future human image 1(4)Полищук Н. В. Космизация человеческой...

INTERNATIONAL SOCIETY OF PHILOSOPHY AND COSMOLOGY

UKRAINIAN PHILOSOPHICAL FOUNDATION

FUTURE HUMAN IMAGE

1(4)

Kiev, 2014

Future Human ImageThe Scientific Journal

State registration certificate of the print media КВ №206662-10462РISSN 2311-8822

http://fhijournal.org/e-mail: [email protected]

Published as a collective monograph «The future human image: Whom and How to educate in younger generation» since 2011.

Scientific journal «Future Human Image» published in 2014.

Printed according to resolution of Scientific Board of International Society of Philosophy and Cosmology (minutes of meeting № 2 form February 05, 2014)

Editors-in-ChiefOleg Bazaluk (Ukraine)

TeTiana MaTusevych (Ukraine)

Editorial BoardVladimir Bech, Doctor of Philosophy, Professor (Ukraine);

Inna Birich, Doctor of Philosophy, Professor (Russia); Anna Brodsky, PhD, Professor (USA);

Leonid Dzhahaya, Doctor of Philosophy, Professor (Georgia); Enric Cabrejas (Spain)

sergey klepkO, Doctor of Philosophy, Professor (Ukraine); anDrey OsTapenkO, Doctor of Education, Professor (Russia);

Olgha Petriashvili, Doctor of Philology, Professor (Georgia);sergey prOleev, Doctor of Philosophy, Professor (Ukraine);

valenTin ryBalka, Doctor of Psychology, Professor (Ukraine);Svitlana Cherepanovа, Doctor of Philosophy, Professor (Ukraine);

Raushan Shindaulova, PhD, Professor (Kazakhstan)

The Journal is abstracted and indexed in the following international databases:Google Scholar; Ulrich’s Periodicals Directory; Open Academic Journals Index;

ResearchBib; OpenDOAR

International Society of Philosophy and Cosmology:http://www.bazaluk.org/

Ukrainian Philosophical Foundation:http://www.philosophy.ua/ua/institute/ukrainskiy-filosofskiy-fond/

© International Society of Philosophy and Cosmology, 2014© Bazaluk O. A. (Ch. Editor), 2014© Matusevych T. V. (Ch. Editor), 2014

Contents

Bazaluk Oleg Neurophilosophy in the Formation of Planetary-Cosmic Personality (ENG) .................................................................................................................................... 5

Brodsky Clava Perils of the Future: A Discussion of Marx’s Secularization Thesis (ENG) ............................................................................................................................................... 14

Cabrejas Enric Karuo – the Iberian Secret (Book review) (ENG) ...................................... 19

Hanaba Svetlana Freedom of Education as a Prerequisite for the Development of Creativity (RUS) ...................................................................................................................

22

Hubenko Anna Integrative Pedagogical Bioethics (ENG) .................................................. 33

Isaacs Tracey Critical Agency in Educational Practice: A Modern South African Perspective (ENG) ................................................................................................................ 41

Klyushkin Valentin, Miscshenko Alexadr, Fedorov Alexei Innovation potential teachers of vocational schools and colleges: essence, development factors and reasons interdisciplinary research. (RUS) ......................................................................................... 57

Matusevych Tetiana «Unequal Equality»: Axiological Aspects of the Single-Sex Education (ENG) .................................................................................................................. 71

Ostapenko Andrey The Process of Development and Types of Pedagogical Diagnostics (RUS) .................................................................................................................................... 82

Petinova Oksana А New Homo Economicus – is the Future Human Image: Methodological Research Tools (UKR) ............................................................................... 89

Polischuk Natalia Space Human Activity and Education of Spiritual Persons of Space Other Planetary Future in the Third Millennium (UKR) .................................................... 96

Rivkin Naphtali Julius Caesar and the Art of Rhetoric (ENG) .......................................... 102

Ruano Javier, Galeffi Dante, Ponczek Roberto The Constellation of Twinned NGOs-Schools: A New Transdemocratic Horizon in the Global Citizenship Education proposed by UNESCO for the Post-2015 Sustainable Development Agenda (ENG) .......................... 110

Rybalka Valentin Scientific Definition of Personality, Its Content - Frequency and Anti-nomian Formulas, Personological Intelligence of Psychologists and Educators (RUS) ... 127

Shindaulova Raushan Philosophical Understanding of Noohumanism Genesis as Basis for the Formation of Pedagogical Concept of Forming Noohumanistic - Oriented World-view (RUS) ........................................................................................................................... 148

Chala Julia The Essence of Man’s Future as a Personal Choice of the Individual (UKR) ............................................................................................................................................... 157

Authors ................................................................................................................................. 166

Information for Authors ....................................................................................................... 169

International Society of Philosophy and Cosmology (ISPC) ............................................... 170

Содержание

Базалук O. А. Нейрофилософия в формировании планетарно-космической личности (ENG) ............................................................................................................... 5

Бродски К. Опасности прогнозирования: Маркс и его идея секуляризации (ENG) ............................................................................................................................................

14

Кабрегес Энрик Karuo – иберийский секрет (ENG) .................................................... 19

Ганаба С. А. Свобода образования как необходимое условие развития творчества (RUS) .................................................................................................................................

22

Губенко А. Интегративная педагогическая биоэтика (ENG) .................................... 33

Айсекс Т. И. Критические тенденции в образовательной практике: перспективы современной Южной Африки (ENG) ........................................................................... 41

Клюшкин В. И., Мищенко А. С., Фёдоров А. В. Инновационный потенциал педагогов профессиональных лицеев и колледжей: сущность, факторы развития и основания междисциплинарного исследования (RUS) ........................................... 57

Матусевич Т. В. Аксиологические аспекты функционирования системы раздельного образования в современном обществе (ENG) ...................................... 71

Остапенко А. А. Процессы развития и типы педагогической диагностики (RUS) ............................................................................................................................................ 82

Петинова О. Б. Новый Экономический человек – образ человека будущего: методологический инструментарий исследования (UKR) ....................................... 89

Полищук Н. В. Космизация человеческой деятельности и воспитание духовных личностей космически-инопланетного будущего в третьем тысячелетии (UKR) ............................................................................................................................................ 96

Ривкин Н. Юлий Цезарь и искусство риторики (ENG) ............................................... 102

Руано Х. К., Галефи Д. А., Пончек Р. Созвездие сдвоенных NGOs-школ: новый трансдемократический горизонт в образовании глобального общества, предложенном ЮНЕСКО на период Post-2015 устойчивого развития (ENG) ...... 110

Рыбалка В. В. Научные определения личности, её контентно-частотная и антиномическая формулы и персонологический интеллект психологов и педагогов системы образования (RUS) ....................................................................... 127

Шиндаулова Р. Б. Философское осмысление генезиса ноогуманизма как основание для становления педагогической концепции формирования ноогуманистически-ориентированного мировоззрения (RUS) ............................... 148

Чала Юлия Сущность человека будущего как персональный выбор самого чело-века (UKR) ........................................................................................................................ 157

Об авторах ........................................................................................................................ 166

К сведению авторов ......................................................................................................... 169

Международное философско-космологическое общество (МФКО) ........................ 170

Oleg Bazaluk Neurophilosophy in the Formation of Planetary-Cosmic Personality

ISSN 2311-8822 Future Human Image 1(4) 5

Ne u ro p h i l o s o p h y i N t h e Fo r m a t i o N o F pl a N e ta ry-Co s m i C pe r s o Na l i t y

Oleg Bazaluk is a Doctor of Philosophy, professor, 1International Society of Philosophy and Cosmology

(Kiev, Ukraine)

E-mail: [email protected]

Lately, when we speak about of human development and education, specify that it is the perfection of his psyche. The article deals with the problem field of neurophilosophy. Neurophilosophy in the author’understanding, is over neurosciences and systematizes the observed results of brain research, analyzes and synthesizes them, builds models and predictions of the development of the psyche. On the basis of a number of neurophilosophical generalizations, the author designates the main directions of the development of future human image. The author concludes that these directions of future human image could be now incarnated in a concrete and real type of personality, plan-etary and space personality. On the basis of planetary and space personality there is psyche with primary work of neural ensemble of consciousness. Modern development of neurophilosophy and also own researches of the author allowed to consider features of formation of planetary and space personality with methods of space education.

Keywords: neurophilosophy, space education, future human image, planetary and space per-sonality.

Lately when it is spoken about human development and education and concret-ized that it is the perfection of its mind. And if at the end of the twentieth century the subject of educational impact was human being, consisting of social and biological entities, at the beginning of the XXI century the situation has changed. Advances in neuroscience (Risto Nааtаnеn, James Olds, Donald Hebb, Elkhonon Goldberg and others) allowed specifying the subject of the educational impact and identifying in a person the material organization that really makes him standing out from the world of living organisms. We are talking about the neural structures that are formed and developed in the human brain and which are not observed (and if they are observed, then in a different format and with different functional manifestations) in the brain of higher animals. We are talking about consistently evolving neural networks and subconscious consciousness which perform the corresponding functions: subliminal (unconscious) and conscious.

Here we shall not consider the peculiarities of these two neural structures. We only mention the two most important facts for our study:

1. It was established (for example, [Nicholls, Martin, Wallace, Fuchs, 2008]) that during ontogeny the development of neural ensemble of subconscious, and in conse-quence, the formation and development on its basis neural ensembles of conscious-ness depends on the organism genetic predisposition (genetic programs), and from the influence of external social environment.

© Bazaluk Oleg, 2014


6 ISSN 2311-8822 Future Human Image 1(4)

2. Neural ensembles of subconscious and consciousness evolve with the passage of time (with each new generation of mankind). This evolution is carried out in paral-lel with the evolution of living matter and space, due to both internal policies embod-ied in the genetics of the brain, and under the influence of planetary and cosmic forces (systems of living and inert matter in terminology of O. Bazaluk) [Bazaluk, 2012].

Comprehensive work of consciousness and subconscious neural networks is de-noted by the concept of “mind”, “mental work”, “functioning of the mind,” etc. in the scientific literature. That is why, when talking about the development of the mind, we are talking mainly about the two main processes. One process is deployment of genetic programs. The second is the effect on the mental processes of external social environment.

The group of neuroscience consists of the neurobiology of behavior, neurogenet-ics, neurophysiology, neuropsychology, cognitive neuroscience, social neuroscience, neurolinguistics and many others. Neurophilosophy is above all of them. It organizes the results of brain research, analyzes and synthesizes them, builds models and fore-casts of the mind development.

Neurophilosophy has taken determining position and formed the basis for almost all the humanities in recent years. For example, the same studies Patricia Church-land, Stanislas Dehaene, Daniel Dennett, John Searle, Jerry Fodor, Ned Block, David Chalmers, Herbert Simon, Alen Newell, Richard Dawkins. Here we assign the same revolutionary for its time study B. Skinner and W. Quine, L. Wittgenstein and G. Ryle, N. Chomsky and K. Popper, W. Sellars and X. Putnam, M. Arbib and T. Nagel, C. Clarke and R. Penrose, K. Mc Ginn and Richard Rorty, S. Gould and P. Churchland and many, many others.

It is already impossible qualitative study in psychology, pedagogy, philosophical anthropology, sociology, etc. without knowledge of neurophilosophy. Neurophiloso-phy is a comprehensive, interdisciplinary study of highly development psychic, stages of its formation and development.

So we come to understanding that forecasting of the main characteristics of the future human image is connected directly to advances in neuroscience and neurophi-losophy.

For a more realistic portrayal of the human future, we must abstract and submit multimillion evolution of mankind as the evolution of the mind: its structures and functions. That is, we have to “fall” to the space research neurophilosophy. Abstracted retrospective and stages of evolution of the mind allows us to identify the following eye-catching patterns:

1. Transition from Primitive Man to modern Homo sapiens stage associated with the replacement of physical labor to mental labor. From century to century with per-fection of structure and functionality of the mind share of mental work increased but a number of the most important for any biological organism physiological parameters regressed. This led to a significant reduction in physical capabilities of the human body but the growth of his mental faculties.

2. Transition from physical labor to predominantly mental one entailed reshaping the products of labor. If earlier the value for society was represented by the material form of the product of labor, with the advent of mostly mental activity has come to represent valuable material and virtual form of the products of labor. For example, a



few centuries ago was appreciated physically hard work of blacksmiths, carpenters, farmers, but at the beginning of the third millennium, the most valuable work is based on analytical and synthetic possibilities of the mind: the organizers (top – manage-ment), IT specialists, scientists, analysts and others.

3. During the evolution of the mind changed significance and attitude of a man to his body. If in the past centuries worth of the body determined its physical strength, “golden hands”, endurance, dexterity, etc., because the evolving mind and body through physical labor showed their creative potentials of the material in the final product, now everything has changed. The significance of the body devalued because the mind through a new improved internal structure and functions learned to real-ize their inner potentials directly, for example, material and virtual products of labor and even purely virtual: Internet, Skype, and other IT-technology. With the increase in demand for community mental labor need physical abilities decreased body. Now from the body is required only one – a healthy and long life. As before the activity and usefulness of the mind continues to depend directly on the usefulness of the body.

4. Retrospective analysis of human history reveals another important pattern: over time the mind work is complicated. Mostly unconscious activity (predominant work of the subconscious neuronal ensemble) is gradually replaced by conscious man-ifestations – work of the conscious neuronal ensemble. The reason for these changes is the genetic programs. Those deployments of genetic programs in each new genera-tion alter the structure of the higher brain and extend its functionality.

The above mentioned laws are clearly visible in the evolution of the human mind and allow us to identify in future human image the following main directions of the development:

1. Intensive development of the structure of the mind, which leads to the enrich-ment of its functionality. There is dominating neural activity of consciousness with each generation of the mind. This leads to a significant expansion of the volume of ac-cumulated and used in the analytical work of information, as well as more significant (large-scale and pervasive) creative activity. Important as the individual mind and the total creativity of noosphere increases so that humanity in its activities beyond the planetary scale and actively develops near space.

2. Continuous, genetically determined perfection of conscious activity will change the shape of the products of labor. Mind will get rid of dependence on the functionality of the body and learn from the achievements of the technosphere directly realize their creative potentials in material and virtual or virtual products of labor.

3. Significance of the human body will drop to the elementary functions of life support. Mind will continue to direct its creative possibilities for substitution of many natural structures and functions of the body by artificial organs, more controllable and reliable. Mind will achieve a significant increase in the duration of biological life and functional activity of the brain.

4. The system of education will change fundamentally. Knowledge of neurophi-losophy: peculiarities of formation and development of the mind, will lead to more ef-fective and targeted by the effects of the social environment. Depending on the age of the mind it will be affected by family, intimate ambience, and educational institutions with a specific internal microclimate, teams, as well as macro-organization: nation, state, civilization.



5. Everyday life, its financial provision, human values will change significant-ly. Mind retains the scope of creative self, putting on artificial technical means all mechanical work. To implement internal creative potentials instead of the limited capacity of the body will create new high-tech mentality means of labor, which will provide immediate self-realization of his mental capacities.

6. Technosphere will change as a whole. Civilization will reach a new level of technology, which will dominate the conscious activity of products aimed at improv-ing the efficiency of consciousness.

From our point of view, many of the characteristics of human image of the fu-ture can already be embodied in concrete and real personality type – planetary and cosmic personality [Bazaluk, 2011; Bazaluk, 2013; Bazaluk, Blazhevich, 2013; Ma-tusevich, 2013]. Who is this type person and what are the characteristics of its for-mation?

The basis of planetary and cosmic personality is mind with primary working consciousness neuronal ensemble. Neyrofilosofii modern development, as well as our own research website [Bazaluk, Matusevich, 2014], allow us to make a number of important for our research output:

1. Development of the mind on the scale of civilization is uneven. If you look closely, the modern society is divided into different levels of the mind perfection. Conventionally, there are three categories of Mind:

First is the mind with the prevailing neural activity of consciousness;Second is the mind, in which the activity of consciousness slightly inferior to

subconscious neural work;Third is the mind with a pronounced mental work of the subconscious.As we have noted, the predominant consciousness neuronal ensemble work

manifests itself in everyday life in a more efficient interaction of the mind with the information environment. Namely, it remembers more, faster thinks, selects from a variety of options the most effective solutions, has exacerbations intuition able to think strategically to predict the future, etc.

Number of the first and third categories of tentatively identified mind relatively small and varies in the range of 10-15% each of the total world population. Consti-tute the bulk of the mind of the second category that balances civilization.

2. The minds of the first category require special treatment. It is for this reason, the author develops the foundations of space education, which are based on modern achievements in neurophilosophy, as well as advances in neuroscience, psychology, space medicine, pedagogy, etc. [Bazaluk, Blazhevich, 2013; Bazaluk, Matusevich, 2014]. Only modern methods of influence on the mind of the education system (space education, specially trained professionals and artificially created favorable conditions) can disclose the potentials of mind and determine its capabilities.

Mind with predominant work of consciousness requires different conditions of existence and quite different loads. Unfortunately, many of these mind, not timely identified in the mass, standing in micro or macro- psychosphere groups are of-ten caught in conflict situations, experiencing discomfort and rejection, resulting in close and do not show the level of significance, with which they can work for the benefit of civilization. The book Gessen “Perfect rigor. Perelman genius and task millennium “described one of these situations [Hesse, 2011].



We believe that one of the goals of modern educational system is to select on a competitive basis, starting from 13-15 years (since the primary manifestations of neuronal ensemble consciousness) the mind with high potential characteristics, and in specially created conditions – elite schools, on full board with single-sex education to form features of planetary and cosmic personality. As an example, we can give the Eton College – a private British school for boys.

What is the peculiarity of the planetary-cosmic personality formation and what characteristics differs it from, for example, graduates of the same Eton College in the UK?

The main characteristic of planetary-cosmic personality, as we have already no-ted, it is the predominant activity of consciousness neuron ensembles. Many neural structures of consciousness begin to form in the period of childhood, but his first func-tional manifestations of them associated with adolescence, approximately 13-15 years. In our opinion, in this period the formation of planetary-cosmic personality goes into the active stage and cosmic education starts fully effect on the forming mind.

Once a reservation, we fully support the position of Montessori methodology and its use of cosmic education in the preschool and early school periods [Montessori, 2004]. We might even call this technique prerequisite for the formation of planetary and cosmic personality. But the fact is that even in preschool and school period in the forming child’s mind is dominated work of subconscious neuron ensembles. Accord-ing to of Neurosciences consciousness neural ensembles structurally goes to the full amount of its functionality only during adolescence – to 17-18 years, respectively, and only since adolescence, with its early manifestations, we can identify opportunities of emerging consciousness.

The real importance of the M.Montessori methods is in need of cosmic education impact on the developing subconscious neural ensembles. Long before M.Montessori, S. Freud found that more than 60% of individual manifestations of human behavior associated with feelings and perceptions obtained during childhood [Freud, 1989]. Early use of cosmic education allows the basics of cosmic pedagogy to firmly entrench in the sensory-emotional, unconscious manifestations of the mind. Therefore, the more efficient educational impact will be in the next age periods.

Before it was said and we would like to pay your attention again, the direct forma-tion of planetary cosmic personality as future human image begins with adolescence. Only in this period of time we can determine with a sufficient degree of probability the mind with dominated activity of consciousness neuronal ensembles.

Consider the features of the formation of mind with dominated activity of con-sciousness neuronal ensembles.

1. The first feature – all these minds are self-sufficient and very individual. Over-riding work of consciousness leads to a significant depreciation of the sensory-emo-tional reality embodied by society on a subconscious level. That is why these mind can not understand why they have to follow someone’s attitudes or someone established rules. Working with them, it is important to shift the focus from “feelings” to “aware-ness” of its destiny.

2. Preferential work of consciousness in the mind “suppresses” sensory-emotional manifestations of the subconscious. Mind with the prevailing consciousness is overly rational, pragmatic, often dogmatic and pedantic. In this case dogma acts not only



sensually emotional reality, and enforceable, bordering on fanaticism, but also con-stantly aware and evaluate “mission”. “Mission” for the mind with predominant work of consciousness is really perceivable image of its vision of life. If the usual inner mind “I” is fixed mainly on the level of feelings and emotions making it predictable and controllable, the mind with predominant inner working of consciousness “I” – is an effective , constantly reflect upon and reinterprets the image that controls both intra-psychic activity and its manifestations. This is a live image that manipulates its own professional body and its external manifestations, as well as close social environment, working on their sensory and emotional components.

For that reason it is important for cosmic education properly affect the “mission” in the period of its formation and primary development. Entrenched at the level of neural structures, “mission” as an internal current image becomes inaccessible to outside influence. At the output of society can get mind completely adapted to the external social environment and perhaps, even antisocial – the power of his mind is carrying out destructive activities.

3. Mind with primary consciousness work is overly critical. It manifests itself in nihilism and continual redefinition of internal and external information environment. In this regard, cosmic education should eliminate method of imposing information.

With such psychics is possible only dialogue and sincere confidence equal. Infor-mation is only offered with interest in the format and impress. The main emphasis is on individual work of the mind with the information environment.

4. Mind with primary consciousness work more qualitative “calculate” the pro-cesses and phenomena in which they are complicit or not and take a completely non-standard solutions. It is for this reason that in dealing with them requires a completely different approach, in which the teacher often plays a secondary role. It is very im-portant for such mind to make space for self-realization and maximize the freedom of decision-making. Using elements of the game, especially in the early stages of space education, it is necessary to release the potential of forming mind of conventional stereotypes obtained in the early stages of education. All subsequent efficiency of the mind, with primary work of consciousness, is laid in adolescence, with the establish-ment of the scale analytical and synthetic work.

5. Another feature of the formation of mind with primary work of neuronal en-semble is a need to raise awareness of loads when working with the information en-vironment. Necessary to increase permanently the load on the mind, directly and in-tensively to fill neural memory pools with quality information. The longer and more complex the information received, the higher the analytical and synthetic possibilities of consciousness, the more effective its decisions and productive activities. Conscious-ness not only works (and one might say – not so much) with external information environment, but with internal data base – with information that is embodied in the neural associations of memory.

6. Another feature of the mind which is dominated by the activity of neuron en-sembles consciousness – is the need to create them in a rigid discipline. So these mind inaccessible to outside influence. The concept of “shame”, “conscience”, “punishment” and so on are not inherent because all manifestations sensory-emotional component of the mind. On rationalism and pragmatism conscious activity can be influenced only through the “mission”, through the formation of the main characteristics of the inter-



nal image that adapts state of inner peace with the environment. The notion of “disci-pline” is one of the most important characteristics of the image.

Discipline rallying “mission”, making it predictable and manageable. Through discipline – tough inner self control, you can change the settings in the “mission”, adapting it to the changing requirements of the external social environment.

Without discipline, “mission” is poorly managed by the mind itself, and certainly not controlled from outside. Undisciplined mental activity becomes unpredictable and dangerous, because the potential of its internal capabilities so high that easily adjusting to whatever conditions the mind continues to lead her only understandable complex game, and sometimes far from universally accepted rules and canons.

7. Another important feature in the formation of mind with primary work of neu-ronal ensemble consciousness is the formation of strategic thinking in them (syn-onyms – “cosmic thinking”, “global thinking”). Its main thrust – the ability to relate preparing solutions to the consequences to which it may lead in the distant future. The main difference between “strategic thinking” of “tactical” is not solving the problem of the “here and now”, but the choice of solutions not only eliminates the problem and eliminates the problem of taking into account the consequences. And the further into perspective mind can calculate the consequences of its decision, the more perfect and more typically will its activities.

As practice shows, the vast majority mind adheres to the principle: “a bird in the hand is worth two in the bush.” This is a typical example of tactical thinking. Strategic thin-king is fundamentally different plan and recalls the principle of the famous Russian com-mander Mikhail Kutuzov – “retreat to win.” That is, the decision is made not on the basis of its short-term effectiveness and taken into account the consequences and their effect.

8. Another feature of the mind with predominant activity of consciousness neu-ronal ensemble is the scope of knowledge. Quality strategic thinking is possible only on the basis of knowledge, revealing the meaning of processes and phenomena in the planetary and cosmic scale. Based on this, cosmic education shall disclose particular planetary and cosmic evolution, the relationship of mental processes with the changes occurring on Earth and in space. The author believes that the basis for cosmic educa-tion should be model “Evolving matter,” which describes the peculiarities of the evo-lution of the world: sequential transition of inert matter (space) into living matter (the biosphere), followed by the transition from living matter to intelligent (noosphere) [Bazaluk, 2012]. According to this model, people – this is a reasonable representative of Mother Earth, the future of which is uniquely related to space activities.

9. Psychic to work with primary neuronal ensemble consciousness loneliness – it is the dominant environment of existence. Such minds are with high self-actualization and focus on the end result. For them communication in society – it’s just one of the means of implementing the “mission.” They consider it solely as a necessary phenom-enon. But the basic environment conducive to their work – is loneliness, complete silence that promotes maximum concentration at work with the information environ-ment for decision-making and rendering their effects. Therefore, cosmic education should ensure the usefulness of loneliness and those IT-technologies by which the mind continues to work with the information environment and self-realization.

Having considered the peculiarities of mind with predominant activity of con-sciousness neuronal ensemble, we can identify the main characteristics of planetary



cosmic identity as the image of man of the future. Main characteristics of planetary cosmic personality are:

1. Almost total autonomy in their work. Planetary-cosmic personality able to ex-ist outside of social contacts and complex material and spiritual values that drive a large part of society. Its least sufficient existence – unlimited access to the information environment and the opportunity for self-realization in the final products. The main motive of its activities is serving mission.

2. Formed at the level of the mind dominant installation – “mission.” For plane-tary cosmic personality “mission” – a clear strategy for the implementation of internal creative potentials in ontogeny, knowledge of global goals and rapidly growing rate of achieving it.

3. Focus on results. “Mission” – is the strongest motivator, constantly stimulating the mind to achieve results. For planetary and cosmic personality are typical increas-ing efficiency of mental activity, because each new day – it’s an open opportunity to accumulate information and implement internal creative potentials in the selected direction.

4. Freedom of self-realization of internal creative potentials. For planetary-cosmic personality there are no boundaries of conventions and stereotypes. The only accept-able criterion for evaluating its activities is a «benefit for civilization», which mind brings during the realization of its «mission».

5. Erudition is enrichment of internal information database of versatile quality in-formation. Planetary and cosmic personality features erudition and interdisciplinary approach to solving problems.

6. Discipline. Planetary and Space personality – is, above all, the brain is tightly controlled by themselves and their manifestations. It constantly increases the pace of implementation of the “mission”, super-concentration and mobilization of internal psychic forces to achieve the objectives arising from service «mission».

7. Ability to think strategically – to make decisions based not on their short-term effectiveness, and taking into account the effects of perspective. Strategic thinking allows to consider and achieve even greater efficiency of the decision by the so-called “butterfly effect”, when a negligible effect on the system (society, state, civilization, etc.) results in a large and unpredictable consequences elsewhere in another time.

8. Possess knowledge of planetary and cosmic character that allows planetary-cosmic personality bind their actions and the events to planetary and cosmic pro-cesses and phenomena.

9. Understanding that a person – is representative of intelligent matter of Earth, which works with each generation of planetary force moves to the level of cosmic force.

10. Selflessly serving the future of civilization, the dominance of interests of soci-ety over personal interests.

ЛитератураBazaluk Oleg Philosophy of education on basis of the new cosmological concept. Text-

book. – Kiev: Condor, 2010. – 458 p.Bazaluk Oleg Space travel – traveling mentality: the course of lectures – Kiev: KNT, 2012. –

424 p.



Bazaluk O., Blazhevich T. Cosmic Education: Formation of a Planetary and Cosmic Per-sonality. / Философия и космология/Philosophy & Cosmology 2012 – Kiev: ISPC, 2013. – P.147–160.

Базалук О., Матусевич Т. Образ человека будущего в космическом образовании / Исторические, философские, политические и юридические науки, культурология и искусствоведение. Вопросы теории и практики – Тамбов: Грамота, 2014. – № 2 (40): в 2-х ч. Ч. I. – C. 16-21.

Гессен М. Совершенная строгость. Григорий Перельман: гений и задача тысячелетия: документальная проза / Пер. с англ. – Москва: Астрель: CORPUS, 2011. – 272 с.

Matusevych T. The future human being – What is it like? / Философия и космология/Philosophy & Cosmology 2012 – Kiev: ISPC, 2013. – P.161–170.

Montessori M. The Discovery of the Child. Aakar Books, 2004. 372 c.John G. Nicholls, Robert Martin, Bruce C. Wallace, Paul A. Fuchs From Neuron to Brain /

Пер. с англ. / Изд. 2-е – Москва: Издательство ЛКИ, 2008. – 672 с.Фрейд З. Психология бессознательного: Сб. произведений. – Москва: Просвещение,

1989. – 448 с.

ReferencesBazaluk Oleg Philosophy of education on basis of the new cosmological concept. Text-

book. – Kiev: Condor, 2010. – 458 p.Bazaluk Oleg Space travel – traveling mentality: the course of lectures – Kiev: KNT, 2012. –

424 p.Bazaluk O., Blazhevich T. Cosmic Education: Formation of a Planetary and Cosmic Per-

sonality. / Философия и космология/Philosophy & Cosmology 2012 – Kiev: ISPC, 2013. – P.147–160.

Bazaluk О., Matusevych Т. Оbraz cheloveka bydyshego v cosmichescom obrazovanii [The Future Human Image in space education] / Historical, philosophical, political and legal sciences, cultural studies and art history. Theory and Practice – Таmbov: Gramota, 2014. – № 2 (40): в 2-х ч. Ch. I. – C. 16-21.

Gessen М. Sovershennaya strogost. Grigoriy Pelerman: geniy i zadacha tisyacheletiya [Per-fect rigor. Perelman genius and the problem of the millennium: documentary prose] / Пер. с англ. – Мoscow: Астрель: CORPUS, 2011. – 272 с.

Matusevych T. The future human being – What is it like? / Философия и космология/Philosophy & Cosmology 2012 – Kiev: ISPC, 2013. – P.161–170.

Montessori M. The Discovery of the Child. Aakar Books, 2004. 372 c.John G. Nicholls, Robert Martin, Bruce C. Wallace, Paul A. Fuchs From Neuron to Brain /

Пер. с англ. / Изд. 2-е – М.: Издательство ЛКИ, 2008. – 672 с.Freyd Z. Psigolodiya bessoznatelnogo [Psychology of the Unconscious: Collected Works.] –

Мoscow: Prosveshenie, 1989. – 448 с.

Clava Brodsky Perils of the Future: A Discussion of Marx’s Secularization Thesis


perils oF the Future: a DisCussioN oF marx’s seCularizatioN thesis

clava BrODsky – is a PhD student, 2Columbia University in the City of New York

(New York, United States)


As both a journalist and a philosopher, Karl Marx had one eye on the present and the other on the future. This dual concern is particularly clear in On the Jewish Question, where Marx persons his theory of secularization. In this article, I claim that his account of political secularization is far more convincing; while his account of human emancipation – his wish for the future – rests on a thin reading of human rights.

Keywords: On the Jewish Question, political, human, Karl Marx.

As both a journalist and a philosopher, Karl Marx had one eye on the present and the other on the future. Much of his philosophy was devoted to imagining and pre-dicting what the man of the future would look like: where he would work, what labor conditions would be like and what his beliefs would be. At the same time, Marx was concerned with his present moment as well. This concern for both the immediate and the future is most clear in his short piece, On the Jewish Question. As I will show, his vision of the future, though, is far less rich and appealing than his description of his own time. Indeed, his account of what the future citizen will be like does not follow from his characterization of the present.

In On the Jewish Question, Marx presents a two-step account of secularization, wherein he shows how to “emancipate” both the state and civilian from religion. Marx claims that the transformation of theological questions into political ones forms the basis of secularization, or, what he calls, emancipation. Such a transformation on the political level, however, is insufficient; individuals too must be emancipated. To depict the insuffi-ciency of mere political emancipation, Marx must reveal the flaws of the politically secular division between state and civil society. In doing so, Marx analogizes the division between the state and civil society as the theological schism between the sacred and profane.

I will show that Marx’s use of the sacred-profane analogy undermines his own project as he transitions to his discussion of “human emancipation,” the second and fuller stage of secularization. Indeed,, this “re-theologization” of politics is based on an unduly rigid distinction between the state and civil society and on a threadbare exploration of human rights. As a result, his account of political emancipation – the present state of affairs – presents a far more convincing vision for secularization than does his call for this human emancipation – his vision for the future.

On the Jewish Question begins by providing a vision of political secularization in which religious citizens do not have to give up their religion in order to claim political

© Brodsky Clava, 2014



rights. Maintaining that secularization is a form of emancipation, Marx expresses this by writing “a state may be a free state without man himself being a free man” (32). Marx points to America in particular, where, even as the first politically secular state, the citizenry remained (and remains) highly religious. Marx cites Gustave de Beau-mont, Alexis de Tocqueville’s travel companion, who wrote that “the state remains aloof from all religions” and yet, “no one in the United States believes that a man without religion can be an honest man” (cited on 31). American society and its values, it would seem, had little do with the political devotion to disestablishment. While the state has only public property and claims no official religion, private property and religious belief thrive in civil society. Political secularization does not create a unified system of values, Marx claims, but rather a plethora of them.

Political secularism, Marx argues, is based on this “schism” between the state and civil society. To match these two spheres, we must divide ourselves into man and citizen, such that “in the political community…[we] regard [ourselves] as communal being[s], and in civil society….as private individual[s]” [Marx, Engels, 1978]. Thus, a politically secular man must divide himself into “an independent…individual” on the one hand, and a citizen on the other.

It is precisely this division between state and civil society – and between citizen and man – that allows theological questions to change into political ones. The creation of two separate spheres with two sets of values allows Jews or any other religious mi-nority to enjoy the same kinds of political rights as the majority does. This presents a grand shift away from the status of religious minorities in states with official religions. A politically emancipated state does not automatically relegate religious minorities to a second-class status; their faiths have no effect on their citizenship. To be Jewish in a Christian state, for example, is a theological question; to be Jewish in an “emanci-pated” state, on the other hand, is a “secular question” (30). The root of secularization, then, lies in this transformation.

Marx’s secularization thesis does not stop at political emancipation, however; rather, he conceives of this stage as merely a step towards full “human emancipa-tion.” It is insufficient that the state alone is emancipated from religion and private property, Marx claims; the people too must be freed from these shackles. The key flaw in political emancipation, then, is that by separating civil society away from the state, man can remain religious: “man was not liberated from religion; he received religious liberty. He was not liberated from property; he received the liberty to own property” [Marx, Engels, 1978]. The division between civil society and the state forestalls the individual from attaining this higher level of human emancipation. In other words, political emancipation is not enough.

Human emancipation corrects the ills of political emancipation by collapsing the distinction between civil society and the state and thus between man and citizen. In this second stage of emancipation, each individual appropriates the values previously attributed only to the state. Thus, just as the state had emancipated itself from religion in political secularization so too, Marx claims, must man be “finally and completely emancipated from religion” [Marx, Engels, 1978]. This “final and absolute form of human emancipation” is accomplished when “real, individual man… absorb[s] into himself the abstract citizen” (46). In other words, individuals are “emancipated” from religion, private property and all the other failings of civil society. This liberation will



allow individuals to join in a political community and cease to feel alienated from one another and from their “political” self (i.e. the citizen).

Much of Marx’s secularization thesis is convincing. Most effectively, Marx describes secularization as the process of transforming theological questions into political ones. The space for civil society that this secularization narrative carves out does not assume or predict a decrease in religiosity. By allowing room for religious citizens in a politically secular state, Marx explains why America remains so religious. However, the shift to the higher, fuller level of emancipation undermines Marx’s overall project by dipping back into politically theological thought. After transforming “theological questions into political ones,” human emancipation reneges on this trajectory and morphs the political constellation between the state and civil society back into a theological one between the sacred and profane. The key characteristic of the sacred and the profane is, according to Émile Durkheim that they “have always and everywhere been conceived by the human mind as separate genera, as two worlds that have nothing in common” (The Elementary Forms of Religious Life 38). By incorporating this theological antagonism between sa-cred and the profane, Marx creates a chasm between the state and civil society, wherein the two spheres operate under two sets of incompatible values.

Marx conveys the state’s sanctity by comparing it to Jesus. He writes, for example, “the state is the intermediary between man and human liberty. Just as Christ is the intermediary to whom man attributes all his own divinity” [Marx, Engels, 1978]. The state, it turns out, is, like the Son of God, a sort of intermediary, a model, carrying its citizens towards the next step of human development. Thus, the state, insofar as it is an intermediary for this higher human emancipation, is untied with the sacred.

The sacredness of the state stands in contrast to the profanity of civil society: “The political state, in relation to civil society, is just as spiritual as is heaven in relation to earth. It stands in the same opposition to civil society, and overcomes it in the same manner as religion overcomes the narrowness of the profane world… Man, in his most intimate reality, in civil society, is a profane being” [Marx, Engels, 1978]1. Here, Marx clearly shows how the sacred-profane analogy maps onto the political division be-tween the state and civil society.

It may be objected, however, that Marx uses the sacred-profane analogy to show that even political secularization has its vestiges of political theology. In other words, the politically secular division between civil society and state is merely a holdover from the state’s theological past. Human emancipation, then, is not an attempt to inject a new brand of theology into politics, but rather the way to fully cleanse politics of its remaining traces of theological constellations. This final step in secularization is not a betrayal of the project, as I claim, but rather a continuation of it.

To answer this objection, we must look to Marx’s description of civil society and its relation to the profane. Key to the religious account of the profane is that it can never become the sacred. In a similar vein, Marx presents a rigid account of civil society,

1 It is telling that Marx appropriates the religious sacred-profane dichotomy. As Durkheim points out in The Elementary Forms of Religious Life, “All known religious beliefs… presuppose a classification of things…generally designated by two distinct terms effectively translated by the words profane and sacred” [Marx, Engels, 1978]. By conceiving of civil society and the state in terms of this basic religious classification, Marx takes a significant step in articulating his own brand of political theology.



wholly and permanently separate from the state. In contrast to the state’s emancipat-ed values, civil society is “the sphere of egoism,” where “man…is an individual sepa-rated from the community, withdrawn into himself, wholly preoccupied with his pri-vate interest and acting in accordance with his private caprice” [Marx, Engels, 1978; Durkheim, 2008]. The rights of man and the liberty they preserve, he claims, are “not founded upon the relations between man and man, but rather upon the separation of man from man” [Marx, Engels, 1978]. Civil society appears as an individualistic wasteland of self-interest and egoism.

Each individual busying himself with his own interests and preoccupations: there is something static and fossilized in this account. Marx paints such a dismal portrait of civil society in a politically emancipated state by focusing primarily on the right to private property and the freedom of conscience. Marx claims that the right to private property functions as an analog to all other rights: it insulates man from others and allows him to focus solely on his own interests. Insofar as rights preserve freedom, “the right of liberty is the right of private property. … It is the right of self-interest” [Marx, Engels, 1978].

This more static account of civil society reveals the extent to which Marx lines it up with the “profane”: as something rigidly egoistic, wholly separated from the state and without hope of ever changing. The implication, then, is that a politically emancipated state will never “grow” into a humanly emancipated one; the individualism of the civil sphere prevents against it. Because Marx conceives of civil society as unchanging, he must argue that political emancipation is in itself insufficient. Political emancipation marks a step forward from the previous theological state, Marx claims, but it does not have within it the seeds of human emancipation. Thus, human emancipation, it ap-pears, must be brought about by some radical change; otherwise, civil society will be stuck in its isolating, profane rut2.

In this effort to portray human rights (i.e. the rights of man) as isolating, preserving values wholly separated from those of the state, Marx leaves out several fundamen-tal rights that present a distinctly more social individual. Conspicuously absent from Marx’s theory are free speech, freedom of the press and the freedom of association. Each of these (among many others) reflects man in his more Aristotelian incarnation: socialized and gregarious. Rather than imagining a society of isolated individuals, the logic behind rights like free speech presupposes that people will talk to each other, discuss their preferences and, at times, disagree with one another. Political emancipa-tion and the rights of man it pioneers does not create a system in which individuals see each other as “the limitation on [their] own liberty.” The right to free speech certainly does not imagine man as a recluse; indeed built within it is an expectation of social interaction.

Furthermore, not only do rights like free speech paint a more sociable portrait of man, they also create a dynamic and fluid civil society, where the limits between civil society and the state are not as rigid as Marx’s sacred-profane analogy would have us

2 This radical shift from political to human emancipation again lines up with the religious relationship between sacred and profane. Again citing Durkheim: “The two worlds [the sacred and the profane] are not only conceived as separate, but as hostile and jealous rivals;” and thus “…when [passage from the profane to the sacred] happens… it implies a true metamorphosis” [Marx, Engels, 1978].



think. Whereas Marx presents the rights of man as purely guardians of self-interest, whose values stand in contrast to the state’s, several fundamental rights transcend the distinction between “social” and “political”: the right to free speech protects our free-dom to chat, as well as our freedom to dissent. These rights provide for a dynamic civil society, whose contours, policies and values are liable to change. This account of civil society rejects the sacred-profane dichotomy and imgines a more “fluid” relationship between state and civil society.

By envisioning a dynamic civil society, capable of communal spirit, this account avoids the pitfalls of political theology and thereby follows Marx’s initial conception that secularization entails a rejection of political theology. His account of his own present is one we should look to. Fundamental freedoms like free speech and free press hold within them the possibility of social development and change. A civil soci-ety that trumpets these does not need an evolutionary theory of human progress. In short, we do not require a second stage of secularization. Marx’s vision of the future was a bleak one.

ReferencesDurkheim, Émile. The Elementary Forms of Religious Life. New York: Oxford University

Press, 2008Marx, Karl, Engels, Friedrich. The Marx-Engels Reader. Ed. Richard Tucker. New York:

W.W. Norton, 1978.


Enric Cabrejas Karuo – the Iberian Secret

Karuo – the iberiaN seCret (booK review)

enric caBrejas – is a Director of linguistic studies, Linguistic and Historical Studies

(Barcelona, Spain)


With this book I recount my personal experience with the extraordinary discovery. The April 21, 2012 I got something that seemed impossible: Deciphering the Iberian writing. An important finding the universal culture of recent times. From the moment that the work was published “Karuo el secreto ibero” then I became a leading global benchmark in history and linguistics. The innumerable details, explanations, evidence and known meanings never reported before, are must for all those who want to understand the history reference, the ancient and modern language, or even also in the future for those who wish to study and investigate in depth these issues, more if fits since academia.

Keywords: Karuo, human, Linguistic Studies.

With this book I recount my personal experience with the extraordinary discovery. The April 21, 2012 I got something that seemed impossible: Deciphering the Iberian writing. An important finding the universal culture of recent times. From the mo-ment that the work was published “Karuo el secreto ibero” then I became a leading global benchmark in history and linguistics. The innumerable details, explanations, evidence and known meanings never reported before, are must for all those who want to understand the history reference, the ancient and modern language, or even also in the future for those who wish to study and investigate in depth these issues, more if fits since academia.

To date, the significance of these enigmatic writings not known, although from the Spanish scientific community gave validity to an origin and phonetic unquestionably Celtic. It is an AXIOM. They got it for sure without the necessary checking. These pages show us that there is truth in all this. The transcript resolved entirely “The Bronze Luzaga” provided among other Iberians texts, by my point of view is conclu-sive and scientifically demonstrable through the roots of proto Greek Phrygian – Lyd-ian – Dorian language contained in the ancient Koine and verifiable in Modern Greek in a high percentage of agreement, and even despite the time has elapsed. The book surprised with how fascinating so unexpected outcome that goes beyond the deci-pherment of an ancient language. And what’s so special? Well, that is able to answer questions that have been historians, linguists, researchers and experts for decades and never matched answer: Who were the Iberians? How is actually called? Where did they come from? How did they get? Who were their gods? Which scripture are the Iberian and Celtiberian? What is the ancient and unique culture that gave us? Karuo enlightens us and opens our eyes not only to know who were they but to know who we are, the called Western Iberians. All this is implicit in his writing and first sees the light through this essential publication.

© Cabrejas Enric, 2014



FIRST EUROPEAN PATHFINDERWhen we talk about who the primary founders of Europe were, suddenly and al-

most instantly come to mind without hesitation Greek and Rome. Why? Obviously because its mark as civilizations were so relevant to our culture in the West and that cannot be disputed. However, before these two extraordinary civilizations had to be documented as other very powerful but the lack of written records prevents us to know exactly. We were veiled. Even the classics and inform us of them enough to sense and get to understand his strong preeminence. Previously the bold Greeks and Romans had undefeated for outstanding Phrygian peoples. They were an important civiliza-tion, more so in the case of Spaniards, speaking in general terms. Not for nothing are our ancestors: THE IBEROS.

WHO WERE THE IBERIANS?We know that many of the inhabitants of Minoan Crete migrated to nearby then

called Teke peninsula, modern Turkey. Cretans populated regions throughout Asia Minor as La Caria, Mysia, Lycia, Lydia and others. There, right in the northwest-ern peninsula was Troy. And in those days turn to these latitudes other peoples from the northeast arrived. They came from the Caucasus: Iberia, Colchis and Argveti and were called by the Greeks under the name Ίβηρες “Iberians” because peopled Ιβηρία “IVERIA”. Coincides with the territories we now call Georgia and Armenia, and were closely related to other locations: Sharmatia, Scytia, Didoya and ancient Albania. On this particular Ηρόδοτος “Herodotus”, the father of history called, reported that the natives of The Caria and authentic founders of the region were not exactly Carico as it was understood but Cario. Look, the Carico came from Crete expelled by King Minos and mixed with Cario who came from the ends of the Caucasus. Also joined to them the Lydian’s and Lucian’s and they form one people. That whole region was fully cus-toms and culture Hellas. And even it said that those territories were too poor to sup-port a large population and the minor brothers traveled abroad to build a new future. That this new future abroad and let me announce that we hold today as the Spaniards. They sought new lands perhaps less war and set out to conquer new territories across Europe in both continental and maritime odyssey. When they reached the edge of the known world were installed in an unpublished land where deployed across a New Ibe-ria and this time they settled in the West. There grew and multiplied. The good news came quickly and spread like wildfire among “the peoples of the Sea” and from ports of the Adriatic, Aegean, Black and Caspian lot of ships sailed to these new, more plac-id, prosperous and generous land. Some came with their families, some without, some with orphan girls parents dead in wars. So then the conquerors: the pioneers, settlers and exiles and refugees. With them, now the new Iberians brought their seeds and livestock. They downloaded all his immense culture and language was an Indo – Eu-ropean and since then it was for both: the Iberians East to Iberians West but did write each in their own way, this is the reason why linguists not could ever identify. The presence of Ίβηρες “Iberians” or Ιβηρος “Iberians” dates back to those days: Spanish, Portuguese and part of the Mediterranean are combination practically equal to that of European hunter – gatherers of the Paleolithic and Neolithic period prior ancestry Near East from Anatolia. It’s not something that I presuppose but genetic studies by various American universities guarantee.



THE IBERIAN PENINSULAOn the other hand, the name of Ἰβηρία “Iberia” also received the western pen-

insula. And why is that? Because they knew perfectly that THE IBEROS West were ourselves, the Ίβηρες “Iberians” or Ιβηρος “Iberians” from East. Who else? No was taken of the ethnic relationship between western Iberians and Caucasian Iberians. Who would dare openly proclaim that the Spaniards are people of the East? Some ancient historians repeatedly noted the well, albeit to differing as to the exact location. It is known that knew most particularly in Georgia and Armenia. To the extent that it is known that some historians wrote about the desire of Georgian patricians to travel to the Iberian Peninsula and the occasion to visit their kinsmen, blood brothers in Iberian West. Is not it amazing?

And you can see, in April 2012 occurred unprecedented in our world history. I discovered that The Bronze Luzaga written in northern Iberian had its origins in a proto – Greek language, specifically in the Phrygian. An ancient language from Asia Minor. The northern Iberians or called Celtiberians recorded text using a epichorikos alphabet – Iberian own – and the words kept perfect meaning to the proto Greek Phrygian – Lydian – Dorian even content in the Koine roots. They themselves con-firm us the geographer Herodotus and amazed I just give testimony. I find it very exciting, of course. They and not others who tell us to be: ΕΛΑΣ ... ΚΑΡΥΟ : ΤΕΚΕΣ. That is “Hellenes, Carian from Anatolia” Amazing! But in Spain were authentic illiterate Iberian writing and we could not even suspect, although it was something an-nounced by ancient historians in the East. It was open for centuries, and debate that the researchers could not resolve. They called the insoluble problem of TWO Iberias but the issue was resolved at the time I could read an Iberian sheet: “The bronze Lu-zaga”. Then I could see that was true, that the two Iberias were interrelated and that between these two Iberias finally Europe was founded. The world was ready now for the arrival of the new and modern conquerors.

Svetlana Hanaba Freedom of Education as a Prerequisite for the Development of Creativity


FreeDom oF eDuCatioN as a prerequisite For the DevelopmeNt oF Creativity

sveTlana hanaBa is a Candidate of Philosophical Sciences, 4

National Pedagogical University (Kiev, Ukraine)


The article focuses on the need to modernize the education sector as an area of freedom. That educational space of freedom is a necessary condition for the development of creativity. This space, which grows with its context through acts of creativity, creates a new context. Methodological guidance in considering this problem is to understand the phenomenon of freedom as a special be-ing a person that opposes the principle of necessity as being of nature. Freedom is an opportunity and the ability to be a human and to be an open to changes in various modes of social and personal realization. The learning process is not perceived as the cultivation of a certain abstract image, under which definite personality “is shaping “, but as a process of discovering its inner creative original building. In such circumstances, the creative process is focused on cultural transformation rather than social adaptation of educational interaction participants.

Keywords: creativity, freedom, education, development.

Творчество играет огромную роль в жизни человека. Это жизненная энергия, которая помогает ему возвыситься над собой, преодолеть собственную сущност-ную ограниченность, открыть новые горизонты своего бытия. Творить означает созидать. Древнерусский корень «твар», по мнению А. Горелова, трактуется как вид, внешность, объединение. Он происходит от индоевропейского «veri», – «открывать». Во многих языках (в том числе и древнесловянском) «творю» со-впадает со словом «делать» [Горелов, 2011: c.144]. В общем, творчество рассма-тривается как рождение бытия из небытия. Его истоки необходимо искать в природе самой жизни. В философском контексте это понятие анализируется как «деятельность, в которой происходит возникновение принципиально нового в человеческой культуре. Принципиально новое является результатом разрешения противоречий, поэтому творчество можно определить как сознательное разре-шение противоречий, которые возникли на пути развития человека и его мира» [Филос. словарь, 2006: с.153].

Способность к творчеству отличает человека от мира животных. Если живо-тное, по мнению М. Шелера, в своей сущности привязано к жизненной деятель-ности, которая соотносится с его органическим состоянием, то человек является свободным от окружающего мира. Он есть духовным существом, которое создает свой мир и себя в нем [Шелер, 1988: с.53-55]. Человек создает себя и мир вокруг себя всю жизнь. Этот процесс происходит не благодаря тому «биологическому», которое в нем заложено, не сводится к природной эволюции жизни. Наоборот,

© Hanaba Svetlana, 2014



бытие человека лишено гарантий. Оно очень хрупкое, поскольку зависит только от одухотворенных усилий человека. Как утверждает С. Гессен, личность являет-ся ни физическим, ни психическим явлением, а прежде всего духовным. Иссле-дователь считает, «чтобы познавать личность, необходимо посмотреть на нее в напряжении волевого усилия, в том, что она притаилась перед свершением воле-вого акта, перед самим моментом. Когда акт готовый от нее отделиться» [Гессен, 1995: с.73]. Развитие и реализация творческих способностей требует постоянных духовных усилий и работы человека над собой.

Творчество – это освобождение того внутреннего потенциала, который за-ложен в человеке. Оно идет изнутри человеческой сущности, поэтому не детер-минировано никакими внешними факторами и обстоятельствами. Его нельзя объяснить «подогнав» под определенные правила, теоремы, алгоритмы действий и т. д. «Само желание сделать понятным творческий акт, найти для него осно-вание есть уже непонимание его», – пишет Н. Бердяев [Бердяев, 1989: с.104]. Философ считает, что понять творческий акт – это означает признать его тайну и неизъяснимость [Бердяев, 1989: с.103]. Творчество возможно только в ситуации свободы, оно символизирует свободу человека.

Творчество – это свобода. Оно не детерминировано никакими условностя-ми и предписаниями. Создание нового согласно определенному алгоритму или конкретным предписаниям предусматривает скорее усовершенствование чего-либо уже состоявшегося, чем возникновение принципиально нового. Это путь эволюции, который следует определенным канонам, вписывается в определенные правила и т.д. Определенности и условности парализуют творческий порыв, на-правляя его в заданное русло. «Творчеством может быть названо лишь то, что по-рождено самобытной субстанцией, обладающей мощью прироста мощи в мире. То, что порождено извне, что создается перераспределением субстанции, не есть творчество», – утверждает Н. Бердяев [Бердяев, 1989: с.97]. Творчество базирует-ся на свободе воли и вдохновении. Однако оно понимается не как вседозволен-ность и произвол, а как позитивная творческая сила личности в создании нового особенного пути, который раньше для нее не существовал. Нестандартная про-блема или сложное задание, которое возникает перед человеком, требует от него поиска адекватных решений. И насколько они будут свободными от различных условностей и детерминаций, настолько они будут творчески эффективными. «Свобода есть мощь творить из ничего, мощь духа создавать не из природного мира, а из себя», – пишет Н. Бердяев [Бердяев, 1989: с.105]. Именно на этой осно-ве существует кантовский категорический императив, который декларирует че-ловека в мире как цель, а не как средство для достижения какой-либо воли. Это обстоятельство является релевантным, поскольку предусматривает раскрытия самобытной человеческой природы. Отношение к человеку как к цели, уважение к его интересам и потребностям приобретают в творческой деятельности модус ответственности, который он совершает, соединяясь с ценностями взаимопони-мания и толерантности.

Свобода – это творчество. Речь идет о понимании свободы как процесса, а не как определенной данности. Природа свободы парадоксальна. Ее результатом яв-ляется не создание какого-либо продукта, а рождение свободы. Она создает саму себя и не сводится ни к чему, в противном случае свобода переходит в условность



и необходимость. С этой точки зрения человек не может обладать абсолютной свободой. В своей творческой деятельности он стремится к ней всю жизнь, желая самореализоваться и самосовершенствоваться. Как утверждает К. Ясперс, «свобо-да не приходит и не сохраняется сама по себе. Поскольку ей всегда грозит опас-ность, она может процветать только в том случае, если все, кому она необходима, постоянно подчиняют ей свои усилия, борются за нее словом и делом. Равноду-шие к делу свободы, уверенность в обладании ею неизбежно ведет к ее утрате» [Ясперс, 1991: с.203].

Самоутверждение культуры свободы в жизни человека и общественных прак-тиках раскрывает широкий функциональный диапазон в поиске человеческого достоинства. Обращая внимание на это обстоятельство, М. Култаева утверждает, что «происходит идентификация родовой сущности индивида, его самоутверж-дения в поле национальной культуры, а также в обще цивилизационном про-странстве, поскольку чувство собственного достоинства дает ему возможность почувствовать себя субъектом цивилизационного процесса, представителем и за-щитником человечества, придает уверенности» [Култаева, 2006: с.119]. Эти на-ставления, по мнению исследовательницы, «трансформируются в проблему обес-печения возможности свободного воспитания в системе институций, которые удерживают и ограничивают эту свободу, опираясь на разные аргументы, в том числе и на перспективы неопределенного счастья, социальной гармонии» [Кул-таева, 2006: с.119]. Они являются своего рода вызовом для сферы образова-ния, поскольку позволяют рассматривать человека не как средство реализации определенных учебно-воспитательных проектов, не как инструмент манипули-рования в образовательном процессе, а как активной личности, которая спосо-бна творить собственное уникальное Я, отстаивая и утверждая свое достоинство и уникальность. Процесс обучения не воспринимается как культивирование не-кого абстрактного образа, под который «подгоняется» определенная индивиду-альность, а как процесс раскрытия ее внутреннего творческого самобытного по-тенциала.

Необходимо отметить, что проблема развития творческого потенциала в сфе-ре образования активно обсуждалась рядом мыслителей в различные историчес-кие периоды. Ими было высказано множество интересных и разнообразных идей и взглядов. Но особенную актуальность данная проблематика приобрела в наше время, когда общественные изменения имеют характер непредсказуемых. Чтобы жить и быть успешным в реалиях современности, необходимо не только иметь знания о мире, но и уметь отыскивать адекватные ответы, владеть мастерством изменять, дополнять, создавать новые знания. Сегодня важно быть не столько интеллектуалом, сколько творцом.

В статье акцентируется внимание на необходимости модернизации сферы об-разования как пространства свободы, что будет служить необходимым услови-ем развития творчества. Методологическим ориентиром в рассмотрении данной проблемы является понимание феномена свободы как особого бытия личности, которое противостоит необходимости как принципу бытия природы. Свобода рассматривается как возможность и способность человека быть собой и быть открытым к изменениям во всевозможных модусах его общественной и личност-ной реализации.



Как утверждает Э. Фромм, свобода принесла человеку независимость его су-ществования. В своем понимании свободы философ выделяет два ее вида: нега-тивная свобода («свобода от») и позитивная свобода («свобода для»). По мнению исследователя, «свобода от» предусматривает освобождение от «инстинктивной предопределенности действий» [Фромм, 1997: с.17]. В сфере образования она символизирует отказ от определенных условностей, детерминаций, которыми обозначен учебный процесс и которые его превращают в определенный ритуал. Они загоняют учебную деятельность в определенные рамки и предусматривают развития творческих способностей за определенным алгоритмом.

Творческие способности прививаются извне, поэтому практически не задей-ствуют внутреннего потенциала тех, кто учится. В результате, знания и умения, полученные в учебном процессе, являются «отчужденными» от интересов и запро-сов участников образовательного взаимодействия. Поэтому декларативными яв-ляются заявления чиновников системы образования, авторов учебных программ, педагогов о том, что сначала необходимо создать условия для творчества, необхо-димую материально-техническую базу, соответствующий методический инстру-ментарий и только потом развивать творческие способности учеников/студентов. Проиллюстрируем данную позицию, опираясь на взгляды представителя крити-ческой педагогики П. Фрейре. В своей работе «Педагогика угнетенных» он исходя из дихотомии: «доминирование и угнетение» анализирует две образовательных концепции: «накопительную» и «проблематизирующую».

