimientos y experiencias que igualmente generan otros conocimientos, emociones y experiencias en la interafectación, interdependencia e interrelación con las producciones de los(as) demás escuchas-facilitadores(as). Debe evidenciarse que todo(a) formador(a)-par expone una idea y en consecuencia expone tantas ideas como escuchas-facilitadores(as) hay y, que es precisamente el conjunto de dichas escuchas y facilitaciones las que se traducen en el aprendizaje -co-construido interactivamente de manera sistémica–.

El ámbito de dominio o entorno en el que los(as) escuchas-facilitadores(as) se interrelacionan tiene una serie de características que influyen en el tipo de conocimiento que entre todos(as) producen, ya que la participación y la obtención del aprendizaje interactivo se ve afectada por la accesibilidad a los recursos y a las posibilidades intercomunicativas de todos y cada uno(a) de los(as) estudiantes.

Además de lo anterior, deben contemplarse otras características que influyen en la obtención de conocimientos, entre ellas ciertas situaciones particulares de cada escucha-maestro(a) que afectan el proceso grupal, que son propias del ejercicio de su autodeterminación, tales como su estilo de vida, el uso del tiempo libre y ocupado, sus ritmos de aprendizaje, sus compromisos particulares y laborales, la posibilidad o dificultad para acceder en diferentes oportunidades a otras fuentes de información.

El eje del trabajo en equipo entre pares se centra en la práctica personal y permanente de todos(as) los(as) estudiantes, en las reuniones de equipos que permiten compartir, profundizar y recrear esa práctica, en la socialización de saberes y sistematización de las experiencias. Cada agenda de trabajo genera posibilidades de aplicación insinuadas por los(as) formadores(as) quienes se comprometen a llevarlas de manera progresiva como aplicaciones a sus propias facilitaciones extragrupales y así contribuir con su actualización, entrenamiento personal y permanente educación.


El tránsito de lo teórico a lo práctico se conduce por los pasos del proceso aplicado para generar interdisciplina, trabajo en equipo y apropiación tecnológica que se ha denominado MICEA, metodología de la que ya hemos hablado previamente.


12. Trabajo en Equipo

Esta propuesta pedagógica asume que el aprendizaje es un proceso triádico en el que confluyen tres formas de obtener conocimiento, tres procesos cerebrales siempre presentes, interactuantes, interafectados e interrelacionados: los procesos lógico-teóricos, los procesos emocionales y los procesos experienciales.

Todo aprendizaje se realiza junto a otras personas. Conocer requiere de la interacción de los seres humanos. Dicha actividad necesita de un proceso en el que hay una permanente interrelación, interafectación e interdependencia entre los seres humanos y sus conocimientos aprendidos, de donde se desprende que no sólo es importante el conocer, sino, en especial, el aprender.

El aprendizaje se produce en un ámbito de dominio o medio específico la familia, la calle, la escuela que dependiendo del nivel de escolaridad puede ser desde el jardín preescolar hasta el grupo de investigación en un postdoctorado , la iglesia o cualquier otro espacio en el que se produzca la vida cotidiana.

Por qué en la familia, porque es allí donde inicialmente construimos nuestras primeras relaciones y nuestros más incipientes conocimientos. Lo allí aprendido determina nuestra interacción social por el resto de nuestra existencia.

Afirma (Punset, Por qué somos como somos, 2010) “El niño empieza jugando y es el juego el que lo conducirá poco a poco a construir su modo de comunicación y su comportamiento en la sociedad. Pero ¿qué sucede si en la primera infancia aparecen dificultades o alteraciones del lenguaje, problemas en la comunicación? Al niño le será más difícil practicar el juego y por tanto desarrollar sus aptitudes de intercambio con sus padres, con los otros niños. Si la comunicación no aparece, sólo el juego la acabará provocando. El juego es la base de los aprendizajes, de todos los aprendizajes que el niño va a adquirir a lo largo de su vida. Cuando un niño presenta dificultades en el lenguaje o en la comunicación, muchas veces también presenta dificultades en el juego simbólico.”

El juego es un instrumento facilitador de experiencias, de conocimientos, de emociones y aprendizajes de varios tipos, que le permite a menores y adultos ensayar ciertas conductas sociales y por consiguiente relacionales. El juego prepara a los menores e incluso a los adultos para manejar situaciones que pueden ser conflictivas y difíciles de experimentar, especialmente cuando se producen cambios de contexto, ya que la persona por medio de ejercicios de moldeabilidad entre lo real y lo imaginario desarrolla su capacidad creativa y recreativa y comprende la importancia de estar sometido a reglas. En el juego de forman habilidades, destrezas y capacidades para alcanzar propósitos y forma al ser humano preparándolo para saber ganar o perder y obtener satisfactores en cada uno de los diferentes procesos propios de la convivencia en los que interactúa con otros seres humanos. Formación que se produce en todas las etapas de la vida, con la salvedad de que los juegos y sus aprendizajes son ecosistémicos, es decir propios de cada tiempo, cultura, sociedad y persona.

Si el juego es fundamental para aprender las relaciones entonces también lo es para el trabajo en equipo, porque este es eminentemente relacional, comunicativo y emocional; de ahí la importancia del juego en y para el trabajo en equipo:

1º. Del juego de y con nuestro cerebro y sus tres funciones cerebrales lógicas creativas y operativas;


2º. Del juego de poder entre quienes lo ostentan (oficiales), quienes lo buscan en contraposición a quienes lo poseen (antioficiales) y aquellos que toman partido por unos u otros (oscilantes); y,

3º. Del juego por los diferentes niveles de actuación o de servicio (ejecutores, coordinadores, mentalizadores y asesores);

4º. Del juego emocional o el juego de las emociones del amor, el rechazo y la indiferencia;

5º. Del juego de nuestros paradigmas, porque en nuestros juegos juegan un papel fundamental tres elementos: A. Nuestra epistemología; B. Nuestra ontología; y, C. Nuestra visión de ser humano.

6º. Del juego del lenguaje, porque el juego se da en los múltiples versos que frente a una realidad se construyen;

7º. Del juego que nos permite comprender la vida como el efecto de una causa o entender que hay multicausalidades, múltiples efectos y procesos; que la realidad es dinámica y en permanente movimiento, que no estamos aislados sino que hacemos parte de redes que a su vez hacen parte de macroredes; que podemos ser comprendidos como un sistema que puede ser interpretado como un microsistema, al interior de un sistema que a su vez es componente de un macrosistema; que no hay ni un arriba ni un abajo, que las jerarquías son creaciones mentales; que es necesario cambiar de la parte al todo, pasar de la estructura al proceso, volcarse de los objetos a las relaciones, cambiar de la jerarquía a las redes, y, especialmente, transformar la concepción de la ciencia.

Aprender a trabajar en equipo implica estar en capacidad de explicar, vivenciar y emocionar el juego y sus diferentes procesos internos, juegos que a su vez se producen cada vez que jugamos en otros equipos.

12.1 La propuesta para el proceso de trabajo en equipo entre pares

El proceso de trabajo en equipo entre pares tiene los siguientes criterios:

Las personas que se encuentran en el proceso de formación se reconocen a sí mismas y a las demás como pares;22

Se asume que todos(as) los(as) estudiantes poseen diferentes grados de experticia, conocimiento teórico y una emocionalidad común: el amor, en el que se origina el respeto, la solidaridad y el compañerismo;

Se actúa bajo los preceptos de los derechos humanos, pero también de los derechos sexuales (ello conlleva el reconocimiento de las diferencias de sexo, género, orientación sexual), en especial de los principios de autonomía, justicia, libertad, autodeterminación, pluralidad como también del reconocimiento de la diversidad con razón a las especificidades propias de las edades, los territorios y las etnias;

Se aplican los contenidos profundizados previamente, es éste mismo módulo, con los que se dio respuesta a las preguntas: qué es conocer, qué es aprender, cómo se aprende y qué es enseñar.

22 Se considera par a cualquier persona, sin distingo de edad, nivel de formación escolarizada, actividad profesional, estado frente a la situación de desplazamiento, entre otras, con quien se trabaja conjuntamente en la co-construcción del conocimiento.


12.2 De la enseñanza vertical al Conocimiento y trabajo entre pares

En un modelo que plantea verticales y unidireccionales las relaciones maestro(a)-estudiante, el conocimiento es “el saber” que un(a) formador(a) o maestro(a) posee y deposita en los(as) demás, asumidos(as) como estudiantes, siendo el/la maestro(a) un proveedor activo que emite información y el/la estudiante un(a) simple receptor(a) pasivo(a) y las interacciones docente-Alumno(a).

Dicho saber es reconocido como verdadero por el/la docente cuando el/la estudiante se limita a responder, casi de manera textual, la información que le ha sido provista en dicha relación unidireccional centrada en el/la maestro(a).

El/la maestro(a) es en consecuencia poseedor(a) de un saber uni-versal (único-verso) entendido como único conocimiento posible y única respuesta verdadera a lo interrogado al/la estudiante, por el/la maestro(a). Este conocimiento es “objetivo, obtenido de la realidad externa, que es una representación especializada del mismo y de la que el/la estudiante se puede apropiar y asimilar.

En la propuesta de Trabajo en equipo que aquí presentamos se prefiere hablar del proceso de formación o educación “entre” pares, para hacer énfasis en una propuesta sistémica de co-construcción del conocimiento, la cual profundizaremos a continuación y que tiene como insumos teórico y experiencial los aspectos trabajados en éste mismo texto bajo el título co-construcción del conocimiento.

Ilustración 25. Producción de conocimiento. Elaboración propia.

En esta propuesta se asume que la aprensión de la realidad –cosa, hecho, experiencia, comunidad– por la persona que pretende conocerla no se obtiene a partir de una ontología en la que la realidad misma, que es externa al sujeto conocedor, es asumida como realidad objetiva externa, sino en una ontología


constitutiva en la que el conocimiento se obtiene en un proceso que hace énfasis en que el cerebro debe ser entendido como una herramienta cuya estructura interna –lógica, operativa y creativa–, en su interrelación con la realidad, produce una serie de procesamientos en los que las emociones juegan un papel determinante en la comprensión y relación con la cosa observada, proveyendo un papel primordial al entorno –presencial o virtual– en el que el(a) observador(a)-conocedor(a) se encuentra y, los efectos que se generan a partir de la interrelación, interafectación e interdependencia entre los otros sujetos cognoscentes, la cosa que se pretende conocer y los territorios en que ella y ellos se encuentran.

