Grozdanka Gojkov

DIDAKTIKA DAROVITIH

2

Vršac, 2008.

Biblioteka: Istraživačke studije 33

Izdavač: Visoka škola strukovnih studija za obrazovanje

vaspitača "Mihailo Palov" -Vršac

Za izdavača: dr Aleksandar Stojanović

Uredništvo: akademik Grozdanka Gojkov, gl. i odgovorni

urednik

prof. dr Ileana Magda

mr Nataša Sturza-Milić

mr Jelena Prtljaga

dr Aleksandar Stojanović

Recenzenti: akademik Jovan Đorđević

prof. dr Ivan Ferbežer

Prevodi

rezimea: mr Jelena Prtljaga – engleski jezik

VISOKA ŠKOLA STRUKOVNIH STUDIJA ZA OBRAZOVANJE

4

mr Viorika Paser – rumunski jezik

mr Aleksandra Gojkov – Rajić – nemački jezik

Lektor: mr Dragana Josifović

Korice: Vlado Marinković

Korektura i

kompjuterski

slog: Adrijan Božin

ISBN 978-7372-085-2

Štampa: Tuli, Vršac

Tiraž: 300 primeraka

ALL RIGHTS RESERVED. REPRODUCTION PROHIBITED.

5

SADRŽAJ:

PREDGOVOR....................................................................................5

I POSTMODERNA PEDAGOGIJA I DAROVITI

Teorija haosa i determinisanosti kao osnove za

proučavanje darovitosti i stvaranje strategija za njihov

razvoj.....................................................................................17

II MODELI SHVATANJA I METODOLOŠKI PRISTUPI U

ISTRAŽIVANJU DAROVITOSTI

Pretvaranje darovitosti u talenat (osvrt na Ganjeov DMDT

model)....................................................................................27

Modularna teorija i darovitost…………………..………..... 50

Manifestovanje rane zrelosti kao osnova za

procenu darovitosti................................................................62

Daroviti-petnaest godina posle (metodološki aspekt)............67

U prilog tezi o potrebi kompleksnijih metodoloških pristupa

u istraživanju didaktičkog tretmana darovitih........................76

6

Osipanje darovitosti-neadekvatnost identifikacije ili slaba

podrška sredine......................................................................90

III METAKOGNICIJA I DAROVITOST U DIDAKTICI

Metakognicija kao spona između sposobnosti i ostvarene

(izvršne) inteligencije...........................................................99

Metakognicija i uspešna inteligencija (pokušaji empirijske

validacije)............................................................................115

Daroviti studenti u konstruktivističkoj perspektivi

visokoškolskedidaktike........................................................121

Konvergentnost nastavnih stilova i kognitivnih stilova

studenata..............................................................................128

Kognitivni stil kao faktor strukturisanja kurikuluma za

darovite................................................................................132

Nastavni stil i postignuća darovitih......................................138

Pluralizam u nastavi iz ugla darovitih..................................142

Odnos inter i intra-individualnih faktora u kreativnim

aktivnostima.........................................................................158

Faktori koji podstiču ostvarenje visokih potencijala............171

Didaktički aspekt metakognicije darovitih...........................178

Metakognicija i neuspeh......................................................201

7

Vežbe u funkciji podsticanja kreativnosti studenata............209

Kreativnost nastavnika i divergentno mišljenje učenika......225

Metakognitivne sposobnosti nastavnika i didaktička

efikasnost u radu sa darovitima............................................248

REZIME..........................................................................................259

ABSTRACT....................................................................................267

ZUSAMMENFASSUNG................................................................275

REZUMAT......................................................................................284

INDEKS POJMOVA..................................................................... 292

INDEKS IMENA............................................................................297

LITERATURA................................................................................301

8

PREDGOVOR

Pred čitaocima se nalazi knjiga pod naslovom: «DIDAKTIKA DAROVITIH», akademika Grozdanke Gojkov i to jedna izuzetna knjiga. Pre svega, to je prva knjiga o didaktici darovitih, i to ne samo u nas nego, koliko znam, uopšte.

Knjiga ima dva sloja: teorijski i metodološko – istraživački, izmedju kojih se stalno odvija «dijalog». Zatim, to je knjiga u kojoj teorije predstavljaju izvorište, okvir za temeljnu raspravu o metodologiji istraživanja fenomena darovitosti i kreativnosti. Posebni kvalitet ove knjige je što je u njoj fenomen darovitosti i kreativnosti široko zasnovan na filozofskim, psihološkim i pedagoškim (didaktičkim) teorijama i shvatanjima i to na novijim i najnovijim koje su u svetu u ovo vreme aktuelne. Sledeći kvalitet ove knjige je što je u njoj prezentirana čitava lepeza vlastitih istraživanja o različitim aspektima darovitosti i kreativnosti i to u drugom, kontinuiranom vremenskom periodu i na različitim uzrastima: od predškolskog, osnovne i srednje škole do fakulteta. Istraživanja su obuhvatila i profesore tako da su povezane sve karike kruga tog složenog procesa. Primenjene metodologije istraživanja, različiti instrumenti, statistički postupci i druge procedure u obradi podataka i rezultati istraživanja, praćeni su temeljnim, kritičkim promišljanjima i procenama manirom pravog naučnika.

Već sami naslovi u ovoj knjizi pokazuju obuhvatnost problema, teorijski i metodološko-istraživačkih, koje akademik Gojkov razmatra produbljeno i kritički, na jasan način i odnegovanim jezikom.

Ovu studiju autorka započinje razmatranjem onih filozofskih teorija koje imaju dodira sa čovekom, njegovom slobodom, pa i u

9

tom smislu i sa pedagogijom. Autorka posebno razmatra Teoriju haosa i determinantnosti kao osnove za proučavanje darovitosti i stvaranje strategije za njihov razvoj, Teoriju determinističkog haosa kao osnove za tumačenje nalaza o pretvaranju potencijala u ostvarenje, Teoriju polja kao referentnih okvira determinističkog haosa na pedagoškoj sceni. Sa velikom pronicljivošću i znanjem, autorka otkriva suštinu ali i nedovoljnosti ovih shvatanja kada je reč o pedagogiji, i taj deo predstavlja sažeti esej o odnosu nekih filozofskih shvatanja i pedagogije. Shvatajući neke egzistencijalne probleme i teškoće, autorka postavlja bitno i mudro pitanje: šta je to što bi moglo biti putokaz za dalja traganja u metodologiji darovitih?

Putokaz za ova traganja bile su brojne i različite psihološke teorije i shvatanja a posebno one koje su objašnjavale fenomene darovitosti i kreativnosti. Različiti modeli proizašli iz tih teorija omogućili su složena istraživanja medju kojima je dr Gojkov odabrala one koji su najprimereniji problemima kojima se bavila. To su, pre svih, teorija i modeli Fransoa Ganje-a, zatim modeli Neopijažeovske škole, Modularna teorija darovitosti i dr.

Zadržaćemo se na Ganje-ovoj teoriji koja je i svetu ocenjena kao teorija koja najbolje objašnjava i tumači fenomen darovitosti i talenta. F. Ganje je u savremenoj literaturi često navodjen kao autor koji je načinio diferencirani model darovitosti i talentovanosti kojim proces razvoja talenata posmatra kao transformaciju izvarednih prirodnih sposobnosti, ili darovitosti u izuzetne, sistematično razvijene veštine koje definišu talent u odredjenom polju. Dr Gojkov navodi mišljenje Feldhusena koji smatra da je Ganje uspeo da poveže, ili kako on kaže, sklopi, mnoge od najrelevantnijih teorija i istraživanja. Feldhusen zamera Ganje-u što je propustio da uključi Bandurov, Šunkov, Cimermanov rad o samoefikasnosti, samoregulisanom učenju, samomotivaciji i njihovim ulogama u razvoju talenta. Pored nekih zamerki, Felhusen smatra da Ganje-ov model predstavlja značajan korak ka rasvetljavanju pitanja odnosa pojmova – darovitost i talent. Budući da su ova dva termina upotrebljavana kao sinonim, dr Gojkov iznosi mišljenje i drugih autora o Ganje-ovom shvatanju, kao što su: Džekson, Renzuli, M. Porat i drugi, i na taj način detaljnije razmatra Ganje-ovu teoriju. U prezentiranju Ganje-ovih shvatanja, dr Gojkov posebno razmatra

10

njegov Diferencirani model darovitosti i talentovanosti (D.M.D.T.).

Sam Ganje ističe da se polje darovitog obrazovanja definiše oko dva ključna koncepta: darovitost i talent. Dat je pregled mnogih autora o razlikovanju ova dva termina (Renzulija, Sternberga, Marlanda, Čiksentmihaljija, Tanenbauma, Feldmana i drugih). Ganje veruje da prirodne darovitosti mogu da se opišu kao prirodne veštine u jednoj posebnoj oblasti, a postignuće kao sistemsko razvijeno umeće u polju posebnog talenta (D.M.D.T.), Ganje pravi razliku ova dva koncepta. Pod konceptom darovitosti podrazumeva postojanje i korišćenje neuvežbanih i spontano izraženih prirodnih sposobnosti u najmanje jednoj veštini i to do te mere koja pojedinca svrstava medju deset od sto najboljih pojedinaca njegovih godina. Pod talentom Ganje označava izvanredno savladavanje sistematično razvijenih sposobnosti (ili veština) i znanje u najmanje jednom polju ljudskih aktivnosti do stepena koji pojedinca svrstava izmedju deset od sto njegovih godišta.

Ganje-ov model D.T.D.M. ima četiri oblasti za prirodne sklonosti: intelektualne, kreativne, socio-kulturne i senzomotorne i svaka od njih ima i potkategorije koje Ganje ne smatra bitnim subkomponentama modela. Prema mišljenju Ganje-a, najvažniji vodič razvoja darovitosti je sazrevanje a blisko ga prati neformalno učenje.

Prikaz i objašnjenja Ganje-ove teorije o razvoju talenta i teorija D.M.D.T. modela, prof. Gojkov je napisala studiozno, temeljno i kritično sa iznošenjem mišljenja i drugih teoretičara darovitosti. Ovaj deo knjige predstavlja sažetu studiju Ganje-ovih shvatanjima o darovitosti i talentu i može da bude korisna za sve one koji se bave problemima darovitosti, a posebno mladjim istraživačima.

U prilozima svojim istraživanjima, prof. Gojkov je odabrala i detaljno kritički analizirala i Modelarnu teoriju darovitosti.

Mnogi se slažu da darovita deca imaju sposobnosti koje su razvojno napredne, odnosno koje nisu dobro objašnjene centralnim konceptualnim strukturama, smatra dr Gojkov. Stoga se ovim

11

sposobnostima i njihovim specifičnim oblicima bave teoretičari koji na um gledaju iz modularnog ugla. Modularni teoretičari tvrde da razvoj u zoni postignuća (ekspertize) može mnogo da prevazidje intelektualne kapacitete drugih. Iz ovog proizilazi da ovaj napredni razvoj uključuje sposobnosti koje mogu vrlo brzo da se razviju i nisu pod uticajem, ili ne zahtevaju konceptualno razumevanje. Daroviti slede iste razvojne faze, ali priroda njihovog puta može biti kvalitetno različita. Dr Gojkov navodi shvatanje Robinsa i drugih koji smatraju da daroviti «usisavaju» centrane konceptualne strukture koje su povezane sa pojedinim stadijumima ili podstadijumima, da im ove strukture omogućavaju fleksibilno ponašanje u ovim strukturama i da mogu da koriste značajno domenski-specifično znanje i umeće na integrisan, koherentno razradjen način. Modularna teorija darovitosti sadrži mnoge nedoumice koje je dr Gojkov prikazala preko shvatanja brojnih autora što ukazuje na njen oprez u traganju za sigurnijim putevima istraživanja.

Dr Gojkov naglašava da je za didaktiku značajno da istraživači smatraju da su konceptualna razumevanja početna tačka koja je potrebna da bi se bilo šta radilo u pedagoškom smislu tj. da bi se pomogao razvoj. Ovaj prilaz je naročito značajan za nastavnike (i vaspitače). Ravnoteža analitičkih, kreativnih i praktičnih sposobnosti je od velikog značaja, pa je potrebno da ih nastavnici planiraju kao izazov iskustava kojima se pomaže učenicima da budu ispred svojih sposobnosti. Dr Gojkov navodi shvatanje Grifina i drugih koji su istakli shvatanje o spajanju konceptualne sposobnosti i razvoja sposobnosti. To se čini tako što bi se dobro ocenio trenutni nivo konceptualnog shvatanja dece u jednom domenu, zatim, na osnovu poznavanja sledećeg koraka u sekvenciji razvoja, može se izgraditi konceptualni most od trenutnog do kasnijeg nivoa. Obrazovanje, ne samo darovitih, sve je više okrenuto razvoju i značajno mesto imaju teorijske osnove Pijaže-a i škole na teorijskim shvatanjima Vigotskog, poznatog ruskog psihologa prošlog veka. Stručnjaci ove škole su posebno razradili zonu narednog, sledećeg razvoja. Uz to, naglašen je značaj sadržaja koji se usvaja, odnosno znanja koje daroviti imaju.

Profesor Gojkov u svojim teorijskim raspravama nije zaobišla ni Pijažeovske teorijske perspektive, ni istraživanja neo-

12

nativističke, neurološki zasnovane, modulski specifične teorijske perspektive.

Izneseni teorijski prilazi i modeli pokazuju široku i detaljnu informisanost i poznavanje psiholoških teorija i shvatanja dr Gojkov što je bila prava osnova za veliki broj različitih istraživanja koje je ona, sa svojim saradnicima obavila u dugom vremenskom periodu.

Napred je rečeno da je jedna od vrednosti ove knjige, prezentiranje vlastitih istraživanja. Čitaoci će moći da se upoznaju sa, za naše prilike, netipičnu posvećenost, znanje i upornost u traganju za odgovorima na brojna i složena pitanja o darovitosti, kreativnosti i talentu u kojem je mala grupa entuzijasta bila u stanju da godinama, uz redovne poslove i obaveze, preduzimaju vlastita istraživanja da bi došli do produbljenih i novih saznanja i da ih unesu u svoj svakodnevni, redovni rad. Stoga ćemo pokazati neka od najsloženijih istraživanja koja je obavila dr Gojkov sa saradnicima.

Jedno od takvih je istraživanje o manifestovanju rane zrelosti kao osnove za procenu darovitosti. Radi se o medjunarodnom projektu pod naslovom: «For early identifikation of gifted pupils» u kojem je učestvovalo 16 evropskih zemalja i u koji je bila uključena i Viša škola za obrazovanje vaspitača iz Vršca i Nastavno odeljenje Učiteljskog fakulteta, takodje iz Vršca.

Osnovna ideja ovog projekta odnosila se na pretpostavku da intelektualno darovito dete sa Q.I iznad 130 mora (treba) da pokaže individualni razvoj i učenje različito od prosečnog deteta i da je ranije zrelo od prosečnog deteta u sledećim oblastima: motornoj, socijalno-razvojnoj, jeziku i učenju. Od 675 ispitane predškolske dece, potencijalno darovitih je bilo 96. Iako projektom nije bilo predvidjeno, istraživački tim u Vršcu je smatrao da je korisno (neophodno) da se istim instrumentima ispitaju i ona deca (i njihovi roditelji) za koju su vaspitači u predškolskim ustanovama smatrali (zapazili) da pokazuju visoki stepen postignuća u brojnim aktivnostima i da se vidno ističu u grupama. Roditelji ove dece nisu izjavili da su njihova deca rano manifestovala postignuća prema predvidjenim varijablama. Nadjen je skoro isti broj dece koja manifestuju visoke intelektualne potencijale u grupi dece koja su po

13

izjavi roditelja rano ispoljila značajne sposobnosti, kao i ona koja nisu ispoljila ove sposobnosti. Ovaj nalaz otvara pitanje u kojoj meri se indikovane varijable mogu uzeti kao pouzdani znaci darovitosti na ranom uzrastu.

Nalazi kontrolne grupe koju je istraživački tim samoinicijativno u toku ispitivanja uveo, upućuje, smatra dr Gojkov, na oprez kada je u pitanju uverenje da je (preko rane zrelosti po značajnim varijablama) nadjen jednostavan i siguran metod za ranu identifikaciju darovitosti.

Sledeće značajno istraživanje odnosi se na praćenje darovitih posle izvesnog broja godina (10 – 15), čije su sposobnosti obećavala visoka postignuća. Od 706 učenika iz 14 uzastopnih godišta, posebnim instrumentima je izdvojeno 4,5% sa visokim intelektualnim potencijalima (iznad 90-og percentilnog ranga). Pažnja u ovom istraživanju bila je usmerena ka faktorima sredine koji podsticajno deluju na pretvaranje potencijala u postignuće. Medju opštim zaključcima nalazi se i konstatacija o nemogućnosti da se sa sigurnošću utvrde faktori sredine koji su značajni za ostvarenje potencija darovitih. Praćenje darovitih je pokazalo da je posle školovanja 3,5% od posmatranih, ostvarilo kreativna postignuća. Analizom dobijenih podataka utvrdjene su dve najšire grupe: 1. – a) naglašeno i jasno funkcionisanje porodice i jake i tople emocionalne veze u porodici; b) sloboda u traganju za ostvarenjem i manifestovanjem interesovanja. 2. – a) stabilne karakteristike interakcija u porodici (atmosfera jasnih ciljeva, stimulativna podrška); b) konzistentnost konstanti u funkcionisanju sistema (okruženja). Ostvareni rezultati su u skladu sa sledećim uslovima: a) socio-ekonomskim i obrazovnim statusom porodice, i b) pomoć da daroviti dožive uspeh (izazovi, podrška interakcijom, alternativni oblici rada, stimulativni programi).

Praćenje učenika koji su pokazali visoke intelektualne potencijale je pokazalo da je došlo i do osipanja darovitosti. Nesklad izmedju identifikacije darovitih i njihove kasnije stvaralačke produktivnosti nije moguće, po mišljenju dr Gojkov objasniti jedino konstatacijom da se samo inteligencijom ne mogu «pokriti» svi faktori stvaralačke produktivnosti.

14

Pitanje pretvaranja potencijala (pre svega intelektualnih) u ostvarenja pokrenulo je pitanje: dokle su daroviti stigli u svom daljem razvoju i koliki broj njih je manifestovalo dostignuća. Praćenje je pokazalo da je 74% potencijalno darovitih ispunilo očekivanja. Ovaj nalaz se može posmatrati, smatra dr Gojkov, kao neuspeh identifikacije darovitih, odnosno, da li je školska uspešnost izjednačena sa darovitošću. Postavlja se pitanje: da li je predvidjanje školskog uspeha dobra osnova za predvidjanje kreativne produkcije? Ili je u identifikaciji darovitih potrebno više naglasiti kreativne potencijale. Današnja metodologija još nije dovoljna, smatra prof. Gojkov, za kompleksne pristupe koje ova složenost podrazumeva. Javljaju se mnoge nedoumice, pa i sumnje u mogućnost merenja intelektualnih sposobnosti i u smisao podataka Q.I.

Posle ovog istraživanja razmatrana su različita pitanja. Dr Gojkov navodi pre svega, metodološki okvir, prepreke i moguće stramputice u empirijskim istraživanjima darovitosti. Oni su nastojali da sagledaju domete korišćene metodologije ali i njene nedostatke ili nedovoljnosti. U takve dileme ulazi i adekvatnost faktorske analize primenjene u istraživanju. Ostalo je otvoreno pitanje koliko grupe osobina ličnosti i svojstva sredinskih uticaja deluju na organizaciju ponašanja i uspeh darovitih. Takodje je postavljeno i pitanje kriterijuma za identifikaciju darovitih u empirijskim studijama a koji zavise od koncepcije kojom je definisana darovitost.

Kritičko procenjivanje vlastitih istraživanja i dobijenih nalaza ukazuju na ozbiljnost i naučnu objektivnost istraživačkog tima što je osnova za prevazilaženje teškoća i prepreka u proučavanju tako složenih i delikatnih fenomena kao što su darovitost, kreativnost, talent. Traganje za novim putevima, postupcima i instrumentima sigurno će unaprediti saznanja, ne samo u istraživanju, nego i o pretvaranju dobijenih nalaza u pravcu primerenijeg obrazovanja i vaspitanja darovite dece i mladih.

Zaokupljenost traganjima za uspešnijom metodologijom istraživanja darovitosti, vidi se u brojnim istraživanjima prof. Gojkov. Kako je ova knjiga generalno usmerena na didaktiku darovitih, to usmrenje nameće ili zahteva i kompleksnije pristupe u istraživanjima. Prezentiranje psiholoških teorija i shvatanja i rezultata sopstvenih

15

istraživanja, predstavljaju uvod, osnovu, pretpostavku ili okvir za primeren didaktički tretman darovitih, što je glavna preokupacija prof. Gojkov. U osnovi istraživanja prof. Gojkov bila je hipoteza o značaju kognitivnog stila učenika za individualizaciju nastavnog rada sa darovitima što je istraživače usmerilo na dva značajna kompleksa promenljivih (varijabli): dimenziju kognitivnog stila i didaktičke instrukcije. U jednom od istraživanja sa učenicima gimnazije (15-19 godina) sa visokim intelektualnim potencijalima (iznad 90-og percentila), pažnja je bila usmerena na deo sposobnosti koji se odnosi na stvaralačko učenje. Istraživanje je pokazalo da didaktičke instrukcije u kojim dominiraju analize, izdvajanje bitnih činjenica, uočavanje uzroka i posledica, nisu direktno zavisne od izraženosti odredjenog aspekta kreativnosti kognitivnog stila, nego da uspešnost učenika u njihovom rešavanju zavisi od intelektualnog potencijala.

Profesor Gojkov je u knjizi prezentirala primer odnosa kognitivnog stila i didaktičkih instrukcija, detaljno je objasnila i prikazala njihov odnos. Didaktičke instrukcije su bile prilagodjene različitim kognitivnim stilovima učenika što predstavlja složen stručni napor i znanje u nalaženju načina za efikasno učenje darovitih. Nalazi o tome ukazuju na činjenicu da su metodološke mogućnosti bavljenja obuhvatnim strukturama ličnosti još ograničene i kao takve smetnja su širim strukturama.

Da bi se bolje razjasnila povezanost izmedju sposobnosti i ostvarene inteligencije, dr Gojkov se posebno bavila pitanjima metakognicije. U tom pravcu ona je posebno istraživala metakognitivne sposobnosti u proveravanju instrukcionih pristupa istraživanja sposobnosti i podsticanja. Predhodno je objasnila konstruktivizam kao savremenu epistemološko-teorijsku koncepciju u pedagogiji, odnosno participativnu epistemologiju. Osnovno pitanje je sledeće: u kojoj se meri instrukcioni pristup istraživanjima intelektualnih procesa, uz učešće metakognitivnih komponenti, može smatrati adekvatnim za dobijanje slike o funkcionisanju i procesima učenja. Odnosno, u kojoj meri se metakognicija može podsticati instrukcijama. U takvim okolnostima, pažnja je bila usmerena od izučavanja sposobnosti i učenja i rezultata na sposobnosti (mogućnosti) učenika da reguliše svoje učenje, i na sposobnosti nastavnika da stvori odgovarajuću sredinu za učenje. Zadatak je bio

16

da se prouči u kakvom odnosu stoje didaktičke instrukcije i metakognitivne sposobnosti. Istraživanje je obavljeno sa 365 studenata Učiteljskog fakulteta (I-IV god.) i Više škole za obrazovanje vaspitača (I-II god.) u Vršcu. Ovaj uzrast je bio pogodan zbog mogućnosti introspekcije na starijem uzrastu. Istraživanje je pokazalo da se matakognitivne sposobnosti, kao jedan od elemenata autonomije studenata, snažno opiru istraživanju i da se rešavanju problema u svoj svojoj složenosti neda pojednostaviti.

Istraživanja iz ovog kruga interesovanja bila su usmerena na odredjene aspekte metakognicije, kao na primer mesto kognicije kao spone izmedju sposobnosti i uspešne inteligencije.

Profesor Gojkov je svakako prva koja se u okviru didaktike bavi didaktikom metakognicije i to darovitih. Njena pažnja je naročito bila usmerena na visokoškolsku didaktiku. Iz tog kruga interesovanja javilo se niz istraživanja, kao: Daroviti studenti u konstruktivističkoj perspektivi; Konvergentnost nastavnih stilova i kognitivnih stilova studenata; Kurikulum za darovite; Nastavni stil i postignuća darovitih; Pluralizam u nastavi iz ugla darovitih i dr.

Poseban krug interesovanja je kreativnost i odnos kreativnosti i inteligencije i to sa različitih aspekata.

Na veoma zanimljiv i produbljen način prof. Gojkov je istraživala brojna pitanja sa didaktičkog aspekta, kao: Metakognicija darovitih; Bliži susret didaktike i psihologije; Instrukcioni pristup kao nova istraživačka paradigma. Pomenuta istraživanja su dovela i do didaktike matakognicije kao potpuno nove oblasti. U okviru tih pitanja, razmotreno je i pitanje matakognicije i neuspeha.

Pored istraživanja iz široko obuhvaćenih oblasti, dr Gojkov je pripremila i primenjivala vežbe za darovite studente koje su bile u funkciji podsticanja njihove kreativnosti. Takvih vežbi je bilo 900 koje su predhodno bile uradjene i procenjene. Vežbe su takodje poslužile i za kritičnija i produbljenija razmatranja dobijenih nalaza koji su detaljno obradjeni na savremen način i prikazani putem statističkih pokazatelja, grafikona, tabela i dr.

17

U istraživanjima dr Gojkov nisu izostala i ona koja se odnose na kreativnost nastavnika i divergentnost učenika, koje je takodje detaljno prikazano.

Pored kreativnosti nastavnika, proučavane su i njihove metakognitivne sposobnosti i didaktička efikasnost u radu sa darovitima.

Ako na kraju pokušamo da kao celinu sagledamo knjigu «Didaktika darovitih» akademika Grozdanke Gojkov, onda prvo treba reći da ona deluje impresivno ne samo zbog teorijskog poznavanja problema o kojim je pisala već i zbog velikog broja različitih istraživanja praćenih brojnim instrumentima, pripremljenim vežbama, raznovrsnim postupcima u obradi podataka i njihovoj prezentaciji a koje je uradila sa malim brojem saradnika. Bez lažne skromnosti može se reći da se ni neki naučni instituti ne bi mogli pohvaliti ovolikim brojem istraživačkih projekata. Preduzeta istraživanja su bila u funkciji unapredjenja njihovog rada pa i mnogo šire od toga. Manifestovna je težnja za novim saznanjima o izuzetno složenim intelektualnim procesima i traganje za novim, uspešnijim metodologijama i postupcima u radu uopšte.

Profesor Gojkov je prva, i odavno, započela istraživanja o novim i nedovoljno poznatim oblastima sa ciljem da stvori (upravo tako) novu didaktiku u radu sa darovitima različitog uzrasta. Dr Gojkov je darovitost čoveka shvatila mnogo šire i na način koji jasno govori o težnji za upoznavanjem svih strana (ili lica) čudesnog fenomena kao što je darovitost, kreativnost, talent. Njena stalna upitanost se odnosila na pitanje: kako što potpunije, tačnije i svestranije upoznati te fenomene i procese koji se odvijaju u njihovom unutrašnjem funkcionisanju a zatim i njihovom manifestovanju. Šta i kako činiti da to ne budu, ili ne ostanu, samo čovekovi potencijali već njihova potpuna realizacija za njihovu sreću i za dobrobit sredine (društva). I zatim, šta i kako nastavnici mogu da čine da podstaknu kreativnost i uopšte, realizaciju njihovih potencijala.

Ova knjiga kao i sve prave stručne knjige nije za jednokratno čitanje već za vraćanje na nju svaki put kad oni koji se

18

bave ovim problemima, budu u nedoumici šta i kako dalje. Didaktika darovitih, akademika Grozdanke Gojkov, je retka knjiga ne samo što je prva (a mislim i jedina) ove vrste, već i zato što sadrži neiscrpni izvor ideja i postupaka za delovanje svih onih koji žele napredak i u nauci i u praksi.

Akademik Bosiljka Djordjević

I

POSTMODERNA PEDAGOGIJA I DAROVITI

20

22

TEORIJA HAOSA I DETERMINISANOSTI KAO

OSNOVE ZA PROUČAVANJE DAROVITOSTI

I STVARANJE STRATEGIJA ZA

NJIHOV RAZVOJ1

Postmoderni pristup pedagogiji, izražen u pluralizmu i stavu da danas nema „prave pedagogije, nego da postoje različite pedagoške koncepcije (paradigme) koje se međusobno razlikuju po temeljnim pojmovima, istraživačkim metodama i posledicama za praktično delovanje, stvaraju sve jači „glib“ u koji pedagogija upada. Pedagogija se sve češće više i ne zove svojim imenom, nego joj drugi sa strane, nalazeći u njoj teren za svoje uglove gledanja na pitanja vaspitanja (shvatajući ulogu znanja i stvaranja vlastite budućnosti) nakon svog „eksluzivnog premeravanja“ i standardizovanja mnogo toga što se nije dalo izmeriti i ušemiti, guraju svoje nedomišljene teorije i nove koncepcije i inaugurišu ih pod često nejasnim naslovima, te dozvoljavaju sebi da joj, čak, i ime menjaju.

Hajdeger primećuje da se pedagogija danas sve češće i ne zove pedagogijom nego naukom o vaspitanju. Dosta pomoći ovome (uz skladan susret sa Kunovim i Fajerabendovim raspravama o nauci) pružio je Sartrov egzistencijalizam, koji je vodio radikalnoj skepsi u odnosu na svaku mogućnost utemeljenja pedagogije, ističući da se čovek mora shvatiti kao subjekt čija je sloboda potpuno

1 Tekst je radjen u okviru projekta “Globalizacija i metateorijske koncepcije pedagoške metodologije“, odobrenog od Ministarstva nauke i zaštite životne sredine R. Srbije br. 149049

23

neograničena; njegovoj egzistenciji ne sme prethoditi nikakva esencija. Esencija koja prethodi egzistenciji imala bi u odnosu na nju normativni karakter. Kroz njeno „treba“ bila bi, po njemu, ukinuta čovekova sloboda. Zato, smatra Sartr, filozofija u pedagogiji nema šta da traži. Čovek je kao subjekat u nastajanju odredjen svojom slobodom, te nema unapred formiranu sliku o tome šta subjekat treba od sebe da stvori. Čovek se stalno iznova stvara, izgradjujući svoju esenciju.

Navodjenje Sartrovog pogleda na pedagogiju ima za cilj da na ovom primeru stavi do znanja kako je filozofija odmogla pedagogiji, odgurnula je, obesmislila, budući da se bavi apsolutnom slobodom koja ne može biti povezana ni sa kakvim“treba“ i zato pojedincu ne može pomoći kao orijentir pri donošenju odluka.

Korak dalje iza ovoga je postmoderno naglašavanje nemoći pedagogije i filozofije. Pedagogija je i sama, prihvatajući nametanje prakticističkih problema svakidašnjice, prekinula veze sa filozofijom i postala delatnost koja se usmerava da rešava tekuće probleme. U ovom slučaju smatra se da se u postmoderni, ne slučajno, distancirala od filozofskog mišljenja, a time je iz ruku ispustila i pojmove vaspitanja i obrazovanja, ili ih, bar, redukovala. Reklo bi se da su oni sada određeni, uglavnom, upotrebljivošću i svojom snagom u izvršenju društvenih zadataka. I kako autoru ovih skromnih refleksija izgleda, može se postaviti pitanje: da li je egzistencijalizam ovo imao na umu; u kom pravcu postmoderna, pluralizmom i relativizacijom, gura pedagogiju?

Ako sada iz ovog ugla posmatramo odnos pedagogije prema darovitima, mogli bismo s dosta razloga razmišljati o značaju pluralizma, kao njenog predznaka za uvažavanje različitosti koje svako od darovitih podrazumeva, dakle, o boljem razumevanju zahteva za individualizacijom, kao i o teoriji haosa i determinisanosti kao osnovi za proučavanje darovitih i stvaranje strategija za njihov razvoj. O ovome će se dalje govoriti, a posebno o teoriji haosa i determinisanosti kao osnovi za tumačenje nalaza istraživanja koje nismo mogli dosadašnjim paradigmama da objasnimo, te će se ovde učiniti pokušaj da se deo nalaza jedog višegodišnjeg eksplorativnog istraživanja sagleda sa ovih teorijskih pozicija.

24

Kako je prethodno već rečeno, utisak je da se pomoću teorije haosa mogu tumačiti pominjani i drugi nalazi, za koje nije bilo do kraja jasnih objašnjenja, ovde ćemo se kratko osvrnuti na ovu teoriju i njen referentni okvir, kako bi se iz osnovnih odrednica ovih pojmova videlo šta je to što bi mogao biti putokaz za dalja traganja u metodologiji proučavanja darovitosti.

Teorija determinističkog haosa

kao osnova za tumačenje nalaza o pretvaranju

potencijala u ostvarenja

I ova se teorija, kao i postmoderna u naučnoj javnosti dosta zvučno najavila, sa predznakom poslednjeg modnog trenda. Mnogi je smatraju naučnom revolucijom, koja se na naučnu pozornicu brzo uspela krajem prošloga stoleća. Površan osvrt na ovu teoriju ostavlja utisak da je reč o specifičnom izrazu postmodernog zeitgeista.

No, smatra se da izvorišta ove teorije nisu kulturna, nego naučna i epistemološka. Epistemološki pogled ogleda se u saznajnoj rekonstrukciji ključnih pojmovnih uporišta moderne nauke, kao što su linearnost, predvidljivost i kompleksnost. Teoretičari haosa tvrde da redukcionistički pristup istraživanju prirodnih i društvenih fenomena ukazuje na ograničenja uobičajene linearne nauke, jer su priroda i društvo daleko složeniji sistemi, nego što to sugerišu tradicionalni modeli objašnjenja koji imaju u osnovi linearna i mehanicistička

25

načela. Ovde je, možda, mesto da se kaže da su se ovim pitanjem naučnici bavili i ranije, te su tako nastali pojmovi konstrukata i sl., jer se želelo da se pojave obuhvate s više aspekata, ako ne u totalitetu. Ovo ne znači da se u fenomenima isključuje deterministička veza, ali se i ne tvrdi da je ta veza linearna, nego da je reč o haotičnom redu. S ovim se menja i odnos prema predvidljivosti, kao značajnom svojstvu moderne nauke. Predvidivost se sada više okreće teoriji haosa i kompleksiciteta, koji teže višedimenzionalnom saznanju.