«Накопительная» образовательная концепция предусматривает «наполне-ние» учеников/студентов определенной суммой информации, которую они должны принять, запомнить, отобразить. Участники учебной деятельности расс-матриваются в роли коллекционеров и сортировщиков знаний и отнюдь не их творцов. Знания являются «собственностью» преподавателя, которыми он «ода-ривает» учеников/студентов. Он выступает перед ними в роли оракула, который все знает и умеет, а поэтому не имеет права на ошибку. В работе педагога, который придерживается данной концепции обучения, П. Фрейре различает две стадии: на первой стадии педагог готовит материал, а на другой – разъясняет его ученикам [Фрейре, 2003: с.34]. Учебный процесс базируется на необходимости противопо-ставления педагог-ученик. «Ученики, отчужденные, словно те рабы в диалектике Гегеля, воспринимают свое невежество как оправдание существования учителя, в отличие от рабов, они никогда не открывают для себя, что сами обучают своего учителя», – утверждает исследователь [Фрейре, 2003: с.35]. В итоге, данная обра-зовательная концепция образования деформирует творческие способности всех участников учебного процесса, делает их потребителями, хранителями «готовых истин». Она является ценностно не свободной, поскольку слабо связана с интере-сами и желаниями участников учебного процесса.

Образование как практика свободы, согласно взглядам П. Фрейре, возможно в условиях перехода к «проблематизирующему» образованию. В основе этой об-разовательной концепции находится идея, согласно которой педагог совместно с учениками/студентами совершает поиск и рождение знаний для решения по-ставленной проблемы. Учить, по мнению П. Фрейре, «означает не передавать знания, а создавать возможности для продуцирования или построения знаний» [Фрейре, 2003: с.46]. «Проблематизирующее» образование предусматривает тес-



ное общение того, кто учит и тех, кто учится, то есть диалоговое взаимодействие. Диалог – это не только беседа, обмен информацией, мнениями и суждениями, но и определенное взаимодействие в достижении, поиска общей истины. Он симво-лизирует педагогику сотрудничества, конструктивность которой определяется об-щим поиском истины и предусматривает отход от линейного, унифицированного мышления в пользу понимания многогранности, разнообразия мира. В этом кон-тексте знания утрачивают статус раз и навсегда принятой истины и приобретают свойства плюральности, интердисциплинарности, динамичности. Истина «рож-дается» в совместном творчестве, понимании, переживании уникальных сознаний, которые реализируют свой внутренний-екзистенциальный, интеллектуальный, духовно-эмпатийный потенциал в множественности смыслов, конотаций, значе-ний, пониманий бытия и не подчиняются единой рационально-системной кон-цептуальной доминанте. Обучая педагог, продолжает тоже искать, исследовать, и потому учиться. Учитивая это обстоятельство, П. Фрейре формулирует принцип свободного образовательного взаимодействия: «личность, уполномоченная обу-чать, формируется и реформируется, когда она учит, а личность, которую учат, формируется в процессе обучения» [Фрейре, 2003: с.46].

Поиск решений поставленной проблемы предусматривает использования всего потенциала сложной природы человека. В данном контексте суждений, А. Хуторский и А. Король обращают внимание на необходимость развивать уме-ние не только решать, но и формулировать проблемы, то есть умение отыскивать проблемы в обычных, знакомых ситуациях. Умение не только отвечать, но и спрашивать позволяет рассмотреть новые возможности и новые функции обычных объектов, понять и осмыслить новые взаимосвязи в объекте, который исследуется, комбинируя известные способы действий и создавать новые. Они подчеркивают, что умения ставить вопросы является существенной методичес-кой составляющей образовательного эвристического процесса. «Учить учени-ка задавать вопросы не эпизодически, а системно – вот ключ к формированию познавательной, творческой личности, способной выдвигать предположения, строить свой индивидуальный мир», – пишут исследователи [Хуторской, Ко-роль, 2008: с.112]. Правильно сформулированные вопросы позволяют отыскать скрытые качества и структуры исследуемой проблемы. Они также свидетель-ствуют об эмоционально-мотивационной составляющей учебного процесса. Так, определенные эмоциональные высказывания в форме вопроса сосредоточены не только на получении информации, а и на необходимости оценки опыта эмоционально-ценностного отношения участников диалога к проблемам дей-ствительности. В этом плане умение ставить вопросы, по мнению исследовате-лей, может рассматриваться как педагогическое средство, которое может ликви-дировать разрыв между знаниями и творчеством, поскольку позволит придать эмоционально-ценностную окраску событиям, рассматривая с нескольких точек зрения одну и ту же проблему, вести диалог с мыслителями прошлого и настоя-щего [Хуторской, Король, 2008: с.114].

Второй вид свободы, согласно взглядам Э. Фромма, это позитивная свобо-да – «свобода для». Она взаимосвязана со «свободой от». Философ считает, что «свобода от» принесла человеку независимость и одновременно пробудила в нем чувство тревоги и беспокойства. Для человека она оборачивается своего рода про-



клятием: «человек свободен от сладостных уз рая, но не свободен сам собой руко-водить, не может реализовать свою личность» [Фромм, 1997: с.18]. «Свободу от», по мнению исследователя, необходимо дополнить «свободой для». Освобожде-ние от ограничений, каких-либо зависимостей и условностей должно дополнять-ся возможностями реализации своего личностного потенциала, верой в себя и жизнь вообще [Фромм, 1997: с.49]. Этот вид свободы является позитивным в том плане, что предусматривает не столько избавление, ликвидацию, освобождение от чего-то, но и декларирует возможность созидать, приобретать, творить что-то новое. Как утверждает Э. Фромм, «понимание всей проблемы свободы зиждется на способности видеть обе стороны этого процесса: рассматривая одну из них, не забывать о другой» [Фромм, 1997: с.48]. Именно второй вид свободы, по мнению исследователя, связывает человека с миром через любовь и труд, через подлин-ное проявление своих чувственных, интеллектуальных и эмоциональных и дру-гих способностей [Фромм, 1997: с.63].

Творчество является необходимым условием развития личности. Согласно концептуальной дихотомии Й. Фихте Я-не-Я, личностное Я постоянно приобре-тает новые характеристики и свойства. Таким способом происходит отрицание, преодоление уже сконструированного образа Я. Творческий человек – это чело-век, который постоянно свободно и осознано преодолевает границы своего Я, по-стоянно делает выбор, приобретая новые качества. Он открывает новые смыслы своего бытия, создавая мир в себе и мир вокруг себя, преодолевая границы, созданные диктатом разума. Человек не тождественный сам себе. В этой связи С. Филипенок отмечает, что процесс творчества влияет на структуру личностного опыта, поскольку трансформирует сознание человека, восприятие им реальности и самого себя. «Творческий человек способен увидеть трудности в тех сферах, на которые никто раньше не обращал внимания, придавать значения случайному и несущественному…, определить оригинальные объединения», – пишет исследо-ватель [Филипенок, 2011: с.114].

Как процесс объективации внутреннего мира человека и проявление его инди-видуальной природы творчество продуцирует кардинально новый продукт, пре-жде всего для человека. В тоже время, он может не иметь новизны для общества. С этой точки зрения, не каждый творческий продукт есть инновационным. Твор-чество является основой инноваций, поскольку отражает с ними общую часть, «связанную с высоким уровнем новизны, эта новизна выходит из творческого содержания мышления» [Делия, 2011: с.59]. Инновация есть более узким поня-тием, которое свидетельствует о возникновении продукта, который раньше не существовал в обществе. Она, как метафорично сравнивает В. Делия, является вершиной айсберга новаций, которая продуцируется человеком и символизирует прорыв в иную сферу существующей картины [Делия, 2011: с.59].

Процесс творчества не заключен в логические границы исследования проблемы и поиска решения. Существенная роль в этом процессе занимает сфера бессознательного. Эта сфера связана с внутренними переживаниями, духовными поисками и иными процессами связанных с природной сущностью человека, главную роль в которых играют фантазии, эмоции, интуиция и т.д. Демонстрируя инстинктивный непредусмотренный процесс познания, они выводят личность из состояния закрытости и завершенной целостности, являясь мощным средством



проникновения в скрытые тайны ее природы. С их помощью можно не ощущать страха в ликвидации старого опыта и обычных канонов мышления, стереотип-ного рассмотрения проблем и путей их решения. Продуктивные образы фан-тазий, интуитивное виденье идей, озарение и догадки, не детерминированные влиянием других элементов, задают направление творческого поиска. По мне-нию П. Вайнцвайга, интуиция есть «прямым, моментальным знанием без вне-дрения логики, концептуализации или какой-нибудь другой формы разумной деятельности» [Вайнцвайг, 1990: с.143]. Поскольку в интуиции происходит по-нимание несознательного или наполовину сознательного восприятия, то она, по мнению исследователя, демонстрирует неограниченные возможности подсозна-тельно воспринимать, сохранять, обрабатывать информацию со скоростью, ко-торая не мыслиться даже для наиболее мощного компьютера [Вайнцвайг, 1990: с.144]. Сфера бессознательного как стихия биологических сил обеспечивают че-ловеку выход за границы логического мышления, таким образом, продуцирует неожиданное «озарение». По мнению А. Горелова, «основная часть творческого процесса – это озарение, свет который проливается самим человеком, духовной энергией, которая своеобразным способом создается в ее телесной субстанции» [Горелов, 2011: с.163]. Озарение, творческая интуиция, инсайт становятся воз-можными благодаря процессу самовыстраивания. В этом процессе происходит дополнение тех звеньев и недостающих элементов, которые помогают создать целостной образ, «наводить мосты» между отдельными движениями мысли, чув-ствами и эмоциями, которые позволяют создать «единство в многообразии» и т.д. Важную роль в этом процессе играют незначительные детали, несущественные нюансы. Именно они способны продемонстрировать новые и оригинальные связи между обыкновенными явлениями и объектами. При этом они требуют на периферии внимания или имеют скрытый характер, тем не менее, рождая продуктивные ассоциации, которые определяют новое целостное видение, что, как правило, становится ключом к открытию. Анализируя самовыстраивание как механизм работы интуиции, Е. Князева считает, что целое возникает в форме об-раза. Оно чувствуется, а не мыслиться! И это чувство целого обусловлено в твор-честве [Князева, 2011: с.12]. Интуитивный, образный и целостный процесс само-выстраивания отражает способность решать проблему во всей ее полноте. В тоже время стремление к преображению, созданию новой деятельности вызывает ха-отический диссонанс в сознании творца. Это состояние способствует действию, перестраиванию своих внутренних духовных сил, мотивационных установок, интеллектуальных приоритетов т.д. Этот хаотическое состояние есть предисло-вием к созданию новой гармонии. В качестве иллюстрации этого явления можно привести принцип работы человеческого мозга. Мозг, по мнению К. Майнцера, является сложной динамической системой возбужденных и не возбужденных нейронов, которые демонстрируют возможность самоорганизоваться в макро-скопические паттерны ансамблей клеток, при посредничестве нейрохимичес-кого взаимодействия. Именно создание ними динамических аттракторов со-ответствует состоянию восприятия, движения эмоциями и мыслями и даже сознания [Майнцер, 2011: с.22]. В процессе деятельности не существует единого «материнского нейрона», который бы координировал и активизировал работу соответствующих нейронов. Процессы происходят хаотично, создавая уникаль-



ное измерение человеческих действий и поведения, создавая новые мотивации, неповторимые комбинации решений, эмоций, вдохновения, переживания и т. д. Таким образом, присутствуя в постоянном ситуативном взаимодействии с миром, живая система самовыстраивается только по ее уникальному сценарю развития и жизнедеятельности. Саморазвитие, самовыстраивание (практики аутопоэзиса) не является наперед спланированным, поскольку не происходит по директивным предписаниям или инструкциям. К. Майнцер утверждает, что «способность чело-веческого ума формировать и решать сложные проблемы очень незначительно связана с размером проблемы». По мнению исследователя, во внимание должны приниматься реальные особенности обработки информации человеком, которые определяются эмоциональными, подсознательными, своего рода аффективными и нерациональными факторами [Майнцер, 2011: с.29]. В своих рассуждениях он использует исследования Г. Саймона, который в изучении искусственного интел-лекта предложил принцип ограниченной рациональности. Анализируя эти ис-следования К. Майнцер, утверждает, что ограниченная рациональность обуслов-лена неограниченностью человеческого знания. В ситуациях стресса человек, в условиях нехватки времени под давлением существенного объема информации, не только эффективно обрабатывает данный информационный ресурс, но и де-монстрирует способность принять адекватные решения. Данная ситуация явля-ется важной в условиях отсутствия достаточного количества информации. «Наше аффективное поведение и чувство интуиции – части нашего эволюционного со-стояния, которое позволяет нам принимать решение, когда остро возникает во-прос о нашем выживании. Поэтому нам необходимо больше знать о фактических микроэкономических действиях людей, их когнитивном и эмоциональном пове-дении, чтобы понять макроэкономические тренды и макроэкономическую дина-мику», – пишет К. Майнцер [Майнцер, 2011: с.29].

Творить – это значит уметь объединять и создавать новые конфигурации не только из известных элементов, но и из известных, обычных для человека. Пре-одолевая их стереотипное единство и создавая хаос, конструируется новое един-ство. Хаос представляется как абсолютно недетерминированная никакими схема-ми или теоретическими конструкциями вероятность различных путей развития. Конечно, в некоторых случаях хаос может вызвать гибель, ликвидацию суще-ствующего объекта или явления, но в других он представляется как движущая сила дальнейшего развития. Его конструктивная сила предусматривает создание структур нового порядка, создавая новое смысловое наполнение явлений дей-ствительности. Как пример данной позиции, использование в учебной деятель-ности методов «мозгового штурма» (брейншторминг) и синектики. Эти методы базируются на теории психоанализа З. Фрейда. В данной теории сознание, которым можно руководить, является только тонким слоем, который покрывает сферу бессознательного. Эта сфера внешнему руководству не поддается, посколь-ку в ней «бушуют» мало контролируемые эмоции, чувства и т.д. Они существенно влияют на мысли и действия людей.

Позитивную роль в процессе творчества играет забывание (необходимо иног-да забывать, чтобы создавать и открывать). В данном контексте заслуживают на внимание научные исследования П. Рикера. В своем труде «Память, исто-рия, забытье» он показывает позитивный смысл забывания негативного исто-



рического опыта. Исследователь утверждает, что именно творческий «момент забывания» есть конструктивным для конструирования социальных практик бу-дущего, очищая их от деструктивного наслаивания опыта прошедших событий [Рикер, 2004]. Данные мысли могут служить методологическим ориентиром в осмыслении релевантности процесса забывания как нового шанса в получении и увеличении личностного пространства свободы. Это пространство, которое про-растает из своего контекста, благодаря актам творчества, формируя новый кон-текст. В то же время, искаженное, поверхностное и необоснованное забывание, может привести к утрате творческих функций, гипертрофируя их в смешанные универсальные установки. Иллюстрацией данной позиции является теория трех ступеней обучения американского психолога и философа Г. Бейтсона. Исследо-ватель утверждает, что на первой ступени обучения (протообучение) происходит трансляция необходимой суммы знаний, которую необходимо запомнить. Она до-полняется «вторичным обучением», которое предусматривает развитие умений поиска информации, способности ориентироваться в разных жизненных ситуа-циях, формировать задания на определенную перспективу и т.д. Однако, данное обучение, по мнению З. Баумана, не направленно на развитие способности ориен-тироваться в изменившейся или просто неожиданной ситуации. Исследователь считает, что первые две ступени обучения являются эффективными в условиях стабильного развития и только «обучение третьей ступени»предусматривает формирование способности к изменению способа мышления, смены набора ва-риантов выстраивания смыслов и заданий, которые она освоила в процессе вто-ричного обучения [Бауман, 2002: с.156]. В условиях радикальных социокультур-ных трансформаций, утверждает З. Бауман, «третичное обучение» дает знание о том, как преобразовать фрагментарные элементы опыта в новые образцы, как освободится от общепринятых шаблонов или привычек. Содержание этой ступе-ни обучения – это умение «учиться переучиваться», изменять в зависимости от ситуации варианты конструирования заданий и смыслов. «Люди эпохи постмо-дерна должны уметь не столько раскапывать скрытую логику в ворохе событий или обнаруживать скрытый смысл в случайных сочетаниях цветных пятен, сколько незамедлительно уничтожить сохранившиеся в их сознании модели и одним резким движением сорвать искусно оформленные картины; короче гово-ря, уметь воспринимать свой опыт на манер ребенка, играющего с калейдоско-пом, найденным под рождественской елкой», – пишет З. Бауман [Бауман, 2002: с.158]. Философ утверждает, что жизненный успех современного человека будет зависеть от скорости и решимости отказываться от старых привычек и стерео-типов. «Привычка, обретаемая в ходе «третичного обучения» – это привычка об-ходится без всяких привычек», – считает исследователь [Бауман, 2002: с.158]. Эта ступень обучения ориентирует на личностное видение конкретной проблемы и на творческий подход к ее решению. Ценным является лишь то знание, которое питается неопределенностью, нацеливает на поиск, анализ, новую интерпрета-цию, формирование новой конфигурации знаний.

Таким образом, создание образовательного пространства свободы являет-ся необходимым условием развития творчества. Феномен творчества возможен только в ситуации свободы, он символизирует свободу человека. Учебная дея-тельность рассматривается как среда, в которой рождаются новые идеи, мысли, в



которых раскрывается и реализуется индивидуальная природа каждого участни-ка образовательного взаимодействия. Условия творческого развития создаются в процессе самими участниками. Они конструктивно относятся к разнообразию идей, воспринимают и адекватно анализируют спорную информацию, умеют отстаивать собственную позицию. В таких условиях творческий процесс концен-трируется на культурной трансформации, а не на социальной адаптации участ-ников образовательного взаимодействия. Современная эпоха как никогда тре-бует человека-творца, способного найти адекватные решения в реалиях мира, в которых ничего нельзя предугадать и предвидеть, когда изменчивость является его основным атрибутом.

ЛитератураБауман З. Индивидуализированное общество: [пер. с англ. под ред. В. Л Иноземце-

ва] – Москва: Логос, 2002. – 390 с.Бердяев Н. А. Смысл творчества. Опыт оправдания человека. – Москва: Правда,

1989. – 443 с.Вайнцвайг Поль Десять заповедей творческой личности: [пер с англ. С. А. Лойко, Ф.

Б. Сарнова] – Москва: Прогресс, 1990. – 187 с.Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / отв. ред. и

сост. П. В. Алексеев. – Москва: «Школа-Пресс», 1995. – 448 с.Горелов А. Л. Творчество и истина / Творчество: эпистемологический анализ // Рос-

сийская академия наук, Институт философии. Отв. ред. Е. Н. Князева. – Москва: ИФРАН, 2011. – С. 143-165.

Делия В. П. Инновационное мышление в ХХI веке. – Балашиха: Изд-во «Де-По», 2011. – 232 с.

Князева Е. Н. Творческое мышление: натуралистическое видение / Творчество: эпи-стемологический анализ / Российская академия наук, Институт философии, отв. ред. Е.Н. Князева. – Москва: ИФРАН, 2011. – С. 5-25.

Култаева Мария Нова німецька еволюційна педагогіка: тенденції і можливості / Фі-лософія освіти. – № 1(3). – 2006. – С. 109-121.

Майнцер Клаус Вызовы сложности в ХХI веке: Междисциплинарное видение / / Синергетическая парадигма. «Синергетика инновационной сложности». – Москва: Прогресс-Традиция, 2011. – С. 12-32.

Рикер Поль Память, история, забвения. – Москва: Весь мир, 2004. – С. 675-690.Хуторской А. В. Диалогичность как проблема современного образования

(философско-методологический аспект) / А. В. Хуторской, А. Д. Король // Вопросы фи-лософии. – №4. – 2008. – С. 109-115.

Шелер М. Положение человека в Космосе / Проблема человека в западной филосо-фии. – Москва: Прогресс, 1988. – С. 31-95.

Филипенок С. А. Перестройка личностного опыта в процессе творчества / Творче-ство: эпистемологический анализ / Российская академия наук, Институт философии. Отв. ред. Е.Н. Князева. – Москва: ИНФРАН. 2011. – С. 112-122.

Философский словарь. – Киев: А.С.К., 2006. – 1056 с.Фрейре Пауло Педагогіка пригноблених: [пер. з англ. О. Демянчука] – Киев: Юні-

верс, 2003. – 166 с.Фромм Эрих Бегство от свободы / Бегство от свободы. Человек для себя. – Минск:

Одиссей, 1997. – 178 с.Ясперс Карл Смысл и назначение истории. – Москва: Весь мир, 1991. – 680 с.



ReferencesBauman Z. Indyvidualizirovanie obshestvo: [per. s angl. pod red. V. I. Inozemtseva] [Indi-

vidual Society] – Moscow: Iogos, 2002. – 390 s.Berdiaev N. A. Smysl tvorchestva. Opyt opravdania cheloveka [Meaning of creativity. Hu-

man experience of justification] – Moscow: Pravda, 1989. – 443 s.Vaintsvaih P. Desiat zapovedey tvopcheskoi lichnosti [The Ten Commandments of the cre-

ative personality]: [per. s angl. S. A. Loiko, F. B. Sarnova] – Moscow: Progress, 1990. – 187 s.Gessen S. I. Osnovu pedagogiku. Vvedenie v prykladnuyu filosofiyu [Basics of pedagogy.

Introduction to applied philosophy] / otv. red. isost. P. V. Alekseev. – Moscow: “Shkola-Press”, 1995. – 448 s.

Gorelov A. L. Tvorchestvo i istina [Creativity and Truth] / Tvorchestvo: epistemologiches-kiy analiz [Creativity: an epistemological analysis // Rossiyskai academia nayk, Institytfilisofii. otv. red. E. N. Kniziava. – Moscow: IFRAN, 2011. – S. 143-165.

Delia V. P. Innovatsionnoe mushlenie v XXI veke [Innovative thinking in the twenty-first century]– Balashikha, izd-vo “De-Po”, 2011. – 232 s.

Kniazeva E. N. Tvorcheskoe myshlenie: natyralisticheskoe videnie [Creative thinking: a naturalistic vision] / Creativity: an epistemological analysis / Rossiyskaya academia nayk, In-stityt filosofii, otv. red. E. N. Kniazeva. – Moscow: IFRAN, 2011. – S. 5-25.

Kultaeva M. Nova nimetska evolyutsiuna pedagogika: tendentsii I mozhluvosti [New Ger-man evolutionary education: Trends and Opportunities] / Filosofia osvity. – № 1 (3). – 2006. – S. 109-121.

Maintser K. Vyzovy slozhnosti v XXI veke: Mezhdistsinlinarnoe videdenie [Complexity challenges in the XXI Century: Interdisciplinary vision] / Sinergetucheskaia paradigma. “Sin-ergetika innovatsionnoy slozhnosti”. – Moscow: Progress-Traditsia, 2011. – S. 12-32.

Riker P. Pamiat, istoria, zabvenia [Memory, history, forgetting] / Pol Riker Izbrannoe. – Moscow: Vesmir, 2004. – S. 675-690.

Khutorskoy A. B. Dialogichnost kak problema sovremennogo obrazovania (filosofsko-metodologitseskiy aspekt) [Dialogicness as a problem of modern education (philosophical and methodological aspect]/ A. V. Khutorskoy, A. D. Korol // Voprosyfilosofii. – 4. – 2008. – S. 109-115.

Sheler M. Polozhenie cheloveka v Kosmose [Person’s position in the cosmos]/ Problem of the person in Western philosophy. – Moscow: Progress, 1988. – S. 31-95.

Filipenok S. A. Perestroyka lichnostnogo opyta v protsesse tvorchestva [Restructuring of personal experience in the creative process] / Creativity: an epistemological analysis / Ros-siyskaya academia nayk, Institytfilosofii, otv. red. E. N. Kniazeva. – Moscow: IFRAN, 2011. – S. 112- 122.

Filosofskiy slovar.[Philosophical Dictionary] – Kiev: A.S.K., 2006. – 1056 s.Freire P. Pedagogika prygnoblenykh [Pedagogy of the oppressed]: [per. s angl. O. Demian-

chuka] – Kiev: Yunivers, 2003. – 166 s.Fromm E. Begstvo ot svobody [Escape from Freedom] / Escape from Freedom. Man for

himself – Minsk: Odissey, 1997. – 178 s.Yaspers K. Smysl i naznachenie istorii [Meaning and purpose of history.] – Moscow: Ves-

mir, 1991. – 680 s.


Anna Hubenko Integrative Pedagogical Bioethics

iNtegrative peDagogiCal bioethiCs

anna huBenkO is a Candidate of Philosophical Sciences, professor, 5Institute of Higher Education of the National Academy of Pedagogical Sciences of Ukraine

(Kiev, Ukraine)


The state of bioethics in Ukraine, as well as in the world has been analyzed in this article. The author offers a model of integrative pedagogical bioethics and substantiates the necessity of the or-ganization of the bioethics education and confirms the topicality of adoption of the new specialty – educator-bioethicist. The author defines the structure and method of the educational process and the new curriculum «Integrative Bioethics» for preparing educator-bioethicist specialist.

Keywords: bioethical education, bioethics model, the model of integrative bioethics, integrative pedagogical bioethics, educator-bioethicist.

At its present stage bioethics is a certain network of directions that are embedded in different spheres of human existence. The trend is that different bioethical direc-tions give start to various communities or the “ideal communication communities” as K.-O. Apel would suggest. Norms of ethics and communication are performed a priori in these communities’ relationships. In that sense bioethics acts as a transcendental philosophy. This is because the binding problems of bioethics initially are given at the intersection of linguistic diversity of philosophy, medicine, natural sciences and humanities, in the area where each of them is bordered by the profane language of everyday experience. In fact, every expert with regard to other expert’s knowledge acts as a profane one [Yudin, 2004: p.49].

Now we can witness the “uniting” of bioethical directions, bioethical communi-ties, representatives, and scholars whose communication with each other leads to an internal comprehension of intellectual diverse bioethical culture. The last one finds application in cognition (“the achievement of truth ”which is a “common purpose” of different disciplines) and training individuals (“the impact that disciplines have on those whose education consists in its learning”) [Newman, 1925: р. 99-100].

All above-mentioned confirms relevance andup-to-dateness of bioethics as well as a problematic nature of its understanding. Bioethics “adjusts”, adapts to the present, a worldview of a society in which it emerged and continues to evolve. For example, in Ukraine it undergoes differentiation, and the most developed areas of bioethics (medical, environmental) seek the autonomy. N. N. Sedova emphasizes that such dan-ger genetically lies in the complex structure of bioethical knowledge and its regulatory arrangement [Sedova, 2011]. All this prompted the author to consider bioethics as an integrative knowledge that can change/shape the prevailing worldview to integrative one. Integrative worldview can provide at least potentially useful “layers of stratifica-tion” (Thomas Fararo) as tools that complement the available ones in our mainstream

© Hubenko Anna, 2014



science and culture [Hartwig, Morgan, 2011: p. 29]. Providing a panoramic picture of current pressing issues, integrative bioethical worldview can potentially contribute to creation of (self)critical coordinate systems that will enable an inclusive work with most major issues of our time.

The purpose of the article, the analysis of research and publications.The purpose of our work is to analyze the state of bioethics in the global space,

to propose a model of integrative pedagogical bioethics that meets expectations of present time and society, and to confirm the relevance of a new specialty of bioethical teacher.

Models of bioethics was analyzed by such Western researchers as S. Privitera [Privitera, 1994], W. T. Reich [Reich, 1978], L. Melina [Melina, 1998], E. Sgreccia and V. Tambone [Sgreccia, Tambone, 2002] as well as such Ukrainian researchers as S. V. Pustovit [Pustovit, 2009], D.-H. Tereshkevych [Tereshkevych, 2008] and others. No need to do it again, but there is a need to explore how these models work in Ukraine, how they can help us to achieve our goals. This is unexplored and topical area which we will study here. The table presents simultaneously the analysis of models of bioeth-ics and the analysis of research and publications dedicated to the problem.

Organizations, centers, institutes

of bioethicsTasks

Model of bio-ethics / defini-

tion of bioethics

Study programs / certificates

Public organiza-tion “Association of Christian nurses and volunteers «Blago», Director A. V. Tsar-enko (Kyiv)

Yaroslav Bazelevych Institute of Bioeth-ics, Director D.-H. Tereshkevych (Lviv); School of Bioethics at Ukrai-nian Catholic Univer-sity (UCU), Head I. Boyko (Lviv)

to expand the spiritual hori-zon of a personality, to help clarify the meaning of life, moral values, to approve the religious culture, stimulat-ing own spiritual and moral search, human creativity [Ku-lynychenko , Pustovit, 2012]

Personalistic model of bioethics [Sgreccia, Tambo-ne, 2002: p. 58] / Christian bioethics

Certificate cur-riculum “Foun-dations of Chris-tian ministry. Importance and role of health workers and vol-unteers”

to uncover the nature of bioethics which understands every human life as some-thing unique; and although it does not provide defini-tive answers, but it expands the boundaries to find their solution. A human being is simultaneously a criterion, a measure and an assessment of bioethical issues

Personalistic model of bioeth-ics / “Bioethics is a moral science which regulates a medical interven-tion in a human life” [Boyko, 2008: p.10]

Certificate cur-riculum “In the service of the protection of life”

All-Ukrainian public organization “Foun-dation of Medical Law and Bioethics”, President I. Y. Se-niuta (Lviv)

to stimulate cooperation between physicians and lawyers. For example, a joint addressing the complex ethi-cal and legal issues at work in the committees on ethics in health care facilities

Subjectivist or liberal-radical model [Sgreccia, Tambone, 2002: p. 51] / Bioethics is reduced to con-cepts of bio-rights and biopolitics

Certificate pro-gram “Medical law”



Institute of Medical and Pharmaceutical Law and Bioethics at Academy of Advocacy of Ukraine, Direc-tor R. Y. Hrevtsova (Kyiv)

Public organiza-tion “Crimean legal coalition”, Director A. A. Romanova (Simferopol)

to provide the knowledge in medical and pharmaceuti-cal law for professionals and managers

Pragmatic-utilitarian model [Sgreccia, Tambo-ne, 2002: p. 53] /

Bioethics is reduced to the concept of medi-cal law

Training pro-gram for medi-cal law attorneys

Program for quality improve-ment of medi-cal care in the Autonomy “Bio-ethics and legal culture in health service”

Ukrainian Asso-ciation of Bioethics, President S. V. Pusto-vit (Kyiv)

to spread the ideas of bioeth-ics in Ukraine, to form demo-cratic ethical and legal rela-tions in the fields of health and environment, to expand humanization of ideas of national education and scien-tific knowledge

Biocentric model of bioethics / global bioethics [Pustovit, 2009: p. 11] –

Ecological and Cul-tural Center, Director V. E. Boreyko (Kyiv);Association of Bio-ethics and Regional Society for Animals Protection (Kharkiv), co-founders V. F. Pereverzeva and O. B. Bondarenko

to search for alternatives in education and science, alter-native use of animals in phar-macology, animals welfare, bioecological agriculture

Ecocentric model of bioethics / en-vironmental bio-ethics

–

Public organization “Bioethics”, Director А. Нubenko (Sumy)

to increase the susceptibility of population to bioethical issues; to teach bioethics, in-troducing integrative courses in bioethics at Universities; to promote intellectual activity of bioethical identity in social practices

Integrative model of bioethics / inte-gral bioethics

–

The main material. After analyzing the historical aspect of the intellectual activity of bioethics in Ukraine, we can distinguish several stages of its develop-ment:

- First stage (1998): primary activity of bioethics as a social movement which mission was to spread the ideas of bioethics and to implement its principles in social practice;



- Second stage (2004): introduction of intellectual activity of bioethics in edu-cation as well as in pedagogical, clinical and other practices;

- Third (present) stage of bioethical knowledge (2011): integrative activity of bioethics as a science which is characterized by the rapid growth of research ar-ticles, monographs, publications, the emergence of doctoral research in the field of bioethics, the definition of the main features and principles of the new type of rationality and social reality, emerging in contemporary bioethics.

We deliberately do not finish the periods of history of bioethics, emphasiz-ing its incompleteness in formation, possibility of switching to other levels, and complementarity of bioethical activity at different stages.

As one can see from the table, at present time in Ukraine there are organi-zations, centers, and institutes of bioethics which examine different models of bioethics, but they are united by one educational goal. This unity respectively generates and promotes the idea of integrative bioethics. The Director General of Ukrainian Information Center for Bioethics P. M. Witte confirms that introduc-ing educational programs in bioethics and standardization of such education has been and remains the priority question. Moreover, this kind of education should be automated and use methods of online education, such as online training at the University of Illinois (USA) [Eticheskaja ekspertiza biomedizinskih issledovanij v gosudarstvah-uchastnikah SNG, 2007: p. 378].

All above-mentioned generates and promotes the idea of creating an integra-tive science in bioethical knowledge, pedagogical bioethics. Pedagogical bio-ethics is an integration of pedagogy, bioethics and practices.

State of teaching bioethics in Ukraine.Available experience of teaching bioethics as a separate discipline is extremely

limited in Ukraine. Subject “Bioethics” is still not introduced in the state stan-dard of education; there are no independent departments of bioethics. Special course in bioethics was approved only as an elective one for medical universities in Ukraine.

Bioethics is taught to postgraduates and doctors in the system of postgraduate education at higher medical school. There is a compulsory course “Bioethics as modern medical ethic” (12 hours) for medical interns. Bioethics at the Academy represented by courses “Socio-cultural and ethical-deontological aspects of the physician practice” (12 hours) for medical residents, “Ethics of biomedical re-search” (24 hours) for post-graduate students in medicine. Also, there is a unique training course for members of ethics committees “Organization of the ethical expertise of biomedical research” (36 hours) (Kyiv) [The current state of bioeth-ics education in the system of medical education in the CIS member countries: analytical review, 2010: р. 37].

The table below shows the characteristic of teaching bioethics in Ukraine (in medical schools at undergraduate and postgraduate stages).

Of particular concern is the fact that bioethics as a subject is only at the stage of its organization, and its teaching is in the form of interdepartmental and elec-tive courses. There is great variability of hours devoted to teaching of bioethics, and lack of Ukrainian textbooks.



Characteristics of teaching bioethics in Ukraine (at medical universities at undergraduate level)

Place of teaching in the structure of the university

Status of teaching: availability / state standard

Amount of hours Categories of stu-dents

a fragment of core university courses in philosophy of sci-ence and medicine, ethics, deontology, social work, valeol-ogy, etc.

yes / no 81 academic hours, including 10 hours for lectures, 17 hours for seminars and workshops, 54 hours for independent work

fifth-year students at higher medical institutions of IV accreditation level [The current state of bioethics educa-tion in the system of medical education in the CIS member countries: analytical review, 2010: р. 30]

Characteristics of teaching bioethics in Ukraine (at medical universities at postgraduate level)

Elective courses yes / no 12-24 hours (lec-tures and seminars)

residents (12 hours), graduate students (24 hours), doctors that improve skills (6 hours) [The cur-rent state of bioeth-ics education in the system of medical education in the CIS member countries: analytical review, 2010: р.38]

At the same time, we note a significant potential for the development of bioethics in Ukraine, which is in the activity of Ukrainian intellectuals, scholars, educators that organized learning and promoting of bioethics. For instance:

- “School of Bioethics” (Lviv) is a school at the Catholic University; the curriculum consists of 864 hours (of which 240 are for lectures, 88 are for seminars or workshops and 532 are for independent work).

- At the A. S. Makarenko Pedagogical University (Sumy) the author developed and implemented an experimental course “Philosophy of bioethics”, in which different bioethical directions were united gradually, during the learning process. What was the incentive for the further theoretical and pedagogical activity in this area, as well as for the expansion of the course as an aggregate of theoretical base and methodology of practice and corresponding change in the course title to “Integrative Bioethics”?

Research, conducted by the author, gives reason to believe that the idea of intro-ducing integrative bioethics in Ukraine is based on the need to change the view about bioethics in education, as well as its status in science. Since bioethics is not only a continuation of biomedical ethics and antinomy problems in biomedicine, but also a new (postmodern) philosophy that forms a new integrative outlook.



At the present stage, it is necessary to establish a bioethics education, particu-larly structural and personnel decisions, formation of a new curriculum, introduction of bioethical majors, master’s and doctoral programs in bioethics. Implementing the above transformations is possible with professionals in bioethical education. For their training the author defined a structure and methods of such educational process.

The structure consists of a three-phase system of training of educator-bioethicist: philosophical and theoretical level, practical level, applied level.

Philosophical and theoretical level is linked to facts and truths, for under-standing of which methods of philosophical reflection are used, because the interdis-ciplinary nature of bioethics requires the presence not only of a true knowledge, but a holistic image of science.

At this level the learning is conducted in a symbiotic relationship with philosophy that forms representation of what should be, unity of the natural and social life, val-ues, freedom and dignity. The analysis of the latest scientific achievements and pos-sible risks is carried out; fundamental questions of truths and values, freedom and responsibility, good and evil ratio are addressed. That requires a team of teachers, representing natural sciences, social sciences and humanities, theoretical and legal, philosophical, theological and bioethical fields of knowledge.

Intellectual field of study of the above-mentioned fundamental disciplines allows adequate interpretation of philosophical abstractions in the context of bioethics. This will provide general theoretical knowledge base to select bioethical profile of further training and transition to the second stage.

Practical level is associated with establishment of certain norms and rules of behavior, and monitoring of its implementation and evaluation of evaluation of com-pliance/non compliance with the rules.

At this level an institutionalized status is acquired. Learning is complemented with a practicum in schools, orphanages, hospitals, hospices, ethics committees, public or-ganizations of bioethics, editorial offices of profile publications, team of bioethical sites, methodical commissions in the system of education with that aim of increasing awareness of a trainee of social consequences of decisions and his/her responsibility for such decision. That confirms its profile in the direction of “bioethics”.

Applied level is connected with studying special precedents and incidents in bio-ethics in practically selected profile and its use in research.

At this level normative ethical analysis and empirical studies in bioethics are held; skills, learned at previous levels, are integrated with involvement of experts in bioeth-ics in corresponding profile.

Method. On the basis of bioethical principles a teacher learns not only generally accepted standards of pedagogy, but also gets skills to create specialized techniques and his/her teaching style based on the entire spectrum of the studied life sciences and all areas of bioethics. That would allow in him/her further practice to embed in consciousness of students ethically acceptable answers, examples of ethical action or deed, for the formation of new values and principles of a society based on the rule of bioethics.

Because bioethics is a transdisciplinary field of research, the method of pedagogi-cal bioethics must take into account the specifics of the language of combined sci-ences, interdisciplinary approach validity and possibility of a solution to a problem



that is in direct proportion to the communicative competence of its members, and their ability to notice in each unique case its universal significance. At the same time “between” is turned out to be “trans”, on the other side of expert discourses, in com-municative and cognitive practices of life world, possessing special ontological and ethical qualifications [Yudin, p.49-50].

Pedagogical bioethics method is presented in the form of star that consists of five aspects (including the “crossed” views, the star can be enclosed in a circle).

Star is built on the universal principle of harmony, the principle of the golden sec-tion. The common understanding of this principle as a proportional division of the segment into unequal parts, in which the entire segment refers to a bigger part as a bigger part refers to a smaller one (i.e.a smaller segment refers to a bigger one as a bigger one to the whole),could be presented in the form of mathematical formula: a: b = b: c or c : b = b: a.

Thus, the uniqueness of this mathematical event among the host of other relations reflects some real phenomenon that can be deployed not only in numbers, on flatness, but also in space, in music, as well as in flora and fauna. “It is known that the propor-tions, based on the golden section, have extremely high aesthetic qualities and deter-mine the highest proportionality between the whole and its parts”. With all the changes between the correlated variables “golden” ratio is preserved [Jaroslavzeva, 2002].

Accordingly, the tools of a teacher training program in bioethics consists of special methodology, the main component of which includes studying the nature of biological fact, revealing its inner meaning in terms of anthropology, forming ethical “solutions” and explanations of the rational procedures that justify these decisions, describing social practices (for example, in the field of education, science, law, medicine), iden-tifying precedents and incidents as the practice of analyzing the real relations and the basis for regulation of the activity.

Findings. The process of implementing the principles of bioethics and under-standing its importance in Ukraine can not be called simple. Difficulties are associated with transitional nature of Ukrainian economy, and its political situation; spiritual crisis; lack of effective reforms in administrative-command system of management in medicine, education, science and other areas of society; traditional medical paternal-ism and abuse of power by physicians and doctors; technocracy; lopsided education in bioethics and narrowly focused understanding of the subject of bioethics as medical direction.

However, at the current stage Ukraine experiences a time of historic change, the painful, but necessary process of civil society development occurs. Since bioethics solves problems of interdisciplinary (transdisciplinary) character, all new and updated social institutions, authorities, government agencies and non-governmental organiza-tions that involved in the formation of such a society should act in accordance with the relevant principles and decisions of bioethics. Under these conditions the role of bioethics as a science and a discipline, a social organization and a social institution is particularly important and can contribute to the formation of genuinely democratic relations, based on the rule of law, respect for human rights and freedoms (and other living beings and natural objects).

In systems of Ukrainian health care and higher education, environment and con-servation of natural resources bioethics should become a basis for resolving such



negative phenomena as moral nihilism, consumerism, biologization, medicalization, technocracy and anthropocentrism. At the same time a corresponding creative re-thinking of its structure and methodology should take place, based on the current political, economic and social situation in Ukraine.

One of the keys to solving these problems is the implementation and development of the above-described integrative bioethics. It will enable Ukraine to become one of the leaders in the development of bioethics as well as to make a qualitative leap in the reform of the main branches of activity in the country and society as a whole.

ReferencesBoiko I. Bioetika [Bioethics]. – Lviv: UKU, 2008. – 178 p. Tereshkevych D.-H. Bioetika v systemi ohorony zdorovija I medychnoi osvity [Bioethics in

health care and medical education]. – Lviv: Svit, 2008. – 344 p.Kulynychenko V. L., Pustovit S. V. Phenomeny smerti i umiranija kak problemy medizins-

koi bioetiki [Phenomen of death and dying as medical problems of bioethics]. – 2012. – http://www.blago-kiev.org/publ

Pustovit S. V. Globalnaja Bioetika: stanovlenie, teorii, praktiki [Global Bioethics: formation, theory, practice]. – Kiev: Arctur – A, 2009 . – 324 р.

Sedovа N. N. Kak luche izuchat bioetiku [How better to study bioethics] // Мedizinskaja Antropologija i Bioetika. – 2011. – №2. – ttp :// jmaib.iea.ras.ru/russianversion/issues/002/publications/sedova.html (30.03.2014)

Sgreccia E., Tambone V. Bioetika [Bioethics]. – Moscow: Bibleisko-bogoslovskij Institut Sv. Apostola Andreja, 2002 . – 434 р.

Eticheskaja ekspertiza biomedizinskih issledovanij v gosudarstvah-uchastnikah SNG [Ethi-cal Review of Biomedical Research]. – St. Petersburg: Phenix, 2007. – 408 р.

Yudin B. G. Philosophija biomedizinskih issledovanij: etos nauki nachala tretego tysjache-letija [Philosophy of biomedical research: the ethos of science beginning of the third millen-nium]. – Moscow: Institut cheloveka RAN, 2004. – 134 р.

Jaroslavzeva E. I. Chelovek v kontekste sinergetiki [Human in the context of synergy] // Philosophija nauki. – № 8: Sinergetika chelovekomernoi realnosti.– Moscow: IPH. RAN, 2002. – http://iph.ras.ru/page47985047.htm (12.03.2014)

Melina L. Riconoscere la vita. Problematiche epistemologiche della bioetica // Quale vita? La bioetica in questione. – Milano: Mondadori, 1998. – Р. 145 – 178.

Newman John Henry Cardinal. The Idea of University: Defined and Illustrated.– London: Longmans, Green and Co., 1925, р. 99—100.

Hartwig M., Morgan J. Critical realism and spirituality. – Routledge, Taylor & Francis Group, 2011. P. 29–74.– https://integraltranslations.wordpress.com/tag

Privitera S. Epistemologia bioetica // Dizionario di bioetica. – Bologna-Acireale: EDB-ISB, 1994. – Р. 49 – 57.

Reich W. T. (editor). Encyclopedia of Bioethics: 5 Vol. – 1-st edition. – New York The Free Press, 1978. – Vol.

Tracey Isaacs Critical Agency in Educational Practice: A Modern South African Perspective


CritiCal ageNCy iN eDuCatioNal praCtiCe: a moDerN south aFriCaN perspeCtive

Tracey i. isaacs – senior researcher,Stellenbosch University,

(Stellenbosch, South Africa)


It is a serious allegation to suggest that through perpetuating inequality in a society, we violate students’ rights, particularly the inalienable and unassailable right of human dignity. By infringing upon human dignity, we unleash the potential to tolerate poverty and unemployment, we transgress language and religious rights, and we accommodate inequality. In this context, it becomes apparent to ask the question: How could students utilize critical agency to mitigate the effects of capitalist hegemony and ideology, to bring a measure of equality in a South Africa classroom, community and society? This research question serves to highlight the plight of disadvantaged and marginal students in the schooling system as they are the most vulnerable and threatened participants in the schooling experience, whose human rights are brought into question every time they encounter the schooling situation. These students often have to contend with sub par realities in the dimensions of education resourcing and educational achievement which further marginalize them in society. Poverty sets them apart from their more affluent peers in the society as they do not display the level of success envisioned by curriculum planners and administrators. But poverty to the exclusion of capitalist hegemony would be surmountable. Since ruling class hegemony is so pervasive and intrusive in the lives of economically, culturally, and linguistically marginal students, they are measured against the markers of values, beliefs, norms and standards that are alien to their lived realities and experiences. The omnipresence of capitalist or ruling class hegemony makes it almost insurmountable in overcoming poverty and inequality.

Through the process of collaborative action research entrenched in a philosophical tradition, the researcher aims to address the central research question. The focus of the project will be to investigate the indicators of critical agency in students and whether students are able to identify the causes and effects of their current realities in order to devise strategies to positively transform certain realities. Further to this, the investigation seeks to reveal whether critical agency is able to expose the character of the students in becoming individuals, critical thinkers who strive for per-sonal freedom and equality, as they are confronted with the stark reality of their lived experiences (specifically the causes, and effects of their lives and the possibility for change).

Keywords: human dignity, inequality, capitalist hegemony, critical agency, change.

Educational inequalityEquality in education is an inescapable and intractable challenge not only in South

African society. As an issue impacting education worldwide, the issue of equality is steadily gaining greater significance as researchers in the United Kingdom investigate “Social Inequality: Can Schools Narrow the Gap?” [Ainscow et al., 2010]; while in the United States educational publications produce work entitled, “Inequality in Teaching and Schooling…” [Darling-Hammond & Post, 2000]. In this context, it is not remiss to ask: “How could equality in education contribute towards a more equitable society?”

© Isaacs Tracey, 2014



By equitable, it is meant a society that provides justice and freedom from bias and favouritism. It could be assumed that the matter of equality in education has suffered much neglect because the process of education in South Africa does not deliver justice and freedom from bias. The preceding reality is illustrated by the fact that sadly, missing from the four areas of focus for the new school year, 2012 as stated by the Minister of Basic Education was the crucial issue of equality in education [Downey, 2011]. While equality in education might seem like a utopian (understood in its classical definition as a place that does not exist) pursuit, achieving equality in education is one of the most important elements necessary to transform a very economically, politically and culturally fragmented South African society. I will now attempt to demonstrate how educational inequality has manifested itself through its outcomes, resources, and the curriculum.

Educational inequality becomes apparent when analyzing previous years’ Matric (National Senior Certificate Exam) results, in that those students from historically disadvantaged communities do not have parity in terms of performance on the standardized national examination. 1Statistics shared during the Minister’s address on the 2011 Matric (National Senior Certificate Exam) results reveal that white and Indian students outperform black and coloured (mixed race) students in the nation’s schools [Motsheka, 2012].

The disparity of resource allocation was highlighted by the fact that in certain provinces, students were not provided with the necessary materials and circumstances for effective teaching and learning to occur [Bule, 2012]. While this may appear as an isolated incident, it is embedded in the apartheid legacy of unequal resourcing and continues today, as schools in more affluent communities charge school fees, and are consequently better resourced [Van der Berg, et al., 2011; Keswell, 2005, Spaull, 2012]. This failure on the part of the state to provide adequately for certain students does not end exclusively with the lack of service and material delivery. Consideration of the state’s responsibility to economically disadvantaged and marginal students has to extend further to the questions of curriculum design, quality of educational experiences, access and inclusion, and whether poor and marginal students have been herded into a state and capitalist hegemony that does not serve their particular interests [Gramsci, 1971]. This disregard for underprivileged students and the subsequent inequality it reproduces, seems to confirm Gramsci’s argument that the power of the ruling class (through state agency), produces ideological hegemony through consent [Gramsci, 1971]. This ideological hegemony is translated as the values and beliefs of the ruling elites that is mediated and transmitted via cultural organs such as schools to the popular classes, in order to perpetuate and maintain class subjugation. The insidious nature of ideological hegemony is that in democratic societies it takes on the guise of the natural order of things in society and the popular classes come to regard it unquestioningly as natural and commonsensical.

Given Gramsci’s notion of ideological hegemony, the nexus between a capitalist hegemony and academic achievement may seem abstract and immaterial, but empirical evidence indicates that white and Indian students historically performed better and

1 No verifiable data is published on this topic as a political manoeuvre. Academics (Rukshana Osman, and representatives from Equal Education) queried why full disclosure was not given to reveal a truer reflection of academic achievement amongst economically marginalized students.



continue to do so, over black and coloured students because traditionally these students have had and continue to have greater material affluence or private resources, and they have had and continue to have higher educated parents [Van Der Berg, 2008; South African Institute of Race Relations, 2010].

While I have laboured through descriptive analysis to illustrate social and educational inequality in relation to outcomes and resources, it now becomes crucial to uncover the structural and ideological matters that give rise to such inequality, and how this manifests through the curriculum. In this regard, the immediate questions that emanate around the curriculum are: “Who develops it and for what purpose is it created?” Does it serve and promote middle class or bourgeois hegemony as expressed through language, cultural background and experiences?”, and finally: “How are poor students marginalized because the curricular content does not admit the reality of their experiences, yet their success is based on mastering curricular content embedded in the dominant culture?”

CurriculumNow I will strive to illustrate the relationship between the curriculum and (dominant)

culture and the nature and process of curricular design. Firstly, I will focus attention on the answers to the questions posed above. The probable answers to the questions may be explained by the fact that students from the dominant class have the requisite cultural capital [Bourdieu, 2007] to succeed academically. Cultural capital is defined as the inherited meanings, qualities of style, modes of thinking and types of dispositions that are most valued by the dominant class [Bourdieu, 2007]. The advantage of the middle class student becomes more apparent as they are not only financially more privileged to meet the demands of school (fees, materials etc.), but they are also more familiar with the subject content to display the skills learned from their family background and social class. In contrast, the historically and economically disadvantaged student lacks the familiarity that comes from possessing cultural capital. In other words, these students lack the language, meanings, style and modes of thinking that schools legitimate and reproduce that are characteristic of the dominant culture [Giroux, 1983]. Consequently, these students suffer the inequality of opportunity not only in a material (financial) way, but also through academic disadvantage.

The nature of curricular content is not neutral; instead it is ideologically driven with unstated norms, values and beliefs which are embedded in the values of the dominant classes [Giroux, 1983]. These values are transmitted to students in schools and classrooms directly by way of the formal curriculum as well as implicitly through the “hidden curriculum” [Jackson, 1968] as a means to ensure social control [Vallance, 1973]. The insidious nature of the “hidden curriculum” could help further elucidate the consequences for the poor educational performance on the part of economically marginalized students, as the focus of their learning is to unquestioningly follow rules in preparation for their future roles as workers in society. These subjugated students would have limited personal involvement with curricular content as they cannot relate to the lived experiences presented as their own through the content, when in fact the experiences reflect the experiences, values, beliefs and norms of the elite class [Giroux, 1983].

One way that these dominant ideologies become normative is through the socialization function of schooling and education. The school is instrumental in



transmitting the values required by the existing society or ruling elite. The ruling class remains uncompromising in perpetuating their beliefs (to maintain power, domination and hegemony), and does not delegate this responsibility to the family but ensures that other civic organizations such as the church reinforces these beliefs. The above scenario gives insight into the definition and mechanism of hegemony, which Gramsci [as cited in McLaren & Leonard, 1993] describes as a world-view that is diffused by agencies of ideological control and socialization into every area of social life. Hegemony therefore proves to be so pervasive that its manifestations become to be seen as organic and common sense by even those who are subjugated by it. Yet an often neglected understanding is that marginal students bring valuable lived experiences that enrich the learning environment as they provide insights into different perspectives of what exists, what is good and what is possible. Hegemony works to eviscerate certain student perspectives as it serves as an inhibitor to explore these valuable perspectives and leads to a “waste (of) their social wealth” [Santos, 2004], robbing us of the chance to entertain subjugated views of what exists, what is good and what is possible. In opposition to hegemony, a counter- hegemonic position would be essential to ensure a functioning, emancipatory democracy, by interrupting the dominant ideologies of the bourgeoisie.

Althusser (1970) expounds the concept of state repression by introducing a theory on Ideological State Apparatus (ISA). According to him, states are able to maintain control over citizens by reproducing human subjects, who through certain beliefs and values, observe and accept the prevailing social order as organic and pure.

So far I have attempted to illustrate features of curricular content by focusing on the ideological dimensions that undergird the curriculum. Now I will turn to the people participating in curriculum development and design. Curriculum design is taken to mean the completed curriculum plan as issued by the national education authority, which falls outside the limits or locus of control of the key role-players [Fiske & Ladd, 2004]. The centralized nature of curriculum-making by national education authorities is not participatory and excludes key role-players such as teachers, parents, students and affected educational communities, rendering these agents powerless. The teacher, as education facilitator at school, has no valuable and recognized participation in curriculum design. Nor does the student as the intended recipient of the education, contribute in delineating the things he or she would like to learn, since the curriculum has been predetermined. In this way, the process of education may take on a rather deterministic nature when it comes to educating the young. Determinism is explained as the inevitability of causation; in that everything that happens is the only possible thing that could happen [Burmeister, 2009].

Therein lays the problem, that even to consider the curriculum as deterministic disregards any notion of agency, yet we cannot simply discount the curriculum’s seemingly fixed character. Thus, the curriculum expressed in its aims, content and pedagogy reinforces specific, defined roles with limited agency for teachers and students, and imposes the methods of assessment which suggests unalterable pre-determination, predictability and strict uniformity. Determinism could further advance the question of whether curriculum designers ensure that certain groups of students graduate to be workers while others are destined to become leaders?

The official processes establishing the content and design of curricular programs do not involve the community, parents, teachers or students, but instead are determined



by the state, influential academics and those with commercial or industrial interests [Kanpol, 1994; Giroux, 1983; Hoadley & Jansen, 2009]. This scenario gives an illustration that educational inequality has a hierarchical structure. The power to influence the curriculum design process is located at the macro level of education planning (with powerful interests vested in the state, academics, etc) to the exclusion of the micro level experiences of particular students and communities.

Negotiating the CurriculumGiven the above information, that outside influences (from labour, industry,

academics to government) have greater control over the curriculum organization, it would appear as though curricular matters are shut and impenetrable. If that were the case then economically disadvantaged students would have no hope of escaping the hegemonic nature and influence of schooling. But Cornbleth (1990) provides hope, in addressing the inequalities in society at large and how to attempt to disempower ideological hegemony as mediated through the curriculum. She describes the curriculum as an ongoing social process comprised of the interactions of students, teachers, knowledge and the educational context or setting. By this definition, gaps are presented for teachers to interpret the curriculum and through practice (teaching) at the micro level of the individual student, to affect teaching and learning. This fissure opens the curriculum up to interpretation by the teacher as she is afforded the opportunity of presenting counter-hegemonic knowledge to contextualize student learning.

Contextual positioning of the curriculum by the teacher presents a way to introduce students to alternative views, issues apparent in the “hidden curriculum”, and ways to confront the real problems of their existence [Freire, 2005; McLaren, 1993; Giroux, 1983; Smith, 2000] through praxis. Praxis presents the opportunity for students to reflect on subject matter during learning routines, then to act on the subject matter through performance or application of a skill, and to culminate the process with further reflection on the impact of the aforementioned action.

Giroux (1988) echoes the sentiments of Cornbleth that teachers should challenge the curriculum as it is not a neutral, unbiased element or body in education. According to Giroux, the curriculum is a way of organizing knowledge, values, and relationships of social power. His position is that teachers should not assume passive roles by merely accepting the technical imperatives of the curriculum but that they should challenge these so as to advocate meaningfully for students. He further suggests that students and teachers take critical reflection of their real world in order to generate a curriculum that reveals possibilities and transformative solutions that are counter-hegemonic and do not enforce social reproduction or economic production.

RELATION TO PREVIOUS RESEARCHPreliminary literature review and theoretical framework

Critical PedagogyIn order to confront and attack acerbic hegemony, we would need to start embracing

themes such as participatory democracy, even in schools, and envision alternative productive systems and naturalize differences in order to abolish racial, sexual, and social classifications [Santos, 2004]. Critical Pedagogy represents a form of hegemonic



resistance in schools to address educational, political, economic, and social inequalities. To expand on the term hegemonic resistance, Kanpol (1994) elaborates that resistance in this sense, encompasses acts that counter the oppressive and dominant structural and cultural values (such as individualism, rampant competition, success-only orientations, and authoritarianism) in society. This resistance could be achieved through various social constructs such as the school, church, the family, and community. Just as these social structures serve hegemonic ends in maintaining the status quo, they can be transformed as agents and mediums for counter-hegemonic potentials and possibilities for marginalized and subjugated people.

Critical Pedagogy as a counter-hegemonic response has its theoretical origins with Paulo Freire, who proposed the theory in the political and social climate of the1960’s and 1970’s. This historical period was characterized by social movements concerned with transformation, liberation from colonialism, civil rights, women’s rights, gay rights, environmental issues, and anti- war movements. Against this backdrop Freire suggested Critical Pedagogy as a process through education, to address social problems and as a means through which society could be transformed along inclusive or participatory, democratic lines. This seemed apropos since the resistance movements chose to challenge the established, unjust, and unequal order apparent in their world. More specifically, Freire used reading and writing to aid thinking among economically disenfranchised slum dwellers in his native Brazil. The critical dimension in his literacy approach was evidenced as he utilized pictures to help illiterate adults interpret the problems of their lives by examining the causes, effects, and possibilities for action to change [Temple, 2011].