Así las cosas, se considera que el conocimiento es la emergencia que queda de la relación entre las personas que interactúan en el proceso educativo, ya sea que ellas posean un mismo nivel de formación, experiencia o que éste sea dispar; el conocimiento surge entonces de la interacción, interafectación e interdependencia de sus experiencias, emociones y saberes intelectuales, todos ellos asumidos como conocimientos previos que se aportan en el encuentro y desencuentro de las expresiones orales, fácticas y no-verbales de cada uno(a) de los(as) estudiantes en el proceso grupal.

Aquí se asume que todos(as) las(os) estudiantes participantes en el proceso de formación son, al igual que los(as) maestros(as), formadores(as) de sus compañeros de equipo de trabajo. Se considera que por momentos todos(as) los(as) que participan del proceso del trabajo en equipo son en algunos momentos facilitadores(as) y en otro momentos escuchas y, cuyas relaciones no sólo son horizontales, sino además circulares (posibilita la circulación de información, experiencias y emociones).

El/la maestro(a) ya no es un proveedor activo, unilateral y vertical que emite información, sino un facilitador-emisor-receptor del proceso comunicativo dialógico y los(as) demás escuchas, igual y simultáneamente emisores(as)-receptores(as); sus interacciones, interafectaciones e interdependencias son posibilitadoras de una serie de emergencias o construcciones de significado, soluciones a problemas e interacciones sociales, que igualmente son conocimiento. Situación que evidencia que todos(as) los(as) estudiantes y el/la mismo(a) maestro(a) son sujetos cognoscentes.

Las interacciones entre los(as) formadores(as)-pares transgreden la posibilidad del uni-verso –único-verso– para moverse en el mundo relacional del multi-verso. Si partimos de que frente a cada realidad hay tantos versos posibles como personas tratan de comprenderla, se entiende que la emergencia de la danza dialógica –que es la actividad productora de conocimiento en la que todos(as) se encuentran– es el fruto del proceso ya explicado al que denominamos enseñaje. El enseñaje parte del reconocimiento de la interacción de los sujetos congnocentes en el que quienes participan aportan sus propias emociones, conocimientos y experiencias a la producción conjunta, emergiendo así como producto de dicha interacción un conocimiento que posee la propiedad de ser nuevo para todos(as) y cada uno(a) de los(as) interlocutores(as).

En la interrelación que se produce en una clase o en la reunión de un equipo de trabajo quienes no se encuentran facilitando (es decir exponiendo un conocimiento particular, sean maestros o estudiantes) son escuchas-facilitadores(as) que juegan un papel activo al hacerse parte del entorno en el que se realiza el encuentro, al aportar y recibir emociones, conocimientos y experiencias que igualmente generan otros conocimientos, emociones y experiencias en la interafectación, interdependencia e interrelación con las producciones de los(as) demás escuchas-


facilitadores(as). Debe evidenciarse que todo(a) formador(a)-par expone una idea y en consecuencia expone tantas ideas como escuchas-facilitadores(as) hay, y que es precisamente el conjunto de dichas escuchas y facilitaciones las que se traducen en el aprendizaje —co-construido interactivamente de manera sistémica—.

El ámbito de dominio o entorno en el que los(as) escuchas-facilitadores(as) se interrelacionan tiene una serie de características que influyen en el tipo de conocimiento que entre todos(as) producen, ya que la participación y la obtención del aprendizaje interactivo se ve afectada por la accesibilidad a los recursos y a las posibilidades intercomunicativas de todos y cada uno(a) de los(as) estudiantes.

Además de lo anterior, deben contemplarse otras características que influyen en la obtención de conocimientos, entre ellas ciertas situaciones particulares de cada escucha-maestro(a) o estudiante que afectan el proceso grupal, que son propias del ejercicio de su autodeterminación, tales como su estilo de vida, el uso del tiempo libre y ocupado, sus ritmos de aprendizaje, sus compromisos particulares y laborales, la posibilidad o dificultad para acceder en diferentes oportunidades a otras fuentes de información.

El eje del trabajo en equipo entre pares se centra en la práctica personal y permanente de todos(as) los(as) estudiantes, en las reuniones de equipos que permiten compartir, profundizar y recrear esa práctica, en la socialización de saberes y sistematización de las experiencias. Cada agenda de trabajo genera posibilidades de aplicación insinuadas por los(as) formadores(as) quienes se comprometen a llevarlas de manera progresiva como aplicaciones a sus propias facilitaciones extragrupales y así contribuir con su actualización, entrenamiento personal y permanente educación.

El tránsito de lo teórico a lo práctico se conduce por los pasos del proceso aplicado para generar interdisciplina, trabajo en equipo y apropiación tecnológica que se ha denominado MICEA, metodología de la que ya hemos hablado previamente.

12.3 Propuesta pedagógica para el trabajo en equipo

Para nuestra propuesta de trabajo en equipo se asume que quienes se orientan a la formación y educación entienden que el conocimiento se construye en la relación con el otro y la otra. Que para hacerlo todos(as) los(as) interesados(as) parten del acuerdo de construir conjuntamente dicho conocimiento y, que lo hacen porque asumen que es mucho más fácil encontrar alternativas de respuesta a sus necesidades cuando lo hacen en equipo. Además, entienden, comprenden y apropian la idea de que en un equipo todo aquel o aquella con quien trabajamos es nuestro(a) par.

12.3.1 Co-construcción del conocimiento

Proponen (Velandia Mora & Luna Ávila, Estrategias para la formación en la Convivencia Democrática, 2003) que las relaciones entre los diferentes sectores poblacionales que participan de la co-construcción del conocimiento, deben darse de manera horizontal. De tal manera que cuando se piensa en procesos educativos necesariamente el modelo que se plantea en la relación entre quienes desean proveer y obtener conocimientos es igualmente horizontal. Para todas las actividades educativas se plantea una estrategia metodológica a la que se denomina de co-construcción del conocimiento.

Esta propuesta parte de la idea de que el conocimiento no es algo que alguien tiene y deposita en otro(a), el conocimiento se construye, aparece como emergencia, de la


relación entre las personas que interactúan en el proceso educativo, ya sea que ellas posean un mismo nivel de formación, experiencia o que éste sea dispar; el conocimiento es lo que queda de la interacción, interafectación e interdependencia de sus experiencias, emociones y saberes intelectuales.

La educación vertical tradicional o “bancaria” se origina en el concepto de que alguien tiene un conocimiento que lleva a otra persona quien se considera “inculto”.

En nuestra propuesta de equipos de trabajo se considera “par” a cualquier persona con quien se co-construye el conocimiento sin distinción de edad, sexo, género, nivel de escolaridad, condición de salud, condición sexual, etnia, condición política, o cualquier otro aspecto.

Lo dicho significa que en esta estrategia metodológica conceptos como conocer, aprender y enseñar se transforman al concebirse un patrón de relaciones que ya no son verticales, sino que ahora se conciben, vivencian y emocionan horizontales en la experienciación de sus interrelaciones, interafectaciones e interdependencias.

12.4 Pedagogía del aprender vivenciando

Con esta pedagogía buscamos que la persona —maestro(a) trabajando en una entidad educativa o estudiante— pueda recuperar lo que se siente y vive en la experiencia cotidiana del encuentro con el/la otro(a), consigo mismo(a) y con el ambiente; que los(as) miembros del equipo ganen en la capacidad de darse cuenta de sus relaciones, centrarse en sí mismos(as) y en los efectos que estas producen en ellos(as) y en los(as) demás y, de hacerse cargo de aquello de lo que se dan cuenta como posibilidad de transformar su propia vida y las relaciones con los(as) otros(as) (Velandia Mora M. A., Módulo de comunicación interpersonal, 1999).

De esta manera, la prioridad del aprender vivenciando es generar procesos de formación humana, entendida ésta desde la perspectiva de (Maturana & Nisis de Rezepka, 1998), es decir, como conciencia social y ecológica, en la libertad y en la responsabilidad.

Partimos de la necesidad de generar procesos de formación humana porque son evidentes las dificultades que se presentan en la convivencia humana relacionada con todos los demás aspectos de la vida, en los cuales se vive centrados(as) en las expectativas, las apariencias; se valoran las relaciones por sus consecuencias y, se desea que el otro o la otra sea y se comporte de una cierta manera satisfaciendo nuestras expectativas sobre ellos(as). En ese proceso no se le permite al(a) otro(a) ser el/ella mismo(a) y se le exige continuamente que se niegue en su identidad para satisfacer las aspiraciones del(a) otro(a), generalmente desde lo que esta(e) considera social y particularmente como el deber ser. En conclusión, no hay armonía, no hay respeto por la legitimidad del otro o la otra, ni confianza en ellos(as), mucho menos respeto por el cuerpo; tal vez por ello se han incrementado los índices de las diferentes formas de violencia en nuestro país.

Consideramos que mediante la formación humana podemos lograr una transformación en la cultura y, para lograrlo se hace necesario transformar paulatinamente nuestras motivaciones. El cambio cultural pasa por el cambio del emocionar y, ello puede lograrse mediante la educación, la capacitación y la implementación de procesos creativos y emocionales orientados desde el ámbito y culturas “democráticas” tanto en la relación de los(as) estudiantes con los(as) adultos(as) como entre ellos(as) mismos(as); para ello es necesario que las relaciones se funden en la confianza recíproca y en las acciones de aceptación en la convivencia del(a) otro(a) como legítimo(a) otro(a).


La oportunidad para la transformación está en un desarrollo humano que dé prioridad a la democracia y en consecuencia a las relaciones horizontales. Al mismo tiempo que se respeta al(a) otro(a), se obtiene respeto; cada vez que acepta la legitimidad de otro(a) estudiante, se obtiene la propia. En cambio, si la persona manipula una situación, el/la otro(a) observa inmediatamente la falta de sinceridad y tiene la experiencia de ser negado(a).

Teniendo en cuenta lo anterior, pretendemos mediante la modificación de las relaciones tradicionales entre los seres humanos, ya sea en la escuela o fuera de ella, en los procesos formales, no formales e informales, entrar en una nueva dinámica de comunicación basada en el respeto por sí mismo(a) y en la aceptación del(a) otro(a) como un(a) verdadera otro(a), propiciando espacios de formación en los que seamos capaces de reflexionar y actuar de manera responsable, respetándonos a nosotros(as) mismos(as) y a los(as) demás, en la continua construcción de un ámbito de convivencia democrática que genere colaboración, alegría y libertad. De esta manera la formación humana se convierte en el fundamento de todo proceso educativo, ya que dependiendo de la calidad de la educación recibida podemos asumirnos en el mundo como seres socialmente equitativos, responsables, libres, autónomos y autodeterminados.

El aprender vivenciando debe sumarse al juego triádico del aprender tradicional en el que se reúnen los resultados de los procesos educativos, de capacitación y el desarrollo de procesos creativos y emocionales; es decir, entendiendo, haciendo, creando y emocionando y, por tanto, experienciando reflexiones, relaciones y mimesis.