Osnovne teze teorije haosa u društvenim naukama odnose se na sledeće:

- ne postoji prava nauka o determinističkom haosu koja bi se mogla svesti pod zajedničko ime «haosologija», nego postoje različite društvenonaučne i metateorijske koncepcije (paradigme) koje se međusobno razlikuju po temeljnim pojmovima, strateškim modelima i istraživačkim tehnikama koje se s različitim stepenom pouzdanosti i valjanosti mogu primeniti u društvenoj praksi. No, i pored tzv. CND fenomena (zaokupljenost nauka teorijom haosa i nelinearne dinamike) u društvenim naukama još mnoge stvari ostaju po strani. Mnogi se pitaju da li zbog dugog zadržavanja Njutnove determinističke paradigme i hijerarhije naučnih disciplina na čijem je vrhu bila matematika, a pri dnu društvene nauke, ili zbog dugo prisutne krize društvenih nauka koja se po mnogima zbiva zbog brzih i nepredvidivih fluktuacija postmodernističkih paradigmi koje nose oznaku zajedničke tendencije, a to je snažna averzija prema bilo kom obliku, kako to A. Halmi kaže «kvantofrenije», metromanije ili numerologije socijalnih fenomena;

- teorija determinističkog haosa je multidisciplinarno područje koje se razvija u različitim bazičnim i aplikativnim društvenim naukama. Smatra se da sve te teorijske i metateorijske koncepcije imaju različita filozofska ishodišta što podrazumeva da polaze od različitih paradigmatskih polazišta. Iza ovoga ide obično i pitanje da li je i kako moguće ove razlike ujediniti, ili povezati? Brojna su gledišta i razlike u odgovorima na ovo pitanje. Neke od poznatijih su: De Grinov integralni metateorijski okvir, Levinova teorija polja (koja ovde

26

predstavlja paradigmatski okvir za različite teorijsko-metodološke pristupe i orijentacije), zatim se u ovom kontekstu često koristi pojam «univerzalnog svetskog sistemskog polja» koje se odnosi na različite dinamičke inerakcije kontekstualnih varijabli koje postoje između socijalnog i ekosistemskog polja. Jedna od vrsta ovog kontekstualnog pristupa podržana je teorijom longitudinalnih talasa ili Kondratijevim ciklično-strukturalnim pristupom koji se, kako se smatra, može primeniti na sve životne cikluse. U prirodnim naukama teorija haosa i nelinearne dinamike smatra se odavno prisutnom, mada je tek odskora doživela svoju reafirmaciju, ali, ipak, ne postoji potpuno slaganje naučnika s određenjem ovoga pojma.2

- Smatra se da savremena metodologija ima danas u sferi socijalnih istraživanja mogućnosti da zahvata kompleksnost društvenih pojava i procesa, što zahteva složenost ovih pojava. Multidimenzionalna, sekvencijalna i longitudinalna istraživanja zahtevaju simultano praćenje dugoročnih procesa pomoću nelinearnih diferecijalnih jednačina višeg reda koje se mogu rešavati samo holistički i celovito smatra A. Halmi.3

- Teorija determininističkog haosa sve više se koristi u oblastima kao što su: socijalni rad (organizacija zajednice, stručna pomoć lokalnoj zajednici), porodična terapija, grupna terapija i dr.

- Teoriju determinističkog haosa smatra se da nije moguće shvatiti izvan širokog referentnog okvira teorijskih i metateorijskih koncepcija ili paradigmi koje dolaze iz područja nelinearne dinamike, koja se smatra naučnom disciplinom koja istražuje dinamičko ponašanje nelinearnih sistema, sistema čije se vremenske evolucijske jednačine pojavljuju u nelinearnom obliku. Prema mnogim autorima ovde je reč o sistemima kod

2 Za šire razmatranje ovoga konsultovati. A. Halmi, Strategije kvalitativnih istraživanja u primijenjenim društvenim znanostima, Naklada „Slap“, Zagreb, 2005.

3 Ibidem

27

kojih i najmanje promene dinamičnih parametara vode iznenadnim i dramatičnim promenama ponašanja sistema i to u kvalitativnom i kvantitativnom smislu. Uz ovo možemo dodati često sretanu teoriju kritičkog realizma koju je razvio Bashar preko sispativnog sistemskog pristupa koji se temelji na aksiomu determinističkog haosa. Ovo je ovde vredno pomenuti jer kritički realizam počinje na imanentnoj kritici tradicionalne metodologije istraživanja u društvenim naukama čiji se izvodi temelje na nepouzdanim prognostičkim modelima. Halmi ističe da, kao što je Kant odbacio Humeov empirizam, a K.Poper istoricizam kao metodu društvenih nauka, tako kritički racionalizam odbacuje klasičnu eksperimentalnu metodologiju, koja se temelji na kauzalnim objašnjenjima i sumnjivim predikcijama, zasnovanim na ovim relacijama. Kauzalne interferencije smatraju se neophodnim, ali ne i dovoljnim za identifikaciju sistema koji se upravljaju po principima nelinearne dinamike.4

- Mnogi autori, a među njima i pominjani Baskar, ne slažu se s prognostičkim rezultatima eksperimentalnih istraživanja i smatraju da ona ne mogu biti konačan arbitar u verifikaciji naučnih hipoteza, pružajući ontološku matricu u kojoj se vidi korespodencija između različitih intitucionalnih struktura u društvu i strateških modela koji odgovaraju određenim nivoima ontološke kompleksnosti. Tako se i dalje strateški modeli dele na nomotetske i idiografske.

- I kao još jedna od najčešće navođenih teza ističe se pokušaj da se odgovori na pitanje o mogućnosti da se koriste matematičke metode, makar s ograničenom heurističkom vrednošću. U društvenim naukama, pa i u pedagogiji, naravno, pitanje je da li je i zašto je uopšte potrebno meriti i kvantifikovati haos? U literaturi se pominje više mogućih odgovora, ali se sledeći smatraju ključnima:

4 Ibidem

28

* jedan je u nastojanjima kvantitativne specifikacije i diferencijacije genuinih oblika haotičnog ponašanja od ostalih oblika stihijskog ponašanja sistema;

* drugi razlog kvantifikacije haosa mnogi smatraju da leži u mogućnosti anticipiranja budućeg scenarija pretvaranja determinističkog ponašanja u haotično, kao i pronalaženja adekvatnih parametara kojima će se moći opisati haotični režim disipativnog sistema.

Teorija polja kao referentni okvir

determinističkog haosa na pedagoškoj sceni

A iza ovoga najviše ima smisla osvrnuti se na širi referentni okvir teorije determinističkog haosa, kako bi se bolje razumelo prethodno, a i veza svega ovoga sa promenama na pedagoškoj sceni. Dakle, Teorija polja smatra se referentnim okvirom determinističkog haosa. Prema teoriji haosa kompleksni sistemi smatra se da su pod uticajem procesa autokatalize, te pod uticajem interne strukturacije postaju još kompleksniji. Recimo ovde još jednom da se ovi sistemi upravljaju po principima nelinearne dinamike, evoluiraju u pravcu nastabilnih područja, te se u višedimenzionalnim prostorima pojavljuju potpuno nove strukture. Zato se u nalazima istraživanja, posebno ako su vremenski dosta skučeni okviri,5 sreću neočekivane okolnosti i nepredvidiva zbivanja. Mnogi misle da je moguće ove probleme rešiti proučavanjem aspekata neočekivanih okolnosti, koje pružaju širok referentni metateorijski okvir. No, metateorijske koncepcije imaju u osnovi različita paradigmatska stanovišta, čime se

5 Videti: Gojkov, G., op. cit

29

otvara pitanje mogućnosti njihovog međusobnog ukrštanja ili povezivanja. Zagovornici pozitivnog odnosa prema ovome prihvataju integracijski okvir tzv. «teoriju polja», koja je generalni paradigmatski okvir oko koga se okupljaju raznorodne teorijske orijentacije i istraživačke tradicije. «Polje» se odnosi na širok dijapazon različitih struktura i njihovog ponašanja u određenoj prostorno-vremenskoj dimenziji. U ovom polju, prema De Grinu, nalazi se veliki broj varijabli koje su situirane u različitim prostornim koordinatama.

Unutar ovoga širokog konteksta teorije polja, kao paradigmatskog okvira, brojne su makroteorije kao što su kvantna teorija i bifurkacijska teorija na polju prirodnih nauka i sistemska teorija na području društvenih nauka. Kako teorijski konstrukti kojima se objašnjava teorija haosa dolaze iz oblasti kao što su: matematika, fizika i biologija, kao i iz šireg polja osnovnih i aplikativnih društvenih nauka, jasno je da je ovde reč o multidisciplinarnom, odnosno, mnogi ističu, čak, transdisciplinarnom pristupu.

Možda bismo sada već mogli sa ovim da dovedemo u vezu prethodno prezentovane nalaze istraživanja faktora koji su značajni za pretvaranje potencijala u ostvarenja. Kako smo već konstatovali, nismo ih mogli do kraja razumeti. Nadjene klase veza faktora sredine i uspeha darovitih nisu ostavile utisak da se može govoriti o konstatovanju karakterisitka okoline koje su značajne za sve posmatrane subjekte. Često su, naime, i u nestimulativnim okolnostima sposbnosti nalazile put i razvijale se. Kao trenutno prihvatljivo objašnjenje nudi se teorija polja, koja svojom autokatalizom i internom strukturacijom restrukturiše intra i inter faktore i daje nove tokove procesa za koje ne možemo reći da su se vladali po principima linearne dinamike. Zato su neočekivane okolnosti (smrt roditelja...) ostavljale različite uticaje i različito stupale u odnose s drugim faktorima okoline i to na specifične načine; stvarale individualne složaje; komponovali su se slični faktori na različite načine i stvarali posebnost isprepletanih faktora (svojstava okoline) sa unutrašnjim svojstvima autokatalizom, na poseban način, karakterističan za svakog darovitog; stvarali su, jedinstvenošću osoba iznutra i naoko običnim, istim faktorima, spolja, sretanim i kod drugih

30

darovitih, pokretljivost, provokaciju. Za svakoga je od posmatranih ovo bilo različito. Inter i intra faktori stvarali su jedinstvene strukture i kod svakoga na ovaj način podsticali time, manje ili više pretvaranje potencijala u ostvarenja.

I na kraju, iako nismo bliže odgovoru na pitanje koje je bilo u osnovi pominjanog istraživanja, tj. iako i dalje ne znamo šta stoji iza različitih reagovanja darovitih na iste ili slične okolinske faktore, i nismo, dakle, još uvek u mogućnosti da objasnimo zašto od 706 darovitih samo 3 % uspe da ostvari svoje potencijale, iako nije utešno, uvereni smo da se kompleksnost svake individualne situacije i različito nejasno idiografsko delovanje inter i intra faktora može posmatrati , bar za sada, iz ugla pominjanih teorija. A efekat bi bio: ako ne više, bar se ne zanosimo stranputicama, a nejasnoće bi nam u ovom smislu mogle biti novi metodološki izazovi ( jer ni pominjane teorije ne daju odgovore, nego samo ističu činjenicu kompeksnosti restrukturacije pri autokatalizaciji).

II

MODELI SHVATANJA

I

METODOLOŠKI PRISTUPI U ISTRAŽIVANJU

DAROVITOSTI

32

34

PRETVARANJE DAROVITOSTI U TALENAT

(osvrt na Ganjeov DMDT model)

Podsticaj za ovaj osvrt došao je nakon višegodišnjih istraživanja autora ovih skromnih refleksija pitanja neuspeha darovitih. Naime, u ranije objavljenim radovima konstatovano je da jedva oko 3% pojedinaca koji su tokom svoga razvoja bili evidentirani (u preškolskoj ustanovi, školi-zapažanjima nastavnika, testiranjima, kao i na takmičenjima i sl.) kao deca sa visokim potencijalima i uspešnim ostvarenjima, uspelo da nakon perioda od desetak ili petnaest godina ostvari postignuća koja su se u ranijem periodu očekivala.

U izveštajima o pominjanim istraživanjima tragalo se za faktorima koji su uzrokovali neuspehe. Opšti utisak, nakon pokušaja sinteza, ili bi se možda moglo reći meta-analiza, mogao bi se odnositi na konstataciju da dosadašnji metodološki pristupi nisu dovoljni da objasne ova pitanja. Fransoa Ganje je u savremenoj literaturi često navodjen kao autor koji je načinio diferencirani model darovitosti i talentovanosti kojim proces razvoja talenta posmatra kao transformaciju izvanrednih prirodnih sposobnosti, ili darovitosti u izuzetne, sistematično razvijene veštine koje definišu ekspertizu ili talenat u odredjenom polju. U ovom ćemo se tekstu baviti sagledavanjem nalaza istraživanja do kojim smo ranije došli iz ugla Ganjeovog modela pretvaranja darovitosti u talenat, jer se ima utisak da bi se neki od nejasnih momenata mogli ovim modelom bliže sagledati, a i dati pregled savremene literature o ovim pitanjima.

Najpre će se dati u nekoliko crtica vidjenja drugih autora o ovom modelu, a onda i sam model, odnosno ono što Ganje pod njim podrazumeva, da bismo se kasnije njime poslužili u razmišljanjima o nalazima koji su indikativni za neuspeh darovitih, odnosno faktorima

35

neuspeha.

Za pomenuti Ganjeov model J.F. Feldhusen smatra da je teorijski i da pokušava da poveže svoju poruku sa drugim tehničkim koncepcijama darovitosti i talenta. Isti autor smatra da je Ganje upeo da poveže, ili kako on sam kaže da sklopi mnoge od najrelevantnijih teorija i istraživanja.

F. Ganje nastoji u svom modelu da definiše termin darovitost, za koji smatra da se malo koristi van pedagoške delatnosti i, analizirajući ga, uzima u razmatranje pojmove kao što su: visoke sposobnosti, prirodnu sposobnost, prekocitet (rana zrelost), talenat, prirodnu sklonost i sl., pitajući se koji bi od njih najbolje odražavao suštinu pojma. Pomenuti J.F. Feldhusen ga je razumeo tako što je shvatio da je F. Ganje u svojim naporima na definisanju pojma darovitost došao do alternative i nudi nam «izvanredne prirodne sklonosti» kao sinonim za «darovitost». Isti autor ipak zamera F. Ganjeu na definisanju pojma «interperosonalni katalizatori», sa kojim ćemo se nešto kasnije sresti, posebno na tome što je propustio da uključi Bandurov, Schunkov i Zimmermanov rad o samoefikasnoti, samoregulisanom učenju, samomotivaciji i njihovim ulogama u razvoju talenta. Takodje mu zamera što je zanemario Snowof rad o prirodnim sklonostima, za koji se smatra da je danas vrlo značajan, kao i to što nam nudi stare Sternbergove reference iz 1985. i 86. godine. Ovo poslednje ovaj autor smatra Ganjeovim neuspehom u izlaženju na kraj sa savremenijim istraživanjima i razvojem skorijih teorija o velikim posobnostima i sadašnjih lidera na polju «darovitog obrazovanja». Dalje zamera i izostavljanje Eriksonovog dobro poznatog istraživanja o razvoju umeća i ekspertize, smatrajući ovo veoma značajnim za razvoj talenta.6

Feldhuzen, i pored svih kritika izrečenih na Ganjeov model, ipak smatra da je ovim modelom učinjen značajan korak ka

6 Feldhusen, J.F., Pretvaranje darovitosti u talenat: DMDT-ov teorijski model-odgovor

36

rasvetljavanju pitanja odnosa pojmova darovitost i talenat, jer su dugo godina ta dva termina upotrebljavana kao sinonimi; ustvari, smatra da se ovde odlučilo za IQ zasnovanu definiciju. Sada, bar u američkom okruženju, smatra Feldhuzen, mnogu školski programi imaju u ciljevima pomaganje učenicima da identifikuju, razumeju i razviju svoje talente.

O modelu koga ćemo nešto kasnije ovde, bar kroki predstaviti, piše i Marion Porath, predstavljajući ga kao značajan doprinos na ovom polju. Prema ovom autoru Ganjeov model razjašnjava ishode definicija koji okružuju termine «darovitost» i «talenat» kao izvanredna, sistematično razvijena umeća koja definišu ekspertizu u nekom posebnom polju. Dalje ovaj autor smatra da su ishodi definicija dalje poboljšani razmatranjem prirodnih sposobnosti u nekoliko oblasti i sistematično razvijenim umećima u poljima koja su povezana sa ovim oblastima, kao što je značajno i to što ovaj model uključuje intrapersonalne katalizatore, katalizatore okruženja i faktore slučajnosti kao katalizatore koji mogu da utiču pozitivno ili negativno na razvoj talenta iz darovitosti. Tako se smatra da ovi faktori daju doprinos boljem razumevanju kompleksnih varijabli koje utiču na ostvarivanje talenta, dodavši prethodnim shvatnjima darovitosti i njihovo razvijanje u talenat. No, i ovaj autor ima zamerke ovom modelu, a to se pre svega odnosi na činjenicu da i model DMDT takodje ograničava razumevanje pojava koje posmatramo i to na nekoliko važnih načina. Iako se u modelu prirodne sposobnosti razvijaju u ekspertize i to obezbedjuje dobru osnovu za obrazovnu praksu (posebno kada se uzimaju u obzir faktori kao što su samosvesnost, motivacija, kultura i socijalni milje), u praksi netrenirane i spontano izražene sposobnosti ne mogu lako da se razlikuju od savladanih, ili od savladavanja sistematično razvijenih sposobnosti, te bi obrazovni zadatak u vezi s tim trebalo da se odnosi na senzitivno pomeranje dece duž kontinuuma «darovitost-talenat». Ovaj zadatak je u raspravama o definisanju ovih pojmova kod Ganjea, smatra autor čije kritičke tonove navodimo, doveden u pitanje insistiranjem na preciznim pragovima u razdvajanju onih koje bi trebalo kategorisani na raznim nivoima darovitosti i talenta (od blagih do ekstremnih). Suština kritike je u tome da kategorisaja mogu da budu značajna za pitanja definisanja, ali ne i za praksu.

37

U diskusiju o ovom modelu su se pored već pomenutih autora uključili i drugi. Tako se Džekson pita u kom pravcu idu ovi napori Ganjea; da li mi još uvek pokušavamo da razmrsimo zamršenost darovitosti, ili, da li se fokusiramo na kompleksno utvrdjivanje darovitosti? Ovim ovaj autor ne želi da umanji značaj Ganjeovih napora, naprotiv smatra da su oni imali udela u shvatanju raznolikosti načina na koje deca manifestuju darovitost, kao i u razjašnjavanju zamršenosti odlučujućih faktora darovitosti. Uz to Džekson navodi Renzulijeva shvatanja kojima ovaj argumentuje da će darovitosti moći da se primete jedino ako deca imaju privilegiju da budu u podsticajnim okruženjima koja im obezbedjuju prilike da manifestuju svoje sposobnosti. Ide se i dalje u navodjenju autora koji podržavaju ovakve stavove, te se navode Barab i Pluker koji više naglašavaju značaj pametnog konteksta nego pametnih ljudi u odredjivanju inteligentnog ponašanja, a ovo u pozadini ima relativističku koncepciju darovitosti koja uzima u obzir različite nacrte i puteve u razvoju dece. M. Porath, smatra da relativistička koncepcija sa načinom na koji se deca razvijaju i uče, za razliku od neke apsolutističke koncepcije darovitosti, naglašava relativno stabilnu kategoriju kojoj neki pojedinac pripada ili ne pripada. U skladu sa ovim, ovaj autor navodi i stavove drugih koji idu u istom smeru, odnosno ka isticanju značaja optimalnog programa, a ovo, dalje, znači da je potrebno darovitost i talenat shvatiti i negovati s obzirom na «socijalne i lične uslove koji potpomažu savršenstvo, i radnje koje vaspitači mogu da preduzmu da se omogući da učenici uče tako da postanu izvrsni».

Zenita C. Guenther iz Brazila daje svoj osvrt na Ganjeov model u kome smatra da je autor ispitao teorijski model ne samo da bi stekao konceptualno razumevanje nego i zbog toga što traži smernice koje bi ga vodile kroz svakodnevni posao. Ona je svoj pogled na ovaj model dala iz ugla pitanja «naslednost-okruženje» i to tako što u njemu darovitost zamišlja kao uredjene genetske karakteristike a talenat kao performansu izvanrednih umeća. Shvatanje darovitosti kao «neobradjenog materijala» koji pravi talenat; genetika postavlja ograničenja, a okruženje oblikuje izražavanje sposobnosti je stav za koji Z. Guenthere smatra da se može osporavati. Ona, dalje, u analizi ovoga ističe da na taj način definisan talenat neće postojati bez postojanja darovitosti; ipak darovitost se može otkriti jedino kada je «unapredjena» u talenat. Kako nije lako imati uporište u darovitosti

38

izuzev kroz performanse, tj. putem «talenta», jedini način da se otkriju daroviti učenici bio bi da se prepoznaju «talentovani učenici», što znači oni koji već pokazuju značajne performanse. Zbog toga, smatra Z. C. Guenther da je opravdano da se razmišlja o talentu isto kao o darovitosti.

Ovo je suština ugla iz koga Z.C.Guenter posmatra Ganjeov model. Tako ona utisak (na osnovu modela) da je Ganje izjednačavanjem talenta i umeća na neki način ograničio ovaj koncept, naročito time što je naglasio značaj vežbanja i treninga. Ona smatra da to može da bude samo pitanje semantike upotpunjeno kulturnim interpretacijama, ali je, kako kaže, «podseća na umešnog papagaja, koji privlači veliku pažnju zviždanjem nacionalne himne, ako se to od njega traži, ali niko za njega ne bi pomislio da je talentovan.»

Z.C.Guenter, dalje, u analizi modela izražava obazrivost analizirajući faktore pretvaranja darovitosti u talenat. Faktor slučajnosti je, po njenoj oceni, dobra ideja, iako, kako ona smatra, obrazovanje u poslednje vreme podrazumeva napor da se minimalizuje slučajnost stvaranjem prilika putem namernih intervencija. Oblast prirodnih sposobnosti dalje razjašnjava ideje i pomaže da često visoko ocenjen «akademski talenat» odgovara kontekstu. I pored ovoga, Z.C.Guenter teško prihvata intrapersonalne faktore izvan razvojnog procesa (učenja) i naglašava uverenje da se samoupravljanje uči i da se ono nalazi u jezgru razvojnih procesa. U programu za darovite, koji promoviše ona sama, ističu se tri sfere učenja:

- kreativnost, specijalne sposobnosti i samoizražavanje, prilagodjene sa samorazumevanjem, izražavanjem osećanja i emocionalnom zrelošću;

- društvena organizacija, komunikacija i humanitarnost, koje se orijentišu ka razumevanju i dopiranju do ljudskih bića putem studija, ka iskustvu iz svakodnevnog života i ka grupnoj interakciji;

- istraživanje, nauka i tehnologija, koje otvaraju put do

39

stvaranja širokog, prostranog i dobro informisanog internog oblika reference da se shvati svet u kome živimo.7

Utisak je da se do sada stvorilo dosta provokativnih momenata kojima su se mogla otvoriti brojna pitanja o Ganjeovom DMDT modelu, te će se on na ovom mestu najpre samo ukratko predstaviti, a nakon toga će se diskutovati , a njime će se i neki nalazi prethodnih istraživanja autora ovih skromnih refleksija komentarisati iz ovih uglova.

Dr Fransoa Ganje rodjen je i odrastao u Montrealu, u Kvebeku; doktorirao je filozofiju u Montrealu 1966.god. Prvu deceniju svoje profesionalne delatnosti posvetio je pitanjima percipiranja predavanja nastavnika od strane učenika, a nakon toga u centru njegovih interesovanja su darovitost i talenat, uz posebno akcentovanje definisanja i razvijanja modela u ovoj oblasti, kao i uzajamno delovanje uzročnih faktora potvrdjenog talenta, akceleraciju, prevlast darovitosti i multitalentovanost i dr. Pored brojnih naslova o prethodno pominjanim pitanjima, Ganje je u literaturi poznatiji po Diferenciranom modelu darovitosti i talenta (DMDT), koji će, dalje, biti predstavljen; dobijao je značajna priznanja za bavljenje darovitošću, od kojih izdvajamo nagradu američke MENSE 1983. i 1988. god. za istraživanja u oblasti darovitih, kao i nagradu Gifted Child Quarterly 1994. god. za najbolji tekst godine iz oblasti darovitih i uglednu nagradu Distinguished Scholar Award od Nacionalne asocijacije za darovite. F. Ganje je nedavno penzionisan i prestao je da predaje na univerzitetu u Kvebeku; zadržao je status počasnog profesora.

7 Guenther, Z.C., Pretvaranje darovitosti u talenat: DMDT kao razvojna teorija- odgovor.

40

DIFERENCIRANI MODEL DAROVITOSTI I

TALENTOVANOSTI (DMDT)

ili (DMGT u originalu)

U predstavljanju ovoga modela sam F.Ganje ističe da se polje darovitog obrazovanja definiše oko dva ključna koncepta: darovitost i talenat. On smatra da ako bi istraživači krenuli u traganje za značenjima ova dva termina, brzo bi otkrili fascinantnu kreativnost naučnika u njihovim pokušajima da definišu prirodu darovitosti i talenta. On navodi nekoliko primera iz knjige Koncepti darovitosti (Conceptions of giftendess, Sternberg i Davidson,1986. god.); ti primeri u sedamnaest poglavlja, ne iscrpljuju raznolikost predloženih-ili izostavljenih- definicija. U nekim slučajevima koncept talenta se ne pojavljuje ili nije definisan (kod Davidsona, 1986, Renzulija, 1986; Sternberg, 1986); u drugim slučajevima , koji u književnosti imaju dominantnu poziciju, oba termina se koriste kao sinonimi, kao u Marlandovoj definiciji, Robinsonovoj Csikszentmihaly i dr. Gde se jasno ističe nerazlikovanje talenta i darovitosti i izuzetnih performansi, dakle, koriste se i zamenjuju medjusobno. Ponekad, talenat postaje subkategorija darovitosti; «druga komponenta darovitosti je talenat» tvrdi Feldhusen (1986.god.), ili «darovitost sadrži veliku raznolikost sposobnosti, talenta ili sklonosti» (Hansly et al.,1986). Feldman udružuje talenat sa potencijalom i darovitost sa postignućem. On tvrdi: «Talenat sa kognitivno- razvojne tačke gledišta je potencijal za konstruktivnu interakciju sa raznim aspektima sveta iskustva... Ako ovi procesi interakcije vode do visokih nivoa performansi, onda je primereno da se govori o darovitosti» (1986). S druge strane, Tannenbaum tvrdi suprotno, definišući darovitost na sledeći način:» Imajući na umu da razvijeni talenat postoji samo kod odraslih, predložena definicija darovitosti kod dece bila bi da ona pokazuje njihov potencijal da postanu kritički visoko vrednovani stvaraoci, ili primerni proizvodjači ideja» (1986). Isti autor dalje nije konzistenatan u navodjenju karakteristika darovitosti, te navodi da su daroviti» oni koji imaju potencijal da uspu kao nadareni odrasli ljudi» (ibidem, str. 34), što je samo jedna od bezbroj nestalnosti u definisanju ovoga pojma.

41

Ganje konstatuje da je puno pojmova u kontradikciji navelo autore u ovoj oblasti da u diskusijama o konstruisanju pojma darovitosti prihvate razliku izmedju oblika izvanrednih sposobnosti koje se rano pojave, koje su do neke mere urodjene i, uglavnom se manifestuju još u detinjstvu i potpuno razvijenih oblika izvanrednih sposobnosti kojih ima kod odraslih. Ova se razlika izražava terminima kao što su npr. potencijal versus dostignuće, prirodna sklonost versus ostvarenje, obećanje versus ispunjenje, ali će retko, po Ganjeu, biti operacionalizovane, ako se to uopšte i dogodi. Ganje, naime, veruje da prirodne darovitosti mogu da se opišu kao prirodne veštine u jednoj posebnoj oblasti, a postignuće kao sistematski razvijeno umeće u polju posebnog talenta.

Ganje u svom diferenciranom modelu darovitosti i talenta (DMDT) pravi razliku ova dva koncepta, te pod konceptom darovitosti podrazumeva posedovanje i korišćenje neuvežbanih i spontano izraženih prirodnih sposobnosti, nazvanih izvanrednim prirodnim sposobnostima ili darovitošću u najmanje jednoj veštini i to do mere koja svrstava pojedinca medju deset odsto najboljih pojedinaca njegovih godina.

Talenat označava Ganje kao izvanredno savladavanje sistematično razvijenih sposobnosti (ili veština) i znanje u najmanje jednom polju ljudskih aktivnosti do stepena koji pojedinca svrstava bar izmedju odsto najboljih njegovog godišta. Dalje sam autor, analizirajući odnos izmedju ovih pojmova, konstatuje da prethodne definicije dele tri karakteristike:

- oba se odnose na ljudske sposobnosti;

- oba su normativna, u smislu da oba ciljaju na pojedince koji se razlikuju od norme ili proseka i

- oba se odnose na pojedince koji su «ne-standardni» zbog svog ponašanja kojim iskaču.

Ove tri karakteristike po Ganjeu daju odgovor na pitanje:zašto i stručnjaci, a ne samo laici, često brkaju ove pojmove. Kompleksnost procesa razvoja talenta Ganje pokušava da predstavi uvodjenjem

42

četiri nove komponente (videti figuru 1) u svoj DMDT model:

- intrapersonalni katalizator,

- katalizatori okruženja,

- proces razvoja talenta koji se manifestuje kroz učenje, treniranje, vežbanje i

- faktor slučajnosti (šanse, prilike, sreća)

Ove četiri komponente sa prethodno pominjanim dvema (pitanje prevlasti i dinamike razvoja talenta) čine DMDT model kojim Ganje nastoji da opiše sržprocesa razvoja talenta, tj. transformaciju prirodnih sposobnosti (ili darova) i umeća na visokom nivou (ili talenat) na posebnom stručnom polju putem dugog procesa učenja, treniranja, vežbanja.

Tokom 2004. godine Ganje je svoj Diferencirani model darovitosti i talenta oblikovao suštinu ovoga koncepta čini razlikovanje izmedju darovitosti i talenta, koji je poseban slučaj opšteg razlikovanja izmedju prirodne naklonosti (ili potencijala) i postignuća.

DTDM model predlaže četiri oblasti za prirodne sklonosti. U figuri 1 predstavljene su kao: intelektualne, kreativne, socio-kulturne i senzomotorne. Svaka od njih deli se na potkategorije koje autor ne smatra bitnim subkomponentama modela, jer u svakoj od oblasti postoje mnogi konkretni modeli klasifikovanja. Kao primer navode se: takosnomija Korola (Corrolla)- trostepene sposobnosti; Gardnerova

43

INTRAPERSONALNI (IC)

Fizičke/mentalne karakteristike

(Izgled, hendikepi, zdravlje)

(Temperament, crte ličnosti,

blagostanje)

SAMO-VODJENJE (> Zrelost)

Svest o sebi/drugima

(Jače strane, slabosti, emocije)

Motivacija/volja

(potrebe, interesovanja, intrinzični motivi, vrednosti)

(raspored sposobnosti, strategije prilagodjavanja, napori)

RAZVOJNI PROCES

DAROVITOST= najviše 10%

TALENAT=najviše 10%

KATALIZATORI

Figura 1. Ganjeov diferencirani model darovitosti i talenta 2004.

PRIRODNE SPOSOBNOSTI

(NAT) DOMENI

Intelektualni (IG)

Tekuće rezonovanje (indukt. /dedukt.),

Iskristalizovana verbalna, prostorna, memorija, moć zapažanja, rasuđivanje, metakognicija.

Kreativni (CG)

Inventivnost (rešavanje problema), mašta, originalnost (umetnost), lakoća vraćanja na ono što radite i poboljšavanja.

Socioafektivni (SG)

Inteligencija (perceptivnost),

Komunikacija (empatija, takt),

44

ŠANSA (CH)

45

multipla inteligencija, Radeksova i Sternbergova trijarhična teorija, i smatra se da kako nauka napreduje u okviru svake od oblasti sposobnosti, predlagaće se nove taksonomije (npr. Novi koncepti emocionalne inteligencije mogao je da stvori novu koncepciju u okviru socio-afektivne oblasti).

Ganje dalje ističe da stepen izraženosti prirodnih sposobnosti utiče na oznaku darovitosti. Velike sposobnosti ili darovitost mogu lakše direktno da se opaze kod manje dece, jer je uticaj okoline i učenja ovde još uvek ograničen. Ipak, darovitost se manifestuje kod starije dece i odraslih, kroz lakoću i brzinu kojom pojedinci stiču nove sposobnosti u bilo kojem području života; što je lakši i brži proces učenja, veće su prirodne sposobnosti. Virtuelna saglasnost većine poznavaoca ove tematike odnosi se upravo na vezu izmedju prirodnih sposobnosti i brzine učenja. Ganje se, dalje, pita: da li još uvek ima potrebe da se brani genetska osnova prirodnih sposobnosti? Njegov odgovor odnosi se na konstataciju: »Ako je ostao još po neki stepen sumnje, tiče se, u suštini, odnosnih kontribucija prirode i vaspitanja».8

Ganje tvrdi da talenat progresivno dolazi na videlo iz transformacije visokih sposobnosti u dobro izvežbana umeća karakteristična za neko posebno polje ljudske aktivnosti. Ova polja po njemu mogu biti veoma različita (figura 1); svako stručno polje u kome treba da se savlada serija umeća prouzrokuje velike individualne razlike u performansama; rangirane od minimalnih kompetencija do visokih nivoa ekspertize. Talentovani su oni pojedinci čije izuzetno savladavanje umeća njih svrstava medju deset posto najboljih u okviru njihovog stručnog polja. Merenje talenata je jednostavan posao; ono, jednostavno, odgovara izvanrednim performansama u korišćenju specijalnih umeća u bilo kom stručnom polju.