By examining causes, effects, and possibilities for change, through critical literacy, a central theme in Critical Pedagogy is erected in the form of “conscientization” which, by Freire’s definition is to mean the awakening of critical awareness. This critical awareness is used through literacy to heighten the student’s ability to deconstruct the capitalist hegemony of the ruling elite towards the goals of developing “critical democracy, individual freedom, social justice, social transformation and a revitalization of the public sphere” [Freire, 1994]. The invoking of consciousness in the South African educational scenario might have significant and telling results. To students it could possibly be reminiscent of the Soweto student uprisings of 1976, where critical consciousness was raised about the injustice of Afrikaans language (the language of white Afrikaners and the ruling party) instruction in black schools and where students organized resistance through student-led protests. This event in South African history may serve to be instructive, inspiring and empowering to students as they will be afforded the opportunity to practically see the verifiable efforts in human, and specifically student agency [Alexander, 2012].

Schools could be considered as sites where the ideologies of capitalist hegemony becomes entrenched in students, as they unconsciously assimilate and acquiesce to the dictates of the market fundamentals of consumerism and materialism. Therefore schools could be complicit in rendering the service of repressive state apparatus [Althusser, 1970] as it acts in the interest of the state and ruling elite, to maintain control over citizens by reproducing human subjects, who through certain beliefs and values, observe and accept the prevailing social order as organic and pure. However, schools could possibly be seen as the sites where the prevailing social, political, and economic



order is challenged and transformed, thus they present an opportunity to address social inequality as evidenced in student agency during the Soweto (a black urban township south west of the city of Johannesburg) riots of 1976. [Alexander, 2012].

Another critical theorist, Henry Giroux locates youth as being “scapegoated” for the problems of society like violence, social degradation, poverty, crime and poor educational performance (2000); while Freire (1970) positioned the vulnerability of youth, as the schooling experience leaves them “anesthetized , a-critical and naïve” in the face of the material reality of their lives and the world at large. To further this thinking, alienation and distance from reality is seen primarily in the light of the fact that the authoritarian ideology of the ruling elite produces programmed and conditioned subjects through the education system, rather than emancipated, empowered individuals who operate in a functional democracy. Student conditioning is seen to encompass the norms, values and beliefs of the dominant elite, and how these become so entrenched in society, and are effectively disseminated through media and political establishments as legitimate. These norms, values and beliefs of the elite are believed to become so well-established and unquestioned that, students become inclined to accept it as their own. As such Giroux identifies youth as a complex site of hope and possibility, as well as a site of domination and exploitation (2000), since they possess the power to transform society and address inequality, yet they are also vulnerable to the onslaught of hegemonic ideology.

Critical Literacy and AgencyWhilst I have characterized schools as institutions of repression above, Freire’s

approach of Critical Pedagogy through critical literacy seems to suggest that schools present the opportunity to be transformed as centres for individual and social emancipation.

Freire’s work with the poor in “Pedagogy of the Oppressed” (1970) is instructive on the effectiveness of critical pedagogy. Through his work, he determined that criticality involves the student or citizen being critically astute of social relations, social institutions and social traditions that create and maintain conditions of oppression, and being in a position to interpret it, critique it, and change it.

In the tradition of Paulo Freire, literacy provides an opportunity to read the “word” (the literal text with its associated symbols) and read the “world” (the discreet, hidden messages that promote certain values, beliefs, assumptions) and to make meaning by deep and active interrogation of the implications on the lived experiences of those who encounter the texts. As opposed to the traditional approach to literacy where the emphasis is on mastery, meaning the memorization or archiving of facts, this critical approach to literacy and literature will help students create their own meaning, probe, question and critique words and symbols presented in literary materials.

In this study a distinction will be made in terms of terminology between Critical Pedagogy and critical agency. Critical agency as an offshoot of the central theory (of Critical Pedagogy) will assume a particular focus within Critical Pedagogy. Critical Pedagogy will refer to the science and art of teacher preparation and training as proposed by Freire. While the teacher is instrumental as the facilitator of the learning encounters, greater agency and emphasis is placed on teacher roles and responsibilities in Critical Pedagogy. Critical agency, on the other hand will be characterized by the more



numerous instruments used to exercise Critical Pedagogy, such as teachers, students, curriculum, community etc. The special emphasis in critical agency is to be placed on student roles (student as learner- participant, student as co-teacher, student as researcher, student as collaborative lesson planner, student as evaluator, student with equal power in a democratic classroom, student as activist, student as co-creator of meaning, etc). Learner prominence during instructional encounters relies on the student-centred approach to education versus the teacher-centred approach [Jones, 2007]. The student-centred approach to education has the following characteristic features: learners who value each other’s contributions with emphasis on cooperation and a willingness to learn from each other. A cooperative learning community is created in the class where students help each and work collaboratively in pairs, groups or as a whole class group. Student activities and behaviours allow students opportunities to compare, discuss, negotiate, respond to each other’s work, and make suggestions on how improvements could be made. The features of a student-centred approach are conducive to fostering autonomy in students by empowering them to make meaning, express opinions and experiences, and ask critical questions, rather than being dependent on the teacher as the sole possessor of information and facts. This approach to learning also motivates students positively to become co-creators of instructional materials and procedures as cited previously. The decided shift to student agency, student empowerment and the student-centred approach in education looks to establish some of distance with the traditional practice of Critical Pedagogy. Whereas with Critical Pedagogy more reliance is placed on teacher agency, it does not prove to be progressive or democratic enough to fully achieve the potency dormant in student agency.

Critical agency could present itself as a medium to initiate and institute the change and action alluded to by Freire with a more dedicated focus of human agency bestowed on student empowerment and the student-centred approach. Critical agency functions in the duality of firstly, a theory in the broader context of Critical Pedagogy, and secondly as a practice in the school and classroom. In its practical dimension it may provide an educational alternative (solution) for the current student, who may be a future exploited worker, as it could be an awakening of his or her individual potentialities through the reconstruction of curricula away from the established dictates, that serve the elite, toward a greater measure of socialist democracy, which may result in a more just and humane world.

Current Research on Critical Agency within Critical Pedagogy Current research within the context of Critical Pedagogy in the education field has

begun to address pertinent questions on education reform as it relates to nonconformity to the established capitalist-centred approach and outcome, and it creates the ideal environment to initiate critical agency. To this end critical educational theorists such as Peter McClaren and Joe L. Kincheloe identify the reconstruction of education as taking on a decidedly more social approach as they look at alternatives to the established system of imposed ideologies and bring about transformation and equality along democratic ideals. In their book, “Critical Pedagogy, Where are we Now?” [Mc Claren &Kincheloe, 2007], teachers are given practical evidence of Critical Pedagogy in real life classrooms, as Duncan-Andrade & Morell, Quintero, and Grande (2007) share



documented proof of their encounters using critical agency. The episodes contained in the volume indicate the application, functioning, and challenges of implementing criticality or critical agency in practice. Critical theory, practice, agency and critical education is the resolute exploration of a distinct synthesis and collaboration of a critical educator and critical students in combating hostile inequality, unfamiliar curricular content, indistinct educational outcomes, unrealistic aims, entrenched hegemony, and sinister ideology.

The purpose of this study is to scrutinize the focal issue of social equity through educational reform (using critical agency), and whether social equity is indeed attainable. There is no demonstrable evidence or data to suggest that research on critical education and critical agency (which includes Critical Pedagogy, critical theory, critical consciousness etc.) has been carried out in a working-class English Literature class in South Africa. This creates a vacuum in which to explore critical educational dimensions by using critical theory to an extent and critical agency to a greater extent as the theoretical and conceptual framework.

Possible Collaboration between Critical Pedagogy and Cosmic PedagogyAs argued by Abrams and Primack (2001): “Science undermined all traditional

pictures of the universe in the Renaissance”, and has thrown into obscurity the indigenous knowledge systems and ancient cosmologies of the Incas, Indians and African civilizations to name but a few [Classen, 1957]. It is in the flourishing of these human potentialities that expression was given to the Egyptian and Inca Pyramids, mathematics (through the calculation of time), Stonehenge and Great Zimbabwe.

The honourable mention made above challenges the totality and hegemony of (Western) Science, as these presumably primitive civilizations were able to produce monuments of exacting scientific and mathematical dimensions that still rival modern conventions. Could it be that these ancient people were attuned and loyal to their vision of the whole universe rather than the greater terrestrial limitations of modern science and its reliance on infallibility? More significantly, how do we recuperate this imaginative, cosmic consciousness that defies the singular logic of science to reintroduce us to man as the “transforming agent” [Montessori, 1973].The new cosmic conscious individual has a purpose to establish a “new picture of reality that excludes no one and treats all humans as equals” [Abrams & Primack, 2001].

It with this “new man” in mind that Bazaluk and Blazhevich (2012) , propose the distinct development in children of the formation of a planetary and cosmic personality, one which characterizes the harmonization of mind, body and soul. According to the authors, this synchronization is directed at activating students’ internal creative potential of mind to the benefit of the intelligent matter of the entire planet and universe. This signals a severe break with the tradition of Western thought where there is a considerable disconnect between mind, body and soul.

In this particular approach to education termed “Cosmic pedagogy” which was conceptualized by Konstantin Wentzel (1993), we are called upon to envision a new human personality in the context of modernization’s demand for greater human interdependency, unity and integrity (Bazaluk & Blazhevich , 2012). This kind of pedagogy is based on the principles of anthropogenic cosmism, cultural relevance, freedom, non-violence, and harmony (ibid.). It is therefore, on the basis of these



values that greater convergence can be sought and established between Critical Pedagogy and Cosmic pedagogy. Furthermore, the striking similarity between the aims of these two pedagogies serves to unify the democratic ambitions of particularity (meaning here on earth) in Critical Pedagogy with the universal and cosmic aspirations of Cosmic Pedagogy.

It is within this particular context that new possibilities can be revealed in terms of educational equality, curriculum reform, potentials for alternate imaginings of life and the human image. Of capital import of course would be the deep penetration of counter-hegemonic ways of thinking, access to quality information, complete cosmic and Earthly historical perspectives (such as admitting indigenous knowledge systems), and the pursuit of the purposeful nature of activity(ibid.).

The coupling of Critical Pedagogy and Cosmic pedagogy in a critical study of marginal students might reveal rich responses and insights from students who currently do not derive optimal benefit from traditional schooling. Since these students are robbed of their democracy and integrity in current schooling encounters, it is precisely them whom one would imagine apposite to embrace a cosmic consciousness that ruptures the restrictions of capitalist hegemony.

Justification for the researchThe size of the industry involved regarding Critical Pedagogy is by no means elaborate.

Many educators regard Critical Pedagogy with suspicion and scepticism either because of lack of understanding and or inadequate exposure to the dimensions that this critical theory claims to support. Since its first appearance with Paulo Freire in the 1970’s, Critical Pedagogy has made incremental steps toward visibility, specifically in North America where the majority of modern theorists reside and further define and enhance the theory as an alternative educational approach. While Critical Pedagogy has been a feature in educational programs in Latin America and Africa during the post-colonial period, it has had scant resurfacing in modern times. In South Africa particularly, it was instrumental in fuelling student resistance during the 1970’s and 1980’s but it has lay dormant since this time while social and historic conditions demand a return of such confrontation in defence of democracy, equality, and human emancipation.

Given the considerable respite in activity regarding Critical Pedagogy and critical consciousness, gaps in the literature, especially evident in the South African context have emerged. The literature of the struggle for democratic education during the 1970’s and 1980’s may have been suppressed by the oppressive apartheid government and these covert actions created a dearth in the archives of Critical Pedagogy in South Africa. It has been documented that the Teachers’ League of South Africa endeavoured to employ Critical Pedagogy with a focus on non-racialism in Cape Town schools and prisons, but no formal literature is available for academic scrutiny. To elaborate on the work done by the Teachers’ League of South Africa, Alan Wieder, (2003) prepared work entitled “Voices from Cape Town Classrooms: Oral Histories of Teachers Who Fought Apartheid.” This and other efforts to address Critical Pedagogy in South Africa by Moloi, et al (2010) and Mc Kinney (2005) still does not make up for the deficit in authoritative voices to help understand and enumerate the manifestations of Critical Pedagogy in South Africa in a present day context.



Unusual methodologyThe project will have two distinct features as one will have the specific emphasis on

action research while the other will use the data collected from action research to help answer the research question. The action research aspect of the investigation gives prominence to practice and has outcomes of reflections which include propositional knowledge, practical and experiential knowledge.

RESEARCH METHODS AND PLANProblem StatementThe main problem addressed in this research is:How could students utilize critical agency to mitigate the effects of capitalist hege-

mony and ideology, to bring a measure of equality in a South Africa classroom, com-munity and society?

Subsidiary questions that emanate from the main question are:1. How could students help us discover the meaning of critical agency, (compared

to its theory)?2. How might critical agency manifest in working- class student’s:a) Cognitive functioning and intellectual ability, (to develop the capacity for

criticality)b) Academic performance, (to increase Matric results)c) Civic participation? (to alleviate poverty and inequality)d) Affective functioning (emotions, ethics- values and virtues, dispositions)3. Could students use critical agency to reveal the gaps within the current hege-

mony (in education, culture, media, capitalism etc.) available that dominant ideology has not succeeded in filling, and how will this inform critical theory as it manifests in South Africa?

RationaleThis particular research project is inspired by the instructional and learning episodes

and routines found in the practice of Critical Pedagogy as it situates students from a specific demographic and proposes an educational intervention that could possibly transform the way they think and act and that impacts their lives significantly or positively.

The aims and objectives as spelled out above will be achieved by:1. Describing whether critical agency could impact students, teachers and the com-

munity meaningfully. For example would critical agency help develop a student who is an individual, and a critical thinker who strives for freedom and equality?

2. Representing the behaviour and attitudes of all participants exposed to and ap-plying critical agency throughout the investigation.

3. Highlighting the experiences of all stakeholders (at school, in the class, in the community) while explicitly using critical theory and its adaptive applications.

4. Identifying the potentials of critical agency through its evident strengths and its limitations.

5. To contribute to the field of research in Critical Pedagogy as observed in South Africa, since limited research of this kind currently exists or is not available for scru-tiny. More directly, the narrow, available research set different aims and objectives and studied dissimilar circumstances using Critical Pedagogy.



6. If indeed, it does impact a group of students meaningfully, by replicating critical agency could it have broader appeal in other classes, in the school, in a community of schools?

7. Applying the newly-learned information about Critical Pedagogy to further ad-vance and intensify the necessity of the theory as an educational intervention or relate the unintended consequences that resulted from it.

8. Investigation of whether developing criticality in students could lead to the fur-therance of democratic aims, which in turn could lead to greater social welfare and public good.

Research design The research genre or design type that will be used in the study is collaborative

action research/practice-led research, as well as practical philosophy and this will be rooted within a critical framework. Collaborative action research is a student-centred approach to staff development where educators study their practice to improve it [Mills, 2007]. This particular method of inquiry strives to close the gap between research knowledge and instructional practice [Richardson, 2001]. Collaborative action research has merit as a research approach since it provides the opportunity to work in a real-life environment, (as in a social setting) and to address real problems to hopefully find solutions [O’ Brien, 2001]. Critical theory examines the processes of gaining, maintaining, and circulating existing power relationships [Henning, et al. 2004] and endeavours to equalize the control of power. Critical theory has its definition in a philosophy that seeks human emancipation, “to liberate human beings from the circumstances that enslave them” [Horkheimer, 1982]. Thus the study is further located in a philosophical tradition.

MethodologyThe methodological implications of working within a critical framework present

opportunities for participation, involvement, collaboration and engagement between researcher and subject. [Henning, et al. 2004]

1. Justification The position of collaboration between researcher and subject is precisely one of the

key features of critical agency that the study wants to reflect upon. More directly, this position highlights the subjects (students) as co-creators and as equal partners in the process of making meaning and understanding in the particular context of their lived experiences. This research approach is consistent with qualitative research methods that study its subjects within a specific context in order to interpret data.

2. Unit of analysis and subjects or data sourcesFor the purposes of this study, the indicators of critical agency will be whether

students are able to identify the causes and effects of their current realities and whether they can devise strategies to positively transform certain realities. Further to this, the investigation seeks to reveal whether critical agency is able to expose the character of the students in becoming individuals, critical thinkers who strive for personal freedom and equality, as they are confronted with the stark reality of their lived experiences (specifically the causes, and effects of their lives and the possibility for change).



The group of students or critical agents involved in the study will be selected from two grade 10 classes to constitute the population. The sampling frame will consist of students enrolled in these two classes and random sampling will produce a sample size of 45 which is calculated as approximately half of the sampling frame.

3. Instruments and proceduresThe instruments and procedures used to collect data will include student

interviews conducted by the researcher. A questionnaire (based on content, language, themselves, and the world) will be administered during the interview and responses will be captured on laptop. The number of questions could be amended based on observation, experience, and the specific development of how best to answer the research questions. The nature of the questions will be open ended to investigate whether a deepening of a critical disposition has occurred. Observations will be made of students before, during, and after lessons to gauge and record their behaviours, attitudes, and responses to newly gained knowledge and skills throughout the learning encounters. Field notes, sketches, audio, video and perhaps even photo capturing will be compiled during observations to provide raw data. Further to this, student work samples, products and presentations (tests, homework, verbal and written feedback); and student and teacher journals will provide additional data sources.

Collection of data from the various sources will help clarify observations and specific categories can be identified for analysis. For example data could be collected on participant characteristics, such attitudes towards self, and others; statements about commitments, values, and changes to be made etc.

4. Administration of instruments and proceduresThe administration of instruments and procedures will be clarified as the time (this

to include duration and frequency), the place and the subject of the study in relation to the data collection process. This process is also to consider the rates of response, dates and protocols of interviews so that the research is reliable and can thus be repeated.

5. LimitationsPossible practical limitations for example limitations on the sampling frame or

the size of the questionnaire may need to be further clarified or justified as the study commences.

6. Special or unusual treatment of dataBefore data is analysed, special scoring of answers may be applied for example, data

could be collected in categories and coded numerically to describe certain behaviours and attitudes.

7. Computer programsNo specific computer programs or software packages have been isolated or

considered in the data analysis process.8. Ethical issuesRespondents and participants will provide informed consent in order to participate

in the study. The researcher will inform all subjects of the nature of the study and how data is going to be used. Every effort will be made to protect the anonymity, privacy and sensitivity of study participants.



ReferencesAbrams, N.E & Primack, J.R (2001). Cosmology and 21st-Century Culture. http://physics.

ucsc.edu/cosmo/primack_abrams/htmlformat/Science2ndproof.html. Accessed on 26 January, 2014.

Alexander, N. (2012). Thoughts on the New South Africa. Auckland Park: Jacana Media. Bazaluk, O. & Blazhevich, T. (2012). Cosmic Education: Formation of a Planetary Cosmic

Personality. Philosophy and Cosmology 1 (10):147-160.Bizcommunity.com (2011). Coping with the Monumental Stresses that Matric Results can

Bring. http://m.bizcommunity.com/Article.aspx?1=196&c=336&i=68796. Accessed on 13 May, 2013.

Bot, M. (2005). An Overview of Selected Schooling Indicators, 2001-2010.Edusource Data News, 1 (Dec).

Borgatti, S. (2008). Introduction to Grounded Theory. http://www.analytictech.com/mb870/introtogt.htm. Accessed on 9 April, 2013.

Bourdieu, P. (2007). The Forms Of Capital. In AR. Sadovink (Ed.) Sociology of Education: A Critical Reader. New York: Routledge.

Bowles,S. & Gintis, H. (1976). Schooling in Capitalist America: Educational Reform and the Contradictions Economic Life. London :Routledge & KeganPaul Ltd.

Briley, J. R (1987). Cry Freedom. Parktown North: Penguin Books South Africa.Bule, E. (2012). Standards of South Africa Sate Schools Lands Minister in Court. Scotland.

30 March, 2012. www.tes.co.uk/article.aspx?storycode=6203096. Accessed on 28 January, 2013.

Burmeister, R. F. (2009). Just Exactly What is Determinism? http://psychologytoday.com/blog/Cultural-animal/200902/just-exactly-what-is-determinism-0.Accessed on 19 February, 2013.

Classen, C. (1957). Inca Cosmology and the human body. http://digitool.library.mcgill.ca/R/?func=dbin-jump-full&object_id=74329&local_base=GEN01-MCG02. Accessed on 26 January, 2014.

Cole, M. (2008) Marxism and Educational Theory: Origins and Issues. New York:Routledge.Committee on Science, Engineering, and Public Policy, National Academy of Sciences,

National Academy of Engineering, and Institute of Medicine. (COSEPUP,2009). On Being a Scientist: A Guide to Responsible Conduct in Research: Third Edition. The National Academies Press. WA, DC.

Curren, R. (2007). Philosophy of Education, An Anthology, edited by Randall Curren.MA: Blackwell Publishing.

Department of Basic Education. (2011). Number of Learners and Teachers at Public and Independent Schools, 2001-2010. Edusource Data News, 1 (Dec).

Dillon, J. T. (2010). The Basic Questions of Education. New York: The Edward Mellen Press.Dimitriadis, G. & Kamberelis, G. (2006). Theory for Education. New York: Routledge, Tay-

lor & Francis Group.Downey, B. A. (2011). School Disparities Lay Bare South Africa’s Inequality. McClatchyNews-

papers.http://seattletimes.com/html/nationworld/2015625749_safricineq17.html.Accessed on 28 January, 2013.

Equal Education (2012).South Africa: Stop Students’ Exodus From Public Schools. www.ei-ei.org/en/news/news_details/2109.Accessed on 28 January, 2012.

Fiske, E. B. & Ladd, H. F.(2004). Equity: Education reform in post-apartheid South Africa. Washington, D.C. Brookings Institution Press.

Freire, P. & Faundez, A. (1989). Learning to Question: A Pedagogy of Liberation. New York: Continuum.

Freire, P. (1970). Pedagogy of the Oppressed. New York: Herder and Herder.



Freire, P. (1993). Pedagogy of the City. New York: Continuum.Freire, P. (2005). Teachers as Cultural Workers: Letters to Those Who Dare to Teach. CO:

Westview Press.Gibbs, G. (2007). Analyzing Qualitative Data. California: Sage.Giroux, H. A. (1983). Theory and Resistance in Education: A Pedagogy for the Opposition.

Connecticut: Bergin & Garvey Publishers, Inc.Giroux, H. A. (1988). Teachers as intellectuals: Toward a critical pedagogy of learning.

South Hadley, MA: Bergin & Garvey Publishers, Inc.Gramsci, A. (1971). Selections from the Prison Notebooks. International Publishers.Halliday, J. (1990).Markets, Managers and Education. Philadelphia: The Falmer Press,

Taylor & Francis Inc.Hoadley & Jansen (2009). Curriculum: Organizing knowledge for the classroom. Extract

of Section 6 of the work Curriculum 9787019698218, Published 2009, Oxford University Press South Africa.

Illich, I. (1971). Deschooling Society. New York: Harper and Row.Jones, L. (2007). The Student-Centered Classroom. New York: Cambridge University Press.Kanpol, B. (1994). Critical Pedagogy: An Introduction. Connecticut: Bergin & Garvey Pub-

lishers, Inc.Kellner, D., Lewis, T., Pierce C. (2009).On Marcuse: Critique, Liberation, and Reschooling

in the Radical Pedagogy of Herbert Marcuse. Rotterdam, the Netherlands: Sense Publishers.Kelly, E. A. (1995). Education, Democracy and Public Knowledge. Colorado: Westview Press

Inc.Keswell, M. (2005). Education and Racial Inequality in Post Apartheid South Africa. http://

www.saldru.uct.ac.za/home/index.php?/Researchers/malcolm-kes well. Accessed on 19 Febru-ary, 2013.

Mills, G. E. (2007). Action Research : A Guide for The Teacher Researcher. (3rd Ed.) . Upper Saddle River, NJ: Merrill.

McLaren, P. & Leonard, P. (1993). Paulo Freire: A Critical Encounter. New York: Routledge.Marcuse, H. (1967). Liberation From Affluent Society, One Dimensional Man (1964). Bos-

ton: Beacon Press.Martinez, E. & Garcia, A. (2000). What is Neo-Liberalism? A brief Definition. http://www.

globalexchange.org/resourcesecon101/neoliberalismdefined. Accessed on 11 March, 2013.Marx, K. & Engels, F. (1848) Communist Manifesto. Capital (1867).McKinney, C. (2005). A Balancing Act: ethical dilemmas of democratic teaching within

critical pedagogy. Educational Action Research, Volume 13, Number 3, 2005.Moloi, K. C., Dzvimbo, K. P., Potgieter, F. J., Wolhuter C. C., & Van der Walt, J. L. Learners’

perceptions as to what contributes to their school success: a case study. South African Journal of Education. Copyright © 2010 EASAVol 30:475-490.

Montessori, M. (1973). From childhood to adolescence .New York: Schocken BooksMotsheka, A. (2012). 2011 Matric Pass Rate 70.2%. http://www.politicsweb.co.za. Accessed

on 28 January, 2013.Murphy, L., Mufti, E.; Kassem, D. (2009). Education Studies, An Introduction. UK:

OpenUniversity Press.O’Brien, R. (2001). An Overview of the Methodological Approach of Action Research. In Richardson, V. (2001). Handbook of Research on Teaching (4th Edition) American Educa-

tional Research Association. Roberto Richardson (Ed.). http://www.web.ca./-robrien/papers/arfinal.html. Accessed on

20 February, 2013.OECD (2008). South Africa. http://www.oecd.org/dev/europemiddleeastandafri-

ca/40573742.pdf. Accessed on 28 January, 2013.Sadovnik, R. (2007). Sociology of Education: A Critical Reader. New York: Routledge.



Santos, B. D. (2004). A Critique of Lazy Reason : Against the Waste of Experience. http://www.google.com/search?cliennt=ms-rim&hl=en&q=a%20critique%20against%2 0lazy%20reason&ie=UTF-8&channel=browser, Accessed on 15 December, 2012.

Shakespeare, W. (1997). A Midsummer Night’s Dream. Oxford: Oxford University Press.Smith, M. K. (1996, 2000). Curriculum Theory and Practice. The Encyclopaedia of Informal

Education. www.infed.org/biblio/b-curric.htm.Accessed on 12 February, 2013.South African Government (2013). A Huge Investment In Education. http://www.southaf-

rica.info/about/social/govteducation.htm.Accessed on 28 January, 2013.South African Institute of Race Relations. (2010). Attendance at ECD Sites and Number of

Learners and Teachers at Public and Independent Schools, 2001-2010. Edusource Data News, 1 (Dec).

Spaull, N. (2012). Poverty & Privilege: Primary School Inequality in South Africa. http://www.ekon.sun.ac.za/wpapers/2012/wp132012.Accessed on 25 March, 2013.

Structured Approach to Presenting PhD Thesis. http://www.ece.nus.edu.sg.sftpage/el-eamk/ Phd/phdth3.thml. Accessed on 28 November, 2012.

Taylor, P. (1979). Introduction: studies in retrospect and prospect. Lewes, UK: Falmer.Therborn, G. (1980). The Ideology of Power and the Power of Ideology. UK, London: Verso.Van der Berg, S, Burger, C., Burger, R., De Vos, M., Du Rand, G., Gustafsson, M., Moses,

E., Sheperd, D., Spaull, N., Taylor, S., Van Broekhuizen, H., Von Fintel, D. (2011) Low Quality Education as a poverty trap. University of Stellenbosch.

Van der Berg, S. (2008). How Effective Are Poor Schools? Poverty and Educational Out-comes in South Africa. Discussion Paper Number 69- January 2008 presented at the Center for European Governance and Economic Development Research. http://www.uni-goettingen.de/de/document/download/2dd028dc312af2f890efbd5b984d1856.pdf/69_Berg.pdf .Accessed on 28 January, 2013.

Van der Berg, S., Louw, M. & Yu, D. (2007). Post-Transition Trends Based on an Alterna-tive Data Source.http://ideas.repec.org/p/sza/wpaper/wpapers39.html.Accessed on 19 Febru-ary, 2013.

Wink, J. (2000). Critical Pedagogy: Notes from the Real World. New York: Addison- Wesley Longman Inc.

Wong, T. P. How to Write a Research Proposal. http://www.meaning.ca/archives/archive/ art_how_to_write_P_Wong.html.Accessed on 28 November, 2012.

Yale (2013). Global Economic Crisis. http://www.yaleglobal.yale.edu/content/global-eco-nomic-crisis.Accessed on 9 February, 2013.


Valentin Klyushkin, Alexadr Miscshenko, Alexei FedorovInnovation potential teachers of vocational schools and colleges: essence, development factors

and reasons interdisciplinary research

iNNovatioN poteNtial teaChers oF voCatioNal sChools aND Colleges: esseNCe, DevelopmeNt FaCtors aND reasoNs

iNterDisCipliNary researCh

valenTin klyshkin is a Candidate of Pedagogic Sciences, senior researcher, 2Institute of Pedagogical and Adult Education

(St. Petersburg, Russia)


alexanDr MischenkO is a Candidate of Economic Sciences, principal researcher, 3

Institute of Pedagogical and Adult Education (St. Petersburg, Russia)


alexei FeDOrOv is a Candidate of Economic Sciences, senior researcher, 4Saint Petersburg State University

(St. Petersburg, Russia)


The The essence and structure of modern innovation potential teachers. The use of sociological tools, factors disclosed development and innovation base of interdisciplinary research potential of teachers.

Keywords: Innovation potential teachers, sociological tools, interdisciplinary research base.

В данной работе рассматриваются три вопроса. Во-первых, – сущность инно-вационного, профессионально-творческого потенциала педагогов. Во-вторых, – факторы его развития. В-третьих, – важнейшие аспекты его междисциплинар-ного анализа. В завершении работы подводятся некоторые итоги многолетнего исследования1.5

Развитие инновационного, профессионально-творческого потенциала педа-гогов укоренёно в современной рыночной экономике: в общественных системах, имеющих рыночный характер, инновационные и творческие диспозиции ин-дивидов органично сопряжены с их материальным интересом. В материальном интересе субъекта гражданского общества интегральным обра зом реализуется механизм трудолюбия и творчества, присущий рыночной экономике. Именно в

© Klyshkin Valentin, 2014© Mischenko Alexandr, 2014© Fedorov Alexei, 20141 Педагоги среднего профессионального образования Санкт-Петербурга изучались в

период с 2009 по 2013г.г. Было обследовано свыше 400 педагогов. Инструментарий иссле-дования педагогов включал в себя набор из 310 единичных социологических индикаторов.

Valentin Klyushkin, Alexadr Miscshenko, Alexei Fedorov Innovation potential teachers of vocational schools and colleges: essence, development factors and reasons interdisciplinary research


её условиях трудолюбие, творчество и креативность индивидов не знает никаких границ, принимает любую форму, приводящую к цели; сами же субъекты граж-данского общества проявляют поразительную изобретательность при создании новых предметов и реализации услуг. [Маркс, 1980: с. 171–172]. В современных условиях материальный интерес действует производительно также и в эдука-ционной сфере общества: педагог, находясь в сложной системе социальных и учебно-воспитательных отношений конкретного образовательного учреждения, вынужден формировать себя не только как триединую сложную тотальность лич-ности, профессионала и гражданина, но и социально-экономически заинтересо-ван манифестировать свои качества в образовательном процессе. Это позволяет рассматривать инновационный потенциал педагогов не только с узких позиций содержания их функциональной и компетентностной подготовки, но и с более широкой точки зрения социально-экономических механизмов его проявления в образовательном процессе.

Изучение инновационного, профессионально-творческого потенциала пе-дагогов сопряжено, помимо социально-экономических и духовных условий жизни, с исследованием их личностных качеств и профессиональных компе-тенций. В этом смысле профессионально-творческий потенциал педагогов – это ведущий многогранный компонент формирования современных субъектов образовательного процесса. Он выражает их реальные возможности творчески

Рис. Структура инновационного потенциала педагогов профессионалных лицеев и колледжей (Санкт-Петербург, 2009 – 2013 г.г.)




преобразовывать учебный и воспитательный процесс (сообразно мере и его им-манентным законам). Инновационный потенциал педагогов – это система ха-рактеристик. В ней можно выделить несколько относительно самостоятельных компонентов. Это: творческие профессиональные цели педагога; совокупность их творческих позиций и навыков в профессиональной деятельности; творче-ский жизненный настрой педагогов; стремление педагога развить свои творче-ские потенции и т.д. В своей совокупности эти компоненты образуют базисные характеристики инновационного потенциала педагогов. Их специфические осо-бенности состоят в том, что они позволяют отследить существенные подвижки в профессионально-творческом развитии педагогов. На эмпирическом уровне эти особенности можно зафиксировать при помощи достаточно лаконичной со-вокупности интегральных показателей (смотри рисунок).

Исследование инновационного потенциала педагогов имеет свою внутрен-не обусловленную логику. Она подразумевает следующие шаги: сначала не-обходимо проанализировать естественно-природные свойства и способности педагогов; затем – их основополагающие группы профессиональных качеств и компетенций; в завершении – рассмотреть важнейшие социальные формы про-явления ими своего инновационного потенциала и профессиональных компе-тенций. Эта логика позволяет подчеркнуть, что педагоги в учебном и воспита-тельном процессе олицетворяют собой субъектные основания образовательной деятельности. Не секрет, что изучение инновационного потенциала педагогов через призму их задатков и способностей – это прерогатива физиологии и раз-личных отраслей психологии. В таких исследованиях изучаются вопросы, кото-рые связаны с диагностикой эмоциональной устойчивости, самообладания, са-мореализации и работоспособности педагогов, их психологическое выгорание при возникновении напряженных и стрессовых ситуаций в учебном процессе и т.д. Мы в своем исследовании стремились больше внимания уделять соб-ственно социальным и культурным аспектам детерминации инновационного, профессионально-творческого потенциала педагогов.

Такой ракурс научного анализа инновационного потенциала педагогов по-зволяет раскрыть его с точки зрения влияния на него ценностно-смыслового содержания конкретной образовательной деятельности. Определить эффектив-ность учебно-воспитательной деятельности педагогов, которая обусловливает-ся социальными и культурными координатами развития общества. Начальной точкой изучения инновационного потенциала педагогов, на наш взгляд, вы-ступает их способность к обычному учебно-воспитательному целеполаганию. В нём, как законе любой профессиональной деятельности, выражается степень включенности педагогов в инновационный процесс воспитания молодёжи. Изучение учебно-воспитательного целеполагания педагогов позволяет после-довательно связать в единый континуум их личностные, профессиональные и гражданские характеристики. Раскрыть субъектные основания образователь-ного процесса и собственно ценностно-смысловое содержание их деятельности.

Как показало наше исследование, здесь необходимо выделять три, сопря-женные друг с другом, аспекта сущностной интерпретации инновационного по-тенциала педагогов. Её первый аспект связан с познанием дихотомии целепо-лагания и творчества педагогов в учебном и воспитательном процессе. Второй



аспект – с изучением соотношения нормативных и творчески-инновационных качеств педагогов. Третий аспект – с исследованием динамики простейших и творчески-инновационных форм их профессиональной активности. Целевой критерий, таким образом, даёт возможность корректно перейти от рассмотре-ния нормативных и репродуктивных качеств педагогов, выражающих обычное целеполагание в деятельности, к изучению их творчески-инновационных потен-ций и навыков; от анализа нормативных аспектов их профессиональной актив-ности к исследованию таких её форм, в которых реализуются профессионально-творческие возможности современных педагогов, работающих в лицеях и колледжах.

Перечисленные три аспекта анализа инновационного потенциала педагогов являются основополагающими. В своём взаимодействии они подчиняются опре-деленной закономерности: целеполагание – есть первичная форма проявления инновационного, профессионально-творческого потенциала педагога, оно гене-тически предшествует реализации его творческих способностей и навыков. Сами инновации педагогов – это, так сказать, высшая ступень развития их компетенций в области целесообразного выполнения своих профессиональных обязанностей и гуманитарных устремлений. В каждый конкретный период развития образова-тельного процесса эти характеристики педагогов взаимодействуют друг с другом, обогащают собой ценностное и смысловое содержание их профессиональной дея-тельности. На наш взгляд, эти отношения целеполагания и творчества педагогов формируют основной вектор развития их инновационного потенциала.

Однако, для того чтобы провести детальный анализ инновационного по-тенциала педагогов, самого критерия их развития недостаточно. Критерий указывает только на исходный пункт действия алгоритма, на основе которого в дальнейшем формируется и вызревает конкретная структура инновационно-го потенциала педагогов. При его исследовании, как мы полагаем, необходимо опираться на эмпирические различия их нормативных и инновационных ка-честв. Первая совокупность – нормативные качества – позволяет предметно рассмотреть профессиональные и гуманитарные компетенции педагогов, ко-торые четко укладываются в требования образовательного стандарта. Норма-тивные качества дают возможность зафиксировать их способности выполнять общепринятые стандартные нормы учебной и воспитательной деятельности. Вторая группа – инновационные качества педагогов – позволяет более детально проанализировать их профессиональные творческие способности, которые они проявляют в сфере образования. Творческие качества педагогов выражают их способность быть субъектом нововведения – новатором (от англ. “innovation”, “innovator” – нововведение, новшество, новаторство, новатор, рационализатор и т.п.). Их поэтому можно выразить через категории «инновационного потен-циала» и «инновационной активности» индивидов.

На личностном уровне инновационный потенциал педагогов предстаёт как совершенно определённая совокупность их черт и характеристик: потребность в переменах; умение уйти от власти традиций; наличие креативного мышле-ния; способность находить идеи и использовать возможности для их оптималь-ной реализации; системный, прогностический подход к отбору и организации нововведений; способность ориентироваться в состоянии неопределённости и




допустимой степени риска; готовность к преодолению постоянно возникающих препятствий; развитая способность к рефлексии и самоанализу. Сюда также нужно добавить следующие индикаторы: нацеленность педагога на жизненный принцип «Быть», его готовность придать своей жизни новизну, стремление преподавателя к социально ориентированному обществу, позиционирование учителем себя в качестве метапрофессионала; его социальная, профессио-нальная и гражданская мобильность, его толерантность к другим социальным группам общества, его способность к соревнованию на рынке труда, готовность к транскультурной динамике и т.д. Безусловно, это не исчерпывающий пере-чень черт инновационного потенциала педагогов. Он необходим и достаточен для обозначения инновационных типических качеств современных педагогов. В той или иной интерпретации, обозначенные черты, повторяются в работах ведущих социологов и исследователей [смотри, например, Ядов, 2006: с. 29 – 30]. В них подчёркивается, что интегральным качеством личности является её способность к смыслопорождению, которое равно устремлено как на изменение условий социальной жизни, так и на самоизменение. Именно эти личностные характеристики определяют атрибутивные признаки инновационного потен-циала современных педагогов.

Развитие инновационного потенциала педагогов имплицитно связано с основными мегатрендами современного российского общества. В ходе иссле-дования мы установили, что развитие инновационного потенциала педагогов имплицитно определяют следующие социальные, экономические (и произво-дные от них научно-образовательные) факторы и мегатенденции: экономи-ческая и образовательная глобализация; изменение нацеленности со-временного образования на воспитание молодых специалистов как субъектов европейской производственной, технологической и тру-довой культуры; интеграция профессионального обучения молодё-жи с новыми социальными, экономическими и гражданскими координатами развития российского общества; переход ценностей рыночной экономики из субкультурного состояния во всеобщее состояние современного общества; наце-ленность педагогов на подготовку учащихся в качестве будущих специалистов, обладающих новой профессиональной культурой; доминирование в образова-тельном процессе инструментальных педагогических установок над более ши-роким социальным и культурным воспитанием обучаемых, а также мировоз-зренческие причины, значимые для решения ключевых задач модернизации отечественной школы и т.д. Наши исследования показывают, что интенсивное включение российского общества в социальное, экономическое, технологи-ческое, информационное и мировоззренческое пространство мира обладает противоречивым характером, особенно в области формирования транснацио-нального культурного пространства, воспитания новой культурной идентично-сти педагогов и учащихся, а также в сфере заимствования образовательными институтами механизмов современной рыночной практики. Именно эти фак-торы и тенденции обусловливают выдвижение на первый план в исследовании инновационного потенциала педагогов его ценностных и культурных аспектов.

Педагоги среднего профессионального образования, помимо своей воли, втягиваются в сеть глобальных экономических и эдукационных не всегда вы-



годных для себя взаимозависимостей. Ярким примером такого диалога оте-чественной сферы образования с глобальным социокультурным контекстом является Болонская декларация. Именно в её контексте в настоящее время ре-шаются многие вопросы содержательного и методического наполнения образо-вательных программ образования, включая и среднее профессиональное обу-чение молодёжи. Это объективно обусловлено тем, что, несмотря на достаточно высокий человеческий потенциал эдукационной сферы, мы заметно уступаем индустриально развитым странам в финансировании, техническом оснащении и оплате труда педагогического корпуса. Наша страна пока неспособна полно-ценно конкурировать с другими индустриально развитыми странами на миро-вом рынке образовательных услуг. Эти факторы заставляют связывать развитие отечественного образования с западными образовательными технологиями, не-смотря на то, что им присуща определенная мировоззренческая, методическая мозаичность и оторванность от жизни российского общества. Как показывают наши экспериментальные исследования, модернизация деятельности педаго-гов сопровождается неоправданной редукцией отечественного педагогическо-го опыта (вымыванием из содержания образования исторически проверенных отечественных достижений педагогической теории и практики, стихийным, не всегда продуманным и ценностно мотивированным, насыщением содержания образования педагогов информационными и коммуникационными техноло-гиями западного образца). В этой ситуации педагоги нередко оказываются в плену постмодернистских псевдонаучных идей и теорий вчерашнего и поза-вчерашнего дня. Это чрезвычайно усложняет им решение задач гражданско-го, нравственного и эстетического воспитания молодёжи, которая будет жить в двадцать первом столетии.

Вторая важнейшая группа факторов, сущностно влияющая на развитие со-временного инновационного потенциала педагогов среднего профессиональ-ного образования, на наш взгляд, связана со сложным противоречивым ха-рактером модернизации отечественного производственного потенциала. Пока нашему обществу не удаётся найти оптимальный баланс между цикличным и одновременно подвижным характером инноваций в индустриальной сфере и аналогичными процессами в образовательных организациях среднего про-фессионального образования молодёжи. Здесь имеется двойная трудность. Во-первых, необходимо уметь органично отражать в одной, пусть и многомерной, модели развитие как производственной, так и эдукационной сферы. Для этого нужно уметь экстраполировать на достаточно длительный период характери-стики всех фаз и циклов их эволюции, а также чётко понимать все возможности их взаимного сбалансированного изменения. Во-вторых, необходимо иметь на-дежные теоретические и практические критерии, которые позволяют отделить учебно-воспитательные инновации, которые вызваны базовыми и перспектив-ными инновациями производства, от тех, которые инициированы его, так назы-ваемыми псевдоинновациями, загоняющими образование в колею тупикового развития [Лобанова, 1991: с. 63 – 65].

Это достаточно трудно сделать в условиях, когда за последние двадцать лет страна несколько раз сталкивалась с экономическими и финансовыми потрясе-ниями, с безработицей, с социальной незащищённостью молодёжи, с другими




социальными, мировоззренческими, ментальными и ценностно-смысловыми турбулентностями. Перечисленные процессы вызвали негативные тенденции в развитии как учащихся, так и педагогов. В частности, опрошенные педаго-гические работники профессиональных лицеев и колледжей отмечают, что за последние 10 – 15 лет в среде учащихся снизились познавательные интересы, стремление развивать свои духовные качества, трудолюбие, интерес к художе-ственной литературе и отечественной истории (это отметили от 60,0 до 80,0% педагогов); у молодёжи усилились агрессивность, прагматизм, стремление к высокой заработной плате (отметили от 70,0 до 90,0% педагогов). Указанные тенденции усугубляются еще и тем, что за тот же временной период в самом педагогическом сообществе ослабло внимание к формированию гражданских позиций молодёжи, к её эстетическому, художественному и нравственному вос-питанию (эти позиции отметили от 55,0 до 80,0% педагогов).

Как удалось установить, сшагренивание технологической основы производ-ства, усилившаяся турбулентность в социокультурной и духовной жизни обще-ства, отразились на подготовке современных педагогов, в том числе на их ин-новационном потенциале. Новый экономический строй общественной жизни, реально определяя мироощущение и систему ценностей российских граждан, обусловил процессы их социальной атомизации. Возникли предпосылки для превращения образования молодёжи в особую экономическую сферу частного предпринимательства и услуг. Сам педагогический труд в силу этих процессов приобрел двойственный экономический характер. Деятельность одних педаго-гов стала действительным производительным трудом, а других – осталась с ры-ночной точки зрения экономически непроизводительным трудом. Одни педа-гоги – стали производить не только образовательные услуги, но и прибыль для владельцев частных учебных учреждений, а другие – все последние двадцать лет довольствовались низкими бюджетными окладами. Эти экономические процессы неизбежно создают социальное напряжение в сфере образования. Данный вывод подтверждает статистика финансирования питерского общего образования молодежи и развитие культурной среды российского мегаполиса.

Статистические данные о расходах бюджета Санкт-Петербурга на общее об-разование за 2002 – 2011г.г. (смотри: сайт Администрации Санкт-Петербурга: http://gov.spb.ru/helper/day/newstat/) говорят о скрытом, не видимом на поверхности статистических отчетов, непрерывном падении ресурсного обеспе-чения сферы общего образования молодёжи, рассчитанного не в номинальных, а в реальных ценах. Согласно официальной отчетности финансирование обще-го среднего образования города, с 2002 года по 2011год, номинально выросло в 7,6 раза (с 5 млрд. рублей до 38,3 млрд. рублей). Реальные же затраты, – соот-ветственно, – только в 3 раза (с 5 млрд. рублей до 14,9 млрд. рублей). Эти цифры говорят о колоссальных финансовых потерях вложений в сферу общего средне-го образования города – о снижении его реального финансирования в 2,6 раза: с одного рубля (2002г.) до 39,0 коп / на каждый рубль номинальных затрат в 2011 году. При этом в 2006 году разница между реальным и номинальным исчис-лением финансирования общего среднего образования превысила его годовой городской бюджет за 2002г. (5,8 млрд. рублей). В 2009 году – она составила 3,3 годовых бюджета за 2002г. В 2010 году – уже 4,1 городских бюджета на общее



среднее образование базисного – 2002года. В 2011 году – соответственно ещё больше – 4,6 бюджета общего среднего образования города за 2002г. За девять лет (с 2003 по 2011 г.г.), из-за инфляции в сфере реального производства, поте-ри в области финансирования городского общего среднего образования соста-вили свыше 19 (19,2) годовых бюджетов эдукационной сферы Санкт-Петербурга за 2002г., а именно – 96,6 млрд. рублей. Другими словами, в анализируемый пе-риод ежегодно в среднем терялось два и более городских бюджета общего сред-него образования израсходованного в 2002 году. Приведенные цифры говорят о парадоксальной ситуации: чем больше городским правительством отпускается финансовых средств на сферу общего среднего образования, тем больше, при нынешнем институциональном состоянии российской экономики, мы неизбеж-но их теряем.

Развитие инновационного потенциала педагогов на региональном уровне, помимо выше сказанного, сдерживается возникшими в последнее время дефор-мациями культурного ландшафта нашего города. Как отмечается в специальной программе правительства Санкт-Петербурга, посвященной развитию городской сферы культуры – «Культурная столица – 2012 – 2014 годы», нам, как и дру-гим регионам страны, деформации культурного ландшафта избежать не уда-лось: в мониторинговом исследовании постсоветского изменения культурного потенциала петербуржцев за 1991 – 2007г.г., проведенного под руководством питерского исследователя М.Е. Илле, подчеркивается, что только пять процен-тов современных горожан обладают минимальным уровнем знаний по истории и культуре Санкт-Петербурга [смотри: Илле, 2008]. В данной программе кон-статируются три основных аспекта негативного изменения культурного ланд-шафта современной городской среды Санкт-Петербурга. Первый аспект связан с падением уровня профессионального художественного образования в город-ских учебных учреждениях. Второй, – с ограниченностью возможностей для до-полнительного художественного образования детей и юношества в имеющихся учебных учреждениях. Третий, – с недоступностью культурных услуг широким слоям населения и падением общей культуры горожан, особенно в отдаленных от центра районах Санкт-Петербурга. В последнем случае наблюдается отно-сительно слабая обеспеченность районов города библиотеками, культурными и досуговыми учреждениями, концертными залами и т.д. В городе отсутствует культура шаговой доступности, не развита инфраструктура культурного пред-ложения для детей и молодежи; отсутствуют в достаточном количестве и раз-нообразии подобные предложения для других групп населения нашего города (инвалидов, людей пенсионного возраста и т.д.).

В этой ситуации, по нашему мнению, усилия образовательных организаций в области повышения инновационного потенциала своих педагогов должны быть связаны с поддержкой позитивных и нейтрализацией негативных сторон со-временных социокультурных факторов и условий учебно-воспитательной дея-тельности внутри самих учреждений среднего профессионального образования. Это можно сделать посредством коренного изменения содержания профессио-нальной деятельности педагогов. Эти действия должны опираться на современ-ную педагогическую теорию и практику, учитывать новые идеи, концепции и технологии обучения и воспитания молодёжи. На наш взгляд, ведущими здесь,




если рассматривать мезо – и микроуровень проблемы, выступают следующие две группы факторов. Первая: характер, условия и содержание конкретной дея-тельности педагогов, обусловленные объективными, материальными элемен-тами образовательного процесса на уровне отдельного учебного учреждения, а также специфические факторы, характеризующие особенности среды и про-цессов профессиональной социализации педагогов, то есть все то, что действует как факторы на их потребности, интересы и мотивы, на становление у них спе-циальных умений и навыков относительно самостоятельно. Вторая: характери-стики потребностей, интересов, мотивов, чувств, оценок, влечений конкретных педагогов, в качестве результатов действия обстоятельств их индивидуальной жизни (каждый конкретный педагог – есть совокупность его конкретных соци-альных отношений с коллегами и обществом). Их характер таков, что они могут быть адекватно поняты только через конкретные личностные, профессиональ-ные, гражданские качества педагогов, через познание движения материальных, вещественных и духовно-практических компонентов, образующих их жизнен-ное содержание. Здесь действует следующая максима: все, что есть в жизни об-щества непременно, так или иначе, воздействует на отдельных лиц и только в них и через них проявляется в реальной действительности.

Основания междисциплинарного исследования развития инновационного потенциала педагогов. Современная ситуация, как показывает наше исследо-вание, объективно требует обратить особое внимание на междисциплинарную сущность развития наличного и будущего педагогического знания. Это объ-ективно вытекает из следующего непреложного факта: опыт междисципли-нарных социальных исследований отечественных гуманитариев, философов, социологов и ученых – педагогов показывает (смотри работы Л.С. Богданова, М.А. Данилова, Н.И. Болдырева, А.Г. Здравомыслова, В.Г. Иванова, Б.М. Ке-дрова, В.И. Малинина, Г.В. Осипова, В.А. Смирнова, В.А. Штоффа, В.А. Ядова и других), что можно успешно сопрягать между собой проблемы философии и образования, культурологии и образования, социологии и образования: на-пример, проблемы взаимоотношения личности и общества с педагогическими вопросами формирования нового гражданина; взаимодействия общественного характера и содержания труда с развитием среднего профессионального обра-зования молодёжи; с воспитанием учащихся как профессионалов и политиче-ски активных граждан. Для педагогов работы философов, культурологов, соци-ологов, психологов являются важнейшими источниками объективных знаний о культурных и социальных механизмах становления и воспитания молодёжи, особенно это касается конкретных культурологических, социологических и пси-хологических исследований по вопросам развития педагогического образова-ния, развития духовно-практического поведения населения, распространения и престижности профессий в молодежной среде, социальной, психологической и культурной сущности современных семейно-бытовых отношений и т.д.

Здесь мы сталкиваемся с общенаучными закономерностями, которым под-чиняется исследование развития инновационного потенциала педагогов, а именно: исследования данного феномена имплицитно учитывают координа-цию частных научных дисциплин и их субординацию; их изолированность и способность к сущностному взаимодействию; переход от субъективности к объ-



ективности и субстратности обоснования предмета познания; от моноаспектно-го к многомерному взаимопроникновению в сущность инновационного потен-циала педагогов; от множественности социальных и гуманитарных парадигм к единой социально-гуманитарной научной парадигме исследования образова-ния, в частности, инновационного потенциала педагогов [Кедров, 1985: с. 36 – 59]. Данные закономерности познания лежат в основании междисциплинарно-го инструментария изучения инновационного потенциала педагогов. Он имеет различные субстанциальные основания (производительный труд, система на-чального и среднего профессионального образования молодёжи, отношения педагогов и учащихся в образовательном учреждении, человек как субъект и объект учебного, воспитательного процесса) и научные принципы (принцип материального единства мира, принцип космопланетарной природы челове-ка, принцип производительного труда, в качестве условий и предпосылок раз-вертывания трансверсальной культурологической сущности человека и т.д.). Данный инструментарий, помимо выше перечисленного, в своих объектных и принципиальных основаниях, на наш взгляд, внутренне связан с категориаль-ным аппаратом, прикладным и методным аспектом проведения междисципли-нарного исследования развития инновационного потенциала современных пе-дагогов профессиональных лицеев и колледжей.

Междисциплинарность исследования инновационного потенциала педаго-гов профессиональных лицеев и колледжей методологически должна основы-ваться, прежде всего, на особом категориальном синтезе: в научной теории, по нашему мнению, категории выступают как междисциплинарные компоненты методологических принципов и форм познания (научная категория – это, как известно, краткое выражение целой теории). Например, содержание категории «система», применяемой для исследования инновационного потенциала педа-гогов, включает в себя методологические положения теории системы и пози-ции выхода за её содержательные пределы в особую область научного позна-ния, связанного с категорией меры. В свое время это очень точно подметил Б.М. Кедров. Он писал, что познание сущности объекта предполагает выявление взаимодействия, соотношения, взаимосвязи явлений, а не их ограничение и изоляцию. Сущность любых явлений – это взаимосвязи, которые предполагают выход за пределы данного круга явлений. Здесь требуется не узкое, а широкое рассмотрение взаимодействия различных форм движения, их закономерные связи, не в виде внешнего соположения одних форм движения рядом с другими, а в виде их субординации, развития высших из низших, сложных из простых [Кедров, 1985: с. 264, 267]. Исходя из этого, междисциплинарный взгляд на раз-витие инновационного потенциала педагогов необходимо обосновать не только методологически, но и категориально, включая различные научные принципы познания.

Другими словами, междисциплинарный подход позволяет ответить на во-прос: какие закономерности инновационного потенциала педагогов (в качестве системного объекта и предмета научного познания) выражают его развитие в целом, какие – только изменение совокупности элементов и связей, а какие – фиксируют особую меру и закон их глубинной взаимной обусловленности. В последнем случае мы выходим за «пределы» системного исследования инно-




вационного потенциала педагогов. Здесь принцип системности исследования инноваций педагогов выступает в качестве базиса их познания с точки зрения более высокого по своему уровню междисциплинарной интеграции научного принципа меры (научный принцип меры, по нашему мнению, выступает как особая вершина познания инновационного потенциала педагогов).

Методный аспект – еще один важный вектор междисциплинарного взаимо-проникновения культурологии, социологии и педагогики при изучении инно-вационного потенциала педагогов. Если на заре своего развития социология широко заимствовала методы педагогики, психологии и математической стати-стики, то для современных педагогических исследований характерно комплекс-ное применение методов различных наук с целью получения пересекающейся объективной и субъективной, культурной и социальной информации. Это сле-дующие методы: различные формы выборки, устные и письменные массовые опросы, рейтинговые алгоритмы, парное сравнение, различные алгоритмы и типы шкалирования, маршрутные и панельные сравнительные методы, социо-метрические методы и т.д. В условиях модернизации педагогического образо-вания эти междисциплинарно фундированные методы исследования должны помочь проектировать и моделировать развитие инновационного потенциала педагогов, тесно связанного с эффективными интенсивными образовательны-ми системами, с построением стратегий поиска новых способов и средств интен-сификации обучения и воспитания молодёжи. Эти возможности должны быть отражены в дальнейшем методном совершенствовании междисциплинарных исследований инновационного потенциала современных педагогов.

Междисциплинарное рассмотрение инновационного потенциала педаго-гов, как показывает опыт нашего исследования, позволяет проанализировать две группы проблем. Первая группа проблем связана с междисциплинарным исследованием взаимодействия социальной макросреды и инновационно-го потенциала педагогов с процессом воспитания и образования молодёжи. С изучением обратного влияния воспитания и образования молодёжи, формиро-вания инновационного потенциала педагогов на социальные явления в совре-менном российском обществе. Вторая группа проблем выводит нас на вопросы междисциплинарного исследования педагогического руководства социальным формированием личности учащихся в микросреде тех или иных конкретных об-разовательных организаций. Во втором случае на первый план выдвигается меж-дисциплинарное исследование многогранного строения неразрывно связан-ных между собой, взаимопроникающих многочисленных элементов реальной профессиональной деятельности современных педагогов: её эргономических характеристик, организационных условий, содержательных, квалификацион-ных и профессионально-культурных компонентов, целей, ценностей, идеалов, изучаемого материала, методов и средств обучения, применяемых педагогами для образования молодёжи и т.д. Решение данных проблем развития образо-вательных систем даёт возможность обеспечить выполнение ими важнейших функций в отношении общества и общества – в отношении образования: транс-ляцию культуры, общественных и социальных отношений в образовательную среду, с одной стороны, и передачу содержательных сигналов о жизнедеятель-ности педагогического сообщества всему обществу – с другой стороны.