12.5 Propuesta metodológica para la co-construcción del conocimiento

Darse cuenta, centrarse y hacerse cargo (lo que algunos llamarían empoderarse) son tres elementos de la propuesta pedagógica a la que hemos denominado aprender vivenciando. Asumimos vivenciar como la capacidad de incorporar el conocimiento conectándolo con la vida. Conectar con la vida como ya lo hemos afirmado conlleva un proceso triádico en el que la persona se encuentra consigo mismo (a), el entorno, la sociedad y la cultura y, que consiste en dar sentido y valorar el encuentro; desarrollar habilidades que posibiliten el vínculo; y, estar en capacidad de abstraer para poder dar explicaciones sobre el mundo y las relaciones que como seres humanos establecemos. Veamos a continuación algunas posibilidades de aproximarnos al aprender vivenciando.

12.5.1 Darse cuenta

Una de las grandes dificultades para aceptar al(a) otro(a) que hace parte del equipo de trabajo consiste en que el/la otro(a) se entiende como un ser que es lejano(a) de mí. La distancia se produce desde la incapacidad que tenemos para asumir la diferencia en las explicaciones que damos del mundo y, en últimas, a la manera como las personas reflexionan con respecto al medio, a sí mismas y frente a los(as) demás.

Abstraer requiere de la capacidad de reflexionar y, para hacerlo es necesario darse cuenta de la situación, en otras palabras hacer distinciones acerca de cómo fue la experiencia, cómo le afecta en lo particular y cómo afecta a los(as) demás.

La reflexión es un proceso en el que la persona se hace preguntas y se da respuestas. El proceso de indagación, de cuestionamiento, de autoconocimiento es factible gracias a la capacidad recursiva del lenguaje que nos permite volver sobre nosotros(as) mismos(as). De allí que reflexionar es una acción que consiste en volver


sobre sí mismos(as), indagándose, autopreguntándose sobre el sentido, el significado, los orígenes, las conexiones, los juicios, las implicaciones que ha generado lo que se ha vivenciado, experimentado. En algunas oportunidades esas preguntas y respuestas pueden plantearse y responderse tanto desde lo que se conoce en la experiencia

cotidiana de vida como desde las teorías con las que suele explicar el mundo.

Ilustración 26. Aprender vivenciando. Elaboración propia.

Cuando la persona reflexiona lo que hace es preguntarse sobre la experiencia, sobre el conocimiento, sobre la vivencia; preguntarse para, al responderse, sacar implicaciones, establecer conexiones o encontrar sentidos de manera consciente, es decir, que lo que se busca con la reflexión es que la persona se haga consiente de los significados, de los sentidos, de las conexiones, de los orígenes, de aquello sobre lo que se está reflexionando, en consecuencia afirmamos que el resultado de la reflexión es darse cuenta.

Una vez la persona logra darse cuenta de sí misma debe avanzar a darse cuenta del entorno y de los(as) demás. Al lograr darse cuenta del(as) otro(a) establece los principios del respeto mutuo. Para alcanzar dicho respeto se puede contar, entre otras, con dos herramientas valiosas: el multiverso y lenguaje.

12.5.1.1 ¿Cómo puede apoyarnos el multiverso?

En la explicación, esta cuestión es más sencilla de lo que parece a primera instancia, en la práctica requiere de cierta apertura mental para poder aceptar la diferencia: (1) Reconocer que se es el centro de la propia existencia pero que igualmente los(as) otros(as) son el centro de la suya; (2) asumir que puedo hacerme cargo de mi propia existencia pero no llevar el peso de la existencia de los(as) demás; y, (3) comprender que el sentido que le damos a nuestras vivencias, emociones y explicaciones son tan


únicas como notros y que por tanto cada ser construye las suyas. A continuación profundizaremos conceptualmente en cada uno de estos tres momentos, que interactúa, se interrelacionan e interafectan.

12.5.2 Centrarse

Ser el centro de su propio universo/uni-verso implica reconocer que se es único(a). Lo primero sobre lo que debiéramos reflexionar, (Velandia Mora M. A., Y si el cuerpo grita… Dejémonos de maricadas, 1999) con respecto a mí mismo(a) –mismidad–, en que no hay nadie como yo, nunca ha habido nadie como yo, ni habrá nadie como yo, es decir, estoy siendo, he sido y estaré siendo único(a). En consecuencia, no puedo repetirme a mí mismo(a), no puedo repetir mis vivencias, por tanto, cada hecho del que participo es siempre nuevo porque soy irrepetible.

Aun cuando en esencia soy el/la mismo(a) de hace algunos años, meses, días, horas, algunos minutos, soy diferente en algunos aspectos. Además de ser único(a) e irrepetible soy un ser dinámico.

Estoy en un continuo recibir, transformar y dar energía. Toda persona está en permanente movimiento, en continuo cambio, lo que nos lleva a aceptar que como persona no soy un ser terminado, sino en permanente desarrollo; en tal sentido no soy, sino que estoy siendo. No soy un ser completo, no estoy terminado(a), estoy siendo un(a) ser nuevo(a) en cada momento.

En ese constante estar siendo hay algo en mí que permanece como parte de mi esencia: lo que he vivido, lo que me lleva a reconocer que estoy siendo un ser histórico. Cada situación que experimento tiene como fuente lo vivido y lo trascendido. Aun cuando en esencia estoy siendo el/la mismo(a) se han generado en mí una serie de cambios que me han hecho crecer como persona; todo cambio es viable a partir de los aprendizajes, experiencias y emociones vivenciados previamente, por tal razón estoy siendo evolutivo(a).

Si yo estoy siendo único(a), irrepetible, dinámico(a), histórico(a) y evolutivo(a), las personas con quienes comparto en cualquier experiencia de mi vida cotidiana también lo están siendo; por tanto, si las reflexiones que yo me hago están directamente relacionadas con mi estar siendo, necesariamente las reflexiones de los(as) demás se producen a partir de lo que ellos(as) están siendo.

La conciencia de que mis reflexiones y las de los(as) otros(as) son tan únicas como las mías me aproxima a la conciencia de la otredad. Hacerme consciente de dicha otredad me conduce a reconocer que las explicaciones que damos al mundo, a nuestras relaciones, de nosotros(as) mismos(as), por el hecho de ser únicos(as) son diferentes a las de los(as) demás; a darme cuenta que frente a un mismo hecho hay tantos versos, tantas reflexiones y explicaciones como seres humanos hay y, es precisamente esta la esencia del multi-verso. A reconocer que yo me posibilito o no verme afectado por los diferentes versos (alteridad); también puedo establecer los límites relacionales, emocionales, territoriales con los otros y las otras (otredad).

El segundo aspecto sobre el que debemos reflexionar es sobre las posibilidades que nos brinda asumir el lenguaje como generador de mundos. El lenguaje es generativo, ya que con él se crean realidades, modelamos nuestra identidad y construimos o modelamos la de los(as) demás. Los(as) demás y la realidad son construcciones desde quien los(as) vivencia, desde quien les provee existencia. Con el lenguaje conferimos sentido a nuestras vidas, a lo que vivimos.

Hacemos sobre nuestras vidas relatos y nuestra vida se vuelve un relato. Vivimos en relatos. El relato es una mediación con la que nos identificamos y alteramos a los(as)


demás. En la medida en que nos creemos nuestros relatos consideramos que los(as) otros(as) son nuestros relatos y no logramos distinguir entre la realidad que es el sujeto con quien me comunico o los hechos que se suceden a mi alrededor y el relato que se construye de ellos(as). No sabemos cómo son las personas, cómo son los hechos, tan sólo sabemos cómo los(as) interpretamos.

12.5.3 Hacerse cargo –empoderarse–

El permanente actuar de otros(as) y todo cambio que sucede en el medio me afecta a mí y dicha alteración únicamente es factible de reconocimiento si reconozco mis propios límites, es decir, si logro darme cuenta de la diferencia que existe entre el relato y el hecho en sí, ya sea éste una persona o un acontecimiento.

Lo que yo relato sobre mí me afecta, afecta a todos(as) los(as) demás, afecta al medio en el que me desempeño y yo estoy siendo afectado por el medio. El proceso de comunicación se da siempre con el/la otro(a); así, el mensaje se construye siempre en la tensión entre quien lo emana, el/la otro(a) que lo escucha, lo significa y lo interpreta y el contexto en el que se comunican. La importancia de darse cuenta del poder que tiene el lenguaje radica en hacer manifiesto que al cambiar mi lenguajear con respecto a una realidad esta cambia, ya sea ésta realidad el mismo ser que pretende cambiar, los(as) otros(as) o el entorno en el que de desempeñan. Vivo mi presente según como me configuro en el lenguaje, a partir de lo que considero que estoy siendo hoy.

El lenguaje tiene el poder no sólo de reconfigurar el presente, sino que además tiene el poder de reconfigurar el pasado, de acuerdo a como “lenguajeamos” lo que se estamos siendo aquí y ahora. Recordemos cómo contamos un hecho, verbigracia, un encuentro afectivo con alguien con quien hace algún tiempo trabajamos o estudiamos. En el momento en que esto sucede es maravilloso, importante, me hace feliz, pero un tiempo después, cuando la relación se ha roto y se nos antoja traumática, entonces es terrible, tiene poca o demasiada importancia, nos hace desdichados.

Mi presente está configurado por la manera como yo concibo el futuro, en consecuencia, lo que yo estoy siendo hoy, está siendo futuro ya que desde ese concebirme prospectivamente cambia mi actuar cotidiano. Si deseamos que nuestra vida en el futuro sea plena, positiva, feliz, entonces debemos hacerla así desde ahora mismo. Esto nos acerca al futuro que deseamos experienciar.

Darse cuenta del lenguaje consiste en asumir que todo quehacer humano ocurre en conversaciones y es en ese espacio donde se crea la realidad en que vivimos: las historias que contamos sobre cómo vivimos constituyen el mundo que vivimos. Si queremos vivir nuestras relaciones de forma distinta sólo tenemos que empezar a vivirlas distinto, generar conversaciones en las que se constituya ese otro vivir. Recordemos que las conversaciones son intercambios de representaciones acompañadas de valores, prácticas, actitudes, comportamientos y expresiones.

Afirmábamos que se requiere que cada estudiante del taller esté igualmente en capacidad de establecer vínculos. La convivencia para hacerse democrática demanda de la acogida porque sin ésta se imposibilita el vínculo. Tan sólo se hace posible acoger a aquel/la a quien reconocemos como un(a) verdadero(a) otro(a) y es precisamente con esta(e) con quien nos hacemos solidarios(as).

Acoger, según (Gómez de Silva, 1999), significa “recibir con agrado”. La persona puede aceptar al/a otro(a) pero no por ello gozar del encuentro.