8 Ibidem

46

Tokom razvojne faze bilo kog talenta (akademskog, umetničkog, tehnološkog, atletskog...) pružaju se mnoge prilike za njihovo normativno ocenjivanje (kontrolni zadaci nastavnika, testovi postignuća, takmičenja, stipendiije i sl.). Ali, pošto je formalno obrazovanje završeno, rangiranja performansi, uglavnom, više nema. Ganje pita: Kako možete znati da je vodoinstalater koga ste angažovali ispod proseka ili prosečan u odnosu na njegove kolege; a mehaničar koji vam popravlja kola, ili zubar koji popravlja plombu, trener tima u kome je vaše dete...? Čak i kada imamo tudje procene, pod znakom pitanja su. Nema direktne bilateralne veze izmedju oblasti darovitosti i polja talenta. Data prirodna sposobnost može sama da se izrazi na mnogo različitih načina koji zavise od polja aktivnosti. Manuelna veština, smatra Ganje, može da se modelira u posebna umeća pijaniste, slikara ili igrača video igara; slično tome, inteligencija može da se modelira u naučno rasudjivanje jednog hemičara, analizu igre jednog igrača šaha ili strateškog planiranja jednog atlete. Ipak, neka stručna polja su direktnije vezana sa specifičnim oblastima sposobnosti; npr. Sportska umeća se grade na osnovu motornih sposobnosti; degustacija vina se razvija iz oštrine čula; oni koji učestvuju u poljima koja zavise od znanja (npr. tradicionalne profesije, tehnička zanimanja, mentalni sportovi-šah, bridž) grade svoje ekspertize iz prirodnih kognitivnih sposobnosti; a talenat za zanimanja koja zahtevaju društvene interakcije (npr. trgovina, predavanja u školi, zdravstvene usluge) su usko povezani sa visokim socio-afektivnim sposobnostima.

Talenat je razvojna konstrukcija. Ova Ganjeova konstatacija znači da kada deca počnu da uče novi set umeća, postaje moguće da se njihove performanse procene normativno, uporedjujući ih sa drugima koji su učili približno isto toliko vremena. Ovo obično počinje još u zabavištu. Postoje procene za početnike u muzici, plesu, vizuelnim umetnostima ili sportovima. Ganje kao značajno zapažanje ističe konstataciju da nivo postignuća može da se proceni kako učenje napreduje. Tokom prvih godina školovanja pojedinci mogu da udju u prvih deset posto u njihovoj grupi, pa da zbog toga budu označeni kao akademski talentovani. Zatim iz bilo kog razloga njihov napredak može da postane sporiji, pa da čak budu i izbrisani iz grupe talentovanih. Isto je moguće i suprotno. No, zbog visokih korelacija izmedju godišnjih postignuća, najtalentovaniji učenici zadržavaju tu karakteristiku tokom celog svog formalnog školovanja.

47

Proces razvoja talenta sastoji se, po Ganjeu, od transformisanja specifičnih sposobnosti u umeća koja definišu kompetenciju ili ekspertizu u datom stručnom polju. Kompetencija odgovara nivoima savladanosti koji su od najmanje prihvatljivih do dosta iznad prosečnih, ali, ipak, ispod praga za talentovano ili ekspresno ponašanje. Stoga, talenat je darovitom obrazovanju ono što je kompetencija opštem obrazovanju. Moglo bi se, dakle, reći da je koncept ekspertize tako definisan da prevazilazi DMDT-ov koncept talenta.

Razvojni proces prema Ganjeu može da ima četiri različite forme:

-sazrevanje,

- formalno učenje,

- formalno ne-institucionalno učenje i

- formalno institucionalno učenje.

Sazrevanje je proces koga kontrolišu genome. Osigurava rast i transformaciju svih bioloških struktura i psiholoških procesa. Taj razvojni proces utiče na druge funkcije na fenotipičnom nivou ( npr. Istraživanja su konstatovala da se glavne promene u psihologiji mozga direktno podudaraju sa paralelnim promenama u kognitivnim dostignućima). Neformalno učenje u suštini odgovara znanju i umećima stečenim tokom svakodnevnih aktivnosti. Veliki deo od onoga što nazivamo «praktična inteligencija» je rezultat takvih neformalnih ili nestrukturisanih aktivnosti učenja (opšte znanje, veština izražavanja, društvene veštine, manuelne veštine koje deca savladavaju i pre polaska u školu...). Poslednja dva procesa razvoja ili učenja su, prema Ganjeu, formalna u sledećem smislu:

- postoji svesna namera da se dostignu specifični ciljevi u učenju,

48

- postoji sistematično planirani redosled koraka učenja kako bi se ti ciljevi postigli.

Teoretski prema Ganjeu i darovitost i talenat mogu da koriste sva prethodno pomenuta četiri tipa razvojnih procesa. No, neki su tipovi prikladniji za darovitost nego za talenat (npr. sazrevanje štetno deluje na rast talenta samo indirektno, tj. putem njegovog delovanja na prirodne sposobnosti...). Smatra se pravilom da pomenuta četiri procesa daju svoj doprinos razvoju darovitosti u suprotnoj proporciji sa njihovim stepenom formalnosti. Drugim rečima, najvažniji vodič razvoja za darovitost je sazrevanje, a blisko ga prati neformalno učenje. U slučaju talenata, sve je obrnuto; računa se na to da formalno institucionalno učenje vrši najveći uticaj na razvoj.

Koristeći hemijski termin «katalizator»9 Ganje je u svom DMDT modelu razlikovao tri vrste faktora koji utiču na reakciju, a nisu konsituenti krajnjih efekata:

- Intrapersonalni katalizator: pored već navodjenih katalizatora ove grupe (psihološke karakteristike, motivacija, snaga volje i ličnost) Ganje uvodi u ovaj set posebnu kategoriju - samoupravljanje. Ova je kategorija, po njegovim rečima, proizašla iz njegovih ličnih istraživanja multitalentovanih pojedinaca u kojima su roditelji svih ispitivanih primećivali da je visok nivo samoupravljanja jedna od tipičnih karakteristika njihovih multitalentovanih adolescenata. Iz tih intervjua roditelja Ganje je definisao koncept kao propratno ponašanje kao što je npr. inicijativa, efikasno organizovanje vremena, autonomija, koncentracija i dobre radne navike. Ganjeovo definisanje

9 Termin “katalizator» označava hemijske supstance koje se unose u neku hemijsku reakciju, uglavnom s ciljem da se ona ubrza; na kraju te supstance koje su na to uticale ponovo se vraćaju na svoje početno stanje. Dakle, katalizatori utiču na reakciju, a nisu konstituenti ni početnih supstanci ni finalnog proizvoda. U slučaju razvoja talenta, sadržajni elementi su prirodne sposobnosti koje se polako pretvaraju u specifične veštine. Talenat se meri putem nivoa savladavanja nekog umeća; tip katalizatora koji vrše svoj udeo ni jačina tog udela nema nikakvu važnost za tu procenu.

49

samoupravljanja prevazilazi termine kao što su: samokontrola, samoefikasnost, mentalno samosavladavanje, preduzetnost, samoregulacija i sl.

Značajno je istaći da Ganje zaključuje da nijedna uzročna komponenta nije sama, nego da one deluju jedna na drugu i na proces učenja na veoma kompleksne načine, te da se nacrti ovih interakcija razlikuju od jedne do druge osobe; individualni talenat izvire iz kompleksnih i jedinstvenih koreografija izmedju pominjanih pet grupa uzročnih uticaja.

Iako je Ganje istakao pet aktivnih komponenti, on nije smatrao da su one podjednako moćne kao agensi pojavljivanja talenta. Ganje smatra da svaka talentovana osoba prati jedinstvenu stazu kroz savršenstvo. Ipak pita se Ganje: da li su neki faktori uopšteno priznati kao snažniji predskazivači izvanrednih performansi? A, takodje se pita i da li postoji minimalan ili maksimalan prag ispod/iznad koga posebna komponenta ili subkomponenta neće više uticati na proces razvoja talenta? Ganje je i sam pokušao da odgovori na pitanje šta pravi razliku medju darovitima. U analizi stotine empirijskih studija, koje su se bavile uporedjivanjem visokih i niskih postignuća radi razjašnjavanja uzročnih faktora koji vode do akademskih postignuća, dakle, meta/analitičkim pogledom na veliki broj empirijskih studija (sintetizovano skoro 3000 objavljenih empirijskih studija o faktorima akademskih postignuca-Walberg i dr.) došlo se do devet grupa značajnih faktora, koje su organizovali istrazivači u tri velike rubrike.

Sam autor kaže da je termin samoupravljanje pozajmio od De Walea (De Waele) i njegovih saradnika, te da ga je redefinisao, dajući mu šire značenje i centralnu ulogu u razvoju darovitosti; smatrao ga je »praktičnom filozofijom života«. I za Ganjea je ovaj koncept značio raditi prema najboljoj integraciji dečijeg emocionalnog, duševnog, intelektualnog i fizičkog života, u svakom stadiju dečijeg života. Ovo, takodje, znači da se prepoznaju prilike za korišćenje onoga što se ima (samospoznavanje, poznavanje drugih i okoline), relacije (uglavnom interpersonalne), odluke i akcije kao resursi koji mogu da odgovore na nečije potrebe i razviju nečiji potencijal. Ovo redifinisanje napravilo je novu dihotomiju izmedju intrapersonalnih katalizatora:

50

- fizičke i mentalne karakteristike, s jedne strane i

- procesi, s druge strane.

Fizičke karakteristike za školu plesa su npr.: visina, vitkost, visina nogu i sl.,a mentalne karakteristike se okupljaju oko dve značajne konstrukcije: temperamenta i ličnosti, koje predstavljaju prirodne tačke i tačke vaspitanja, ili osnovne težnje. Mnogi istraživači prihvataju postojanje pet osnovnih bipolarnih dimenzija ličnosti, nazvane »velika petorka«. One su, uglavnom, uznačene kao:

ekstraverzija,

prijatnost,

prisustvo ili odsustvo akceleracije,

savesnost,

neuroticizam i

intelekt otvorenost.

Redefinisan pojam samoupravljanje postaje centralni vodeći proces razvoja ličnosti. Njegov cilj je da neguje najveći mogući cilj lične zrelosti i samoaktualizacije. Kao što se u figuri 1 vidi on obuhvata dve najvažnije dimenzije: svesnost, koja se odnosi i na Gardnerove intra i inter inteligencije i bilo koji proces koji ima uticaja na razvoj mišljenja o samom sebi i samopoštovanje. Druga dimenzija, označena kao motivacija (snaga volje) podrazumeva jasnu razliku izmedju postavljanja ciljeva i njihovog dostizanja. Motivacija se odnosi na postavljanje ciljeva (identifikovanje i biranje interesovanja, potrebe, motivi, strasti, vrednosti), dok je termin snaga volje usmeren ka aktivnostima kojima se postiže cilj (obezbedjenost sredstava i vremena, napor, upornost, samoregulacija) Obe konstrukcije imaju značajnu ulogu u iniciranju procesa razvoja talenta, u njegovom usmeravanju i podržavanju kada nailazi na

51

prepreke i povremeni neuspeh.

Katalizator okruženje vrši svoj pozitivni ili negativni uticaj na više različitih načina: preko miljea (makroskopski- geografski, demografski, sociološki ugao i mikroskopski- članovi porodice, materijalni uslovi, pomoć od rodjaka i sl.).

Kategorija ponude uobičajeno podrazumeva obogaćivanje (često označeno kao diferencijacija), grupisanje i akceleraciju. Ovo trijarhično razlikovanje ima po Ganjeu logičke greške; jedna pod njih odnosi se na suprotstavljanje obogaćivanja i akceleracije, čime se podupire stereotip o akceleraciji bez obogaćivanja, a druga na medjusobno isključivanje ovih kategorija. Mnogi autori, a i sam Ganje ovo prihvata, smatraju da se obogaćivanje može smatrati opštim ciljem svih ponuda, bez obzira na polje talenta.

Kriterijumi za razlikovanje ponuda bili bi:

prisustvo ili odsustvo grupisanja sposobnosti,

prisustvo ili odsustvo akceleracije.

Na kraju kategorija dogadjaja treba da odvoji iznenadne pojave u okruženju od stabilnih uticaja (preseljenje, smrt roditelja, dobijanje nagrade, bolest...). Značajni dogadjaji mogu da imaju izrazit uticaj , pozitivan ili negativan, na tok razvoja talenta.

Slučajnost je uvedena u DMDT model kao peti element medju katalizatorima okruženja. Veoma brzo uvidelo se da slučajnost utiče na sve katalizatore okruženja. Ganje navodi Tanenbaumov citat Atkinsona koji veruje da sva ljudska dostignuća mogu da se pripišu« dvema ključnim bacanjima kocke na koje neki pojedinac nema nikakvu kontrolu. To su slučajevi rodjenja i porekla«.10 Kao što se

10 Atkinson, prema Tannenbaumu,Gifted children: psichologycal and educational

52

vidi u figuri 1, postoji direktan stepen slučajnosti u svim slučajnim komponentama modela, izuzev u samom procesu razvoja talenta.

Ganjeov metrički sistem nivoa nadarene populacije razlikuje pet nivoa:

ekstremno, relacije u opštoj populaciji: 1: 100 000. IQ 165, stand. dev. + 4,3

izuzetno , ,, ,, : 1: 10 000 , IQ 155, ,, + 3,7

visoko, ,, ,, : 1: 1000, IQ 145, ,, + 3.0

usmereno ,, ,, : 1: 100, IQ 135 ,, + 2,3

blago ,, ,, : 1: 10, IQ 120 ,, + 1,3

Prethodni sistem nivoa sa pet stepena darovitosti ili talenta. Svaka grupa u ovom metrički zasnovanom sistemu nivoa predstavlja deset odsto prethodne grupe. Ova procena od deset odsto odnosi se na svaku oblast prirodnih sposobnosti i na svako polje talenta. Pošto postoji samo delimično preklapanje izmedju polja i oblasti, sledi je procenat talentovanih i darovitih pojedinaca daleko iznad deset odsto. Ganje navodi da je Ganje pri korišćenju forme nominacije drugova da se identifikuju multiple sposobnosti, došao do skoro 50% u okviru širokog uzorka (n-2500) dece iz osnovnih škola, što znači da se skoro pola učenika pojavilo medju tri najbolja u njihovoj grupi, bar kako su prosudili njihovi drugovi, a istim instrumentom ispitani i nastavnici,

perspectives,New York, Macmillan, 1983.

53

iz sedamnaest različitih sposobnosti.

Ganjeov komentar na prethodno odnosi se na sledeće:

prvi komentar odnosi se na pitanje koja referencijalna grupa treba da bude uzeta u obzir kada se procenjuje ko će biti označen kao darovit ili talentovan. Drugim rečima darovitost i talenat predstavljaju 10% koje populacije. On sam smatra da treba da se usvoje različite referencijalne grupe (kao što je smatrao i Gardner) za darovitost i talenat., jer svako poseduje neki stepen prirodne sposobnosti. Iz ovoga sledi da cela populacija treba da služi kao referencijalna baza za izbor 10% za bilo koju formulu darovitosti. Jedina opomena su godine, jer prirodne sposobnosti imaju jake razvojne krivine, bar do ranog perioda odraslosti; komparacija treba da bude napravljena sa vršnjacima. Dakle, referencijalnu grupu čine svi oni koji su učili i vežbali otprilike isto vreme i oni koji su pokušali da savladaju neko umeće.

drugi kriterijum pokušava da kontroliše individualne razlike u zavisnosti od perioda učenja, nezavisno od stečene sposobnosti. Ma koje da je stručno polje, procenat pojedinaca koji se upuštaju u program sistematskog učenja, treniranja, vežbanja ostaje mali. Ako oni dostignu neki nivo izveštenosti, oni koji nikada nisu pokušali da razviju specifična umeća na tom polju će često da primete posebna izvodjenja kao »talentovana«, jer oni uporedjuju sebe sa celom populacijom. Ali, kako to definiše DMDT, samo oni koji su bili aktivni u tom polju treba da posluže kao referencijalna osnova za procenu postojanja talenta. Značajno je u okviru ovoga pomenuti Ganjeovu konstataciju da je visoka darovitost izuzetno retka pojava, tako da predstavljanje ekstremnih primera postignuća u odredjenim oblastima nosi sa sobom rizik da se stvori obrnuta slika o tome ko su u stvarnosti daroviti pojedinci, te se na taj način može smatrati nepotrebnim da se o darovitim posebna briga vodi.

Ganjeov pogled na teorije razvoja talenta

54

Prvo pitanje kojim se bavi odnosi se na: kakve vrste veza možemo da primetimo izmedju šest komponenti koje čine model DMDT,a drugo se odnosi na: da li je moguće da se stvori hijerarhija pet faktora pomoću njihove relativne uzročne moći nad izviranjem talenta? Drugim rečima, gde je razlika izmedju onih koji postaju talentovani i onih koji to ne ostvare.

Najdirektnija veza medju grupom uzročnih faktora odnosi se na uključivanje koncepta darovitosti u talenat; razvoj talenta odogovara transformaciji izuzetnih prirodnih sposobnosti. U DMDT-u prirodne sposobnosti tretiraju se kao neobradjeni materijal, ili sadržajni elementi talenta. Zbog ove, osnovne veze, prisustvo talenta nužno uključuje posedovanje prirodnih sposobnosti daleko iznad prosečnih; neko ne može da postane talentovan, ako nije darovit. Obrnuto nije moguće.

Druga veza odnosi se na proces učenja kao posrednik. U figuri 1 vidi se da intrapersonalni katalizatori i katalizatori okruženja tipično deluju kroz proces razvoja talenta. Umeća treba da se grade ,čak, i kada se, zahvaljući veoma visokim prirodnim sposobnostima, prva dostignuća jave neobično rano, iznenada i bez ikakvog napora. No, uobičajena veza procesa učenja kao posrednika ne znači automatski veću uzročnu važnost.

Interakcije medju grupama faktora mogu da budu veoma kompleksne. Ganje navodi da je ubedjen da postoje empirijski dokazi koji bi podržali uzročne interakcije izmedju bilo kojih parova pet komponenata, i u oba smera u svakom od mogućih slučajeva i navodi više iliustrativnih i ubedljivih primera za mnoge od ovih veza. On dalje smatra da ni jedna uzročna komponenta nije sama. One će delovati jedna na drugu i na proces učenja na veoma kompleksne načine, a što je vrlo značajno, i nacrti ovih interakcija će se značajno razlikovati od jedne do druge osobe. Individualni talenat po njemu izvire iz kompleksnih i jedinstvenih koreografija izmedju ovih pet grupa uzročnih uticaja. Ali, treba obratiti pažnju na sledeće: iako je svih pet komponenti aktivno, to ne znači da su one jednako moćne kao agenti pojavljivanja talenta. Na individualnom nivou svaka

55

talentovana osoba prati jedinstvenu stazu kroz savršenstvo.

Pitanje hijerarhije uzročnih faktora još nije razmršeno. Ganje navodi Walbergovu meta-analizu 3000 empirijskih studija o faktorima akademskog postignuća u okviru koje je izdvojeno devet grupa značajnih faktora, organizovanih u tri velika sistema: prirodne naklonosti, instrukcije i okruženje. Sposobnost (IQ) je daleko ispred svih drugih faktora sa prosečnom korelacijom od .70 sa akademskim postignućima. Suprotno tome, najbolji predskazatelji u okviru kategorije instrukcije imali su prosečnu korelaciju oko .45 i sd 1.o; i najbolji prediktori u kategoriji okruženja imali su prosečnu veličinu efekta oko .70 sd, ekvivalentnu sa korelacijom od .33. Ganje primećuje da Walberg nije pomenuo tu očiglednu hijerarhiju medju faktorima koja razjašnjava ovo pitanje, nego je umesto toga konstatovao da prvih pet esencijalnih faktora izgleda kao da zamenjuju, kompenziraju, ili trguju jedan sa drugim u sve manjim količinama nadoknade, te ni jedan esencijalni faktor ne nadjačava druge; svaki izgleda bitno.

I Simonton je, istražujući biografije velikih istorijskih ličnosti u pokušaju da dodje do faktora koji su bili značajni za njihov razvoj, došao do raznolikosti psiholoških konstrukcija, koje imaju udela u stvaranju genija svih vrsta. Genetska darovitost, raspored podrške, motivacija, redosled rodjenja, traume iz detinjastva, ograničenost, godine, inteligencija, odvažnost u govoru, samoaktualizacija, depresija, društveno učenje, autoritativnost i zavist i još mnogo toga čini faktore koji imaju značajan uticaj na razvoj. Simonton je skakome od njih dao jednaku važnost u izviranju uzvišenosti. Iako se u intervjuima diskutovalo o širokoj raznolikosti potencijalnih uzročnih uticaja, autor nije predložio nikakvu uzročnu hijerarhiju.

Imajući sve ovo na umu, Ganje je svoj pogled na prethodno predstavio akronimom C. GIPE u kome su slova označavala komponente izabrane u pravcu kazaljke na satu iz levog ugla figure 1 i pokazivala redosled uzročnog uticaja od većeg ka manjem; od slučajnosti na vrhu hijerarhije do katalizatora okruženja sa dna hijerarhije. Zašto je Ganje slučajnosti dao dominantnu ulogu? Odgovor po njemu leži u Atkinsonovom bacanju kocke (genetska uloga i roditeljska uloga).

56

Ganje ističe da kada se uporedjuje direktno sa bilo kojim merenjem motivacije ili snage volje, IQ rezultati objašnjavaju, u proseku, pet puta veću različitost dostignuća. Što se drugih konstrukata koji su uključeni u I komponetnu tiče (figura 1), malo je literature o njihovom jedinstvenom udelu u razvoju talenta (pod jedinstvenošću se misli na procenat različitosti koji imaju, pošto je kontrolisan uticaj prirodnih sposobnosti).

Katalizatori okruženja stavljeni su na poslednje mesto ne zato što takvi uticaji nisu bitni, nego, uglavnom, zato što se razlike, koje se nalaze u normalnom okruženju (bar u 70% porodica na kojima je istraživanje vršeno nisu ni na koji način objašnjene razlike izmedju izvanrednih i prosečnih postignuća) neće ni na koji način objasniti razliku izmedju izvanrednih i prosečnih postignuća.

Dodajmo na kraju ovoga sažetog prikaza DMDT modela konstataciju Ganjea da je dalje potrebno razvijati ovaj model tako što bi se aktivnosti odvijale u dva pravca:

traženje naučne literature koja bi sadržavala dodatne empirijske dokaze koji bi podržali ovu njegovu hipotezu razvoja iznetu u modelu i

ispitivati mogućnosti modifikacije na C. GIPE uzročnoj hijerarhiji u pogledu na: a) nivo savršenstva, b) razliku medju polovima, e) kulturne razlike i td.

Prethodne decenije skromnog progresa u jasnom identifikovanju toga “šta činiti“ treba po Ganjeovoj oceni da budu skroman podsetnik da još uvek treba da se predje dalek put da bismo se približili tom veličanstvenom cilju. Dakle, veliki izazov je pred svima koji sanjaju da dodju do korena savršenstva.

Sada bismo se, kao što je na početku ovoga teksta rečeno, osvrnuli na nalaze jednog ranijeg istraživanja i pokušali da ih razumemo, posmatrajući ih iz ugla modela koji smo prethodno skicirali. Reč je o nalazima koji su pokušali da odgovore na pitanje šta se nakon 10-15 godina dogodilo sa pojedincima za koje se

57

verovalo da su daroviti, koji su ispoljavali natprosečne sposobnosti u odredjenoj oblasti tokom školovanja, dakle, obećavali visoka postignuća.

Namera mi je bila da utvrdim koliko su oni uspeli da ostvare manifestovane visoke potencijale.11 U istraživanje je bilo uključeno 706 subjekata u vršačkom regionu (bivši učenici osnovnih i srednjih škola starosti od 16 do 29 godina, koji su na testovima tokom školovanja pokazivali rezultate iznad 90 percentila-4,5% od osnovnoškolske nesekcionisane populacije). U ispitivanje su bili uključeni subjekti 14 uzastopnih godišta, rodjeni u periodu izmedju 1969-1980. godine.

Pored merenja stepena razvoja sposobnosti, uzete su obzir i procene osobina posmatranih (izveštaji i procene roditelja, opažanja i predlozi nastavnika, izveštaji voditelja sekcija, procene trenera, samoprocene i sl., a uključena su i zapažanja o posebnim kreativnim postignućima, ostvarenja na izložbama, konkursima, takmičenjima u naučnim oblastima, kao i zapažanja pedagoga i psihologa u školama. Ovi su podaci posmatrani u dokumentaciji tokom školovanja, te se mogu smatrati u izvesnom smislu procesnom dijagnostikom, jer su rano otkrivene sposobnosti praćene u toku razvoja.

Od posmatranih je samo 3,5% nakon školovanja ostvarilo kreativna postignuća, dakle, veliki deo darovitih nestao je , izgubio se na margini. Interesovalo me je dalje šta je to što je veliki broj darovitih omelo u razvoju potencijala, te se darovitost nije ispoljila na kasnijem uzrastu. Mnogi od njih nisu završili studije, ali se, takodje, nisu istakli ni u bilo kojoj oblasti, iako su u toku školovanja i na studijama, čak, imali visok prosek. Svi oni su imali svest o svojim potencijalima i nisu zadovoljni ostvarenjima.

11 Videti: Gojkov,G., Faktori koji podstiču ostvarenje visokih potencijala, Godišnjak Filozofskog fakulteta u Novom Sadu, 1998.

58

Moja je pažnja dalje u ovom eksplorativnom istraživanju bila usmerena na faktore sredine koji bi mogli podsticajno da deluju na pretvaranje potencijala u performanse. Nastojala sam da medju brojnim karakteristikama okoline uočim one koji bi bili jednako značajni za veći broj ispitanika. Široka lepeza specifičnih karakteristika okolnosti u kojima su se razvijali daroviti pojedinci dala je u klaster analizi 6 grupa. Dve najšire grupe sa najslabijim vezama odnose se na:

- naglašeno i jasno funkcionisanje porodice, jake i tople emocionalne veze u porodici,

- sloboda u traganju za ostvarenjem i manifestovanjem interesa i

- stabilne karakterisitke interakcija u porodici (atmosfera jasnih ciljeva, stimulativna podrška, konzistentnost konstanti u funkcionisanju sistema (okruženja).

Najtešnje slaganje sa zapaženim ostvarenjima uočava se kod karakteristika sredine koje su se mogle svrstati u kategorije: socio-ekonomski i obrazovni status porodice i pomoć da daroviti doživi uspeh (izazovi, podrška interakcijom, alternativni oblici rada, stimulativni programi...).

Zaključak u istraživanju čije nalaze ovako kratko ovde pominjemo odnosio se na utisak da je identifikovana struktura posmatranih odnosa toliko složena da se izdvojene klase mogu uzeti samo uslovno kao karakteristične. Kao druga strana istih procesa nazire se nešto što bismo mogli možda nazvati morfogeničnošću sklopa faktora sredine. Karakteristike, koje su se izdvojile kao značajne u postizanju vrhunkskih razvojnih mogućnosti, kao da imaju specifično komponovanje kod pojedinaca, tj. kao da na poseban način ima nešto slično sa jedinstvenošću osobe, te jedinstvenosti iznutra, u značajnom trenutku uslovljene onima spolja (provocirane, pokrenute...) stvaraju posebnu formulu uspeha. Ovo je u tom trenutku meni izgledalo da se može objasniti činjenicom da su često u nepovoljnim okolnostima daroviti bili uspešni i obratno.

59

U interpretaciji nalaza koje ovde pominjemo, nisu se mogli nalazi do kraja ili, čak, ako idemo na suštinu, uopšte objasniti. Postavljeno je tada više pitanja na osnovu ovih nalaza nego što je dato odgovora. Jedno od njih odnosi se na utisak da je metodološka zabluda bilo to što se pokušalo da se empirijskim putem (posmatranjem segmenta stvarnosti koja je očigledno komleksnija od dometa primenjene metodologije i nedostupna, dodje do opštih zaključaka, te da bi se osnovne linije ovoga sistema trasirale pre intuitivno, nego induktivno, empirijski. Dakle, ovo su bili razlozi ponovnog vraćanja na nalaze koje sam prethodno pomenula, te da, spomognuta Ganjeovim DMDT modelom pretvaranja darovitosti u talenat, pokušam da ih objasnim.

Ono što mi je kod Ganjea izgledalo interesantno i moguće uzeti kao obrazloženje, potporu nalaza o neuspehu darovitih, odnosi se, pre svega, na kompleksnost modela kojim je on pokušao da sagleda razvoj darovitosti. Utisak je da su se tu nalazi istraživanja koje je pomenuto i Ganjeovog shvataja mogućnosti pretvaranja darovitost u talenat složili.

Značajno je, takodje, da i Ganje naglašava fenomenološku perspektivu, u skladu s kojom se uticaji okruženja neprestano filtriraju pred očima pojedinaca na koje oni ciljaju. To perceptualno filtriranje daje veću važnost intrapersonalnim katalizatorima. Ganje, dakle, smatra da bi perceptualne razlike možda mogle da objasne zašto zajednički imputi okruženja imaju mnogo više udela na razlike medju decom nazvane nezajednički uticaju okruženja- nego na sličnosti izmedju njih. Ganje, takodje, misli da nam sposobnosti nekih pojedinaca da dostignu visoku ličnu zrelost, uprkos činjenici što su trpeli izuzetno negativne uticaje okoline, sugerišu da negativne prepreke okoline mogu da se savladaju.

Činjenica da Ganje slučajnosti daje predominantnu ulogu, stavlja je na sam vrh hijerarhije komponenti kojima se potencijal pretvara u sposobnosti, darovitost u talenat jedan je od glavnih uzročnika da se u interpetaciji nalaza na koje se vraćamo koristimo Ganjeovim DMDT modelom razvoja darovitosti. Naime, morfogeničnost sklopa faktora sredine svake osobe pojedinačno, jedinstvenost doživljavanja naoko jednakih faktora, nije se mogla

60

drugačije objasniti nego slučajnošću, ili, ako nije prestrogo, ne objasniti i podvesti pod faktor slučajnosti. Po Ganjeu (kao što se i u figuri 1 vidi) genetska darovitost vrši svoj uticaj ne samo na G komponente, nego i na I komponente, kao što pokazuju strele u figuri 1. Značajnost faktora slučajnosti povećava po njemu i značaj genotipa kao determinante individualnih razlika.

Slučajnost po Ganjeu ne prouzrokuje ništa, te bi po njemu trebalo da se umesto toga smatra da je nešto što bliže kvalifikuje sve uzročne faktore, kao i njihovu pozitivnu i negativnu valentnost i intenzitet njihovog uticaja. Tako bi slučajnost, po njemu, predstavljala stepen kontrole koji neka osoba ima nad odredjenim determinantama pojavljivanja talenta; ova nova perspektiva sledi meru razdaljine razvijenu u teoriji atribucije kojoj je stepen kontrole jedna od tri dimenzije u okviru koje se klasifikuju faktori uspeha i neuspeha darovitih. Ovo redefinisanje faktora slučajnosti u Ganjeovom DMDT modelu po Ganjeovom mišljenju može da pomogne u razjašnjavanju važnog i raznolikog prisustva slučajnosti u razvoju talenta. Neki autori faktor slučajnosti ističu kao značajan u celokupnom ljudskom razvoju. Nama na kraju svega ovoga ne ostaje drugo nego da i sami prihvatimo njegov značaj, te da se u tumačenju nalaza na koje smo se osvrtali prihvatimo njegovu ulogu, ili da skeptično i dalje tragamo za metodološkim mogućnostima kojima bi se kompleksnost pojave kao što je darovitost uzela u obzir, odnosno da priznamo da još nismo uspeli da dodjemo do korena savršenstva o kojima govori Ganje i drugi.

61

MODULARNA TEORIJA I DAROVITOST

Neo-Pijažeovska škola u proučavanju darovitosti ističe da se perspektive na ovom putu nalaze u traganju za boljim spoznajama konceptualog razumevanja, jer smatraju da je ono, uglavnom, naprednije kod darovitih nego kod dece sa prosečnim umećima i bliže je povezano sa strarošću deteta nego što su domensko-specifična umeća. Porat (1992) i dr. smatraju da daroviti pokazuju "optimalni nivo" konceptualnog shvatanja koje je u vezi sa neurološkom zrelošću. Smatra se da je razumevanje kako je znanje konstruisano i integrisano kroz domene bitno za razumevanje mišljenja darovitih.

Pojam centralnog konceptualnog opisivača razmišljanja darovite dece smatraju mnogi, takodje, značajnim argumentom koji je formulisan pre nekoliko decenija. Prema njemu, napredak stadijuma nije ono što je karakterisitčno za darovitost, nego pre ono što je uradjeno na raspoloživom nivou (Lovell i Scields, 1967, Webb,1974, Fischer i Pipp,1984, Porath,1992). Prema ovome, individualne razlike su objašnjene brzinom učenja i razradjenošću koja proističe odatle i kompleksnošću u okviru jednog nivoa. Mnogi se slažu da darovita deca imaju sposobnosti koje su razvojno napredne, odnosno koje nisu dobro objašnjene centralnim konceptualnim strukturama. Ovim sposobnostima i njihovim specifičnim oblicima bave se teoretičari koji na um gledaju iz modularnog ugla.