На наш взгляд, дальнейшее развитие междисциплинарных исследований формирования инновационного потенциала педагогов должно быть связано с обоснованием модели поступательного развития эдукационных институтов об-щества как инновационных ансамблевых феноменов. С одной стороны, – педа-гогов, а с другой стороны, – воспитания ими личности учащихся, их отношений с миром и т.д. Наконец, требуется на основе формирования такого инноваци-онного потенциала педагогов обеспечить современному образованию опере-жающее развитие. Это можно сделать через междисциплинарность, многогран-ность и многосторонность развития инновационного потенциала педагогов, через – преодоление их профессиональной изолированности и замкнутости, че-рез – глубокое понимание сложных и многоплановых латентных взаимосвязей, существующих в профессиональной подготовке современных педагогов. В бли-жайшем будущем необходимо эти связи подкрепить со стороны целостной ин-новационной деятельности педагогического сообщества организации, региона, страны, включая высшую школу. Эта работа должна основываться на творче-ской заинтересованности каждого педагога выявлять и в процессе воспитания молодёжи развивать многомерные связи и отношения субъектов современной образовательной практики. На наш взгляд, это позволит в условиях революци-онной трансформации современного образования сохранить инновационный, гуманитарный и духовно-ценностный потенциал педагогических работников.

Подведем некоторые итоги исследования.Первое. Исследование сущности инновационного потенциала педагогов

профессиональных лицеев и колледжей не может быть эффективным, если в нём не будут выявлены взаимосвязи его компонентов с институциональными системами современного гражданского общества, с элементами учебной среды, а также с характеристиками их личности. Для реализации данного положения необходимо иметь целостные (культурологический, социальный и психологи-ческий) подходы к анализу его формирования у педагогов средней профессио-нальной школы. Они должен опираться на принципы междисциплинарного ис-следования и формирования современной образовательной практики.

Второе. Исследование инновационного потенциала педагогов сущностно свя-зано с необходимостью обоснования положения о том, что его формирование – есть механизм развития их общей и профессиональной культуры. В творчестве педагога реализуются его профессионально важные характеристики. Поэтому при исследовании инновационного потенциала современных педагогов необхо-дим их синтез, позволяющий количественно выразить сложное противоречивое развитие их личности в обобщающем интегральном показателе, раскрыть куль-турные, профессиональные и психологические механизмы их творчества, как субъектов возникающей на наших глазах новой инновационной модели обра-зования. Синтез культуры, профессии и творчества педагога приобретает в этих условиях новое звучание, прежде всего, с междисциплинарной точки зрения (с позиции философии, истории, культурологии, социологии и профессиональной педагогики в особенности). Это в полной мере относится и к педагогам.

Третье. Как мы постарались показать, в основе развития среднего професси-онального образования и инновационного потенциала его педагогов находится




новая экономическая база, которая имеет глобальный характер. В настоящее время изменилась сама парадигма деятельности и развития педагогов про-фессиональных лицеев и колледжей: гибкой рыночной системе производства должна соответствовать и гибкая система подготовки кадров, которая основы-вается на идеи диалектического синтеза традиций и инноваций, прежних про-фессиональных наработок и опережающего профессионального педагогиче-ского знания, синтезирующего в себе многие дисциплины. Такая постановка вопроса предполагает определённый синтез, учитывающий культурологиче-ские и социологические, педагогические и психологические закономерности формирования личности педагогов. Это позволяет корректно сформулировать метапрофессиональный подход к научному анализу проблем, связанных с фор-мированием инновационного потенциала педагогических работников.

Четвёртое. Проведенный анализ дает возможность утверждать, что на совре-менном этапе наибольший приоритет в развитии инновационного потенциала педагогов заняли позиции, которые самым тесным образом связаны с повы-шением эффективности формирования культурных, социальных и профессио-нальных ориентаций учащихся. Их формирование непосредственно связано с социально-экономическими институтами гражданского общества, в том числе с институтами духовно-практического производства и воспроизводства лично-сти. Эти процессы привели к возникновению и формированию новой структуры ориентаций не только молодёжи, но и самих педагогов. Их структура органич-ным образом объединяет в себе культурные, социальные, профессиональные и гражданские диспозиции педагога.

Пятое. Имеющиеся наработки показывают, что теоретическая и экспери-ментальная работа в области изучения инновационного потенциала педагогов должна в дальнейшем быть связана с обобщением данных культурологиче-ских, социальных и профессиологических исследований педагогов различных типов и уровней образовательных организаций, с более глубокой проработкой системы базовых параметров, раскрывающих многомерность динамики инно-вационного потенциала современного педагогического сообщества. Для этого необходимо в будущих культурологических, социологических и профессиоло-гических экспериментах создать и апробировать инструментарий, исходящий из единой междисциплинарной концепции развития инновационного потен-циала педагогов. Это позволит многомерно раскрыть его культурологические, социологические и профессиологические аспекты, совокупно влияющие на ста-новление современных педагогов.

ЛитератураИлле, М.Е. Петербуржцы в театрах, на концертах и выставках. Исследование худо-

жественной жизни Санкт-Петербурга конца XX – начала XXI века. – Санкт-Петербург: Норма, 2008. – 112с.

Кедров, Б.М. Классификация наук. Прогноз К.Маркса о науке будущего. – Москва: Мысль, 1985. – 543с.

Лобанова, Е.Н. Прогнозирование НТП с учётом цикличности. – Известия Академии наук СССР. Серия экономическая. – 1991, – № 3. – С.62 – 72.



Маркс, К. Экономические рукописи 1857 – 1861г.г. (Первоначальный вариант «Капи-тала»). В 2-х ч. Ч. 1. – Москва: Политиздат, 1980. – XXVI, 564с.

Ядов, В.А. Проблемы российских трансформаций: текст лекции. – Санкт-Петербург: Изд-во СПбГУП, 2006. – 52с. (Избранные лекции Университета; выпуск 40).

ReferencesIlle, M.E. Peterburzcu v teatrach, na koncertach i vuctavkach. Issledovanie chudozestvenny

zizni Cankt-Peterburga XX – nachala XXI veka. – St. Petersburg: Norma, 2008. – 112p.Kedrov, B.M. Klassificasiya nauk. Prognoz K. Marksa o nauke buduschego. – Moscow:

Musl, 1985. – 543p. Lobanova, E.N. Prognozirovanie NTP c uchetom ziclichosti. – Izvestiya Akademii nauk

SSSR. Seriya ekonomicheskaya. – 1991, – № 3. – P.62 – 72.Marks, K. Ekonomicheskie rukopisi 1857 – 1861g.g. (Pervonachalnui variant «Kapitala»).

В 2-ch, Ch. 1. – Moscow: Politizdat, 1980. – XXVI, 564p. Yadov, V.A. Problemu rossiskich transformazy: tekst lekzii. – St. Petersburg: Izd-vo SPb-

GUP, 2006. – 52p. (Izbrannue lekzii Universiteta; vupusk 40).


Tetiana Matusevych«Unequal Equality»: Axiological Aspects of the Single-Sex Education

“uNequal equality”: axiologiCal aspeCts oF the siNgle-sex eDuCatioN

TeTiana MaTusevych – is a PhD Candidate, 1International Society of Philosophy and Cosmology

(Kiev, Ukraine)


Philosophy of Education, being an integrative and anthropologic knowledge, has to perform a prognostic and axiological function, forming a perspective of a world-view genesis of personality and provide theoretical and methodological background for the innovation processes in the edu-cation. The forming of harmonious, intellectually developed, creative, conscientious, responsible, purposeful and healthy human personality – these are all the main tasks of the educational system. There are many approaches in performing of such strategic task. One of them, starting from the urgency of a problem of sexual indifference of a modern school education, is presented in a single-sex format of education and is based upon individual approach to the education and upbringing of each and every pupil, taking into account the gender peculiarities of development. In this article I analyze the axiological dimension of the single-sex education, its “post-school” personal preferences and “over-school” public value.

Keywords: single-sex education, axiology, value, gender, equality.

The Philosophy of Education, being an integrative and anthropologic knowledge, has to perform a prognostic and axiological function, forming a perspective of a world-view genesis of personality and provide theoretical and methodological background for the innovation processes in the education. The forming of harmonious, intellectually developed, creative, conscientious, responsible, purposeful and healthy human personality – these are all the main tasks of the educational system. There are many approaches in performing of such strategic task. One of them, starting from the urgency of a problem of sexual indifference of a modern school education, is presented in a single-sex format of education and is based upon individual approach to the education and upbringing of each and every pupil, taking into account the gender peculiarities of development.

In the modern society the ideas of the single-sex education are actively debated in the academic, professional and political communities all around the world. In the United Kingdom, Belgium, Chile, Singapore, Hong Kong, Israel, New Zealand, Australia, and Korea and in the majority of the Muslim nations the percentage of single-sex schools exceeds 10 percent [Riordan, 2011]. At present we can see the interest in resurgence of the single-sex schools in many countries, both in the public and private sectors.

Despite the considerable number of researches, which are related to the issues of the single-sex education, its philosophical basis and the axiological dimension of the single-sex education are almost not studied.

© Matusevych Tetiana, 2014

Tetiana Matusevych «Unequal Equality»: Axiological Aspects of the Single-Sex Education


The aim of this article is to analyze the axiological dimension of the single-sex educa-tion, as well as to consider its “post-school” personal preferences and “over-school” public value.

Fundamental anthropological basis of the separate education format is ambiguity, am-bivalence, non-linearity of the human nature, which combines physical, social and spiri-tual components. Profound individual characteristics of a personality make it impossible to use some universal educational system for training and education of all pupils. That is why it is necessary to look for the individual approaches to each pupil for revealing in full his/her academic and creative potential.

Single-sex education: the discussion continuesObviously, that the polarity of the discussions concerning the single-sex education

system is caused by two major vectors of the development, which are based on different paradigmatic platforms. Some researchers are categorically against the forced segrega-tion at school in order no to distort the existing structure of the human society. School is considered as a powerful institution for socialization and “normalization” of a child’s personality, as well as preparation of an individual to the real life. Other theorists consider the school as a strong repeater of the gender inequalities, which exist in the society. They emphasizes the positive impact of the single-sex education on the academic achievement, “unconventional” choice of subjects by the pupils and the future career success thanks to the creation of the proper environment for the independent choice of the personal devel-opment direction, which is free of any stereotypes and prejudices in the same-sex forms.

It should be noted that at the present development stage of the gender differentiation of education we can see the high degree of variability of the educational process forms: boarding schools, dual academies, single-sex classes within the coeducational schools, segregation of pupils for the advanced study of certain subjects and at certain educational levels etc. The variability of educational process organization within the single-sex system and presence of such school life forms, which give the possibility of interaction between boys and girls during the school time, provide proper conditions for assimilation of the behavior patterns of another sex, formation of the interpersonal communication skills, which contribute to the normal socialization of youth while maintaining academic excel-lence of the single-sex educational format.

What preferences are obtained from the single-sex educational system as an alterna-tive form of the educational process for pupils? Researches of the benefits of the single-sex education compared with co-ed are actively conducted in the UK, USA, Canada, Australia, New Zealand, Korea, Russia and some other countries. Of course, it is impossible to un-derstand any social phenomenon, if we know the results of some local researches. Nev-ertheless, the overall picture in any sphere may be obtained after systematic analysis of the results of the corresponding researches, which are conducted in different parts of the world.

Among the main benefits, which are received by pupils, who study in the single-sex claseses we can mention the following:

1. Increase of the students’ academic achievement level.The high level of the academic achievement of the single-sex schools’ pupils was con-

firmed by the researches, made by Australian Council of Educational Researches (ACER) in 2008, as well as by Warrington, M. & Younger, M. (2001), Sommers, C. (2002), Thiers,



N. (2006), Wills, R., Kilpatrick, S. & Hutton, B. (2006), Malacova E. (2007), Gibbs, S., Fergusson, D. & Horwood, L. (2008), Bradley, K. (2009), Stephens, M. (2009), Viets, A. (2009), Morrell, P. (2009), Olson, C. (2010), Booth, A., Cardona-Sosa, L. & Nolen, P. (2013) and other scientists.

2. Choosing gender atypical subjects. The facts, which confirm the pupils’ gender atypical choice in favor of the single-sex

classes and schools, were also provided in the framework of the researches Gwizdala, J., Steinbeck, M. (1990), Streitmatter, J. (1999), Watson, C., Quatman, T. (2002), Thomp-son, J. (2003), Karpiak, C., Buchanan, J. (2007), A. Stables, Abigail Norfleet James, Sul-livan (2009), Shapka, J., Keating, D.(2003), Kessels U., Hannover B.(2008).

3. Social and emotional benefits.They were studied by Cipriani-Sklar, Cuddy, Marsh et al., Riordan (1990), Lee and

Bryk, Riordan (1990), Riordan (1994), Riordan (2008), Morrell (2009). 4. Arrangement of comfortable conditions of studying. It was worked out by Booth, A. and Nolan, P.(2009). As a result of the research run by

Australian scientists, there was a decision made that in single-sex classes are easier and more effective to provide nice conditions for teachers to put scientifically based gender strategies into practice, than in co-educational classes. As the experts mention, the form of separate education facilitates the usage of individual and student-centered approach, because sexual distinctions disappear, but the individual peculiarities are getting more distinctive.

The critics of the single-sex educational system point out the main disadvantage of the system, which poorly contributes to the pupils’ socialization. Sure thing, we consider the total person’s removal from contacts with the opposite sex to be a negative phenom-enon as it may have dramatic effects. But, in our opinion, this disadvantage is possible to neutralize by using divergent models of separate education: separate classes within the same school, the division of children for studying individual subjects, at certain grades of the educational process, etc. Still this educational model can be adapted for any studying conditions and educational needs. This is variability of this form of organization of edu-cational process provided adequate choice of educational strategies, including biological, physiological, neuropsychological, social, cultural factors, that lets the students achieve good results in their studying without breaking the natural process of the personality for-mation.

It is significant that the single-sex form of studying creates educational options, which are not available in the co-educational ones. In the single-sex classes we can use some strategies, which can not be used in the co-education classes and schools. A teacher plays an important role. His/her character, competence, background and experience in teach-ing the single-sex classes, as well as readiness to use innovations are very important. How-ever, a simple separation of boys and girls in two different classrooms will not give any positive results. Application of the separate educational system provides for the introduc-tion of a number of specific pedagogical conditions, gender-oriented educational strate-gies, and adaptation of the methodological materials to the requirements of the definite educational conditions, etc.

Axiological dimension of the single-sex education We believe that a consummate figurative model of the “unequal equality” created

by the famous Ukrainian philosopher G. Skovoroda can serve as a philosophical



background, conceptual basis of the single-sex education. He wrote: “God is like a plentiful fountain, filling all kinds of containers according to their volume. There is an inscription above the fountain: “Unequal equality for all”. Different currents are pouring out of all kinds of pipes flowing down into all kinds of containers, located around the fountain. Smaller dishes hold less water, but still they are equal to the bigger ones and all of them are brimful”. This idea is based on two main principles: accordance with the nature (everyone has to follow his/her nature) and ethical pluralism (every person chooses his/her own way).

Axiological basis of the single-sex education is to understand that both boys and girls are equal in their rights (not the same in every detail). Biologically, psychologically, pedagogically NOT EQUAL boys and girls have EQUAL educational rights: to discover their academic and creative potential fully during educational process, to gain a high level of competence in all school subjects regardless of their gender typicality (or non-typicality), to study in comfortable conditions free from the pressure of stereotypes and prejudices. That will promote better self-esteem and academic self-concept. Moreover, every person has the right to get the profound educational background in spite of the sex. That will ensure the person’s coming into being an equal member of society, and form the background for further personal development. Under the application of the single-sex form of studying the principals of accordance with the nature (taking into account biological, psychological, pedagogical features of boys and girls) and pluralism (the choice of the development way free of the gender stereotypes pressure) are saved.

Therefore, we think, that the leading value of the gender-oriented (opposite to the sex-role) single-sex education is recognition of the equality of boys and girls in their ambitions of self-realization, as well as ensuring that process.

Another important value of the single-sex form of education is that boys and girls are given more personal freedom and the professional choice freedom unrelated to sex. The increasing of the subjective freedom level is caused by a higher educational success of pupils and academic self-concept in gender-atypical subjects, creating the environment which minimizes the influence of gender stereotypes and social pressure. It is also important to master gender atypical models of professional development. Teaching engineering or natural sciences by women in a school or class for girls, as well as teaching languages or literature by men in a school or class for boys allows pupils to learn different models of personal professional development independently of traditional ideas concerning “female” and “male” occupations. One more advantage for boys in homogeneous educational environment is minimizing of the conflicts between the images of “a real man” and “a diligent student”, which are widespread in co-educational schools.

According to the study conducted by EASSE (European Association of Single-Sex Education), among their associated centers the percentage of students from female schools who choose undergraduate degrees with scientific-technical directions increases significantly. On the other hand the number of male students who decide to be teachers (the career with little male presence) is much higher than average.

Nowadays women are encouraged to the STEM (science, technology, engineering and mathematics) spheres of activities all around the world. The urgency of resolving the problem is resulted from the gender disparity, which exists in those spheres all over the world. Due to marginal status of women, the presence of vertical and horizontal



segregation in science and technology, some scientists (Spielman, J., 2012; Broadley, K.; Joensen, J. & Nielsen, H., 2013) emphasize the necessity of looking for some new pedagogical techniques and methods, the transformation of math and science teaching methods all over the world in order to reduce the gender gap in those spheres, to encourage women to choose the scientific and technical careers, to increase their profits. The single-sex form of education is one of the educational options, which help to attract girls to the sphere of mathematics and pedagogy. This is confirmed by several researches [Bell, S., O’Halloran, K., Saw, J., & Zhao, Y. (2009); GSA].

A number of “over school” benefits for the same-sex schools graduates, associated with the involvement of boys and girls to the gender-atypical spheres is illustrated in the researches of Sax, L. (2009), Sullivan, A., Joshi, H., & Leonard, D. (2010), Tully, D., & Jacobs, B. (2010)

In our opinion, the special value for females is to develop their leadership qualities while they are pupils at the single-sex schools. In such educational environment girls display stronger ability to compete and run the risk in comparison, than the girls of the same age from coeducational schools. These skills are essential for the development of the future career and leadership formation. No wonder that such prominent figures as Golda Meir, Margaret Thatcher, Hillary Clinton, Margaret Mead, Madeleine Albright, Condoleezza Rice, Maria Callas, Liz Claiborne, Jane Fonda, Madonna, Gloria Stein studied at the single-sex schools.

The famous American pedagogue and writer Gene N. Landrum in his book “Profiles of Female Genius: Thirteen Creative Women Who Changed the World” analyzed the life journey of thirteen outstanding women and the factors, which contributed to their success. He also mentioned the fact that half of those women attended the single-sex schools. Starting from the very early age they could see other women who demonstrated the example to follow. They got assured that any woman can reach the top and be successful without relying on a mysterious femininity or waiting for approval from the leading man. So, the author makes a conclusion that the same-sex education in schools can be seen as an important promoting factor. The schools “for girls only” turn out to be an important factor in the development of women’s skills necessary for creative achievements in the later period. The single-sex form of studying gives a child the opportunity to feel the impact of various female role models to be used to make success later [Gene N. Landrum]. The research of L.Kronborg (2009), devoted to the factors in the development of talent of ten outstanding women of Australia also demonstrated that the majority of them were studying in single-sex schools. In a study of S. Billger (2007) it was found out that woman who graduated from the single-sex schools could earn 19.7% more money than the salary of co-educational school graduates.

The famous British public schools, so-called “gentlemen’s forge” (Eton, Harrow and Winchester) are traditionally single-sex. For instance, Eton has graduated twenty British prime ministers, famous men of science (Baron Richard Layard, Stephen Wolfram, John Paul Morrison, Robin Lane Fox), writers (Ian Fleming, Charles Cumming, Boris Starling, Tom Kane), actors (Hugh Lorrie, Dominic West, Damien Lewis), as well as outstanding athletes, journalists, soldiers, diplomats and statesmen. The most famous Harrow school graduates are: Sheridan and Lord Byron, Sir Winston Churchill, Prince Alexander of Tunis, King Abdullah ibn Hussein, a physicist and Nobel laureate Lord Raleigh, the inventor of photography Fox Talbot and many others.



Expansion of the educational possibilities range is an important value of the single-sex education. As experts of the European Association of Single-Sex Education point out, the form of the single-sex studying is quite popular nowadays and has great prospects of development. The principal value of gender-oriented single-sex education consists in its innovation that brings the power of single-sex schools as a part of the modernization of educational system on humanistic, personality-oriented principles. At the same time, un-der implementing of gender-oriented single-sex education innovative transformations will affect all components of the educational process: object, content, organization, forms and methods of training and education.

So, the axiological dimension of the single-sex educational model functioning is related to the ratio of such philosophical categories as “choice” and “freedom.” “Choice” in the philosophical sense is interpreted as a spiritual and practical procedure, during which an individual consciousness realizes the selective preference of some values and norms and rejects other ones. The variety of forms of the reality and the life diversity are the ontologi-cal reasons of the dilemma. The axiological reason of dilemma lies in the plenty of alterna-tive possibilities that allows predicting the possible results, and making hypothetical and definitive decisions. The idea of freedom is one of the fundamental ideas in the Western culture, which reflects such attitude of an ego to the acts, by which he/she is the determi-native reason of its acts, and which are not immediately caused by either natural, social or individual factors. In everyday usage the word “freedom” usually means the absence of any limitations and constraints, but in correlation with the idea of wiliness it stands for the pos-sibility of doing whatever a person wants.

From our point of view, the importance of the single-sex education form should not be considered in the absolute categories despite the number of its advantages. Single-sex education is not a universal educational model, which fits each student and can overcome all the obstacles of the modern educational system. But if this educational form leads to the improvement of a number of academic and psychological indicators (which is confirmed by the studies) of a considerable number of children, it has the right to exist and develop. On the other hand, the children and their parents have the right to choose the best, in their opinion, option of education as a principally important aspect of personal development. It is necessary to mention that several thousand researches had the purpose to compare the single-sex and the co-educational form of training (2,221 researches were included into the US systematic review of 2005 Single-Sex Versus Coeducational Schooling, 2005). The majority of them represent advantages of the single-sex education, but some researchers do not find any important differences of two forms. And only few researchers demonstrate the negative impact of the single-sex education. This is important to understand that the principle “Do no harm” is actual not only in medicine, but also in such a delicate process as formation of a personality resulted from the schools’ educational impact on children.

The single-sex education model provides support to the existence of alternative pos-sibilities, which increase the free choice both on the personal level and on the educational system and society in general. For a pupil it means the high academic progress and increase of the academic self-conception in the gender-atypical subjects Afterwards it will provide them with the possibility which are not related, as a rule, to the concrete sex to choose the direction of the professional and career development.

For the educational system it means the expansion of the spectrum of educational op-tions, as from the educational experience we know that there is no any universal educa-



tional model, which can provide all pupils and students with proper self-realization and reveal their personal potential as much as possible. It encourages the pedagogues (both theoreticians and teachers) to reinterpret the already known or look for some new educa-tional models, methods and techniques for realization of the individual, person-oriented educational approaches. For the society in general more active women’s participation in the sphere of science and technology, as well as men’s active participation in the humani-tarian spheres and promoting the leading role of women in the public activities, are further steps towards overcoming the gender inequality and formation of the society with equal possibilities free from prejudices and stereotypes. The gender-oriented single-sex educa-tional system has a great potential of increasing the effectiveness of the educational impact during the formation of the students’ personality. It can be reached due to the following features of the single-sex system of education:

paying more attention to the psychological, physiological, pedagogical pecu-liarities of boys and girls;

creating the conditions, which are free of the gender stereotypes and prejudices impact;

differential approaches to the organization of the educational process; creating a certain psychological climate and gender-comfortable conditions for

the pupils training; more widespread use of the gender-oriented technologies forpupils' develop-

ment and individual training; use of the person-oriented approaches to the educational activity; following the principles of egalitarianism, accordance with nature, self-actual-

ization and creative initiative, democracy and humanism in the process of the educational activity;

providing boys and girls with more personal liberty and free choice of the direc-tion of their professional development, which is not related to the concrete sex.

I have worked out the Theoretical model of the structure of educational environment based on the gender-oriented approach (table 1).

Table 1. Theoretical model of the educational environment structure based on the gender-oriented approach

Aim: the formation of a harmonious, intellectually developed, creative, smart-minded, con-scious, responsible, goal-seeking, morally, socially and physically sound person of the future. Purposes: increase of the effectiveness of educational activity in the process of the school pupils’ personality formation by using the gender-oriented approach. Principals: the principal of accordance with the nature, egalitarianism, formation of the gender identity, gender balance of the teaching staff, cultural conformity, subjectivity, care of the pupils’ physical and psychological health, self-actualization and creative initiative, the principal of choice, democracy and humanism.Content: organization of the educational process in gender-homogeneous forms based on application of the gender-oriented approach, which is built upon biological, psychological (differentiation of the cognitive characteristics, sensory-perceptive abilities, differentiation of the emotional sphere, communicative peculiarities, differentiation of the creative qualities), and pedagogical features of pupils. Form: single-sex classes



Conditions: realization of the gender approach should be taken by teachers and pupils as the value and purpose of modern schools;

theoretical model of the gender approach realization at schools should be worked out;

gender approach will be put into practice in the process of integration of the curriculum and extracurricular activities with the use of various methodological instruments (from traditional forms of organization of peda-gogical activity to practicing the elements of some new pedagogical technologies);

teachers, who implement the gender ap-proach in the pedagogical practice should be ready to the innovational activities and use of the wide spectrum of pedagogical meth-ods and technologies.

Characteristics:creation of the conditions free from the impact of the gender stereotypes and prejudices;

differentiated approach to the organi-zation of the educational process;

creation of the proper psychological climate and gender-comfortable con-ditions for the training process;

more wide use of the gender-oriented technologies in the process of individ-ual training and development;

use of the personal-oriented ap-proaches in the process of education.

Values:micro-level (person) medium-level (educational

system)macro-level (society)

acknowledgement of the equal-ity of boys and girls in their self-realizationdesire, as well as providing them with the proper conditions for that process;

providing boys and girls with more personal liberty and free choice of the direction of their professional development, if the certain gender is not re-quired by the chosen profes-sion;

development of the leadership skills of the female pupils, who study at the single-sex forms, as well as their ability to be com-petitive;

providing pupils with the alter-native possibilities, which are very important for promoting their free choice at the personal level;

expansion of the education-al options spectrum;

innovational transforma-tion of the educational sys-tem;

overcoming the gender ste-reotypes of the educational system;

decrease of the gender gap in the scientific, techno-logical and human-itarian spheres of knowledge;

overcoming the gender stereotypes in the society;

providing pupils with the alterna-tive possibilities, which are very important for in-creasing their free

choice at the level of the society.

Result:1. Increase of the level of the pupils’ academic successes. 2. Choosing the atypical subjects from the gender point of view.3. Social & emotional advantages.4. Creation of the comfortable training conditions. 5. Innovational transformation of the educational system.



6. Liquidation of the gender stereotypes in the educational system.7. Decrease of the gender misbalance in the scientific & technical and humanitarian spheres of knowledge.

ConclusionSo, the axiological aspect of the single-sex education is represented by the follo-

wing values: - acknowledgement of the equality of boys and girls in their desire to the self-real-

ization, as well as providing them with the corresponding conditions for that process;- providing boys and girls with more personal liberty and free choice of the direc-

tion of their professional development, if belonging to the concrete sex is not required by the profession;

- development of the leadership skills of the female pupils, who study at the single-sex forms, as well as their ability to be competitive;

- providing the pupils with the alternative possibilities, which are very important for increasing their free choice wither at the personal level or at the educational sys-tem level and the society in general;

- expansion of the educational options spectrum;- innovational transformation of the educational system;- decrease of the gender misbalance in the scientific & technical and humanitarian

spheres of knowledge;- deconstruction of the gender stereotypes.The above mentioned value orientations of the single-sex education correspond to

the principle of humanization of the modern education, which envisage the creation of the conditions for the comprehensive development of each personality.

ReferencesBell S., O’Halloran K., Saw J., & Zhao Y. Women in Science in Australia: Maximizing

Productivity, Diversity and Innovation / Federation of Australian Scientific and Technological Studies (FASTS). – 2009: Available at:http://www.fasts.org/images/news2009/fasts%20women%20in%20science%5B1%5D.pdf

Booth A., & Nolan P. Choosing to compete: how different are girls and boys? / IZA Discussion Paper. – 2009. – No. 4027: Available at: www.iza.org/en

Booth A., & Nolan P. Gender differences in risk behaviour: does nurture matter? / IZA Discussion Paper. –2009. – No. 4026: Available at: www.iza.org/en

Bradley K. An investigation of single-sex education and its impact on academic achievement, discipline referral frequency, and attendance for first and second grade public school students. Ph.D. dissertation, Mercer University, United States. – Georgia. – 2009. – Retrieved September 20, 2010, from Dissertations & Theses: Full Text. (Publication No. AAT 3374139).

Caspi.A. Puberty and the gender organization of schools: How biology and social context shape the adolescent experience. In L. J. Crockett and A. C. Crouter (eds.), Pathways through adolescence // Individual development in relation to social contexts. – 1995. – P. 57–74.

Chyzhevskyi Dmytro. “Introduction to the Life and Thought of H.S. Skovoroda”. Hryhoriy Savych Skovoroda: Anthology of Critical Articles, edited by Richard H. Marshall, Jr., and Thomas E. Bird. Edmonton: Canadian Institute of Ukrainian Studies Press, 1994. Pp. 1-60.

Cipriani-Sklar R. A quantitative and qualitative examination of the influence of the normative and perceived school environments of a coeducational public school vs. a single-sex Catholic



school on ninth-grade girls’ science self-concept and anxiety in the area of science education // Dissertation Abstracts International. – 1996. – № 57(10). – 4312 A.

Cuddy A. R. The development of self-concept in adolescent girls attending single-sex and coeducational schools: Exploring the influence of cognitive and social factors / Cuddy A. R. // Dissertation Abstracts International. – 2000. – № 63(10). – 4941 B.

Daly P. Science course participation and science achievement in single sex and co-educational schools/ Daly P. // Evaluation and Research in Education. – 1995 – 9. – Р. 91–98.

Daly P. The effects of single-sex and coeducational secondary schooling on girls’ achievement/ Daly P. // Research Papers in Education. –1996. – 11(3). – Р. 289–306.

Favara M. The cost of acting “girly”: Gender stereotypes and educational choices / IZA Discus-sion Paper No. 7037. – 2012: Available at: www.iza.org

Garcia D. M. Single-sex vs. Coeducational public schooling for girls: A high school comparison study / Dissertation Abstracts International. –1998. – №59(07). – 243 p.

Gibbs S. J., Fergusson D. M., & Horwood L. J. Effects of single-sex and coeducational schooling on the gender gap in educational achievement / Australian Journal of Education. – 2008. – 52(3). – Р.301-317.

Gwizdala J., Steinbeck M. High school females’ mathematics attitudes: an interim report / School Science and Mathematics. –1990. – 90 (3). – Р.215-222

Hyunjoon Park, Jere R. Behrman, and Jaesung Choi. Causal Effects of Single-Sex Schools on College Entrance Exams and College Attendance: Random Assignment in Seoul High Schools / PSC Working Paper Series (2012). Available at: http://works.bepress.com/hyunjoon_park/8

Malacova E. Effect of single-sex education on progress in GCSE / Oxford Review of Education. – 2007. – 33(2). – Р. 233-259.

Karpiak C. P., Buchanan J. P., Hosey M & Smith A. University students from single-sex and coeducational schools: Differences in majors and attitudes at a Catholic university / Psychology of Women Quarterly. – 2007. – 31. – Р. 282-289

Kessels U., Hannover B. When being a girl matters less: Accessibility of gender-related self-knowledge in single-sex and coeducational classes and its impact on students’ physics-related self-concept of ability / British Journal of Educational Psychology. – 2008. – volume 78. – Р. 273 – 289.

Lee V. E, Bryk A. S. Effects of single-sex secondary schools on student achievement and attitudes / Journal of Educational Psychology. – 1986. – №78. – Р. 381–395

Lee V. E., Marks H. M. Sustained effects of the single-sex secondary school experience on attitudes, behaviors, and values in college / Journal of Educational Psychology. – 1990.– № 82(3). – Р. 578–592.

Marsh H. W. Effects of attending single-sex and coeducational high schools on achievement, attitudes, behaviors, and sex differences / Journal of Educational Psychology. – 1989. –№ 81(1). – Р. 70–85.

Morrell P. Single-sex classroom implementation in a predominantly low-income, public, urban elementary school: perceptions, engagement, and achievement / Department of Educational Leadership and Policy, State University of New York. ProQuest Dissertations and Theses. – 2009. – 203р.

National Assessments on Gender Equality in the Knowledge Society. Gender in science, technology and innovation. Organization for Women in Science for the Developing World. – 2012: Available at: http://wisat.org/data/documents/GEKS_Summary.pdf

Olson C. The gender divide: The effectiveness of departmentalized gender-inclusive classrooms / Ph.D. dissertation, Capella University, United States. – Minnesota. – Retrieved September 19, 2010, from Dissertations & Theses: Full Text . – 2010. – Publication No. AAT 3402233

Park H., Behrman J. R., Choi J. Causal Effects of Single-Sex Schools on College Entrance Exams and College Attendance: Random Assignment in Seoul High Schools Demography / PSC Working Paper Series. – April 2013. – Volume 50, Issue 2. – Р. 447 – 469.

Riordan C. Short-term outcomes of mixed- and single-sex schooling. In Girls and boys in school: Together or separate? – New York : Teachers College Press. – 1990. – P. 82–113.



Riordan C. Girls and boys in school: Together or separate? – New York : Teachers College Press, 1990. – 185 p.

Riordan C. The Value of Single Sex Education: Twenty Five Years of High Quality Research, Third International Congress of the European Association for Single Sex Education, Warsaw, Poland. –2011.

Riordan C. Early implementation of public single-sex schools: perceptions and characteristics / Jessup: US Department of Education. – 2008: Available at: http://www.ed.gov/rschstat/eval/other/singlesex/characteristics/characteristic

Sax L. Women graduates of single-sex and coeducational high schools: differences in their characteristics and their transition to college / Los Angeles: UCLA Graduate School of Education and Information Studies. 2009

Shapka J., & Keating D. Effects of a girls-only curriculum during adolescence: performance, persistence, and engagement in Mathematics and Science/ American Educational Research Jour-nal. –2003. – 40(4). – Р. 929-960.

Single-sex education in Europe. United Kingdom. EASSE.//. Available at: http://www.easse.org/en/site/country/id/gb

Sommers C. Why Johnny can’t, like, read and write/ In E. Rassen, L. Iura, & P. Berkman (Eds.). Gender in education. San Francisco: Jossey-Bass. – 2002. – Р.700-721

Spielhofer T., O’Donnell L., Benton T., Schagen S., and Schagen I. The impact of school size and single-sex education on performance/ Berkshire, U.K.: National Foundation for Educational Research. – 2002. – Local Government Association Report 33

Stephens M. Effects of single-sex classrooms on student achievement in math and reading/ Ed.D. dissertation, Walden University, United States. – Minnesota. Retrieved September 15, 2010, from Dissertations & Theses: Full Text. – 2009. – Publication No. AAT 3359887.

Sullivan A. Academic self-concept, gender and single-sex schooling / British Educational Research Journal. – 2009. – 35(2). – Р. 259-288.

Streitmatter J. L. For girls only: Making a case for single-sex schooling / Albany, N.Y. : SUNY Press. – 1999 – 155 p.

Sullivan A., Joshi H., & Leonard D. Single-sex schooling and academic attainment at school and through the lifecourse / American Educational Research Journal. – 2010. – 47(1). – Р. 6-36.

Thiers N. Do single-sex classes raise academic achievement? / Educational Leadership. – 2006. – 63(7) . – Р. 70-71.

Trickett E., Trickett P., et al. The independent school experience: aspects of the normative environment of single-sex and coed secondary schools / Journal of Educational Psychology. – 1982. – 74(3). – Р. 374-381

Tully, D., & Jacobs, B. Effects of single-gender mathematics classroom on self-perception of mathematical ability and post secondary engineering paths: an Australian case study/ European Journal of Engineering Education – 2010 – 33(4) – Р. 455-467.

U.S. Department of Education, Office of Planning, Evaluation and Policy Development, Policy and Program Studies Service, Single-Sex Versus Coeducational Schooling: A Systematic Review, Washington, D.C. – 2005: [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://www.ed.gov.about/office/list/opepd/reports/html

Viets A. Same Gender Classrooms and student achievement / Ed.D. Dissertation, Lindenwood University, United States . – Missouri. – 2009. – Retrieved September 17, 2010, from Disserta-tions & Theses: Full Text. – Publication No. AAT 3372345.

Warrington M., & Younger M. Single-sex classes and equal opportunities for girls and boys: Perspectives through time from a mixed comprehensive school in England / Oxford Review of Education. – 2001. – 27(3). – Р. 339-356.

Wills R., Kilpatrick S., & Hutton B. Single-sex classes in co-educational schools / British Journal of Sociology of Education. – 2006. – 27(3) . – Р. 277-291

Woodward L. J. Effects of single-sex and coeducational secondary schooling on children’s academic achievement / Australian Journal of Education. – 1999. – №43. – Р. 142–156.

Andrey Ostapenko The Process of Development and Types of Pedagogical Diagnostics


the proCess oF DevelopmeNt aND types oF peDagogiCal DiagNostiCs

anDrey OsTapenkO is a Doctor of Education, professor, 2Kuban State University (Krasnodar, Russia)


The author analyzes earlier published article “developmental psychology”, by V. I. Slobod-chikov’s, specifying the offered terminology and discussing a correlation of processes of maturing, personality, character formation and transformation. Proposed model is a combination of these processes making development. In terms of this model and the definition of diagnostics offered by V. I. Slobodchikov the author’s typology of pedagogical diagnostics aspects.

Keywords: development, development structure, development vertical, development horizon, maturing, personality, character formation, types of pedagogical diagnostics.

Со статьёй В. И. Слободчикова я имел возможность ознакомиться до её выхода в свет, получив её непосредственно от автора, поэтому высказываемые мной размышления неспешны и обдуманны. Сомнений в научной продуктив-ности статьи и её значимости, как для психологии, так и педагогики нет. Подход и выводы, на мой взгляд, важны и нужны для всей научной гуманитаристики.

Моими дальнейшими размышлениями я попытаюсь решить две задачи: попытаться уточнить терминологию, предложенную В. И. Слободчиковым, и осуществить перенос некоторых идей, касающихся диагностики, в педагогичес-кую науку. Соответственно и текст состоит из двух частей.

Развитие как синергия процессовВ третьем томе «Основ психологической антропологии» Е. И. Исаев и

В. И. Слободчиков выделяют три логики развития субъективной реальности: по сущности природы (созревание), по сущности социума (формирование) и по сущности человека (саморазвитие) [Исаев, Слободчиков, 2013: с.173]. Такой логический ход представляется разумным и продуктивным как для описания сущности процессов, так и для описания их иерархии.

В анализируемой статье В. И. Слободчиков уточняет эти три логики и до-полняет их иными терминами: «Соответственно, категория «развитие» должна одновременно удерживать и совмещать в себе три достаточно самостоятельных процесса: «становление как созревание и рост; формирование как двуе-диный процесс формообразования субъектности и морфогенеза в культуре; преобразование как саморазвитие и смена основного жизненного вектора» [Слободчиков, 2014: с.11]. Содержательно это тоже не вызывает вопросов, а вот о точности и корректности использования терминов можно поспорить.

© Ostapenko Andrey, 2014



Двумя абзацами выше В. И. Слободчиков пишет, что «развитие для челове-ка – это причина, цель и ценность, а иногда – и смысл его жизни. В самом общем виде эту особую реальность, в которой возможен выход в режим саморазвития, как раз и следует обозначить как духовную реальность» [Слободчиков, 2014: с.11]. Подчеркнём, что саморазвитие он связывает с духовной реальностью чело-века, а «становление как созревание» – с природной. Вот в этом месте я и напряг-ся. Меня насторожил отрыв понятия становление от духовной реальности.

Как-то, пытаясь объяснить самому себе (да и не только) различие между духовной и душевной реальностями, я начал примерять к существительным дух и душа прилагательные высокий и широкий. Совершенно очевидно, что высокий стыкуется со словом дух, а широкий – со словом душа. Высокий дух и широкая душа слух не режет, тогда как широкий дух и высокая душа как-то не звучит. Заметим, что в слове высокий метафорически присутствует верти-каль (устремлённость ввысь), а в слове широкий – горизонт (устремлённость вширь). Устремлённость ввысь (вертикаль) – одновекторна, а устремлённость вширь (горизонт) – многовекторна.

Обращаю внимание на то, что в существительном становление, однокорен-ном глаголу становиться, вставать, стоять, как раз и присутствует вертикаль (лежал → встал). Производные от глагола стоять причастие стоящий и прила-гательное стóящий подчёркивают наличие однонаправленной вертикали.

Обратимся теперь к этимологии слова «развитие». Существительное разви-тие означает действие по глаголу развить, развивать, где префикс раз- озна-чает «разделение, разобщение, действие в различных направлениях» [Пре-ображенский, 1914: с.174], а общеславянское -вить (укр. вити; белор. віць; польск. wić; серб. вüти; болг. вия от санскр. vyáyati) [Этымалагічны слоўнік, 1980: с.170] означает «плести, крутить, ткать, вязать». Чередующиеся -вит-, -віт-, -вѣт- порождают гнездо однокоренных слов вѣтвь, вѣник, вѣнец, витер [Шимкевич, 1842: с.29]. По В. И. Далю «развивать, противопол. свивать, зави-вать; развертывать, раскручивать, расплетать, распускать». Этимологически слово развитие в большей степени соответствует многовекторности и разно-направленности горизонта. Рискну предположить, что вертикаль в большей степени соответствует духовной реальности, а горизонт – душевной. И тогда, следует вести речь о духовном становлении и душевном (умственном, волевом, эмоциональном, etc.) развитии. По всей видимости, душевное развитие и бу-дет соответствовать процессам созревания (роста) и формирования.

Метафоричность размышлений о вертикали и горизонте попробую пред-ставить визуально, помня, вслед за В. П. Зинченко, что «успехи в развитии ор-ганической химии, атомной физики, генетики в ХХ веке обязаны визуальному мышлению исследователей, породивших образы бензольного кольца, планетар-ной модели атома, двойной спирали генетического кода» [Зинченко, 2010: с.157].

Но для начала ещё одна цитата со схемой. В личном письме протоиерей Ев-гений Шестун1 когда-то2 мне писал: «Становление человека нельзя отрывать от развития. <…> Следует говорить о духовном становлении в процессе развития». И ниже начертил простую схему (рис. 1).

1 Ныне доктор педагогических наук, архимандрит Георгий (Шестун).2 Письмо от 4.05.2001г.



Согласимся с ним, что понятие развитие шире понятия становление и включа-ет его. Тем более, что и В. И. Слободчиков утверждает это же, но трактует иначе.

А вот теперь рискну представить свою визуальную модель антропологическо-го соотношения процессов роста (созревания), формирования, становления и их объединяющего развития (рис. 2).

Наиболее точно и глубоко, на мой взгляд, определение и описание понятия развитие дал К. Н. Леонтьев в книге «Византизм и славянство». «Идея же раз-вития собственно соответствует... некоторому сложному процессу и, заметим, нередко вовсе противоположному с процессом распространения, разлития, процессу как бы враждебному этому последнему процессу.

Присматриваясь ближе к явлениям органической жизни, из наблюдений ко-торой именно и взялась эта идея развития, мы видим, что процесс развития в этой органической жизни значит вот что:

постепенное восхождение от простейшего к сложнейшему, постепенная индивидуализация, обособление, с одной стороны, от окружающего мира, а с другой – от сходных и родственных организмов, от всех сходных и родствен-ных явлений.

Постепенный ход от бесцветности, от простоты к оригинальности и слож-ности.

Постепенное осложнение элементов составных, увеличение богатства вну-треннего и в то же время постепенное укрепление единства.

Так что высшая точка развития не только в органических телах, но и вообще в органических явлениях, есть высшая степень сложности, объединенная таким внутренним деспотическим единством» [Леонтьев, 2003: с.74-75].

Опираясь на это описание, прокомментирую рис. 2. Полагаю, что процессу ра-спространения, разлития (в терминах К. Н. Леонтьева) как раз и соответствуют процессы, названные В. И. Слободчиковым созреванием (ростом) и формирова-нием. При этом созревание (рост) – это внутренний (имманентный) процесс, а формирование (как придание формы созревающему и растущему) – процесс внешний. На рис. 2 распространение (разлитие) изображёно в виде многовек-торно расходящихся вширь концентричных окружностей (горизонт роста). Ра-спространение (по К. Н. Леонтьеву) соответствует внутреннему процессу роста, созревания (по В. И. Слободчикову). Встречный внешний процесс формирования оформляет внутренний процесс роста. Рост и встречное ему формирование обес-

Рис. 1. Схема протоиерея Евгения Шестуна



печивают баланс разлития вширь. А вот «деспотическое единство» (по К. Н. Леон-тьеву) удерживает процесс духовного становления, устремлённый ввысь.

Таким образом, развитие – это одновременное антиномическое единство, «неслиянность и нераздельность» разлития вширь через «увеличение богатства внутреннего», обеспечиваемого горизонтальными процессами роста, созрева-ния и формирования, и скрепляющего и удерживающего цельность устремле-ния ввысь, обеспечиваемого вертикальным процессом духовного становления. Это антиномическое единство вертикального и горизонтального процессов по-рождает обладающую полнотой объёмную спираль развития, выстраивающую изнутри антропологическую лествицу восхождения человека, ступени которой, видимо, и соответствуют ступеням развития субъективности (по В. И. Слободчи-

Рис. 2. Модель соотношения процессов созревания (роста), становления и развития



кову) – оживлению, одушевлению, персонализации, индивидуализации и универ-сализации.

Полагаю, что корректно вести речь о росте (созревании), формировании и ста-новлении в процессе развития, где созревание и становление не отождествляются.

По В. И. Слободчикову «общий строй движения процесса развития можно пред-ставить следующим образом: от созревания предпосылок и условий становле-ния объекта развития – через формирование инструментов авторизации самого хода процесса развития – к кардинальному преобразованию собствен-ной самости, к саморазвитию» [Слободчиков, 2014: с.15]. Логика «от → через → к» предполагает последовательную смену процессов, что, видимо, не совсем так. Мне кажется, что корректнее вести речь о единстве и синхронности этих процессов, при-чём антиномическом единстве. Антиномизм (неслиянность и нераздельность) при-сутствует в единстве внутреннего процесса роста, созревания и внешнем процессе формирования, а также в единстве горизонтальных процессов разлития (роста, созревания) и вертикальном процессе становления. Внутренняя стихийность ро-ста (созревания) и внешняя организованность формирования находятся в антино-мическом единстве, создающем горизонт роста/формирования. Для того чтобы яблоня приносила добрые плоды, необходимо одновременно стимулировать рост, поливая и удобряя, и формировать крону, обрезая лишнее. При этом необходим разумный баланс между поливом и обрезкой.

Процесс, противоположный становлению, – это падение. Становление – это восхождение к высокому. Падение – это нисхождение к низкому. Разумеется, что употребляя слова низкий и высокий, я веду речь о смыслах. Смыслы, как извест-но, бывают высокие (возвышающие, просветляющие, возносящие) и низкие (при-земляющие, затемняющие, опускающие). И источники этих смыслов тоже разные. Вот их логично на нашей картинке так и изобразить: высокие с их Единым Источ-ником – сверху, а низкие с их многочисленными источниками – снизу. Источник сверху – это Бог, Абсолют, «положительный метафизический фактор (ПМФ)» (тер-мин А. А. Гостева), а источники снизу – это «отрицательные метафизические фак-торы (ОМФ)». «ОМФ-пространства хотя и не имеют самосущностного бытия, тем не менее, также имеют свои символы-интерфейсы в окружающей действительности» [Гостев, 2008: с.64]. Человек, находясь между высокими и низкими источниками смыслов, либо карабкается (а это трудно) вверх, либо падает (а это легко) вниз. Напомню того же В. И. Слободчикова, что «становление полного, всего человека; человека как субъекта собственной жизни, как личности во встрече с Другими, как индивидуальности перед лицом Абсолютного Смысла бытия – перед Богом» [Иса-ев, Слободчиков, 2013: с.7].

Вопрос соответствия и/или соотношения понятий становление и саморазви-тие, становление и преобразование требует отдельного рассмотрения.

Типы педагогической диагностикиДля возможности анализа всех процессов, входящих в развитие, В. И. Слободчи-

ков призывает начать создание системы диагностики: «Диагностика, в своем пря-мом смысле, и есть главный инструмент определения, как минимум, границ между нормальным (или – нормативным) и аномальным: в медицине, в педагогике, в социальной практике, соответственно, и в психологии. Однако становления такой системы и по сей день так и не произошло» [Слободчиков, 2014: с.15].



Сделаем первый шаг в направлении педагогики. Воспользуемся трёхуровневой (или трёхэтапной) моделью процесса развития В. И. Слободчикова: созревание – формирование – преобразование (мне кажется, что точнее было бы созревание – формирование – становление).

Виктор Иванович ведь очень точно говорит о том, что диагностика – это «глав-ный инструмент определения границ между…». А вот между чем и чем? Для педа-гогики важным будет определение не только «границ между нормальным и ано-мальным».

Для внутреннего процесса созревания (роста) действительно крайне важно уметь определять границы между нормальностью и аномальностью. И такую диагностику логично назвать диагностикой нормативности.

Следует добавить, что диагностика должна определять не только границы но и степень соответствия (Δ-показатель) между … (нужное вписать).

Определение 1. Диагностика нормативности – это инструмент опреде-ления границ и степени соответствия между нормальным и аномальным.

Для внешнего процесса формирования необходимо выявлять разницу (и раз-ность) между предполагаемым и реальным. Например, реальный результат обучен-ности ученика не совпадает с предполагаемым (т.е. с целью обучения) определённым образом. Необходимо выяснить степень этого соответствия (или несоответствия), что и должно называться качеством обученности. Но для этого, как минимум, дол-жен быть ясно сформулирован предполагаемый результат (т.е. цель). Аналогична картина с качеством воспитанности. Да и в целом с качеством образования, цель которого как предполагаемый результат так и не сформулирована ни в одном го-сударственном документе. Эту часть педагогической диагностики резонно назвать диагностикой качества (обученности, воспитанности, компетентности и т.д.).

Определение 2. Диагностика качества – это инструмент определения границ и степени соответствия между предполагаемым и реальным.

И, наконец, для процесса преобразования (становления, саморазвития) необ-ходимо выявлять разницу между возможным и достигнутым. Такую диагностику следует называть диагностикой потенциала.

Определение 3. Диагностика потенциала – это инструмент определе-ния границ и степени соответствия между возможным и достигнутым.

Всякий реальный человек (школьник, студент) в процессе своего развития пере-ходит из одной образовательной системы в другую и эту последовательность пере-ходов называют образовательным маршрутом (термин Н. В. Кузьминой). Для определения его возможной будущей успешности (или неуспешности) в новой си-стеме необходима диагностика готовности.

Определение 4. Диагностика готовности – это инструмент определе-ния границ и степени соответствия между результатом в предыдущей образо-вательной системе и начальными условиями последующей.

Сведём рассуждения и определения в таблицу 1.Разрабатываемая В. И. Слободчиковым в контексте психологической ан-

тропологии теория развития создаёт хорошие условия для создания на её базе стройной со-бытийной и со-образной педагогической теории (в том числе тео-рии педагогической диагностики) и продуктивных антропопрактик.



Таблица 1Типы педагогической диагностики

Тип процесса Тип диагностикиОпределение:

Диагностика … – это инструмент опреде-ления границ и степени соответствия…

созревание диагностика норматив-ности между нормальностью и аномальностью

формирование диагностика качества между предполагаемым и реальнымпреобразование (становление) диагностика потенциала между возможным и достигнутым

переход диагностика готовностимежду результатом в предыдущей образо-вательной системе и начальными услови-ями последующей

ЛитератураГостев А. А. Психология и метафизика образной сферы человека. – Москва: Генезис,

2008. Зинченко В. П. Сознание и творческий акт. – Москва: Языки славянских культур, 2010.Исаев Е. И., Слободчиков В. И. Психология образования человека. Становление

субъектности в образовательных процесса. Уч. пос. – Москва: Изд-во ПСТГУ, 2013. Леонтьев К. Н. Храм и Церковь. – Москва: АСТ, 2003.Преображенский А. Этимологический словарь русского языка. Т. 2. – Москва: Тип.

Лисснера и Совко, 1914.Слободчиков В. И. Теория и диагностика развития в контексте психологической антро-

пологии // Психология обучения. 2014. № 1. С. 4-34.Шимкевич Ф. Корнеслов русского языка. Ч. 1. – С.Петербург: Императорская Академия

наук, 1842.Этымалагічны слоўнік беларускай мовы. Т. 2. – Минск: Акадэмія навук БССР, 1980.

ReferencesGostev A. A. Psikhologiya i metafizika obraznoy sfery cheloveka [Psychol-

ogy and metaphysics of human imaginative sphere.]. – Moskva: Genezis, 2008. Zinchenko V. P. Soznaniye i tvorcheskiy akt [Consciousness and the creative act]. – Moskva: YA-zyki slavyanskikh kul’tur, 2010.

Isayev Ye. I., Slobodchikov V. I. Psikhologiya obrazovaniya cheloveka. Stanovleniye sub”yektnosti v obrazovatel’nykh protsessa[Human Educational Psychology. Formation of sub-jectivity in the educational process.]. Uch. pos. – Moskva: Izd-vo PSTGU, 2013.

Leont’yev K. N. Khram i Tserkov’. [Temple and the Church] – Moskva: AST, 2003.Preobrazhenskiy A. Etimologicheskiy slovar’ russkogo yazyka[Etymological dictionary of Russian language]. T. 2. – Moskva: Tip. Lissnera i Sovko, 1914.

Slobodchikov V. I. Teoriya i diagnostika razvitiya v kontekste psikhologicheskoy antropologii [Theory and diagnostics of development in the context of psychological anthropology]// Psik-hologiya obucheniya. 2014. № 1. S. 4-34.

Shimkevich F. Korneslov russkogo yazyka [Korneslov of Russian language]. CH. 1. – S.Peterburg: Imperatorskaya Akademiya nauk, 1842.

Etymalagíchny sloŭník belaruskay movy[Etymological dictionary of the Belarusian language]. T. 2. – Minsk: Akademíya navuk BSSR, 1980.


Oksana Petinova А New Homo Economicus – is the Future Human Image: Methodological Research Tools

a New homo eCoNomiCus – is the Future humaN image: methoDologiCal researCh tools

Oksana peTinOva is a Candidate of Philosophical Sciences,1 South Ukrainian National Pedagogical University

(Odessa, Ukraine)


In this article the author focuses on the consideration of the features of the modeling method in the context of the methodology of the new economic man study. Attention is focused on the fact that the formation of the current global economic system is philosophical problematization of economic knowledge which contains search for new forms and methods of research and presentation not only in academic discourse, but also socially meaningful contexts. The author concludes that the subject area of the total review of the traditional model of economic man and designing new models in the framework of theoretical and empirical contexts involves interrelated economic, ideologi-cal, socio-cultural, psychological, spiritual, political, ethical segments that require philosophical comprehension. The economic motivation of human behavior in the system of market relations associated with existential axiological selection problems of care about the future of modern life with the problems of identifying opportunities, social values and ideals, a change for the better socio -economic life. We are talking about multifactor model that includes a wide range of features and integrated indicators of viability, but successfully replacing uncertain characteristics of a real object is completely defined by ideal projections. The viability of the model depends on its represen-tative capacity, combined with other models, completeness penetration of socially significant pro-gram of activities that define the norms of social and economic interaction between people, social and cultural continuity degree.

Keywords: modeling method, new homo economicus, socially relevant contexts, philosophical problematization of economic knowledge.

Вступ. Буття людини в цьому світі є історією пошуку гармонії сфер суспіль-ного життя, яка б давала можливість відчувати себе повноцінною іманентною складовою макро- та мікрокосму, органічної єдності з природою, самим собою та суспільством в цілому. Теоретичне уявлення про суспільство як складну со-ціальну систему, основними елементами якої виступають особистість, соціальна група та соціальні інституту безпосередньо пов’язане з аналізом сфер суспіль-ного життя, взаємодія яких забезпечує цілісність суспільства, в той час як дис-гармонія призводить до внутрішньоособистістних, міжособистісних, міжгрупо-вих конфліктів та деформацій. Нові технології змінюють природу й організацію життя в усьому світі. Революція в засобах зв’язку об’єднує світ у прагненнях до солідарності та в протистоянні несправедливості. Науково-технічний прогрес привносить в усі сфери життєдіяльності українців нові ідеї, новий спосіб мис-лення, нову систему світобачення та світосприймання.

В умовах формування сучасної глобальної економічної системи актуальною є філософська проблематизація економічних знань, що включає пошуки нових

© Petinova Oksana, 2014



форм та методів дослідження й презентації не лише в науковому ракурсі, але й у соціально значимих контекстах. Становлення Нової економічної людини (під якою ми розуміємо соціально орієнтовану ринкову особистість, що відзначаєть-ся високим рівнем економічної культури, орієнтується на досягнення добробу-ту, високої якості життя, соціальної справедливості та захищеності, має творчі здібності, здатна до ризику та до швидкої адаптації у змінних умовах ринку) в Україні вимагає нової економічної системи, яка стане базисом для змін в над-будові.

Економіка сьогодні – не ізольована сфера знань, а економіка спеціального наукового пошуку. Не дивлячись на сувору точність і формалізованість поня-тійного апарату, із неї не може виключатися філософія і соціальність, а люд-ство – перетворитися в абстракцію. Той, заради кого здійснюються економічні та соціальні зміни в суспільстві, знаходиться в зоні уваги філософії економіки, соціології, соціальної економіки і особливо соціальної філософії та філософії освіти. Основною задачею економічних дисциплін суспільного напрямку є ви-вчення динаміки економічних зв’язків, економічної стратифікації, механізмів соціального захисту населення, впливу ринкових відносин на соціальну систему та життя суспільства в цілому.

Філософські дослідження спрямовані на вивчення змісту і наповнення но-вими сенсами базових понять соціально – економічних знань, на аналіз таких соціально значимих і складних для вивчення феноменів, як економічна свідо-мість, економічна культура, економічна освіта, економічна людина.