El vínculo se crea cuando además de aceptar la persona la recibimos de buena gana, es decir, no sólo le damos la bienvenida, sino que además le demostramos que es bienvenida. Acoger, es “recibir con un sentimiento especial la aparición de personas o hechos” (Diccionario Ideológico de la lengua española VOX, 1998). Esto es importante porque nos recuerda que no sólo nos afectamos por los seres humanos, sino además por los hechos; la acogida, por tanto, se da en un contexto que igualmente debe ser acogido.

Vínculo es la fuerza que une o ata. Por extensión, puede decirse que vincular significa atar o fundar una cosa en otra. Aun cuando el/la otro(a) es distinto(a) de mí, no puede ser yo, tal y como yo no puedo ser ella, fundar al(a) otro(a) en mí significa reconocerlo(a) haciéndolo(a) parte mía.

A partir de ello se comprende que establecer el vínculo requiere de la capacidad de experienciarse en el amor. El amor parte del principio del reconocimiento del(a) otro(a) como un(a) auténtico(a) otro(a), es decir, es aceptarlo(a) como es, hacerlo(a) legítimo(a) al igual que legitimar sus circunstancias, su manera de experienciar el mundo, de explicarlo, de emocionarse ante él. Este reconocimiento pleno posibilita el respeto mutuo.

Reconocer al(a) otro(a) como un(a) verdadero(a) otro(a), implica reconocer no sólo mi identidad particular como individuo, sino además que el/la otro(a) es diferente de mí, es decir, es otro(a) distinto de mí, con una identidad particular tan válida como la mía, por tanto, reconocerlo en su estar siendo unicidad, irrepetibilidad, evolucionabilidad, historicidad, dinamicidad y, además, explicando el mundo y lenguajeándolo de una manera tan particular como la mía. En esto consiste vivir el amor, en ser felices haciendo felices a los(as) demás. La felicidad no está sólo en estar siendo lo que se desea, sino también en posibilitar que los(as) otros(as) sean lo que desean estar siendo. De ahí que una violencia, una práctica no deseada, un encuentro poco placentero no nos haga felices.

El vínculo sólo es viable con aquellos(as) con quienes puedo construir lazos en común. Pero mientras el verso y el lenguaje nos separen, el vínculo se hace imposible como espacio amoroso. El ejercicio del amor requiere aceptar el multi-verso y asumir la capacidad del lenguaje en generar mundos y es de esto de lo que debemos hacernos cargo.

12.5.4 Dar sentido/darse cuenta

Aseveramos que es necesario que cada estudiante del taller esté igualmente en capacidad de darse cuenta de lo que hace, darle sentido y valorar el encuentro y, ello requiere del emocionarse. Asumir que la convivencia para hacerse democrática demanda de la tolerancia y el respeto mutuo.

Según (Velandia Mora M. A., Tolerancia y minorías sexuales, 1997), “Sentirse único y poseedor de la verdad: sentir que somos los únicos(as) en el planeta y que tenemos la respuesta adecuada, la conducta apta, la opción correcta, el comportamiento esperado, las prácticas acertadas, nos hace creer que somos los poseedores de la verdad, también nos permite olvidar que la verdad no es única, que es relativa y que incluso es probabilística”.

El intolerante cree tener la “verdad”. Toda “verdad” diferente a la suya debe ser eliminada, incluso, llega al extremo de deshacerse de la fuente de esa otra “verdad” que no tolera. Para (Córdoba Triviño, 1995): “El intolerante no cree ni en el diálogo ni en el pluralismo, pues uno y otro son para él transigencia y debilidad”.


La adhesión a los propios valores: cada uno(a) de nosotros(as) ha estado inmerso en un proceso económico, ecológico y bio-psico-social concretado en la familia, la escuela, la iglesia y la comunidad, desde el cual se ha conformado una serie de valores para el interactuar y desarrollar su modelo de vida.

Reconocer que cada persona tiene su propio esquema de valores y que estos entran en contradicción crea en el individuo una serie de tensiones entre la posibilidad de seguir adherido a los suyos y aceptar los del otro.

El esquema particular de valores lleva a expresar opiniones particulares y a vivenciar prácticas en éste mismo sentido. Sin embargo, el miedo a que el otro actúe desde los suyos está signado por el temor a la posible desestabilización que puede conllevar lo desconocido, lo nuevo… La tolerancia en general es mal interpretada. Se entiende como “tener que aceptar todo lo que los otros hagan”, e incluso, cuando éste actuar vulnera los derechos individuales. Pero ésta exige una comprensión del otro y no tener que aceptar que éste trascienda los límites individuales. Comprender implica posibilitar el desarrollo de los demás seres, aunque éste proceso no puede entorpecer ni negar el propio.

Para algunos tolerar parece significar “ignorar”, ser indiferente a la expresión del otro; sin embargo, cuando éste(a) nos es indiferente no estamos siendo tolerantes, sino que lo(a) estamos negando. Quien niega a su congénere asume que esta persona no existe. Para poder ser tolerante con alguien, es preciso brindar un espacio en el que el otro, surja como un ser legítimo en sí mismo, en su relación con uno. Si la persona no es reconocida, implicaría la negación de su existencia y, por tanto, la negación de la posibilidad para ser tolerante.

Quien hace alarde de su tolerancia o se declara como tal, parece desdecir de esta conducta, porque ésta implica no marcar de ninguna manera la diferencia con aquel (la) a quien sentimos distinto(a). Cuando somos intolerantes nos atrevemos a cuestionar las opciones de los otros y las otras. (Velandia Mora M. A., Y si el cuerpo grita… Dejémonos de maricadas, 1999)) afirma que “En la medida en que todos y cada uno logre definirse –self-made–, también podremos comprender y ser más tolerantes”.

La tolerancia activa es el respeto. Aun cuando el respeto debe ser mutuo el hecho de que la otra persona sea diferente de mí hace que la decisión de mantener una relación respetuosa con ella sea mía. Pero como afirma Maturana, la mejor manera de hacer algo es haciéndolo, por tanto, respetándola, ya que ello crea las condiciones desde las que se puede experienciar el respeto mutuo. Para el (Diccionario Ideológico de la lengua española VOX, 1998), respeto es la “Consideración sobre la excelencia de alguna persona o cosa, sobre la superior fuerza de algo que nos conduce a no faltar a ella, a no afrontarla por la fuerza”. Esa excelencia del/a) otro(a) radica en el hecho de ser persona íntegra, es decir, emocional, racional y experiencial.

Los seres humanos, en tanto entes biológicos, somos fundamentalmente seres emocionales. Nuestra vida cotidiana gira en torno al entrelazamiento de la razón y la emoción y son las emociones las que definen el dominio de acciones en las que nos podemos mover, así como la lógica de las razones que damos para argumentar o para validar lo que escuchamos. Por eso, por muy contundente y persuasiva que sea la argumentación racional que hagamos, no convencemos a, o no logran convencernos los(as) demás si estamos situados en una emoción distinta. De igual forma, sabemos que cuando estamos en una cierta emoción hay cosas que podemos hacer y cosas que


no podemos hacer y, que aceptamos como válidas ciertas razones que bajo otra emoción no aceptaríamos.

Nuestro convivir humano se da en el conversar y el emocionar le sucede a uno en el fluir de esa interacción, lo que tiene una consecuencia fundamental: si cambia el conversar cambia el emocionar y si cambia el emocionar cambia el conversar, en un continuum que sigue el curso del emocionar aprendido en la cultura que uno vive (Maturana H. , Emociones y lenguaje en educación y política, 1997).

De allí la importancia de poder entender las acciones humanas desde la emoción que lo posibilita. Por ejemplo, un conflicto entre dos personas será vivido como agresión o como posibilidad de reflexión según la emoción en la que se hallen, dado que no es el encuentro lo que define lo que ocurre, sino la emoción que lo constituye como acto. De esta manera se ve la necesidad de replantear el lugar y la importancia que las emociones tienen en el vivir y el convivir humano y, de reconocer que lo humano no se constituye exclusivamente desde lo racional, lo que exige el darse cuenta y hacerse cargo de ellas, de discernirlas y comprenderlas y, lo más importante el lograr transformarlas reflexivamente.

Resumiendo, la capacidad de dar sentido consiste en reconocer que desde las emociones, las situaciones de la vida cotidiana y lo que nos rodea todo lo que sucede o deja de suceder adquiere un sentido y, si el sentido que se le provee es considerado importante para nosotros(as) entonces la situación adquiere un valor positivo, cuando no lo es pierde importancia y pierde todo sentido; además, según la emoción en la que nos hallamos, algo o alguien que tiene un gran sentido puede perderlo o ganar en significancia; por otra parte, algo que consideramos poco valioso puede adquirir sentido o perderlo aún más.

Al valorar, necesariamente, se establece un juicio y éste siempre será arbitrario, ya que se valora desde y con ciertos parámetros que sirven como punto de referencia y, la escogencia de los parámetros depende, en grado sumo, de la emoción en la que en ese momento nos hallemos. Todo juicio de valor en tanto que siempre es comparativo lleva implícito un patrón que da la base para poder juzgar.

Un juicio está condicionado por todo aquello que estamos siendo, es decir, por nuestras experiencias, explicaciones y emociones, como también por la forma como consideremos dichos elementos en la persona o situación que estamos valorando. A lo anterior se suma que desde nuestra condición de seres históricos situados en el aquí y ahora, al momento de valorar o ser valorados(as) median nuestro modo de mirar, nuestras actitudes y la interpretación que hacemos de la realidad.

Al reconocer al(a) otro(a) como un verdadero(a) otro(a) debe primar el reconocimiento de diversos puntos de vista, la diversidad y pluralidad de posibilidades de sentido, como también la diversidad en la y desde la que es factible valorar.

Darse cuenta de la manera como se establece el encuentro con el/la otro(a), el medio y conmigo mismo(a) conlleva reconocer que mi emocionalidad afecta la manera como valoro y doy sentido y, que puedo, entonces, cambiar la emocionalidad y como consecuencia, necesariamente, se produce un viraje en el sentido que la situación o la persona adquiere y en el valor con las que las proveo y las reconozco.

Pero darse cuenta es tan sólo el principio del proceso, para continuar con él la persona debe centrarse y rematar haciéndose cargo de lo sucedido como parte de su aprender vivenciando. Seguir en el proceso implica introducir los cambios en el hacer y ser, cuando ello sea necesario y, experienciarlo a partir de ese mismo momento


ganando en habilidades interpersonales que potencien la convivencia democrática y solidaria para así proyectar-se al futuro, en la posibilidad de que dicha convivencia sea la experiencia cotidiana de un grupo cada vez más amplio de personas.