Modularni teoretičari tvrde da razvoj u zoni ekspertize može mnogo da prevazidje intelektualne kapacitete drugih. Iz ovoga proizilazi da ovaj napredni razvoj uključuje sposobnosti koje mogu vrlo brzo da se razviju i nisu pod uticajem, ili ne zahtevaju, konceptualno razumevanje. Kao primer mogu se uzeti daroviti mladi pripovedači koji dobro strukturišu zaplet-sposobnost koja je povezana sa godinama i koja se opisuje kao centralna narativna struktura. Mnogi daroviti strukturišu narativni zaplet kao i njihovi vršnjaci, ali , s druge strane, neke jezičke sposobnosit kao što su

62

rečnik, gramatika, sintaksa i kreativno izražavanje su znatno razvojno naprednije (Porath,1992, 1996).

Integrisani model darovitosti tako naglašava da je prvobitna karakterizacija darovitosti u modelu koji je povezivao razvojne i modularne teorije podržavala tezu da su domenski- specifične sposobnosti ortogonalne za centralno konceptualno shvatanje (Porath, op.cit.). Ipak, kako se istraživaja nastavljaju, smatra se sve više očiglednim da shvatanje i njegovi plodovi kod darovite dece sugerišu da bi kompleksnija karakterizacija bila prikladnija. Njihova primena na konceptualno shvatanje je znatno kompleksnija i fleksibilnija nego kod prosečnih. Smatra se da oni mogu da integrišu svoje specifično znanje i centralno konceptualno shvatanje u domenima svojih talenata tako da iz njih proističe bogato putovanje uz "stepenice uma". Tako da daroviti slede iste razvojne staze kao i druga deca, ali priroda njihove staze može biti kvalitativno različita. Robinson i dr.smatraju da daroviti "usisavaju" centralne konceptualne strukture koje su povezane sa pojedinim stadijumom ili podstadijumom, te da im ove strukture omogućuju fleksibilno ponašanje u ovim strukturama, kao i to da mogu da koriste značajno domenski-specifično znanje i umeća na integrisan, koherentno razradjen način, koji sadrži ekspertsku performansu.

U literaturi se sreće dosta primera u kojima se koristi integrisani model darovitosti da se shvati razvoj u domenima naracije (uključujući i strukturu priče i razumevanje) i prostorno- umetničke reprezentacije. Primeri se, uglavnom, odnose na rane i srednje godine detinjstva (Porath, op. cit.).

Nakon ovoga za didaktiku je značajno da istraživači smatraju da su konceptualna razumevanja početna tačka koja je potrebna da bi se bilo šta radilo u pedagoškom smislu, tj. da bi se razvoj pomagao (Donaldson, 1989; Case,1991). Smatra se da je uputno osloniti se na inkorporisanje umeća i konceptualnog razvoja. Oba se smatraju značajnima za pomoć darovitima da učvrste i usavrše svoju ekspertizu. Ukoliko ne bi bilo prilika da se integrišu, uvrste i uzme u obzir konceptualno značenje koje je potpora raznim disciplinama, darovita deca ne bi stekla vrste ekspertiza koje su potrebne da se optimizuje i u potpunosti realizuje njihov potencijal. Samo fokus na

63

umećima može da vodi do kumulativnih deficita i dostignuća zato što deca ne dobijaju priliku da shvate i cene koncepte koji ih podupiru (Griffin, 1994). Ovakve prilike su posebno značajne za mladje. U literaturi se sreću zapažanja o "krizi srednjovečnih" talentovanih muzičara, adolescenata koji naviknuti na brzo savladavanje muzičkih umeća ozbiljno oklevaju kada su u pitanju više teoretski zahtevi. Balans analitičkih, kreativnih i praktičnih sposobnosti je od velikog značaja, te je potrebno da ih nastavnici planiraju kao izazov iskustava kojima se pomaže učenicima da budu ispred svojih sposobnosti (Subotnik i Jarvin, 2005). Oni koji stoje na stanovištu konceptualne izgradnje darovitosti smatraju da je shvatanje razvojnog toka različitih manifestacija umetničkih ili drugih sposobnosti i izrada adekvatnog nastavnog plana i programa suštinski značajno. Veruje se da se za darovite ne može smatrati da poseduju adekvatnu konceptualnu centralnu strukturu; neophodno je obrazovanje koje se zasniva na konceptima i koje ih priprema za sofisticirane zahteve neke discipline (Blum, 1985; Feldman, 1986).

Kako su prethodno Grifin i drugi već istakli, shvatanje o spajanju konceptualne sposobnosti i razvoja sposobnosti Kejs je razvio (1992) pristup "konceptualnog premošćavanja" obrazovanju. On je smatrao da se obrazovanjem može stvoriti "konceptualni most" sa jednog razvojnog nivoa na drugi. Mislio je da se ovo može činiti tako što bi se dobro ocenio trenutni nivo konceptualnog shvatanja dece u jednom domenu; zatim na osnovu poznavanja sledećeg koraka u sekvenci razvoja; mislio je da se može izgraditi konceptualni most od trenutnog do kasnijeg nivoa. U literaturi se navode studije koje podržavanju efikasnost ovog obrazovnog pristupa, što i nije nešto što nije samo po sebi jasno i možda je preterano, ali utisak je da je i svakom dobrom učitelju poznato. Učitelj svakim pitanjem testira nivo konceptualnog shvatanja učenika u odredjenom domenu, a sledeće korake, svakako, poznaje (misli se na sadržajni nivo složenosti, kao i na moguće saznajne reakcije darovitih). Smatra se da su krajnji rezultati postignuća koja su stabilna i generalizuju druge zadatke u okviru domena (Grifin i dr. 1994).

Konceptualna struktura i stepenišni model smatraju se temeljima istraživanja konceptualne prirode razmišljanja darovite dece. Obrazovanje ne samo darovitih sve je više okrenuto razvoju i

64

značajno mesto dato je teorijskim osnovama Pijažeeve i Vogotskove škole. Zone narednog razvoja u prethodnom su jasno izražene. A uz ovo, naglašen je značaj sadržaja koji se usvaja, odnosno i znanja koje daroviti poseduju. Naime, da bi razvili kompetenciju, daroviti, kao i drugi, moraju da imaju duboku bazu u činjeničnom znanju, da shvate da je znanje u kontekstu konceptualnog okvira i da organizuju znanje na taj način da može da bude obnovljeno i primenjeno (Donovan, 1999) kako bi dali efekta međuigri koja se dogadja izmedju znanja koje se zasniva umeću i konceptualnog znanja, kako to smatra Kejs (1996).

Razume se, uz prethodno je značajna i činjenica da se danas u obrazovanju, ne samo darovitih, podrazumeva važna uloga konteksta u kome se učenje odvija i kako se okolina slaže sa sposobnostima i specifičnostima kognitivnih pristupa pojedinaca. I za darovite ovo važi. Samo što su didaktičke instrukcije kojima se provocira mišljenje, samousmeravanje i metakognitni aparat pojedinaca za odredjene pojedince ipak u različitim situacijama različite (Gojkov, 1996). Nastavnici koji imaju pedagošku crtu za rad sa darovitima prepoznaju se po radoznalosti da shvate razne načine na koje deca opažaju, tumače i predstavljaju svet. Prepoznaju se i po tome kako lako ulaze u različite načine izražavanja darovitosti u različitim oblastima, kao i po shvatanju strukture, kompleksnosti i estetike vaspitnog okruženja, čime u suštini olakšavanju izražavanja razvoja i izražavanja darovitosti.

Integrisani model darovitosti je, kako se u literaturi navodi, još neistražen, posebno ne kod adolescenata. Model stepeništa koji je predložio Kejs: pretpostavlja se da kompleksnost konceptualnih struktura koje pokazuju darovita deca vodi do bržeg sticanja adolescentskih struktura. Stepen integracija umeća i konceptualnog shvatanja koje je dostignuto u detinjstvu može da obezbedi solidnu osnovu za brz progres kroz apstraktni razvoj adolescencije, s obzirom na to da je obrazovanje još uvek osetljivo na razvojne potrebe.

Pokušajmo sada da ovo malo približimo, tj. direktnije posmatramo iz ugla izuzetnih intelektualnih performansi, tj. darovitih pojedinaca. Neki autori ističu svoja uverenja da deca koja pokazuju izuzetne intelektualne performanse u jednom ili više domena

65

narušavaju neo-Pijažeovsku teoriju po kojoj su promene u njihovom konceptualnom razmišljanju vezane za njihov uzrast (Case, 1992). Jedno od značajnih pitanja koje se tiče visokih sposobnosti dece i koje se danas još uvek u ovoj teoriji postavlja jeste da li se oni kreću kroz razvojne stadijume brže nego deca sa prosečnim sposobnositma i razmišljaju slično starijoj deci i primenjuju razmišljanje koje je karakterisitčno svakom razvojnom stadijumu. Ovo pitanje potiče od spornog pitanja same dafinicije darovitih, a odnosi se na pitanje da li je razmišljanje dece sa visokim sposobnostima kvantitativno ili kvalitativno različito od razmišljanja dece prosečnih sposobnosti i da li je povezano sa drugim spornim pitanjem u ovoj teoriji koje se odnosi na: da li se intelektualne sposobnosti razvijaju na opšti (sistemsko-širok) ili domensko-specifičan način (Case, 1992; Porat, 1992). Ovo se pitanje istraživalo iz više teorijskih perspektiva, od kojih ćemo se na neke osvrnuti dalje u ovom radu.

Istraživanja iz Pijažeevske teorijske perspektive su uporedjivala performanse dece sa visokim, prosečnim i retardiranim sposobnostima po merama koje su procenjivale logičko-matematičke operacije kako bi se odredilo da li se deca sa visokim sposobnostima kreću kroz razvojne stadijume brže od dece sa prosečnim i razvojno retardiranim sposobnostima. Značajno je primetiti da su rezultati ovih studija bili oprečni (Carter, 1982; Porath, 1982). Iako su rezultati brojnih studija izveštavali o naprednijim performansama darovitih (Jakobson i Robinson, 1987; Carter, 1985. i dr.), ipak oni nisu rešili sporno pitanje: da li se deca sa visokim sposobnositma kreću kroz stadijume razvoja koje predvidja Pijaže brže od onih sa prosečnim sposobnostima i ili ispodprosečnim. No, ipak je predloženo nekoliko objašnjenja za te rezultate. Ova su objašnjenja fokusirana na selekciju korišćenog kriterijuma, na starost izabranih grupa, red po kome su mere predstavljane i instrukcije u okviru nekog posebnog dokumenta (Carter, 1985, Porath, 1992). Ovo je pitanje, mogli bismo zaljučiti, i dalje otvoreno za nove empirijske provere.

Istraživanja iz neo-nativističke, neurološki zasnovane, modulski specifične teorijske perspektive su sakupila biografske, autobiografske i podatke iz analize slučajeva genija da podrže teoriju da geniji pokazuju perfomanse koje dolikuju ekspertizama i performansama starijih (Gardner, 1982. i 1983. i Feldman, 1986).

66

Ovim su nalazima neo-nativisti podržali su svoja uverenja da je intelektualni razvoj domenski specifičan. Posmatrano sa strane, moglo bi se reći da ovi nalazi ne daju ubedljivu podršku za neo-nativističku tvrdnju da geniji pokazuju performanse koje dolikuju odraslima. Osnovni argumenti koji se stavljaju na ovu stranu imaju u osnovi metodološku notu (subjektivnost podataka, nepreciznost anegdotskih beležaka, nesigurna detaljna procena o razmišljanjima ove dece (Howe, 1990). Mogli bismo, dakle, iza ovoga reći da ni nalazi ovih studija, kao ni nalazi studija zasnovanih na Pijažeevoj teoriji, nisu uspeli da reše problem koji stoji u osnovi pitanja: da li se deca sa visokim sposobnostima kreću po razvojnim stadijumima brže od dece sa prosečnim sposobnostima.

Istraživanja neo-Pijažeovske teorijske perspektive su uporedjivala performanse dece visokih sposobnosti sa performansama dece prosečnih sposobnosti merenjima kojima su procenjivani kognitivni procesi kako bi utvrdili da li se deca sa visokim sposobnostima kreću predvidjenim stadijumima brže od drugih (Porath, 1992). Nalazi ovih istraživanja pominju se u literaturi kao sadržajniji od Pijažeevskih ispitivanja. Oni su, takodje, empirijski podržali neo-nativističku tvrdnju da geniji pokazuju performanse koje dolikuju odraslima.

Fišer i Pip (1984) konstatuju da je nivo konceptualnog razumevanja povezan sa hronološkim uzrastom i kod dece sa visokim sposobnostima, kao i kod prosečnih. U situacijama testiranja kada su deca prethodno dobila instrukcije, prilike da vežbaju i povratne informacije, performanse dece sa visokim sposobnostima i onih sa prosečnim sposobnostima istih godina bile su na približno optimalnom nivou njihovih godina. Ipak, deca sa visokim sposobnostima zadržavala su bolje performanse u situacijama kada nije bilo prethodnih objašnjenja, prilika za vežbanje, i povratnih informacija ispitivača (Fišer i Pip, 1984). Fišer i Pip su sugerisali da deca sa visokim sposobnostima mogu da održe više performanse u takvim situacijama zato što mogu da izgrade "kompleksnija, fleksibilnija i uopštenija umeća na svakom optimalnom nivou", imaju ovu sposobnost koja se pripisuje njihovom učenju.

Globersonova je našla u svojim istraživanjima da deca sa

67

visokim sposobnostima i deca sa prosečnim sposobnostima pokazuju slične performanse na testovima koji su merili samo mentalnu moć (mentalna moć vezana samo za starost ili kapacitet obrade). Takodje je utvrdila da su deca sa visokim sposobnostima bila sa jačim performansama na testovima u kojima je mentalna moć bila pomešana sa faktorima učenja, kognitivnim stilom i prethodnim znanjem. Ona tvrdi da je nivo mentalne moći (sposobnosti) u vezi sa hronološkim uzrastom i da je sposobnost učenja nezavisna od mentalne moći (sposobnosti- Globerson, 1983).

Prethodno već pominjana Porath našla je da deca sa visokim sposobnostima pokazuju performanse u skladu sa svojim godinama po merilima koja pokazuju konceptualni nivo (nivo razumevanja) i kapacitet radne memorije (broj elemenata na koji mogu da obrate pažnju dok obradjuju informacije) i napredne performanse po merilima koja procenjuju domensko-specifična umeća (umeća koja su u vezi sa posebnim domenima misli, kao što su matematička, jezička, likovna umeća i sl.). Značajno je ovde pomenuti nalaze do kojih je Poratova došla analizom radova troje, po njenoj oceni genijalne dece, tj. pomenuti da je njena preliminarna analiza radova ovih ispitanika uputila da zaključi da je razmišljanje ove dece u skladu sa uzorkom. Ona sugeriše da učenje domensko- specifičnih umeća nije ograničeno kapacitetom radne memorije i da su deca sa visokim spsobnostima pokazala superiornost u sposobnostima da uče više u odnosu na uzrast.

Tako su mnogi nakon ovakvih i sličnih nalaza imali utisak da neo-Pijažeovske teorije rešavaju pitanje: da li se deca sa visokim sposobnostima kreću kroz razvojne stadijume brže od dece sa prosečnim sposobnostima. Po oceni mnogih pobornika ove škole kad su učenje i razvoj bili izvrsni, napredna performansa dece sa visokim sposobnostima i genija mogu da se objasne bržim učenjem domensko-specifičnih umeća pre nego bržim razvojem konceptualnih misli (Globerson, 1983; Fischer i Canfild, 1986; Porath, 1992). Ipak, neo-Pijažeovska perspektiva nije zadovoljavala mnoge u objašnjavanju spornog pitanja razvojnog napretka dece sa visokim sposobnostima, što je podrazumevalo korak dalje. Mnogi su već primetili da nedostaju istraživanja koja se zasnivaju na ovoj teoriji o deci sa visokim sposobnostima i potreba za studijama koje istražuju i

68

razvojni (vezano za uzrast) i domensko-specifične aspekte razmišljanja dece sa visokim sposobnostima (Porath, 1992). Takodje bi se mogla istaći potreba za testiranjem horizontalne strukture hipoteze (hipoteze da deca pokazuju performanse u skadu sa godinama u njihovim konceptualnim mislima kroz razne domene) iz Kejsijeve neo-Pijažeovske perspektive kod dece koja pokazuju izvanredne intelektualne performanse u jednom ili više domena. Ova je teorija bila izražena na preliminaran način, sa genijima, u pominjanoj studiji Poratove.

Kao teoretski okvir prethodno pominjanim nalazima poslužila je pominjana Kejseva (1992) neo-Pijažeevska teoretska perspektiva koja se osvrće i razvojnim i domensko-specifičnim aspektima razmišljanja dece. Kognitivne strukture na kojima se zasniva ova teorija i merenja koja se koriste da ocene dečije misli dopuštaju zastupnicima ove teorijske orijentacije da ocene dečije misli u različitim domenima.

Kejs (1992) smatra da je razvoj konceptualnog razmišljanja dece odredjen razvojem centralnih konceptualnih struktura. Centralne reprezentacione strukture su reprezentacione strukture srednjeg nivoa koje kombinuju i domenski-uopštene i domenski-specifične aspekte misli (Case, 1992, Case i Sandieson, 1992). Te su strukture, po mišljenju pobornika ove škole, sastavljene od mreže pojmova i pojmovnih veza koje su stvorene koordinacijom i integracijom ranije utvrdjenih kognitivnih struktura. One se razvijaju u posebnim domenima kao odgovor na iskustva koja deca imaju u okviru domena i koja su u odredjenim trenucima svoga razvoja ograničena opširnim sistemskim promenama kapaciteta radne memorije dece, koja je u skladu sa uzrasnim nivom dece. Ove strukture daju konceptualni nivo za shvatanje raznih problema na svakom razvojnom nivou i čine konceptualnu srž na osnovu koje se dalje razvijaju shvatanja u okviru jednog modela.(Case i Sandieson, 1992).

Sve ovo moglo bi oštrijem kritičaru izgledati kao ništa novo i kao nedovoljno obrazloženje, suviše pojednostavljeno gledanje na ozbiljne procese mišljenja darovitih. Moglo bi se, čak, smatrati da ovi zaključci nisu daleko od pretpostavki onih koji se ne udubljuju posebno u domen darovitosti, pa, čak, i u domen razvoja

69

intelektualnih sposobnosti. Posebno su kritike izazvane malim brojem ispitanika na osnovu kojih se, nakon toga, donose, makar i pretpostavke. No, situacija je takva da su ova, kao, nažalost i druga teorijska polazišta malo empirijski proveravana, te s toga verovatno i nemaju jača uporišta u praktičnim pokušajima primene. Ipak ponudjena je emepirijska podrška za domensko-specifični razvoj centralnih konceptualnih struktura u matematičkim, narativnim i prostornim domenima misli. O tome izveštavaju: Dennis,1992; Griffin, 1992; Marini, 1992; McKeough, 1992; Reid, 1992. Iz njih bi se dalo zaključiti da zastupaju stanovište da se u razvoju centralnih konceptualnih struktura mogu uočiti četiri glavna stadijuma:

• Senzomotorni (0-1 do 2 godine starosti);

• Relacioni (1-2 do 5 godina starosti);

• Dimenzionalni (5 do 11 godina) i

• Vektorijalni (11 do 19 godina).

Smatra se, takodje, da u okviru svakoga od stadijuma postoji po tri podstadijuma:

1. podstadijum-unifokalna koordinacija;

2. podstadijum- bifokalna koordinacija;

3. podstadijum- razradjena koordinacija.

Veruje se da kako se deca pomeraju sa jednog glavnog stadijuma na drugi (sa podstadijuma 3 jednog glavnog stadijuma na podstadijum 1 sledećeg glavnog stadijuma), da oni doživljavaju kvalitativne promene u njihovom konceptualnom razmišljanju. Kako se pomeraju sa jednog podstadijuma do sledećeg od svakog glavnog stadijuma (sa podstadijuma 1 do podstadijuma 3 svakog glavnog stadijuma), konceptualno razmišljanje koje je karakteristično za taj glavni stadijum postaje integrisanije i kompeksnije (Case, 1992).

Pomeranje sa jednog podstadijuma do sledećeg kontrolisano je

70

opštim sistemskim rastom kapaciteta radne memorije koji je u skladu sa godinama (Case, 1992.). Ovo je Poratova potvrdila pozitivnim korelacijama izmedju kapaciteta radne memorije i konceptualne kompleksnosti u neo-Pijažeevskim studijama koje ispituju razvoj mentalnih struktura i prostornih reprezentacija kod dece (Dennis, 1992.).

Kejs je, takodje, tvrdio da kada je obezbedjeno dovoljno domensko-specifičnog iskustva, da će deca istih godina pokazivati slične performanse u domensko-specifičnim umećima. Rast kapaciteta radne memorije je opšte sistemsko pitanje i ograničava razvoj centralnih konceptualnih struktura u svim domenima u odredjenim godinama (Case, 1992), što i nije nešto novo, ipak, sticanje domensko-specifičnih umeća nije zaustavljeno opštim sistemskim rastom kapaciteta radne memorije koji je vezan za godine starosti smatraju zastupnici neo-Piježeevske škole. Sticanje ovih umeća može da varira od deteta do deteta u zavisnosti od iskustava koje oni imaju u okviru posebnih domena, njihovih interesovanja i njihove motivacije da ostvare talenat u posebnom domenu.

Ovako kratko skicirano Kejsovo teorijsko polažište bilo je u osnovi empirijske studije u kojoj je Poratova, ispitujući četvoro dece sa izuzetnim intelektualnim performansama u logičko-matematičkim, narativnim i prostorinim domenima, pokušala da na kopiji studije o kognitivnim razvoju dece sa visokim sposobnostima, koju je sama konstruisala, istraži neke od njenih osnovnih tačaka. Ona je našla da su deca sa visokim sposobnostima performisala na nivou koji odgovara njihovim godinama (ne više od jednog podstadijuma ili dve godine naprednije od njihovog hronološkog uzrasta). Ona dalje tvrdi da su deca koja su pokazivala izuzetne intelektulane performanse odgovarala i ovom uzroku performanse. Njene analize performansi darovitih dovele su do zaključka da, iako su domensko-specifična jezgra izražavanja bila i umeća, bila veoma napredna (na nivou odraslih), razvojna struktura performansi (priče, crteža) je bila samo jedan podstadijum, tj. dve godine ispred očekivane za te godine. Ipak, sistematska proučavanja ovih nalaza nisu do kraja komentarisana iz ugla teorijskog polazišta ove studije, tj. Kejsove neo-Pijažeevske teorijske perspektive. Pitanja na koja je Poratova u ovom istraživanju tražila odgovore odnose se na sledeće:

71

• Da li će deca pokazivati performanse u skladu sa svojim godinama po merilima konceptualnog nivoa u logično-matematičkim, narativnim i prostornim domenima,

• Da li će biti podudarnosti izmedju performanse na merenjima konceptualnog nivoa i kapaciteta radne memorije;

• Da li će deca pokazivati značajan napredak na merenjima domensko-specifičnih matematičkih, jezičkih i likovnih umeća u poredjenju sa performansama u skladu sa godinama?

Korišćena studije slučaja, zbog, kako Poratova objašnjava, izuzetnosti populacije u kojoj je istraživanje vršeno i malog broja ispitanika u populaciji na koju se pitanja istraživanja odnose ne bi se ovde komentarisala, iako ih svakako treba imati na umu pri tumačenju nalaza. A, od nalaza izdvajamo nekoliko, po našoj oceni značajnih:

• Performanse dece su sa jednim izuzetkom bile na nivou njihovog hronološkog uzrasta; faktori kao što su: interesovanje, motivacija, ranije iskustvo, obrazovanje, poznavanje nekog zadatka ili poseban talenat mogu da utiču na performanse dece u specifičnim zadacima, što objašnjava odstupanja u jednom od posmatranih slučajeva;

• Iako Kejsijeva teorija tvrdi da će performanse dece biti na nivou koji odgovara njihovim godinama po kapacitetima radne memorije i konceptualnom nivou, faktori kao što su interesovanje, talenat, motivacija mogu da vode performanse iznad nivoa koji odgovara kalendarskom uzrastu.

• i domensko-specifična umeća pokazuju da su deca sa visokim sposobnostima pokazala performanse koje odgovaraju njihovim godinama na merenjima koja su procenjivala konceptualni nivo i visoke nivoe performansi iz domensko-specifičnih umeća.

Pominjana Poratova, kao autor ovoga empirjskog istraživanja

72

zaključila je da su njeni nalazi u skladu sa Kejsovom teorijom od koje je pošla i koja je u osnovi nacrta istraživnaja, kao i sa neo-Pijažeevskom teorijskom perspektivom, čime se žele dati dokazi da deca koja pokazuju izuzetne nivoe intelektualnih performansi u jednom ili više domena pokazuju performanse koje odgovaraju uzrastu na merenjima konceptualnog nivoa i performansama iz domensko-specifičnih umeća.

Rezultati ove studije, po njenoj oceni, podržavaju argumente za domensku specifičnost razvoja.

Iza ovoga značajni bi bili zaključci koji upućuju na razmišljanja o značaju ovoga za vaspitne postupke .Dakle, ako bismo, uz sva otvorena metodološka pitanja istraživačkog nacrta ove i drugih studija navedenih u ovom pregledu i diskusijama teoretskih postavki neo-Pijažeevske škole i nalaza istraživanja na nju naslonjenih, ipak pokušali da sagledamo šta bi oni mogli značiti za vaspitno-obrazovne postupke, mogli bismo izdvojiti sledeće:

• Pokazivanje izvanrednih performansi na najmanje jednom merenju domenski-specifičnih umeća povezano je sa visokim performansama koje su u skladu sa godinama na neo-Pijažeevskim merenjima koja su indikator konceptualnog nivoa i kapaciteta radne memorije. Iako su neke od dečijih sposobnosti očigledno izvanredne, druge važne sposobnosti to nisu, što ukazuje na ograničenja nivoa performanse konceptualne i radne memorije, koja i kod ove dece mogu da se očekuju. Nivoi konceptualnog razvoja koji su u skladu sa godinama, moraju da se uzmu u obzir pri planiranju obrazovnih uticaja, jer je konceptualni razvoj važna determinanta nivoa kompleksnosti razmišljanja dece.

• Deca su u ovoj studiji pokazivala izuzetne performanse u odredjenim domenima koja izgleda da su postignuta nezavisno od konceptualnih sposobnosti koje su vezane za razvoj, što bi moglo, po oceni autora studije da ukaže na to da postoji nekoliko zona razvoja u kojima specijalne performanse treba da se neguju i podstiču.

73

A, umesto opšteg zaključka, nažalost, ostaje gorak utisak da interesantnost istraživanja i njihovih nalaza, oslonjenih na teorije neo-Pijažeevske škole, pa i drugih, kada se zadovolji interesovanje i saznaju putevi istraživanja , nalazi i razmišljanja o njima, ne daju ni iz bliza neophodne indikatore za pouzdanija snalaženja u nastavi ili drugim vidovima podrške darovitima. Rekosmo na početku ovoga pasusa, nažalost, a što ne i na radost, novih istraživanja, ili istraživača koji će iz drugih uglova, sa drugačijih teorijskih pozicija drugačije sagledavati ova pitanja i dolaziti do novih podataka, koji će se, verujemo, više približavati onome što praksa od njih očekuje.

74

MANIFESTOVANJE RANE ZRELOSTI KAO OSNOVA ZA PROCENU DAROVITOSTI

Impuls za tekst koji sledi došao je nakon jednog evropskog istraživanja koje je radjeno pod naslovom: »FOR EARLY IDENTIFICATION OF GIFTED PUPILS«. Autori ovoga projekta su Yolanda Benito i Jesus Moro iz Huerta del Rey Center- Center specialized in the study of giftedness- Valjadolid, Španija- Špansko Ministarstvo za obrazovanje i kulturu.

U istraživanju je učestvovalo 16 evropskih zemalja. Iz Jugoslavije je, na predlog Instituta za pedagoška istraživanja iz Beograda, bila uključena Viša škola za obrazovanje vaspitača iz Vršca i Nastavno odeljenje Učiteljskog fakulteta, takodje, iz Vršca. Članovi istraživačkog tima bili su : dr S. Maksić,dr S. Gašić-Pavišić, dr I. Magda, dr J. Lelea, mr N. Sturza, A. Stojanović, A. Gojkov i dr G. Gojkov. Ispitivanje je trajalo od novembra 1998. god. do juna 1999. god. Ispitano je 675-ro roditelja dece predškolskog uzrasta (337 m. i 338 ž.) i 96-ro potencijalno darovite dece, rodjene od februara 1992. god. do novembra 1993. god.- deca iz urbane sredine . Roditelji su procenom izdvajali decu koja su, po nekim od odabranih kriterijuma, ušla u grupu » potencijalno darovitih«, a nakon toga vršena je kompletna psihološka dijagnostika.

Neki od nalaza već su saopštavani. A. Stojanović i A. Gojkov su na 7. Konferenciji o darovitim, koju je organizovala ECHA u Debrecinu, avgusta 2000. god. saopštili nalaze koji su, delom, bili cilj projekta, a delom nuzprodukt istraživanja. Takodje je deo nalaza objavljen na 6. okruglom stolu u Vršcu, koji se bavio »Ranom

75

identifikacijom darovitih«.12

Osnovna teza projekta o kome govorimo odnosi se na pretpostavku da intelektualno darovito dete sa IQ nivoom iznad 130 mora da pokaže individualni razvoj i učenje različito od prosečnog deteta, a uz to ono je i ranije zrelo od prosečnog deteta u sledećim oblastima: motorni i socijalni razvoj, jezik i učenje. Cilj je istraživanja bio da se sazna obim u kome su odabrane varijable signifikantne i koliko njih se može smatrati dokazima za uspešno i relijabilno otkrivanje darovite dece na uzrastu kada bi edukaciona implementacija mogla da bude odlučujuća za razvoj njihovog talenta.13

Dodajmo još da je ispitivanje vršeno na uzrastu predškolske dece i njihovih roditelja. Autori projekta smatrali su da korisne crte u procesu selekcije treba već da budu prisutne, odvojeno od činjenice da one ne bi trebalo da znače nikakav problem pamćenja kod roditelja koji evociraju postojanje ovakvih varijabli, dakle vrše procenu po sećanju.

12 Stojanović A. i A. Gojkov, Manifestovanje i identifikacija darovitih na ranom uzrastu, “Nastava i vaspitanje”, Beograd, 5, 2000. i Stojanović A. i A. Gojkov, Preliminarni izveštaj po projektu “Project for early identification of gifted pupils”, Zbornik br. 5, VŠV, Vršac, 2000.

13 Varijable koje su se smatrale eventualnim dokazima visokih kapaciteeta su: prepoznavanje boja sa 18 meseci, sastavljanje pazli od najmanje 20 komada sa dve ipo godine, lako čitanje knjige sa 4 godine, brojanje do 10 sa dve ipo godine i alfabet (najmanje 18 slova) sa dve ipo godine..

Dete se smatra verovatno darovitim ukoliko je pokazalo jedan od sledeća dva uslova: čitanje knjige sa 4 godine, prepoznavanje bar 6 boja sa 18 meseci i sastavljanje pazli od najmanje 20 komada sa dve ipo godine. Ili ako pokazuje kombinovani dokaz sledeće dve varijable: brojanje do 10 sa dve ipo godine i alfabet (najmanje 18 slova) sa dve ipo godine.

76

U ovoj refleksiji daće se skica ideje koja je u osnovi projekta o kome govorimo, a onda će se nuzproduktima ovoga istraživanja argumentovati utisak nastao u toku istraživanja i za koji se ima utisak da bi mogao biti teza za nove provere. Suština ovih nalaza je u činjenici da se u istom namernom (dostupnom) uzorku našao isti broj dece sa visokim intelektualnim potencijalima medju onima koji su rano manifestovali postignuća na signifikantnim varijablama, dakle, ranije sazrevali, kao i medju onima koji ove sposobnosti nisu manifestovali.

Rana zrelost kao indikator darovitosti

Za pitanje koje je u naslovu ovoga rada značajni su nalazi do kojih je pomenuti istraživački tim došao iskoračivši korak dalje od postavljenog cilja. Naime, projektom nije bilo predvidjeno, ali smo mi ispitali istim instrumentarijem i roditelje i decu za koju su vaspitači u predškolskim ustanovama smatrali da pokazuju visok stepen postignuća u brojnim aktivnostima i da se vidno ističu u grupama. Dakle, ispitana su i deca za koju su vaspitači smatrali da su u mnogim aktivnostima u samom vrhu kompetencije u odnosu na ostalu decu, a njihovi roditelji nisu izjavili da su rano manifestovala postignuća po izdvojenim varijablama. Ovakve dece bilo je 16-ro (2,73% od ukupno ispitanih). Njihov raspon intelektualnih sposobnosti kretao se od 116 do 137 jedinica IQ. Od toga je petoro (0,74%) dece manifestovalo intelektualne sposobnosti sa IQ-om iznad 130 jednicia. Dvanaestoro dece je iznad 120 jedinica IQ (1,78% od ukupno ispitanih). Ovaj nalaz je inicirao više pitanja. Svako od njih,

77

utisak je, moglo bi biti teza za nove provere pitanja o mogućnosti pouzdane identifikacije darovitosti na ranom uzrastu. Izdvojićemo neka od njih i posmatrati ih iz novih uglova.

Značajno je da je nadjen skoro isti broj dece koja manifestuju visoke intelektualne sposobnosti u grupi dece koja su po izjavi roditelja rano ispoljila signifikantne sposobnosti, kao i kod one koja nisu ispoljila ove sposobnosti. Da li se ovaj nalaz može uzeti kao činjenica za pobijanje teze istraživanja o kome govorimo, ili se može tretirati kao činjenica da razvoj u ovom periodu ne ide istim tempom kod sve dece. Iz drugog ugla posmatran, isti nalaz, otvara pitanje podsticaja sredine, tj. budjenja potencijala, a javlja se i pitanje u kojoj meri se indikovane varijable mogu uzeti kao pouzdani znaci darovitosti na ranom uzrastu.14

Pored prethodnog, nastojali smo, dalje sagledavati ovaj nalaz iz ugla pouzdanosti izjava roditelja o ranijem razvoju dece. Uporedili smo ih sa onima koje su davali o sadašnjem razvoju deteta. Posmatrali smo tri mere inteligencije i podatke o ranijem razvoju. Uočljivo je da je značajna korelacija NBS jedino sa vremenom od kada je dete uredno noću, A RPM koreliraju sa pisanjem velikih slova i liderstvom- podaci o sadašnjem ponašanju. A u podacima o ranijem

14 Iz ispitanog uzorka (namerni – 675-ro dece) izdvojeno je na osnovu ocene (izjava) roditelja 70-ro dece koja su rano manifestovala signifikantne sposobnosti. Psihološkom dijagnostikom (NBS,RPM, Crtež figure) 6-ro od ove dece imalo je visoke intelektualne sposobnosti (IQ iznad 130 jedinica). To u odnosu na ukupno ispitane iznosi 0,89%.