Глобальні і локальні зміни, які торкнулися сучасного українського суспіль-ства, актуалізують світогляд, гносеологічну і методологічну функції філософії, стимулюючи дослідження, спрямовані на концептуальні теоретичні узагаль-нення модернізації системи освіти, де відбувається становлення нової еконо-мічної людини з креативним потенціалом мислення, прогресивною ідеологією і економічною культурою. Нова економічна людина – предмет філософських пошуків, пов’язаних з дослідженням соціальних інститутів її формування та освіти. Проблемна ситуація, пов’язана з її становленням, освітою в сучасних соціальних, ідеологічних, господарських, політичних, науково – технічних і культурних контекстах вимагає застосування поліваріантного методологічного інструментарію, виробленого у філософській гуманітарній традиції, економіч-ній теорії, філософській антропології, філософії економіки, філософії освіти, со-ціальній філософії. Вивчення нової економічної людини як соціально – еконо-мічного феномена в різноманітності предметних і міждисциплінарних зв’язків сприяють взаємозбагаченню наукових дискурсів і виробленню достовірного на-укового знання.

Виклад основного матеріалу. Методологія дослідження включає загаль-нонауковий інструментарій, який застосовується в будь – якій сфері наукового пізнання, незалежно від характеру вирішення завдань. Це дає можливість роз-ширити можливості дослідження і допомагає вивести його на рівень концепту-ального апарата філософської методології. Одним із загальнонаукових методів, що має необхідний набір властивостей для застосування його в якості інстру-ментарію для реалізації мультидисциплінарних теоретичних програм, є метод моделювання. Саме цьому методу притаманні ясність, розробленість, детермі-



нованість, спрямованість, надійність, економічність та плідність; його застосо-вують як основний метод в економічній теорії, використовують для моделюван-ня економічних явищ і процесів. В ньому втілюється рефлексивно-симетричне співвідношення теоретичної та емпіричної форм пізнання.

Концептуальні аспекти моделювання розкриваються в роботах М. Вартоф-ського; методам і формам наукового пізнання приділяє увагу в своїх наукових доробках А. Кочергін. Детально переваги та недоліки метода моделювання представлені в роботах А. Самарського та В. Новосельцева; моделюванням еко-номічних та соціальних систем займався А. Шиян. Cеред українських науковців логічні основи метода моделювання досліджувались А. Уйомовим. Метод моде-лювання як метод аналізу політичних процесів застосовується В. Корнієнком, С. Денисюком, А. Шияном, зокрема, ці дослідники у вітчизняній науці здійсню-ють порівняльний аналіз теоретичних моделей та концепцій авторів, що пред-ставляють основні напрями розвитку політичного прогнозування.

Так, модельна репрезентація «…делает возможным направленное вопро-шание об объекте…» [Зыкова, 2009: с. 36]. Кожна модель-проекція формує певний мисленнєвий простір, в якому конвенціально задаються умови, смисл, понятійний апарат, логічна схематика, що координують і спрямовують пізна-вальну діяльність. Створюючи моделі-проекції, суб’єкт рефлексивно відновлює (ре-презентує) багатство присутності соціального, але представляє його визна-ченим, практико зорієнтованим чином. Так створюються передумови єдності споглядання і дії, розуміння буття і його здійснення. Таким чином, модель як форма, спосіб репрезентації існуючого (природи і суспільства) своїм змістом ви-ражає не лише властивості об’єкта, але й властивості суб’єкта: про те що є іс-тотним та цінним для людини на даний момент часу, в даному співвідношенні [Зыкова, 2009: с. 36 – 37].

Ця обставина є важливою з точки зору аналізу уже існуючих моделей еконо-мічної людини. Людиномірність моделювання, як представляє це, зокрема, до-слідник Г. Зикова, проявляється в тому, що тілесні можливості і побудова, місце людини в бутті (наприклад, те, що вона теж тіло в ряді інших тіл) дає йому мож-ливість просторово концептуалізувати світ, розглядаючи об’єкти як структури, поля, створювати моделі-типології). Факт смертності людини, її кінечності при-вносить образи смертності у відображення нескінченної природи; здатність лю-дини до вербального вираження дає можливість уявляти та концептуалізувати об’єкти як тексти; людська багатофункціональність, здатність творити «за мір-кою будь-якого виду» (К. Маркс) дозволяє представляти і соціальну дійсність в цілому, і її окремі сфери, і життя самої людини в різних модусах діяльності: як гру, як творчість, як любов, як спілкування [Зыкова, 2009: с. 37 -38].

Крім виявлення загальних релевантних властивостей моделі і об’єкта на основі концептуальних пізнавальних задач, створення моделі потребує застосу-вання редукції як виведення властивостей одного об’єкта із властивостей іншо-го, редукції одного наукового знання (наприклад, психології) до іншого, важли-вого для розуміння економічної поведінки людини в певному історичному та соціально-культурному середовищі.

Філософський контекст редукційного пояснення як висновку, який виво-диться в термінах міждисциплінарної предметної області, передбачає отри-



мання інтегральних знань про суттєві ознаки і зв’язки досліджуваного об’єкта. Застосування редукції дає можливість вийти за межі соціальної науки, дати метадисциплінарне пояснення шляхом залучення пізнавальних моделей різ-них наук.

Проблематика, пов’язана з роллю наукової редукції у пізнанні її філософ-ської інтерпретації, включає такі аспекти, як співвідношення редукційного й онтологічного пояснення, редукція як елімінація референції редукованих тер-мінів або редукованих теорій, тощо (М. Бунге, Р. Карнап, У. Куайн, Е. Нагель, П. Оппенгейм, Х. Патнем, К. Поппер).

Так, наприклад, Е. Нагель, який розробив концепцію «контекстуального на-туралізму» (яка базується на синтезі неопозитивізму і прагматизму) щодо ре-дукційного й онтологічного пояснення зазначав, що редукція однієї науки до іншої, наприклад, термодинаміки до статистичної механіки чи хімії до сучасної фізичної теорії, не скасовує та не трансформує у щось несубстанціональне або «тільки те, що здається» відмінності і форми поведінки, що визнаються в науці, яка редуціонується. Так, детальне встановлення фізичних, хімічних і фізіоло-гічних умов виникнення головних больових відчуттів не доводить ілюзорнос-ті останніх. Навпаки, цим досягаються пояснення виникнення головних болів [Nagel, 1987: с. 336].

Е. Нагель дає визначення редукції однієї науки щодо іншої як «дедукции одного множества эмпирически верифицируемых высказываний из другого множества. Однако проблемы редукции часто обсуждаются при предположе-нии, что она является выведением свойств одного объекта из свойств другого... Концепция редукции как дедукции одних свойств из других, порождая ложные проблемы, потенциально может вести к заблуждениям... Дедуцировать можно высказывания, а не свойства» [Nagel, 1987: с. 364]. У книзі «Структура науки» Е. Нагель пропонує гіпотетико- дедуктивну модель як універсальний тип науко-вого пояснення в природничо-наукових і соціальних знаннях. Пояснити будь-які явища згідно концепції Е. Нагеля, значить показати, що вони виведені із ряду певної множини законів, що діють при певних («початкових») умовах.

Детально питання про редукцію (методологічну і онтологічну) у застосуван-ні до моделювання розглядається в книзі В. Вартофського «Модели. Репрезен-тация и научное понимание», зокрема, резюмується інтерпретація пояснення як редукції, коли остання розуміється по-різному, і при її аналізі можна зро-бити різні акценти, зокрема, філософі зазначає «…для крайне элиминативной точки зрения редуцируемость может означать эксплицитную определимость терминов, в других случаях ‒ ограниченную переводимость и лишь час-тичную спецификацию значений, дедуцируемость множеств эмпирически верифицируемых высказываний из других таких множеств. Она может озна-чать и экстенсиональное тождество редуцируемых и редуцирующих терминов или экстенсиональный изоморфизм редуцируемых и редуцирующих теорий при сохранении интенсиональных различий между ними. Редуцируемость может означать также конструктивные («часть ‒ целое»), онтогенетические, каузальные отношения между элементами одной науки или разных наук, или, согласно иной точке зрения, разных уровней реальности. Однако ни в одном из этих случаев редукционное объяснение не является синонимом радикально-



го онтологического элиминирования, и именно на это следует обратить особое внимание» [Вартофський, 1988: с. 43].

Пояснення людської поведінки в рамах філософського моделювання потре-бує використання гіпотези, яка передбачає редуковане уявлення про природу людини. При цьому модель-гіпотеза є не лише предметом вивчення, але й за-собом, інструментом дослідження, компонентом методу певної теорії, яка відо-бражає специфіку даного напряму, «моделювання людини». Теорії численних економічних шкіл, які вибудовують свою модель людини, відрізняться харак-тером редукування багатогранності особистісних характеристик, особливостей діяльності, вибірковим набором контекстуальних змінних, які характерні для певної епохи.

При моделюванні поведінки людини в економічній реальності не менш важливим є питання про онтологічну референтність – онтологічну редукцію. Питання про онтологічні референти редукційних пояснень М. Вартовським, на-приклад, вирішує двома альтернативними шляхами, які він називає «концепці-єю тотожності» і «концепцією рівнів». Згідно першого підходу, «референтність редукованих термінів (і теорій) й редукуючих термінів (і теорій) однозначна, тобто референт «редукованого х» і референт «редукуючого х» тотожні. Згідно концепції рівнів, референтність редукованих термінів (і теорій) і редукуючих термінів (і теорій) не однозначна, тобто кожна з них має свій власний референт у плані онтологічних рівнів чи контекстів. Жоден з цих підходів не претендує на здійснення під час пояснювальної редукції редукції онтологічної. Дотриму-ючись принципу тотожності та стверджуючи однозначність референтів, можна констатувати, що «…различия между редуцируемыми и редуцирующими тер-минами суть не более чем различия в способах рассуждения об одном и том же» [Вартофський, 1988: с. 48-49)].

Наприклад, розмірковуючи про людину як про фактор економічного роз-витку, про соціально-історичний тип економічної людини, про специфіку люд-ської активності в економічній діяльності, про суб’єкт економічного буття, ми маємо на увазі одного референта – людину з притаманним їй способом функці-онування у певних обставинах. Якщо слідувати концепцією рівнів, то прийшло-ся б фіксувати різних референтів, проникаючи в системну ієрархію спадковості рівнів буття людини і світу, якому він належить. Концепція ототожнення (онто-логічної економності) і рівнів (онтологічної проліферації) «…сходны в том, что в обеих как редуцируемые, так и редуцирующие термины рассматриваются как имеющие онтологическую референтность. Ни в одном из этих подходов не де-лается попыток избежать или «отсрочить» решение онтологических вопросов и ни в одном из них не выдвигается притязаний на онтологическую редукцию. И при том, и при другом подходе редукция является функцией объяснения, отно-шением между элементами нашего знания о мире, в котором знание получает свое выражение в форме истинных или ложных предположений о реальности» [Вартофський, 1988: с. 52].

Різні версії моделювання поєднує можливість багатопланової подачі знань. Визначення, яке охоплює майже всі ознаки, що можуть розглядатись як спільні для будь-яких понять моделі представлене А. Уйомовим в книзі «Логічні основи методу моделювання». Він зазначає, що моделювання – це система, досліджен-



ня якої служить засобом для отримання інформації про іншу систему [Уемов, 1971: с. 48]. Тут досить справедливо перше місце відводиться пізнавальному концепту, модель можна використовувати для отримання інформації з метою пізнання іншої речі. Таким чином, побудовану за певними ознаками модель нової економічної людини, можна використовувати для пізнання системи дис-позицій, що породжують практику і уявлення суб’єкта економічної діяльності (тобто габітус). Найбільш відповідальним є етап вибору концепта як системоут-ворюючого параметра.

Логічну класифікацію моделей в наданій концепції запропоновано побуду-вати за трьома властивостями. Моделі, які володіють властивістю J зазначають-ся як реляційні, а ті, які не мають такої властивості – нереляційні.

За другою ознакою Т моделі діляться на атрибутивні, (які наділені Т) і неатри-бутивні (які не наділені Т). Притаманність ознаки L означає поділ моделей на вільні і фіксовані (під вільною моделлю, на противагу фіксованим, розуміються такі моделі, які дають можливість переносити на прототип будь-яку інформа-цію, отриману за допомогою моделі. Фіксована ж модель дає можливість пере-носити на прототип лише інформацію чітко фіксованого типу). «Модель может быть одновременно реляционной и атрибутивной. Вместе с тем возможны мо-дели реляционные и неатрибутивные или атрибутивные, но нереляционные. Это не означает, что возможны модели, не имеющие никаких общих свойств или соответственно никаких общих отношений с прототипом. Речь идет о том, что именно — общие свойства или общие отношения ‒ используется в модели. Всего возможно шесть различных комбинаций наличия и отсутствия свойств J, Т, L в модели. Каждая из этих комбинаций определяет соответствующий логи-ческий тип модели» [Уемов, 1971: с. 52].

Поняття моделювання, на думку автора, припускає існування двох об’єктів: моделі та прототипу, таких, що дослідження одного дає можливість робити висновки про іншого. А. Уйомов зазначає: «…эти признаки можно рассма-тривать в качестве ограничительных условий для используемых умозаключе-ний. Логическими основаниями метода моделирования могут служить любые выводы, в которых посылки относятся к одному объекту, а заключение ‒ к дру-гому. Такие выводы представляют собой класс умозаключений, охватывающих традиционные выводы по аналогии. …Выводы по аналогии вообще ‒ это выводы, в которых посылки относятся к одному объекту, а заключение ‒ к другому. Та-ким образом, можно сказать, что такой признак, как быть аналогом прототи-па является объединяющим для всех остальных, устанавливающих отношение между моделью и прототипом» [Уемов, 1971: с. 53-54].

Висновки. Отже, модель (система) як аналог іншої системи (прототипу) є засобом для одержання інформації про неї шляхом перенесення інформації з неї на прототип. Реляційні й атрибутивні моделі є аналогами своїх прототипів. Якими б різноманітними не були моделі, версії моделювання , їх об’єднує на-уковий рівень репрезентації досліджуваних об’єктів, можливість багатоплано-вого представлення знань, а також наявність спільних логічних основ методу. В установленні консенсусу про завідома між- та мультидисциплінарні знання предметної області (онтології предметної області) важливим пунктом є вибір «зручної» методології як компонента філософського дослідження. Досліджен-



ня культурологічних видів людини (нової економічної в даному випадку) пе-редбачає конструювання багатофакторної системної моделі. У такому випадку об’єкт-прототип розглядається як система. Моделююча система, в свою чергу, складається із підсистем, які відображають дисциплінарний зріз предметної об-ласті, що дає можливість отримати мультидисциплінарне уявлення про об’єкт дослідження. Філософське моделювання людської поведінки в економічній реальності припускає екстенсіональний ізоморфізм редукованих і редукуючих теорій при збереженні інтенсіональних відмінностей між елементами однієї на-уки або різних наук.

ЛитератураВартофский, М. Модели. Репрезентация и научное понимание: пер. с англ. / М. Вар-

тофский ; общ. ред. и послесл. И. Б. Новика и В. Н. Садовского. – Москва: «Прогресс», 1988. – 507 с.

Зыкова, Г. Н. Человекомерность модельного отношения [Электронный ре-сурс] / Материалы международного семинара по философии и методологии науки «Современный мир: модели и реальность», 18–23 ноября 2008 г. / отв. за выпуск В. Ю. Новожилов, А. В. Цыб. – СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2009. – С. 32-38. – Режим доступа : http://mir.spbu.ru/docs/proj/1/december.doc. – (Дата обращения: 19.01.2014).

Уемов, А. И. Логические основы метода моделирования. – Москва: Мысль, 1971. – 311 с.Nagel, E. The Structure of Science. Problems in the Logic of Scientific Explanation / Ernest

Nagel. – 2nd ed., 3rd printing. – Indianapolis ; Cambridge : Hackett Pub Co, 1987. – 631 p.

ReferencesVartofskiy, M. Modeli. Reprezentatsiya i nauchnoye ponimaniye[Models. Representation

and scientific understanding]: per. s angl. / M. Vartofskiy ; obshch. red. i poslesl. I. B. Novika i V. N. Sadovskogo. ‒ Moskva: «Progress», 1988. ‒ 507 s.

Zykova, G. N. Chelovekomernost’ model’nogo otnosheniya [Chelovekomernost’ model rela-tionship] [Electronic resource] / Materialy mezhdunarodnogo seminara po filosofii i metodolo-gii nauki «Sovremennyy mir: modeli i real’nost’» [Proceedings of the International Workshop on Philosophy and Methodology of Science, “The modern world: model and reality”], 18–23 noyabrya 2008 g. / otv. za vypusk V. YU. Novozhilov, A. V. Tsyb. – SPb.: Izd-vo S.-Peterb. un-ta, 2009. – S. 32-38. http://mir.spbu.ru/docs/proj/1/december.doc. – (date of access: 19.01.2014).

Uyemov, A. I. Logicheskiye osnovy metoda modelirovaniya[Logical foundations of the modeling method]. – Moskva: Mysl’, 1971. – 311 s.

Nagel, E. The Structure of Science. Problems in the Logic of Scientific Explanation / Ernest Nagel. – 2nd ed., 3rd printing. – Indianapolis ; Cambridge : Hackett Pub Co, 1987. – 631 p.

Natalia Polischuk Space Human Activity and Education of Spiritual Persons of Space Other Planetary Future in the Third Millennium


spaCe humaN aCtivity aND eDuCatioN oF spiritual persoNs oF spaCe other plaNetary Future iN the thirD milleNium

naTalia pOlischuk is a Candidete of Engineering Sciences, Associate Professor, 2Rivne State Humanitarian University

(Rivne, Ukraine)


In clause an object of research are prospects of the further space human activity and education of spiritual persons аnother the planetary future, knowledge of the Universe and social progress of a human civilization during an anthropological space age. Proves, that only in unity of reason and spirituality of mankind probably space other planetary future of a human civilization. It is found out, that the strategic purpose of philosophy of formation – is a formation of space other planetary type of the person as image of the person of the future. The concept of the perfect high spiritual moral person as image of the person of space other planetary future which education system and philosophy of formation should bring up already today is offered. Also new anthropological space concepts which can be used in philosophy of formation and to space science are entered.

Keywords: space, anthropological space, a science, formation, technics, technologies, reason, spirituality, morals, information-highly technological progress, space – other planetary civiliza-tion, an image of the person of the future, anthropological space sphere, an anthropological space age, an anthropological space civilization, a comic high civilization.

Еволюція людства сформувала міфологічне, релігійне і наукове мислення відносно космосу. Духовність, у просторі й часі якої формувалося нове світовід-чуття, включала в себе явну тенденцію до синтезу наукової та позанаукової ра-ціональності, яка найбільш яскраво висвітлилася в працях філософів, педагогів-новаторів, неординарних діячів мистецтва і релігії, природодослідників, які аналізували проблеми культурно-духовної еволюції.

Літопис видатних науково-технічних досягнень кінця ХХ і початку ХХІ століть вінчають космічні дослідження та польоти людей у космос (космонавтів і астро-навтів у кількості більше 210). Здійснюється ще з античних часів мрія людства – Людина має обжити космос. Тривалі перебування (проживання в ньому більше ніж 120 діб) виконувалися в основному радянськими космонавтами. Юрій Рома-ненко за три польоти набрав 430 діб. Йому ж належав до недавнього часу і новий рекорд безперервного перебування у відкритому космічному просторі. Нині цей рекорд перевершений Володимиром Тітовим і Мусою Манаровим. Американські астронавти неодноразово побували на Місяці. На сьогоднішній день, враховуючи і короткотермінові перебування в космосі, число космічних діб проживання зрос-ло до 12361. У наш час тривають тренування екіпажів у спеціальних умовах для тривалого перельоту до Марса і тривалого проживання на ньому.

Все більше очевидним стає факт, що фундаментальне освоєння Людиною на-вколоземного космосу можливе лише за допомогою довготривалих орбітальних

© Polischuk Natalia, 2014


Natalia Polischuk Space Human Activity and Education of Spiritual Persons of Space Other Planetary Future

in the Third Millennium

комплексів, в яких би не тільки проживали люди, а й проводили б досліди в кос-мічних лабораторіях в інтересах науки, виробництва і, взагалі, для розв’язання багатьох прикладних задач.

Наповнення авангардних областей науки «космічним змістом» в умовах ін-тенсивного перетворення її безпосередню виробничу силу не обмежує цей про-цес лише науковим пізнанням. Із науки космічні ідеї починають проникати в інші області пізнавальної, зокрема, освітньої і взагалі духовної діяльності, а саме головне – в техніко-виробничу, соціально-економічну й інші сфери діяль-ності людства. Уже нині відбувається широке використання космічних факторів і досягнень космонавтики на всіх рівнях і в усіх видах діяльності досить інтен-сивного космічного напрямку інформаційно-високотехнологічного науково-технічного прогресу (ІВТ НТП) на життєдіяльність людей на Землі [Поліщук, 2012]. Цей процес залучення космічних і астронавтичних факторів у суспільне буття і свідомість отримало назву «космізація» [Урсул, 1979].

Ми живемо в час ІВТ НТП, коли діяльність людства перейшла всі межі біо-логічної реальності і стала визначатися досягнутою могутністю розуму і техніч-ними, зокрема, космічними можливостями людства. Воно, згідно К. Ціолков-ського і критичних умов технізованого життя, яке складається на планеті Земля, все більше задумується про колонізацію Всесвіту, оскільки вже нині на Землі все в більшій мірі бракує простору, енергії, продуктів харчування, прісної води, панує антропологічне перевантаження нашої планети, катастрофічно псується екологія і клімат, дамоклевим мечем над людство висить апокаліпсис внаслідок можливості в будь-який момент розв’язання термоядерної, хімічної, бактеріо-логічної та інших всепожираючих війн. Щоб зберегтися, а тим більше розвива-тися людській цивілізації необхідно переносити життя на інші планети космосу. Тому людство все більше задумується над проблемою «Людина і космос» [По-ліщук, 2013а].

Отже, на межі тисячоліть все драматично співпало, сконцентрувалося в ду-ховності людини – в цій ледве помітній у масштабах Всесвіту антропокосмічній точці. Кожна людина – носій духовної космічної енергії. Тобто кожна людина містить у собі весь Всесвіт, і як кожна частинка несе в собі всю його цілісність. Енергія космічного духу не має початку і кінця, і тому вдосконалення людини безмежне. Вплив космосу на розвиток життя і цивілізації на Землі – це достовір-но встановлений факт. Класичними в цій області можна назвати роботи О. Ба-залука, М. Бердяєва, В. Вернадського, Д. Голдсміта, В. Казначеєва, Т. Оуена, П. Флоренського, А. Урусула, К. Ціолковського, А. Чижевського, Й. Шкловського та ін. Про образ людини майбутнього як планетарно-космічної особистості писа-ли: О. Базалук, В. Вернадський, О. Горський, А. Макаренко, В. Муравйов, С. Пє-унова, А. Печчен, М. Сетницький, О. Сухов-Кобилін, М. Федоров, П. де Шарден, Н. Юхименко та інші. К. Ціолковський писав, що людина живе більше життям космосу ніж життям земним. Антропокосміз, як комплекс ідей, який характе-ризується переконанням про нерозривність зв’язку долі людства з освоєнням космосу бере свій початок з античності. Нині це філософський і науковий світо-гляд, згідно якого людина, її думки і діяльність ставляться в центр Всесвітньої еволюції. В педагогіці і філософії освіти антропокосмізм вилився в теорію не-насильницького виховання і формування глобального мислення, спрямовано-



го на постановку і мирне розв’язання загальнолюдських проблем і розуміння себе як активної частинки світобудови. Це можна здійснити, за переконаннями видатних американських астрофізиків Ф. Дайсона і О’Нейлла, шляхом пересе-лення більшої частини людства на тонку оболонку з астероїдів, радіусом з орбі-ту Юпітера з зорею типу Сонця в центрі, для повної утилізації випромінюваної нею світлової енергії, або інші планети космосу, які утворюють системи типу Со-нячної (їх тільки в нашій Галактиці, Чумацькому Шляху, біля 40 мільярдів) для створення додаткового життєвого простору. Тому уже нині необхідно готувати людину космічно-інопланетного майбутнього – як образ космічно-інопланетної особистості [Поліщук, 2013b].

Людина космічно-інопланетного майбутнього – це гармонія най-вищих якостей розуму, духовності, моральності, високорозвиненого інтелекту, божественності при гармонійному сполученні з довершеним фізичним та емо-ційним тілом, спрямована на реалізацію своїх творчих потенціалів у масштабах Землі та космосу, яка здатна переселитися і жити в космосі в умовах високо-розвиненої, високодуховної космічно-інопланетної цивілізації, бути мудрою, любити Бога, спілкуватися і переймати знання та досвід інших космічно-інопланетних високодуховних надцивілізацій, творити на благо людського сус-пільства та природи, інакше людство чекає катастрофа [Поліщук, 2013b]. Це і є концепція довершеної високодуховно-моральної особистості – образ людини космічно-інопланетного майбутнього, який системі освіти та філософії освіти потрібно виховувати уже сьогодні, доки не пізно. Виховання такої людини – ве-личне завдання системи освіти і близького оточення.

Отже, без виховання в людей за допомогою освіти та філософії освіти [Ба-залук, 2011], особливо в молодих, ноосферного і космічно-духовно-морального (божественного) світогляду неможливе існування людської цивілізації на Землі, а тим більше переселення людей в космічні поселення та освоєння енергетич-них і матеріальних ресурсів галактичних і метагалактичних зоряних систем.

Філософський підхід до питання освоєння космосу полягає у виявленні най-більш загальних законів космічної діяльності суспільства, розкриття взаємо-відносин «Людина – космос» і «суспільство – Всесвіт». Для цього необхідний новий понятійний апарат. Зрозуміло, що в даний час уже ведеться вивчення до-сягнень космонавтики і космічних досліджень для збагачення і конкретизації деяких філософських понять. З цією метою нами вводяться наступні поняття, які можуть бути використані у філософії космології.

Антропокосмосфера – це зона розселення людства на планетах космо-су – майбутні космічні поселення землян, в яких житимуть і освоюватимуть енергетичні і матеріальні ресурси об’єктів Всесвіту космічно-інопланетні спіль-ноти людських особистостей.

Антропокосмічна ера – це проміжок часу галактичних масштабів, на протязі якого людство буде переселятися на планети космосу і освоюватиме інші об’єкти Всесвіту.

Антропокосмічна цивілізація – складова частина антропокосмосфери, що охоплює частину людства, сукупність індивідуумів, яка переселилася в кос-мос і живе та діє в ньому, забезпечуючи високий рівень суспільного розвитку матеріальної і духовної культури, досягнутий нею за рахунок освоєння об’єктів




Всесвіту і взаємодії з іншими високодуховними космічними надцивілізаціями, як космічна суспільно-економічна формація.

Космічна надцивілізація – це космічна надсуспільно-економічна форма-ція, яка охоплює значну частину галактик Всесвіту, і яка в процесі свого розви-тку на протязі галактичного проміжку часу досягла далеко вищого матеріально-го і духовного рівня ніж антропокосмічна цивілізація.

Однією з характерних особливостей людства як космічної цивілізації є роз-ширення життєвого простору. Розселення цивілізації за межі своєї планети і освоєння оточуючого космічного простору (бо на Землі для людства уже від-сутня можливість для розширення), певно, один із найбільш загальних законів розвитку будь-якої цивілізації космосу. Той чи інший прояв суспільної форми руху виявляє тенденцію до космічного розширення в силу потреб подальшого безперервного і зростаючого за темпами і масштабами прогресу матеріального і духовного виробництва. У випадку розселення по космосу людство разом з тим досягає мети послаблення своєї залежності від небезпечних космічних факто-рів. Це може бути реалізовано або віддаленням від небезпечних космічних сти-хій, або активним втручанням в астрофізичні процеси, спрямуванням їх еволю-ції по бажаному для соціального і духовного прогресу людства.

Чим більше будуть розвинені виробничі і духовні сили суспільства, тим до-вшою буде тривалість існування людства. Розширення масштабів освоєння кос-мосу К. Ціолковський вважав синонімом устремління людства до свого безсмер-тя, вічного існування в просторі і часі. Продовження часу існування цивілізації в результаті освоєння все більш грандіозного космічного простору і нових не-бесних тіл також є однією з характерних рис людства як космічної цивілізації, яка виражає взаємозв’язок просторових і часових аспектів соціального прогре-су. Важливо також відзначити, що велика космічна система може бути освоєна суспільством відповідно протягом великого часового проміжку. Якщо освоєння ближнього космосу відбулося за десятки років, то освоєння Сонячної системи триватиме біля тисячі років, а для освоєння Галактики знадобиться 1 – 10 міль-йонів років [Урсул, 1979: с. 205]. Варто відзначити, що ці розрахунки виконані на основі стану нині існуючої космічної техніки. Але ж з кожним роком вона удосконалюється і цілком можливо, що з часом швидкості космічних апаратів наблизяться до світлових швидкостей і тому приведені розрахунки освоєння космічного простору зазнають значної корекції у напрямку скорочення трива-лості приведених проміжків часу освоєння космічного простору. До того ж, час протікання змін у релятивістських об’єктах, а значить і в космонавтів (їх ста-ріння), значно уповільнюється, а, отже, якщо на Землі пройде тисяча років, то на космічному кораблі він складе лише декілька років і космічні мандрівники зможуть існувати за земними мірками тисячі років та долати величезні космічні відстані, що значно сприятиме колонізації об’єктів космосу.

Звичайно, такі масштабні зміни кількісних характеристик освоєння космосу (заповнення Всесвіту, що розширяється, людством, яке теж розширяється) згід-но відомого закону діалектики має привести до якісного стрибка, тобто на основі соціальної з’явиться нова форма життєдіяльності людства, яку А. Урсул назвав «надсуспільною» або «постсоціальною». Згідно приведених нами нових антро-покосмічних понять це буде космічна надцивілізація. Невідворотне зростання



космічного розширення людства, зростання масштабів взаємодії суспільства і космосу приведе до колосального енергетично-речовинного освоєння космосу за рахунок потужних джерел енергії і речовини зірок і планет. Певно, освоєння космосу розв’яже багато проблем розвитку виробничих сил людства – просторо-ву, енергетично-речовинну, науково-технічну, соціально-економічну тощо. На наш погляд, на сучасному етапі освоєння космосу і в майбутньому відіграє про-блема інформації, бо головне для неперервного соціального і НТП людства – ін-формація. Колосальну роль у цьому аспекті може відіграти обмін інформацією з інопланетними космічними цивілізаціями і надцивілізаціями.

Створення філософії спілкування з такими цивілізаціями і відповідного космічно-інопланетного образу такого високодуховного космічного першопро-хідця, який зможе спілкуватися з інопланетянами і переймати та використову-вати їх досвід знання на благо людства має стати стратегічною метою філософії освіти і, взагалі, освіти [Поліщук, 2013с].

ЛитератураБазалук О.О. Философия образования. Формирование планетарно-космического типа

личности / В коллективной монографии «Образ человека будущего: кого и как воспитывать в по-драстающих поколениях» / Под. ред. О. А. Базалука. – Киев: Кондор, 2011. – Т. 1. – 328 с.

Поліщук Н. В. Науково-технічний прогрес і духовно-моральне становлення молоді: [монографія] – Рівне: О. Зень, 2012. – 464 с.

Поліщук Н. В. Філософська актуальність проблеми «Людина і Всесвіт» та перспективи майбутнього людства в епоху інформаційно-високотехнологічного прогресу ХХІ століття / Нова парадигма. – Київ, 2013а. – № 117. – С. 42–55.

Поліщук Н. В. Філософсько-освітні та духовні перспективи науково-технічного розви-тку цивілізації в епоху інформаційно-високотехнологічного прогресу / Сб. науч. труд. SWorld. Материалы международной научно-практической конференции «Научные исследова-ния и их практическое применение. Современное состояние и пути развития '2013». – Вып. 3. – Том 30. – Иваново: Маркова АД, 2013b. – ЦИТ:313-0150. – С. 83–95.

Полищук Н. В. Философия образования – фундатор духовности молодого поколения в эпоху научно-технического прогресса / Философия образования. – 2013c. – № 2 (47). – С. 166–172.

Урсул А. Д. Человечество, Земля, Вселенная – Москва: Мысль, 1979. – 390 с.

ReferencesBazaluk O. А. Filosofia obrazovania. Formirovanie planetarno-kosmicheskogo tipa lichnos-

ti [Philosoph of formation. Formation of planetarnо-space type of the person] / In the collec-tive monography «The Image of the person of the future: whom and how to bring up in rising generations» / Under edition O.A. Bazaluka. –Кiev: Коndor, 2011. – V. 1. – 328 w.

Polishchuk N. V. Naukovo-texnichniy progress i duxovno-moral′ne stanovlennia molodi [Scientific and technical progress and spiritually-moral becoming of youth]: [monography] – Rovno:O.Zen, 2012. – 464 w.

Polishchuk N. V. Filosofs′ka aktual′nost′ problemi «Lyduna I Vsesvit» ta perspektuvu maibutn′ogo ludstva v epoxy informaciyno-visokotexnologichnogo progresu XXI stolittia [The philosophical urgency of a problem «Тhe Person and the Universe », and also prospects of the future mankind during an epoch of information-highly technological progress ХХІ of century] / Is new paradeigma. – Kiev, 2013а. – № 117. – W. 42–55.




Polishchuk N. V. Filosofs′ko-osvitni ta duxovni perspektivi naukovo-texnichnogo rozvitku civilizacii v epoxu informaciyno-visokotexnologichnogo progresu [Philosophy-educational and spiritual prospects of scientific and technical development of a civilization during an epoch information-highly technological to progress] / Sbornik nauchnyh trudov SWorld. Proceedings of the international scientific-practical conference «Scientific researches and their practical ap-plication. A modern condition and ways of development ‘2013». – Issue 3. – Volume 30. – Iva-novo: Маrкоvа AD, 2013b. – W. 83–95.

Polischuk N. V. Filosofia obrazovania – fundator duxovnosti molodogo pokolenia v epoxu nauchno-texnicheskogo progresu [Philosophy of formation – the base spirituality of young generation during an epoch of scientific and technical progress] / Philosophy of formation. – 2013c. – № 2 (47). – W. 166–172.

Ursul A. D. Chelovechestvo, Zemlia, Vselennaia [Mankind, The Earth, The Universe] /. – Мoscow: Misl, 1979. – 390 w.

Naphtali Rivkin Julius Caesar and the Art of Rhetoric


Julius Caesar aND the art oF rhetoriC

naphTali rivkin – is a student,3 Washington and Lee University

(Lexington, Virginia, United States)


Approaching politics through literary analysis, Julius Caesar and the Art of Rhetoric aims to answer the question, “what makes a successful politician?” Through a systematic line-by-line scru-tiny of Shakespeare’s quintessential political play, Julius Caesar, Rivkin isolates “the art of rheto-ric” as the single historic constant indispensible in the ever-changing equation of political success.

Beyond the play, Julius Caesar, Rivkin explores rhetoricians and political philosophers like Ar-istotle, Quintilian, and Ramus who may have contributed to Shakespeare’s Early Modern world-view. But Shakespeare seems to transcend his influences, and demonstrates his near prescience in a political story that is as historical as it is ahead of its time. Shakespeare touches on the timeless essence of politics, which, if understood, could inform successful political leaders and systems of tomorrow.

Keywords: Julius Caesar, Art of Rhetoric, political.

How a 16th century play about an ancient story can inform our under-standing of politics today and our political practices tomorrow.

Everything you need to know about politics you can learn from Shakespeare’s Ju-lius Caesar. In 1599, Shakespeare captured the timeless essence of politics that we can today distill from Julius Caesar, and tomorrow, reapply in the real world with great effect. Politics implies so much more than “the science of government and the State” (OED). Since people began articulating their rights to self-governance in the ancient democracies of Greece and Rome, politics overflowed the realm of “states” and the constraint of “science.” Politics has a hand in every facet of societal life, and manifests itself everywhere from great orations in town squares to intimate communication be-tween lovers. Perhaps politics even penetrates a person’s innermost thoughts and de-fines his debate with his conscience. Though these encounters between a person and his people, a person and his love, or a person and himself, may very well be within the realm of politics, sometimes they are beyond the realm of calculated “science,” which is why politics seems to be more of an art. Just as each work of art must fit a certain form and yet retain its expressive uniqueness in order to somehow touch and influ-ence the person who experiences that art, so too politics must fit some sort of form and yet be malleable enough to influence people even in the most intimate and unique situations.

The one constant in politics—the tool that every politician has always had to em-ploy and will always have to employ in order to achieve his aim of influence—is a style or styles of rhetoric. Politics, after all, is the art of societal life. Therefore, communi-

© Rivkin Naphtali, 2014



cation with the art of rhetoric is paramount to political success. Shakespeare’s Julius Caesar is, above all, a master class in the art of rhetoric, which is why everything you need to know about politics you can learn from Shakespeare’s Julius Caesar. Rhetoric can be deemed successful or unsuccessful depending on whether or not the rhetori-cian can influence another person or people to some sort of action or belief. In Julius Caesar, Shakespeare provides us with many examples of rhetoric, six of which this paper will discuss. They are both successful and unsuccessful examples of rhetoric, from which it can be determined that Shakespeare has a clear framework of rhetoric that he believes is effective. This framework is a belief that people cannot fundamen-tally act against their own nature, and therefore not even the most persuasive rhetoric can change people’s innermost hearts. But rhetoric can remove inhibition, and subtly empower people to act and believe in concordance with their true nature even if they were not acting in concordance with it before. In practical terms, this means that the master rhetorician identifies the desires of his target, and with this knowledge tailors his rhetoric — his art — to suit that desire, resulting in what seems like a change of heart, but is in reality a realization of heart.

Shakespeare’s ideas about rhetoric are not new, nor are they a product of any one single rhetorician or philosopher. Shakespeare seems to have drawn his philosophy of rhetoric from a number of sources including Aristotle, Quintillian, and Ramus, com-bined with an Elizabethan understanding of human nature. This Elizabethan philoso-phy is best explained in the oft cited The Elizabethan World Picture, by E. M. W. Till-yard, in which Tillyard explains the Chain of Being. Tillyard explains that “every speck of creation was a link in the chain, and every link except those at the two extremities was simultaneously bigger and smaller than another” [Tillyard: p.26]. Beyond hier-archy, though, The Chain implies caste, and the danger of attempting to change one’s place on The Chain for fear of disrupting the order of the universe. It would be as ludicrous for a plebeian to attempt to become a royal as it would for a rock to attempt to become a plebeian; everything has its place. Similarly, Shakespeare’s ideas about rhetoric revolve around the idea that a person cannot fundamentally change his na-ture.

Finally, just as rhetoric cannot be limited to scientific formulae, it cannot be lim-ited to words, for words only account for 55% of a person’s “likeability” (Mehrabian Principle of Communication). Therefore, this paper will explore the 1970 film adap-tation of Julius Caesar in order to understand the director’s interpretations of the rhetoric of the body that readers cannot necessarily glean from words on a page. In so doing, I will determine whether or not 20th century rhetoric systems subscribe to Shakespeare’s idea. If they do, perhaps then I am justified in asserting that everything you need to learn about politics you can learn from Shakespeare’s Julius Caesar.

The first instance of successful rhetoric in Shakespeare’s Julius Caesar is in act one, scene two, wherein Cassius influences Brutus to believe that Caesar would be a tyrant. Here, too, is the most obvious display of Shakespeare’s stance on the powers of rhetoric; namely, that it can only “discover to yourself which you yet know not of” (1.2. 70-71). Cassius’s rhetoric in his discussion with Brutus is teeming with the lan-guage of the eye and vision directed both inward and outward. Words and phrases like “Observe” (1.2.34), “veiled look” (1.2.39), “see your face” (1.2.53), “reflection” (1.2.55), “mirrors” (1.2.58), “discover” (1.2.71), all define rhetoric as revelation rather than, say,



conversion. The word “eye” itself is used five times in this discussion, and in each in-stance of its use reflects a steady progression of Cassius’s rhetoric from initially unsuc-cessful to finally successful.

As a master rhetorician, Cassius “observes” (1.2.34) Brutus, the target, and notices that his “eyes” (1.2.36), as a reflection of Brutus’s truest thoughts, are troubled. Brutus admits to “the trouble of my countenance” (1.2.40), and tells Cassius that “Brutus [is] with himself at war” (1.2.48). Neither the audience nor Cassius is ever privy to exactly what, at this time, is bothering Brutus. Perhaps it is Caesar’s impending coronation; perhaps it is trouble at home with Portia, which is evident later in the play. Whatever it may be, Cassius, as a rhetorician, positions himself as a mirror for Brutus’s “eye to see…it self” and explain its own sorrow—an explanation, of course, warped by Cassius (1.2.54). Notably, in this second instance of the use of “eye,” Cassius does not try to tell Brutus why he should be upset about Caesar’s coronation, but rather, tries to bend the mirror into which Brutus looks with the hope that Brutus will see in the reflection of his innermost thoughts distaste for Caesar’s coronation.

Cassius also then “turns your (Brutus’s) hidden worthiness into your eye” (1.2.59), praising Brutus by asking him to internalize and accept his greatness. If the eye is still a metaphor for a man’s innermost soul, as it was in the first two instances of its use, then Cassius is here asking Brutus to internalize in his innermost soul his own great-ness. This proves to be effective, since Brutus will later rely on his own pedigree as an impetus to act against Caesar (2.1.54). But in the very sentence after this praise, Cas-sius uses the fourth instance of the use of the word “eye” to challenge Brutus, wishing that “Brutus had his eyes” (1.2.64). Perhaps Cassius here is playing on his own use of the word “eye” by implying that Brutus has no inner soul; to put it crudely, “no guts.”

Finally, when Brutus says that if one were to “set honour in one eye and death I’th’other, I would look at them indifferently” (1.2, 88-89), he believes that something is amiss with regard to Caesar’s ambition and would die before he saw the honor of Rome defiled. This belief is strangely both due to and at the same time not due to Cassius’s rhetoric. It also further substantiates my claim that Shakespeare believes rhetoric can only accomplish that which the target of that rhetoric subconsciously may already want.

To prove that Cassius’s rhetoric which appeals to Brutus’s nature is effective, while Cassius’s rhetoric that does not appeal to Brutus’s nature, though powerful, is ineffec-tive, I offer examples of both form and content. Before the “flourish, and shout” (1.2. stage direction), Cassius seems to be getting nowhere in convincing Brutus that his innermost self is unsettled with the thought of Caesar, as Brutus asks Cassius why he “would have me seek into myself for that which is not in me” (1.2.66-67)? But after the flourish and shout, Brutus betrays his heart by saying “I do fear the people choose Caesar for their king” (1.2.81-81). Cassius capitalizes on Brutus’s revelation in an en-jambed line by responding with “Ay, do you fear it? Then…you must not have it so” (1.2.83-84). In essence, he reflects back to and amplifies Brutus’s fears. This is suc-cessful rhetoric: rhetoric that convinces Brutus of what he already knows to be true in his heart. Or, perhaps, it is successful rhetoric because it reflects a conflict in Brutus’s heart in such a way that Brutus believes the conflict to be a conflict between his love for Caesar (1.2.84) and his duty to oppose him.

Despite the fact that Brutus has been swayed, Cassius continues his rhetoric rather



counterproductively, and is lucky that it seems Brutus was not listening to him. Shake-speare has Cassius continue his rhetoric, now infused with animalistic imagery that does not resonate with Brutus’s inner heart, and so, is unsuccessful. When Cassius tells his stories of himself and Caesar, he refers to Caesar as “such a thing as myself” (1.2.98), “fed” (1.2.99) the same way, capable of the same physical feats. While Brutus ponders the lofty ideas of “honour” and “death,” and worries about the continued shouts indicat-ing Caesar’s now incipient coronation, Cassius degrades everyone involved in the situ-ation—himself, Brutus, and Caesar—to “a wretched creature” (1.2. 119). Unlike earlier in the passage, where Brutus reciprocated Cassius’s rhetoric of the “eye,” Brutus luckily does not seem to be responding to Cassius’s “animal” rhetoric, as the text makes him seem preoccupied with Caesar’s coronation.

However, the 1970 film adaptation directed by Stuart Burge seems to agree with this analysis of the text only partly. Burge seems to show Brutus listening to Cassius’s remaining rhetoric, but with only one ear to Cassius and the other to the crowds cheer-ing for Caesar. The film here leaves out Brutus’s crucial lines of “I do believe that the applauses are…for…Caesar” (1.2.134-135); it was seemingly the director’s choice to fo-cus more on Cassius’s rhetoric than Brutus’s response. Perhaps this is indicative of a modern interpretation of rhetoric, which may believe that any words, so long as they are formulated correctly, can convince anyone, regardless of what the target of that rhetoric already believes. I don’t think Shakespeare, of course, would agree that Brutus was pay-ing Cassius any attention. For if Brutus had been paying attention to Cassius’s “animal” rhetoric, he would have surely realized that Cassius’s motives were not as noble as his own.

Cassius is a fundamentally different person from Brutus, which is why some of his rhetoric does not work on Brutus. However, throughout her piece, “Shakespeare’s Clas-sical Tragedies,” CoppéliaKahn seems to equate Cassius with Brutus, culminating with the assertion that “Cassius and Brutus believed that all Romans are brothers, united by their shared belief in the Republic” [Kahn, 2003: p. 214]. Both Cassius and Brutus are certainly “profoundly united” through their murderous collusion, and subsequently by necessity as they stave off Antony and Octavius, but they are in no way united “by shared ideals,” as Kahn claims. Perhaps it is true that Brutus stabbed Caesar out of a “belief in the Republic,” but I think that Cassius stabbed Caesar out of base jealousy.

Cassius’s unsuccessful rhetoric when trying to persuade Brutus is proof to Cassius’s motivations. Cassius’s most profound grievance against Caesar is his relative weakness, as demonstrated by his performance in the swimming race and in fighting a fever. While Brutus would not have “Caesar for their (his) king” out of reverence for the Republic despite his love for Caesar, Cassius does not necessarily disapprove of a king, he simply disapproves of Caesar as king. For “I was born free as Caesar” (1.2.99), and can “endure the winter’s cold as well as he” (1.2.101).

In fact, the only reason Cassius even engages the rhetoric of “Republic” is because it seems that this is the path to Brutus’s heart. As soon as Brutus says that the people choose “Caesar for their king,” Cassius seizes the opportunity in an enjambed line to stoke Brutus’s suspicions by asking “ay, do you fear it” (1.2, 83), as I mentioned earlier. So I must disagree with Kahn’s readiness to put Cassius and Brutus on the same moral plane. Perhaps Brutus really had noble intentions, but Cassius is nothing but a com-mon, jealous, thug.



Yet, despite the fact that Cassius is fundamentally different from Brutus, Cassius is able to convince Brutus, through rhetoric that appealed to Brutus, to believe that Caesar is not good for Rome. Brutus, though, convinces himself that he must act against Cae-sar. Cassius does not once mention killing Caesar until Brutus says “it must be by his (Caesar’s) death” (2.1.10). Unlike Cassius, who has to tread carefully with his rhetoric when convincing Brutus, Brutus is able state the hypothesis that Caesar must die, and then wrestle with his conscience about the reason. This episode, where Brutus tests his hypothesis that “we [must] put a sting in him (Caesar)” (2.1.16) can be read as a con-versation between two different people; Brutus One, who is sympathetic to Caesar as a person, and Brutus Two, who is duty-bound to preserve Rome as a democracy. Brutus One says “to speak truth of Caesar, I have not known when his affections swayed more than his reason” (2.1.19-21). To which Brutus Two responds “but ‘tis a common proof that lowliness is young ambition’s ladder…but when he…attains the upmost round…he…turns his back” (2.1.21-27). By creating a debate of rhetoric in Brutus’s head, Shake-speare is saying that rhetoric, and therefore politics, reaches beyond the realm of inter-personal relations, and touches the very soul of a person.

But dividing Brutus’s character into two entities also begs the questions; which Bru-tus is the real Brutus? This question is, after all, at the crux of Shakespeare’s overarch-ing philosophy of rhetoric. If men cannot act against their nature and rhetoric simply reveals their nature, then the real Brutus is the Brutus whom Cassius was able to con-vince that Caesar was bad for Rome. For Brutus’s true nature is dedicated to Rome and Roman virtue. “O Rome,” says Brutus, “thou receivest thy full petition at the hand of Brutus” (2.1.57-58).

The question of “which Brutus is the real Brutus?” also implies that it is possible for a man, like Brutus, to not know himself, which allows him to be convinced by the likes of Cassius, who can claim to reveal Brutus’s inner nature to him. This is in contrast to Cae-sar, who cannot be persuaded to stay home from the Senate because, rightly or wrongly, he knows exactly who he is and what he wants. By comparing the two scenes where Bru-tus is convinced by Portia’s rhetoric, and where Caesar is unconvinced by Calpurnia’s rhetoric, I will prove that rhetoric penetrates the most intimate moments between a husband and wife. Moreover, I will demonstrate further that Brutus is indeed dedicated to Roman virtue and that Caesar is, as Brutus rightly feared, selfish. But above all else, by determining what Caesar’s and Brutus’s natures are, I will prove Shakespeare’s phi-losophy of rhetoric that no man can be convinced of what he doesn’t already believe in his subconscious.

The goal of Portia’s rhetoric is to convince Brutus to bear his soul to her, a clear allusion to Shakespeare’s philosophy of rhetoric. Portia’s first appeals are met with curt monosyl-labic phrases from Brutus like “that is all” (2.1.256), and “go to bed” (2.1.259). But her en-treaties become more and more successful judging by Brutus’s responses which continue to grow in syllable length and sincerity, ending with the exclamatory phrase “render me worthy of this noble wife” (2.1.303)! Portia is able to convince Brutus to reveal “the sick offense within your mind” (2.1.267) by appealing to Brutus’s sense of roman nobleness which I have already proven is where Brutus’s heart lays. Portia argues that “within the bond of marriage” (2.1.280) “Am I your self” (2.1, 281)? Which is to say that she should be as privy to Brutus’s thoughts as Brutus is. Brutus’s response is that “you are my true and honourable wife” (2.1, 287), indicating to Portia that honor is his modus operandi.



Portia responds to and capitalizes on Brutus’s love of honor by “giving myself a vol-untary wound” (2.1, 299). In so doing, Portia becomes “noble” and therefore something that Brutus loves. Brutus also says that Portia is “as dear to me as are the ruddy drops that visit my sad heart” (2.1, 288-289). Those “ruddy drops” are Brutus’s innermost concerns of Rome. So Portia catalyzes Brutus to compare her to Rome. Thus Portia gains entrance to Brutus’s heart by demonstrating to Brutus that she already embodies all the things in his heart.

Calpurnia is not as successful at convincing Caesar through her rhetoric. Though Caesar agrees to stay home from the Senate, he does it “for thy (Calpurnia’s) humour” (2.2.56), not because Calpurnia has convinced him to stay. It is always possible to coerce a man to do something without the use of rhetoric, and in Caesar’s case “my wife stays me at home”(2.2, 75) is an expression of coercion as it implies that Caesar is not staying himself at home. Because Calpurnia was unable to convince Caesar that he should stay himself at home, her rhetoric is a failure. Of course, Shakespeare makes this abundantly clear when in an instant, Decius, a more potent rhetorician, is able to tell Caesar what Caesar wants to hear, and convince him to go to the Capital despite Calpurnia’s misgivings.

Calpurnia fails because from the very onset of her rhetoric she places herself at odds with Caesar’s spirit, defined by his “will.” In fact, in the first 110 lines of act two, scene two, Caesar uses forms of the words “shall” and “will” no fewer than fifteen times. Cae-sar tells Decius outright that “the cause is in my will; I will not come” (2.2. 71). Of course Caesar is referring to the cause for his refusal to appear at the Senate, but “my will” could also be interpreted as the cause for anything Caesar does or believes.

Calpurnia initially opposes Caesar’s “will” by telling Caesar that “you shall not stir out of your house today” (2.2.9). Caesar then responds with an expression of his will, that “Caesar shall go forth” (2.2.10). Calpurnia, however, does not get the hint, and continues to butt heads with Caesar on the rhetoric of “will.” At the end of their argu-ment, Calpurnia still tells Caesar that Antony “shall say you are not well today” (2.2.53), to which Caesar reluctantly obliges, but with which he does not agree. Decius, on the other hand, avoids the rhetoric of will altogether, implicitly yielding to Caesar’s. He has no new rhetoric with which to convince Caesar, he simply manipulates and nullifies Calpurnia’s, proving that Calpurnia’s rhetoric was not lasting or effective.

The last notable examples of Shakespeare’s rhetoric in Julius Caesar are Brutus’s and Mark Antony’s famous dueling eulogies. Comparing those two side by side is be-yond the limits of this paper, and has been done by scholars and middle school students the world over. My comparison of the two speeches will be limited to proving that both of the speeches fit the Shakespearian mold of rhetoric that this paper set forth.

The reasons behind why Antony is successful in winning over the Plebeians and why Brutus is not, is popularly attributed to the fact that Antony speaks second, or that Bru-tus’s rhetoric is too lofty for the Plebeians to really internalize whereas Antony’s rhetoric is more “down-to-earth.” Analyses of how Antony builds momentum in his speech and slyly damns the murders as he praises them from the pulpit are also widely available, and I won’t elaborate on them here. What I will address though, are the speeches’ impli-cations of the Plebeians’ low status and unity, and how that status and unity allows the rhetoricians room for devious yet potent rhetoric.

The crowd which Brutus and Antony address is referred to as “the Plebeians.” To highlight the Plebeians’ boorishness, Shakespeare does not have them speak in iambic



pentameter. Of course, neither does Brutus when he gives a speech in prose, but his prose comes off as supercilious and preening, especially given the content. To highlight the group unity amongst the Plebeians, Shakespeare sometimes has them speaking in unison, and at other times they finish each other’s lines, as when Fifth Plebeian re-sponds “Caesar’s better parts shall be crowned in Brutus”(3.2.48-49) to Third Plebe-ian’s “Let him be Caesar” (3.2.47). The Plebeians seem to be a single, boorish unit—a whole which swallows the identities of its nameless, numbered parts.

One might think then that Shakespeare did not hold the “Plebeians,” or lower class-es, in high regard. But Shakespeare himself was not of noble stock, and most of his audience members would be considered the English equivalent of “Plebeians.” Instead, it seems that Shakespeare’s treatment of the Plebeians reflects commonly accepted Eliz-abethan societal hierarchy. And since Shakespeare establishes that the Plebeians are lesser people than the people addressing them, he can draw on Aristotle who, in Book 1.9 of Rhetoric, “allows a certain amount of cleverness in obtaining legitimate ends, given the unsophisticated nature of popular audiences” [Kennedy, 2007: p. 79].

This is in contrast to much of Aristotle’s work on rhetoric, which is moralistic, and formal. His ideal form of political discussion is not oration, but rather ”dialectic, [where] only logical argument is acceptable” [Kennedy, 2007: p. 28]. Aristotle, though, admits that “emotions awakened in the audience can contribute to persuasion” [Kennedy, 2007: p. 28]. Indeed, Antony successfully appeals to the emotions of the Plebeians by appearing vulnerable as he openly weeps and says, “my heart is in the coffin there with Caesar” (3.2, 103). In the Burge film, Antony only pretends to stutter and cry, but then the director shows that Antony’s is not crying at all, though he is letting the Plebeians think he is crying. For this reason, I credit Antony’s “crying” as rhetorical technique rather than genuine emotion.

These are the sorts of emotional tricks which, according to Aristotle, sully the noble art of rhetoric. Perhaps Shakespeare’s Brutus agrees with this assertion, which is why Brutus appeals to “honor,” “wisdom,” and “judgement” (3.2.15-16). But Quintillion, in his work Institutes of Oratory, “insists that an orator must be ‘a good man’ but allows him to bend the truth when he regards it as necessary” (Kennedy 79). For this reason, Shakespeare paints Antony as a more sympathetic character than Brutus, though Bru-tus killed Caesar for Rome, since “Caesar was ambitious” (3.2.75).

But not all of Shakespeare’s examples of great rhetoricians are good men. In fact, earlier, this paper asserted that Cassius was both a master rhetorician and a base thug. Perhaps, then, Shakespeare draws on his contemporary Petrus Ramus for his “Argu-ments in Rhetoric against Quintillion.” Ramus’s argument is that “a definition of any artist which covers more than is included in the rules of his art is superfluous and defec-tive” [Bizzel, 1990: p.565]. In short, Ramus suggests that a master rhetorician should not be expected to also be a master moralist. Similarly, a master rhetorician certainly cannot, like Brutus, expect to be convincing as a rhetorician on the grounds of his supe-rior morality.

At heart, Brutus may be a more moral character than Antony, seeing as Antony is a lover of “sport” (1.2.31). Yet Antony is ultimately still a more successful rhetorician because he offers the Plebeian unit what it wants, in a way, revealing to the Plebeian unit its true self. Shakespeare treats the Plebeians as a single unit with a single desire, for Antony to “read the will” (3.2.152)! Brutus’s failure to appeal to the Plebeians’ desire



is his failure as a rhetorician. Whereas Brutus tries to exonerate himself in his speech, Antony tries to give something to the Plebeians he was trying to convince.

Dale Carnegie, in his book How to Win Friends and Influence People — which 20th century CEOs, politicians, and professors of rhetoric swear by—would ascribe Antony’s successful rhetoric, in part, to Antony’s desire to give rather than defend himself. In a story about himself, Carnegie writes “I had made more headway in two hours by becom-ing genuinely interested in him and his problems than I could have made in ten years by trying to get him interested in me” [Carnegie, 1981: p. 70]. That interest in someone else is what defines a successful rhetorician in real life, and in Julius Caesar. In Julius Cae-sar, interest in someone else translates into an understanding of another person’s inner soul and playing to it and its desires rather than trying to change that soul. Shakespeare the Elizabethan, of course, doesn’t believe people can change fundamentally.

It turns out, then, that even in a modern world where caste is taboo and any person can change himself through enterprise, Shakespeare is fundamentally right about what people want and what influences them. In the words of Mad Men’s Donald Draper, people “want reassurance that whatever you are doing is OK” (Season 1 Episode 1). That is as much the maxim of modern American advertising as it is the maxim of Shakespear-ian rhetoric and politics. Politics, after all, is just the art of letting others have your way, and rhetoric is as much the tool for it today as it is in Julius Caesar. Perhaps then, both politics and Julius Caesar boil down to the rhyme that “a man convinced against his will is of the same opinion still” [Carnegie, 1981: p. 97]. For this reason, everything you need to know about politics, and everything you will ever need to know about politics, you can indeed learn from Julius Caesar.