Centrarse es descubrirse eje y motor de aquello de lo que me he, dado cuenta. Es un proceso triádico en el que se vivencian tres momentos, señalar-se, descentrar-se y proyectar-se, que hacen parte del juego del estar siendo lo que se desea ser. Señalar-se es poner una marca (en una cosa) para hacerla visible y distinguirla de otras, llamar la atención sobre una persona (en éste caso yo mismo(a)) o cosa. Señalar-se un camino, trazar-se un norte por el que deseamos transitar, seguir la ruta señalada está interconectado, influenciado e interafectado por el ámbito de dominio de las relaciones que establecemos con nosotros(as) mismos(as), los(as) otros(as) y el contexto en el que nos movemos. Descentrar-se es desviarse de la ruta señalada. La permanente contradicción que conlleva compartir-se, vincular-se y encontrar-se nos pone en evidencia lo difícil que es estar siendo consecuente consigo mismo(a) y el actuar, más aun cuando sabemos que la razón no es suficiente, dado que es nuestra emoción –a veces desconocida e ignorada– la que nos induce y nos conduce por los caminos de la vida. Proyectar-se es pensarse actuando y emocionándose en la nueva experiencia cotidiana de vida de la convivencia democrática. Proyectar-se, desde la posibilidad de que en el estar siendo hoy estamos siendo futuro, significa empezar a vivir hoy lo que concibo quiero ser en el futuro.

Hacerse cargo es igualmente un proceso triádico en el que se presentan tres momentos: evaluación, redirección y retroalimentación. Evaluar está directamente relacionado con valorar, en éste caso valorar nuestro propio actuar, tema del que previamente hemos comentado ampliamente. Redireccionar es tomar una nueva dirección cuando logramos darnos cuenta y necesitamos centrarnos en lo que queremos estar siendo. Retroalimentar es tomar nuevamente el impulso, dar-nos la fuerza necesaria para seguir en el empeño de estar siendo en la convivencia democrática, con todo lo que ella nos significa y re-significa.


13. Inteligencia colectiva

En la edad del conocimiento, no reconocer al otro en su inteligencia, es negar su verdadera identidad social, es alimentar su resentimiento y su hostilidad, es sustentar la humillación, la frustración de la que nace la violencia.

El fundamento conceptual de esta explicación parte de la propuesta denominada de la inteligencia colectiva planteada por (Lévy, 2004).

Para Lévy, es una inteligencia repartida en todas partes, valorizada constantemente, coordinada en tiempo real, que conduce a una movilización efectiva de las competencias. Agregamos a nuestra definición esta idea indispensable: el fundamento y el objetivo de la inteligencia colectiva es el reconocimiento y el enriquecimiento mutuo de las personas, y no el culto de comunidades fetichizadas o hipóstasiadas. Una inteligencia repartida en todas partes: tal es nuestro axioma de partida.

Nadie lo sabe todo, todo el mundo sabe algo, todo el conocimiento está en la

Humanidad y no en los ejes de poder, en algunas revistas científicas indexadas y muy bien ubicadas en el ranking del mercado del conocimiento “científico”.

Ello no quiere decir que todo conocimiento publicado sea inválido o necesariamente válido, sino que se hace necesario ahora “pasar del hecho al proyecto, pues esta inteligencia a menudo despreciada, ignorada, inutilizada, humillada no es valorada con justeza”. Los conocimientos oficialmente validados solo representan hoy una ínfima minoría de los que son activos.

La ventada de las redes presenciales y virtuales del conocimiento es la posibilidad de lograr la coordinación en tiempo real de las inteligencias, pero implica ajustes de comunicación que los equipos de trabajo centrados en el aula de clase requieren asumir, y para ello se requiere el interés y el acceso a la Internet.

Por lo que Lévy afirma que “No se trataría pues solo de concebir el mundo físico ordinario, sino también de permitir a los miembros de colectivos delimitados de interactuar dentro de un paisaje móvil de significaciones” y que los “acontecimientos, decisiones, acciones y personas estarían situados en los mapas dinámicos de un contexto compartido, y transformarían continuamente el universo real y virtual dentro del cual toman sentido”.

Se habla constantemente de la educación por competencias, pero las competencias deben vivirse en el acto cotidiano de la formación, de ahí el papel preponderante que juega conducir a una movilización efectiva de ellas, por lo que, si se quiere movilizarlas habría que identificarlas. Y para localizarlas hay que reconocerlas en toda su diversidad.

El reconocimiento del otro como un auténtico otro propuesto por Maturana, implica valorizar al otro según la gama variada de sus conocimientos ya sean estos lógicos, operativos o emocionales. Esto permite identificársele de un modo nuevo y positivo, y el compromiso de contribuir a movilizar nuestra conciencia de él, a desarrollar en él, en cambio, sentimientos de reconocimiento que facilitarán como reacción, la implicación subjetiva de esos otros en proyectos colectivos.

Para Lévy, el ideal de la inteligencia colectiva implica la valoración técnica, económica, jurídica y humana de una inteligencia repartida en todas partes con el fin de desencadenar una dinámica positiva del reconocimiento y de la movilización de las competencias.


En consecuencia para tener un uso y apropiación de la inteligencia colectiva es necesario pasar de una visión estrecha (la del maestro y su desactualización) a una visión de conjunto, en primera instancia a la del equipo y sus posibilidades básicas y posteriormente a la del equipo cuyos miembros se apoyan constantemente en la inteligencia colectiva virtual y en el trabajo en red con otros equipos de producción de conocimiento. Por lo que puede afirmarse con Lévy, que en el establecimiento del vínculo, la interacción entre los miembros del equipo produce un comportamiento emergente globalmente inteligente.

La inteligencia colectiva es un proceso de crecimiento, de diferenciación y de reactivación mutua de las singularidades.

La imagen inestable que emerge de un equipo y de sus competencias, de sus proyectos y de las relaciones que sus miembros mantienen en el espacio del conocimiento constituye para este y las redes de las que hace parte, un nuevo modo de identificación, abierto, vivo, dinámico y positivo.

Para el trabajo en equipo se requieren, entonces, nuevas formas de democracia, mejor adaptadas a la complejidad de los problemas contemporáneos que las formas representativas clásicas.

Los equipos deben implementar una “ingeniería del vínculo social”, que según Lévy, es el arte de hacer vivir colectivos inteligentes y de valorizar al máximo la diversidad de las cualidades humanas.

Salir de la inteligencia individual a la inteligencia del equipo, conlleva la tensión hacia la inteligencia colectiva y presupone una nueva atención hacia lo humano como tal.

Las emociones, el lenguaje, los niveles de servicio, el juego tríadico subgrupal, el uso de las diversas funciones cerebrales, las constantes bifurcaciones en los procesos son los recursos operativos, emocionales e intelectuales de las personas que deben ser empleados para alcanzar en los equipos de trabajo, el aprendizaje colectivo. Por lo que no sólo debe estimularse las capacidades de escuchar y de atender al otro, sino potenciar la interconexión planetaria y las retroacciones sociales, porque en ese reconocimiento mutuo en el que se crean los juegos en los que se gana si el socio gana, razón por la que la competencia se sitúa en el terreno ético.

Considera Lévy que “A recursos materiales iguales, a limitaciones económicas equivalentes, la victoria es de los grupos cuyos miembros trabajan por placer, aprenden rápidamente, respetan sus compromisos, se respetan y se reconocen unos y otros como personas, y se mueven y dejan moverse más que controlar territorios”.

Para dicho autor, “el problema de la ingeniería del vínculo social es inventar y mantener los modos de regulación de un liberalismo generalizado. Según este liberalismo ampliado, cada uno sería productor (y consumidor) individual de cualidades humanas en una gran variedad de “mercados” o contextos, sin que nadie pueda jamás apropiarse de los “medios de producción” de los que serían despojados los demás”. Por lo que, en la economía del futuro, el capital será el ser humano integral, que se convierte así, en la nueva materia prima de la economía.

En palabras de Lévy, la inteligencia colectiva es fuente y objetivo de las otras riquezas, abierta e inacabada, producción paradójica que es interna, cualitativa y subjetiva. La inteligencia colectiva es el producto infinito de la nueva economía de lo humano.


Las tecnologías “molares” toman las cosas al por mayor, en masa, a ciegas, de manera entrópica en contraposición, las tecnologías “moleculares” dirigen muy hábilmente los objetos y los procesos que ellas controlan. Ellas se separan de la masificación. Las técnicas moleculares reducen el despilfarro y los desperdicios al mínimo pues son ultra-rápidas, muy precisas y actúan a escala de las microestructuras de sus objetos, de la fusión fría a la supraconductividad, de las nanotecnologías a la ingeniería genética.

El tratamiento molecular de la información abre un ciberespacio que interconecta virtualmente todos los mensajes digitalizados, multiplica los sensores y semáforos, generaliza las interacciones y los cálculos en tiempo real. El ciberespacio tiende a reconstituir en mayor escala el plano liso, el continuum indivis, el baño vivo y fluctuante que unía los signos y los cuerpos, como los signos entre ellos, antes que los medios aislaran y fijaran los mensajes.

Cada una de las técnicas moleculares condiciona a las otras. Sin las avanzadas de la informática, la ingeniería genética no estaría seguramente tan adelantada y las nano-tecnologías ni siquiera hubieran sido consideradas.

La apertura del ciberespacio permite prever formas de organización económica y sociales centradas en la inteligencia colectiva y la valorización del humano en su variedad y su unicidad.


14. Metodología interdisciplinaria centrada en equipos de aprendizaje

Para el desarrollo de las agendas de trabajo de un equipo o de las unidades temáticas en un curso, Crisanto Velandia propone una Metodología -MICEA- que se implementa en 5 estrategias que permiten de manera consciente generar aprendizaje cada vez más complejo y significativo. (Velandia Mora C. , Metodología interdisciplinaria para la formación docente, 1992)

Estas estrategias corresponden al modelo interdisciplinario de aprendizaje centrado en equipos, propuesto por el sociólogo y magíster en educación Crisanto Velandia, que por varios años ha sido implementado en la Universidad Cooperativa de Colombia para el trabajo en equipo en el aula de clase, con excelentes resultados en su aplicación.

Una característica de esta metodología consiste en que al dar inicio a la trabajo en equipo entre pares, el grupo de formadores(as) estudiantes se divide en equipos de trabajo.

14.1.1 Estrategias de aprendizaje en la MICEA

El primer elemento de MICEA se refiere a las estrategias y los momentos del enseñaje. “Construir en equipo el conocimiento a través de la práctica” implica comprender las diversas estrategias del enseñaje, es decir del proceso de un equipo abierto a aprender; en que cada participante siente que aprende de todos y aporta a todos; en que el conocimiento se autoorganiza en procesos de asimilación, construcción y reconstrucción permanente.