Pored prethodnih, izvršena je i provera intelektualnih sposobnosti dece za koju roditelji nisu izjavili da su rano manifestovali signifikantne sposobnosti, ali su vaspitači u predškolskim ustanovama smatrali da se ova deca vidno ističu u grupi (brže usvajaju pojmove, bolje razumeju sadržaj, imaju širi obim pojmova, višestrana interesovanja i snalažljivija su). Ovakve dece bilo je 26-ro. U ovoj grupi dece bilo je sa visokim intelektualnim sposobnostima (IQ iznad 130 jedinica) 5-ro dece. Ostali koje su vaspitači označili kao one koje su na vrhu po isticanju u grupama imali su raspon intelektualnih potencijala od 116 do 127. Ukupan raspon IQ u ovoj grupi bio je od 116 do 147 IQ jedinica, Napominjem da za ovu decu nije bilo karakteristično da su rano manifestovala signifikantna svojstva.

78

razvoju RPM koreliraju sa: vremenom javljanja prve rečenice i znanjem imena drugara. Crtež ljudske figure korelira sa: vožnjom bicikla i rolera, kao i sa vremenom javljanja prve rečenice.

Regresionom analizom posmatrane su varijable: sprema oca i od kada je dete uredno noću (jer se pokazalo kao indikativno). Potvrdjeno je da su ove varijable u značajnoj korelaciji sa NBS.

Kod izdvojenog uzorka (70- dece koja su po izjavi roditelja ranije sazrevala) uočljiva je jača veza RPM sa varijablama: pisanje velikih slova, poznavanje azbuke, liderstvo, a na celom uzorku (675-ro ispitane dece) najviše značajnih veza ostvarila je varijabla:sposobnost za pisanje velikih slova.

Brojne značajne medjusobne veze medju varijablama otvara pitanje o mogućnosti da se u osnovi posmatranih izvodjenja nalaze neke zajedničke sposobnosti.

Klaster analiza ukupnih podataka (N= 675) nagoveštava mogućnost o postojanju 4 osnovne grane dendograma. Najširu grupu varijabli omedjile su sledeće: godine kada dete počinje da čita i godine kada poznaje 6 boja, a to su i prema projektu signifikantne varijable, tj. one kojima se po hipotezi autora može predvidjati rana zrelost dece, odnosno i njihovi potencijali.

Na kraju bi trebalo osvrnuti se na pitanje koje je u osnovi ove refleksije, a koje se odnosi na problem pouzdanosti da se na ranom uzrastu preko manifestovanja postignuća po signifikantnim varijablama procene intelektualni potencijali, tj. darovitost. Nalazi kontrolne grupe, koju smo samoinicijalno u toku ispitivanja uveli, upućuju nas na oprez kada je u pitanju uverenje da je (preko rane zrelosti po signifikantnim varijablama) nadjen jednostavan i siguran metod za ranu identifikaciju darovitosti.

Razumevanje darovitosti iz ugla nalaza koji su ovde prezentovani , upućuju nas da povežemo stavove o prirodi darovitosti kao višedimenzionalnom svojstvu i individualnom obeležju, a znak pitanja stavlja se na Sternbergovu komponencijalnu analizu i na

79

gledanje na inteligenciju kao na ekspertizu (merenje inteligencije uključuje i postignuća). Možda bi na kraju ovog kratkog osvrtanja na neke od nalaza pomenutog istraživanja mogao da se u vidu hipoteze postavi sledeći utisak: kada se ne uoče rana postignuća po nekim od signifikantnih varijabli, treba sa ranijim sazrevanjem očekivati i visoka postignuća, tj. ostvarenja, ali ne zaboraviti da je priroda darovitosti, kao i razvoj individualno obeležje.

80

DAROVITI - PETNAEST GODINA POSLE

(metodološki aspekt)

Pitanje pretvaranja potencijala u postignuća ima više uglova posmatranja. U jednom ranijem istraživanju bavili smo se posmatranjem ostvarenja darovitih nakon izvesnog perioda, dakle, pokušali smo, na izvestan način, pratiti napredovanje darovitih pojedinaca. Posmatrana su postignuća darovitih nakon izvesnog broja godina (deset do petnaest), što je delimično uslovilo ovakav naslov ovome tekstu. Interesovalo nas je šta se nakon 10-15 godina dogodilo sa darovitima čije su sposobnosti obećavale visoka postignuća. Poseban akcenat stavljen je na faktore okoline koji su stimulisali, odnosno kočili razvoj. Među istaknutim zaključcima značajna je konstatacija o nemogućnosti da se sa sigurnošću utvrde faktori sredine značajni za ostvarenja potencijala darovitih. Zaključeno je da podsticanje vrhunskih mogućnosti razvoja ima morfogenični kompleks faktora. Izdvojene grupe karakteristika značajne su za razvoj; njihov složaj, adekvatno komponovanje je u određenom momentu presudno, kao i vrlo specifično za svaku osobu.

Dakle, namera da se uoče opšte karakteristike okoline, značajne za stimulisanje manifestovanja darovitosti, dovela je do zaključka da, u spletu okolinskih svojstava ima isto toliko sopstvenog spleta spoljnih, sredinskih crta, koje kao da na poseban način imaju nešto slično sa jedinstvenošću osobe, te kao da, iako odvojene, jedinstvenosti spolja (složaj okolnosti formira sredinu, u značajnim situacijama stvara posebnu formulu uspeha) i one iznutra (fizičke i mentalne crte) jedne druge uslovljavaju, pokreću, provociraju i obeležavaju. Česti su pojedinci čije su okolnosti imale negativne predznake, ali su njihove sposobnosti, ipak, našle svoj put, i

81

obratno.15

15 Videti u: Gojkov, G., Faktori koji podstiču ostvarenje visokih potencijala, Godišnjak Filozofskog fakulteta u Novom Sadu, 1998. U istraživanju koje navodimo ispitano je 706 subjekata u vršačkom regionu (bivši učenici osnovnih i srednjih škola starosti od 16 do 29 godina, koji su na testovima tokom školovanja pokazivali rezultate iznad 90-og percentila — 4,5% od osnovnoškolske, neselekcionisane populacije (u ispitivanje su uključeni subjekti 14 uzastopnih godišta, rođeni u periodu od 1969-1980. godine).

Pored rezultata merenja stepena razvoja sposobnosti, uzete su u obzir i procene osobina posmatranih pojedinaca (izveštaji i procene roditelja, opažanja i predlozi nastavnika, izveštaji voditelja sekcija, programa, trenera, samoocene). Takođe su uključena i zapažanja, kao i posebna kreativna postignuća, ostvarenja na izložbama, konkursima, takmičenjima u naučnim oblastima, kao i zapažanja pedagoga i psihologa u školi. Urađena identifikacija proveravana je dugoročnim praćenjem (longitudinalno), te je u izvesnom smislu vršena procesna dijagnostika, jer su rano otkrivene visoke sposobnosti ispitivane praćenjem rada učenika, usmeravan je razvoj njihovih sposobnosti, tj. podstican razvoj ispoljenih potencijala ka ostvarenjima, naravno u toku školovanja.

Od posmatranih je 3,5% nakon školovanja ostvarilo kreativna postignuća. Interesovalo nas je šta je to što veliki broj potencijalno darovitih gura na marginu.

Značajno je da je tri četvrtine ispitanih u osnovnoj i srednjoj školi, odnosno na studijama, imalo visok prosek (misli se na uspeh u učenju); kao i to da su svi ispitanici, oni sa visokim akademskim postignućima, kao i oni koji nisu to postigli, svesni svojih potencijala, ali da ni jedni ni drugi nisu zadovoljni ostvarenjima (odličan uspeh, odnosno prosek na studijama nije sve čemu oni teže).

Naša je pažnja u ovom eksplorativnom istraživanju bila usmerena ka faktorima sredine koji podsticajno deluju na pretvaranje potencijala u performanse. Naime, nastojali smo da, među brojnim karakteristikama okoline, uočimo one koje bi bile jednako značajne za veći broj subjekata. Široka Iepeza specifičnih karakteristika okolnosti, u kojima su se razvijali ispitani subjekti, dala je u klaster analizi 6 grupa. Dve najšire grupe sa najslabijim vezama odnose se na:

1. a) naglašeno i jasno funkcionisanje porodice, emocionalne veze u porodici jake i

tople,

b) sloboda u traganju za ostvarenjem i manifestovanjem interesa.

82

Brojna su pitanja nakon ovoga istraživanja iskrsavala. Izdvajamo nekoliko, manje ili više direktnih. Svakako da su sva vezana, iako možda ne na prvi pogled, za ovo i slična istraživanja. Kontekst u koji ih sve možemo svrstati, koji ih spaja, je metodološki okvir. Pomenimo još i svrhu, nameru ovoga teksta. Ona nije išla dalje od jednostavne potrebe da se, nakon nalaza koji nisu odmakli od konstatacija koje su se mogle pretpostaviti i koje i nakon istraživanja i dalje predstavljaju tek hipotetičke zaključke, glasno promišlja o preprekama i stranputicama u empirijskim istraživanjima darovitosti. Dakle, mi nismo sebi postavili veći zadatak od toga da se običnim refleksijama kritički sagledaju dometi korišćene metodologije, nedostaci i ako bismo mogli bar natuknuti

2. a) stabilne karakteristike interakcija u porodici (atmosfera jasnih ciljeva,

stimulativna podrška),

b) konzistentnost konstanti u funkcionisanju sistema (okruženja).

Najtešnje slaganje sa zapaženim ostvarenjima uočava se kod karakteristika sredine koje su se mogle svrstati u kategorije:

a) socio-ekonomski i obrazovni status porodice,

b) pomoć da daroviti doživi uspeh (izazovi, podrška interakcijom, alternativni oblici rada, stimulativni programi...).

Utisak je da je identitikovana struktura posmatranih odnosa toliko složena da se izdvojene klase mogu uzeti samo uslovno kao karakteristične. Kao druga strana istih procesa, nazire se nešto što bismo možda mogli nazvati morfogeničnošću sklopa faktora sredine. Karakteristike, koje su se, izdvojile kao značajne za postizanje vrhunskih razvojnih mogućnosti, kao da imaju specifično komponovanje kod pojedinaca, tj. kao da se u određenom momentu specifično strukturišu i daje pozitivan, odnosno negativan doprinos razvoju. Primenjena metodologija u ovom istraživanju nije imala takve domete da "uhvati" ovaj specifični splet, koji kao da na poseban način ima nešto slično sa jedinstvenošću osobe, te jedinstvenosti iznutra, u značajnim trenucima, uslovljene onima spolja (provocirane, pokrenute...), stvaraju posebnu formulu uspeha. Ovo objašnjava činjenicu da su često i u nepovoljnim okolnostima daroviti bili uspešni.

83

eventualne potrebe za drugačijim pristupima. Iz ovakve perspektive izgleda nam dovoljno da postavimo nekoliko pitanja koja nemaju rang po značaju.

Jedno od pitanja odnosi se na adekvatnost faktorske analize u ovom istraživanju. Naime, spoljna validacija utvrđenih faktora nije potvrđena. Ili, da li su neke opštije šeme, koje su neuhvative faktorskom analizom odgovorne za uspešno organizovanje adekvatnog sredinskog sklopa.

Pojava je očigledno dublje skrivena i složenija. Meta-analiza srodnih istraživanja došla je do nalaza kojima bi se mogla postaviti teza da osobine ličnosti i sposobnosti darovitih komuniciraju na jedinstven način, idiografski i uslovoljavaju određene strategije za snalaženje u porodičnoj i široj sredini.

Ili da sagledamo ovaj problem iz drugog ugla, pitanjem: da li nađeni faktori imaju iza sebe realnu strukturu, dakle, da li je pomoću njih moguće realno opisati stvarno postojeće značajne složaje spoljašnjih okolnosti, odgovorne za podsticanje manifestovanja darovitosti, ili su ovi, faktori samo konstrukti i artefakti statističkih paketa, tj. istraživanja. Tako da se pitamo koliko nađeni setovi (grupe osobina ličnosti i svojstava sredinskih uticaja) deluju na organizaciju ponašanja, uspeh darovitih.

Nalaz koga diskutujemo upućuje i na druga pitanja. Jedno od njih je, recimo: nije li moguće da darovitost, koja u ovom slučaju uključuje i kreativnost (zbog očekivanih kreativnih postignuća) zaiskri na jednom uzrastu, a onda, usled nedovoljne stimulacije, nestane. Nalazi upućuju i na mogućnost da se za nedovoljnost okrivi struktura ličnosti, tj. neintelektualna svojstva.

Široko prihvaćeno mišljenje da se talenti ne transformišu automatski u visok učinak, već zavise od specifičnih faktora okruženja, kao i shvatanja da se visoka postignuća posmatraju kao interakcija između neobičnog talenta i visokih nivoa motivacije iz metodološkog ugla postavlja više pitanja. Fokusiraćemo jedno od njih, pitanje kriterijuma identifikacije (posebno iz ugla konstantnosti i

84

jedinstvenosti kriterijuma), jer je ono i u istraživanju koga smo na početku ovoga teksta pomenuli bilo značajno.

Izveštaji u evropskim časopisima16 govore o tome da još uvek empirijske studije nemaju konstantne i jedinstvene kriterijume za identifikaciju darovitih pojedinaca. Većina savremenih evropskih empirijskih studija uzima postignuće i inteligenciju kao značajne kriterijume, a meta-analize ovih istraživanja konstatuju slabe nivoe korelacija između njih, što im ne daje mogućnost pouzdanih generalizacija na osnovu rezultata različitih studija koje se odnose na darovitost.17 Zaključci ovih meta- analiza idu u pravcu mogućnosti da se u studijama u kojima su daroviti poređeni sa subjektima sa prosečnim nivoima talenta (na osnovu kriterijuma postignuća) zapravo identifikuje motivaciona prednost u poređenju sa standardima zasnovanim na IQ.

Ovakvi nalazi otvaraju pitanje kriterijuma za identifikaciju darovitih u empirijskim studijama. A ono se vraća na početak, tj. na pitanje teorijske osnove, tj. koncepcije kojom se definiše darovitost. Jer rezultati dobijeni na osnovu jedne koncepcije darovitosti ne mogu se lako porediti sa rezultatima dobijenim na osovu drugačije koncepcije darovitosti. Tako, recimo, koncepcija talenta koja uključuje tri prstena, koju je razvio Renzuli definiše darovitost kao kombinaciju visoke inteligencije, odanosti zadatku i kreativnosti. U ovom slučaju tvrdnje o darovitosti su tvrdnje o osobama koje pokazuju natprosečne sposobnosti u svim trima oblastima. Kao posledica ovoga, istraživačke studije u kojima se darovitost izjednačava na visokim nivoima izvođenja i koje tragaju za pogodnim učesnicima u ovakvom istraživanju ne bi mogle da utvrde vrednost koncepcije tri prstena.

16 Ziegler. A., u Raul, T., Myth and Reality, "High ability studies", The journal of the European council for high ability (ECHA), vol. II, No.2, 2000.

17 Ibidem.

85

Problem operacionalizacije, sagledavan ovde, predstavlja opšti naučni problem, koji je, izgleda, na području darovitosti posebno izražen, te se prikupljeni podaci, kada su načini operacionalizacije darovitosti izvedeni iz različitih teorija, ne mogu prenositi u drugu studiju, čak ni adekvatno komparirati.

Problem operacionalizacije može se posmatrati i iz ugla složenosti teorije; mnoge su kompleksne, te traže složene i skupe procese selekcije kada tragaju za darovitim pojedincima, što vodi ka tome da se ovo često previđa, te se teorijski zaključci izvode iz studija u kojima ispitivani subjekti ne odgovaraju definicijama darovitosti koje su date u teorijskoj osnovi samih studija. Npr., preduslov za učešće u mnogim studijama o darovitosti je jednostavno IQ ili postignuće. lako je ovo jednostavno, to ne odražava nivo diferencijacije koja je ugrađena u moderne teorije darovitosti.

Vratimo se na istraživanje koje smo na početku ovoga teksta pomenuli, jer je ono podsticaj za neka od ovde postavljenih pitanja. Jedno od pitanja koje je nakon istraživanja iskrslo vezano je za osnovna metodološka načela istraživanja.

Teorijska pedagogija, kao i druge nauke, iz osnovnih načela izvodi zaključke, ali, najpre, mora doći do ovih načela. Za to ne postoji naučni metod kao siguran put istraživanjima. Podrazumeva se da istraživači dolaze do opštih načela zapažanjima zajedničkih osobina koje dozvoljavaju tačnu formulaciju, a nalaze se u iskustvenim činjenicama. Ovo je, dakle, osnov za dedukcije i prepoznatljiv logički put za istraživanja.

Ako prihvatimo da je stvaranje teorije posledica naše težnje ka logičkom pojednostavljivanju poznatih ili prividno očiglednih pojava18 i da se, u skladu s tim, jednostavnosti logičkih osnova sve

18 Videti: Aćimović, M., Ajnštajn i naučni racionalizam, Godišnjak Filozofskog

fakulteta u Novom Sadu, god. XXVIII, 2000.

86

više udaljavaju od činjeničnog iskustva, i misaoni put (od osnova ka teoremama koje iz njih nastaju, a koje su u korelaciji s čulnim iskustvom) postaje sve teži, onda nam se čini da osnovni nalazi istraživanja, koje je podstaklo refleksije u ovom tekstu, idu u prilog tezi po kojoj dosadašnja saznanja o darovitima liče na sistem ideja koji se razvija. Osnovne linije ovoga sistema trasiraju se pre intuitivno, nego induktivno, empirijski. Odnos između polaznih osnova, teorijskih postavki i empirijskih osnova shvata se pre intuitivno, jer se teško povezuju činjenično iskustvo (posebno, u slučaju našeg istraživanja, pojedinačni slučajevi uspeha, odnosno neuspeha darovitih u određenom kontekstu, tj. okolini (videti nalaze istraživanja u fusnoti) i generalizacije, posebno u nastojanjima traženja veze između iskustvenih činjenica i osnovnih trendova, koje bismo hteli pojmovno da odredimo (da definišemo kao važne pojmove za određene pojave).

Ovom konstatacijom ne želi se istaći protivurečnost izmedu mišljenja i iskustva. Naprotiv, empirija se predstavlja, izlaže, pomoću zaključaka dobijenih iz teorije, proveravajući tako smisao teorije, ali i iskustva. No, ovim se zatvara krug i ne dobija se odgovor ni na jedno od postavljenih pitanja u ovom tekstu. Čak, mogli bismo reći, dobija se naznaka za još jedno novo pitanje, koje u izvesnom smislu stoji ispred svih: kako nalaze ovoga istraživanja prevesti u zaključke koji bi mogli objasniti pojedinačne slučajeve.19 ili da ovo posmatramo iz drugog ugla: nije li metodološka zabluda naš pokušaj (u istraživanju na koga se osvrćemo) da empirijskim putem (posmatranjem segmenata o stvarnosti koja je očigledno kompleksnija od dometa primenjene metodologije i nedostupna joj) dođemo do opštih zaključaka. Utisak je, na kraju ovih preispitivanja, da bi možda delotvorniji bio jači spoj empirijskih nalaza i zaključaka intuitivnom iskrom koja bi povela spoljašnje indikacije ka unutrašnjem instinktu, koji je na kraju teksta na koji se osvrćemo stidljivo natuknut.

19 Uporedi sa: Aćimović, M., op. cit.

87

Ranije smo već objavili nalaze istraživanja kojim je praćeno napredovanje darovitih pojedinaca. Medju istaknutim zaključcima značajna je konstatacija o nemogućnosti da se sa sigurnošću utvrde faktori sredine značajni za ostvarenja potencijala darovitih. Zaključeno je da podsticanje vrhunskih mogućnosti razvoja ima morfogenični kompleks faktora. Izdvojene grupe karakteristika značajne su za razvoj; njihov složaj, adekvatno komponovanje je u odredjenom momentu presudno, kao i vrlo specifično za svaku osobu.

Dakle, namera da se uoče opšte karakteristike okoline značajne za stimulisanje manifestovanja darovitosti dovela je do zaključka da, u spletu okolinskih svojstava ima isto toliko sopstvenog spleta spoljnih, sredinskih crta, koje kao da na poseban način imaju nešto slično sa jedinstvenošću osobe, te kao da, iako odvojene, jedinstvenosti spolja (složaj okolnosti formira sredinu, u značajnim situacijama stvara posebnu formulu uspeha) i one iznutra (fizičke i mentalne crte) jedne druge uslovljavaju, pokreću, provociraju i obeležavaju. Česti su pojedinci, čije su okolnosti imale negativne predznake, ali su njihove sposobnosti ipak našle svoj put, i obratno.

Brojna su pitanja nakon ovoga istraživanja iskrsavala. Izdvajamo nekoliko, manje ili više direktnih. Svakako da su sva vezana, iako možda ne na prvi pogled, za ovo i slična istraživanja. Kontekst u koji ih sve možemo svrstati, koji ih spaja je metodološki okvir. Pomenimo još i svrhu, nameru ovoga teksta. Ona nije išla dalje od jednostavne potrebe da se, nakon nalaza koji nisu otišli dalje od konstatacija koje su se mogle pretpostaviti i koje i nakon istraživanja i dalje predstavljaju tek hipotetičke zaključke, glasno promišlja o preprekama i stranputicama u empirijskim istraživanjima darovitosti. Dakle, mi nismo sebi postavili veći zadatak od toga da se običnim refleksijama kritički sagledaju dometi korišćene metodologije, nedostaci i ako bismo mogli bar natuknuti eventualne potrebe za drugačijim pristupima. Iz ovakve perspektive izgleda nam dovoljno da postavimo nekoliko pitanja koja nemaju rang po značaju.

Jedno od pitanja odnosi se na adekvatnost faktorske analize u ovom istraživanju. Naime, spoljna validacija utvrdjenih faktora nije potvrdjena. Ili, da li su neke opštije šeme, koje su neuhvative faktorskom analizom odgovorne za uspešno organizovanje

88

adekvatnog sredinskog sklopa?

U jednom segmentu istraživanja faktora koji stimulišu pretvaranje potencijala u ostvarenja, pažnja je bila posvećena karakteristikama sredine koje podsticajno deluju na pretvaranje potencijala u performanse. Nastojalo se da se medju brojnim karakteristikama okoline u kojima su se razvijali posmatrani subjekti (706 identifikovanih darovitih) uoče one koje bi bile karakteristične, jednako značajne, za veći broj subjekata. Široku lepezu specifičnosti okolnosti u kojima su se razvijali daroviti posmatrali smo u odnosu na uspeh ispitanika klaster analizom. Dobijeno je 6 grupa, klasa, koje karakteriše veći ili manji stepen korelacije sa ostvarenjima.20 Utisak je da je postojeća struktura posmatranih odnosa toliko složena i specifična da se izdvojene klase mogu uzeti samo uslovno kao karakteristike. Mogle su se, dakle, samo uslovno uzeti kao karakteristične, tj. mogle su se, samo natuknuti mogućnosti da se uoče faktori sredine značajni za ostvarenja potencijala darovitih. Uočeno je da ima dosta karakteristika sredine sa visokom autonomijom, ali su se ipak izdvajale tri grupe hijerarhijski koncipiranih klasa sa tesnim medjusobnim vezama, kao osnovom međukorelacija izmedju faktora (faktori sredine), tj. isprepletanih latentnih svojstava okoline, s jedne strane, i ostvarenja, s druge strane. Izdvojene grupe karakteristika značajne su za razvoj, ali je zaključak da su individualne razlike njihovog složaja, komponovanja u odredjenom momentu najvažnija stvar. Pristupi istraživanju nisu mogli da prodru u specifičnosti situacija svakog darovitog, te bi se tako korišćena metodologija mogla oceniti kao nedovoljna. Nalazi su nas doveli do zaključka da je i ovde individualnost, kao najviše obeležje ljudske prirode, u skladu

20 Nalazi istraživanja koje prikazujemo predstavljeni su i objavljeni u zborniku radova sa skupa European Concil for High Ability (ECHA) and National Association for Able Children in Education in (NACE), NACE Reseach Centre, Westminster College, OXFORD, Great Britain,1998.god. tema skupa: POTENTIAL INTO PERFORMANSE, International conference, St. Catherine college, Oxford, Naslov rada je:Faktors stimulating the realisation of high potentialities ( Faktori koji podstiču ostvarenje visokih potencijala).

89

sa spletom okolinskih svojstava. Ima isto toliko sopstvenog spleta spoljašnjih, sredinskih crta, koje kao da na poseban način imaju nečeg sličnog sa jedinstvenošću osobe, te kao da, iako odvojene, jedinstvenosti spolja i one iznutra jedne druge uslovljavaju, pokreću, obeležavaju i provociraju i ostavljaju mnogo toga još uvek nejasnim. Na sreću, uočeno je da i u često nepovoljnim okolnostima sposobnosti nadju svoj put i sjaje punim sjajem.

90

U PRILOG TEZI O POTREBI KOMPLEKSNIJIH

METODOLOŠKIH PRISTUPA U ISTRAŽIVANJU

DIDAKTIČKOG TRETMANA DAROVITIH

U osnovi refleksija kojima se bavi ovaj tekst je teza čija je suština utisak da je za sigurniju korespondenciju didaktičkih instrukcija i performansi darovitih učenika u nastavi potrebno utvrditi posebnosti svakog darovitog učenika, kao i stepen integrisanosti njihovih svojstava, naravno, pored poznavanja karakteristika i korespondentnosti drugih didaktičkih činilaca (nastavnik, nastavni sadržaji...) i njihovog međuuticaja.

Psihološki profil darovitih je, za sada, najčešće predmet psiholoških istraživanja darovitosti, a, sa druge strane, među didaktičkim istraživanjima ove problematike nailazi se, uglavnom, na ona koja posmatraju korespondenciju svojstava, psihološkog profila darovitih sa određenim vrstama didaktičkih instrukcija (nomotetski pristup). Međutim, ovi metodološki pristupi korisni su za uopštena razmatranja ove tematike. Sigurnije predikcije efekata pretpostavljaju bolje poznavanje posebnosti svakog darovitog učenika i stepena integrisanosti njegovih svojstava, ali i ovo je tek samo osnova za primeravanje didaktičkog tretmana. O spoju kompleksa varijabli, s jedne, i sa druge strane, potrebno je, takođe, imati pouzdane informacije, tj. i ovaj međuodnos traži posebna proučavanja, jer su relacije međuuticanja, takođe, specifične.

Nalazi istraživanja veza kreativnih aspekata kognitivnog stila i didaktičkih instrukcija, dali su osnovu da se zaključi da su relacije kognitivnih i ličnosnih faktora brojne i mnogostrane i da je teško utvrditi njihove sklopove i interakcije.

Istraživanja koja smo vršili, kao i brojna druga, koja su bila u osnovi hipoteza za naša istraživanja o značaju kognitivnog stila za

91

individualizaciju nastavnog rada sa darovitima, uputila su nas na konstataciju o korespondenciji, za nas, dva značajna kompleksa varijabli - kognitivnog stila, tj. dimenzija kognitivnog stila, za koje smo verovali da čine kompozit kreativnih sposobnosti, i didaktičkih instrukcija, kojima su podsticane kreativne reakcije.

U istraživanju, čije nalaze segmentno ovde pominjemo21, bilo je obuhvaćeno 89-oro učenika gimnazijskog uzrasta (od 15 do 19 god.), sa intelektualnim potencijalima iznad 90-tog percentila. Interesovao nas je deo sposobnosti koji se odnosi na stvaralačko učenje. Intelektualne sposobnosti posmatrane su iz ugla opštih mentalnih sposobnosti22. Ovako posmatrane, intelektualne sposobnosti bile su značajne za relativno mali broj didaktičkih instrukcija i to onih koje su podrazumevale eksplicite intuiciju, imaginaciju, odvajanje od konteksta i sl. Ovaj bi nalaz mogao da nas uputi na zaključak o potvrdi, u literaturi često sretanih, konstatacija o intuitivnom saznavanju kao karakteristici kreativnih ličnosti23. Takođe, mogli bismo zaključiti da je nedovoljna informacija o količniku inteligencije za zaključivanje o intelektualnim sposobnostima kao osnovi za izbor didaktičkih instrukcija kojima se želi podsticati kreativnost. No, našli smo da su izvesni aspekti kognitivnog stila, ipak, više vezani za inteligenciju. Analitički konceptualni stil je, i prema istraživanjima Kagana, u pozitivnom korelativnom odnosu sa inteligencijom24, što je dovelo u sumnju

21 Deo ovih nalaza saopšten je na skupu 2 Journee Internationale UN REGARD NEU F SUR LA PRECOCITE DE L ENFANT, Enfance Prevention, l Univerite Louis Pasteur, Strasbourg, 22 mars 1997, pod naslovom "Kognitivni stil u funkciji vođenja darovite dece".

22 Utvrđivane Domino testom - "D-48" (neverbalni test opšte inteligencije, zasićen G-faktorom).

23 Kvaščev, R., "Psihologija stvaralaštva", Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Beograd, 1978.

24 Kagan, prema: Lazarević, D., Uticaj kognitivnog stila "zavisnost-nezavisnost" od polja na uspeh u programiranoj nastavi (mag. rad), Filozofski fakultet, Beograd, 1983.

92

odvojivost analitičkog kognitivnog stila od inteligencije. Slično su činila i neka druga istraživanja, npr. Saterli25. Ostvarene veze inteligencije i didaktičkih instrukcija u našem istraživanju tumačili smo prethodnim konstatacijama. Naime, zaključili smo da didaktičke instrukcije u kojima dominiraju procesi analize, izdvajanje bitnih činjenica, uočavanje uzroka i posledica, nisu direktno zavisne od izraženosti određenog aspekta kreativnosti kognitivnog stila26 (koja nas je u ovom istraživanju prevashodno interesovala), nego, pre toga, uspešnost učenika u njihovom rešavanju zavisi od intelektualnih potencijala.

Prethodni nalaz spada u red onih koji su u skladu sa novijim shvatanjima u psihologiji ličnosti, po kojima postoje tvrdnje da su osobine ličnosti i inteligencije tesno vezane27. Odnosno, postoji međusobna uslovljenost konativnih i kognitivnih svojstava ličnosti. Utisak je da je u sadašnjoj fazi razvoja metodoloških pristupa moguće tek nazreti kognitivne sklopove darovitih i njihove interakcije sa didaktičkim instrukcijama, te da je i ovo bez velike koristi ako se paralelno ne istražuju idiosinkratički i nomotetski aspekti, oba iz ugla značaja mnogostrukosti, isprepletanosti uloge ličnosti u kreativnosti, stilova mišljenja i učenja, kao mosta između kognicije i ličnosti, ličnosti i inteligencije i njihove korespondencije sa didaktičkim instrukcijama.

Nalazi, koje ćemo dalje prikazati, potvrđuju nedovoljnost samo jednog pristupa (nomotetskog) u dobijanju potpunih informacija za sigurno neposredno didaktičko intervenisanje. Ali, oni su, ipak, u funkciji utvrđivanja relacija kognitivnih i ličnosnih faktora, njihove

25 Ibidem.

26 Kognitivni stil je utvrđivan baterijom testova kognitivnog stila (28 testova sa 120 zadataka, raspoređenih u okviru 5 grupa, prema vrstama kognitivnog stila: divergentni, konvergentni, imaginativni, analitički, zavisni i nezavisni od polja).

27 Stojiljković, S., Evropska konferencija o ličnosti, Psihologija, Beograd, 1997, br. 1-2.

93

mnogostrukosti i mogućnosti prepoznavanja sklopova njihove interakcije kod darovitih učenika, kao osnova didaktičke intervencije.

Daćemo nalaze klaster analize kognitivnog stila i didaktičkih instrukcija. Dobili smo 7 grupa, koje karakteriše manji ili veći stepen korelacije.

Tri najšire grupe obuhvataju od 62 do 94 zadatka i ovde su pomenute veze najslabije. U drugoj grupi su klase u kojima je od 10 do 32 varijable. Zatim, slede grupe sa po osam varijabli u klasama, pa četiri varijable i na kraju po dve varijable. Klase sa po dve varijable su najbrojnije (79 klasa je utvrđeno). Dakle, potpuno slaganje ima znatan broj varijabli28.