ReferencesAristoteles, and George Alexander Kennedy. On Rhetoric: A Theory of Civic Discourse.

New York, NY [u.a.]: Oxford Univ., 2007. Print. Bizzel, Patricia, and Bruce Herzberg, eds. The Rhetorical Tradition: Readings from Classi-

cal Times to the Present. Boston: Bedford, 1990. Print.Carnegie, Dale. How to Win Friends and Influence People. New York: Simon and Schuster,

1981. Print.Kahn, COPPELIA. “Part II.” The Cambridge Companion to Shakespearean Tragedy. Cam-

bridge, U.K.: Cambridge UP, 2003. 204-22. Print.Mad Men. American Movie Classics. AMCtv, New York, New York, 19 July 2001. Television.“politics, n.”. OED Online. March 2013. Oxford University Press. 28 March 2013 <http://

www.oed.com/view/Entry/237575?redirectedFrom=politics>.Shakespeare, William, Stephen Greenblatt, Walter Cohen, Jean E. Howard, Katharine

Eisaman Maus, and Andrew Gurr. “Julius Caesar.” The Norton Shakespeare, Based on the Oxford Edition: Volume 1: Early Plays and Poems. New York: W.W. Norton, 2008. 1557-613. Print.

Tillyard, E. M. W. The Elizabethan World Picture. New York: Vintage, n.d. Print.

Javier Ruano, Dante Galeffi, Roberto Ponczek The Constellation of Twinned NGOs-Schools: A New Transdemocratic Horizon in the Global Citizenship Education proposed by UNESCO for the Post-2015 Sustainable Development Agenda


the CoNstellatioN oF twiNNeD Ngos-sChools: a New traNsDemoCratiC horizoN iN the global CitizeNship eDuCatioN proposeD by uNesCo For the post-2015

sustaiNable DevelopmeNt ageNDa

ruanO javier is a PhD candidate, professor, 4

Federal university of Bahia (Salvador, Bahia, Brazil)


galeFFi DanTe is a PhD, professor, 5Federal university of Bahia (Salvador, Bahia, Brazil)


pOnczek rOBerTO is a PhD, professor, 6Federal university of Bahia (Salvador, Bahia, Brazil)


The purpose of this paper is to describe the most relevant features of the Global Citizenship Education (GCE) proposed by UNESCO for the Post-2015 Sustainable Development Agenda. Thus, after having submitted an educational, political, and epistemological proposal in Rio+20 to achieve a sustainable development for eradication of poverty, our research will be focused in the construc-tion of new philosophical discussions about the complexity of global problems of humanity in the third millennium. They include poverty, sustainable development, climate change, water scarcity, economic globalization, governance, ethics, health etc. Based on Complex Theory and transdici-plinary methodology, we also propose a transnational and transcultural educational milestone with the intentionality to contextualize human condition in the cosmodernity paradigm, which re-quires looking into the future with a poly-logical perspective opened to universal interconnection and complexity of the world-society. Then, we propose the creation of a Constellation of Twinned NGOs-Schools which develop altruistic educational projects of cooperation in all corners of the planet to build, ultimately, a new transdemocratic horizon in the Cyber-Space-Time.

Keywords: Transdiciplinarity, Cosmodernity, Global Citizenship Education, Earth-Homeland, Complex Epistemology.

The main subject of this paper is to reflect about the point of no return achieved by the human species in its historical evolution. Since the mid-twentieth century, and for the first time in known human history, the human being has the technological and nuclear potentiality to destroy everything that surrounds itself. In this line of events,

© Ruano Javier, 2014© Galeffi Dante, 2014© Ponczek Roberto, 2014


Javier Ruano, Dante Galeffi, Roberto Ponczek The Constellation of Twinned NGOs-Schools: A New Transdemocratic Horizon in the Global

Citizenship Education proposed by UNESCO for the Post-2015 Sustainable Development Agenda

the emerging world-society of the twenty-first century need to create and build a meta point-of-view for favoring the meeting between different cultures and coexisting civi-lizations on the planet, in order to create possibilities for sustainability for all citizens. Therefore, we will focus the discussion on “Global Citizenship Education” (GCE) ini-tiated by UNESCO, using a transdisciplinary methodology with the intentionality to think about the transnational and transcultural problem of safeguarding humanity from an intentional field centered. This field is a combination of a triple area of human condition: epistemological, political and educational. To this end, we will rely on the Complexity Theory to develop a multi-referential understanding of universal interde-pendence of life on planet Earth.

Thus, we intend to create vanishing points for the construction of new philosophi-cal discussions about the complexity of global problems of humanity in the third mil-lennium: poverty, sustainable development, climate change, water scarcity, economic globalization, governance, ethics, health etc. In addition, we also propose a transdis-ciplinary, transnational and transcultural educational milestone with the intentional-ity of stimulating the development of a new tri-ethically sustainable human society, that is, a society which take care of environmental, social, and mental ethics simul-taneously. One possibility would appear from the concept “Constellation of Twinned NGO-Schools” [Collado, 2013a] to propose transhumanist projects of cooperation and development. This is an epistemological, political and educational proposal that requires looking into the future with a poly-logical perspective1 opened to what Nico-lescu (2014) refers to as cosmodern consciousness, which claims the replacement of the epistemological object by the relation, interaction and interconnection of natural phenomena, understanding the phenomena as a whole, that is, as an extensive cosmic matrix in which everything is in perpetual movement and structuring energetically, confirming that this unity of the world is not static, implying differentiation, diversity and contradiction. The cosmodern consciousness conceived by Nicolescu harmonizes, by one hand, with what Galeffi (2013) called planetary tri-ethical emergency, compris-ing current unsustainability of environmental, social and mental human life; and by the other hand, with the unity of the individual-society-species proposed by Morin [Morin, 2003b, 2001, 2002a, 2002b, 2002c, 2005].

WHAT IS GLOBAL CITIZENSHIP EDUCATION [GCE]?In December 2013, UNESCO organized the First International UNESCO Forum

with the title “Global Citizenship Education: Preparing learners for the challenge of the 21st Century”, in Bangkok, Thailand. The Forum, organized in support of the campaign launched by the Secretary of the United Nations, Ban Ki-moon, the “Global Education First Initiative” (GEFI), brought together people from different govern-ments, development partners in civil society, as well as researchers from the academy. The purpose was to clarify the actions of the emerging perspective in policy areas, research and educational practice. As a result of the debates and the technical discus-sions about GCE, UNESCO issued the document “Global Citizenship Education: An

1 The poly-logical perspective, according Galeffi (2001), includes the coexistence of multiple logics in human knowledge processing, bringing together different plans of formation of Real without the monological reduction to a single plan of Reality, as it happens in western modern rationalism.



Emerging Perspective”2, which elaborated upon common perspectives emerging from the consultation on the following questions:

1) Why global citizenship and global citizenship education now? 2) What is global citizenship education?3) What needs to be done at the global level to support and promote global citizen-

ship education?These questions elicit common perspectives that, far from providing magic an-

swers to the common future of the world-society, represent an open opportunity for a transnational and transcultural vision in a way that new generations can become “citizens of the world”. Citizens of the world who will have to learn to love, to value and to respect life itself in a multidimensional way. Therefore, the GCE encourages us to develop a cosmodern consciousness which understands dignity and human free-dom in its planetary and cosmic conjuncture. The appearing of humans beings on Earth is just another moment at the universe. We are eco-dependent beings with a dual identity: its own, which distinguishes us, and others of interdependence to the environment. An environment composed by all beings which live in, that can only build their existence, their autonomy, their creativity and their individual richness in ecological relationship.

A cosmodern consciousness as we deem it is intended to compliment the point 2.1.2 of the UNESCO document aforementioned:

In all cases, global citizenship does not entail a legal status. It refers more to a sense of belonging to the global community and common humanity, with its pre-sumed members experiencing solidarity and collective identity among themselves and collective responsibility at the global level. Global citizenship can be seen as an ethos/metaphor rather than a formal membership. [UNESCO, 2013: p.3]

GCE aims to contribute to the clarification of global citizenship without losing sight of the different cultures of the planet, avoiding homogenization in any sense, especially when the concept of global citizenship is used for the profit of a minority. Considering life in its complexity as the focus for everyone in the construction of a sense of global citizenship that attend the principle of alterity, mutual respect, shared otherness by the principle of difference and not just identity, which contemplates dia-logically the implicit contradiction of the phenomena. Education must promote the development of feelings of belonging and the understanding of the living beings as a whole. People need to feel citizenship of the world in a cosmical perspective, that is, in a cyclical relationship between the conjectural whole and the human being/nature [Galeffi, 2013a].

The process of acquisition of human knowledge is a significant dialogic relation-ship between knowing and doing, mediated by consciousness of the individual. In this sense, the past and future are present in the spiritual and/or scientific research, being complementary inquiries of a common reality conformed by the undivided wholeness between consciousness and matter. Thus, it is wished that GCE seeks the convergence of external knowledge of the nature [ontological framework] with the inner knowl-edge of the individual-society-species [gnoseological framework], cultivating seeds of love with humanity through the reconciliation of past, present and future.

2 Document can be found in the following link: http://unesdoc.unesco.org/images/0022/ 002241/224115E.pdf




It refers, therefore, to organizing knowledge in a transdisciplinary, transnational and transcultural perspective in order that we might glimmer the unity of our current planetary civilization. This would be characterized by an awareness of a global citizen-ship that offers infinite cultural diversity in a finite world. Metaphorically, humanity is a trans-organic unity in continuous evolutionary process, whereby its individuals can flourish with the same care required for the florescence of a child. Children represent the seed which symbolizes the beauty of uniqueness in its radical novelty, being the image of transdisciplinarity, because in it resides with all culturally different possibili-ties. We must build spiritual and scientific bridges interconnecting nations and people from all over the world, without giving special privileges to any cultural space or time that would judge or hierarchize the coexistence in the common habitat of mankind. Would it be a Utopia to dream with a flourishing consciousness that embodies the ethic of human unity/diversity as a multidimensional key to safeguard mankind of its own extinction as a species?

Following the points 2.2.1 and 2.2.2 of the document that addresses the goals of GCE, it seems to us that GCE could represent the opening of evoked metaphor:

2.2.1. Global citizenship education aims to empower learners to engage and as-sume active roles both locally and globally to face and resolve global challenges and ultimately to become proactive contributors to a more just, peaceful, tolerant, inclu-sive, secure and sustainable world.

2.2.2. Global citizenship education is transformative, giving learners the opportunity and competences to realize their rights and obligations to promote a better world and future. It draws upon learning from other transformative education processes including human rights education, education for sustainable development, education for inter-national / inter-cultural understanding, and education for peace [UNESCO, 2013: p.3].

Thereby, in order to plant seeds of future generations, it is essential that GCE pro-posed by UNESCO promotes a new human consciousness-identity-difference in every child around the world, with an educational essence based on a pluralistic and poly-log-ical conception of acting ethically. We will inspire new transnational and transcultural horizons in a process of multidimensional construction of the current and future inter-dependent world-society. To achieve it, it is necessary to model a new transdisciplinary attitude whose epistemological horizons are opened to the ontological nature of love as dialogic of the human species. The seed of love represents, in this sense, the ecological phenomenon of a vital action toward achieving an ethical and unifying understanding among all of mankind. This reconsideration demands, effectively, training authentic wordlists. A term inspired by Argentine writer Ernesto Sábato in order to express the urgent need to rely on people who are alert to the most urgent and global problems. So, inspired by Ernesto Sábato, Edgar Morin, Emilio-Roger Ciurana and Raúl Motta (2003) assert that planetary education must foster a worldology of everyday life.

In this way, GCE need to contemplate the human being and the universe from a new perspective emanating from the own conscience of the individual-society-spe-cies, where all the energy-matter are interconnected [Talbot, 2011]. That is, a new perspective of global justice whose epistemological, political and educational reforms suppose a new paradigm in the planetary tri-ethical emergency [Galeffi, 2013a] of the same human condition: the paradigm of the Cosmodernity [Nicolescu, 2014].



THE TRANSDISCIPLINARY METHODOLOGY: TOWARDS THE PARA-DIGM OF COSMODERNITY

At the dawn of the third millennium, the understanding of the human condition re-quires adequate and pertinent contextualization. The atomic particles that compose life on our planet, and that compose us, are born in the first seconds of the cosmos. Our car-bon atoms were created in a sun before of current one and our molecules were formed on Earth [Morin, 2011]. The human species is a cosmo-bio-genetic entity coming from the same post Big-Bang galactic evolution whose becoming future is interconnected in the space-time. Thus, the co-evolution of human beings with the universe requires a new methodology outside of positivist thinking of the nineteenth and twentieth centu-ries, which reduces and separates the subject from the object.

That new methodology is necessarily overarching, holistic, poly-logic and transdi-mensional, understanding human beings as an integral part of an autopoietic cosmic totality. In this sense, the pillars of transdisciplinary methodology formulated by Nico-lescu (2010) represent a new multidimensional and multi-referential epistemological approach. A transdisciplinary ecology which is cast in the indefinite and infinite adven-ture of complex and open knowledge:

1. The ontological axiom: There are, in Nature and society and in our knowledge of Nature and society, different levels of Reality of the Object and, correspondingly, dif-ferent levels of Reality of the Subject.

2. The logical axiom: The passage from one level of Reality to another is ensured by the logic of the included middle.

3. The complexity axiom: The structure of the totality of levels of Reality or per-ception is a complex structure: every level is what it is because all the levels exist at the same time [Nicolescu, 2010: p. 22].

The complex challenge of building a global citizenship is an issue that goes beyond the essence of mankind and, therefore, it requires a triple reform: epistemological, political and educational. Reflect about the meaning of GCE in the globalized era of twenty-first century demands an approach of the global dynamics (economics, political, cultural, social, educational, etc.) with a holistic and transnational vision which propose creative alternatives for change. To make this “reading of the world”, it is necessary to start watching the complexity, multidimensionality and interdependence, understand-ing education as a process in continuous expansion, like the universe itself [Collado and Galeffi, 2012a].

But how could we create a global education program which respects the historic and cultural characteristics of each community without homogenization and without alien-ation? How do we prepare for democracy and for a critical and responsible global citi-zenship in schools which are not teaching how to make transnational and transcultural decisions? Will it be possible to develop a planetary awareness of common responsibility to achieve a current and future sustainable development? Will we learn to live together in the human unity/diversity to avoid the self-destruction during the third millennium?

Answering these questions concerning GCE involves a profound change in the struc-tural construct of thought and a new knowledge organization where Human Rights suppose an articulator meta-point of view of the human effort to become aware of the ethic sustainability of the world-society, which requires a complex, creative, transversal, polysemic, transcultural, and trans-political epistemology.




Therefore, it highlights the need to be aware of consciousness and unconsciousness [Lupasco, 1994] about the universal interdependence of the current world-society to develop a new consciousness-identity-difference of the “Earth-Homeland”, as Morin (2011) expressed in order to understand education as a global process of cultural re-construction. Then, education requires new multi-, pluri-, inter- and transdisciplinary academical studies which interpret the future horizons of humanity with all its complex-ity, aimed to transform the students-citizens into authentic wordlists. The world does not need anymore economists or politicians with fragmented views of knowledge, but rather people trained in these new approaches to inter-relate the knowledge compre-hensively.

In this way, as the school microcosm embodies the true reflection of social structures macrocosm, the future of humanity needs a triple reform -epistemological, political and educational- which faces up to the globalized techno-economics dynamics, and whose convergence suppose an authentic transformation. A triple reform that is, in itself, a noology.

It is, effectively, a global challenge that requires, as we see, a new common con-sciousness-identity-difference, in which transhumanist perspectives perceive poly-log-ically the different levels of Reality that comprise the world and the cosmos humanly known. At the same way that ontology structures the nature in different levels of Reality, humans have different strata, levels, and plans of gnoseological perception that struc-ture and concretize their historical complexity in their cosmological context. Therefore, the present problem of reflecting about the harmonization of the Earth-Homeland, as a pacific and transhistorical common horizon, implies a complex challenge to develop transdisciplinary knowledge to provide new transnational and transcultural dialogical conceptions capable of preventing future conflicts and achieving a sustainable develop-ment.

In words of Nicolescu:The present instant is, strictly speaking, a non-time, an experience of relation be-

tween Subject and Object; thus, it contains potentially within itself the past and the future, the total flow of information and the total flow of consciousness, which cross the levels of reality. The present time is truly the origin of the future and the origin of the past. Different cultures, present and future, develop in the time of history, which is the time of change in the state of being of peoples and of nations. The transcultural concerns the time present in transhistory, a notion introduced by Mircea Eliade, which concerns the unthinkable and epiphany.

The transcultural is the necessary condition for the existence of culture. The com-plex plurality of cultures and the open unity of the transcultural coexist in the cosmod-ern vision. The transcultural is the spearhead of cosmodern culture. Different cultures are the different facets of the human being. […] The multicultural allows the interpreta-tion of one culture by another culture, the intercultural permits the fertilization of one culture by another, and the transcultural ensures the translation of one culture into var-ious other cultures, by deciphering meaning that links them and simultaneously goes beyond them [Nicolescu, 2014, p. 14].

In this cosmodern vision of transcultural resides the complexity to build and mod-el human development through GCE proposed by UNESCO. A complexity that must start from the tri-identitary poly-logic that identifies the different levels of Reality



and the individual-society-species perception to bring a transformative reading of the world for the common future of humanity. For a better understanding of the tri-identitary poly-logic, we have to apply the logic of the included middle mathematically formalized by Stephane Lupasco. With this purpose, we introduce the triangle made by Nicolescu with three vertices; two of them are on the same level of reality, being antagonistic to each other in a cultural, religious, political and ideological framework.

As we can observe, epistemology derived from quantum advances brings the “T-state” as an alternative to the endogenous problems of nationalist character that im-pede us to achieve a planetary consciousness of responsibility with the current global scenario of poverty, violence and exclusion. The challenge of creating citizens of the world is a complex problem of thought with political and educational connotations. The T-state represents the phenomenon that connects the pair of mutually exclusive contradictories [A and non-A] of the immediately neighboring level, giving it coher-ence. It would be, in effect, to build a consciousness-identity based in the poly-logic phenomena of quantum superposition, global causality and non separability, whose future horizon suppose the genesis of a transdemocracy. A transdemocracy formed by transcultural and transpolitical symbiosis between the various civilizations that have been formed on the earthly homeland in last millennia and which converge in the same present space-time without any political-epistemological hierarchy.

TRANSDEMOCRACY: A NEW POLITICAL HORIZON FOR THE FU-TURE?

Undoubtedly, one of the greatest challenges of the future GCE will be the process to lead humanity to new forms of cooperation and democratic social organization, which integrate cultural diversity as source of wealth, as well as an equitable and eco-logically sustainable relationship with the environment. Nowadays, there is a univer-sal consensus in that regard democracy as the only political alternative to the plurally developing societies that can ensure the inalienable right of every human being. But, what other form of government could be the alternative for a liberating policy of hu-man societies in our current state of ignorance, poverty, social indigence, symbolic submission and ontological interdiction? Is it necessary to reinvent democracy? Could we start to think of a transdemocracy?

Figure 1. Levels of Reality representation. Resource: Nicolescu, 2002, p. 51




With those questions, we seek to imagine what could be a transdemocratic political regime [Galeffi, 2013b], without losing the guiding principles of ideal and real democ-racy historically constituted. In its Greeks historical genesis, démokratía is kratía, the strength, the force of “dêmos”, “the people”. Here the sense of “people” is immediately connected to “power”. “Demos” is a derivative of dynamis, “power”. Therefore, the Greek démokratía could be translated provocatively as “power people”, characterized as form of governance based on the decision of a simples majority among those who are invested with power in a certain populated territory. The word “people”, then, is ambiguous in Greek culture, because it does not include respect for all human be-ings from any place or territory, but rather to powerful people of a determinate hu-man grouping. Then, in the Greek cultural horizon, democracy is a form of power of a dominant class determined, in part aristocratic and in part merchant and rich. A form of power that does not perform enlightenment and modern ideals of equality, liberty and fraternity.

The democracy of Greek origin was allowed to bring in its historical consumma-tion in the Athens of Pericles, because the assertion of Universal Human Rights is the present Christian aspiration for universal fraternity. The democratic aspiration for universal fraternity is unambiguously an obvious trace of Christianity in its aspiration of love to all the humanity. In this sense, fraternity would be a fundamental emotional appeal to build free, egalitarian and democratic societies whose end would be to con-duct themselves and others into the divine love [Galeffi, 2013b].

But, being all that is just an aspiration and a limit and an ideal horizon. How do we make democratic ideals make up the mainstay to build free, fraternal and egalitarian societies of individuals in the universal plan? How do we ensure that fraternity is per-formed by everyone in front of the Universal Human Rights? Is democracy in its cur-rent form the only alternative to the institution of equal global citizens despite their differences? Besides democracy, what other form of political regime could guaran-tee human rights founded in shared and co-responsible freedom, without the danger to repeat again other traditional forms of power [authoritarianism, totalitarianism, etc.]? What is the role of GCE in such future regard of mankind as a common species and with the same cosmic destiny?

All political regime denominated democratic has its sovereignty founded on the power of the people that sustains it. People who should rightfully be instructed to fully exercise its sovereignty. However, how do we reconcile within the existing democratic regimes in many countries of the world the state of poverty and glaring social inequal-ity between ontologically equal human beings? How is it possible that full democra-cies can admit inequality among human beings? Why do we not achieve the success in eradicating poverty and misery in many democratic societies? It is not achieved simply because our citizens did not undergo the change of freedom, equality and fra-ternity in themselves. Existing democratic regimes do not realize the overwhelming tasks on the horizon of civilized process -characterized by glaring human inequali-ties-, being necessary to meet transnational and transcultural forces to architect and build other guarantors alternatives of healer republics of human beings in all their existential moments, universally speaking.

Unless one wants to admit that ethical imperative of equality among human beings is merely rhetorical to serve as a ruse to hide the true intentions of a ruler minority,



it is required that we project new social constructs that guarantee the right of every human being for a free, equal and fraternal life. But the triad of the French Revolution that was fully embodied into democratic ideals of modern republics only remained in a utopian plan, because mankind, in its capitalist formulations, seems to flight for uni-versal democracy remains being a chimera and a fabulation just useful for keeping the involuntary submission of the ignorant masses of his own power. In fact, all currently existing democratic forms of government are configured on the political dimension of a global citizenship sustained by states of rights founded in the economic power concentrated in the hands of a minority, which itself could be called oligarchic or plu-tocratic power, even when this economic power is in the hands of large multinational corporations or in the hands of governments [G7, G8, G20...].

It is evident as we have not fully reached the state of complete democracy, which would bring humanity to fully exercise their universal rights founded on the ethos of fraternity between all human beings on the planet. It would appear, then, the transde-mocracy in its full form: looking for the human aspiration to achieve the state of uni-versal right thought a poly-logical rationality. A guarantor rationality of the right status to freedom and unpredictability of the transnational and transcultural migratory events that characterize the human being from his appearance on planet Earth. A migratory phenomenon that clause 1.2.3 refers in the aforementioned UNESCO document:

Increased transnational migration is making communities inevitably more hetero-geneous or “glocalized,” and the necessity of learning how to live together more acute. The expansion of democracy globally has led to an accompanying demand for civic and other rights at the national level by citizens. In addition, various social move-ments taking place in different parts of the world have demonstrated the collective power of citizen action. [UNESCO, 2013, p.2]

But, how do we achieve the full state of Universal Human Rights when there are still few who govern and the many who are governed? How do we empower global citizenship to become aware of their basic rights and human dignity? How is it pos-sible that our young students know their footballer players numbers, but they do not know the articles of Universal Human Rights or of their national constitution? What is the true potential of GCE to transgress with the current state of global ignorance?

The whole humanity is facing a real leap of nature in a political order of the cur-rent globalized world. But it is a leap of nature that implies, effectively, a profound tri-ethical transformation of the individual-society-species: mental-spiritual, social-planetary and cosmic-environmental. A tri-ethical emergency that elapse from the accelerated techno-scientific and global telematics progress, and which requires a new kind of epistemological, political and educational self-eco-organization to create cosmodern consciousness in the current and future global citizenship. In this sense, our proposal of Constellations of Twinned NGOs-Schools has to be understood as a convergent phenomenon inside of the heterotopical3 framework created by the alter-mundialization movements of the World Social Forum, Rainbow Gathering, YoungOs, Global Citizens Movement, the ethical principles of Earth Charter declaration, etc.

3 In political sciences, heterotopia is a concept elaborated by philosopher Michel Foucault to describe the co-existence of different Utopias which function in non-hegemonic way at the same time and space.




THE CONSTELLATION OF TWINNED NGOs-SCHOOLS: AN UTOPIAN PROPOSAL FOR THE GCE PROPOSED BY UNESCO?

Citing the item 1.1.3 of the UNESCO document, “There is a clear opportunity to include reference to global citizenship education in the post-2015 development agen-da as part of the knowledge, skills and competencies that learners require in the twenty-first Century and beyond” [2013: p. 2], in our opinion, GCE not only have to be included in the post-2015 Development Agenda, but it has to be a phenomenon of the own human condition that transversely goes beyond to the future Millennium Development Goals of the United Nations. GCE can not be regarded as a concept or fashion expression between academia, civil society and governments, because that would result in the introduction of small alterations in the schools curricula, without contributing to the paradigm shift that the world-society of the third millennium is complaining about. A good example would be the present decade baptized by UNES-CO as “Education for Sustainable Development” [2005-2014]. If it is certain that his intention has mobilized millions of people around the world to walk in this direction, the unsuccessful became evident in the inability to determine and achieve common agreement on the part of government officials who participated in the Sustainable Development Conferences of the United Nations, known as Rio+20, in 2012.

In our worldview, GCE does not have to find solutions for the increasingly complex problems that arise in the current economical system of reference of the world-society during the third millennium. GCE should promote the change of the capitalist sys-tem of reference itself, introducing a poly-logical understanding that comprises the interlinks between the micro-local-simple and macro-global-complex phenomenon. Therefore, we have to observe GCE through creative stimulus arising from the current planetary and complex context, and which serve to restructure transversely the future of humanity as a common species. And this transnational and transcultural concep-tion of education implies a radical rupture with the political-economic and socio-ed-ucational structures of the past, because there is no doubt that technocratic educa-tion, still in vigor, is the consequence of alienating the social organization model that capitalism has imposed, after the Industrial Revolution, in order to reduce students to submissive consumers and passive citizens [Collado and Galeffi, 2012c].

What we pretend with the proposition of the Constellation of Twinned NGOs-Schools is to establish an alternative that can contribute in the creation of an aware-ness virtual network for global citizenship. A process that UNESCO highlights in sec-tions 1.2.1. and 3.1.3. of aforementioned document:

1.2.1. Phenomenal advances in information and communication technologies (ICTs) have enabled people to connect and interact with others around the globe any-where, anytime. This has contributed to an intensified perception and reality of being inter-connected and living beyond local perimeters, albeit virtually.

3.1.3. There is a need to support youth-led initiatives. Partnerships with civil soci-ety are also needed. Utilization of new ICTs is critical. New approaches may meet with reservation and/or resistance. An emerging perspective on global citizenship educa-tion, however, maintains the need for stakeholders and actors to be open to different, but effective venues and solutions [UNESCO, 2013: pp. 2-5].

But, how could we create virtual spaces that can support youth leadership and can constitute effective solutions for the formulation of a truly transformative GCE of the



current economical, epistemological, political, educational, and human crisis? How could we formulate proposals that entail new transnational and transcultural symbio-ses within the diversity of the current planetary civilization? How could we develop a transhumanist attitude which allow us to understand the tri-identitary poly-logic of the different levels of gnoseological Reality that constituting the individual-society-species?

Evidently, answering these questions represents an anthro-socio-political challenge that will be addressed from a new philosophical and geopolitical worldview that makes a special emphasis on the inseparable interdependence of local-global and global-local dimensions. A new worldview which understands that all dogma, political ideology and materialist theory (such as capitalism, Marxism, Nazism, Stalinism, etc.), devastated the twenty century because they were based in a linear structure of thinking founded in just one level of the Reality -derived from classical physics-, because they thought they were in possession of the whole, and, therefore, of absolute truth.

For this reason, our proposal of Constellation of Twinned NGOs-Schools, based in Complexity Theory, seeks to deepen in the advances of quantum physics, quantum cosmology and molecular biology to develop a cosmodern consciousness which al-lows identifying the plurality of cultural diversity as a source of wealth of the unique “nation-state” legitimate of human beings: the planet Earth.

To this end, we have to remember the birth of the United Nations in its historical context with the problem of safeguarding the world-society from a nuclear self-de-struction. Since the second half of the twenty century, humanity began to enter into a new stage of civilization which demands of us the meta-cognitive effort to understand the difference of the other, learning to know, learning to do, learning to live together, and learning to be [Delors, 1999: p. 89-102]. Thereby, GCE proposed by UNESCO would have to envision the United Nations as the whole of a complex system: Earth-Homeland. A complex system composed by a web of interconnections between 193 member states4 (with Palestine and the Holy See as non-Member Observer State sta-tus): economic, cultural, political, religious, etc. Interdependent Member States that are interconnected by the seven principles of complexity defined by Morin (2011): systemic or organizational, hologramatic, retroactive circle, recursive circle, self-eco-organization (autonomy and dependency), dialogical, and the reintroduction of knowledge in all knowledge.

In this perception of Complexity Theory, the proposal Constellation of Twinned NGOs-Schools is based, by one side, in the reinterpretation of sister cities concept [Collado, 2013a]. A concept that aims to establish cooperation links, mainly in the economic and cultural relations, between two cities from different geographical areas, which often have similar characteristics (demographic, for example). Then, it con-cerns to extend the concept of sister cities to the educational field, creating new vir-tual networks among schools from all corners of the world. And by the other side, the proposal would also be based in the catalyst, philanthropic and humanistic character that nonprofits (whether NGOs, cultural associations, foundations, etc.) bring to the awareness process of the younger generations to endow them with criticality, sensitiv-ity, autonomy, leadership, and social entrepreneurship.

4 We have to mention that there are 243 countries, of which 193 are United Nations States Members and the rest are in situation of not recognized independency internationally or in a situation of dependence in relationship with other countries.




Imagine now the parts of our complex system, that is, the Member States of the United Nations, did the effort to submit a list of their national schools to a neutral su-pranational institution like UNESCO. A list or database that, a priori, would already be ready in most countries highly bureaucratized. Imagine that before such step, the subparts which compose these parts of our complex system, that is, the particles that we would call as “schools”, did the effort to submit a detailed description of its own defining characteristics (number of students, which languages are learned, public or private status, and so on), where it was also included information related to their cities, neighborhood and/or community in which their students-citizens live (as for example the geographical situation, demography, weather, etc.).

Now, imagine that at the local level nonprofits organizations are being created within the neighbors of each community, where there will be place for people of all ages, as well as formal education (primary, secondary, and tertiary), and non-formal (with schools of music, sport, dance, and so on). Imagine also these communal organizations form-ing small political parties to develop active citizen participation about local/regional/national/global problems that interact with the seven principles of complexity previ-ously mentioned. Imagine each NGO-School has its own website to be consulted in the UNESCO common database, in order to facilitate the free interconnections between other NGOs-Schools. Would it be possible that own students explain festivities and tra-ditions of their peoples to other students while they are sill children? Could it help to un-derstand better the cultural differences and real situations of each community, avoiding the “pollution” of the media controlled by the groups of economical power? Is it possible to imagine such process in a transdimensional level that goes beyond the macro-global and micro-local ambits at the same time?

Let´s change now the microscopium to use the telescopium, and let´s take an astro-nomical look to the world-society, as it was done by the old civilizations (ex: Chinese, Hindu, Incas, Pre-Colombian, and so on). Let´s us observe the world-society as a galaxy composted of a set of planets, with their satellites; with comets and meteoroids; stars and interstellar matter; dark matter; gas clouds; and cosmic dust. All of them are ce-lestial bodies united by the same gravitational force, which we will call UNESCO in our complex system. Imagine also that local communities were solar systems, where schools are the stars and around them are turning planets of diverse nature as cultural organiza-tions, political parties, religious associations, etc. Imagine, then, that GCE proposed by UNESCO group together the millions of starts (NGOs-Schools) in constellations (twin-ning), creating a large database in the Cyber-Space-Time (CST). Responsible constella-tions for performing projects of cooperation and development in the micro-situations of local-global emergency, with the goal to send a feedback in the emerging structures of macro-global problematic. In other words, the sum of political-educational actions at local-global level would finish modifying entropically the global-local tendencies of ho-mogenization process derived from techno-economics structures of globalization. And like all processes governed by the second law of thermodynamics, the degradation of the homogeneity caused by globalization would lead a mestizo, hybrid and cosmopolitan world without nationalist frontiers.

There are not doubt it would be a real backbone program of heterogeneity and plural-ism in full compliance with the item 3.2.2. of the aforementioned UNESCO document:

3.2.2. Global citizenship education must reflect the voices of diverse stakeholders



from different regions, sectors and populations. A network of stakeholders, who could meet for periodic discussions, can help continually renew interests and reconstruct the objectives of global citizenship education. A strong network and expertise must be made available at all levels – global, regional, national and community levels, via all means of communication and interaction. [UNESCO, 2013: p.5]

In essence, Constellation of Twinned NGOs-Schools would not only represent a transcultural and transnational CST, addressing global issues such as poverty eradica-tion, sustainable development or human brotherhood; but also transdisciplinary. This is because when it is about music, art, literature, philosophy and thought, cultural global-ization does not tend to homogeneity, but the opposite: cultures from all the world fer-tilize themselves engendering planetary sons and daughters. In this sense, reflect about GCE supposes look to the transcendental unity of the individual-society-species (unitas multiplex), through the tree transdisciplinary axis proposed during the Second World Congress of Transdisciplinarity5: transdisciplinary attitude, transdisciplinary re-search and transdisciplinary action. That is, transdisciplinary curricula and research whose epistemological plurality introduce the transdisciplinary attitude to build a large human family – founded in the principles of justice and solidarity – and which derives ultimately in transdisciplinary action of human beings: proposing the articulation of a new training in relations with the world (eco-training), with other people (hetero-, and co-training), with himself/herself (auto-training), as being (onto-training), as well as formal and non-formal knowledge. In words of Nicolescu:

The Cyber-Space-Time is neither deterministic nor indeterministic. It is the space of human choice. To the extent that CST allows bringing into play the notion of levels of Reality and the logic of the included middle, it is potentially a transcultural, transna-tional, and transpolitical space. [2008a: p. 92]

For us, this would be the true “Treasure Within” by learning, that French political Jacques Delors reflects at the end of the twenty century: the creation of GCE through transnational, transcultural, transpolitical, transreligious, and transhumanist CST which engendering planetary sons and daughters [Collado, 2013d]. A CST which iden-tifies poly-logically the different levels of Reality that composing the individual-society-species tri-identity: as individual of a local and specific community, as citizen of a deter-minate society; belonging to a particular Nation/State, and as same cosmo-bio-genetic species in constant process of evolution. An identity opened to the infinite diversity of global citizenship. In other words, a transcultural and transnational tri-identity acting to achieve a peaceful and transdemocratic coexistence during the third millennium: building an authentic and revolutionary global citizen’s movement6.

5 The Second Congress of Transdisciplinarity took place between the 6th and 12th of September in the year 2005 in Vitória, Espírito Santo, Brazil. It was organized by various social institutions, where CETRANS and UNESCO are featured. The conference discusses the state of transdisciplinary research, seeking to assert the similarities and differences between the trans and interdisciplinarity.

6 200 active citizens from around the world met in Johannesburg to start «Building a Global Citizens Movement». This conference, co-organised by DEEEP/CONCORD in collaboration with CIVICUS (World Alliance for Citizens Participation) and GCAP (Global Call to Action against Poverty), was not a one-shot experience. All together we want to start building a Global Citizens Movement gathering grassroots movement, civil society organisations and activists from 6 conti-nents. Participants issued the following questions and orientations document: http://movement.deeep.org/wp-content/uploads/2013/11/GlobalConference_Declaration.pdf




CONCLUSIONSThe main goal of Constellation of Twinned NGOs-Schools proposal was to create

a new transdisciplinary, transcultural and transnational theoretical model which can contribute to open debate for the implementation of GCE in post-2015 Development Agenda:

2.2.11. The debate also relates, in part, to the question of how to promote, simul-taneously, global solidarity and individual national competitiveness or how to bring together local and global identities and interests. In countries where identity is a sen-sitive issue and solidifying the national identity itself is a challenge, room for pro-moting a sense of citizenship at the global level could be limited, although this does not necessarily belie a lessened desire of the individual members of these societies to connect and interact globally. Similarly, citizens showing concerns about, and taking actions for, the communal benefits of the globe, could be believed to cause challenges to local/national authorities if their actions are perceived to be in conflict with local/national interests. [UNESCO, 2013: p.4-5]

Obviously, reflect about the Constellation of Twinned NGOs-Schools proposal brings many questions. In this sense, the concept has to be understood as a con-sciousness raiser project under construction, opened to reinterpretations, comple-mentations, and considerations, because its goal is to humanize educational activities through new pedagogical compasses that comprise peaceful melodies of the twenty-first century and beyond. Harmonious melodies of social, individual and anthropolog-ical metamorphosis, which will be founded in the transhumanistic-polyphonic basis to achieve a new human stage: more altruistic and environmentally sustainable.

There are not doubts the world-society must develop new multidimensional syn-ergies of glocal nature to achieve the future millennium goals performance of the post-2015 Development Agenda of the United Nations, because they are systemic, interconnected and interdependent targets: just like our own neural connections in our brains. Consequently, we must contextualize the goals through a cosmodern con-sciousness, based on the poly-logical tri-identity of the individual-society-species, to identify the world-society as an integrated whole, and not as the sum of their parts dissociated from each other. An epistemological, political, educational, and spiritual change, which transdisciplinary, transpolitical, transcultural and transreligious ap-proach is simultaneously based on plurality and unity of current´s planetary setting emergency of knowledge society, which corresponds to the common-responsibility of everyone with everything. Therefore, humanity must promote new educational net-works of altruistic cooperation in the CST, symbolizing a symphonic orchestra that disseminator of world peace. The Internet is not just another variable of the famous Human Development Index, but it is an emerging element which allows people to restructure and reformulate the complexity of global problems presents in the dawn of the third millennium.

It is necessary, then, that GCE proposed by UNESCO creates right now a global education strategy in the CSP which acts as a transcultural and transnational tri-iden-titary pattern. Drawing a parallel with the past, GCE has to use CST with the same potentiality that Protestant community used the printer to restructure the sacral ideas in the sixteenth century, because the CST symbolizes an authentic transdemocratic universe to propose creative reflections that suppose effective solutions in this historic



conjuncture that Edgar Morin [2003a] called as “the stone age of planetary civiliza-tion”. Therefore, the concept of Constellation of Twinned NGOs-Schools will have to be interpreted as a prehistoric tool for the planetary civilization can begin to write in conjunction their transhistory during this new millennium. History is made by all of us, and for that reason we all have to write it together and without cultural hierarchies in space-time. Cyber-Space-Time represents, effectively, the propitious level of Real-ity to develop the cosmodern paradigm based in the acceptance, understanding and superposition of cultural diversity.

It means, in essence, the reconceptualization of schools in their social function as psychological builders of the future generations´ citizens. For this, we would have to empower schools, saving them from academic drift and moving them into a global social reality, where 40,000 people die every day from cause stemming from extreme poverty. Therefore, our proposal of Constellation of Twinned NGOs-Schools has the intentionality to help and expand the open horizon of GCE proposed by UNESCO, with the aim to create and develop altruistic educational projects of cooperation in all the corners of the Earth-Homeland. How can we create universal values if the war is reduced to video-games? What is the sense to teach different and sparse concepts in schools if there are still people who are literally dying every second and who need the help of all of us?

Given the above, we must reflect and becoming aware of the responsibility to build, today and tomorrow´s society. A world-society should be transnationally organized, in peaceful and non-violent ways, as a true symphony orchestra of interconnected galaxies-schools, because on them will depend the real political-educational praxis transformation of the world. Therefore, it is necessary to foresee the future to be ready when it arrives, because there are not doubts that quantum computers, Artificial Intel-ligence, nano-technology, contact lens with internet access, the genetic mutation of DNA, and travels in space will radically change our habits in a short period of time: contextualizing mankind in the cosmodern paradigm. Maybe it could be a good idea to start changing the reference system comprising the idea that current world-society is not a gift from our parents, but a loan from our sons and daughters. And what will future generations think about their parents and grandparents if we do not act today and we do not do everything in our hands to improve and safeguard the world-society?

ReferencesClark, S, 2009. Galaxy exploring the Milky Way. London: Quercus.Collado, J., 2012. The Humanist Quantum Interference: Towards the “Homo Conscien-

tiatus”. http://www.globaleducationmagazine.com/the-humanist-quantum-interference-to-wards-the-homo-conscienciatus/ accessed March 20, 2014.

Collado, J., 2013a. Constellation of Twinned NGOs-Schools: A Symphony of Interpersonal Solidarity. http://www.globaleducationmagazine.com/constellation-twinned-ngos-schools-symphony-interpersonal-solidarity/ accessed March 20, 2014.

Collado, J., 2013b. UBUNTU Cosmic Energy: the Ethical Basis for Future Worldists. http://www.globaleducationmagazine.com/ubuntu-cosmic-energy-ethical-basis-future-worldists/ accessed March 20, 2014.

Collado, J., 2013c. Transdisciplinary Education as Ethic of the Diversity Reform in the World-Society of the 21st Century http://www.globaleducationmagazine.com/transdisci-




plinary-education-ethic-diversity-reform-world-society-21st-century/ accessed March 20, 2014.

Collado, J., 2013d. The Planetary Cybernetic Intelligence: A Transhumanist and Transcul-tural Democratic Territory, http://www.globaleducationmagazine.com/planetary-cybernetic-intelligence-transhumanist-transcultural-democratic-territory/ accessed March 20, 2014.

Collado, J., 2013e. Human Rights: From a Cosmological Anthropic Principle to the Molecu-lar Revolution of Quantum Consciousness http://www.globaleducationmagazine.com/human-rights-cosmological-anthropic-principle-molecular-revolution-quantum-consciousness/ ac-cessed March 20, 2014.

Collado, J; and Galeffi, D. A., 2012a. Educación Global: un marco teórico-epistemológico complejo y transdisciplinar para una educación filantrópica y planetaria. Communication pre-sented at “VI Fórum Internacional de innovación y creatividad” in University of Barcelona, Spain.

Collado, J; and Galeffi, D. A., 2012b. Educação Global: uma política curricular inovadora para erradicar a pobreza e alcançar um desenvolvimento sustentável. Communication present-ed at “II Simposio Baiano de Licenciaturas da UNEB”. Salvador de Bahía [Brazil]. ISSN 2238-7978.

Collado, J; and Galeffi, D. A., 2012c. A metodologia construtivista da Educação Global para alcançar uma aprendizagem significativa na cidadania do século XXI. Communication present-ed at “IV Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa do Instituto Oswaldo Cruz”, Federal University of Rio Grande do Sul and the University of Pernambuco. Garahuns [Brazil]. ISSN 2237-0129.

Collado, J; and Galeffi, D. A., 2012d. Rumo a um currículo comum para a educação do futuro: uma epistemologia transversal da complexidade. Communication presented at “VI En-contro de Filosofia da Educação do Norte e Nordeste”. Human Condition: looking to the spiri-tuality, education, health, and technology. Recife, Pernambuco. ISBN 978-85-65430-11-1.

Delors, J. [coord.]. 1999. Educação: Um Tesouro a Descobrir. Reporter for UNESCO from the International Commission about Education for the 21st century.

Galeffi, D. A., 2013a. Ética e Complexidade: A Emergência Triêtica Planetária. Chapter of book at “Grupo de Ética da Academia de Ciências da Bahia. Salvador: Academia de Ciências da Bahia”.

Galeffi, D. A., 2001. O ser-sendo da Filosofia. Salvador de Bahia, Edufba.Galeffi, D. A., Recriação do Educar. Epistemología do Educar Transdisciplinar [in press].Galeffi, D. A., 2013b. Anticoncepção de Ensino de Filosofia para a Educação Básica Global:

a Aprendizagem Filosófica Dialógica Transdisciplinar. http://www.globaleducationmagazine.com/anticoncepcao-de-ensino-de-filosofia-para-educacao-basica-global-aprendizagem-filoso-fica-dialogica-transdisciplinar/ accessed March 20, 2014.

Galeffi, D. A., 2013c. Questões Acerca da Transdemocracia ou Multidocracia na Sociedade Telemática Contemporânea. http://www.globaleducationmagazine.com/questoes-acerca-da-transdemocracia-ou-multidocracia-na-sociedade-telematica-contemporanea/ accessed March 20, 2014.

Lupasco, Stéphane. O Homem e suas Três Éticas. Lisboa: Instituto Piaget, 1994.Morin, E., 1999. Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. París, UNESCO.Morin, E., 2003b. O Método I – A Natureza da Natureza. Porto Alegre, Editorial Sulina.Morin, E., 2001. O Método 2 – A Vida da Vida. Porto Alegre, Editorial Sulina.Morin, E., 2002a. O Método 3 – O Conhecimento do Conhecimento. Porto Alegre, Editorial

Sulina.Morin, E., 2002b. O Método 4 – As idéias: habitat, vida, costumes, organização. Porto

Alegre, Editorial Sulina.Morin, E., 2002c. O Método 5 – A humanidade da humanidade: a identidade humana. Por-

to Alegre, Editorial Sulina.



Morin, E., 2005a. O Método 6 – A Ética. Porto Alegre, Editorial Sulina.Morin, E., 2005b. Ciência com Consciência. Rio de Janeiro, Bertrand Brasil.Morin, E., 2008. Introdução ao Pensamento Complexo. Lisboa, Instituto Piaget.Morin, E., 2011. La Vía. Para el futuro de la humanidad. Barcelona, Paidós.Morin, E., Le Moigne, J.L., 2000. A inteligência da complexidade. São Paulo, Editora

fundação Peirópolis.Morin, E, Ciurana, E-R, and Motta, R., 2003 Educar na era planetária. O pensamento com-

plexo como Método de aprendizagem no erro e na incerteza humana. São Paulo: Cortez.Naciones Unidas, 2012. Objetivos de Desarrollo del Milenio. 2012 Inform of the United

Nations, New York.Nicolescu, B., 2008a. O Manifesto da Transdisciplinaridade. São Paulo, TRIOM.Nicolescu, B., 2010. Methodology of Transdisciplinarity-Levels of Reality, Logic of the In-

cluded Middle and Complexity. En Transdisciplinary Journal of Engineering & Science. Vol. 1, TheATLAS, pp. 17-32.

Nicolescu, B., 2002. Fundamentos metodológicos para o estudo transcultural e transreligio-so. In SOMMERMAN, A. et al. Educação e Transdisciplinaridade II. São Paulo, Triom. p. 45-70

Nicolescu, B., 2005. Transdisciplinarity: Past, Present and Future. Second Congress of Transdisciplinarity took place between the 6th and 12th of September in the year 2005 in Vitória, Espírito Santo, Brazil

Nicolescu, B., 2014. From Modernity to Cosmodernity. Science, Culture, and Spirituality. State University of New York Press.

Ponczek, Roberto, 2009. Deus ou seja a Natureza. Spinoza e os novos paradigmas da Física. Salvador, EDUFBA.

Robinson, A. and Tormey, S., 2009. “Utopias Without Transcendence? Post-Left Anarchy, Immediacy and Utopian Energy,” in Globalization and Utopia: Critical Essays, edited by Patrick Hayden and Chamsy El-Ojeili, New York: Palgrave Macmillan, pp. 156-175.

Talbot, M, 2011. The Holographic Universe: The Revolutionary Theory of Reality. New York, Harper Perennial, Reprint edition.

Tuvilla, J, 2004. Educação em Direitos Humanos. Rumo a uma perspectiva global. Porto Alegre, Artmed.

UNESCO. Global Citizenship Education: An Emerging Perspective. Bangkok, Thailand, 2013. http://unesdoc.unesco.org/images/0022/002241/224115e.pdf accessed March 20, 2014.


Valentin RybalkaScientific Definition of Personality, Its Content - Frequency and Antinomian Formulas,

Personological Intelligence of Psychologists and Educators

sCieNtiFiC DeFiNitioN oF persoNality, its CoNteNt - FrequeNCy aND aNtiNomiaN Formulas, persoNologiCal

iNtelligeNCe oF psyChologists aND eDuCators

Valentin Rybalka is a Doctor of Psychology, professor,7G.S. Kostyuk Institute of Psyhology

(Kiev, Ukraine)


The article presents the scientific definitions of personality, proposed during the second half of the nineteenth to the twenty-first century by domestic philosophers, psychologists and educators. The author carried out a formal ortonomical, content-frequency and antinomical analysis of their contents, as well as characterized personological intelligence of psychologists and teachers.

Keywords: domestic scientific definitions of personality, ortonomical, content-frequency and antinomian formulas, personological intelligence of psychologists and educators

Понятие личности вводилось в науку как отражающее выдающиеся способ-ности человека. Иное дело, что со временем эта характеристика личности чело-века постепенно теряла свое первичное значение. Поэтому чрезвычайно акту-альным является возвращение к первичному научному пониманию категории личности. При этом мы должны учитывать также то обстоятельство, что лич-ность выступает в психологии и педагогике центральной категорией, на основе которой строятся ее теоретический категориально-понятийный аппарат и ра-бочие понятия, методология исследования и практическая работа психологов различных социально-психологических служб. Благодаря этому формируется, в частности, личностно ориентированная парадигма научной психологии, педа-гогики и социологии. Особенно важно учитывать научное понимание личности в условиях конкретной психолого-педагогической работы с молодежью в си-стеме личностно ориентированного образования. В самом широком плане речь идет о социализации молодежи, а в конкретном – об успешной работе с детьми как развивающейся личностью.

Именно в этом плане формулируется цель данной статьи – проанализиро-вать несколько десятков отечественных дефиниций личности, найти опреде-ленные закономерности в построении ее «совокупной формулы», воссоздать интеллектуальный путь к ним их авторов и предложить соответствующие реко-мендации по улучшению процесса социализации, психического развития лич-ности учащейся молодежи для психологов и педагогов – на основе более четко-го понимания того, что есть личность.

Анализ специальных исследований и публикаций с точки зрения высказан-ных соображений свидетельствует о том, что в настоящее время целесообраз-но и возможно рассмотреть понимание личности отечественными философа-

© Rybalka Valentin, 2014

Valentin RybalkaScientific Definition of Personality, Its Content - Frequency and Antinomian Formulas, Personological Intelligence of Psychologists and Educators


ми, психологами и педагогами путем прямого анализа определений личности, предложенных ими в период с конца XIX до начала XXI века. Именно в этот период формировались отечественные теории личности, число которых до-стигает, по нашим данным, более 40 [Асмолов, 2007; Балей, 1939; Васянович, Онищенко, 2007; Горностай, 2007; Зязюн, 2008; Костюк, 1988; Кремень, 2010; Максименко, Максименко, Папуча, 2007; Рибалка, 2009; Титаренко, 2009]. За-метим, что в 2012 году исполнилось 125 лет отечественной персонологии, если учесть выход в свет книги российского врача-психиатра, «лекаря-психолога» П.П.Викторова «Учение о личности как нервно-психическом организме. Вы-пуск первый. – Москва: Изд. К.Т.Солдатенкова, сентябрь 1887 г. – 180 с.» [см. Рибалка, 2009]. Следует учесть также то обстоятельство, что еще раньше, в ян-варе 1887 года П.П.Викторов выступил с предложением о создании теории лич-ности и представил ее проект в своем одноименном докладе на Первом съезде отечественных психиатров в Москве, что можно считать вероятнее всего нача-лом отечественной персонологии.

В первых отечественных теориях личности указывалось на исключительную важность изучения и развития личности как решающего фактора успешности деятельности и благополучия отдельного человека и общества, как ключевого фактора национальной безопасности. Так, в своем докладе в Киеве 4 сентября 1905 года на II съезде психиатров России на тему «Личность и условия ее развития и здоровья» академик В.М.Бехтерев заявил, фактически развивая инициативу П.П.Викторова, что благополучие и само существование российского общества напрямую зависят от наличия в нем развитого и здорового слоя личностей. Он утверждал, что поражение России в только что закончившейся русско-японской войне обусловлено именно слабостью и неэффективностью этого слоя, в отли-чие от более развитого и совершенного в этом отношении японского общества. Однако, вместо того, чтобы прислушаться к словам всемирно известного пси-хиатра и психолога, власти сразу же после его доклада закрыли съезд и начали репрессии против и без того слабого личностного потенциала страны. Можно предположить, что именно систематическое его уничтожение в ходе последую-щих социальных потрясений и привело в ХХ веке Россию и СССР к известным драматическим историческим последствиям, об истинных причинах которого никто серьезно не задумывался...

Следует отметить, что в этом же столетии на западе, в частности, в США, про-исходил противоположный процесс постепенного накопления личностных ре-сурсов общества, массового возвышения личности, в том числе и с участием пси-хологической науки (Фрейд, Адлер, Карнеги, персонология, психотерапия и др.), что сделало в конечном итоге западные страны мировым лидером прогрессивных цивилизационных процессов. Вспомним тот интересный факт, что в США еще в 1937 году вышла известная книга Г.Олпорта, в которой была проведена интерпре-тация 50 дефиниций и теорий личности. В это же время в СССР уничтожаются ростки социальной психологии, педология, психотехника, психология личности и сама личность... Все это делает необходимым проведение, хотя бы и с опоздани-ем на 75 лет, анализа отечественных определений личности.

Определения личности являются сжатыми исходными положениями о ее сущности, входящими в состав теорий и конкретизирующимися в последующих




их разделах. Конечно, разработка дефиниций и теорий личности в отечествен-ной персонологии требовало наличия у их авторов особого мышления, которое мы называем персонологическим – по главному его предмету – личности. Пер-сонологическое мышление имеет право на существование так же, как и другие виды предметного мышления человека, например, философское, математиче-ское, физическое, химическое, биологическое, медицинское, экологическое, пе-дагогическое, психологическое мышление. Хотя каждой профессии и присущ свой специфический тип мышления с его логическими операциями и творче-скими приемами, однако им свойствены и общие черты, определяемые также и общим персонологическим интеллектом. Ведь каждой профессии присущи межличностное общение и связанные с ним определенные «личностные», соб-ственно персонологические установки, восприятие, мышление и воображение, интеллектуальное эмоционально-чувственное отношение к личности с общими и специфическими их особенностями.

Однако, несмотря на очевидную значимость, персонологическое мышление, интеллект как бы не существует, по крайней мере – не осознается как один из важнейших факторов понимания, развития личности. В связи с этим парадок-сальным обстоятельством, этого вида интеллекта явно не достает, по нашим на-блюдениям, многим профессиональным психологам и педагогам системы об-разования. Так, проведенный при подготовке данной статьи пилотажный опрос тридцати теоретических и практических психологов – бакалавров и магистров, научных сотрудников и преподавателей психологии, кандидатов и докторов наук (мы обращались к ним с одной и той же просьбой: «Дайте, пожалуйста, краткое определение личности»), свидетельствует о том, что сжатое понимание сущно-сти личности доступно в определенной степени примерно лишь 20 процентам из них. При этом некоторые из опрошенных прибегали к затянутым и запутанным рассуждениям, пытались вспомнить свой академический опыт обучения по со-ответствующему спецкурсу, или импровизировали, обращаясь к собственной ин-туиции, а некоторые даже отказывались отвечать (были даже случаи агрессивно-го отказа, сопровождавшиеся проявленим профессионального высокомерия…), третьи же давали слишком лаконичные, хотя иногда и интересные определения. Так, младший научный сотрудник одного из академических институтов (И.П.) представила самое краткое из известных нам определений: «Личность – это со-циализированный индивид». Последнее является, на наш взгляд, лишь частично правильным, нуждающимся, как мы увидим далее, в существенном уточнении и дополнении, например, следующим образом: «Личность – это высоко социа-лизированный творческий человек с развитыми самосознанием, духовностью, культурностью, жизненностью, индивидуальностью и т.д.».

Полученные в условиях такого специального опроса результаты свидетель-ствуют о низком потенциале персонологизации и социализации даже у «пси-хологически подготовленных специалистов». Что же в таком случае говорить о неподготовленных специалистах других профилей? Что развивает в ребенке психолог и педагог, который не знает, что является сущностью личности даже в общем виде?

Можно предположить парадоксальную ситуацию, когда психологи, педагоги и социологи, не имеющие четкого представления о личностной цели работы с



молодежью, в своей профессиональной деятельности под вывеской персонали-зации фактически осуществляют иной процесс... Ведь если процесс персонали-зации лишен цели, то каков достигаемый результат? Не замещает ли при этом место цели способ? Не формируется ли тогда вместо личности «индивидуум» или даже «организм» (согласно взглядам А.Н.Ткаченка об организмическом, индивидном и личностном уровнях психической регуляции у человека), кото-рый требует удовлетворения прежде всего материальных, а не духовных по-требностей? Вместо персонализации психологами, педагогами и социологами в действительности осуществляется процесс псевдоперсонализации, или даже деперсонализации. «Персонализаторы», которые четко не осознают значение категории личности, унижают, примитивизируют ее смысл и поэтому бессо-знательно могут быть вовлечены в другие, противоположные декларируемым действа... Это следует, в частности, и из «вершинного» понимание личности, присущего таким отечественным психологам, как Б.Г.Ананьев, Г.С.Костюк, А.Н.Ткаченко, В.А.Моляко, И.А.Зязюн, С.Д.Максименко и др.

Итак, вышесказанное делает актуальным рассмотрение различных аспектов проблемы определения личности как эталона персонализации, психического развития молодежи, профессионала, понимания процесса определения лично-сти как продуктивного процесса, т.е. как некоторой мыслительной, интеллек-туальной деятельности, собственно персонологического мышления, интеллек-та с его специфическими мотивами, содержанием, целеполаганием, способами, приемами, операциями, результатами решения соответствующих задач, эмо-циональным переживанием процесса достижения продуктивного их решения. Результат процесса определения личности выступает в определенной образно-понятийной формуле или вербальной схеме.