Desarrollar la experiencia de MICEA, como su nombre lo indica exige que los estudiantes se organicen en equipos en torno a cada uno de los ejes temáticos. Su compromiso será el desarrollo del CCT, del ciclo de transformación que centre hacia la solución de un problema. (Velandia Mora C. , Las estrategias de MICEA. Una metodología de Docencia universitaria centrada en equipos de aprendizaje., 2005)

14.1.1.1 Estrategia de adquisición teórica del conocimiento

Esta estrategia se fundamenta en el Aprendizaje centrado en el maestro. El ser humano cuando desea intensamente aprender algo que necesita recurre a quien sabe, busca un maestro en el tema. La sociedad puede mejorar las formas o técnicas de acceder al conocimiento pero el maestro siempre estará presente; el maestro puede innovar sus métodos, pero siempre será maestro; puede seguir dando su clase en la plaza pública, o en las “cuatro paredes” del aula, o llevarla al campo o a la fábrica, o puede situarla en el ciberespacio. Es que el “aula es sólo el lugar en que el estudiante se encuentra con el conocimiento mediado por el maestro. (Velandia Mora C. , Las estrategias de MICEA. Una metodología de Docencia universitaria centrada en equipos de aprendizaje., 2005)

Este aprendizaje se logra a través del contenido conceptual del tema que aportan las lecturas, las visitas a páginas Web, los videos, las teleconferencias, las audioconferencias, los gráficos complementarios, CD con las lecturas de apoyo y la lectura de los materiales de soporte o profundización del contenido (módulos) que hace cada uno(a) de los(as) escuchas-facilitadores(as).

14.1.1.2 Estrategia de autoaprendizaje.

En esta estrategia el Aprendizaje está centrado en el propio estudiante. Para muchos el aprendizaje autodidacta es el eje de la formación. El planeta está lleno de


artistas, científicos, políticos, empresarios, guerreros, escritores y grandes líderes que organizaron su propio aprendizaje y que lo prefirieron en muchas ocasiones o campos al conocimiento adquirido con base en el maestro y el aula. El Aula Dinámica desarrolla el encuentro con los estudiantes para el análisis de una propuesta temática o el planteamiento de una situación-problema que debe ser investigado, al que hay que buscarle soluciones creativas y frente al cual hay que adquirir compromisos que desarrollen las competencias de los participantes y la eficacia en la acción transformadora. Los estudiantes participan activamente en el desarrollo teórico de la temática por la aproximación al tema o problema a través de los documentos buscados o entregados previamente. Se desarrolla en sesiones y busca aportar los fundamentos conceptuales, metodológicos y operativos necesarios para la comprensión de un tema. Si deseamos dinamizar este momento se pueden compartir con el docente inquietudes en torno a la temática planteada, sus implicaciones y exigencias y compromisos, Se da también la oportunidad de compartir alternativas, puntos de vista y experiencias que enriquezcan la construcción del proceso de conocimiento. Permite compartir inquietudes en torno a la temática planteada, sus implicaciones y exigencias y compromisos. (Velandia Mora C. , Las estrategias de MICEA. Una metodología de Docencia universitaria centrada en equipos de aprendizaje., 2005)

Se logra en el trabajo individual a través de la resolución de problemas, construcción de mapas mentales, elaboración de ensayos, aplicaciones de la teoría, cuadros comparativos, jerarquización conceptual, colecta de información, procesamiento de datos, informes de resultados.

14.1.1.3 Estrategia de trabajo en equipo

Busca el Aprendizaje centrado en el equipo. Otros reconocen como fuente de su saber a los grupos de los que formaron parte. Y aquí la experiencia es interminable a partir de la primera socialización en el grupo familiar, pasando por la de los compañeros y amigos de la infancia y de la juventud hasta llegar a otros como el grupo sexual, deportivo, comunicativo, económico, laboral, político, religioso o de cualquier subsistema social. La empresas privilegian hoy esta forma de aprendizaje y han acuñado para ellas el concepto de Organizaciones Abiertas al Aprendizaje (Senge, 1990). (Velandia Mora C. , Las estrategias de MICEA. Una metodología de Docencia universitaria centrada en equipos de aprendizaje., 2005)

Esta estrategia se realizará a través del trabajo en equipo de los(as) escuchas-facilitadores(as), tanto dentro de una agenda de trabajo como fuera de ella cuando se realizan prácticas extragrupales. Cada unidad llevará un tema de discusión, un estudio de caso, una guía para autoconocimiento, una propuesta para compartir información, procesar datos, sacar conclusiones, o una actividad externa a las agendas presenciales de formación que se realiza como práctica; actividades que serán llevadas a cabo por los equipos que se forman al iniciar el proceso de trabajo en equipo entre pares. Toda reunión de equipo se registra en el acta de trabajo en equipo correspondiente al tema.

14.1.1.4 Estrategia de asesoría del(a) tutor(a) o maestro(a) temático(a)

Busca el Aprendizaje centrado en la asesoría. Este aprendizaje se centra (siguiendo la definiciones del DRAE en el consejo es decir en pregunta a alguien lo que se debe ejecutar o seguir en algún caso dudoso, la consulta o parecer que le pedimos al que consideramos docto en un tema, la tutoría entendida como el apoyo recibido de alguien encargado de nuestro cuidado, la orientación que nos encamina al logro de


un fin determinado. Quien pide asesoría la diferencia del que sigue al maestro en que a aquel le hemos pedido que nos enseñe lo que debemos hacer con el fin de hacerlo y al asesor o asesores les pedimos un consejo o una alternativa que asumimos libremente. Las empresas hoy centran mucho de su acción prospectiva en el trabajo de sus asesores y consultores. (Velandia Mora C. , Las estrategias de MICEA. Una metodología de Docencia universitaria centrada en equipos de aprendizaje., 2005)

Este espacio de aprendizaje será de gran riqueza para la aclaración conceptual, la valoración y reorientación de los trabajos individuales (autoaprendizaje) y en equipo. Asesoría al equipo por parte del tutor durante su trabajo conjunto al interior de la agenda presencial de trabajo, una práctica externa o durante el momento de socialización de los saberes en un momento destinado para tal fin dentro de la agenda.

14.1.1.5 Estrategia de la socialización de los saberes

Se basa en el Aprendizaje centrado en la socialización de experiencias. Y por último están quienes no desean clases, ni teorías, si no que desean aprender del ejemplo de los mejores, del modelado en el otro, de las ferias de ciencia, del bench-marking, de la articulación de experiencias, del intercambio de información y de estrategias similares. La demostración de competencias empieza a ser una de las formas privilegiadas de aprender y de evaluar. (Velandia Mora C. , Las estrategias de MICEA. Una metodología de Docencia universitaria centrada en equipos de aprendizaje., 2005)

Los(as) tutores(as) o facilitadores(as) temáticos(as) solicitarán a los(as) escuchas-facilitadores(as) presentar sus informes de trabajo en equipo realizados dentro de una agenda o fuera de ella, usando un tiempo específico destinado para tal fin dentro de la agenda de trabajo.


15. Momentos del Aula Dinámica

El texto a continuación tiene como fuente principal (Velandia Mora C. , Las estrategias de MICEA. Una metodología de Docencia universitaria centrada en equipos de aprendizaje., 2005).

Los pasos o momentos que se proponen para la clase son los siguientes:

1. Motivación

La clase no es una transmisión fría de conocimientos. Recuerde que “con amigos se aprende más”. Cree condiciones humanas, ambientales y organizativas para facilitar el surgimiento de expectativas, un ambiente de confianza y desarrollar la participación al máximo.

1. Instale la reunión. Identifique el tema o asunto a tratar. Proponga normas claras de trabajo.

2. Prevea las etapas del proceso y asígneles un tiempo proporcional. 3. Proponga una organización coherente de la agenda según el tipo de

conocimiento. Lo físico exige manipulación de objetos, lo lógico exige reflexiones, lo social no se da sin participación y lo normativo es el resultado de acuerdos. Y como el conocimiento es global, las exige todas en una clase dinámica.

4. Estimule la comunicación y la participación individual y grupal, a través del liderazgo situacional y rotativo.

5. De la palabra a quien necesite proponer o informar algo.

Ilustración 27. Pasos del Aula Dinámica. Diseño Crisanto Velandia.

1.1. M o t i v a c i ó nM o t i v a c i ó n

3 .3 . A d q u i s i c i ó nA d q u i s i c i ó n

4 .4 . A s im i l a c i ó nA s im i l a c i ó n

5 .5 . S í n te s i sS í n te s i s C re a t i v i d a dC re a t i v i d a d .. 66

C o m p ro m i s o C o m p ro m i s o .. 77

2.2. U b i c a c i ó nU b i c a c i ó n

R e o r i e n ta c i ó nR e o r i e n ta c i ó n .. 1010

E v a l u a c i ó nE v a l u a c i ó n . 9. 9

AULA DINAMICAAULA DINAMICA

Crisanto Velandia Mora, 1998

D e s e m p e ñ o D e s e m p e ñ o .. 88


2. Ubicación

La participación es un proceso que no se da por generación espontánea hay que saber estimularla. Hay necesidad de partir del conocimiento de alumno, de su realidad, de sus experiencias previas para que el conocimiento responda a sus necesidades y expectativas y se ajuste a sus posibilidades. Los procesos de calidad educativa se lograrán cuando el docente se ubique él mismo en realidad del estudiante y de su comunidad

1. Permita que los alumnos hablen libremente sobre el tema. 2. Precise la experiencia de los alumnos sobre este aspecto. 3. Haga memoria grupal sobre los temas vistos anteriormente. 4. A través de alguna técnica explore la lectura actualizada de los alumnos. 5. Genere diálogo para precisar el diagnóstico de la realidad. 6. Problematice y explore necesidades y expectativas. 7. Precise los objetivos de aprendizaje.

3. Adquisición

El objetivo de la adquisición es recibir la información sobre conocimientos nuevos, según el nivel de complejidad mental de quien los recibe. Cada persona tiene un nivel de desarrollo efectivo y de comprensión posible.

1. Recuerde que sus planteamientos son sólo puntos de vista, verdades relativas y probabilísticas que el alumno debe reconstruir y asumir por experiencia personal y grupal

2. Vaya reconstruyendo con y para el alumno la historia del tema, presente la “realidad“ y su conocimiento como global, interactiva, procesual.

3. Haga un planteamiento interdisciplinario, utilice diversos referenciales: operacionales, subsistemas, niveles dinámicos, escenarios, ciclo de transformación, juego triádico.