Između varijabli kognitivnog stila i didaktičkih instrukcija ostvarene su pomenute korespondentnosti, dakle, jedne drugima potpuno odgovaraju u sledećim slučajevima:

Kognitivni stil Didaktičke

instrukcije

x 1 inteligencija z-80

razvrstavanje izreka

u kategorije

x 8 oslobađanje od konteksta z-39

28 Uporedi sa nalazima u knjizi Gojkov, G., Kognitivni stil u didaktici, VŠV, Vršac, 1995.

94

određivanje svojstava koje karakteriše cilj

vaspitanja u različitim

društvenim etapama

x 28 odvajanje stimulusa, z-43

selektivna pažnja izvođenje pravila o

zadacima i cilju vaspitanja

x 29 analiza i diferencijacija z-23

izvođenje zaključaka o determinantama

cilja vaspitanja

x 15 divergentno mišljenje, z-55

nekonvencionalni odgovori, primer kao potvrda

originalnost tvrdnje o

uslovljenosti cilja

vaspitanja društvenim

potrebama

x 22 udaljene relacije, z-32

fleksibilnost, imaginativna izvođenje zaključaka

usmerenost mišljenja o razlici u

cilju vaspitanja u hrišćanstvu

95

i prethodnim etapama

x 13 oslobađanje od stereotipa z-119

zaključak o primenjenom

načinu konkretizacije

cilja vaspitanja

u

porodičnom vaspitanju

x 30 diferencijacija komponenata, z-117

uočavanje centralnih tačaka, obrazloženje

lako otkrivanje činjenica izuzetnog mesta

porodice u formiranju ličnosti

x 5 tendencija odvajanja z-113

od konteksta izdvajanje uslova

za normalno

pedagoško

funkcionisanje

porodice

x 23 imaginativne ideje z-122

dodavanje

pojmova uz date,

96

koji su sa njima

u vezi

x 24 otvorenost duha, z-91

anticipatorna imaginacija, uočavanje i

kombinacija ideja formulisanje ideja

x 25 anticipiranje, rekombinacija z-24

postojećeg materijala analiza značenja i sadržaja pojma

"kalokagatija"

x 11 otkrivanje novih relacija, z-88

novih značenja, koja

redefinisanje dotadašnja

znanja dâti tekst najbolje objašnjava

x 20 oslobađanje relacija z-74

starih odgovora primer kao

potvrda tvrdnje

x 6 tendencija nezavisnosti z-37

od datog konteksta izvođenje pravila

o cilju vaspitanja

97

98

x 14 oslobađanje relacija z-59

starih odgovora izvođenje pravila

iz datih

podataka

x 27 "konstruisanje" z-120

pronalazaka na izmišljanje novih

osnovu datih podataka načina sistematizacije

zadataka porodičnog vaspitanja

U ovoj klasi najviše korelacije nisu se javile ni u jednom elementu konvergentnog kognitivnog stila.

Za elemente dimenzije zavisnost-nezavisnost od konteksta, vezuju se didaktičke instrukcije sledećih oblika:

- identifikacija činjenica, apstrahovanje,

- formulacija problema,

- argumentacija, primeri kao dokazi (primena),

- izvođenje zaključaka nakon analiza,

- izvođenje pravila.

Divergentni kognitivni stil visoko je korelirao sa didaktičkim instrukcijama sledećih oblika:

99

- izvođenje pravila,

- zaključivanje na osnovu analiza.

Imaginacija je, kao dimenzija kognitivnog stila, bila značajna za didaktičke instrukcije tipa:

- formulisanje problema,

- zaključivanje na osnovu analize,

- otkrivanje zajedničkih veza,

- primeri kao dokazi (argumentacija).

A, dimenzija analitičnosti korelira najjače sa instrukcijama oblika:

- izvođenje pravila,

- zaključivanje na osnovu analiza,

- interpretacija, analiza, obrazlaganje.

U trećoj grupi su aspekti kognitivnog stila na koje uopšte nisu reagovale didaktičke instrukcije. Među njima su:

- x 3 - uspeh iz pedagogije,

- x 9 - determinacija organizacionog polja,

- x 17 - test zagonetnog rodoslovlja - izvođenje dedukcija na osnovu datih informacija - konvergentna produkcija,

- x 21 - tolerancija nesklada, nerealnog iskustva,

100

povezivanje raznorodnih elemenata.

Mali broj elemenata kognitivnog stila, odnosno, testova kojima je on identifikovan, nije direktno vezan za didaktičke instrukcije.

U analizi prethodnih veza uočava se pojava da su didaktičke instrukcije istog oblika, sa naizgled istim manifestnim značenjem, izazvale različite kognitivne sklopove. Takođe, značajno je da ima didaktičkih instrukcija koje se nisu vezivale za kognitivne stilove, tj. za njegove određene dimenzije, što se posmatra kao argumentacija za tezu da su za stvaralačko učenje i učenje otkrivanjem, pored kognitivnog stila, značajni i drugi faktori, tj. da efikasnosti didaktičkih instrukcija doprinose i međuinstrukcije, prethodna znanja, načini strukturisanja informacija i drugi nekontrolisani faktori. No, osnovni nalazi, i pored konstatacija o značaju drugih elemenata nastave (struktura informacija, raspoređenost sadržaja, jasnost informacija i sl.), upućuju na zaključak da su dimenzije kognitivnog stila darovitih korespondentne sa didaktičkim instrukcijama.

Ali, uz ovaj zaključak, značajan je i utisak da ove veze nisu jednostavne i jednoznačne.

Naizgled homogena grupa darovitih sa istim visokim intelektualnim potencijalima i kreativnim performansama, na testovima kreativnih aspekata kognitivnog stila formira 7 klasa koje različito reaguju na iste didaktičke instrukcije. Kratko ćemo, radi ilustracije, dati njihov pregled.

Interesantno je da posebnu klasu čini korelativni odnos između otkrivanja udaljenih relacija (težnja za izmišljanjem novih postupaka, asociranje), kao dimenzije kognitivnog stila, i didaktičkih instrukcija više oblika (15 oblika), koje se odnose na:

- zaključivanje na osnovu analiza i komparacija,

- primena pravila (primer kao potvrda pravila),

101

- razvijanje eksperimenta, i

- hipoteza kao objašnjenje rezultata.

Znači, samo jedan aspekt kognitivnog stila (kreativna generalizacija), uspeo je da veže znatan broj didaktičkih instrukcija za sebe.

Na posmatranoj grupi didaktičkih instrukcija, uspešniji su bili učenici sa značajno izraženim generalizovanim relacijama. Interesantno je da su instrukcije koje se odnose na zaključivanje, komparaciju, analizu, takođe, dobro konvenirale sposobnostima otkrivanja udaljenih relacija, slobodnim asociranjem i sl.

Nasuprot ovoj dimenziji kognitivnog stila, ostale se grupišu, kao npr.:

- intelektualne sposobnosti,

- konvergentna produkcija,

- analiza i diferencijacija.

Sa ovom grupom dimenzija kognitivnog stila koreliraju didaktičke instrukcije, koje karakterišu postupci vezani za rešavanje problema, odnosno, postavljanje problemskih pitanja, sastavljanje problema na osnovu datih ideja, izrada skica projekata za proveru određenih pitanja, zatim za istraživanje problema i sl. Moglo bi se, dakle, konstatovati da su dimenzije analitičkog i konvergentnog kognitivnog stila, uz intelektualne sposobnosti bile, uglavnom, značajne za uspešnost kod didaktičkih instrukcija vezanih za rešavanje problema.

Didaktičke instrukcije koje su se vezale za konvergentno-analitičku dimenziju kognitivnog stila, od učenika zahtevaju dosta precizan način mišljenja, a odgovori su, uglavnom, bili uslovljeni podacima koje su nudile prethodne diskusije, ranija saznanja ili, pak,

102

tekst koji se uči. Od učenika su se, uglavnom, očekivala konvencionalna rešenja. Ali, za intelektualne aktivnosti koje stoje ispod kognitivnog ponašanja, karakteristično je da pripadaju heurističkom nivou, tj. imaju izvestan stepen intelektualne inicijative koja nije izazvana spoljašnjim zahtevima (bar ne direktno), ni subjektivnom negativnom ocenom sopstvenih rezultata, nego se do rešenja i otkrića dolazi analizom i upoređivanjem.

Sposobnosti divergentne produkcije značajno su korelirale sa grupom didaktičkih instrukcija koje se, uglavnom, odnose na:

- otkrivanje zajedničkih veza,

- uočavanje problema,

- otkrivanje negativnih posledica, i

- anticipiranje uslova, posledica i sl.

Samostalno uočavanje problema, zasnovano na osetljivosti za probleme i njihovom rešavanju, zajedno sa otkrivanjem zajedničkih veza i anticipiranjem posledica, govore o kreativnom nivou intelektualnih aktivnosti. Uočava se, dakle, jasna veza kvalitativnog nivoa intelektualnih aktivnosti (kreativnog nivoa) i didaktičkih instrukcija. Šira fleksibilna kognitivna struktura, kao medijator, ovde je prisutna; zasnovana je na relacijama i omogućila je ovaj nivo intelektualnih aktivnosti, kreativan proces.

Analitičnost i zavisnost-nezavisnost od konteksta, kao dimenzije kognitivnog stila, dobro su korespondirale sa grupom didaktičkih instrukcija koje se odnose na:

- navođenje određenih karakteristika,

- navođenje uslova po određenim kriterijumima,

- obrazlaganje (navođenje bitnih svojstava),

103

- izdvajanje argumenata za potkrepljenje tvrdnji, i

- identifikacija zajedničkih determinanti itd.

Uočljivo je, dakle, da analitički kognitivni kvaliteti učenika imaju značajnu ulogu u zadacima registrovanja, klasifikacije, restrukturisanja, te su učenici sa percepcijom uslovljenom kontekstom teško razlučivali delove od celina, teže su rešavali probleme u kojima je elemente trebalo odvajati od celina i ponovo ih ukomponovati u šemu međuodnosa i obratno, sposobni da menjaju uslovljenost svoga opažanja i mišljenja, lako su izdvajali osnovna obeležja, bitne uslove i svojstva, pronalazili argumente, identifikovali zajedničke determinante i sl.

Imaginativno-analitička dimenzija kognitivnog stila korelira sa didaktičkim instrukcijama čija se suština odnosi na:

- izmišljanje načina kojim bi se utvrdilo prisustvo...

- formulisanje problema,

- izmišljanje ideja za rešavanje problema,

- zamišljanje svojstava,

- izvođenje pravila i zaključaka nakon analiza, i

- izvođenje karakterističnih svojstava.

Imaginativno nezavisne dimenzije kognitivnog stila korelirale su sa didaktičkim instrukcijama koje se odnose na:

- samostalno formulisanje problema,

- formulisanje hipoteza i ideja za njihovo rešavanje, proveru,

104

- izvođenje pravila,

- pronalaženje primera kao potvrda tvrdnji,

- pronalaženje uslova za...

- dodavanja pojmova po određenim kriterijumima.

Mešovita usmerenost mišljenja došla je do izražaja u didaktičkim instrukcijama koje su od učenika zahtevale izmišljanje načina, ideja, odnosno, manifestovana je uspešnost učenika povezana sa imaginativnom dimenzijom kognitivnog stila u zadaciima koji traže oslobađanje od uobičajenog, izmišljanje novih postupaka u toku rešavanja zadataka, dakle, otkrivanja novog izmišljanjem.

Oslobađanje stereotipnih rešenja zadataka se, takođe, javlja kao indikator imaginativnih dimenzija kognitivnog stila.

U sedmoj grupi našlo se najviše dimenzija (deset dimenzija). Većina njih je imaginativna, a ima ih i iz divergentno-konvergentne dimenzije. Samo jedna dimenzija je analitična.

Za ovako brojan kompleks dimenzija kognitivnog stila vezalo se samo pet vrsta didaktičkih instrukcija, koje se odnose na:

- analizu značenja i sadržaja pojmova,

- izvođenje pravila i zaključaka,

- pronalaženje primera kao argumenata.

Grafički prikaz prethodnih nalaza, izražen dendogramom daje jasniju sliku.

105

Dendogram: Klase kreativnih aspekata kognitivnog stila darovitih i korespondencije sa didaktičkim instrukcijama

Prezentovani nalazi naglašavaju značajne individualne razlike u, inače, homogenoj grupi visokointelektualnih učenika i njihovo dalje međusobno diferenciranje u pogledu koresopondiranja sa didaktičkim instrukcijama.

Hipotetički konstrukti, kao što je posmatrani kognitivni stil i sl., nastali su kao izraz potreba da se premoste nedostaci i jednog i drugog pravca proučavanja (idiosinkrazija i nomotetski pristup), te, kao takvi, predstavljaju pokušaj da se njihovim sintetizujućim pretenzijama nađe zajednički operacionalan odgovor za, do sada nerešenu, polarizaciju između nomotetskih i idiografskih zahteva psihološke deskripcije. Tako su, s jedne strane, kognitivne i

106

multifaktorske, a sa druge strane, personalističke teorije, dostigavši, svaka u svom domenu, značajan nivo razrade psihološkog mišljenja, napustile dalja nijansiranja svojih postojećih teorijskih tokova, te, ocena je, zajedničku perspektivu videle u konvergenciji29.

Opšte prihvatljiva argumentacija za klasične primedbe idiografa (da neprestano traganje za strukturom predstavlja osiromašenje psihološke misli), kao i klasična odbrana nomoteta (u čijoj je suštini konstatacija da upravo takvo poznavanje obrazaca i omogućava poređenje i konstataciju individualnih razlika)30, na istraživanja su reagovala tako što su se za šire generalizacije koristila oba metodološka pristupa i njihove tehnike; prihvaćen je, dakle, eklektički pristup, a ostavljene su teoretičarima sa širim, obuhvatnijim i dalekosežnijim interpretativnim pretenzijama, šire generalizacije, a sa njima i teškoće koje proizilaze iz eklektike.

Teoretičari su, s druge strane, prihvatajući eklektiku, kao neminovni, a, za sada, i jedino mogući pristup, prišli kategorijama u kojima se naglašava određeni model strukture oslobođene sadržaja. Model strukture, u ovom slučaju, treba da omogući konačno oslobađanje od eklektike.

Kategorija kognitivnog stila počiva na priznavanju individualnih razlika, a hipotetičnost konstrukta ima za cilj da prevaziđe teorijski okvir iz koga je nastala i faktorska analiza kao nomotetski metod i tehnika kojom se dosledno i empirijski proverava distribucija kognitivnih dimenzija ličnosti i sposobnosti. No, ipak, mora se imati na umu da je ova struktura (kognitivni stil) samo generalizovani artefakt teoretičara31, koji treba da omogući traganje

29 Radovanović, V., Kategorija kognitivnog stila: njen teorijski status i povezanost sa nekim srodnim kategorijama, Filozofski fakultet, Beograd, 1982, str. 14.

30 Ibidem, str. 14-20.

31 Ibidem, str. 14-20.

107

za daljim generalizacijama, kao što je on i sindrom, složaj isprepletanih karakteristika ličnosti i sposobnosti, koji je u interpretativnom smislu iznad zbira funkcionalnih korelacija, te, kao takav, nije uspeo u potpunosti da nađe adekvatan način za prevazilaženje idiografsko-empirijske dileme. U svemu ovome, empiristi su svesni činjenice da variranje ponašanja varira podatke na testovima, koje je teško objasniti postojećim metodološkim inventarom, kao i činjenice da raznorodni testovi daju nestabilne faktore i nezadovoljavajuća faktorska rešenja. S druge strane, teoretičari znaju da generalizacije zahtevaju eklektičke pristupe. Zasad su svoju mogućnost da ovo izbegnu videli u prihvatanju kategorija u okviru kojih se naglašava model strukture oslobođene sadržaja. Postoje stanovišta, kao što je V. Radovanovića, po kojima bi trebalo, već u samom polazištu, pokušati i teorijsko ukrštanje razdvojenih oblasti psihološkog mišljenja (sposobnosti i ličnosti), a da se potom teži ka modelu strukture, kao konačnom oslobađanju od eklektike izazvane prvobitnim razdvajanjem32.

Usavršavanje metodologije dalo je model strukture, i to visoko generalizovane, dakle, oslobođene početnih sadržaja. Ali, potpuno zatvaranje teorijskog sistema nije u potpunosti ostvareno, jer, bar kad je u pitanju kognitivni stil, nije moguće u potpunosti kontrolisati hipotetičnost kategorija, apstrahovati nepodudarnosti i sl. Dakle, eklektika se ovde isprečila perfekcionizmu, a empirija nastoji da je svede na najmanju meru, očekujući nova metodološka rešenja kojima će se moći mehanizmi saznavanja "uhvatiti" u trenutku kada se susreću sa didaktičkim tretmanima. Eklektika u generalizovanim pojmovima, kao što je kognitivni stil, dispozicionost i hipotetičnost ovih konstrukata, samo su potvrda svesti o složenosti kognitivnih procesa, tj. o isprepletanosti, složaju čistih i jednostavnih procesa, perceptivnih dispozicionih konstrukata33. I to je samo jedan segment nastavnog rada.

32 Ibidem, str. 87-178.

33 Olport, G., Sklop i razvoj ličnosti, Kultura, Beograd, 1969, str 246.

108

Prezentovani nalazi samo nagoveštavaju dalekosežnost, isprepletanost i moguće obrise složenosti, a pre svega ukazuju na činjenicu da su postojeće metodološke mogućnosti bavljenja obuhvatnim strukturama ličnosti još ograničene i, kao takve, smetnja širim strukturama koje obuhvataju međuuticaje, podrazumevaju još veće složenosti, interakcije brojnih faktora u didaktičkoj organizaciji procesa učenja.

Pominjani nalazi o interakciji kognitivnog stila i didaktičkih instrukcija, tj. njihovo ukazivanje na potrebu personalizacije didaktičkih tretmana prema kognitivnim stilovima darovitih, kao međusobnoj uslovljenosti kognitivnih i konativnih svojstava ličnosti, znači potrebu za daljim proverama vrednosti struktura, pa i hipotetičkih i generalizovanih pojmova, njihovu dovoljnost za uklapanja idiosinkratičkih uglova u pokušajima neposrednih didaktičkih tretmana darovitih.

Zapretenost logike nastave, brojnost kompleksnih interakcija, upućuje na oprez od opasnosti pojednostavljivanja strukturama, bez kojih je teško imati osnove za poređenja, i, tako redom, lanac metodoloških teškoća je udubljivanjem u ovu tematiku sve duži, a svest o potrebi novog metodološkog inventara, kojim bi se još kompleksnije mogle sagledavati strukture, a u njima dovoljno blizu i individualni sklopovi i njihova korespondentnost sa didaktičkim tretmanom, sve prisutnija. Utisak je da su ovde neophodna istovremeno dva metodološka pristupa, koja izgledaju nemoguća, kao dva kretanja u suprotnim pravcima, ili, pak, neki treći, potpuno nov pristup, koji bi istovremeno obuhvatao svu složenost interakcija brojnih faktora u učenju organizovanom u nastavi.

109

110

OSIPANJE DAROVITOSTI - NEADEKVATNOST

IDENTIFIKACIJE ILI SLABA

PODRŠKA SREDINE

Podsticaj za ovaj naslov, dakle, i za ovih nekoliko refleksija, dali su nalazi snimanja tokova napredovanja darovitih. Reč je o pojedincima koji su tokom školovanja na testovima sposobnosti imali visoke skorove, odnosno ispoljavali ekstremno razvijene neke veštine i sposobnosti da se njima koriste.

Daće se, za uvod, samo skica nekoliko indikativnih nalaza pomenutog praćenja, kako bi se istakao problem osipanja darovitosti, koja, kako se, bar u ovim nalazima, pokazalo, zaiskri, možda čak i bljesne, a nakon toga nestane. Naime, postoji utisak da nesklad između identifikacije darovitih i njihove kasnije stvaralačke produktivnosti nije moguće objasniti jedino konstatacijom da se samo inteligencijom ne mogu "pokriti" svi faktori stvaralačke produktivnosti.34

Za argumentaciju date pretpostavke navode se sledeće konstatacije:

Praćenje iz koga su navodi ovih par nalaza je u toku35 od

34 Potencijalno daroviti su procesno dijagnostifikovani u dugoročnom i kontinuiranom procesu kroz osnovnu i srednju školu, dakle i u doba kada su sposobnosti dovoljno razvijene da se mogu utvrditi, izmeriti , a pored procene potencijala koji se može pod povoljnim okolnostima ostvariti, praćena je i uspešnost u određenim praktičnim delatnostima.

35 Naslov projekta je "Daroviti i stimulacija iz okoline", organizuje se u vršačkom

111

1996. god. U ispitivanje je uključeno 706 ispitanika koji su u vreme ispitivanja stari od 16 do 29 godina. Ispitanici su tokom osnovnog i srednjeg školovanja (u 7., 10. i 15-toj godini) postizali visoke rezultate na testovima zrelosti i sposobnosti (test zrelosti pred polazak u školu, Ravenove matrice u boji, WISK, TRL, DAT-baterija, D-48 - domino test). Takođe su korišćeni i drugi podaci o ispitanicima iz uzorka (ostvarenja na takmičenjima, konkursima, izveštaji nastavnika, procene nastavnika, voditelja sekcije, procene učenika i roditelja, trenera, samoocene, uspesi na izložbama, konkursima, kao i zapažanja pedagoga, psihologa i sl.).

Posmatrani daroviti mogli su se, dakle, pratiti u izvesnom smislu, longitudinalno u periodu njihovog hoda kroz osnovnu i srednju školu, a o jednom broju njih ima podataka i za period studija.

U ispitivanje su uključeni subjekti iz 14 uzastopnih godišta, rođeni od 1969. godine do 1982. godine i to oni za koje se pretpostavljalo, na osnovu nalaza na testovima (visoke intelektualne sposobnosti) i performansi, da su potencijalno daroviti. Njihov broj je varirao iz godine u godinu i kretao se od 2,94% do 5,89%. U proseku je potencijalno darovitih bilo 4,46% iz osnovnoškolske populacije. U dugoročnom praćenju vršena je od strane pedagoško-psihološke službe, u izvesnom smislu, procesna dijagnostika, te je rano otkrivanje visokih sposobnosti praćeno ispoljenim potencijalima ka ostvarenjima.36

Eksplorativnim intervjuom pokušao se snimiti dalji razvoj potencijalno darovitih (srednja škola i studije...), odnosno manifestovanje uspešnosti u oblastima za koje je utvrđeno da imaju potencijale.

regionu, a autor projekta je i autor ovoga teksta.

36 Podaci su iz dokumentacije psihologa Marine Jovanović, čija je pomoć u ovom istraživanju bila izuzetno značajna.

112

Pitanje koje je bilo u osnovi ove faze istraživanja je: dokle su daroviti stigli u svom daljem razvoju, tj. da li su se njihovi potencijali manifestovali u ostvarenjima koja se kvalifikuju kao zapažena?

Pitanje pretvaranja potencijala (pre svega intelektualnih) u ostvarenja posmatrano je najpre kao pitanje broja ispitanika čije su se zapažene sposobnosti manifestovale kao performanse, tj. zapaženo kreativno i visoko vrednovano ostvarile.

Konstatovano je da je manji broj (3,4% od potencijalno darovitih) ispunio ova očekivanja, odnosno ostvario zapažena postignuća u nekoj oblasti (uspeh na međunarodnom takmičenju, nagrade za objavljene tekstove - pesme, eseji i sl...). Nameće se, nakon ovoga, konstatacija da kreativne performanse kreativnih ne zavise samo od konstatovanih potencijala, odnosno da se ovi mogu smatrati neophodnim, ali ne i dovoljnim uslovom za kreativnu produkciju.

Argument koji ide u prilog ovome je činjenica da je 74% potencijala darovitih tokom školovanja, dakle i na studijama, imalo zapažena akademska postignuća, ali da ovo i sami ne vrednuju kao dovoljno.

Ovaj se nalaz može posmatrati kao neuspeh identifikacije darovitih, odnosno moglo bi se ovde postaviti pitanje o mogućnosti da je školska uspešnost izjednačena sa darovitošću (ubrzan mentalni razvoj, meren testovima inteligencije, dobra je osnova za predviđanje školskog uspeha; intelektualno nadareni brže i efikasnije uče od druge dece...). Ili da ovo, posmatrano i iz ugla veze akademske uspešnosti i darovitosti, odnosno opšte intelektualne darovitosti i akademske uspešnosti, s jedne strane, i kreativne produkcije, s druge strane bude osnova za pitanje: nije li ovo samo još jedna potvrda o nedovoljnosti akademske darovitosti, kao posledice opšte intelektualne darovitosti za predikciju kreativne produkcije? Ili da li je u identifikaciji potrebno više naglasiti kreativne potencijale?

Da li je ovo dovoljno argumenata da se posumnja u identifikaciju, tj. da li je na osnovu ove identifikacije realno očekivati

113

zapaženu produkciju?

* * *

Sumnja u efikasnost i adekvatnost identifikacije neće joj škoditi, ali je, sa druge strane, isto tako veliki broj argumenata koji stvaraju mogućnost da se posumnja u podsticajnost sredine. Naime, u pokušajima da se uoče faktori sredine koji su značajni za ostvarenja potencijala darovitih, došlo se do zaključka da postizanje zapaženih ostvarenja ima morfogenični složaj, specifično komponovan splet okolnosti u određenom momentu, sa oznakom sopstvenosti spoljnih sredinskih crta (isto kao i unutrašnjih sposobnosti), koje kao da na poseban način imaju nečeg sličnog sa jedinstvenošću osobe, te kao da, iako odvojene, jedinstvenosti spolja (složaj okolnosti formira sredinu u značajnim, odlučujućim trenucima stvara formulu uspeha) i one iznutra (fizičke i mentalne crte) jedne druge uslovljavaju, pokreću, obeležavaju i provociraju. I tako, događa se u tom spoju mnogo toga što nam danas još nije jasno, te na sreću često i u nepovoljnim okolnostima sposobnosti nađu svoj put i sjaje punim sjajem. Današnja metodologija još nije dovoljna za kompleksne pristupe koje ova složenost podrazumeva.

Ostaje, iza svega ovoga, ipak gorak ukus i pitanje: da li su kompleksnost problema, složenost i idiosinkrazija situacije dovoljna opravdanja za nedovoljnu podršku (ako se, naravno, proceni, ili utvrdi da je nije bilo)?

Pitanja koja bi se nakon svega prethodnog mogla postaviti mogu se svrstati u dve grupe koje se odnose na sledeće:

Da je sve sa identifikacijom darovitih i bilo u redu, ili: jesu li dobro shvaćeni jaka priroda inteligencije, njena merenja, smisao podataka o IQ itd.? Imaju se ovde u vidu, između ostalog, dokazi o izvorima individualnih razlika, odnosno nalazi po kojima se

114

individualne razlike ne podudaraju neophodno sa različitim procesima (obrada informacija), nego postoje nezavisno od razlika među njima.37 U istom krugu je i pitanje o korelaciji između fenotipski različitih mentalnih testova.38

Možda bismo se nad ovim pitanjima mogli još malo zadržati. Danas je sve više empirijskih argumenata za stavove da su individualne razlike na raznim testovima mentalnih sposobnosti, koji variraju u svojoj kompleksnosti od jedinstvenog vremena reakcije39

do apstraktnog rezonovanja, međusobno povezane u populaciji. Takođe se nalazima potvrđuje da ukupna kovarijansa između takvih testova može da se razdvoji na brojne nepovezane komponente varijanse, odnosno na faktore, koji su po svojoj opštosti, hijerarhijski raspoređeni sa najopštijim G-faktorom na vrhu. Smatra se, dakle, da ima dokaza da je G-faktor zajednički za sve vrste kognitivnih postignuća, bez obzira na to koji drugi faktori sposobnosti mogu biti uključeni (verbalni, spacijalni, numerički...), tako da se on smatra osnovnim faktorom u praktičnoj validnosti većine testova, jer je prema dokazima duboko isprepletan sa mnogim organskim varijablama (neurološkim procesima koji su uključeni u brzinu i efikasnost obrade informacija). Ova veza psihometrije i biologije uvedena je ovde radi podrške verovanja u ispravnost merenja40, s

37 Džensen, A., Spirmanov G-faktor: veze između psihometrije i biologije, "Psihologija", Beograd, 4, 91.

38 Šire o vezi inteligencije i G-faktora kod intelektualno darovitih (fenotipska i genotipska) i o vrednosti pokušaja pronalaženja osnovnih dimenzija individualnih razlika, izraženih pomoću raznih procesa koje pretpostavlja kognitivna psihologija videti: Willerman u. Bailey(87): A note on Thomson' s sampling theory for correlations among mental tests. Personality and Individual Differences, 8. Ovi autori objašnjenje ne vide u kauzalnoj vezi između elemenata koji se podrazumevaju da bi se došlo do rešenja, niti u zajedničkoj neurološkoj osnovi, nego u tome što svaki od testova delimično zahteva iste "kvalietete" mozga da bi bio uspešno rešen. Korelacija, dakle, ne mora značiti direktan funkcionalni odnos.

39 Videti tekst: A Džensen, Spirmanov G-faktor: veze između psihometrije i biologije, "Psihologija", 3-4, 91.

40 Korišćeni testovi u dobrom broju identifikuju opšte sposobnosti; zasićeni su G-

115

jedne strane, a sa druge, i kao podsticaj za sumnju u direktan funkcionalan odnos korelacije među osnovnim dimenzijama procesa koji uslovljavaju individualne razlike.41

Vezano za ovo, a može biti i za druga pitanja iz ove grupe, je problem samog pojma intelektualnih sposobnosti. U sporovanju oko ovoga pojma dosta je različitih stavova diskutovano. Došlo se, čak, dotle da se izražavaju ozbiljne sumnje u samo postojanje inteligencije, u mogućnost njenog merenja i u smisao podataka i IQ-u.42 Među već poznate (raščlanjavanje na veliki broj manjih i ograničenih sposobnosti- Gilford, ili, pak, na veće grupe sposobnosti (Terston) ubraja se i alternativna teorija "veza" - Tomson, koja bi trebalo da objasni "pozitivnu mnogostrukost" uočenu kod interkorelacija između kognitivnih zadataka... Pitanje je mogu li ove diskusije podstaći sumnju u ispravnost merenja, odnosno i pre ovoga, u korisnost, adekvatnost pojma intelektualnih sposobnosti?

Činjenica da ne postoji opšte prihvaćena teorija inteligencije, kao ni jedinstvena definicija ovoga pojma43 malo govori o prirodi ovoga fenomena. Dosadašnja korelaciona istraživanja izgleda da nisu dovoljna da se sa deskriptivne, sigurnije uđe u vode kauzalne analize, kako bi se došlo do novih činjenica koje bi se uključile u postojeće teorije, sigurnije ih potvrdile, ili, pak, činile osnov za nove koje bi bolje objašnjavale razlike u intelektualnom funkcionisanju.

Imamo li u prethodnoj konstataciji argument više za sumnju da

faktorom.

41 Ibidem (ovo se smatra objašnjenjem za to što se G-faktor opire opisu pomoću opažljivih karakteristika psihometrijskih testova).

42 Šire o ovome videti: Ajzenk, H., Da li je pojam inteligencije koristan ili beskoristan,"Psihologija", Beograd, 3-4, 91.

43 Termin se obično koristi u tri različita i nepovezana smisla (biološka inteligencija, psihometrijska i praktična inteligencija).

116

sa identifikacijom darovitih nije sve u redu?

U istom korpusu je i pitanje paradigmi u istraživanju inteligencije. Najnovije pitanje (P. Stenberg) traži kognitivne procese kojima bi se opisalo funkcionisanje intelekta44, a nosi u sebi i pitanje: da li se specifičnim složajem elementarnih procesa i meta procesima, kao organizatorima ovih elementarnih, mogu tumačiti načini funkcionisanja intelekta i individualne razlike? Ili, da li je vredno očekivati da će se metakognicijom bolje objasniti veza inteligencije sa vanintelektualnim faktorima (težnje, preferencije, očekivanja...).

* * *

Prethodni set otvorenih pitanja, diskutovanih stavova i teorijskih postavki, odnosno pristupa, mogao bi se još dužiti. Izdvojena su samo ona pitanja kojima bi se možda mogao stvoriti kontekst za isticanje problema shvatanja darovitosti, odnosno njene osnove i suštinskih karakteristika, kao i da se ne zatvore oči pred problemima merenja, kauzalne analize i sl. No, ostaje, nakon svega ovoga, pitanje u koje bi mogla stati sva prethodna: da li su naše sumnje u koncepte koji stoje u osnovi identifikacije takve da bi se tu mogla naći tumačenja za nalaze s početka ovoga rada. Ili bi se, bez negiranja značaja diskutovanih pitanja identifikacije, kao isto tako značajno moglo posmatrati i napred nagovešteno drugo pitanje koje zadire u pouzdanost tvrdnji da se na osnovu dobrog uspeha u školi, akademskog uspeha, mogu sa sigurnošću predviđati zapažena ostvarenja.

Druga, pak, grupa pitanja u osnovi je problema adekvatne

44 Kovač-Cerović, T., Nova potraga za inteligencijom, "Psihologija", Beograd, 3-4, 90.

117

podrške sredine. Ako je tačan podatak da u Londonu postoji kolonija (oko 15000, uglavnom, magistranata i doktoranata) iz Jugoslavije, koji su ovih godina tamo našli sebe i ako doktorske teze (pred odbranom) pre mogu da se odbrane na Kembridžu, nego u Beogradu, onda su komentari, utisak je, suvišni. No, ovakva situacija nije, baš, svuda prisutna, pa ipak ne možemo biti sigurni da su okolinski stimulusi od mikro do makro plana bili adekvatno podsticajni. A onda da idemo i dalje, šta ako bismo ih i mogli identifikovati, da li bismo ih mogli projektovati (socio-ekonomski i obrazovni status porodice, konzistentnost konstanti u funkcionisanju okruženja, jasno funkcionisanje porodice - jake emocionalne veze i podrška...).

Sadašnji nivo metodoloških saznanja, kao i njihov smer, daju nade da se pretpostavi da će sledeći krug na spirali metodološkog razvoja ići u pravcu sigurnije predikcije u identifikaciji, s jedne strane, i kompleksnijeg sagledavanja stimulacije u okolini, s druge strane. A onda, nadamo se, da će veći broj onih koji su identifikovani kao potencijalno daroviti postići zapažena ostvarenja.

III

METAKOGNICIJA I DAROVITOST

U DIDAKTICI

119

121

METAKOGNICIJA KAO SPONA IZMEDJU

SPOSOBNOSTI I OSTVARENE (IZVRŠNE) INTELIGENCIJE

U ovom tekstu daće se nalazi eksplorativnog istraživanja metakognitivnih sposobnosti, kojim je učinjen pokušaj da se empirijski validira instrukcioni pristup istraživanju sposobnosti, pa i podsticanja, tj. učenja.