Именно с изучения определений личности и формирования персонологиче-ского интеллекта логично начинать знакомство с теориями личности. Указанный интеллект должен отражать специфические особенности личности как своего уникального предмета – прежде всего ее чрезвычайную сложность (и ортоно-мичность в понятийном отражении). По-видимому, это должно проявляться и в не менее сложном качественном и количественном, смысловом соотношении между собой множества свойств и соответствующих им атрибутивных призна-ков, в частности, – частотности их использования в совокупности определений, наличии как в реальной личности, так и в ее теоретических определениях таких диалектических характеристик, как, например, внутреннее единство и противо-речивость и соответствующая этому антиномичность ее атрибутов и т.д.

Поэтому нашими задачами являются:а) выявление и обобщенное изучение специфики существующих в отечествен-

ной науке определений личности как цели и эталона психолого-педагогической работы с молодежью;

б) проведение ортономического (связанного с чрезвычайной сложностью феномена личности), контентно-частотного (основанного на определении смыслового веса атрибутивных признаков в множественной характеристике личности) и антиномического (с использованием полярных противоречивых характеристик личности) анализа отечественных определений личности, полу-чение характеристики ее «совокупной формулы»;




в) качественное описание персонологического интеллекта психолога и педа-гога как субъектов личностно ориентированной работы с учащейся молодежью.

В философском словаре понятие определения (от лат. Definitio – логическое определение, дефиниция, разграничение) трактуется как «определенное логи-ческое действие, направленное на отличие объекта от других объектов путем установления его специфических и типологических признаков; такое раскры-тие значения термина определенного объекта заменяет описание его свойств» [Філос. Енцикл. Сл., 2002: с. 80]. В процессе определения объект берется в идеа-лизированной, формализованной форме. С гносеологической точки зрения определение является установлением существенных, атрибутивных признаков, черт объекта, предполагающее учет относительности уровней познания его сущности в научных понятиях, раскрытие и формулирование содержания по-нятий в форме суждения по определенным правилам, например, через указа-ние на их ближайший род и видовое отличие. В языковом аспекте определения делятся на семантические (так называемые остенсивные, осуществляемые че-рез действия с объектами, и вербальные), синтаксические (генетические и ин-дуктивные), операционные, явные и неявные (через установление отношений объекта к другим объектам и формулировку аксиом или проведение контексту-ального анализа). Существуют и специальные виды определения, требующие перехода от формального описания объекта к содержательному раскрытию его существенных черт [там же].

Что же касается конкретных определений личности, то существуют, как мы уже указывали и увидим дальше, их особенности, вытекающие из их специфики и касающиеся значительной сложности предмета дефиниции, иерархичности и взаимосвязанности атрибутивных характеристик личности, определенной антиномичности ее признаков. Поэтому приведем выявленные нами в ходе по-исковой работы, проделанной при написании учебного пособия «Теории лич-ности в отечественной психологии и педагогике» [Рибалка, 2009] и подготовке его следующего издания, 40 определений личности. Мы рассматриваем их как результат персонологического мышления нескольких поколений отечествен-ных ученых, в специфике которого можно обнаружить некоторые содержатель-ные, процессуальные и продуктивные особенности. Определения приводятся в условном хронологическом порядке, соответствующем, в основном, датам рож-дения их авторов, настоящих экспертов отечественной персонологии. Вот эта историческая линия определений личности:

1. Н. Я. Грот (1852-1899): «Очевидно, личность человека есть не только его животно-психическая индивидуальность, а сочетание этой последней с миро-вым духовным началом, с божественной творческой силой, которая создала мир, и в этой последней содержатся корни всей нашей нравственной жизни... Личностью является не только органическая индивидуальность, но и «над-индивидуальное», божественное, творческое начало» в человеке... Непосред-ственная задача каждой личности – создать и поддержать, сохранить или спасти как можно больше других жизней, хотя бы и с пожертвованием своей собственной единичной жизни... Любить, жалеть, холить, сохранять и спа-сать от смерти все живое – вот общая формула» [Рибалка, 2009: с. 51, 52].



2. П. П. Викторов (1853-1929): «Наша личность есть все тот же наш ор-ганизм, только выраженный в объективно-субъективных терминах нервно-психического аппарата» [Рибалка, 2009].

3. В. М. Бехтерев (1857-1927): «Личность с объективной точки зрения есть не что иное, как самодеятельная личность со своим психологическим складом и индивидуальным отношением к окружающему миру» [Рибалка, 2009].

4. В. И. Вернадский (1863-1945) «В ноосфере решающим и определяющим фактором является духовная жизнь личности, в ее специальном выражении... Нет ничего более ценного в мире и ничего, требующего большего сохранения и уважения, чем свободная человеческая личность» [Рибалка, 2009].

5. А. Ф. Лазурский (1874-1917): «И именно этот священный огонь, это стремление (личности – Р.В.) к наиболее полному всестороннему развитию своих духовных сил мы считаем одинаково ценным, будет ли оно проявляться в яркой и разнообразной психике многоодаренного человека, или в бедной при-митивной душе индивидуума...» [Рибалка, 2009].

6. В. В. Зеньковский (1881-1962): «Личность не может быть абсолюти-зирована, она не развивается сама из себя, но приобретает свой смысл в об-щении с миром ценностей, в живом социальном опыте, в обращении к Богу» [Рибалка, 2009].

7. С. М. Балей (1885-1952): «Мы присоединяемся к тем, кто использует понятие «личность» в двух значениях, говоря, с одной стороны, о лично-сти идеальной, а с другой – о личности реальной (действительной) [Балей, 1939].

8. А. С. Макаренко (1888-1939): «Воспитывая отдельную личность, мы должны думать о воспитании всего коллектива. На практике эти две задачи будут решаться только совместно и только в одном общем приеме. В каж-дый момент нашего воздействия на личность это воздействие обязательно должно быть воздействием на коллектив. И, наоборот, каждое наше прикос-новение к коллективу обязательно будет и воспитанием каждой личности, входящей в коллектив» [Рибалка, 2009].

9. С. Л. Рубинштейн (1889-1960): «При объяснении любых психических явлений личность выступает как воедино связанная совокупность внутрен-них условий, через которые преломляются все внешние деяния (в эти вну-тренние условия включаются и психические явления – психические свойства и состояния личности» [Рибалка, 2009].

10. В. Н. Мясищев (1893-1973): «Личность характеризуется прежде все-го как система отношений человека к окружающей действительности. В анализе эту систему можно дробить на бесконечное количество отношений личности к различным предметам действительности, но какими бы частич-ными в данном смысле отношения ни были, каждое из них всегда остается личностным» [Рибалка, 2009].

11. А. Ю. Кульчицкий: (1895-1980) «Личности, которые создают культу-ру, бывают увлечены, можно сказать, одержимы определенными ценностя-ми. Благодаря ценностям как бы проникает в человеческую историю «выс-ший свет» и заставляет исторические личности идти к нему на службу…» [Рибалка, 2009].




12. Л. С. Выготский (1896-1934): «Личность... – понятие социальное, она охватывает сверхприродное, историческое в человеке. Она не врождена, но возникает вследствие культурного развития, поэтому «личность» есть по-нятие историческое. Она охватывает единство поведения, которое отлича-ется признаком овладения...» [Рибалка, 2009].

13. Г. С. Костюк (1899-1982): «Человеческий индивид становится обще-ственным существом, личностью по мере того, как у него формируется его сознание и самосознание, образуется система психических свойств, которая внутренне определяет его поведение, делает его способным участвовать в жизни общества, выполнять те или иные общественные функции. От уровня развития этих свойств зависит степень его возможного участия в создании необходимых для общества материальных и духовных ценностей» [Костюк, 1988; Рибалка, 2009].

14. А. Н. Леонтьев (1903-1979): «Исследование процесса порождения и трансформации личности человека в его деятельности, осуществляемой в конкретных социальных условиях, и является ключом к ее действительно на-учному психологическому пониманию» [Рибалка, 2009].

15. А. В. Запорожец (1905-1981): «Личностью называют отдельного че-ловека, поскольку он является членом общества, занимает определенное по-ложение в обществе и принимает то или иное участие в жизни общества» [Запорожец, 1965].

16. К. К. Платонов (1906-1985): «Личность – это конкретный человек как субъект преобразования мира на основе его познания, переживания и от-ношения к нему» [Рибалка, 2009].

17. Б. Г. Ананьев (1907-1972): «...Личность есть объект и субъект исто-рического процесса, объект и субъект общественных отношений, субъект и объект общения, наконец, что особенно важно, субъект общественного по-ведения – носитель нравственного сознания» [Рибалка, 2009].

18. Л. И. Божович (1908-1981): Личность – это человек, «достигший та-кого уровня развития, при котором его взгляды и отношения приобретают устойчивость и он становится способным сознательно и творчески преоб-разовывать действительность и самого себя» [Рибалка, 2009].

19. А. Г. Ковалев (1913-2004): «Личность – сложное, многогранное явле-ние общественной жизни, звено в системе общественных отношений. Она – продукт общественно-исторического развития, с одной стороны, и деятель общественного развития – с другой» [Зязюн, 2008].

20. Н. М. Амосов (1913-2002): «Личность – это совокупность врожден-ных и приобретенных качеств интеллекта, придающих человеку его индиви-дуальность» [Рибалка, 2009].

21. В. А. Сухомлинский (1918-1970): «Всестороннее развитие лично-сти – это создание индивидуального человеческого богатства, которое сочетает в себе высокие идейные убеждения, моральные качества, эсте-тические ценности, культуру материальных и духовных потребностей...» [Рибалка, 2009].

22. А. В. Петровский (1924-2006): «Личностью в психологии обознача-ется системное (социальное) качество, приобретаемое индивидом в пред-



метной деятельности и общении и характеризующее степень представлен-ности общественных отношений в индивиде» [Рибалка, 2009].

23. В. А.Р оменец (1926-1998): «Личность как субстрат, носитель нрав-ственного поступка вместе с этим формируется благодаря ему, является результатом совокупности поступков, моральных действий, это касается и таких черт личности, как характер, темперамент, одаренность и т.д.» [Рибалка, 2009].

24. А. К. Дусавицкий (1928-2012): «Личность есть особый орган в струк-туре психики индивида, ответственный за принятие решений и их послед-ствия» [Рибалка, 2009].

25. Г. А. Балл (1936): «Личность – это способность человека... быть авто-номным носителем культуры...

Учитывая активность... социальных общностей и личностей в культур-ном пространстве, они предстают не просто носителями, но и субъектами культуры» [Рибалка, 2009].

26. В. А. Моляко (1937): «Творческая личность... имеет психологическую готовность к творческому труду в современных условиях, ...самостоятель-но выбирает свои действия и решения, достигает существенного уровня умственного развития и профессионального мастерства, способна к не-стандартным действиям, осознает свою ответственность перед собой, коллективом и обществом» [Рибалка, 2009].

27. И. А. Зязюн (1938): «Субъектом культуры может быть общество в целом как выразитель определенным образом определенной культуры; лицо как носитель специфических представлений, свого «личностного» культур-ного опыта; группа как совокупность личностей с подобными культурными характеристиками» [Рибалка, 2009].

28. А. Н. Ткаченко (1939-1985): «Личность – это «вершинное» образова-ния в иерархической структуре психики человека... качественно новый способ организации поведения... высокий уровень взаимодействия человека с миром» [Рибалка, 2009].

29. И. Д. Бех (1940): «...Развитой личностью может считаться та, ко-торая достигла наивысшего уровня духовного освоения окружающего мира. Чтобы это произошло, она на том же уровне должна освоить и свой вну-тренний мир, который часто для нее бывает закрытым. Поэтому необходи-мо формировать у воспитанника способность ко все большей открытости самому себе, а также приближению к существенному в себе» [Рибалка, 2009].

30. С. Д. Максименко (1941): «Личность – это форма существования психики человека, которая представляет собой целостность, способную к саморазвитию, самоопределению, сознательной предметной деятельности и саморегуляции, и имеет свой уникальный и неповторимый внутренний мир» [Рибалка, 2009].

31. Г. П. Васянович (1945), В.Д.Онищенко (1939): «Человеческая личность проявляется через свой духовный мир (духовный универсум), который вклю-чает идеалы, мотивы, ценности; принципы, убеждения; верования; зна-ния, взгляды, эрудицию, высшие чувства (например, морально-духовные или духовно-эстетические) и т.д. С другой стороны, как самость (собственно




личность), человеческая личность или личность человека проявляются через различные формы и виды самосознания: осознание, самоопределение, опреде-ленную самодостаточность, собственное призвание, самоактуализацию и самореализацию и др. [Горностай, 2007].

32. Б. И. Цуканов (1946-2007): «Время – это стержень, на который на-низана личность» – это выражение Кьеркегора положено Б.И.Цукановим в основу его теории времени в психике человека и личности [Рибалка, 2009].

33. В. Ф. Моргун (1947): «Личность – это человек, который активно осва-ивает и сознательно преобразует природу, общество и самого себя, который имеет уникальное динамическое соотношение пространственно-временных ориентаций, потребностно-волевых переживаний, содержательных устрем-лений, уровней овладения и форм реализации деятельности. Этим соотноше-нием определяется свобода самоопределения личности в ее поступках и мера ответственности за их (включая и непредсказуемые) последствия перед природой, обществом и своей совестью» [Рибалка, 2009].

34. В. Г. Кремень (1947): «В новой философии образования личность вы-ступает социокультурным существом, которое постоянно развивается вместе с окружающей ее социокультурной системой...

Личность – это неповторимое – не только в пределах ограниченного це-лого, но и вообще, в принципе – человеческое существо, уникальный микро-косм, … субъект и носитель обновленных духовно-нравственных ценностей... Особое значение имеет личностное самоутверждение», задачей которого является образование, «построение»... этого «уникального человеческого микрокосма» [Кремень, 2010: c. 138-139].

35. В. В. Рыбалка (1947): «Личность – это человек с социально, культур-но и индивидуально, антропологически обусловленной системой высших пси-хических свойств, которая определяется вовлечением человека в овладение и создание общественных, культурных, исторических, жизненных, собственно личностных ценностей. Эта система проявляется и формируется в процес-се сознательной прогрессивной, производительной, культурной, предметной деятельности, межличностного общения и жизнедеятельности. Личность опосредствует и определяет творческий уровень ее взаимосвязей с культур-ной, общественной и природной средой. В философско-психологическом аспек-те личность – это объект и субъект социального, культурного, историче-ского процесса и собственной жизни. В аксиопсихологическом плане личность является высшей ценностью общества, источником создания других – ма-териальных и духовных, природных и общественных ценностей и т.д… Цен-ность и самоценность личности определяют ее честь и достоинство» [Ри-балка, 2009].

36. О. П. Санникова (1948): «Личность профессионала, которая фор-мируется и существует в деятельности, представляет собой сложное ди-намичное образование, которое становится главным компонентом про-фессиональной деятельности, организует, контролирует, оценивает и преобразует деятельность и себя» [Рибалка, 2009].

37. А. Г. Асмолов (1949): “Индивидом рождаются. Личностью становят-ся. Индивидуальность отстаивают.



Психология личности может быть понята только как история развития изменяющейся личности в изменяющемся мире» [Асмолов, 2007].

38. Т. М. Титаренко (1950): «…Личность – открытая, не застывшая це-лостность, которая постоянно меняется, самоопределяясь в социокультур-ном пространстве и индивидуально-психологическом времени. Она является инструментом овладения собственным поведением и жизнью, собственным будущим. Существование личности заключается в постоянном преобразо-вании культуры, которая усваивается в живое индивидуальное жизнетвор-чество» [Титаренко, 2009].

39. П. П. Горностай (1955): «Понимание личности человека как акте-ра, выполняющего в своей жизни определенную роль, трактовка жизненного мира как сцены, на которой как драма разыгрываются важные жизненные события, является очень плодотворным и предоставляет новые возможно-сти для решения многих проблем современной теоретической персонологии» [Горностай, 2007].

40. И. П. Маноха (1966): «...Творческий потенциал личности в качествен-ном его выражении является содержательной результирующей двух ведущих тенденций, антиномических по природе, – оригинальности и стереотипно-сти» [Маноха, 2001] и т.п.

Уже первоначальный анализ приведенных определений личности свиде-тельствует о сложности, ортономичности ее атрибутивных характеристик и про-изводительности персонологического мышления их авторов. Оценивая данные определения с формально-логической точки зрения, можно выделить прежде всего такие их признаки, как научный плюрализм, в котором выражается мно-гоаспектность и взаимодополняемость определений личности, их антиномич-ность (как внутри большинства определений, так одних определений по отно-шению к другим), присущие диалектическому персонологическому мышлению, интеллекту отечественных ученых. Этот интеллект с необходимостью обладает специфическими средствами, которые помогают авторам определений овла-деть сложностью, множественностью, определенным строением, противоречи-востью феномена личности.

Многоатрибутивность, ортономичность, антиномичность персонологического мышления, интеллекта ряда поколений философов, психологов, педагогов (ведь одному, даже гениальному ученому раскрыть сущность личности явно не по си-лам!) заключается в том, что личность характеризуется ими посредством значи-тельного множества сущностных характеристик, которые выражают ее строение и динамику. В ходе внимательного прочтения всех 40 определений можно заме-тить определенную закономерность, связанную, в частности, с тем, что одни атри-буты встречаются значительно чаще, чем другие. Данный факт ставит вопрос о контентном, частотном смысловом анализе атрибутивного множества понятий-ных признаков категории личности. Этот вопрос можно решить путем выделения и подсчета частоты повторения этих атрибутивных понятий во всех приведенных определениях и составления их рейтингового частотного списка.

Результаты такого контентно-частотного анализа представлены далее в виде некоторой формулы частотности (число в скобках после понятия) использова-




ния атрибутивных понятий в отечественных определениях личности. При этом наиболее часто употребляемые понятия (некоторые из них объединены в об-щие группы как в значительной мере синонимические), расположены в начале и дальше внутри перечня, а наименее частотные – на предпоследних и послед-них его позициях.

Таким образом, совокупная «контентно-частотная формула» категории лич-ности образуется структурной иерархией ряда главных атрибутивных катего-рий и понятий, в которых отражаются следующие ее фундаментальные систе-мообразующего свойства, такие как:

1.Социальность (31) – 2.Творчество (21) – 3.Гуманизм (20) – 4а.Самость, то есть «Я» (18) – 4б.Духовность (18) – 5а.Культурность (16) – 5б.Жизненность (16) – 6а.Индивидуальность (13) – 6б.Ценность (13) – 7.Развитость (11) – 8.Деятельность (10) – 9.Относительность (наличие отношений) (9) – 10а.Субъектность (8) – 10б.Формальность (8) – 11а.Вершинность (7) – 11б.Способность к овладению, усвоению мира (7) – 11в.Сознательность (7) – 12а.Историчность (6) – 12б.Ор-ганизованность (6) – 12в. Психологичность (6) – 13а.Уникальность (5) – 13б.Объектность (5) – 13в.Качественность (5) – 14а.Наличие специфических свойств (4) – 14б.Способность к поступку (4) – 14в.Динамичность (4) – 14г.Коллективность (4) – 14д.Мировоззрение (на-личие взглядов, принципов, убеждений) (4) – 14е.Системность (4) – 15а.Ответственность (3) – 15б.Внутренний характер (3) – 15в.Идеаль-ность (3) – 15г.Материальность (3) – 15д.Носитель особых свойств (3) – 15е.Общительность (3) – 15ж.Совокупность свойств (3) – …

Мы останавливаемся на атрибуте «совокупность свойств», поскольку, начи-ная со следующей позиции – №16 (частота 2) – резко увеличивается количество атрибутов и их перечень постепенно прогрессивно возрастает – в перспективе почти до бесконечности. В этом находит подтверждение мысль С. Д. Максименка и его коллег об ортономичности, дополнительности и бесконечности личности [9]. Личность бесконечна, о чем нельзя забывать и теоретическому, и практиче-скому психологу! Она выступает субъектом творчества, в том числе и создания ею всего культурно-исторического «всемирного словаря» понятий, который в конце концов рефлексивно характеризует саму «соборную личность», начиная с первого человека-личности («соборной личности» в историческом плане), соз-давшего в условиях общества первые понятия – как первые креативные прояв-ления личности в последующей бесконечной цепи таких личностных творений, в контексте которых со временем появляется и совокупная формула личности...

Интересной особенностью этой непрерывной линейной вербальной структу-ры личности является то, что она и теоретически и практически включает весь словарь человечества, с его главной теоретической частью (научным тезаурусом персонолога) и бытийной частью (реально применяемым житейским персоно-логическим словарем всего человечества). А это ставит вопрос о соотношении между этими частями, способами рефлексивного постижения конкретной лич-ностью всего атрибутивного богатства понимания личности...



Данная контентная частотная атрибутивная формула полезна специалистам, поскольку может обеспечить формирование у них содержательного иерархиче-ского атрибутивного смыслового представления о личности как об очень слож-ном (и непрерывно усложняющемся), т.е. ортономическом, иерархическом и полярно-противоречивом, антиномическом предмете изучения и работы с ним исследователей и работников психологической службы. Можно считать данную совокупную контентную формулу личности общей иерархической атрибутив-ной ее структурой, которая определяет (!) содержание и рейтинговый порядок изучения свойств реальной личности теоретической и работу с ней практиче-ской психологией.

Заметим особенно то обстоятельство, что наличие на первом месте в перечне понятия социальности личности объясняет актуальность процесса социализации молодежи. Полный же список атрибутов определения личности свидетельству-ет о необходимости значительного расширения значения термина социализа-ции и постепенного соотнесения с ним последующих атрибутивных признаков. Учитывая рейтинговые места этих признаков личности, можно утверждать, что процесс социализации молодежи выступает как творческий процесс, как процесс гуманизации, самосоциализации, как одухотворение, окультуривание жизнен-ной основы индивида, как аксиологический процесс приобретения человеком ценности и самоценности, чести и достоинства и т.п. Социализация в условиях развитого общества должна опираться на самовоздействие со стороны самой лич-ности. Другими словами, для методологически последовательного постижения и организации становления личности ребенка необходим не просто личностный, а личностно-общественный… подход, постепенно дополняемый и насыщаемый креативным, гуманистическим, рефлексивным, духовным, культурным, жиз-ненным, индивидуальным, ценностным, развивающим, деятельностным и т.п. составляющими. Тогда его следует для большей точности считать личностно-общественно-креативно-гуманистически-рефлексивно-духовно-культурно-жизненно-индивидуально-ценностно-развивающе-деятельностным… и т.д. подходом, последовательно разворачивающимся и дополняющимся почти до бесконечности все новыми и новыми атрибутивними свойствами…

И, наоборот, игнорирование социальности, креативности, гуманистичности, рефлексивности и т.д. в данном контексте может привести и часто приводит к реальному игнорированию и утрате личностности, особенно тогда, когда под-росток или юноша переходит из одной развивающей его личность социальной, культурной ситуации в другую, неблагоприятную для такого развития асоциаль-ную, субкультурную ситуацию. Указанная контентная частотная атрибутивная формула личности задает в контексте личностно-общественно-креативного… подхода содержательную социальную и персонологическую ориентацию ее раз-вития. Эта ориентация должна предполагать также учет и владение психологом и педагогом так называемыми персонологическими антиномиями.

При ознакомлении с определениями личности нельзя не заметить наличия в большинстве из них противоположных атрибутов, т.е. их явной или неявной антиномичности. В теоретических определениях личности, согласно принципу антиномичности, так же, как и в «живой» личности, сосуществуют полярные, амбивалентные атрибуты с имеющимися или снятыми противоречиями, что




немаловажно как для теоретической, так и для практической психологии. На-помним, что в антиномиях (с греческого – противоречие в законе) освещаются «противоречия между двумя суждениями, каждое из которых считается в рав-ной степени обоснованным в пределах определенной системы, ...в антиномии противоположные высказывания сосуществуют, но не выводятся друг из друга» [Філос. Енцикл. Сл., 2002: с. 24].

Согласно этому факту наличия антиномичности, нами были выделены три группы определений: а) явно антиномические, в тексте которых четко представ-лены противоположные атрибуты личности с имеющимися или определенным образом снятыми, т.е. в той или иной степени психо-логически согласованными или уравновешенными, противоречиями (таких антиномий оказалось больше, чем других – примерно в двух третях из 40 определений) б) неявно антиноми-ческие определения, в которых противоположности и противоречия намече-ны контекстуально, в частности – фактом уже введенного в научный оборот, в содержание теории личности, хотя и не указанного в дефиниции, противопо-ложного представленному в ней признаку (таких менее трети), и в) неантино-мические определения, в которых отсутствуют – и в тексте и в контексте – про-тивоположные и противоречивые признаки личности (это присуще примерно десятой части всех определений).

Антиномичность является почти закономерной характеристикой персоноло-гического интеллекта и его понятийного продукта, который отражает, охваты-вает самое сложное в мире явление, личность, через ее полярные атрибуты и сразу же намечает или снимает психо-логические противоречия между ними. Антиномичность пронизывает и наше обычное повседневное мышление и во-ображение, общение и поведение, когда мы характеризуем, например, человека одновременно противоположными, амбивалентными признаками. Это извест-ная формула оценки другого: «да, это так, но не совсем так..», – поскольку лю-бая истина о человеке не является абсолютной, а выступает как относительная... В этом смысле возможно не совсем был прав А.Адлер, когда считал формулу «да, но» признаком невроза.

Мышление человека о личности по сути своей антиномично, поскольку до-пускает одновременное существование в ней диалектических, противополож-ных, полярных, противоречивых, в той или иной мере снятых или не снятых, понятых или непонятых характеристик (отсюда известная «формула счастья» – «быть понятым, принятым в любом виде»). Однако правы Ф.М.Достоевский и тот же А.Адлер, когда говорят об опасности чрезмерного опосредствования че-ловека в понятиях высокого уровня абстрагирования, что действительно может привести к невротической угрозе. Возможно, эта угроза в определенной степени снижается именно с помощью антиномий, которые пытаются удержать на по-чве земной жизни неизбежно опосредствованное понимание такого сложного феномена, каким является личность...

Персонологическое мышление, интеллект отечественных ученых наклады-вает на личность следующие ключевые атрибутивные антиномии (далее будем указывать номера лишь некоторых определений, затем идут антиномии через «тире», в скобках же приводятся контекстуальные члены антиномии, взятые из текста теорий):



1.Животно-психическая индивидуальность, индивидуальность – духовное начало, индивидуальность – божественная творческая сила как корень всей нравственной жизни, над-индивидуальное (т.е. социально-индивидуальное), божественное (- светское), творческое (- нормативное) начала, создание – под-держка, сохранение – спасение жизни, самопожертвование.

2.Объективно-субъективное представление, нервно-психический аппарат.3.Самодеятельное лицо с психологическим складом – индивидуальное отно-

шение к окружающему миру.5.Предельно полное всестороннее развитие своих духовных сил (- ее духов-

ный упадок), богатство одаренности – бедность примитивности.6. Абсолютное (- относительное), не сама по себе – а из общения с миром цен-

ностей, живой социальный опыт – обращение к Богу.7. Идеальная – реальная личность.9. Внешние действия – преломляются через внутренние условия, психиче-

ские явления – психические свойства и состояния личности.10. Система отношений – частичное отношение личности.11. Создания культуры – увлеченность ценностями, высший – низший мир,

историческая личность – и служение высшему миру ценностей.16. Субъект преобразования мира – на основе его познания, переживания,

отношение к нему (- равнодушия).17. Объект – и субъект исторического процесса, объект – и субъект обще-

ственных отношений, субъект – и объект общения, субъект общественного по-ведения – и носитель (объект) морального сознания.

18. Уровень развития – способность сознательно и творчески преобразовы-вать действительность – и самого себя.

20.Совокупность врожденных – и приобретенных интеллектуальных качеств.21.Всесторонность (- и односторонность) развития, индивидуальное (- и со-

циальное) богатство, культура материальных – и духовных потребностей.23.Носитель нравственного поступка – результат совокупности поступков и

моральных действий, что касается характера – темперамента – и одаренности.29.Наивысший уровень духовного освоения внешнего – и внутреннего мира,

их закрытость – и открытость самому себе, приближение к (- и отдаление от) существенному в себе.

37.Изменяющаяся личность – изменяющийся мир.38.Открытая (- и закрытая система), постоянно изменяется (- и стабилизиру-

ется) – и самоопределяется в социокультурном пространстве – и индивидуально-психологическом времени, инструмент овладения собственным поведением – и жизнью, собственным будущим (- и прошлым), постоянное превращение куль-туры – и усвоения в живое индивидуальное жизнетворчество.

39.Актер, выполняющий в жизни определенную роль – и жизненный мир как сцена, на которой разыгрываются как драма – важные жизненные события.

40.Творческий потенциал как результирующая двух антиномических тен-денций: оригинальности – и стереотипности.

Интересно то, что в некоторых определениях личности представлены не толь-ко парные антиномии, но и определенные антиномические цепи, которыми охва-тывается сложная и часто противоречивая сущность личности. Возможно, сле-




дует объединить эти антиномии в целостный комплекс, чтобы увидеть еще один совокупный, теперь уже антиномически противоречивый портрет личности... Это обстоятельство требует дальнейшего и более глубокого изучения особенностей персонологического мышления, интеллекта психолога и педагога, работающих с развивающейся личностью. Кстати, эта антиномичность уже используется в не-которых психодиагностических методиках при изучении личности, например, в личностном опроснике Г.Айзенка (ср. фактически антиномические шкалы «экс-траверсия – интраверсия», «эмоциональная стабильность – нейротизм»), в се-мантическом дифференциале и т.д. Интересным примером снятия противоречий в антиномиях являются предложенные создателем теории стресса Г.Селье поня-тия «альтруистический эгоизм» и «эгоистический альтруизм» и т.д.

Вышесказанное позволяет разработать еще одну совокупную, теперь уже антиномическую (противоречивую) формулу личности. Для этого логично вер-нуться к контентно-атрибутивной формуле личности и представить ее в анти-номическом виде. При этом первые члены антиномий в такой формуле мы бу-дем выбирать согласно их порядковому рейтинговому порядку приведения в контентно-частотной формуле, а вторые альтернативные члены – выявлять в этой формуле или в общем атрибутивном списке (и из той его части, которая не вошла в контентно-частотную формулу или из текста самих теорий личности. Соответствующий анализ и синтез имеющихся данных позволили разработать следующую антиномическую формулу личности, в которой в квадратных скоб-ках суммативно (через знак +) представлены упорядоченные антиномические пары (с указаним в скобках после каждого атрибута частоты его приведения в определениях личности).

[1.Социальность (31) – 6а.Индивидуальность (13)] + [2.Творче-скость (21) – N.Стабильность (1)] + [3.Человечность (20) – 17.Жи-вотность (1)] + [4.Самость, то есть «Я» или самосознание (18)] – 11в.Сознание (7)] + [4б.Духовность (18) – 15в.Материальность (3)] + [5а.Культурность (16) – 16п.Природность (2)] + [5б.Жизненность (16) – 10б.Формальность (8)] + [6б.Ценность (13) – N.Индифферентность (1)] + [7.Развитость (11) – 16м.Врожденность (2)] + [8.Деятельность (10) – 4б.Способность к поступку (4)] + [9.Относительность (наличие отношений) (9) – 17.Абсолютность (1)] + [10а.Субъектность (8) – 13б.Объектность (5)] + …

К этой антиномической формуле можно добавить те парные антиномии, ко-торые присущи вышеприведенным определениям личности. Значение такой антиномической, точнее – атрибутивно-антиномической, формулы состоит в том, что личность сразу же, уже на этапе первичного определения характери-зуется как имеющая в себе противоречия, то есть детерминанты ее развития и саморазвития. А это, как известно, соответствует теоретическим и методологи-ческим положениям отечественной психологии, признающей противоречия ис-точником развития психики и личности. Об этом неоднократно заявляли такие известные психологи, как С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, Г.С.Костюк и мн. др. Личность «по определению» насыщена разнообразными противоречиями, раз-



решенными или неразрешенными, уравновешенными или неуравновешенными, снятыми или неснятыми, конструктивными или деструктивными, развивающи-ми или тормозящими ее развитие и т.д. Эти противоречия выступают предметом теоретического исследования проблемы личности или решения проблем лично-сти средствами практической психологи. При этом первый, более рейтинговый член каждой антиномии свидетельствует о том, что противоречие разрешается при развитии личности в целом в его пользу, а первые пары антиномий являются предпочтительней в этом отношении последующих пар в личностно ориентиро-ванной работе психологов и педагогов системы образования.

Можно утверждать, что в антиномическом понимании личности фиксируются теоретические противоречия, в которых обобщены реальные проблемы лично-сти. Другими словами, в антиномиях такой личности потенциально представле-но единство теории и практики психологии и педагогики. При этом некоторые антиномии еще недостаточно или совсем не усвоены практическими психолога-ми, что сужает перечень решаемых ими проблем конкретной личности. Это осо-бенно относится к работе с одаренной, талантливой личностью, диалектичность, антиномичность, противоречивость которой часто бывает более выразительной, чем у обычной личности. Действительно, в перечень проблем такой личности как бы просятся следующие антиномии: животно-психическая индивидуальность; индивидуальность – божественная созидательная сила, сохранение – спасение жизни на основе самопожертвования; стремление к возможно более полному развитию своих духовных сил (- духовный упадок их); богатство одаренности – бедность примитивности; идеальная – реальная личность; положение в обще-стве (- автономность в обществе); всесторонность (- и односторонность) развития личности; высокий уровень духовного освоения внешнего и внутреннего мира, их закрытость – и открытость самому себе, приближение к (- и отдаление от) су-щественного в себе и т.п.

Итак, есть достаточно оснований считать ортономичность, многоатрибутив-ность, контентную иерархичность и антиномичность важными специфическими содержательными признаками научного персонологического мышления, интел-лекта представителей отечественной психологии личности, которые выступают образцом их творческой производительности в указанной сфере.

Как видно из сравнительного анализа представленных определений личности, последние переплетаются между собой, обогащают друг друга и образуют опреде-ленную концептуальную призму, через которую можно лучше понять сущность личности и практически использовать это понимание как некий эталон, идеал, общую цель в психолого-педагогической работе по развитию личности молоде-жи в процессе социализации, жизненного и профессионального ее самоопреде-ления. Конечно, указанные особенности совокупной формулы личности, в част-ности, антиномическая особенность, требуют дополнительной спецификации (и верификации), что необходимо для более обоснованного использования этой формулы в работе специалистов. Но уже сейчас можно наметить пути практиче-ского применения этих данных.

Приведенная выше контентная атрибутивная формула личности может вы-ступать как план работы с человеком как личностью! Согласно этому, практи-ческий психолог должен воспринимать и оценивать своего клиента в контексте




социальности, креативности, человечности, самости, духовности, культурности, жизненности, индивидуальности, ценности и т.д. Социальный педагог должен формировать, доформировывать, переформировывать у своего ученика соци-альность, креативность, человечность, самость, духовность, культурность, жиз-ненность, индивидуальность, ценностность и т.д. Работодатель, изучая произ-водительные возможности личности как кандидата на рабочее место, может подбирать персонал своего предприятия в процессе тестирования, в ходе про-фориентационной беседы с кандидатом и его стажировки на производстве – пу-тем проверки его соответствия профессиональным критериям социальности, креативности, человечности, самости, духовности, культурности, жизненности, индивидуальности, ценности и т.п. В случае необходимости, для конкретизации этой обобщенной формулы можно вернуться к предыдущим стадиям ее разра-ботки, то есть к первичным определениям и теориям личности...

Обнаруженное атрибутивное персонологическое разнообразие характе-ристик главного предмета психологии – личности – образует уникальные возможности для генерирования последующих оригинальных социально-психолого-педагогических идей и гипотез (например, через формирование неявных антиномий), что важно для дальнейшего развития содержательной личностно-общественно-… ориентированной системы образования и социаль-ной общественной практики, в частности, – и при консультативном участии в ней практических психологов и социальных педагогов. Понятно, что при этом персонолог должен применять как психо-логические операции персонологиче-ского мышления, позволяющие работать с личностью в масштабе ее сложных динамических микро-, мини- и макропроявлений. Именно для этого предна-значены специфические мыслительные операции анализа, синтеза, обобще-ния, конкретизации, индукции, дедукции, конгломерации, систематизации и т.п., благодаря которым человек может охватить личность как сложную дей-ствительность.

Вместе с тем, работа с личностью, как показывает опыт изучения психики, сознания и мышления человека выдающимся отечественным философом, пси-хологом и педагогом С.Л.Рубинштейном, требует «антиномического» объеди-нения указанных логических операций – наподобие применяемого им «анализа через синтез» (и «синтеза через анализ»). Поэтому, по аналогии с предложен-ной им схемой снятия антиномических противоречий уже в логических опера-циях, целесообразно продолжить их антиномизацию и использовать «обобще-ние через конкретизацию» (и, наоборот, «конкретизацию через обобщение»), «индукцию через дедукцию» (и противоположный вариант «дедукции через индукцию»), «систематизацию через конгломерацию» и т.д. На следующем эта-пе эти антиномические психо-логические операции следует использовать ком-плексно и последовательно, что позволит максимально полнее охватить лич-ность и лучше ее понять.

Эти формальные психо-логические мыслительные операции целесообразно дополнить также стратегиями и тактиками творческого восприятия, мышления, воображения, наподобие предложенным В.О.Моляко личностным стратегиям творческой деятельности: аналогизирования и реконструирования (противо-поставления), комбинирования и спонтанной, универсальной и моностратеги-



ям – и соответствующим им творческим тактическим действиям и операциям [Рибалка, 2009].

Конечно, работа с личностью как сложнейшим в мире явлением требует не-заурядного философского, психологического и педагогического мастерства, со-временные основы которого заложены в исследованиях академика И.А.Зязюна и его коллег [Зязюн, 2008; Рибалка, 2009]. Эта работа не терпит дилетантизма, упрощения, примитивизации, за что приходится сразу или впоследствии рас-плачиваться неэффективностью, ошибочностью, неудачами, трагедиями и т.д.

В связи с этим, персонологическая интеллектуальная деятельность психоло-га и педагога в работе с личностью может быть охарактеризована в предвари-тельном плане следующей последовательностью действий:

1.Формирование исходной интеллектуальной мотивационно-смысловой установки на восприятие и понимание человека как личности во всей ее со-держательной и динамической сложности (и бесконечности), иерархичности и противоречивости ее свойств, т.е. ортономичности, контентной упорядочен-ности и антиномичности; эта установка должна содержать в себе готовность к сочетание теоретического и практического компонентов персонологической интеллектуальной деятельности в работе с личностью.

2.Учет совокупной формулы личности как содержательного информационно-познавательного эталона, ориентира, идеала; опора на контентную ортономи-ческую иерархизированную и антиномическую формулу личности с приоритет-ной частотной характеристикой атрибутивных признаков, которая обеспечивает исходное концептуальное понимание конкретной личности клиента в опреде-ленных осознаваемых психологом и педагогом интеллектуальных пределах, но не ограничивается ими.

3.Осуществление этапа формирования цели и задач персонологической мыслительной, интеллектуальной деятельности, что базируется на наиболее актуальных (согласно профилю, профессии, возрасту, гендерной принадлежно-сти, индивидуальности и т.д.) антиномиях конкретной личности – согласно их противоречиям определяются первоочередные и последующие ее проблемы и задачи работы психолога и педагога в контексте той или иной области теорети-ческой или практической психологии, в частности, исследовательской, психоди-агностической, креативной, развивающей, консультативной, фасилитативной, психотерапевтической; на этом этапе должны устанавливаться соответствия имеющейся индивидуальной модели личности с ее научно определенной фор-мулой и определяться пути установления такого соответствия, предполагающие гармонизацию прогресивного общественно-индивидуального существования и жизнетворчества личности.

4.Операционно-результативные действия, которые состоят в подборе и ис-пользовании адекватных психо-логических и эвристических мыслительных, интеллектуальных операций, стратегиальных способов решения проблем лич-ности психологом и педагогом, постоянно соотносимых и подчиненных реше-нию личных проблем клиентов, в том числе и на основе снятия противоречий-антиномий и формирования более высокого уровня гармонии между ее социальным и личностным самоопределением в обществе и в собственном са-мосознании.




5.На эмоционально-чувственном этапе закрепляются средствами эмоцио-нального интеллекта положительные результаты и отбрасывается негативный опыт осуществления персонологической интеллектуальной деятельности пси-холога и педагога в работе с личностью.

Таким образом, проведенный ортономический, контентно-частотный и антиномический анализ отечественных определений личности и выявленная характеристика персонологического интеллекта психологов и педагогов сви-детельствует о целесообразности учета результатов данного исследования в психолого-педагогической работе по психическому развитию личности молоде-жи на основе личностно-общественного-… подхода. При этом, разумеется, сле-дует полнее учитывать в рамках данного подхода взаимосоответствие, взаимоо-бусловленность, сложную взаимосвязанность содержательных и динамических характеристик общества и функционирующей в его условиях личности.

Указанное выше намечает пути формирования персонологического интел-лекта современных специалистов, который должен сочетаться с мышлением и воображением предыдущих и последующих поколений отечественных пер-сонологов и, приобретая совокупный продуктивный, творческий потенциал, получать перспективы свого совершенствования. Современным философам, психологам, педагогам, социологам следует развивать в себе специфические моти-вационные, содержательные, целеформирующие, операционно-результативные и эмоционально-чувственные качества свого персонологического интеллекта, что поможет им в личностно-общественно-… ориентированном выявлении, раз-витии и самореализации потенциала личности учащейся молодежи. Вместе с тем, необходимо продолжить исследование данной проблемы, учитывая предва-рительный характер полученных данных и необходимость их дальнейшей про-верки и уточнения, возможно, в ходе дискуссии, коллективного обсуждения дан-ной проблемы.

В завершение статьи следует подчеркнуть глубокую диалектичность понимания отечественными учеными сущности личности, поскольку, в частности, ее антино-мии являются явными проявленими особой личностной диалектики – с ее закона-ми единства (целостности) и борьбы (согласования) противоположностей, отрица-ния отрицания (снятия противоречий), перехода количества атрибутов в высшее качество социального поведения и предметной деятельности и т. д. Неожиданным, но таким понятным после проведения атрибутивно-частотного и антиномического анализа и синтеза определений личности является своеобразное подтверждение их результатов… теорией конвергенции В.Штерна, рассматривавшим в свое вре-мя развитие психики в контексте единства влияний наследственности и среды. Мы же можем повторить утверждение, что личность имеет в качестве своих сущност-ных характеристик уникальную способность к конвергенции, конструированию, консолидации, конституированию, конгруэнтности, концентрации и работе с раз-нообразными противоположностями, снятию противоречий между ними – как по антиномической внутренней атрибутивной своей характеристике, так и по персо-нологическому интеллекту с его «рубинштейновскими логическими операциями» («через») и конвергентными творческими стратегиями В.А.Моляко.

Не удивительно поэтому подтверждение полученными данными прогрессив-ной созидательной конструктивной роли личности как созидающей «единицы



общества» – в его создании и совершенствовании как бы изнутри, в совершен-ствовании противоречивой, но согласованной ею социальной действительности как единого развивающегося целого, в конечном итоге – в «конструировании миров» по А.Г.Асмолову.

Мы можем привести и другие масштабные примеры конструктивной роли личности, представленные прежде всего в виде теории политической, эконо-мической конвергенции, предложенной такими авторитетными мыслителями, как Дж.Гэлбрейт, У.Ростоу, Я.Тирберген, Р.Арон, П.Сорокин, А.Сахаров и др. В их основе лежит идея объединения, а не конфронтации, возможностей противо-положных систем. Правильность этой теории блестяще подтверждена опытом «государственной конвергенции» противоположных социальных систем, про-демонстрированным мудрыми политиками скандинавских стран, а в последние два десятилетия – руководством Китая, доказавшим возможность реального со-четания лучших сторон «коммунизма и капитализма» в целях прогресивного развития своей страны. В последнем случае на основе идей нео-конфуцианства показан разнообразный опыт личностного снятия лидерами страны когда-то антагонистических противоречий в динамично развивающемся обществе.

Личность выступает во всех приведенных примерах субъектом конструк-тивной конвергенции, творческого разрешения противоречий, присущих многообразным проблемам, в интересах общества и самой личности. В этом – общественно-историческое значение личности с ее потенциалом социальности, творчества, гуманизма, самосознания, духовности, культуры, жизненности, ценности, развития, деятельности и т.д.

ЛитератураАсмолов А. Г. Психология личности: Культурно-историческое понимание развития че-

ловека / 3-е изд., испр. и доп. – Москва: Смысл: Издательский центр «Академия», 2007. – 528 с.

Балей С. Особистість / Бібліотека ліцейна філософічна. – Т.5. – Львів, 1939. – 36 с. (Польською мовою).

Васянович Г. П., Онищенко В. Д. Ноологія особистості: Навчальний посібник для студен-тів і викладачів. – Львів: «Сполом», 2007. – 312 с.

Горностай П. П. Личность и роль: Ролевой подход в социальной психологи личности. – Киев: Интерпресс: ЛТД, 2007.- 312 с.

Запорожец А. В. Психология: Учебник для дошкольных педагогических училищ. Изд-е третье. – Москва: Просвещение, 1965. – 240 с.

Зязюн І. А. Філософія педагогічноъ дії: Монографія. – Черкаси: Вид. від. ЧНУ імені Богдана Хмельницького, 2008. – 608 с.

Костюк Г. С. Проблема личности в философском и психологическом аспектах / Кос-тюк Г. С. Избранные психологические труды. – Москва: Педагогика. 1988. – 304 с. – С. 76-85.

Кремень В. Г. Філософія людиноцентризму в освітньому просторі – 2-е вид. – Київ: Т-во «Знання» України, 2010. – 520 с.

Максименко С. Д., Максименко К. С., Папуча М. В. Психологія особистості: Підручник. – Київ: Видавництво ТОВ «КММ», 2007. – 296 с.

Маноха І. П. Психологія потаємного «Я». – Київ: Поліграфкнига, 2001. – 448 с.Моргун В. Ф., Тітов І. Г. Основи психологічної діагностики. Навчальний посібник для

студентів вищих навчальних закладів. – Київ: Видавничий Дім «Слово», 2009. – 464 с.




Рибалка В. В. Теорії особистості у вітчизняній психології та педагогіці: Навчальний по-сібник. – Одеса: Букаєв Вадим Вікторович, 2009. – 575 с.

Рыбалка В. В. Психология чести и достоинства личности: культурологические и аксио-логические аспекты: научно-методическое пособие – Одесса: «Інтерпринт», 2010. – 414 с.

Титаренко Т. М. Сучасна психологія особистості. – Київ: Марич, 2009. – 232 с.Філософський енциклопедичний словник / Голова редколегії В.І.Шинкарук; наукові редак-

тори Л.В.Озадовська, Н.П.Поліщук. Інститут філософії ім. Г.С.Сковороди НАНУ.– Київ: Абрис, 2002. – 744 с.

ReferencesAsmolov A. G. Psikhologiya lichnosti: Kul’turno-istoricheskoye ponimaniye razvitiya cheloveka

[Personality Psychology: Cultural and historical understanding of human development] / 3-ye izd., ispr. i dop. – Moskva: Smysl: Izdatel’skiy tsentr «Akademiya», 2007. – 528 s.

Baley S. Osobystist [Personality]/ Biblioteka litseyna filosofichna. – T.5. – Lʹviv, 1939. - 36 s. (Polskoyu movoyu).

Vasyanovych H. P., Onyshchenko V. D. Noolohiya osobystosti: Navchalnyy posibnyk dlya studentiv i vykladachiv [Noolohiya personality: A manual for students and teachers]. – Lviv: «Spolom», 2007. – 312 s.

Gornostay P. P. Lichnost’ i rol’: Rolevoy podkhod v sotsial’noy psikhologi lichnosti. [Personality and role: Role approach in social psychology of personality] – Kiev: Interpress: LTD, 2007.- 312 s.

Zaporozhets A. V. Psikhologiya: Uchebnik dlya doshkol’nykh pedagogicheskikh uchilishch. Izd-ye tret’ye [Psychology: A Textbook for preschool teacher training colleges]. – Moskva: Prosveshcheniye, 1965. – 240 s.

Zyazyun I. A. Filosofiya pedahohichnoyi diyi: Monohrafiya [Educational philosophy of action: Monograph.]. – Cherkasy: Vyd. vid. CHNU imeni Bohdana Khmelnytskoho, 2008. – 608 s.

Kostyuk G. S. Problema lichnosti v filosofskom i psikhologicheskom aspektakh [Problem of personality in philosophical and psychological aspects] / Kostyuk G. S. Izbrannyye ps ikhologicheskiye trudy. – Moskva: Pedagogika. 1988. – 304 s. – S. 76-85.

Kremen V. H. Filosofiya lyudynotsentryzmu v osvitnomu prostori [Philosophy of human centrism in the educational space] – 2-e vyd. – Kiev: T-vo «Znannya» Ukrayiny, 2010. – 520 s.

Maksymenko S. D., Maksymenko K. S., Papucha M. V. Psykholohiya osobystosti [Personality Psychology: A Textbook ]: Pidruchnyk. – Kiev: Vydavnytstvo TOV «KMM», 2007. – 296 s.

Manokha I. P. Psykholohiya potayemnoho «YA»[Psychology of hidden “I”]. – Kiev: Polihrafknyha, 2001. – 448 s.

Morhun V. F., Titov I. H. Osnovy psykholohichnoyi diahnostyky. Navchalnyy posibnyk dlya studentiv vyshchykh navchalʹnykh zakladiv [Essentials of psychological diagnosis. Textbook for students in higher education ]. – Kiev: Vydavnychyy Dim «Slovo», 2009. – 464 s.

Raushan ShindaulovaPhilosophical Understanding of Noohumanism Genesis as Basis for the Formation of Pedagogical Concept of Forming Noohumanistic - Oriented Worldview


philosophiCal uNDerstaNDiNg oF NoohumaNism geNesis as basis For the FormatioN oF peDagogiCal CoNCept oF FormiNg

NoohumaNistiC - orieNteD worlDview

raushan shinDaulOva is a Candidate of Pedagogic Sciences, professor8Kazakh National Conservatoire

(Almaty, Kazakhstan)


Responding to the challenges of our time: the global environmental, geopolitical and spiritual crises, conflicts on religious and ethnic grounds, etc., the modern system of higher education is associated with finding new worldview orientations aimed at balanced relationship in the «man-society-nature» and the formation of the individual, freely oriented in a multicultural world, respected spiritual, moral, environmental and humanistic values .

Modern educational paradigm based on co-evolutionary, humanistic strategies, including foundations such as the humanization, fundamentalization of education, ecologization of consciousness, etc., has a huge potential for resolving the crisis initiated by collisions worldview of modern consumer-oriented community.We need new ideas, approaches, concepts, based on the creative integration of certain provisions of the scientific theories of society and nature, which would create the life-affirming meanings, values based on homeostatic settlement of socio-nature systems. In this regard, educational theory and practice contains real prerequisites for the formation of a new direction in pedagogy - noohumanistic, which is giving the possibility of forming noohumanistic -oriented worldview.

Keywords: noohumanism, the principle of harmony, noohumanistic -oriented worldview.

Отвечая на вызовы времени: глобальный экологический, геополитический, духовный кризисы, конфликты на религиозной и межнациональной почве и пр., современная система высшего образования сопряжена с поиском новых мировоз-зренческих ориентиров, направленных на сбалансированные взаимоотношения в системе «человек-общество-природа», и формированием личности, свободно ориентирующейся в поликультурном мире, толерантно относящейся к предста-вителям разных народов, соблюдающей духовно-нравственные, экологические и гуманистические ценности.

Современная образовательная парадигма, базирующаяся на коэволюционной, гуманистической стратегиях, включающих такие устои, как гуманизация, фунда-ментализация образования, экологизация сознания и пр., содержит огромный по-тенциал для разрешения кризисных явлений, инициированных мировоззренче-скими коллизиями современного потребительски-ориентированного сообщества. Необходимы новые идеи, подходы, концепции, опирающиеся на творческую инте-грацию отдельных положений научных теорий взаимодействия социума и приро-ды, которые бы создавали жизнеутверждающие смыслы, ценностные ориентации на основе гомеостатического урегулирования социоприродных систем. В этой свя-

© Shindaulova Raushan, 2014


Raushan ShindaulovaPhilosophical Understanding of Noohumanism Genesis as Basis for the Formation of

Pedagogical Concept of Forming Noohumanistic - Oriented Worldview

зи образовательная теория и практика содержит реальные предпосылки для ста-новления нового направления в педагогике – ноогуманистического, дающего воз-можность формирования ноогуманистически-ориентированного мировоззрения.

Термин «ноогуманизм» впервые был введен в научный оборот общей педагоги-ки Г.П. Сикорской, в рамках моделируемого ею эколого-педагогического образо-вания (1999). Ученый определяет «гуманизм русских космистов …как ноосферный гуманизм (ноогуманизм)», для которого характерно «стремление человеческого сообщества к состоянию коэволюции с биосферой». Ноогуманизм «…утверждает ценность жизни во всех ее проявлениях, гармоническое взаимодействие человека с природой (включая Космос) и ответственность его как единственного разумного существа на планете за жизнь на Земле1. Нам представляется необходимым дать несколько расширенное осмысление значения «ноогуманизм», которое, помимо экологического посыла, отражало бы гомеостатические процессы на каждом из уровней системы «человек-общество-природа», поскольку мир объят не только экологическими, но и этноконфессиональными, межличностными, внутрилич-ностными конфликтами.

Ноогуманизм, интегрирующий ноосферную, экологическую, гуманистическую составляющие, в идеале, должен быть ориентирован на коэволюционное взаимо-действие человечества и биосферы, сотрудничество стран в разрешении глобаль-ных (эколого-социальных, социокультурных) проблем, гуманизацию общества и переход его от идеалов «общества потребления» к духовно-ориентированным цен-ностям; обеспечение баланса индивидуального и коллективного начал в сознании людей, формирование основ планетарного мышления, право человека жить в гар-монии с самим собою и быть толерантным к Другому. Теоретико-методологическая разработка ноогуманизма позволила бы развить концептуальный остов педагоги-ческой системы формирования мировоззрения на его основе.

Генезис ноогуманизма выявляет его генетическую связь с ноосферой – фунда-ментальной, родовой мировоззренческой идеей, которая «имеет своим истоком древнейшие культуры …Востока и Запада, определивших ключевые для ноосфер-ного миропонимания понятия порядка, космичности жизни и разума»2. Космоло-гические построения античной философии (Аристотель, Платон, Гераклит и др.), высветившие философский принцип гармонии (гармонизации) единого и много-го, как закон космоса, одну из основ бытия, явились предтечей концепций всее-динства, антропокосмизма, шире – положений о динамическом равновесии социо-природного взаимодействия, заложивших мировоззренческие основы космизма, теории и практики космического воспитания (К. Н. Вентцель, М. Монтессори и др.), в целом, современного образования эколого-ноосферной направленности.

Указанный принцип, как выражение баланса диалектического взаимодействия противоположных начал, рассмотренный еще Аристотелем в «Никомаховой эти-ке» и интерпретируемый современной философией как регулятив энтропийных и негэнтропийных процессов в «сложившемся гомеостазе» систем (В.П. Коханов-ский; О.В. Хотеева, 2006), прочно вошел в «кортеж системных оснований методо-

1 Сикорская Г.П. Ноогуманистическая модель эколого-педагогического образования и практика ее реализации: Дис. … д-ра пед. наук. Екатеринбург, 1999. 446 с. С. 33

2 Кузнецов М.А. Философские основания ноосферного мировоззрения: Автореф. дис. … докт. философ, наук. М., 2001. //http://www.dissercat.com/



логии» многих наук (Новиковы, 2007), в том числе в педагогику, вобравшую эко-логическую и ноосферную образовательные парадигмы. Неслучайно Б.М. Мукаева отмечает, что принцип гармонии, «обретя статус универсалии и фундаментальной духовной ценности человека …со времен формирования человеческого сознания и ранней общей картины мира», давно получил методологическое «мета-» значе-ние в «обосновании устойчивого природопользования в современной концепции социоприродных систем»3. Данный принцип, по нашему мнению, в становлении ноогуманизма выполняет ключевую роль и, осмысленный в контексте гармониза-ции социоприродных систем, обретает базовое значение.

Ноогуманизм, равно как и учение о ноосфере (В. И. Вернадский, Э. Леруа, П. Т. де Шарден), органично связан с трудами представителей русского космизма (Н. А. Бердяев, Н. Ф. Федоров, П. А. Флоренский, К. Э. Циолковский, А. Л. Чижевский и др.), заложивших основы нового миропонимания, базирующегося «на антро-покосмических идеях единства мира, глобальной взаимозависимости человека и космоса, убежденности в духовно-творческой, преобразующей роли человечества» [Панкрушина, 2004]. Разработанные ими идеи всеединства человека и Космоса, активной эволюции, направляемой человеческим разумом и высокой нравствен-ностью, стимулировали дальнейший их рост в различных областях знаний, оказав влияние на становление ноосферного и экологического образований и форми-руемый ими контент мировоззренческих матриц (В. И. Додонов, О. Д. Куракина, Г. С. Смирнов, И. М. Пушкина, В. Н. Демин, А. М. Панкрушина, С. Ф. Лукина и др.).

Учению о ноосфере В.И. Вернадского (150-летний юбилей которого отметила мировая общественность) принадлежит особая роль, поскольку оно открывает каче-ственно новый этап цивилизационного развития, характеризующийся переходом к сознательному управлению планетарными процессами. Приближение ноосферы, как «сферы разума, высшей стадии развития биосферы, …когда разумная человеческая деятельность становится главным определяющим фактором развития на Земле»4, связано с космопланетарной миссией человечества, которое с помощью коллектив-ного нравственного разума ускорит цивилизационный прогресс. Несмотря на неод-нозначную оценку со стороны научных кругов, критикующих утопический характер учения, объясняемый, вероятно, неразрывным единством научного и ненаучного знания (В.А. Кутырев. Ф. Штильмарк и др.), тем не менее, на фоне системных кри-зисных явлений современности, «идея ноосферы может (должна) стать идеальным проектом будущей социоприродной гармонии, управляемой совокупным человече-ским разумом»5. А. Д. Урсул отмечал огромную перспективность в мировоззренче-ском плане концепции ноосферы, на «базе которой должна проявиться развернутая

3 Мукаева Б.М. Принцип гармонии в концепции устойчивого природопользования: Философско-методологический анализ: Дис. …канд. филос. наук. М., 2003 // http://www.dissercat.com/content/printsip-garmonii-v-kontseptsii-ustoichivogo-prirodopolzovaniya-filosofsko-metodologicheskii

4 Экологический энциклопедический словарь. М.: Изд. дом «Ноосфера», 1999. 930 с. С. 415.