4. Traduzca la información según el nivel de conciencia posible del alumno y utilice su lenguaje.

5. Apóyese sobre la experiencia previa del alumno y ejemplifíquela basado en su realidad.

6. Prefiera la pregunta problematizadora a la afirmación categórica.

4. Asimilación

El objetivo es enfrentar al alumno con situaciones y experiencias que lo lleven a plantearse explicaciones a los fenómenos y relaciones que observa, a construir sus propios esquemas y paradigmas:

1. Cree experiencias, experimentos, actividades, juegos en los cuales se refleje la información transmitida.

2. Busque que las experiencias reproduzcan aspectos de su realidad, personal, grupal o social. Ojalá esté ubicada dentro de su ámbito de dominio o transformación posible.

3. El enfrentamiento con la “realidad” debe llevarlo a la reflexión sobre el funcionamiento, organización o cambio de los objetos o eventos que manipula, las relaciones e interacciones que se establecen, las estructuras que se construyen.

4. Utilice técnicas que lleven de la reflexión personal, al intercambio en pequeños grupos y a la confrontación.


5. Busque el desdoblamiento de la comunicación y la explicitación de los paradigmas concientes o inconscientes para enriquecerlos o superarlos.

5. Síntesis

Busca que el alumno integre en un esquema mental significativo las informaciones, conceptos, explicaciones, estructuras múltiples y dispersas adquiridas y construidas durante la clase o experiencia.

1. Su preparación de clase debe llevarle a construir sus propios esquemas sintetizadores. Son muy útiles para presentar una estructura conceptual.

2. Estimule la conclusión, diagnóstico, concretización, recapitulación, reconstrucción. Motive la construcción de pensamiento propio.

3. Propicie que los alumnos sinteticen los conocimientos adquiridos a través de simbolizaciones, frases, definiciones, cuadros sinópticos, gráficos, dibujos, ideogramas.

4. El alumno debe descubrir si el concepto, esquema, teoría resultante es un refuerzo, profundización, transformación, cambio de la que tenía al iniciar el proceso y precisar en qué aspectos se efectúo.

5. Insístale en que no hay verdades terminales, sino construcción de explicaciones relativas, parciales y probabilísticas.

6. Creatividad

En la base de la creatividad está la autorización mental, que ha sido castrada o frenada en gran medida por una educación dogmática, repetitiva y autoritaria. “Todos nacen genios, algunos sobreviven a la educación”.

1. Cree condiciones para el funcionamiento de la mente creativa: ambiente lúdico, sin censura grupal ni autocensura, abierta a la chispa, la libre asociación de ideas, la lluvia de ideas.

2. A partir de las conclusiones, diagnósticos, síntesis previas estimule la proyección, la futurización, las facilidades o dificultades en su desarrollo o aplicación a corto, mediano y largo plazo.

3. Propicie que el estudiante personalmente y en grupo aplique los conocimientos adquiridos a situaciones nuevas o problemas diferentes en donde no funcionen mecánicamente los conceptos, explicaciones, paradigmas que se creían definitivos y suficientes, para que el alumno se vea obligado a encontrar unos diferentes.

4. Estimule la búsqueda de alternativas, varíe los componentes operacionales: lugares, implementos, tiempos, agentes, normas, etapas.

7. Compromiso

La educación no implica sólo construir conocimientos, sino experimentar nuevas formas de vivir, de establecer relaciones y de asumir conductas. Por ello la educación debe generar niveles cada vez más altos de compromiso personal, grupal y social. Así como la humanidad ha seguido diferentes ritmos en e1 proceso de construcción de su praxis en los diferentes subsistemas, cada persona tiene un ritmo diferente en el desarrollo de sus niveles de complejidad mental. Y un proceso diferente en cada uno de los factores y variables de su existencia. Alguien puede ser un genio en matemáticas y un retardado en afectividad.


1. Genere condiciones para el compromiso del alumno y el grupo con la profundización del conocimiento más allá de la clase,

2. Que los alumnos se comprometan en la aplicación del conocimiento en las situaciones reales que su creatividad y radio de acción les permitan.

3. Propicie la organización de grupos de trabajo, experimentación, profundización frente a situaciones reales de sí mismo, su grupo, institución, comunidad, región, país, ecosistema.

8. Desempeño

Este es el momento de confrontar lo enseñado teóricamente con la práctica, para lograr la verificación, un mayor afianzamiento del conocimiento, el desarrollo de potencialidades operativas y una mayor eficiencia. Recuerde que el objetivo del conocimiento es lograr la transformación del mundo concreto y una mayor calidad de vida.

1. Trabaje sobre realidades concretas, respuesta a problemas urgentes, oportunos o estratégicos.

2. Organice grupos para trabajar por proyectos, estos facilitan el trabajo en equipo, la visión interdisciplinaria de los problemas, la inserción y compromiso con la realidad.

3. Importa más el desarrollar procesos que ejercicios o acciones puntuales, formar en el sentido histórico y la visualización de flujogramas y etapas.

4. Facilite al estudiante descubrir que los procesos aparentemente aislados, son elementos integrados a la globalidad. Simultáneamente otras acciones están reforzando el proceso de transformación.

9. Evaluación

Proceso de Integral

INVESTIGACION Permanente

Sistemática

para conocer la Recursos

ACCION EDUCATIVA Contenidos

Agentes

Resultados

y lograr la Objetivos

REORIENTACION Metodologías

Contenidos

Evalúe el contexto: Como red de interacciones.

Los recursos: Lugares, implementos, materiales, tiempos.

Los agentes:

Alumnos: Participación, conocimientos, desempeños. Grupos: Organización, realizaciones, conducción.

Docentes: Dominio del tema, interacción, creatividad.


La metodología: Técnicas, actividades, procesos, desempeño logrado.

El Contenido: Teoría, actualidad, aplicabilidad, proyección.

El Impacto: Cambios logrados personales, grupales, comunitarios.

10. Reorientación

Y la acción no se detiene, la experiencia nos permitirá planear próximas actividades reforzando los logros alcanzados y llenando los vacíos encontrados.

1. Plantee el tema siguiente con su contenido y objetivos. 2. Indique la bibliografía o textos, las observaciones o experiencias necesarias

como preparación para el tema. 3. Proponga la metodología a seguir: Etapas, técnicas, tiempos, ayudas. 4. Motive o proponga a las responsables. Recuerde que se aprende haciendo y

que el compromiso es formar sucesores. 5. Agradezca la participación y celebre el aprendizaje logrado. Genere mística,

compromiso, lealtad, solidaridad.

15.1 1.2.2 Liderazgos:

Líder es quien detecta una necesidad grupal y se autoriza a plantear soluciones y a actuar. Se desarrolla el liderazgo, actuando como tal.

1. Coordinador: es el encargado de articular la actividad grupal, busca que el proceso de la reunión se desarrolle ordenada y dinámicamente. Busca alternativas para la participación de todos.

2. Secretario: especialista en síntesis del trabajo grupal, hace al grupo propuestas de conclusiones sobre los temas tratados, reeduca la síntesis grupal y estimula las contra-propuestas en el grupo. Es el encargado de la programación de las sesiones.

3. Memoria de grupo: ubica al equipo en su proceso histórico, hace síntesis de los temas tratados en sesiones anteriores, exige el cumplimiento de los compromisos, da oportunidad para comentar experiencias, problemas o expectativas de los participantes, el equipo o el programa

4. Cronometrista: especialista en la administración del tiempo. Busca los medios para que el grupo tenga sentido histórico, utilizando adecuadamente el tiempo, manejando los ritmos y secuencias según los plazos previstos.

5. Ambientador: especialista en crear ambiente físico y humano para trabajar en grupo. Recibe y despide a los participantes en una determinada sesión. Reeduca al grupo en el uso adecuado del lugar.

6. Recreador: especialista en el relax, el descanso y la recreación grupal crea actividades para que el grupo exprese y aprenda en forma alegre lo que ha visto en otros momentos de la sesión.

7. Prospectivo: estimula al grupo para visualizar el futuro, autorizarse a ser creativo, generar escenarios innovadores, soñar nuevas realidades

8. Programador: es realista, exige propuestas con lugares, tiempos, responsables, presupuestos, metodologías.


9. Evaluador: durante el desarrollo de la sesión observa a cada una de las de las personas que ejerce un liderazgo, los valores que tiene. Las funciones propias de su servicio, los aportes que le da o pudiera dar al grupo y al final en el punto correspondiente de la sesión lo cultiva para que crezca, se autorice y avance. Observa el trabajo del grupo, el uso que hace del espacio, el tiempo y las actividades, las relaciones que establece y el juego de los sub-grupos, los explicita para el crecimiento y el avance de todos.

OTROS: Afinador, Sensibilizador, Ecólogo, Detector de Excursos, Detector de Juego Sucio, Exigidor de Principios, Estético, Místico.

15.2 1.2.3 Técnicas

Las técnicas aplicables en el Aula Dinámica son actividades organizadas que facilitan la participación grupal. El docente y el equipo las seleccionan de acuerdo a las necesidades, veces estas exigen una activación lógica, en otras creativa y a veces operativa. Unas impulsan la comunicación, otras la organización de los participantes, en algunas exigen la planeación detallada y todas desarrollan el liderazgo, la cooperación y la solidaridad.

1. Aulita: después de una exposición cada participante prepara en un minuto y explícita sobre el tema,. Dice solamente una frase, a la cual el siguiente participante, le añade otra, etc. Hasta que se agote lo que haya que recordar.

2. Círculo de carteles (comunicación no verbal, icónica): se distribuyen frases y cartulinas para que cada grupito las represente a través de gráficos, dibujos, ilustraciones. Siempre que hay trabajo de grupitos, se determina, primero, quien sea el coordinador, el cronometrista y el secretario-relator.

3. Cuchicheo: presentado el tema, los participantes de 2 en 2 dialogan y sólo uno de ellos presenta las conclusiones o preguntas.

4. Parejas rotativas: se organizan dos círculos de sillas frente a frente. Se ordena que los participantes del círculo interno se comuniquen con las personas del círculo externo (ejecutar tareas) durante un minuto o más. Después, todos los del círculo interno se levantan y pasan a la próxima silla a la derecha, recomenzando la tarea y, así, sucesivamente.

5. Jurado simulado: dramatización de cualquier tema, en forma de jurado, como en los tribunales. Requiere juez, fiscal y defensor

6. Minga: todos los participantes intervienen, con actitud cooperativa, en la realización de una tarea o ejercicio mental o físico.

7. Panel doble: alrededor de un tema de controversia, se organizan dos grupos, el uno se prepara como ponente y el otro como oponente, a continuación se hace el debate. Luego se invierten los papeles ponente, oponente, se vuelven a preparar y a debatir.

8. Panel triple: se hacen tres grupos: ponente, oponente y conciliador. Cada uno se prepara y desempeña uno de los roles, luego se rotan así: el que esté de ponente pasa a conciliador y el oponente a ponente y el conciliador a oponente. En las dos primeras vueltas los conciliadores sólo observan. En la tercera rotación se busca la conciliación.