Pokušaji empirijske validacije

Konstruktivizam, kao savremena epistemološko-teorijska koncepcija u pedagogiji, odnosno participativna epistemologija , kao značajna prekretnica u shvatanju o znanju, uzimaju se danas za osnove postmoderne didaktike. Konstruktivizam, dakle, nadilazi prethodne tradicije učenja, s tim što su neki njihovi elementi preteče savremenih koncepata. Kako je o tradicionalnim koncepcijama učenja i didaktičkim modelima već diskutovano u drugim tekstovima45, ovde se smatra korisnim samo podsećanje da se na participativnu epistemologiju, tj. kao na obrazac shvatanja saznavanja, gleda kao na preovladjujuću ontologiju koja u pedagogiji ima skup prihvaćenih praktičnih poduhvata, zasnovanih na ovom obrascu saznavanja, tj. u

45 Videti: G. Gojkov, Prilozi postmodernoj didaktici, VŠV,Vršac, 2002.

122

skladu su sa ovom epistemologijom.

Drugi momenat, bitan za kontekst koji bi omogućio razumevanje, i nakon toga instaliranje praktičnih posledica participativne epistemologije, kao osnove za odluke kojima se rukovode savremene tendencije promena u Evropi, a i ka kojima i naša zemlja teži i pokušava ih što bolje shvatiti i u skladu sa tradicijom i ograničenjima prihvatiti, je primerenost teorijsko-metodološke utemeljenosti pedagoških i još pre didaktičkih istraživanja. Pedagogija je na svom putu prošla kroz različite koncepcije: od normativne, preko empirijske i hermeneutičke do teorije sistema. Ocene mnogih o značaju ovih metodoloških koncepata pedagogije sve su bliže saglasju da njihov doprinos nije bio adekvatan namerama, tj. da nisu u pravoj meri objašnjavali fenomene u oblasti vaspitanja i obrazovanja. Nove šanse vide se u teoriji haosa i konstruktivističkoj paradigmi, ali se, takodje, korektno naglašavaju nalazi istraživanja kojima se konstatuje da konstruktivistički postupci ne razvijaju kod svih učenika aktivne, konstruktivne samoorganizovane procese u toku učenja i ne na svim sadržajima i ciljevima, te se danas već čuju glasovi o većoj prihvatljivosti »umerenog konstruktivizma«, odnosno koegzistenciji izmedju konstrukcije i instrukcije.46

Prethodne teorijske tradicije i njihovi epistemološko-metodološki dometi nisu mogle do kraja da osiguraju mogućnosti za ispitivanje efikasnosti modela učenja u nastavi. Takodje, nisu nudili rešenja kojima bi se uzeli u obzir učenici i njihovi konceptualni mehanizmi, kao i medjuzavisnost samoorganizacije učenja i okolnosti. Ostalo je još dosta nerasvetljenih tačaka kojima bi se potpomoglo razumevanje uslova koji utiču na učenje, tj. kognitivnih mehanizama, kao značajnih, ali nedovoljnih. Ostao je, dakle, nerasvetljen deo konteksta, odnosno priroda didaktičkih strategija kojima se podstiču konceptualni sistemi učenika. Ostaje dalje i da se i u pedagogiji ,na teorijskom nivou, već prihvaćeni stavovi empirijski

46 Wienert, F. u. Mandl, H., Psychologie der Erwachsenbildung,Gottingen, 1997.

123

validiraju.

Iako nam stavovi poznatih konstruktivista, medju kojima je i E. Glasersfeld (pomenuti na kraju ovoga teksta), izgledaju kao umanjivanje inovativnog značaja participativne epistemologije i konstruktivizma uopšte za didaktiku, ipak, ako ih dovedemo u vezu sa kontekstualnim pristupom intelektualnim sposobnostima (Sternberg), tj. instrukcionim pristupom u istraživanju kognitivnih korelata i komponenti, oni nam mogu biti putokaz za nove metodološke pristupe.

U radu će se sagledavati mogućnosti da se konstruktivizam, participativna epistemologija, ili, bar, neki njegovi elementi, empirijski validiraju i time da se stvori prostor za pokušaje sagledavanja dometa njegove praktične upotrebe.

* * *

Dalje će se, dakle, prethodno skicirana teorijsko-epistemološka osnova pokušati empirijski validirati,kako bi se došlo do elemenata za argumentaciju da se neki od teorijski koncipiranih elemenata koriste kao osnove za odredjene promene strategije našeg sistema vaspitanja i obrazovanja. Put koji je ovo trebalo da nam osigura nalazi se u eksplorativnom istraživanju, kojim smo, tragali za odgovorom na pitanje:

u kojoj meri se konstruktivizam može smatrati novom paradigmom u didaktici, a, korak dalje, i principom promena u sistemu vaspitanja i obrazovanja?

Razjašnjavanje ovoga pitanja indirektno pruža odgovore i na pitanja kao što su :

da li moraju promene uloga nastavnika i učenika, kao i prirode aktivnosti učenja, da podrazumevaju kurikulum učenja temeljen na aktivnostima u kojima učenik traži elaboraciju inicijalnih odgovora,

124

do koje mere pluralizacija didaktičke scene daje nastavniku kompetencije voditelja, saradnika, suistraživača koji podstiče stvaranje ideja,

gde je granica kada se kurikulum temeljen na aktivnosti pretvara u istraživačke aktivnosti putem pokušaja i pogrešaka,

da li tolerisani pokušaji, kao deo učenja, i u kom smislu, doprinose razvoju autonomije učenika,

u kojoj se meri didaktički pogledi na modele učenja u nastavi konfrontiraju sa konstruktivizmom kao epistemološkom osnovom didaktike, i kakve se konsekvence iza ovoga naziru za kurikulum,

može li se Sternbergova trijarhična teorija inteligencije smatrati dovoljnom da »pokrije« psihološku supstancu metakognicije, koja bi se dalje uzimala kao značajan element metateorijske osnove kurikuluma,

da li konstruktivistička definicija učenja kao procesa personalne konstrukcije značenja znači baš ovo što je do sada vidjeno kao rešenje?

Na sva ova pitanja, naravno, ne nameravamo odgovoriti ovim eksplorativnim istraživanjem, ali će se nalazi do kojim smo došli u izvesnom smislu moći upotrebiti za razmišljanje o njima. Naše su težnje bile usmerene mogućnostima da sagledamo u kojoj meri se instrukcioni pristup istraživanju intelektualnih procesa, uz uključivanje dejstva metakognitivnih komponenti (uklopljen u neovigotskijanske tokove procesa dijagnostike) može smatrati adekvatnim za dobijanje sigurnije slike o funkcionisanju i procesima učenja. A na osnovu ovoga mogli bismo zaključivati o tome u kojoj meri se metakognicija može podsticati didaktičkim instrukcijama.

Smatramo da bi se sagledavanjem mogućnosti da se didaktičkim instrukcijama mogu podsticati metakognitivne sposobnosti moglo doprineti ukupnim saznanjima o didaktičkom podsticanju metakompomenti. Pomenimo ovde činjenicu da su

125

metakognitivne sposobnosti teren na kome su se psihologija i didaktika poslednjih godina jako približile, kao i konstatacije fundamentalnih istraživanja o procesima učenja i instrukcija učenja u učionici po kojima se uvažava kontekst. Dakle, »kontekstualni pristup« pomerio je fokus sa izučavanja sposobnosti i učenja i rezultata na kapacitete učenika da reguliše svoje učenje i na sposobnosti nastavnika da stvori odgovarajuću sredinu za učenje.47

Opredeljenje za ovakav pristup pitanju koje posmatramo podstaknuto je činjenicom da se poslednjih decenija na kognitivni sistem i na njegov razvoj gleda kao na samo-modifikujući sistem, a i učenje se ne retko posmatra iz istog ugla (samoregulisano učenje). Ova je perspektiva u pedagoškoj psihologiji podstakla didaktičare da, prihvatanjem kontekstualnog pristupa intelektualnim spsobnostima (Sternberg), tragaju za mehanizmima kojima bi se sposobnosti mogle bolje upoznati i razvijati u kogniciju.

Podsticaj su, svakako, bili i nalazi istraživanja kojima se tvrdi da specijalizovano znanje učenika, korišćenje kognitivnih strategija i samoregulacija, ima značajnog uticaja na akademsko učenje.

Iza ovoga mogao bi se nazreti cilj ovoga eksplorativnog istraživanja. Njegova suština odnosi se na pokušaj da se empirijski validiraju (kritičkim sagledavanjem, teorijskom analizom u prethodnom delu teksta istaknuti) okviri u kojima je nova vizija postmoderne didaktike istaknuta kao predznak savremenih transformacija sistema vaspitanja i obrazovanja.

Ideje participacije, autonomije, komunikacije... u obrazovanju u čitavoj Evropi su u osnovi vaspitanja i obrazovanja. Interesuje nas, svakako, koji bi principi bili značajni za strategiju kojom bi se

47 Šire o pojmu metakognicije i njenom odnosu sa didaktikom i instrukcionom pristupu kao novoj istraživačkoj paradigmi videti u: G. Gojkov, Didaktički aspekt metakognicije darovitih, “Pedagoška stvarnost”, Novi Sad, br.1-2, 2002.

126

implementirale promene u naš sistem i gradili modeli za stvarne procese donošenja odluka.

Metakognicija je za pitanja kojima se ovaj tekst bavi značajna jer joj se pridaje ključno mesto u celokupnom kognitivnom razvoju, i pored toga što se priznaje da je njen eksplanatorni potencijal još uvek tek naslućen (iako se ona vezuje za ključne segmente ličnosti: za self, samospoznaju, svest o sebi) ona predstavlja izazov i za didaktiku.

Činjenica da je psihologija, svesna kompleksnosti složene prirode kognitivnog funkcionisanja i inteligencije, prišla instrukcionističkom pristupu, tj. didaktici i Sternbergovom analizom intelektualnih procesa, kognitivnih korelata i analizom kognitivnih komponenti dala pristupu kognitivne obuke status novog metodološkog pristupa, koji na kraju ima karakteristike didaktičkog pristupa sa paradigmom transfera u osnovi, vodi nas do didaktičkog prostora u kome se o intelektualnim procesima zaključuje uvidom u načine mišljenja subjekta dok rešava problem.

Prethodna konstatacija nosi u sebi mogućnosti da se o nalazima do kojih je došlo ovo istraživanje razmišlja i iz ugla mogućnosti instrukcionog pristupa da da sigurniju sliku o funkcionisanju i procesima učenja. Naše namere nisu bile usmerene ovako dalekosežnim zaključcima. Postavili smo sebi skromniji zadatak. Posmatrali smo u kakvom odnosu stoje didaktičke instrukcije i metakognitivne sposobnosti, kako bismo zaključivali o tome u kojoj se meri mogu podsticati metakognitivne sposobnosti.

Ovo je pitanje koje je i u drugim ranijim istraživanjima zakupljalo našu pažnju.48 U osnovi ovih pitanja nalaze se mogućnosti

48 Videti tekstove: G. Gojkov, Didaktički aspekt metakognicije darovitih, objavljeno u zborniku na: Međunarodnom znanstvenom posvetu, tema skupa: Didaktični in metodični vidiki prenove in razvoja izobraževanja, Maribor, 2001; I u izmenjenoj verziji u “ Pedagoškoj stvarnosti”, br., Novi Sad, 2002., kao i u zborniku sa: The 8th conference of the European council for high ability-

127

da se u istraživanju procesa učenja koristi instrukcioni pristup. Korak bliže praktičnom cilju je traganje za identitetom metakognicije i mogućnostima da se njen razvoj podstiče. A praktične konsekvence ovoga su brojne. Neke od njih već se naziru u dokumantima koji se kao orijentiri za prve korake reforme obrazovanja u našoj zemlji sada predstavljaju.

Komisija za razvoj školskog programa je u radnoj verziji dokumenta »Strategija razvoja kurikuluma u obaveznom i srednjem obrazovanju (Beograd, 2002.god.) predvidela obrazovne oblasti kao polazišta za koncipiranje kurikuluma. Obrazloženje za uvodjenje obrazovnih oblasti :

društvene nauke, filozofija i kultura,

jezik i komunikacija,

matematika, prirodne nauke i tehnologija,

umetnosti i

fizička i zdravstvena kultura

nalazi se u uspostavljanju neophodne koherentnosti obrazovnog procesa i sistema vaspitanja i obrazovanja. Dakle, obrazovne oblasti trebalo bi da prevazidju domene pojedinačnih nastavnih predmeta, a, dalje, i sistemsko uspostavljanje horizontalne i vertikalne povezanosti unutar kurikuluma itd. Dokument koji posmatramo u polazištima za koncipiranje kurikulima nije eksplicite dao teorijska polazišta strategije razvoja, te ostaje da se na osnovu već pomenutih obrazovnih oblasti, kao jednog od elementa strategije kojom se

Development of Human Potential: Investment into our Future, Rodos, 2002. (pod naslovom: Didactica metacognitie).

128

planira razvijati i strukturisati kurikulum, da natuknuti da je u osnovi ovoga konstruktivizam kao epistemološka teorija, odosno metateorijska osnova razvoja budućih kurikuluma. Na ovakav zaključak upućuju i činjenice da se globalne promene u organizaciji nastave ondose na relativizaciju principa klasične nastave (slabe se i brišu granice izmedju predmeta, tj. ne insistira se na doslednom praćenju tematsko konceptualnih struktura akademskih disciplina u okviru predmeta, aktivnosti se uskladjuju neformalnim smenjivanjem nastavnih časova...). U predlogu principa na kojima treba da se zasniva vaspitno-obrazovni proces u istom se dokumentu, pored ostalog, navodi i potreba da se obrazovanje zasniva na participativnim, aktivnim i kooperativnim metodama nastave i aktivnim oblicima učenja... Ovi i drugi detalji argumentuju pretpostavke o prethodno konstatovanoj teorijsko-epistemološkoj osnovi promena u našem sistemu vaspitanja i obrazovanja, tj. naše težnje. A našim se istraživanjem indirektno dolazi do podataka za razmišljanje o meri kojom se principi izvedeni iz sadašnjih trendova u postmodernoj didaktici (a pre nje i u pedagoškoj psihologiji) mogu smatrati sigurnim orijetirima za praktične odluke u zahvatima promena u sistemu vaspitanja i obrazovanja.

Neposredni cilj ovoga eksplorativnog istraživanja bio je da se sagleda u kakvom odnosu stoje didaktičke instrukcije i metakognitivne sposobnosti. Prethodna naša istraživanja ukazivala su na postojanje značajne veze ovih varijabli i na uticaj ove veze na efikasnost u rešavanju problema u nastavi, dakle na efekte u učenju.

Istraživanje je izvršeno na namernom uzorku koga je činilo 365 studenata Učiteljskog fakulteta (I-IV godina) i Više škole za obrazovanje vaspitača (I-II godina) u Vršcu. Za ovaj uzrast sam se opredelila uzimajući u obzir nalaze prethodnih istraživanja o prednosti mogućnosti introspekcije na starijem uzrastu. Didaktičke instrukcije, metakognitivne i kreativne reakcije bile su prediktivne varijable, a kriterijska su efekti na problemskim zadacima.

Metoda istraživanja odnosi se na sistematsko neeksperimentalno posmatranje. Namerno variranje varijabli nije vršeno, ali su vršene statističke zamene za eksperimentalne kontrole. Od instrumenata korišćeni su:

129

protokol za samoposmatranje metakognicije (MK1 – uradjen za potrebe ranijih istraživanja i donekle korigovan);

problemski zadaci,

Urban Jelenov test kreativnosti,

Domino-D-48, uglavnom saturiran G–faktorom, mada je interkorelacija našla da svaka stavka objašnjava specifični deo varijase; dobro diferencira iznadprosečne; neverbalno-perceptivna gradja.

Nalazi i komentar49

Našu pažnju privukao je najpre broj meta-iskaza posmatranih studenata. Prisustvo metakognitivnih sposobnosti moglo bi se, prema broju reakcija koje bismo mogli svrstati u metakognitivne, kvalifikovati kao slabo. Naime, pregled administriranih protokola, kao i tabela ukazuje da se kod posmatranih studenata sreću iskazi koji bi se mogli kvalifikovati kao meta-iskazi, ali da se njihov broj najčešće kreće od 1 do 5. Prosečan broj kreativnih reakcija u čitavoj grupi je 5,7%. Od ukupnih metakognitrivnih reakcija najuspešniji su studenti bili kod sposobnosti:

svest o nivou razumevanja i analize problema (3,8%),

49 Zbog ograničenosti prostora daće se samo osnovni nalazi bez tabela i grafičkih prikaza.

130

sagledavanje problemske situacije u celini i veza izmedju onoga što se zna i o onome što se otkriva (3,1%),

elaboracija i svest o načinima da se upotrebi prethodno znanje 2.9%,

pronalaženje optimalne strukture u sadržaju koji se rešava i njeno organizovanje u glavne sporedne ideje i aktivnosti u 2,8%.

Shvatanje i nadgledanje vlastitog rada i aktivnosti manifestovano je u odnosu na manifestovane metakognitivne reakcije u aktivnostima:

svest o cilju koji se namerava ostvariti (1,9%),

načini kojima se cilj namerava ostvariti (1,8%),

dublja analiza sadržaja problema (1,7%),

manipulisanje sadržajem, materijalom (eksperimentisanje (1,6%),

često postavljanje novih pitanja i proveravanje (1,5%),

strategija smisaone organizacije materijala (sličnosti i razlike-1,5%),

preispitivanja nakon uradjenog zadatka o drugim mogućnostima, putevima i značaju otkrivenog i načinima uklapanja u postojeće znanje (0,8%)...

Svest o procedurama rešavanja problema, o toku i mehanizmima bila je retko manifestovana, kao i nivoi svesti na kojima su donošene odluke pri funkcionisanju unutrašnjih mentalnih operacija i procesa (0,5%).

131

Prosečan uspeh studenata na problemskim zadacima koje su rešavali bio je 1,9 od 5 zadataka .

Kako se za metakogniciju smatra da predstavlja specifično ispoljavanje kontrolnih procesa i prema Sternbergu, pa i drugima, ima značajno mesto u intelektualnom funkcionisanju, te kako druga istraživanja izveštavaju u velikoj meri korespondira sa »G« faktorom, u ovom sam istraživanju posmatrala kakav odnos imaju ove dve varijable. Odnos intelektualnih i metakognitivnih sposobnosti i rešavanja problema potvrdio je uzamnost ovih varijabli, što vodi ka zaključku da je uspeh u rešavanju problema praćen visokim sposobnostima. Takodje su metakomponente značajno uticale na uspeh u rešavanju problema (r= 0,45-značajno na 0,01).

Elementi metakomponente »znanje o kogniciji« i »donošenja odluke o strategijama« kojima su nadgledane vlastite kognitivne aktivnosti smatrane su značajnima metakomponetama; od njih je po oceni studenata zavisio tok daljeg rešavanja zadataka, pa i krajnji ishod. Ovo su po Sternbergu elementi »exsecutive«, tj. kontrolnog procesa. Introspektivni izveštaji svedoče o svesnosti studenata i njihovim bavljenjem selekcijom komponenti koje doprinose rešavanju poblema, načinima na koje su informacije prezentovane, što je služilo pokušajima različitog kombinovanja. A odluke su se najčešće odnosile na:

postupak rešavanja,

redosled u izboru postupaka,

svest o subjektivnim doživljajima problema i teškoća na koje se naišlo

i samosvest o efikasnosti postupaka i putevima kojima bi se

132

dalje išlo.50

Interesantni su doživljaji problema. Iz izveštaja o introspekciji uočava se veliki broj aktivnosti koje je jedna osoba nameravala preduzimati u toku rešavanja različitih problema. Dakle, ne postoje šeme, obrasci problema. Ideje o rešavanju problema su se, prema izjavama ispitanih, nametale bez jasnih predstava od kuda, odnosno i bez namere da se preduzmu odredjene aktivnosti, a metakomponente su se smenjivale, nestajale i kombinovale na razne načine u različitim fazama rešavanja problema. Najčešće sretano objašnjenje za ovo su izjave studenata da je problem, kontekst, nametao, izazivao ove različite metakognitivne reakcije. Naše analize nisu uspele da identifikuju načine kombinovanja, a razloge još uvek vidimo u konceptualizaciji okvira istraživanja, odnosno u ukupnoj metodološkoj podršci koja je nadjena u teorijskim orijentacijama kojima pripadaju i teorije na kojima se zasniva pojam metakognicije. Metakognicija kao kompozitni i višedimenzionalni pojam i u ovom je nalazu potvrdila svoju složenost, a »novi duh« u teoretisanju i istraživanju kognicije u dosadašnjem prikazu nalaza ostao neadekvatan u prepoznavanju metakognicije u odnosu na druge pojave. Naime, u ukupnom broju reakcija ispitanika nije se mogla naći jasna slika izmedju kognitvnih pojava koje su se odnosile na sadržaj problema i onih koje su usmerene na kogniciju (o ovome smo slične nalaze već imali na drugim grupama ispitanika u navedenim istraživanjima). Naime, reakcije ispitanika koje su bile usmerene na sadržaj problema i kojima su se pokušavali rešiti problemi mešale su se sa onima koje su usmerene na kogniciju i menjale njihov tok, zajedno bez jasnih granica izmedju jednih i drugih doprinosile ishodu.

Iz analiza introspektivnih protokola mogu se uočiti razlike u metakognitivnim sposobnostima. One se zadržavaju i kada se kontrolišu intelektualni potencijali. A ovo je još jedna potvrda ranijih utisaka o značaju vankognitivnih elemenata, pa i spoljašnjih uticaja

50 Uporediti sa nalazima iz prethodno pominjanih studija autora ovoga istraživanja.

133

na razvoj metakognicije. Značaj vankognitivnih elemenata i mogućnost da se metakognicija vidi kao neka vrsta ličnog složaja (pa, i kao jedan od aspekata kognitnvog stila pojedinca), objašanjava to da se integritet metakognicije čini neuhvativim.

Iz prethodnog nalaza mogli bismo izvesti sledeći komentar: ma kako da je teorijski koncipirana metakognicija u praktičnom izrazu je odraz ličnog kognitivnog odrastanja, dakle razvija se, a značajno mesto u negovanju metakognitivnih funkcija imaju didaktičke instrukcije u nastavi. Posebno mesto imaju didaktičke instrukcije kojima se subjekti podstiču da identifikuju probleme, da razjasne njegovo značenje, da sagledaju izvore nedoumica, razjasne osećaj zbunjenosti i tenzije, izazvan kontroverzom, zatim kojima se regulišu i kontrolišu postupci, planira ponašanje i uredjuje drugi niz pojedinosti, što vodi ka rešavanju problema.

U pomenutim ranije izvršenim istraživanjima ovo je potvrdjeno nadjenim razlikama na različitim uzrastima koji su posmatrani.

Medju značajnije nalaze ovoga istraživanja spada i veza metakognitinvih reakcija i intelektualnih sposobnosti (r=0,56). Ova značajna veza manifestovala se i u efikasnosti u rešavanju problema. Vezu izmedju ovih dveju varijabli, tj. značajnu razliku u efikasnosti u rešavanju problema u korist intelektualno superiornijih, posmatrali smo još iz jednog ugla. Ispitanike smo, prema broju manifestovanih metakognitivnih reakcija, podelili na tri kategorije.U prvoj su bili studenti koji su imali pet i više meta-iskaza (najbolji-n= 76 ;23 %), u drugoj su bili oni koji su imali od tri do pet meta – iskaza (n=165;40%), a u trećoj je bilo 124 studenta sa manje od tri meta- iskaza (38%). T- testom za nezavisne uzorke ispitivana je razlika izmedju onih sa najvišim i najnižim skorom u metakomponentama. Utvrdjena je statistički značajna razlika u korist ovih sa najvišim skorovima u metaiskazima. Razlike su se manifestovale u intelektualnim potencijalima, uspehu u rešavanju problema i u kreativnosti.

Nakon ovoga proveravali smo (regresionom analizom) udeo metakomponenti u varijansi skorova. Nadjeno je da metakognitivne

134

komponente objašnjavaju oko 21% varijanse skorova. 51 Interesantno je da je procenat objašnjene varijanse u ovom i u ranijim sličnim istraživanjima na različitim uzorcima sličan. Intelektualne sposobnosti su objasnile oko 29%, a doprinos kreativnih reakcija ni u ovom istraživanju nije statistički značajan. Kreativne reakcije studenata intresantne su zbog problema koji su u ovom istraživanju rešavani,a koji su tražili divergenciju. Dakle, bio je značajan odnos rešenja i kreativnosti studenata. Zavisnost ove veze statistički je potvrdjena (r= 0,39 na 0,01), iako se kreativnost izgubila u regresionoj analizi. Na iste smo nalaze i ranije nailazili. Spremni smo da verujemo da se ova veza stopila sa intelektualnim potencijalima, tj. da su se kreativne reakcije stopile sa intelektualnim aktivnostima.

Ovo nas upućuje na zaključak da se pored posmatranih varijabli kao značajne za rešavanje problema kriju i druge. A ovo, dalje, otvara mogućnosti da se na metakogniciju gleda kao na samosvest koja, izgleda, ima značajno mesto u kognitivnom ponašanju, ali ne i autonomno.

I nakon ovoga istraživanja, tj. traganja za identitetom metakognicije, ne možemo se odlepiti od osnovne definicije ovoga pojma «kognicija o kogniciji«, iako nam ona, kao što smo nalazima ovoga istraživanja već videli, ostavlja i dalje prostor za primedbe da je ovakvo njeno odredjenje tek osnovna identifikacija metakognicije kao kognitivnog fenomena. Preciznije odredjenje njene supstance, i pored nekoliko identifikovanih osnovnih sadržaja, nismo, nažalost, ni nakon ovoga pokušaja uspeli bliže da fokusiramo.

Kao jedno od objašnjenja za ovo nameće se razmišljanje o činjenici da su problemi koje su studenti rešavali bili otvoreni, tj. dozvoljavali su originalnost rešenja, a ovo dalje znači i

51 U ranijim istraživanjima su metakognitinve sposobnosti objašnjavale I do 25% varijansi skorova u odnosu na varijable: intelektualni potencijali, pol, školski uspeh, reativne reakcijei uzrast (videti ranije pomenuta istraživanja autora ovoga rada).

135

podrazumevanu originalnost, intuitivan pristup i sl., što je možda uzrokovalo činjenicu da studenti nisu mogli da kontrolišu sopstvene kognitivne strategije, te su kognitivne reakcije imale automatski karakter.

Nakon ovoga nalazi o pozitivnim korelativnim odnosima izmedju metakognitivnih iskaza i didaktičkih instrukcija, kojima su one podsticane i postizani veći efekti na kriterijumskim zadacima, vode ka zaključku o značaju didaktičkih instrukcija za provociranje meta iskaza. U faktorskoj analizi didaktičkih instrukcija efikasnih za provociranje meta-iskaza nadjeno je 10 faktora u koje su se svrstale posmatrane instrukcije (korišćeno je 67 instrukcija). Njihovi sadržaji mogli bi se svrstati pod sledeće nazive:

- klasifikovanje,

- kontrola informacija,

- analiza grešaka,

- podsticanje na fleksibilne pristupe,

- formulacija objašnjenja,

- vraćanje na date informacje,

- analiza značajnih momenata,

- procena mogućnosti da se dodje do cilja,

- pregled prethodnih strategija, obrazaca,

- dodatno promišljanje o odnosima i situaciji.

Na kraju pregleda osnovnih nalaza osvrnimo se na teorijsku osnovu, Sternbergovu trijarhijsku teoriju intelektualnih sposobnosti, kojom smo i mi kao i drugi mislili da se mogu objasniti kombinovanja intelektualnih aktivnosti. Nažalost, ova nam teorija nije bila dovoljna da precizno sagledamo načine kombinovanja kognitivnih aktivnosti.

136

Studenti ih često nisu bili svesni, ili su iščezavle i vraćale se, smenjivale jedna drugu bez nekog reda, kombinovale na različite načine, a izgleda i dosta zavisile od konteksta, problema, i ovim potvrdile neponovljivu složenost kognitivnih procesa i nemoć preduzimanih metodoloških pristupa.

Na kraju ovoga empirijskog dela nameće se kao zaključak konstatacija da se metakognitivne sposobnosti, kao jedan od elemenata podsticanja autonomije studenata snažno opiru istraživanju, kao i činjenica da se rešavanje problema u svoj svojoj složenosti ne da pojednostaviti. Interakcija izmedju elemenata i mnogostruke relacije, tj. regulacije, stvaraju nova svojstva, te zaustavljanje na jednom momentu vodi do promene značenja onoga što se istražuje. Ovo je, verujemo, i značajan razlog što se do preciznijeg odredjenja psihološke «supstance« metakognicije do sada nije došlo, kao i što ovim istraživanjem nije u tom smislu učinjen značajniji pomak. Sternbergova trijarhična teorija inteligencije, kao teorijska osnova, nije nam u ovom slučaju bila dovoljna u pokušaju da precizno utvrdimo načine kombinovanja metakognitivnih aktivnosti: Kontekst–problem je izazivao različite metakognitivne komponente, odnosno različite aktivnosti koje su studenti nameravali preduzeti, odnosno ideje koje je trebalo preduzimati; metakomponente su se, i u ovom istraživanju, mešale, smenjivale jedna drugu, povremeno iščezavale, ili, pak, kombinovale na neočekivane načine, što je metakogniciju kao kognitivni fenomen činilo skoro neuhvativom.

Drugi zaključak, koji bi se posmatran iz ugla postmoderne didaktike mogao, takodje, smatrati argumentom koji joj ide u prilog odnosi se na činjenicu da smo istraživanjem došli do konstatacija da postoje različiti pristupi rešavanju problema. Neki od njih su u jednom trenutku bili komplementarni i konfliktni. Ovim se upućujemo na razmišljanje o značenju mreže spoljnih informacija koju student interpretira. Student je, dakle, u našem slučaju sam konstruisao, ali su i informacije iz okruženja bile značajne (interakcije sa novim podacima, podsticaji da se modifikuje sopstvena mentalna struktura, da se elaborira (reformuliše), kao i svest o značaju ovoga za aktivnosti koje namerava da preduzme (metakognicija). Dakle, mogao bi se iz ovoga nazreti zaključak koji insistira na

137

uvažavanju konceptualnih mehanizama studenata i medjuzavisnost samoorganizacije učenja i okolnosti. Postojeći didaktički modeli, kao ni modeli istraživanja procesa učenja, nisu do kraja uspeli da sagledaju značaj metakognicije, njen uticaj na operativnost i mobilnost posedovanog znanja. Mi smo se u ovom istraživanju bavili aspektom uslova koji potpomažu modifikaciju prethodne mreže koncepcija. Tragali smo za elementima koji omogućuju efikasnu samoregulaciju. Radikalna transformacija studentovog koncepta u nekim je trenucima bila automatska, u drugima je išla sporo, otežavana preprekama (prethodno znanje...), a u trećima se javljao čitav niz konvergentnih i redundantnih elemenata koji su se teško koordinirali. Tako da mentalna mreža, koja se mobilisala u tim trenucima i povezivala studentov konceptualni okvir sa informacijama koje je imao, nije išla jednostavnim redosledom stvari. Spremni smo da prihvatimo stavove zagovornika alosteričnog modela po kojima su se unutrašnji uslovi susreli sa onim spolja, a da pritom nije došlo do jednostavnog kumiliranja novih informacija (znanja), tako da učenje nije jednostavan kumulirajući proces, nego da se mentalnim transformacijama, sa naglašenom motivacionom notom, proizvodi novo značenje.

Prethodni zaključci išli su u prilog konstruktivističkim pristupima, teorijama kao osnovi promena u sistemu obrazovanja i vaspitanja. Prvi deo ovoga nalaza posebno je podržavao potrebe za fokusiranjem individualnog studenta. Ali, utisak je, u ovom se istraživanju naglasila poteba za posvećivanjem veće pažnje okruženju. Uslovi koji potpomažu učenje videli smo imaju značajno mesto u rešavanju problama. Izdvojeno je deset vrsta didaktičkih instrukcija kojima se efikasno mogu podsticati mentalne sposobnosti. Lista faktora nismo sigurni da je iscrpljena, a time ni faktori koji učestvuju u konstruisanju novih znanja. Jer znanje ne zavisi jednostavno od opštih kognitivnih struktura, nego se u procese učenja uključuju strategije, pa konstrukcija i dekonstrukcija, kao interaktivni procesi ne mogu da ignorišu činjenicu da postoje prethodne studentove koncepcije, da su one po nekim shvatanjima (alosterični modeli) prepreka za nove nivoe organizacije ideja i da se pored ovoga u proces rešavanja problema uključuje i mnogo multifunkcionalnih i plurikontekstualnih aktivnosti, što rezultira mobilizacijom više nivoa mentalne organizacije, kojih student često nije svestan. Dosadašnji didaktički modeli nisu uspeli da objasne

138

tokove koji stoje iza ovoga. Mislimo, čak, da je pokušaj da se pojedinim modelima, odnosno teorijama opišu tokovi konstruisanja znanja i da se onda na osnovu toga utvrde pricipi koji bi se koristili u konstruisanju kurikuluma kao sigurna orijentacija, nemoguće dosegnuti. Neki od novih pokušaja, pominjani kao tzv. alosterični modeli učenja, su, ustvari, pokušaj da se zadje izvan konstruktivističkih modela, kojima se, takodje, uvažava značaj didaktičkog okruženja, ali mu se uloga sagledava iz ugla inteferencije sa konceptima koji se već poseduju. I ovde na scenu stupaju razmišljanja o praktičnim pokušajima intervencije na sistemu vaspitanja u našoj zemlji.

Dakle, ako prethodne nalaze i komentar prihvatimo kao osnovu za odredjivanje principa koji bi mogli uticati na posledice u podučavanju, onda bi se u najužem okviru možda mogli naći sledeći:

- student je taj koji elaborira, integriše, uči, a sve ovo čini kroz sopstveni sistem razmišljanja, te zato mora da se nadje u situaciji koja traži promenu koncepcija;

- nastavnik zato mora veći deo svoje pažnje da usmeri ka didaktičkom okruženju, kako bi didaktičko okruženje izazivalo interferencije sa konceptima koje studenti prethodno već imaju (da predstavi heurističko okruženje koje može da dovede do interferencije sa koncepcijama studenta...);

- didaktičko okruženje treba da uzme u obzir prethodna iskustva učenika (znanja) i kontekst učenja, da uvaži individualne razlike (kognitivni stil), ali i značajne parametre koji moraju da se jave u didaktičkom okruženju (autentične konfrontacije, zaintrigiranost, konceptualni debalansi treba da navedu studenta da se udubi, ispituje, traga za novim podacima...);

- metakognicija je značajan parametar koji potpomaže proces učenja;

- mrežna integracija (organizacija koncepata) treba da je takva da podstiče elaboraciju adekvatnijih koncepata.