5 Плотникова Л.И.Учение о ноосфере как идеальный проект гармонизации со-циоприродного взаимодействия: Автореф. …канд. филос. наук. Чита, 2004. 28с. // http://www.dissercat.com/content/uchenie-o-noosfere-kak-idealnyi-proekt-garmonizatsii-sotsioprirodnogo-vzaimodeistviya




теория будущего человечества»6 Основная причина глобализации экологических проблем с середины прошлого века, как результата масштабного негативного ан-тропогенного воздействия на биосферу, обнажила, прежде всего, мировоззренче-ский кризис: разрыв между техническим прогрессом и потребительской ментальностью общественного сознания, разрушившего чувство меры во взаимо-действиях с природой и утратившего некогда относительное единение с ней. Не-смотря на последовавшую реакцию мирового сообщества на проблемы, связанные с «глобальными угрозами», нашедшую отражение в материалах деятельности Рим-ского клуба, – в том числе, в «Повестке дня на XXI век», получившей общемировое признание в качестве глобального плана действий в интересах устойчивого развития (Рио-де-Жанейро, 1992), – а также в появлении огромного массива научных исследо-ваний, однако, по мнению экспертов, долгожданного перелома в решении указанной проблемы не произошло (Х.А. Барлыбаев, 2001). Ни развитие новых ресурсосберега-ющих и экологически чистых технологий, ни ряд международных соглашений, при-нятых в рамках урегулирования комплекса проблем глобального характера, в целом, пока не перекрывают угрожающий рост дисбалансов между человеком, обществом и биосферой по причине, вероятно, кроющейся в глубинной нравственной природе са-мого человека, привыкшего руководствоваться «правом силы» и эгоцентрическими соображениями. Поэтому еще более очевидной становится необходимость интенси-фицировать усилия в области поиска новых подходов к разработке «коэволюцион-ных» типов мировоззрения, мышления, новых морально-этических норм, которые бы отвечали идее согласованного взаимодействия социоприродных систем. В этом смысле ноосферные концепции (к числу которых относится разрабатываемая нами педагогическая концепция ноогуманизма), безусловно, представляют перспективу. Реконструкция мировоззренческих, социально-философских истоков ноосферной идеи, равно как и родственного ей ноогуманизма, позволила сделать ученым вывод о том, «что появление концепции ноосферы было подготовлено всем ходом развития человеческой мысли, что имплицитно и сама идея ноосферы, и ключевые моменты ноосферного учения: о целостности и гармонии Универсума; о взаимообусловлен-ности микро- и макромиров; о природе мира и строении материи; о космичности жизни и разума; о необходимости духовно-нравственного совершенствования чело-века и его деятельности, которые в дальнейшем легли в основу учения о ноосфере – издавна присутствовали в философии, теоретическом естествознании, богословии, искусстве» (Л.И. Плотникова, 2004). Следует отметить, что ноосферные идеи, про-долженные в трудах Н.Н. Моисеева, А.Л. Яншина, В.П. Казначеева, А.Д. Урсула, Б.Г. Режабека и др., направленные на соблюдение баланса возможностей биосферы и потребностей социума в долгосрочной перспективе, когда «коллективный разум и коллективная воля» эпохи ноосферы «окажутся способными обеспечить совмест-ное развитие (коэволюцию) природы и общества»7, оказали мощное воздействие на педагогику, оплодотворив ноосферное, экологическое (в том числе для устойчивого развития) образования; заложили основы ноосферологии (Ф.В. Лазарев, В. Шилки-на и др.), ноосферизма (А.И. Субетто и др.).

6 Урсул А. Д. Введение в социальную экологию: учеб. пособие. Ч. II. М.: Луч, 1994. 255 с7 Моисеев Н.Н. Коэволюция природы и общества. Пути ноосферогенеза // «Эколо-

гия и жизнь». № 2-3. 1997. [Электронный ресурс]. [2008]. // URL: http://www.ecolife.ru/jornal/echo/1997-2-1.shtml.



Проведенное автором исследование генезиса ноогуманизма в рамках мето-дологического анализа, выявило, что на его философском уровне в методолого-педагогическом тезаурусе ноосферно-экологической образовательной парадигмы, в качестве одного из ее оснований, присутствует философский принцип гармо-нии (гармонизации), – в ее родовом значении, как то: «cогласованность», «мера», «равновесие» (Л.Н. Миронова, Д.Г. Иванов, 2004), – сформированный как резуль-тат рефлексии образования на перестроечные процессы общественного сознания, стремящихся к утверждению антропокосмических ценностей, к разумному со-циоприродному взаимодействию. Это нашло отражение в комплексе системно-методологических положений находящегося в процессе развития ноосферно-ориентированного дискурса: так, еще К.Н. Вентцелем в космическую педагогику был внедрен принцип гармонии, понимаемый им как установление равновесия между человеком, человечеством, природой и Космосом (И.М. Пушкина, 2007). П.А. Сорокин, отмечал необходимость экогармонизации категориального аппарата социологии в целях формирования экоцелостной личности8. В.Н. Сагатовский рас-сматривает философию развивающейся гармонии как основу антропокосмистского ноосферного мировоззрения»9. В 80-е годы Н.Н. Моисеев формулирует экологиче-ский и нравственный императивы, обусловливающие возникновение устойчивого развития общества как стратегию переходного периода к «эпохе ноосферы». В 1991г. А.И. Субетто вводит понятия «императив выживаемости», означающий, по сути «управляемую динамическую социоприродную …гармонию» (курсив мой – Р.Ш.)10 и «социоприродный динамический гомеостаз» (2003). Обобщая их представления, С.А. Иванов определяет ноосферу как «область единства (гармонии) природы и общества, в которой разум и духовно-нравственные приоритеты являются опреде-ляющими факторами развития цивилизации»11. В 1999г. Н.В. Маслова детермини-рует принцип гармонизации как ключевой в ноосферном образовании. Наконец, данная тенденция в новом тысячелетии обогащается еще одним «гармоническим» принципом – мероцентризма, который, по сути, есть продолжение экологического и нравственного императивов, призывающих человечество соблюдать меру в своих потребностях и корректировать их в соответствии с наличными биоресурсами пла-неты (Н.И. Симоненко, 2012).

Следовательно, если окинуть единым взглядом весь теоретический базис, на который опираются современные образовательные парадигмы ноосферно-экологической, гуманистической направленности (идеи русского космизма, учение о ноосфере, концепция устойчивого развития, экологоориентированные теории и пр.), в рамках которых были разработаны педагогические основы формирования ноосферного (Н. В. Маслова, М. А. Кузнецов, С. А. Иванов и др.), экологического

8 Андреев Э.М., Миронов А.В., Шефель С.В. «Социально-философские основания концепции формирования экоцелостной личности (в контексте идейного наследия П.А. Сорокина) // Социально-гуманитарные знания. 2003.-№1. С. 230

9 Сагатовский В.Н. Философия развивающейся гармонии: часть ІІІ. Антропология. СПб., 1999. С. 275.

10 Субетто А.И. Ноосферизм: движение, идеология или новая научно-мировоззренческая система? [Электронный ресурс] [2007]. // URL: http://newhumanity.ru/nas_kritikuyut/otvechaem_na_kritiku/na_2005_05/subetto_noosferizm.htm.

11 Иванов С.А. Русский космизм и педагогика развития ноосферного мировоззрения [Электронный ресурс] [2010] // URL: http://urorao.rsvpu.ru/FileDirectory/101/ivanov.doс.




(Е. Б. Якимова, Л. Г. Чернышова, Е. В. Мусихина и др.), эколого-ориентированного (А. В. Иващенко, В. И. Панов, А.В. Гагарин, А. И. Фокин и др.), экогуманистического (Л. В. Моисеева, С. А. Селиверстова), экоцентрического (И. Я. Пеккер и др.) видов мировоззрений, то всех их объединяет необходимость нравственного совершенство-вания, определившего отход от антропоцентристских воззрений к пониманию систе-мы «человек-природа» как саморазвивающегося совместного субъекта, в условиях сбалансированного взаимодействия со-субъектов. Поэтому идет ли речь о коэволю-ции человеческого сообщества и биосферы или установлении консенсуальных от-ношений между людьми, либо создании сбалансированного внутреннего мира лич-ности, – везде доминирует сквозная мысль о динамическом равновесии в системе «человек-общество-природа» на основе философского принципа гармонизации или гармонизированном (согласованном) взаимодействии социоприродных систем. В этой связи нам представляется, что основным принципом формирующегося ноогу-манизма является принцип социоприродной гармонизации (ПСГ), олицетворяю-щий категорию социоприродного согласия. Данный принцип осмысливается как родовой в единой цепи коррелятов: «устойчивое развитие», «толерантность», «коэ-волюция», «гомеостаз», обусловливающихся динамическим неравновесным балан-сом целого и, в силу этого, имеющий методологически-регулятивный характер.

Однако не корректно было бы думать, что ноогуманизм представляет собой про-извольное эмпирическое объединение его составляющих: «ноосферы» и «гума-низма». Необходимо, с учетом принципа социоприродной гармонизации, выявить новый подход к становлению ноогуманистически-ориентированного мировоззре-ния, определив новую, внутренне взаимосвязанную целостность формирующегося педагогического процесса, обогащенную эмерджентными свойствами. Нами были разработаны концептуальные основания ноогуманистически-ориентируемого ми-ровоззрении, с концептуально-векторной моделью последнего (Рис. 1).

Экспликация понятия «ноогуманизм» и формируемого на его основе ноогуманистически-ориентированного мировоззрения (НМ) связана с тем, что смысловое поле ноогуманизма генерируется благодаря принципу социоприрод-ной гармонизации в системе «человек-общество-природа», проявления которого на каждом уровне (векторе) рождает собственный спектр аксиологических зна-чений. Проекции ПСГ на межсубъектном уровне дают поливариант дихотомиче-ских со-субъектов: «человек-человек», «человек-общество», «человек-природа», «общество-природа», «человек-общество» и «природа». К примеру:

– На уровне взаимодействия человека, социума с природой (уровень «приро-да» социоприродной системы) проекция ПСГ актуализирует гомеостатическую атрибутивность и ориентацию на принципы критического гуманизма (В. Е. Гар-пушкин, 2009), проявляемых в отходе от потребительского к ресурсосберегаю-щему отношению к биосфере, в воспитании и самовоспитании у индивида от-ветственности и активной гражданской позиции в вопросах ее сохранности, которые позиционируют как ноогуманистические ценностные ориентиры. Как следствие, интериоризация ноогуманистических знаний, ценностей, снача-ла внешних, затем личностно осознанных и прочувствованных («вочеловечен-ных», по Г. С. Батищеву, 1989), приобретая, со временем, статус качественных характеристик, сублимируются личностью в адекватно-ориентированной про-фессиональной деятельности;



– Проекция ПСГ на межличностном уровне (вектор «общество») коммуника-тивна и направлена на выстраивание индивидом консенсуальных отношений с миром, устремлении быть гуманным, толерантным, намерении понять и принять Другого, вне национальных, конфессиональных и прочих различий. Как сказано в Декларации принципов толерантности, утвержденной ЮНЕСКО в 1995 и при-нятой 185 странами, «толерантность – это гармония в многообразии». Новизна употребления термина «толерантность» заключается в его контекстуальном ис-пользовании, т.е. в условиях ноогуманизма толерантность выступает в качестве ноогуманистически-ориентированной ценности (установки, убеждения) – духовно-нравственного качества, остро необходимого человечеству на фоне современных коллизий. Толерантность инициирует рождение производных значений, связан-ных, к примеру, с эмпатией (сопереживанием, «вчувствованием»), в социологиче-ском плане – с овладением коммуникативных навыков, умением работать в кол-лективе (А. А. Бодалева, Е. Л. Мелибруда, К. Рудесташ), конфликтоустойчивостью (Е. Н. Богданов, В. Г. Зазыкин, Л. Н. Цой и др.);

Рис. 1 Векторно-концептуальная модель ноогуманистически-ориентированного мировоззрения




– На личностном уровне (вектор «человек») ПСГ проецирует здоровьесбере-гающую имманенцию: душевное равновесие, конгруэнтность, стрессоустой-чивость как показатель внутренней психологической устойчивости индивида, отражающий состояние его душевного здоровья, что корреспондирует с прин-ципом потенциальной интеллектуальной безопасности ребенка, учителя, принятым в ноосферном образовании в качестве здоровьесберегающей техно-логии (Н. В. Маслова, 1999). В то же время душевное здоровье индивида стиму-лирует его стремлении к позитивным взаимоотношениям с социумом, порож-дающее конгруэнтность (К. Роджерс), т.е. высокую степень тождественности внутреннего мира индивида внешней среде, с одной стороны и внутреннее при-нятие самого себя, с другой;

– Личная убежденность индивида в строительстве гармоничных взаимо-отношений с миром, социумом и самим собой приводит его к развитию са-мосознания и самопознания (С. Л. Рубинштейн, К. Роджерс, А. Бени и др.). Субъект, осознавая объективную действительность и наделяя её персональ-ными ноогуманистическими смыслами и ценностями, превращает её, тем самым, в содержание собственной субъективности, результирующей кото-рой является искомое НМ. В свете сказанного значения «ноогуманизм» и «ноогуманистически-ориентированное мировоззрение» можно детерминиро-вать следующим образом: Ноогуманизм – мировоззренческое направление в ноосферной образовательной парадигме, интегрирующее отдельные положе-ния русского космизма, учения о ноосфере; гуманистического эволюционизма (критический гуманизм), квантовой физики и выявляющее его (ноогуманизма) базовую категорию – идею социоприродного согласия. Ноогуманизм ориенти-рован на воспитание у индивида установки на коэволюционное взаимодействие человечества и биосферы (планетарное мировидение, коэволюционное мышле-ние), гуманизм, ответственное отношением к Универсуму, толерантность, кон-груэнтность, стрессоустойчивость.

Ноогуманистически-ориентированное мировоззрение, являющееся объ-ективной данностью, рассматривается как один из аспектов мировоззренче-ской матрицы ноосферно-экологической и гуманистической направленности. НМ является системой представлений о мире, ценностей, идеалов, установок, жизненных позиций, поведенческих программ, осуществляемой в резуль-тате специально-организованного обучения, воспитания и самовоспитания на основе базовой ноогуманистической категории социоприродного согла-сия, проекции которой в системе «человек-общество-природа», структуриру-ют ноогуманистические представления и ценности, задавая ноогуманисти-ческую направленность личностным качествам индивида, его психическим процессам: мышлению, сознанию (самосознанию), культуре, мотивационно-потребностной стороне, поведенческим моделям, в результате чего должна сформироваться ноогуманистически-ориентированная личность, с планетарно-коэволюционным мышлением, сознанием, ноогуманистической мировоззрен-ческой культурой, установкой на реализацию ноогуманистических ценностных ориентаций и смыслов в процессе ноогуманистически-преобразовательной деятельности, поскольку именно нравственно-развивающаяся, граждански-ответственная, толерантная, личность может объективно оценивать современ-



ные реалии и принимать адекватные решения на профессиональном поприще. Таким образом, философский уровень методологического анализа генезиса но-

огуманизма позволил выявить:– Общий признак, характерный для образовательных парадигм ноосферно-

экологической направленности, выраженный посредством философского принци-па гармонии, позволившего сформулировать базовую для ноогуманизма категорию социоприродного согласия на основе принципа социоприродной гармонизации;

– Возможность концептуализации педагогических основ формирования ноогуманистически-ориентированного мировоззрения на основе категории социо-природного согласия;

– Наличие в современной образовательной парадигме предпосылок для воз-никновения ноогуманистической тенденции в педагогике;

– Востребованность методологии педагогических исследований, педагогиче-ской антропологии, философии образования в обновлении мировоззренческих оснований исследований; разработке ноогуманистической концепции воспитания, обучения.

ЛитератураFrom Neuron to Brain Мукаева Б. М. Принцип гармонии в концепции устойчивого природо-

пользования: Философско-методологический анализ: Дис. …канд. филос. наук. Москва, 2003 // http://www.dissercat.com/content/printsip-garmonii-v-kontseptsii-ustoichivogo-prirodopol-zovaniya-filosofsko-metodologicheskii.

Панкрушина А. М. Философско-педагогические идеи представителей космизма в станов-лении ноосферного образования: Дис. ... канд. пед. наук. Нижний Новгород, 2004. 198 с.

Сагатовский В. Н. Философия развивающейся гармонии: часть ІІІ. Антропология. Санкт-Петербург., 1999.

Шиндаулова Р. Б. Концептуальные основы формирования ноогуманистически-ориентированного мировоззрения студента: Монография. Алматы: ТОО «Полиграфия-Сервис и Ко», 2012. 348 с.

ReferencesFrom Neuron to Brain Mukayeva B. M. Printsip garmonii v kontseptsii ustoychivogo

prirodopol’zovaniya: Filosofsko-metodologicheskiy analiz [Principle of harmony in the concept of sus-tainable environmental management: Philosophical and methodological analysis]: Dis. …kand. filos. nauk. Moskva, 2003 // http://www.dissercat.com/content/printsip-garmonii-v-kontseptsii-ustoichivogo-prirodopolzovaniya-filosofsko-metodologicheskii.

Pankrushina A. M. Filosofsko-pedagogicheskiye idei predstaviteley kosmizma v stanovlenii noos-fernogo obrazovaniya [Philosophical and pedagogical ideas of cosmism representatives in the develop-ment of the noosphere education]: Dis. ... kand. ped. nauk. Nizhniy Novgorod, 2004. 198 s.

Sagatovskiy V. N. Filosofiya razvivayushcheysya garmonii [Philosophy 0f developing harmony]: chast’ III. Antropologiya. Sankt-Peterburg., 1999.

Shindaulova R. B. Kontseptual’nyye osnovy formirovaniya noogumanisticheski-oriyentirovannogo mirovozzreniya studenta [Conceptual bases of formation noogumanistics-oriented students worldview]: Monografiya. Almaty: TOO «Polig-rafiya-Servis i Ko», 2012. 348 s..


Julia Chala The Essence of Man’s Future as a Personal Choice of the Individual

the esseNCe oF maN’s Future as a persoNal ChoiCe oF the iNDiviDual

julia chala is a student12 National Aviation University

(Kiev, Ukraine)


This article analyzes nature and possibility of determining a man of future. The basis learned in the article can serve as a basis of the question of human nature. An author emphasizes that the question of a person’s future stems from the philosophy of education and can be learned on the basis of philosophical anthropology. Representatives of the last one, as the author notes, for a long time have been studying the nature of man, trying to synthesize knowledge of different sciences. It is noted that the main feature of the human being is to be able to make mindful choice and to take responsibility for its consequences. The article illustrates the capabilities of a normal choice for future generations.

The works of the classical representatives of German philosophical and anthropological school, and the ideas of Kiev school of philosophy, as well as the documents of a general importance as the Declaration of Independence served as the materials of the research woer. The work itself is based on the principle of reflection upon the general theses.

This paper learns the main ideas of human nature and analyses the impact of law on the provision of human capabilities and the choice in common. The suggestion is made of the necessity of emotions, feelings and sensations as the basis of human choice.

The author concludes that the main task of philosophy of education is to preserve and ensure the man of future to make its mindful choise.The choice that is based on the rational thinking as well as on the emotional impulse.

Keywords: man of the future, choice, philosophical anthropology, human nature, the right opportunity, thinking, responsibility, emotion, feeling, feeling.

Людина майбутнього – яка вона? Щоб відповісти на це питання, нам слід знати відповіді на ще декілька. Перше з них – що собою являє людина сучасна як феномен? Друге – ким була людина колишня? Якщо дати відповідь на ці дві позиції, то цілком логічно можна перейти й до відповіді на першу позицію – якою буде людина майбутнього? Спершу слід розглянути, в рамках якого поля наук та досліджень дається відповідь на ці питання.

Кількість наук, які досліджують феномен людини, достатньо велика – фізіо-логія, біологія, психологія, нейрологія, антропологія, морфологія, етнологія, на-уки сфери штучного інтелекту та й інші менш відомі. Всі вони особливі тим, що з поля людської сутності досліджують певні напрямки. Наприклад, фізіологія займається чисто фізичним аспектом побудови людського тіла. Її не цікавлять людські емоції та переживання. Це вже, скоріше, сфера дослідження психології. В той самий час останню не цікавить дві руки в людини чи три, якщо в неї немає при цьому помітних психологічних відхилень. Науки штучного інтелекту вза-

© Chala Julia, 2014



галі займаються моделюванням процесів, які відбуваються в людському мозку. Тут вони тісно пов’язані з нейрофізіологією. Однак, всі вони із загального дослі-джують щось конкретне. Такою є специфіка будь-якої науки.

Коли мова йде про образ людини майбутнього, то ми маємо справу з загаль-ним поняттям – не конкретним. Бо конкретним в цьому випадку буде певна лю-дина з іменем та прізвищем. Образ людини не можна охарактеризувати межами однієї науки. Саме це сфера діяльності філософії. Навіть окремого її підрозді-лу – філософської антропології. Філософія, на відміну від науки, здебільшого є практикою зведення конкретних людських знань та досвіду до абстрактних по-нять, категорій, теорій і гіпотез. Коротше кажучи – якщо наука частіше займа-ється зведенням абстрактного до конкретного, то філософія зводить конкретне в абстрактне. А нам якраз і треба цілком конкретних людей сьогодення і ми-нулого, а точніше – їхні загальні риси звести до абстрактного поняття людини заради розкриття образу людини майбутнього.

Отже, область, в якій розкриватиметься питання, належить філософії. Дані різноманітних наук будуть базовим матеріалом для зведення образу людини. Для точності дослідження тепер треба дізнатися, звідки береться саме питан-ня і необхідність його постановки? Питання про людину сучасну провокують психологія, нейрологія, науки штучного інтелекту, етнологія та антропологія. А от проблема людини майбутньої можлива лише у науці, пов’язаній з форму-ванням цього образу. Це педагогіка. Остання весь час ставить питання про те, якою має бути людина. Але не зараз, а в майбутньому. Адже саме такий запит їй надходить від суспільства. Суспільство весь час потребує в освітніх закладах кращих людей, фахівців, спеціалістів, аніж були до того. Це трапляється через появу безлічі нових спеціальностей, на які спрямовуються спеціалісти нового роду. Особливо сьогодні – в добу інформаційних технологій.

Педагогіка постійно зустрічається з проблемою необхідності визначення об-разу людини майбутньої. Однак, своїми методами вона вирішити це питання не може. Її мета – давати відповідь, як сформувати цю людину, а не ким вона має бути. Тут на допомогу частково приходить філософія освіти, а частково філософ-ська антропологія. Саме в основу останньої ще в минулому столітті Макс Шелер закладав завдання – визначення людської сутності.

Однак, ще до Шелера, Іммануїл Кант у своєму світосприйнятті приходить до розуміння, що питання про сутність людини є найважливішим питанням фі-лософії. Більше того – всю філософію, всі її узагальнення можна звести до про-блемності людського розуміння. Усвідомлюючи це, Іммануїл Кант пише роботу «Антропологія з прагматичної точки зору». У ній німецький філософ розписує усі сукупні риси людини, намагаючись не загубити жодної деталі – ні фізичної, ні психологічної, ні навіть соціальної. Кант вважав, що тільки повністю описав-ши сутність людини, можливо зрозуміти її суть.

У своїй останній роботі “Антропологія з прагматичної точки зору” (1798) І. Кант як би підводить підсумок роздумів про людину і взагалі всім своїм фі-лософським роздумам. Це завершення шляху. І одночасно початок: почина-ти вивчення філософії Іммануїла Канта доцільно саме з “Антропології”. Чи-тач ніби мав пуститися в дорогу, зворотню рухові думки Канта. В кінці цього шляху “Критика чистого розуму”. Головна частина книги розпадається на три



розділи відповідно до трьох здібностей душі: пізнанню, “почуттям задоволен-ня і невдоволення” і здатністю бажати. Саме ці три здібності визначили свого часу зміст трьох кантівських “Критик”. У “Антропології з прагматичної точки зору” ідеї критичної філософії безпосередньо співвіднесені зі світом люди-ни, його переживаннями, прагненнями, поведінкою. Людина для Іммануїла Канта – найголовніший об’єкт у світі. Людина створена таким чином, що вра-ження і збудження, викликані зовнішнім світом, вона сприймає за допомогою тіла – видимої частини її сутності. Фізіологія служить не тільки для того, щоб відобразити в невидимій душі поняття про зовнішні предмети, а й необхідна для того, щоб внутрішньою діяльністю відтворювати і пов’язувати ці поняття, коротше кажучи, для того, щоб мислити. Над усіма іншими істотами люди-ну піднімає наявність самосвідомості. Завдяки цьому вона представляє собою індивід. При всіх змінах, які вона може зазнати, людина все-таки одна і та ж особа. З факту самосвідомості випливає егоїзм як природна властивість люди-ни. Просвітницька філософія, яка виходила з окремого індивіда, культивувала розумний егоїзм як основу поведінки.

Макс Шелер, продовжуючи розвивати філософську антропологію, спробував зазначити одну цікаву деталь – уся сукупність людських рис окремо зустріча-ється в кожної з тварин. Інколи навіть в деяких комплексах – як шимпанзе чи дельфінів. Вони за своєю психологічною і біологічною суттю дуже схожі на лю-дину. А отже, має бути одна, притаманна лише людині, риса, яка відрізняє лю-дину від усіх тварин, яка протиставляє людину усьому царству тварин і рослин. Для самого Шелера ця риса заключається в понятті «дух». Це мало б бути щось, що не підпорядковується психологічному і біологічному визначенню й наявне тільки у людини. «Мы хотели бы употребить для обозначения этого Х более ши-рокое по смыслу слово, слово, которое заключает в себе и понятие разума, но наряду с мышлением в идеях охватывает и определенный род созерцания, со-зерцание первофеноменов или сущностных содержаний, далее определенный класс эмоциональных и волевых актов, которые еще предстоит охарактери-зовать, например, доброту, любовь, раскаяние, почитание и т. д.,— слово дух. Деятельный же центр, в котором дух является внутри конечных сфер бытия, мы будем называть личностью, в отличие от всех функциональных «жизненных» центров, которые, при рас-смотрении их с внутренней стороны, называются также «душевными» центрами» [Шелер, 1988: ст. 52-53].

Скоріш за все, Макс Шелер хотів би використати саме поняття «розуму» для цієї характерної риси. Та близькість цього поняття з «інтелектом» можливо від-штовхнула філософа від цього кроку. Шелер використовує слово «Дух». Цікаво, що Шелер використовує термін «дух» як визначальну рису для характеристики певного класу вольових актів. Хоча вольові акти для Макса Шелера, скоріш за все поставали як вольовий акт в принципі. Важливим є ще й те, що шелерів-ський дух містить ще й цілий набір психологічних актів – доброта, любов, ка-яття, повагу, вищі почуття, що не виводяться з інтелекту, а є прерогативою суто психологічних станів людини. Вони частково проявляються в тих чи інших тва-рин, і є проявом психічної структури тварини. І не зрозуміло – коли наголошу-ючи на тому, що це вже проявляється у тварин, то чому Макс Шелер приписує їх до винятковості духу людини.



В подальшому кожен філософ досліджував людину чи через метод Канта, уза-гальнюючи всі людські риси до загальної сутності, чи через метод Шелера – ви-різняючи серед усіх рис якусь одну визначальну. Щось таке, що робить людину людиною. Однак був і третій шлях. Він виокремлюється в теорії Ганни Арендт про «Vita activa». Ганна Арендт зазначає, що людина не здатна збагнути свою суть такою, яка та їй надана від Бога. Однак людина здатна визначити свою суть через власну діяльність. А отже і визначити саму себе. Це вказує ще й на той факт, що людина визначає не тільки себе для самої себе у власній діяльності. Людина ви-значає загальне уявлення про ідеал людини для всього людства у своїй діяльності.

Коли філософія освіти зустрічається з ідеєю людини майбутнього, то вона ви-мушена визначати загальний ідеал людини для всього людства. Викладач здій-снює певну діяльність у необхідності виховати людину покладаючись, на певний образ майбутньої людини. Все вищезазначене уже нагадує ті припущення, які можна вивести з теорії Ганни Арендт. А й дійсно, філософія освіти задається пи-танням, про сутність людини майбутнього в аспекті її цілеспрямованого форму-вання самою себе. Отже, основне завдання філософії освіти має ставитись у руслі того, як остання здатна забезпечити момент, коли людина дійсно, усвідомлено і цілеспрямовано здатна буде визначати себе і всіх оточуючих через власні дії.

А в такому випадку саме наша діяльність і визначає те, чим ми є і як ми є. «Этот будущий человек, о котором естественники полагают, что он будет населять Зем-лю не более как через сто лет, возникни он когда-нибудь на деле, окажется об-язан своим существованием бунту человека против своего собственного существа, а именно против того, что было ему при рождении подарено как вольный дар и что он сейчас хочет обменять на условия, создаваемые им самим». [Арендт, 2000: ст. 11]

З цієї теорії в нас випливає дилема – неправильно за людину зробити вибір ким їй бути, і яке виховання чи освіту отримати. На практиці, принаймні в су-часній Україні, вибір робиться за дитину. Яким чином? Через створення тих чи інших можливостей з одного боку і через закриття тих чи інших можливостей – з іншого.

Людина космологічна, людина майбутнього, матиме шанс робити власний вибір того, якою бути їй бути конкретно і загалом. Це головна її властивість, на відміну від тварини. І якщо ми чітко знаємо, що дитиньча курки чи свині в май-бутньому має дати більше м’яса, аніж їх батьки, то про людину ми не можемо ка-зати – що вона обов’язково має бути розумнішою за своїх батьків-фізиків у фізиці. Може, вона захоче бути митцем і творити неперевершені твори світового визна-ння?

Оскількі це можна визначити як одну з основних рис людини – робити свідо-мий вибір і відповідати за наслідки власного вибору, то найголовніше для лю-дини космологічної – зберегти цю властивість. А отже, для нашої сьогоденної освіти основним завданням постає необхідність зберегти та надати всім здат-ність робити свідомий вибір. Звідки постає свідомий вибір людини? І як нам покращити умови цього вибору для майбутніх поколінь?

Вибір людини є однією з основоположних ідей політики, юриспреденції та філософії. Ця ідея відображає специфічну властивість людини, яку на сьогод-нішній день практично неможливо пояснити. Коли мова йде про пояснення



того, чому людина робить вибір, чому вона взагалі змушена здійснювати вибір, то треба звертатися до Штучного Інтелекту. Спроба назвати комп’ютер анало-гом людського мозку у науковців завжди викликала захоплення неймовірних відкриттів і скептичну посмішку. Тест Т’юрінга й досі залишається найактуаль-нішою перевіркою машини на наявність “розуму”. Якщо машина здатна об-хитрити людину – вона розумнише за людину. Це й є “захоплення перед не-ймовірним відкриттям”. Залишилось лиш зібрати таки машину, що здатна буде обдурити людину. Та тут же можна побачити скептичну посмішку Дж. Серля – машина не може оманути людину. Машина є лише інструментом завдяки якому одна людина оманює іншу.

Властивість людини полягає у здатності самостійно визначати перед собою ціль, шляхом власного незалежного від оточуючих обставин вибору. І завдяки тому ж вибору визначати шляхи та методи досягнення поставленої цілі. Для Серля, як і до того – Канта, цей вибір є розривом. Ми завжди здатні сказати вирішальні причини власного вибору, та ніколи як ці причини безпосередньо пов’язані з вибором.

Ідею людського вибору було точно передано у декларації незалежності Спо-лучених Штатів Америки. “Ми вважаємо за самоочевидні істини, що всіх людей створено рівними; що Творець обдарував їх певними невідбірними правами, до яких належать життя, свобода і прагнення щастя; що уряди встановлюються між людьми на те, щоб забезпечувати ці права, а влада урядів походить із згоди тих, ким вони управляють; що в кожному випадку, коли якась форма правління стає згубною для такої мети, народ має право змінити або скасувати її і встано-вити новий уряд, спираючись на такі принципи та організовуючи його владу в такі способи, які видаються народу найдоцільнішими для осягнення своєї без-пеки і щастя.” [ДН США] З людського вибору постає необхідність права і закону як певної регламентної угоди з приводу того, що людина здатна робити і що людина робити не має. Людське право, в космологічному масштабі постає там, де починається право іншої людини. Досить часто інтерпритується ідея, що пра-ва однієї людини закінчуються там, де починаються права іншої людини. Як у крилатому вислові про свободу. Свобода однієї людини закінчується там, де по-чинається свобода іншої людини. Та це є принципово невірним. Свобода і права однієї людини, починаються там, де починаються свобода і права іншої людини.

Ця формула дуже тісно пов’язана з ідеєю визнання. Щоб право працювало, його треба визнавати. Якщо одна людина не визнає прав іншої і за умов, що людей всього двоє, то друга не має прав. Якщо є хоча б дві людини, що визна-ють права один одного, вони мають право взагалі. Право тоді працює. Працює завдяки визнанню. А визнання з’являється за рахунок відповідальності. Якщо подальші дії конкретної людини залежать від її вибору, то відповідальність за ці дії теж лежать на ній. Якщо людина приймає відповідальність за наслідки влас-них дій – вона свідома. Зазвичай саме по цьому критерію в Сполучених Штатах Америки визначають можна чи не можна людину судити і чи досягла дитина віку, кола вона в повній мірі може відповісти за власні дії.

Людина космологічна, як людина майбутнього, має зберегти за собою де-кілька особливостей. Перш за все – здатність робити свідомий вибір. Цілком можливо, що саме ця риса зберігає людську сутність. Бо саме це забезпечує мож-



ливість індивіду самому визначатися і вчиняти відповідно до власних уявлень про людину. Більше того – тільки тоді останній і є особистістю. По-друге – для того, щоб людина як особистість могла здійснювати власний вибір, її треба без-посередньо забезпечити усіма можливостями для здійснення вибору. В цьому і полягає одна з основних функцій виховання й освіти – забезпечити рівні мож-ливості для всіх за для здобуття рівних можливостей у здійсненні себе.

Тут знов постає парадокс. Людина тільки тоді людина, коли робить свідомий вибір. Дитина – не завжди робить свідомий вибір. Більше того – перший деся-ток років вона навчається його здійснювати. Як тільки дитина до кінця усвідом-лює власний вибір, вона досягає соціальної і особистісної зрілості. В психології давно визначили, що це в середньому – чотирнадцять років. Отже, до того, як дитина не стала особистістю, вибір якою їй бути людиною роблять її батьки, чи опікуни або вихователі.

Чи є це правильним – відповісти дуже й дуже важко. Однак, спілкуючись із ровесниками, ми достатньо часто можемо помітити, як людина жалкує, що в дитинстві її не віддали у той чи інший творчий гурток, чи спеціалізовані курси по надбанню тих чи інших навичок. Або навпаки – як добре що її віддали та в неї виявилася додаткова можливість реалізувати себе в тій чи іншій сфері. Отже, наявність тих чи інших можливостей для реалізації людиною самої себе є одним з найпріорітетніших у формуванні людини майбутнього. Людина космологічна на момент здийснення власного вибору у тому, якій їй бути як людині, повинна мати найбільш широкий спектр можливостей за для того, щоб себе реалізувати. У той же самий час, їй необхідно мати гарантовані суспільством права на реа-лізацію себе у будь-якій сфері. Можливості породжуються завдяки здатностям. Права є наслідком вибору, як кожної окремої людини, так і всього суспільства взагалі.

Отже, можемо підвести певний підсумок – людина майбутнього є такою, яка на відміну від усіх тварин робить свідомий вибір у кожній сфері власного життя. А на момент становлення як людини вона повинна мати найширший спектр можливостей для самореалізації як людини. Та чи буде це кінцевою суттю лю-дини космологічної?

У другій половині двадцятого століття у філософській думці Радянського Со-юзу виник дивний феномен – київська антропологічна школа. Вона назріла як певний відгук на філософію “комуністичного марксизму” з його постійною тя-гою до раціоналізації усього. Людина, у більшості уявлень радянської системи, є людиною тільки завдяки власній раціональності. Відчуття людині непотрібні, вони роблять її твариною. Найбільш яскраво цю думку на пострадянському про-сторі характерезує всім відомий вислів – “В Радянському Союзі сексу не було”. Секс в більшості світоглядних систем є найвищим рівнем задоволення індивіду. Більше того – саме він в більшості культур характерезує емоції, відчуття та при-страсть, що керує людиною. Не рідко він також є символом кохання як такого в свідомості сучасної молоді.

Продовжуючи радянську доктрину, київська філософсько-антропологічна школа доводить ідею до абсурду – скільки треба мати розуму, щоб намалювати “Мону Лізу”? Чи розписати Сикстинську Капеллу? Чи створити “Родена”? Тоб-то на скільки ми можемо розписувати людську діяльність, виходячи з раціона-



лістичних міркувань? Невже людський вибір, взагалі вибір, базується лише на холодній логіці? Де логіка “Родену”? Чи, відходячи від дев’яностих років, інста-ляцій в Мистецькому Арсеналі чи Пінчук Арт Центрі? Чи не робить тяга до пре-красного людину людиною? Чи не впливають такі глибинні почуття, як кохання чи дружба на наш вибір всупереч будь-якій логіці?

Розрив, який описується і Кантом, і Серлем, між причиною, вибором і дією, береться саме через нездатність пояснити здійснення дії через раціоналістич-ний вибір. Особливо, коли питання стосується справедливості, кохання чи дружби. Якщо брати логіку сумнозвісного принца Дацького у Шекспіра, то його вибір і помста ніяк не вкладається у звичайну людську логіку. Гамлет, скоріше, керується власним відчуттям справедливості, аніж логікою чи раціональними судженнями.

Київська антропологічна школа керується ідеєю того, що людська сутність складається не тільки з раціонального аспекту, а й з емоційного. Остання скла-дова, як і чуття, й почуття не менш важливі, аніж розум як такий. Більш точно з цими аспектами можна ознайомитись досліджуючи етику. Кант взагалі вважав, що людину треба виховувати виключно в моральному полі, плекаючи з дити-ни високоморального індивіда, що є патріотом власної країни і високоефектив-ним членом суспільства. Крім того, людська сутність, що твориться, починає характеризуватися також потягом до прекрасного. Це висвітлює серія подій що відбулися декілька років назад у Франції. «Саркози в одном из публичных выступлений задал вопрос: «Кому сегодня нужна «Принцесса Клевская?», имея в виду ненужность включения в современные образовательные программы для госслужащих этого французского романа XVII века. В ответ на это заявление студенты и преподаватели Сорбонны вышли на улицы Парижа и вслух чита-ли роман Мари де Лафайет «Принцесса Клевская». Но главным был Манифест студентов и их аргументы: «Мы хотим жить в мире, где могли бы говорить о “Принцессе Клевской”, о каких-то других текстах, да и об искусстве и кино с на-шими согражданами, какую бы должность они ни занимали. Мы убеждены, что чтение литературного текста помогает нам встретиться лицом к лицу с этим ми-ром, профессиональным или личным. Мы верим в то, что без сложностей любые размышления и культура демократии мертвы. Потому что мы верим, что уни-верситет есть и должен быть местом красоты, а не показателей, размышлений, а не рентабельности». При этом по всей Франции они разослали коммюнике с призывом выйти на улицы и прочитать «Принцессу Клевскую», что породило целое движение в поддержку культуры» [Баркова, 2014]

Культура, мистецтво, прекрасне, почуття, чуття, – все це має неабиякий вплив на становлення людини, на її власний життєвий вибір. А тому ми маємо орієнтуватися на те, щоб людині майбутнього надати можливість робити влас-ний вибір, виходячи етичних та естетичних міркувань, а не догоджаючи лише суровій логіці розмірковувань без відчуттів.

Підсумовуючи все, що було вже сказано, можна зробити наступні висновки. Образ людини майбутнього не є однозначним в силу того, що людина сама ви-значає себе. Тільки майбутнім поколінням слід вирішувати яким їм бути. Необ-хідність цього вибору випливає з розмірковувань видатних німецьких мисли-телів – Канта, Шелера, Арендт. Крім того, вибір цей забезпечується правами



кожної людини. Крізь розуміння відповідальності за свої вчинки ми можемо зробити висновок, що людина тільки тоді дійсно усвідомлює саму себе, коли вона до кінця відповідає за власні вчинки і дії. Тільки завдяки вибору і відпо-відальності за власний вибір людина здатна визначити себе і свою сутність. Цим в решті решт ми і відрізняємося від тварин.

Крім усього вище сказаного, слід зазначити, що людині космологічній, лю-дині майбутнього на рівні з усіма іншими людьми має бути відкритий якомога більший спектр можливостей. Можливості людини, що себе усвідомлює, ре-ально забезпечити тільки через поглиблене здобуття різноманітних навичок та вмінь у дитинстві. Щоб, коли дитина подорослішала, їй відкривався найбіль-ший спектр шляхів само ідентифікації, визначення та реалізації. В силах сього-денної філософії освіти визначити якомога найкращі методи навчання дитини задля повноцінного забезпечення вибору у майбутньому.

Людський вибір не завжди ґрунтується на логічних міркуваннях та фактах. Досить часто має місце й такий випадок, коли на наш вибір прямо впливає емо-ційний та чуттєвий порив, а місце логічного факту займає етичне судження, необхідність якого взагалі ніяк не можна обумовити. На думку київської філо-софської школи, саме такий вибір вирізняє людяність. А отже, саме емоційні та чуттєві пориви нам слід забезпечити на рівні з розвитком аналітичних та розу-мових здатностей, навичок та практичних вмінь. Адже тільки тоді дитина, по-дорослішавши, зможе зробити свідомий вибір і стати людиною майбутнього.

ЛитератураАндрос Є. І. Інтелект у структурі людського буття – Київ: Стилос, 2010. – 357 с.Арендт А. Vita activa, или О деятельной жизни/ Пер. с нем. и англ. В. В. Бибихина.

Санкт-Петербург: Алетейя, 2000. – 437 с. Баркова Э. В. К определению человека XXI века: философия образования в поисках

целеполагающих стратегий. 2014 г. Режим доступу: http://www.km.ru/referats/335198-k-opredeleniyu-cheloveka-xxi-veka-filosofiya-obrazovaniya-v-poiskakh-tselepolagayushchikh-str

Булатов М., Загороднюк В., Малеєв К. С., Солонько Л. А. Філософська антропологія в контек-сті сучасної епохи – Київ: «Стилос» 2001 – 242 с.

Гегель Г. В. Ф. Философия права. Пер. с нем.: Ред. и сост. Д. А. Керимов и В. С. Не-рсесянц; Авт. вступ. ст. и примеч. В. С. Нерсесянц.— Москва: Мысль, 1990.— 524 [2] с., 1 л. портр.— (Филос. наследие). С.44-524.

Декларация независимости Соединенных Штатов Америки пер. О. А. Жидкова, изд. Москов-ского Университета. Электронная библиотека Исторического факультета МГУ им. М. В. Ломоно-сова.

Ницше Ф. Человеческое, слишком человеческое. – Москва: Мысль, Т.1. С.231-490.Попович М. В. Раціональність і виміри людського буття. – Київ: «Фара» 1997. – 282 с.Табачковський В. Г. Полісутнісне homo: філософсько-мистецька думка в пошуках “не-

евклідової рефлективності”. – Київ: Ін-т філософії НАН України/- К. : ПАРАПАН, 2005. – 432 с.

Тьюринг А. Может ли машина мыслить? Пер. и примечания Ю.В. Данилова. – Москва: ГИФМЛ, 1960.

Шелер М. Положение человека в космосе//Проблема человека в западной философии: Переводы/Сост. и послесл. П. С. Гуревича; Общ. ред. Ю.Н. Попова.—Москва: Прогресс, 1988 — 31-95, 519-523 стр.



Шелер М. Человек в эпоху выравнивания. // Шелер М. Избр. произведения. – Москва: Гнозис, 1994. С.98-128.

Юм Д. Трактат о человеческой природе. – Минск: ООО “Попурри”, 1998. 720 с. – С.42-677.

Searle J. Intentionality. – Cambridge UP, 1983.Searle J. Minds, Brains, and Programs // The Philosophy of Artificial Intelligence / Boden

M (ed.) Oxford, 1990. Пер. А. Л. Блинов.

ReferencesAndros E. I. Intelligence in the structure of human existence, Kiev: Stylos, 2010. – 357 p.Arendt A. Vita activa, St. Petersburg.: Aletheia, 2000. 437 p.;Barkov E. V. By definition, a person of the XXI century: philosophy of education in the

search for goal-setting strategies. 2014;Bulatov M. Zagorodniuk V. Maleyev K.S., Solonko L.A. Philosophical anthropology in the

context of the modern era – Kiev: Stylos, 2001 – 242 p.;Declaration of Independence of the United States first. OA Zhidkova ed. Moscow University.

Electronic Library of Historical faculty of the Lomonosov Moscow State University;Hegel, G.W.F. Philosophy of Right – M: Thought , 1990 . – 524;Hume D., A Treatise of Human Nature . Mn. LLC “ Potpourri “ , 1998. 720 p. P.42 -677Nietzsche, F. Human, All Too Human . / / Nietzsche, F. M. : Thought , Vol.1 . P.231 – 490.;Tabachkovskyy V. G. Polisutnisne homo: philosophical and artistic thought in search of “

non-Euclidean reflectivity .” – Kyiv : Institute of Philosophy NAS Ukraine / – Kyiv PARAPAN, 2005. – 432 p.

Tyuring A.. Can a machine think? GIFML, Moscow, 1960 .M. Scheler ‘s position in space / / The problem of man in Western philosophy : Transla-

tions / Comp. and afterword . PS Gurevich ; Society. Ed. YN Popova. -M . : Progress, 1988 – 31-95 , P. 519-523;

Scheler M. Man in an era of alignment. / / M. Scheler fav. works. Moscow: Gnosis, 1994 . P.98 -128 .

Searle J. Intentionality. – Cambridge UP, 1983.Searle J. Minds, Brains, and Programs // The Philosophy of Artificial Intelligence / Boden

M (ed.) Oxford, 1990. Пер. А. Л. Блинов.

Authors


authors

Bazaluk Oleg Aleksandrovich is a Doctor of Philosophy, Professor, Honored Worker of Education of Ukraine, Honorary Member of the International Academy of Noosphere (Sustainable Development). He is the Chairman of the International Society of Phi-losophy and Cosmology (ISPC), the editor-in-chief of the scientific journals Philoso-phy and Cosmology and Future Human Image, the author of the annual international project Space Travel (http://www.bazaluk.com/bazaluk-oleg-alexandrovich.html), Kiev (Ukraine)[email protected]

Brodsky Clava is a PhD student in Political Theory at Columbia University in the City of New York. She previously worked as a translator for Rights in Russia, a non-profit devoted to translating documentation of Russia’s human rights violations into English, New York (United States) [email protected]

Cabrejas Enric is a Director of linguistic studies. Research interests: Philosophy of Lan-guage, Ancient History, Geography, Ethnology, Anthropology, Epigenetics and Philoso-phy, Barcelona (Spain) [email protected]

Chala Julia is a student at National Aviation University, Kiev (Ukraine) [email protected]

Fedorov Alexei is a Candidate of Economic Sciences, Senior Researcher, Laboratory socio-logical research, Research Institute of Complex Social Research. Faculty of Sociology, St. Petersburg State University (SPSU), St. Petersburg (Russia)[email protected]

Galeffi Dante Augusto is a PhD, professor, Federal university of Bahia, Salvador, Bahia (Brazil) [email protected]

Hanaba Svetlana is a Candidate of Philosophical Sciences, National Pedagogical University, Kiev (Ukraine)[email protected]

Hubenko Anna is a Candidate of Philosophical Sciences, Associate Professor, Doctoral Stu-dent of the Department of Content, Philosophy and Forecasting of Higher Education at the Higher Education Institute of the National Academy of Pedagogical Sciences of Ukraine, Kiev (Ukraine) [email protected]

Isaacs Tracey is a senior researcher at Stellenbosch University, Stellenbosch (South Africa)[email protected]


Authors

Klyshkin Valentin is a Candidate of Pedagogic Sciences, Senior Researcher, Laboratory pro-fessiological and sociological research in teacher education, Federal State Scientific Institu-tion “Institute for teacher education and adult education” RAO, St. Petersburg (Russia)[email protected]

Matusevych Tetiana Vladimirovna is a PhD Candidate , Deputy Chairman of the In-ternational Society of Philosophy and Cosmology, the editor-in-chief of the scientific journal “Future Human Image” (http://ispcjournal.org/en/editorial-board-matusevich.html), Kiev (Ukraine)[email protected]

Mischenko Alexandr is a Candidate of Economic Sciences, Principal Researcher, Laboratory professiological and sociological research in teacher education, Federal State Scientific In-stitution “Institute for teacher education and adult education” RAO, St. Petersburg (Russia)[email protected]

Ostapenko Andrey Aleksandrovich is a Doctor of Education, Professor, professor of the Kuban State University and Ekaterinodar theological seminary (http://www.bazaluk.com/ostapenko-andrey-alexandrovich), Krasnodar (Russia) [email protected]

Petinova Oksana Borisovna is a Candidate of Philosophical Sciences, associate professor of philosophy and sociology department South Ukrainian National Pedagogical University after K.D. Ushinskiy, Odessa (Ukraine) [email protected]

Polischuk Natalia Vladimirovna is a Candidate of Engineering Sciences, the Senior Lec-turer of Faculty of the T heory and a Technique of Vocational Training of Physico-Techno-logical Faculty of the Rovno State Humanitarian University, Rivne (Ukraine)[email protected]

Ponchek Roberto is a PhD, professor, Federal university of Bahia, Salvador, Bahia (Brazil) [email protected]

Rivkin Naphtali. Naphtali grew up near New York City in a Russian-speaking family, and is a rising senior at Washington and Lee University in Lexington, VA, with majors in English and Russian Area Studies. He is also an Officer Cadet in the Army Reserve Officer Training Corps. He is currently writing Honors Theses on the state of post-Soviet Russian national-ism, and early 20th Century Communist-American authors. A selection of his work can be found at www.naphtalirivkin.com, Lexington, Virginia, (United States) [email protected]

Ruano Javier Collado is a PhD candidate in Creation of Knowledge by the Federal Universi-ty of Bahia (Brazil) in the Education College. http://ufba.academia.edu/JavierColladoRua-no, Director of Edition of Global Education Magazine www.globaleducationmagazine.com, NGO President: “Educar para Vivir” [email protected]

Rybalka Valentin Vasilevich is a Doctor of Psychology, Professor – was born in Yuterbog, Germany, in a military family. The professor of the Poltava V.G Korolenko State Peda-

Authors


gogical University – in combination (since 2008), the adviser of the director of Gifted Child Institute of the NAPS of Ukraine (since 2008), the Сhief Researcher of Laboratory of psychology of creativity of G. S. Kostyuk Institute of Psychology NAPS of Ukraine , the Chief Researcher of Institute of Social and Political Рsychology of NAPS of Ukraine ( http://en.bazaluk.com/rybalka-valentin-vasilevich ) , Kiev (Ukraine)[email protected]

Shindaulova Raushan Baiseitovna is a Candidate of Pedagogic Sciences, Associate Profes-sor of Kazakh National Conservatoire, Professor of Russian Academy of Natural History, Corresponding member of International Teacher’s Training Academy of Science, Almaty (Kazakhstan) [email protected]


Information for Autors

iNFormatioN For authors

Submitted papers must be clearly written in English, Russian, or Ukrainian. The preferred mode of submission is as MS Word (.doc) by email attachment to:

[email protected] The target length for an article is 6,000-8,000 words (20,000-40,000 characters

with spaces). If your article is longer than this, please contact the editorial office. The style (e.g. fonts, font size, spaces, margins, etc.) is adjusted by editors. It is suggested that figures, tables and formulae should be displayed with features of

your software package (e.g. MS Word tools). The list of references (Bibliography) should appear at the end of the main text, and be

listed in alphabetical order by author's name. References to publications within the text should be as follows: [Zsizsek, 2002: p. 26],

[Buren’, Obukhov, Tsarenko, 2003; p. 115], [Encyclopaedia of Philosophy, 1983: p. 220], [Zsizsek, 2008a: p. 26], [Zsizsek, 2008b: p. 75], in appropriate language. There must be a strict one-to-one correspondence between the names and years in the text and those in the list of references.

Footnotes should be kept to a minimum and indicated by consecutive superscript numbers.

Information about the author should include: author name, honorary or other degree(s) (if any); affiliation. Provide also the full postal address, including the country name, e-mail address and, if available, phone numbers (with country and area code). Contact details must be kept up to date by the corresponding author.

Author may also provide his/her/their photo(s). Head and shoulders shots of authors which appear at the beginning of the paper. The ‘.jpg’ format is preferred.

A concise and factual abstract in Russian and English is required. The abstract should state briefly the purpose of the research, the principal results and major conclusions. An abstract is often presented separately from the article, so it must be able to stand alone. For this reason, References should be avoided, but if essential, then cite the author(s) and year(s). Also, non-standard or uncommon abbreviations should be avoided, but if essential they must be defined at their first mention in the abstract itself. The abstract should not be less than 50 or more than 200 words.

The abstract should also contain a short list of carefully chosen keywords or content indicators (3-10 words).

Acceptance of manuscripts is based on originality and importance to the field as assessed by the Editors. Manuscripts are reviewed by the Editorial Board with ad hoc assistance of external reviewers. Publication decisions are made by the Editorial Board. Based on editorial judgment, some submissions are rejected initially without external review.

Accepted manuscripts will not move into the production process until payment has been received. For payment questions, please contact the Editorial office: [email protected].

International Society of Philosophy and Cosmology (ISPC)


iNterNatioNal soCiety oF philosophy aND Cosmology (ispC)

ISPC is an organization formed at the suggestion of the participants of the First Internation-al Seminar “The Universe – structure, stages of the formation and development” (Pereyaslav-Khmelnitsky, Ukraine, 5-7 October 2004).

President of the International Society of Philosophy and Cosmology is Ph.D., Professor Ba-zaluk Oleg.

The participants of ISPC

The mission of communityThe ISPC mission is to сombine into a single information space scholary scientific and

philosophical researches on space topics.

ActivitiesCurrently ISPC specializes in the design and creation of common information spaces in the

space exploration.The priority for ISPC are three areas:1.The scientific and philosophical research of the structure of the Universe and the stages of

its evolution and the study of man’s place in the scale of the Earth and the cosmos;2. Scientific and philosophical analyzes of modern educational systems in order to create a

future human image – an abstract ideal image of future generations of serving a guide for the existing systems of education;

3.The theoretical and practical research of the organization and implementation of space travel.

In addition to enabling high-quality communication and access to current information about the space exploration, ISPC publishes the academic scientific and philosophical jour-nal Philosophy and Cosmology, series of monographs: «The future human image» and «Space Travel», conducts online conferences, international seminars, exhibitions, etc.

Proposal for cooperationISPC is inviting to cooperate with academic researchers, teachers of educational institutions

at all levels of accreditation, students, enthusiasts and all interested to create common informa-tion spaces in the space exploration.

According to the organizers ISPC all three areas, despite the apparent incompatibility, closely connected. On the one hand, they focus on the study of man's place in the scale of the Earth and the cosmos, on the other hand – underline the obvious fact that people – a derivative of the evolution of the Universe, and therefore its activity should be considered only in terms of the features of the evolution of the cosmos.

http://www.bazaluk.org http://www.bazaluk.com E-mail: [email protected]

President of the International Society of Philosophy and Cosmology BAZALUK OlegInformation Manager of the International Society of Philosophy and Cosmology MATUSEVYCH Tetiana

Technical Manager of the International Society of Philosophy and Cosmology LAZAREV Serge


Future Human Image (FHI)

Future humaN image (Fhi)

Scientific journal Future Human Image is a project of the International Society of Philosophy and Cosmology. The main aim which is pursued by editors-in-chief of the journal and its edito-rial board consists in consideration and generalization of the most effective methods of impact on mentality of younger generations with possibility of their further use when forming a future human image.It is necessary to understand two major components for efficient operation of any educa-

tional system:1. Vision of the aim of the educational impact that is some ideal image, to achieve it using the

full potential of the educational system. 2. Knowledge and usage of methods that allow achieving the aims.

That is, any educational system needs to foreknow whom and how to educate in younger gen-eration.Modern society, having stepped over a threshold of the third millennium, departed fur-

ther from the first main criteria proclaimed during the Age of Enlightenment and put in a basis of the European and American education system. Many of them are used so far by the state education systems of the USA, France, Germany, Italy, Russia, Ukraine, etc. The fourth century each new generation of Europeans and Americans is brought up on “a crucial role of science and mentality incognition of “a natural order”, on “need of distribution of knowl-edge and culture” and on a number other common truths of the Age of Enlightenment. But the world around us is evolving, mankind, society, noosphere are developing.In order to catch new tendencies in the development of the society, to provide continuity

between generation and high-quality development of new generations, it has to be improved the education system.So, in organizer’s judgment, the journal Future human image as synthesis of the advanced

researches in neurophilosophy, philosophy of education, psychology and pedagogy, will be con-stantly actual and demanded. The scientific journal Future Human Image is a platform for large-scale interdisciplinary research of features of modern influence of the social environment on structurally and functionally developing mentality of new generations.Editorial board of the scientific journal Future Human Image hope for productive coopera-

tion with all interested persons and the organizations in the field of research of modern meth-ods of impact on mentality of younger generations. To discussion of the questions “Whom and How to Bring Up in Younger Generations” experts in the field of neurophilosophy, education philosophies, public figures, psychologists, experts in neurosciences, teachers, parents are in-vited. In order that society progressed it is necessary to offer and discuss not only classical methods and training programs, but also new educational technologies. Our children have to get the education best in the world and only we can help with it to them.

http://fhijournal.org e-mail: [email protected]

FUTURE HUMAN IMAGE 1 (4) 2014The Scientific Journal

FUTURE HUMAN IMAGE 1 (4) 2014Научный журнал

FUTURE HUMAN IMAGE 1 (4) 2014Науковий журнал

Коректура, комп’ютерне верстання – Базалук О. А.Переклад – Матусевич Т. В.

Макет обкладинки – Панченко Н. В.

future human image 1(4)Полищук Н. В. Космизация человеческой...

Documents