9. Panel integrado (grada): dividir los participantes en grupos de cinco. A cada grupo se lo identifica con una letra y se enumeran de 1 a 5 los miembros de cada grupo. En una primera fase, se le da un determinado tiempo para que discutan un tema, advirtiendo que cada miembro del grupo será relator en el próximo grupo. En una segunda fase, se ordena que nuevos grupos se formen,


de acuerdo a su número: todos los de número “1” forman nuevo grupo, todos los de número 2 forman otro grupo, etc., con la consigna de que cada miembro presente, en el nuevo grupo, rinda un informe sobre lo trabajado en su grupo anterior.

10. Panel progresivo: dividir a los participantes, empezando por grupos menores, y aumentarlos progresivamente, así: en una primera fase, grupos de dos personas; luego, grupos de cuatro; luego grupos ocho, etc. Regresivo se dividen de mayor a menor

11. Philips seis-seis: cuando se trabaja en un auditorio con sillas indesplazables, presentado el tema, se le pide a las tres personas de una hilera que se volteen hacia tres personas correspondientes de atrás, para cumplir la consigna o tarea dada por el conferencista, durante seis minutos (el tiempo y número pueden variar).

12. Pare: técnica de creación colectiva. Alguien empieza... Y, cuando otra persona tiene una idea, dice “stop” (pare) y toma la palabra, siguiendo hasta que otra diga “stop”. Se continua hasta lograr el objetivo

16. Dinamizar el aula con las NTIC

Esta estrategia utiliza textos, voz, video pregrabado o en tiempo real. Se puede enriquecer con el uso del teléfono y la radio, la televisión o el Internet. La audioconferencia, la conferencia audiográfica, la videoconferencia, la teleconferencia o el uso de portales educativos y en ese caso se puede enriquecer con el uso del chat. Estos medios permiten dinamizar el aula electrónicamente.

Hay cuatro formas básicas pero muy diferentes de plantear este momento de la enseñanza para una educación soportada en las NTIC. Las modalidades no son antagónicas, lo que plantean es el rol que se le asigna al docente en la preparación y desarrollo de la clase virtual, La educación mixta o blended learning, permite la combinación de las estrategias y en las que puede desarrollarse una mayor proporción presencial pero con apoyo virtual o una clase con mayor proporción virtual, que se complementa estratégicamente con apoyos virtuales.


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18. El autor

Manuel Antonio Velandia Mora

Investigador-docente universitario desde 1997, militante por la bioética y los derechos humanos y sexuales. Ha realizado como investigador principal y gestor investigaciones cualitativas, consultorías y asesorías en diversas agencias internacionales y nacionales sobre educación, sida/ITS, sexualidades, derechos humanos, trabajo sexual y la comunicación efectiva en salud. Sus campos de acción son la docencia, en especial la formación de docentes universitarios y de agentes de salud; y, la investigación, con acento en la conducción y análisis de grupos focales, grupos de discusión y sesiones de

grupo. Le agrada el trabajo comunitario y la relación directa con las personas. En el campo de la bioética le interesa la construcción identitaria de género, cuerpo, sexo, orientación sexual y de expresiones comportamentales sexuales; la asistencia a las poblaciones vulnerables y el manejo de la información pertinente a la sexualidad y la intimidad en los medios masivos de comunicación. Trabaja desde una perspectiva bioética con relación a la salud y las poblaciones vulnerables; desde hace 29 años en cuanto al sida y las ITS y desde hace 38 años en lo pertinente a las sexualidades. Ha publicado libros, capítulos en libros de otros autores y artículos en revistas y medios masivos de comunicación, sobre temas tan diversos como sus áreas de estudio y trabajo. Asilado político en España.

Doctor por la Universidad de Alicante. Doctorado en Enfermería y Cultura de los cuidados. 09/05/2011. Universidad de Alicante, Facultad de Ciencias de la Salud, Alicante, España. Directoras de tesis: María Mercedes Rizo Baeza y Ana Luisa Velandia Mora. Título: Estrategias docentes de Enfermería para el abordaje de la sexualidad, la salud sexual y la salud reproductiva en adolescentes y jóvenes. Calificación: Sobresaliente Cum Laude Unanimida (10). Grado Mayo 14 de 2012.

Periodo de Investigación. Diploma de Estudios Avanzados. Doctorado en Enfermería y Cultura de los cuidados. Universidad de Alicante, Alicante, España. Directoras: María Mercedes Rizo Baeza y Ana Luisa Velandia Mora. Título: Formación de enfermería en el cuidado de adolescentes en sexualidad, salud sexual y salud reproductiva. Año de obtención: 2009. Calificación: Sobresaliente (10).

Periodo de Docencia. Diploma de Estudios Avanzados. Doctorado en Enfermería y Cultura de los cuidados. Universidad de Alicante, Facultad de Ciencias de la Salud, Alicante, España. Calificación media promedio: Sobresaliente (9).

Doctorando. Doctorado en Intervención Psicopedagógica. Universidad del País Vasco, San Sebastián, España. Director: José Ramón Orcasitas. Tesis en curso: Educar en sexualidad y Sida educar para la vida, estudio etnográfico educativo de algunos programas. Propuesta de buenas prácticas.

Periodo de Investigación. Doctorado en Intervención Psicopedagógica. Universidad del País Vasco, San Sebastián, España. Director: José Ramón Orcasitas. Título: Estudio autoetnográfico descriptivo de la experiencia-comprensión del proceso de transformación personal y social del autor, en el Movimiento Homosexual Colombiano, ubicándola en el contexto de cambio cultural y social de dicho país, con


el fin de indicar- inferir cierta estructura que permita actuar educativamente. Año de obtención: 2008. Calificación: Sobresaliente (10).

Periodo de Docencia. Diploma de Estudios Avanzados. Doctorado en Intervención Psicopedagógica. Universidad del País Vasco, San Sebastián, España. Calificación media promedio: Notable.

Máster en Gestión de las Políticas Migratorias e Interculturalidad. Universidad de Alicante, Alicante, España. Año de obtención: 06/03/2012. Título de la investigación de grado: El cuerpo aquí, la mente allí: Etnografía sobre la construcción identitaria de extranjeros latinoamericanos viviendo en Alicante, España. Calificación media promedio: Sobresaliente.

Máster en Educación. Pontificia Universidad Javeriana - Bogotá, Colombia. Año de obtención: 2003. Director: Teodoro Pérez Pérez. Título de la investigación de grado: Estrategias para la Formación en la Convivencia Democrática. Calificación media promedio: Sobresaliente (4,71 sobre 5,0)

Especialista en Gerencia de Proyectos Educativos Institucionales. Universidad Cooperativa de Colombia - Bogotá, UCCB, Colombia. Directora: Margarita Siabato. Título de la investigación de grado: Diseño de una Especialización en Gerencia de proyectos educativos institucionales vía Internet -EGENET-. Año de obtención: 2003. Calificación media promedio: Sobresaliente (4,93 sobre 5,0)

Perfeccionamiento en Aplicaciones educativas en Internet. Pontificia Universidad Católica de Chile, PUC, Santiago de Chile, Chile. Título de la investigación de grado: Diseño y aplicación de Talleres de información básica sobre sida y sexualidad utilizando como soporte la Internet. Año de obtención: 2000. Sobresaliente (7,0 sobre 7,0)

Licenciado en Sociología. Homologación. Ministerio de Educación. Dirección general de política universitaria. Subdirección general de títulos y reconocimiento cualificaciones. Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales de la Universidad de Alicante, España. Año de obtención: 2010.

Licenciado en Sociología. Universidad Cooperativa de Colombia - Bogotá, Colombia. Título de la investigación de grado: Desde el cuerpo: Una caracterización del riesgo y la vulnerabilidad de los y las menores es Explotación Comercial Sexual en la Zona Centro de Bogotá. Año de obtención: 1999 Calificación media promedio: (3,71 sobre 5,0)

PREMIOS

Premio extraordinario de doctorado, Universidad de Alicante, Alicante, España, 2014.

Reconocimiento a la Militancia y el trabajo León Zuleta. 9ª Gala Galardones León Zuleta “Por nuestros derechos no más impunidad”, 2013. Mesa de trabajo LGBT de Bogotá. Alcaldía Mayor de Bogotá, Secretaría Distrital de Gobierno. Bogotá 8 de agosto de 2013.

Finalista. Séptima versión del Premio Latinoamericano de Periodismo en Salud, Premio Red Salud 2011. Organización Panamericana de la Salud, la Iniciativa de Comunicación y la Fundación Nuevo Periodismo Iberoamericano. http://www.comminit.com/red-salud/node/9280403

Mención Especial a la Militancia León Zuleta. 6tos Galardones León Zuleta por la Diversidad sexual y de género 2010. Mesa de trabajo LGBT de Bogotá. Alcaldía Mayor de Bogotá, Secretaría Distrital de Gobierno. Bogotá 8 de octubre de 2010.

http://www.comminit.com/red-salud/node/9280403


Refugiado político y Asilado. Subdirección General de Asilo, Oficina de Asilo y refugio, de la Dirección General de Política Interior del Ministerio del Interior de España. 8 de abril de 2010.

Tercer puesto, Categoría “Trabajo Sexual y Salud". Quinta versión del Premio Latinoamericano de Periodismo en Salud, Red-Salud 2009. Organización Panamericana de la Salud, la Iniciativa de Comunicación y la Fundación Nuevo Periodismo Iberoamericano. http://www.comminit.com/red-salud/node/301288 Acta de premiación http://www.comminit.com/red-salud/node/305332

Nominación al Premio Mundial de derechos Humanos Felipa de Souza, Comisión Internacional de los Derechos Humanos para Gay y Lesbianas. San Francisco, California, USA. 2004

Premio Nacional de Investigación profesional en Sexología. Sociedad Colombiana de Sexología. Medellín, Colombia, 1996

BECAS

Master. Finalidad: beca de estudios para realizar el Master en Gestión de las Políticas Migratorias e Interculturalidad. Entidad financiadora: Consellería de Solidaridad y Ciudadanía de la Generalitat Valenciana. 2010-2011. Escuela de Negocios. Fundación General de la Universidad de Alicante, España.

Beca. Doctoral. Finalidad: para desarrollar la investigación Formación de enfermería en el cuidado de adolescentes, en sexualidad, salud sexual y salud reproductiva y obtener el Diploma de Estudios Avanzados, en el Doctorado de Enfermería y Cultura de los cuidados. Entidad financiadora: CEM Centro de Estudios sobre la Mujer de la Universidad de Alicante, España. 2008-2009. Universidad de Alicante, UA España.



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