139

A da li je od ovoga prav put ka odgovorima na pitanja koja smo potavili na početku ovoga teksta? Umesto odgovora, pitamo se: da li su neka od rešenja, koja se već u prvim nagoveštajima promena našega sitema vaspitanja i obrazovanja naziru (zauzimanje za brisanje granica medju predmetima, zanemarivanje rasporeda časova, kao organizacionog aspekta struktiranja vremena, ekstremno tolerisanje pokušaja kao izraz podsticanja autonomije...), celovito shvatila osnovu konstruktivističkih intencija i dometa i hoće li uspeti transferom u praktične tokove da doprinesu njihovoj validaciji? Ekstremno zanemarivanje didaktičkog konteksta, kao što je već konstatovano nije posledica konstruktivizma.

140

METAKOGNICIJA I USPEŠNA INTELIGENCIJA

(pokušaji empirijske validacije)

Cilj ovog eksplorativnog istraživanja odnosi se na pokušaj da se empirijski validiraju mogućnosti da se metakognicija posmatra kao spona izmedju sposobnosti i uspešne inteligencije.

Podsticaj su, svakako, bili i nalazi ranijih istraživanja kojima smo uočili da specijalizovano znanje učenika, korišćenje kognitivnih strategija i samoregulacija ima značajnog uticaja na akademsko učenje i pretvaranje potencijala u ostvarenja, posebno kod darovitih studenata, kod kojih su i nadjene jače manifestovane metakognitivne sposobnosti, te se, praćenjem darovitih, stvorilo ubedjenje da je prisustvo kognitnivnih sposobnosti značajno za manifestovanje intelektualnih potencijala, tj. njihovu efikasnost.

Istraživanje je izvršeno na namernom uzorku koga je činilo 365 studenata, budućih učitelja i vaspitača u Vršcu. Nalazi prethodnih istraživanja naglašavali su značaj uzrasta i sposobnosti u pogledu mogućnosti introspekcije, kojom su se sagledavle metakognitivne sposobnosti.

Didaktičke instrukcije, intelektualne sposobnosti, metakognitivne i kreativne reakcije, bile su prediktivne varijable, a kriterijske su efekti na problemskim zadacima.

Metoda istraživanja odnosi se na sistematsko neeksperimentalno posmatranje. Namerno variranje varijabli nije vršeno, ali su vršene statističke zamene za eksperimentalne kontrole. Od instrumenata korišćeni su: protokol za samoposmatranje metakognicije (MK1 – uradjen za potrebe ranijih istraživanja i

141

donekle korigovan); problemski zadaci, Urban Jelenov test kreativnosti, Domino-D-48, uglavnom saturiran G –faktorom, mada je interkorelacija našla da svaka stavka objašnjava specifični deo varijase; dobro diferencira iznadprosečne; neverbalno-perceptivna gradja.

Izdvojićemo samo jedan nalaz; odnos ispoljenih metakognitivnih sposobnosti i didaktičkih instrukcija koje su ih provocirale; odnosi se na sledeće:

- svest o nivou razumevanja i analize problema (3,8%),

- sagledavanje problemske situacije u celini i veza izmedju onoga što se zna i o onome što se otkriva ( 3,1%),

- elaboracija i svest o načinima da se upotrebi prethodno znanje 2.9%,

- pronalaženje optimalne strukture u sadržaju koji se rešava i njeno organizovanje u glavne sporedne ideje i aktivnosti u 2,8%.

- Shvatanje i nadgledanje vlastitog rada i aktivnosti manifestovano je u odnosu na manifestovane metakognitivne reakcije u aktivnostima:

- svest o cilju koji se namerava ostvariti (1,9%),

- načini kojima se cilj namerava ostvariti ( 1,8%),

- dublja analiza sadržaja problema (1,7%),

- manipulisanje sadržajem, materijalom (esperimentisanje (1,6%),

- često postavljanje novih pitanja i proveravanje (1,5%),

- strategija smisaone organizacije materijala (sličnosti i razlike-1,5%),

- preispitivanja nakon uradjenog zadatka o drugim mogućnostima, putevima i značaju otkrivenog i načinima uklapanja u postojeće znanje (0,8%)...

142

- klasifikovanje,

- kontrola informacija,

- analiza grešaka,

- podsticanje na fleksibilne pristupe,

- formulacija objašnjenja,

- vraćanje na date informacije,

- analiza značajnih momenata,

- procena mogućnosti da se dodje do cilja,

- pregled prethodnih strategija, obrazaca,

- dodatno promišljanje o odnosima i situaciji

DIDAKTIKA METAKOGNICIJE 52

52 Rad je deo jednog šireg eksplorativnog istraživanja pod naslovom: Didaktički aspekt metakognicije darovitih; Koautori: Grozdanka Gojkov, Aleksandra Gojkov-Rajić i Jelena Prtljaga, Vršac, Jugoslavija.

143

Problem i metod

Istraživanje koga u ovom radu predstavljamo zasnovano je na instrukcionom pristupu kao istraživačkoj paradigmi i uključuje metakomponente i njiihovo uklapanje u neovigotskijanske tokove procesne dijagnostike, kao i na teoriji samoregulacije. Teorijska osnova je komponencijalna analiza unutar trijarhične teorije inteligencije Sternberga.

U osnovi rada je pitanje: u kojoj meri se metakognicija može

podsticati didaktičkim instrukcijama.

Cilj nam je bio da se razmotre veze izmedju didaktičkih instrukcija i metakognitivnih sposobnosti. Pretpostavili smo da se

metakognitivne sposobnosti mogu provocirati odredjenim

instrukcijama, a da sve ovo ima efekte na rešavanje problema.

Istraživanje ima ekplorativni karakter, te je uzorak prigodni (nameran), a činilo ga je 192 gimnazijalca (I-IV razred) sa visokim intelektualnim potencijalima i 182 studenta Nastavnog odeljenja učiteljskog fakulteta i VŠV u Vršcu, takodje sa visokim intelektualnim potencijalima. Za ovaj uzrast opredelili su nas nalazi istraživanja koji idu u prilog tvrdnji o većoj mogućnosti introspekcije na starijem uzrastu. U uzorku su se našli pojedinci čiji su intelektualni potencijali bili iznad proseka, pored ostalog i zato što su trebali da rešavaju probleme za koje smo očekivali da mogu da provociraju

144

metakomponente (problemi se daju u prilogu).

Prediktivne varijable su: intelektualne sposobnosti, metakognitivne sposobnosti i didaktičke instrukcije, a kriterijumska varijabla je uspeh u rešavanju problema. Kontrolne varijable su: uspeh, pol i kreativnost.

Metoda istraživanja odnosi se na sistematsko neeksperimentalno posmatranje. Namerno variranje varijabli nije vršeno, ali su vršene statističke zamene za eksperimentalne kontrole.

Od instrumenata korišćeni su:

- DOMINO test-D-48, uglavnom, saturiran G-faktorom (mada je faktorska analiza našla da je interkorelacija beznačajna- svaki zadatak objašnjava specifični deo varijanse), dobro diferencira iznad prosečne, neverbalno perceptivna gradja;

- DAT- baterija; test računanja; shvatanja prostornih odnosa, shvatanja mehaničkih odnosa, brzine i tačnosti, shvatanja odnosa medju površinama;

- TRL ( test rezonovanja likova);

- Urban-Jelenov test kreativnosti;

- Problemski zadaci i

- Protokol za samoposmatranje.

Nalazi i interpretacija

Ukupan broj metakognitivnih iskaza kod ispitanih nije veliki–

145

u prosekuje 1.8 kod svih ispitanika i 5,9% kod izdvojenih darovitih (1% od populacije).

Od mogućih 6 zadataka u proseku su zajedno uspeli da reše 2,9 zadatka. Najuspešniji su bili na zadacima rekonstrukcije elemenata (zadaci: 3. i 4. - neverbalno perceptivna gradja), a kod metakognitivnih komponenata najviše su se manifestovali elementi egzekutivnog, tj. kontrolnog procesa.

Gimnazijalci su u proseku na po jednom od dva zadatka dali jednu metakognitivnu reakciju. Oni su uspešnije rešavali problemske zadatke pod brojem 3 i 4, a i kod 5. i 6. zadatka davali su kreativnije odgovore (zadatke videti u prilogu).

Za studente je karakteristično da su bili manje uspešni u rešavanju problema. Prosečan uspeh je 0,73 zadatka, ali su zato po broju metakognitivnih reakcija bili uspešniji. U proseku na svakom zadatku student je imao bar jednu metakognitivnu reakciju.

Mahn-Wihitnej Test potvrdio je razliku u korist gimnazijalaca kod 1. i 6. zadatka, kao i razliku u korist studenata kod 3., 4. i 5. metakomponente (uticanje na tok rešavanja problema). Metakomponente kao što je: sagledavanje problema, donošenje odluka o tome šta je problem, kao i znanje o kogniciji i sl. nisu izražene. Verujemo zato što je ovde reč o starijem uzrastu, a i o subjektima visokih potencijala, pa su one već ugradjene u strategije rešavanja problema, te ih subjekti nisu svesni (iako ih Sternberg navodi kao prve i najznačajnije medju metakomponentama, jer od njih zavisi dalji tok ponašanja i njegov krajnji efekat).

Značajno je da su metakognitivne sposobnosti visoko korelirale (r-0,72) sa uspehom u rešavanju problema. Do izražaja je posebno došla 3. metakomponenta, odnosno uticanje na tok rešavanja problema. Iz introspektivnih izveštaja vidi se da su ispitanici bili svesni, kao i da su se bavili selekcijom komponenti koje bi mogle doprineti rešenju problema, načinima na koje su informacije prezentovane, te su ih pokušali na razne načine kombinovati; odluke se najčešće odnose na :

146

- postupak rešavanja, redosled, izbor podataka,

- samosvest o tome šta je uradjeno i kuda dalje i sl.

Od odabranih visoko intelektualnih gimnazijalaca i studenata napravljena je grupa od 1 % u odnosu na ukupnu populaciju, intelektualno najuspešnijih (104 ispitanika- ispitani pomenutim testovima inteligencije). A onda smo uporedjivali njihove metakognitivne reakcije i sposobnost rešavanja problema u odnosu na ostale ispitanike.

Nadjena je značajna razlika u metakognitivnim reakcijama u korist studenata, kao i na ukupnom uzorku. Ovo nas upućuje da za objašnjenje pozovemo u pomoć uzrast, odnosno da razvojnom svojstvu egzekutivnog sistema, tj. povećanju sposobnosti strateške upotrebe metasaznanja s uzrastom, damo prednost u tumačenju ove činjenice. Dakle, ovaj nalaz ide u prilog uverenjima po kojima se na metakogniciju može uticati, kao i onima po kojima se ove sposobnosti vremenom formiraju kao neka vrsta ličnog složaja, što čini integritet fenomena neuhvativim.

Kada smo intelektualno najsposobnije (N-104) podelili u tri grupe po uspešnosti u meta-iskazima (3 i više meta-iskaza, 2 meta-iskaza, 1 i 0 meta-iskaza), utvrdili smo statistički značajnu razliku u korist ispitanika sa najviše meta-iskaza. Razlike su u sledećem: intelektualni potencijali, uspeh u rešavanju problema, školski uspeh i deo testa kreativnosti.

Regresionom analizom došli smo do nalaza da metakognitivne komponente objašnjavaju oko 23% varijanse skorova. Uzrast i intelektualne sposobnosti (D-48) dodatnih 15%, a doprinos pola i školskog uspeha je 3,2%, dok doprinos kreativnih reakcija nije statistički značajan.

Iako je značajnost veze kreativnih sposobnosti i rešavanja problema statistički potvrdjena, ona se u regresionoj analizi izgubila. Verujemo da se utopila u intelektualne aktivnosti. Ovo naglašava ulogu drugih faktora u rešavanju problema, što podstiče na razmišljanje o ustrojstvu raznih tendencija ili jedinica u ponašanju u

147

kome metakognicija, kao samosvest izgleda ima značajno, ali ne autonomno mesto i pomaže u genezi celovitog psihičkog, a ne samo kognitivnog razvoja ličnosti.

U ovom nas je istraživanju interesovalo i to koje didaktičke

instrukcije provociraju odrejdene vrste meta iskaza, kojima se

postižu veći efekti na kriterijskim zadacima, tj. u kakvom odnosu

stoje odredjene didaktičke instrukcije i meta sposobnosti.

- Našli smo da 10 vrsta didaktičkih instrukcija od proveravanih 27 uspeva da provocira meta- iskaze.

Zaključak: Sternebrova trijarhična teorija, kao teorijska osnova nije bila dovoljna da se precizno utvrde načini kombinovanja intelektualnih aktivnosti (kontekst-problem izaziva različite metakognitivne komponente - različite aktivnosti koje su se nameravale preduzimati, koje su se nametale kao ideje; metakomponente su se smenjivale, iščezavale i, čak, kombinovale na razne načine i u različitim fazama rešavanja problema). Rešenje je možda u drugim načinima definisanja, kako bi se i drugim pristupima, možda bolje približili metakognitivnim sposobnostima.

148

DAROVITI STUDENTI U

KONSTRUKTIVISTIČKOJ PERSPEKTIVI

VISOKOŠKOLSKE DIDAKTIKE

U vremenu društva koje uči i težnjama da ono bude obeleženo osposobljavanjem mladih da se sa što više uspeha "nose" sa nesigurnošću i nepredvidivošću, koja je sve prisutnija na lokalnom i globalnom nivou, nailazimo, utisak je, još uvek na malo korisnih modela kojima se u svetu deklarativnih, promene na univerzitetu pretaču u stvarne.

Nemački filozof Jirgen Habermas je još pre dve decenije anticipirao nepreglednu kompleksnost i komplikovanost naše stvarnosti. Brzinu kojom se ovo dešava, verovatno, nije mogao precizno da nasluti, kao što ni danas još nema jasnih predstava o razmerama i posledicama isprepletanosti svega sa svačim u moru nesagledivih nepreglednosti i nepoznanica širom sveta. Stvari i događaji koji naizgled nemaju direktne veze sa pojedincima u globalnom svetu, povezanom na razne načine, mogu imati, posredno ili neposredno, ponekad, čak, i odlučujuće uticaje. Globalizacija, kao najzagonetniji fenomen našega doba, samo je jedno od pitanja koje stvara osećaj sve brže kompresije vremena i prostora, smanjivanja vremena, homogenizacije životnih stilova, beskrajnog proširivanja lokalnih duhovnih horizonata, stvaranja kosmopolitske kulture, formiranja osećaja građanina sveta, potrebnog za sve razgranatije komunikacije..., a sve ovo sabira se u osećaj prevage tamne strane, simptoma autoritarne globalizacije, nastale iz interesa i pogleda na svet militantne frakcije globalne elite moći i strah od opasnosti koja se nadvija nad "svetskim društvom rizika".

Za društveni kontekst u kome postmoderna daje obrise za epistemološke pristupe visokoškolskoj didaktici dodajmo još refleksije o uticajima pojedinaca na sopstvenu egzistenciju:

149

- pojedinci imaju sve manje uticaja na svoju egzistenciju,

- daljinski rad i komunikacija na distanci vode ka zakržljavanju ljudskih kontakata,

- nestaje fizička prisutnost koja odnosu daje dubinu,

- postoji institucionalizovanje nestabilnosti, omogućeno novim tehnologijama,

- profesionalna mobilnost onemogućuje stvaranje trajnih prijateljstava,

- kolege i osobe iz okruženja poznaju samo letimičnu dimenziju jedni drugima, ispoljenu u projektu, misiji,

- nestabilnost postaje norma na koju moramo da se naviknemo...

Generalne ocene o fundamentalnim promenama u visokoškolskoj nastavi govore o tome da se tu malo šta suštinski promenilo. Na većini univerziteta nastava se organizuje na isti način kako je to činjeno i ranije. Predavanje je i dalje dominantan oblik rada. Ne ulazeći u razloge zbog kojih se nastava na ovom nivou sporo menja, pokušali bismo u ovom tekstu da sagledamo konstruktivističku perspektivu u visokoškolskoj didaktici, koja se u poslednjim decenijama sve više zagovara i njenu perspektivu za darovite. Ugao iz koga će se ovo sagledavati odnosi se na nekoliko elemenata.

Jedan od njih je pitanje kako naša visokoškolska didaktika gleda na, za svet aktuelnu, pedagošku problematiku vezanu za tzv. digitalne medije (misli se na multimedijalnost, tj. integraciju različitih medija u kompjuterskoj prezentaciji), zatim na pitanje strukture hiper teksta, dakle na ne-linearne tekstove, kao i na interakciju i simulaciju (moguće paralelno prikazivanje različitih stvari i istovremeno stvaranje mnogih odnosa, drugačijih nego kod »linearne« kompozicije

150

informacija - usmereni informacioni sistemi na internetu). Pozicije ovoga pitanja u svetu sežu od angažovanog odobravanja do kulturno-kritičke problematizacije.53 Ovo je pitanje povezano sa principima konstruktivizma koji se danas već sve više sreću i na našoj didaktičkoj sceni.

Strukturne promene načina na koji se čuvaju, stiču i vrednuju informacije, znanje, menja se, tj. menja se naša komunikaciona kultura, organizacija našeg znanja i informacija, jer novi mediji konstantnost i dignitet tekstova i znanja u njima zamenjuju dinamikom i aktuelnošću informacija. Time se sve češće postavljaju pitanja da li novi mediji mogu pružiti novu varijaciju obrazovanja, ili će oni označiti kraj klasičnog razmišljanja u obrazovanju - gde je mesto biblioteka u budućnosti visokoškolske nastave?54

Visokoškolska didaktika danas već gura u stranu stvaranje »kondicije« studenata za korišćenje modernih medija, a sve joj se više nameću potrebe da promišlja o teorijskim dimenzijama sadašnjeg menjanja medijskog pejsaža.

Već smo pomenuli principe konstruktivizma koji su direktno utkani u pitanje koje je prethodno posmatrano, ali i u brojna druga pitanja visokoškolske nastave, jer znanje više nije samo puka kognicija, interni psihički fenomen, nego se sve više shvata kao socijalna realnost, te tako postaje opštije, formalnije i raširenije i više diferencirano. Konstruktivistički pristup je od sredine 90-tih godina uveo novu paradigmu u didaktiku, pa i u didaktiku medija kojom se prethodni pasusi bave. Zasnivanjem učenja na drugačijim principima, odstupa se od tradicionalnog instruktivno-psihološkog stava o prenošenju znanja. Socijalna konstrukcija znanja dobija prednost, uz naglašavanje lične odgovornosti, a isticanje značaja povezanosti učenja sa određenim situacijama i kontekstima i u visokoškolskoj

53 Gudjons, H., ”Pedagogija”, br. 3, Beograd, 2002.

54 Ibidem.

151

didaktici ima isti značaj, uz naglašavanje shvatanja da nije moguće, ni potrebno isključivanje i sistematskog prenošenja znanja.

Dakle, socijalna interakcija studenata, komunikacija među njima uz upotrebu savremenih medija kao oruđa i samostalno konstruisanje znanja postaju središte konstruktivističke didaktike. Ovim se, naravno, ponovo definiše uloga profesora, koga ne zamenjuje kompjuter, ali se njegova uloga ipak menja: on daje uputstva, moderira, partner je u samoaktivnom sticanju znanja, on više ne posvećuje svoju pažnju isključivo planiranju sadržaja za svoje predavanje, nego sve više radi na pravljenju multimedijskih »redova vožnje« kroz sadržaje teme kroz koju vodi studente.55

Navešćemo još samo nekoliko principa učenja u konstruktivističkoj didaktici, stvarajući kontekst za pitanja njihovog značaja za didaktiku darovitih studenata u konstruktivističkoj perspektivi:

- studenti aktivno tragaju za konstruisanjem novog značenja, ipak oni su uvek studenti,

- proces učenja je samoregulišući i samoodržavajući,

- znanje se sastoji od bivših konstrukcija,

- najbolji anticipator onoga što će student i kako će naučiti je ono što on već zna,

- učenje često proizilazi iz celine i ide ka pojedinačnom,

- greške proizvode rast i kritične su za učenje,

- učenje sa smislom sledi kroz refleksije i rešavanje kognitivnih konflikata i služi da se negiraju rani nekompletni nivoi razumevanja,

55 Ibidem.

152

- studenti najbolje uče iz iskustva za koje su zainteresovani i uključeni u njega,

- takođe, najbolje uče od nastavnika kojima veruju,

- svrha učenja je znanje na duge staze koje se može koristiti fleksibilno i nezavisno,

- poučavanje je proces koji studente obezbeđuje iskustvima i sposobnostima koje im omogućuju da stvore značenja kroz samoregulaciju,

- instrukcioni ciljevi promenili su se, jer studenti na drugi način stiču znanja i savladavaju veštine...

Dosadašnji vidovi rada sa studentima, a posebno sa darovitim studentima (homogeno grupisanje u manje grupe, akceleracija, širi programi u okviru redovnih sadržaja - literatura, složenije vežbe, učešće u projektima i sl.) imaju smisla i mogli bi se i dalje uklapati u konstruktivističku perspektivu visokoškolske didaktike, dakle, nisu nekompatibilni sa principima konstruktivističkog učenja na studijama, ali, utisak je, ispod svega ovoga stoji nešto drugo. Fine didaktičke instrukcije kojima se modelira proces učenja i pružaju modeli traženja i obrade informacija, kojima se studenti upućuju u pronalaženje efikasnih puteva kojima dolaze do novih informacija i novih znanja (činjenica, ideja, pojmova, zakona, principa...), ali i stvaranja novih ideja i strategija sticanja znanja, dakle, didaktičke instrukcije kojima se studenti upućuju u vrednovanje, klasifikovanje i korišćenje ideja i strategija u novim i drugačijim situacijama utiču na razvijanje sposobnosti za učenje, tehnika mišljenja i rešavanja problema. Načini komunikacija u visokoškolskoj nastavi stvaraju modele socijalne interakcije koji u didaktičkom predznaku sve više imaju optimalne nivoe funkcionisanja pojedinaca u grupi, dakle, ostvarivanje socijalne interakcije studenta u grupi, a sve ovo kao jednu od najvažnijih implikacija mogla da omogući studentima da dosegnu svoje metakognitivne sposobnosti .

I na ovom mestu je prilika da se pitanju konstruktivističke perspektive u visokoškolskoj didaktici priđe iz ugla darovitih.

153

Metakognitivne sposobnosti su pogodne za to, jer su vezane za sposobnosti za učenje, a novija istraživanja govore u prilog tezi da postoji tesna veza između darovitosti i metakognitivnih sposobnosti. Dakle, sve je više istraživanja koja potkrepljuju tezu o metakogniciji kao značajnoj komponenti darovitosti i kreativnosti. Studije su stepen na kome je razvoj ovih sposobnosti moguć, odnosno na kome је već trebalо da budu izražene kvalitativne razlike u metodama pamćenja, mišljenja i rešavanja problema, pa da se daroviti studenti i po tome već na prvi pogled razlikuju od drugih, dakle, da su efikasniji i kvalitativno drugačiji (problem sagledavaju najpre u celini, a onda idu na proces rešavanja, lako primenjuju već usvojene strategije, dobro ih verbalizuju, jasno sagledavaju i nagledaju vlastiti rad, svesni cilja koje žele dosegnuti i načina kojima će ga ostvariti - dublja analiza sadržaja, manipulacija sadržajima, proveravanje i postavljanje pitanja i sl.)... Pruža li nam konstruktivistička perspektiva u visokoškolskoj didaktici više prostora za pristupe studiranju u kojima će se daroviti studenti naći u situacijama da sadržaje dublje analiziraju i bolje shvataju, da budu svesni svojih sposobnosti i strategija učenja i sticanja znanja, te da bolje procenjuju i donose odluke o tome kada i gde koje strategije učenja primeniti. Zna se već da se metakognitivna svest o sopstvenim sposobnostima i strategijama učenja razvija u dugotrajnom procesu, te da rad na tome treba započeti još od predškolskog uzrasta. Nažalost, naša istraživanja govore da je mali broj studenata koji imaju razvijene neke od aspekata metakognicije. 56

Instrukcioni pristup, kao nova istraživačka paradigma u istraživanju intelektualnih procesa, dao je značajno mesto metakognitivnim komponentama, uklapajući ih tako u neovigotskijanske tokove procesne dijagnostike i dajući podršku teorijama o samoregulaciji. Podržavanje teza o razvoju mišljenja, stvaranju funkcionalnih veza između različitih psihičkih procesa u toku razvoja stvarala se nova paradigma za dijagnostičke postupke razvoja. Pitanje procesa koji su u tokovima razvoja intelektualnih

56 Šire videti: Gojkov, G., Prilozi postmodernoj didaktici, VŠV, Vršac, 2002.

154

funkcija istražuje se tako načinima koji su bliski didaktici. Ispituje se, u stvari, šta oni koji uče mogu uz pomoć moderatora da urade. Ispitivanje sposobnosti ovim pristupom sagledava se iz ugla budućeg razvoja. Pitanje transfera u ovom kontekstu ima značajnu ulogu, a za naslov kojim se bavimo značajno je to što mu se čak pridaje i metakognitivna regulacija (metakognicija se posmatra kao proces koji objašnjava transfer). Ovo smo pomenuli zato što smo već naveli tvrdnje o tome da metakognitivni fenomeni nastaju u ontogenezi, te da su osetljivi na sistematske uticaje, a ovo je zapravo prostor u koji ulazi visokoškolska didaktika, istražujući pitanje mehanizama i činilaca razvoja metakognicije. Nade koje se poklanjaju njenoj (metakognitivnoj) autoregulativnoj funkciji vezuju se za Sternbergovu komponencijalnu analizu, unutar njegove trijarhične teorije inteligencije, pokušavaju da je empirijski validiraju, sagledavanjem komponenata sticanja znanja, izvođenja i metakomponenata.

Nalazi istraživanja u kojima smo tragali za odgovorom na pitanje: u kojoj meri se metakognicija može podsticati didaktičkim instrukcijama, upućuju nas na razmišljanja o spoljašnjem poreklu metakognicije, o mogućnosti da se metakognicija javlja kao posledica razvijanja niza vankognitivnih elemenata, formiranja neke vrste ličnog složaja, dakle predstavlja neku vrstu ličnog kognitnvog odrastanja.57 Iz ovog ugla sistematsko negovanje metakognitivnih funkcija u visokoškolskoj nastavi moguće je ostvariti, bar prema nalazima pominjanog eksplorativnog istraživanja, instrukcijama kojima se utvrđuju sadržaji problema, fokusira problem, njegovo značenje, izvori nedoumica, razaznaje osećaj zbunjenosti i tenzija, regulišu i kontrolišu postupci, planira ponašanje... Prilike za kognitivno rafiniranje, odrastanje i na studijama mogu se lako prepoznati. Principi konstruktivističkog pristupa učenju, utisak je, dozvoljavaju da se metakognitivne sposobnosti, kao suštinska komponenta darovitosti manifestuju, da se u tim situacijama lako uoče razlike u efikasnosti rešavanja problema u korist najsposobnijih,

57 Ibidem.

155

te da se pruži podrška u razvijanju strateškog ponašanja, jer, kao što se konstatuje, arhitektonski i izvršni sistem doprinosi pojavi darovitosti, te izuzetne sposobnosti kod darovitih u dobroj meri mogu biti razumljivije izrazima metakognicije.

Ako sada u zaključku pokušamo da sagledamo u kojoj meri darovitim studentima odgovara konstruktivistička perspektiva u visokoškolskoj didaktici, možda bismo mogli da konstatujemo da se u njoj šire perspektive za delovanje na metakogniciju, kao posebnu maniferstaciju darovitosti. Na prvi pogled izgleda da postoje povoljnije okolnosti da se u komunikativnim pristupima učenju nailazi na situacije u kojima se prvi aspekt metakognicije (metakognitivno znanje i svest o sebi, poznavanje svojih sposobnosti, motiva, interesa i strategija učenja) može koristiti u izboru metoda i strategija u učenju. Takođe se i drugi aspekt (proceduralno znanje o kogniciji) može koristiti u efikasnijim strategijama sticanja znanja. A pitanje koje se nakon ovoga nameće možda bi moglo ići u pravcu čime su dosadašnji načini rada sa darovitim studentima koncepcijski uskraćivali podsticanje metakognitivnih sposobnosti. Ili, da li su dosadašnji oblici rada (vežbe, seminarski radovi, uključivanje u projekte...) onemogućavali darovite studente da koriste svoje metakognitivno znanje, ili, pak, da li su ometali nastavnike da im, koncipirajući zadatke za samostalan rad (vežbe...), podstaknu efikasne strategije učenja. Pitanje, dakle, nije u perspektivi koju nudi konstruktivistička didaktička scena danas, ili u bliskoj budućnosti darovitim studentima, nego je, ima se utisak, problem u finim didaktičkim instrukcijama kojima se daroviti studenti usmeravaju da elaboriraju sadržaje u procesu učenja (da smisaono organizuju materijal koji uče, da mu daju smisao, da u interakciji sa sadržajima budu više svesni svojih sposobnosti i strategija sticanja znanja i da bolje procenjuju i donose odluke o tome kada i gde koja od strategija koje su usvojili u prethodnom rafiniranju sopstvenih kognitivnih pristupa može više da dâ. Ovim se pitanjima, naravno, ne žele umanjiti prednosti konstruktivističke perspektive u visokoškolskoj didaktici, posebno njene prednosti u odnosu na klasičnu perspektivu, nego se samo želi držati budnom pažnja, kako ne bi tako široke perspektive koje nudi konstruktivizam ostale deklarativne, a daroviti, kao i u većini situacija do sada, na margini. Ili da se za neko drugo bavljenje ovim pitanjima još eksplicitnije ovo postavi: da li je konstruktivistička perspektiva visokoškolske didaktike sama po sebi

156

dovoljna da omogući manifestaciju i razmah potencijala darovitih studenata.

157

KONVERGENTNOST NASTAVNIH STILOVA

I KOGNITIVNIH STILOVA STUDENATA

Nastavni stil je predmet našeg višegodišnjeg eksplorativnog istraživanja u koje su uključeni studenti Učiteljskog fakulteta u Vršcu i Beogradu, kao i Više vaspitačke škole iz Vršca i studenti novosadskog Filozofskog fakulteta- grupa za pedagogiju.

Kao impuls za ovo istraživanje, poslužili su nam nalazi jednog prethodnog u kome je činjen pokušaj da se sagleda efikasnost profesora iz ugla studenata. Pitanje koje je bilo u osnovi ovoga rada odnosi se na mogućnost da se dodje do elemenata efikasnosti na Univerzitetu i time učini pokušaj definisanja univerzitetske efikasnosti podučavanja.

U ispitivanje su bili uključeni studenti koji su imali visok prosek na studijama (iznad 9.00). Studenti su trebali da ocene predavače koji su im u prethodnom semestru predavali na fakultetu, odnosno višoj školi, po stavkama o efikasnosti podučavanja za koje su istraživači izveštavali u literaturi da su jaki korelati podučavanja. Regresionom analizom došlo se do 12 prediktivnih stavki, koje su mogle da prave razliku izmedju efikasnih i neefikasnih predavača. Hijerarhijski klaster dao je interpretabilni niz od pet klastera efikasnih predavača koji su dosta slični, ali se, ipak, u izvesnoj meri i po odredjenim svojstvima razlikuju. A razlikovali su se po efikasnosti komunikacije, prijatnosti atmosfere, brizi za studente, motivisanju studenata da uče i organizaciji kursa i njihovoj interkorelaciji. Efikasan nastavnik ocenjen je visoko od studenata, pre svega po pitanju vrednosti kursa, brige za njihovo učenje i iskrenog poštovanja. Ali, visoko uspešni nastavnici nisu isti. Nisu imali visoke ocene u odnosu na svaku od značajnih varijabli. Efikasni nastavnici su svoje nedostatke nadoknadjivali manifestujući izvanredne

158

sposobnosti u drugim varijablama (uprkos niskoj oceni na jednoj od izdvojenih varijabli). Dakle, bili su izvanredni u ostalim aspektima.

Podstaknuti, dakle, nalazima prethodno pomenutog istraživanja u kome je istaknut značaj nastavnog stila za darovite studente, interesovali smo se za karakteristike koje bi nas mogle dovesti do skice efikasnog nastavnog stila koji bi konvenirao darovitim studentima. Ispitivanje je organizovano sa 167 studenata čiji je prosek iznad 9.00 (pilotsko je bilo sa 67 darovitih učenika gimnazije). Vršeno je sistematskim neeksperimentalnim posmatranjem. Cilj je bio da ispitamo konvergentnost nastavnih stilova i kognitivnih stilova studenata. Pošli smo od pretpostavke da nastavni stilovi utiču na kognitivne stilove i stilove učenja darovitih. Ranija naša istraživanja išla su ka tome da daroviti gimnazijalci već znaju neke svoje metakognitivne sposobnosti, pa i karakteristike kognitivnog stila i stila učenja,58 te bi se ovo moglo koristiti za postizanje optimalnih rezultata u učenju.

Našli smo, takodje, da i nastavnici dosta poznaju svoje kognitivne karakteristike, te da su činili pokušaje da modifikuju ove relativno stabilne kognitivne strukture, kako bi poboljšali nastavne stilove.

Na osnovu onoga što daroviti studenti zameraju svojim profesorima i onoga kako oni zamišljaju profesore koji bi im odgovarali, došli smo do 5 vrsta nastavnih stilova (ali tu sigurno nije kraj) kojima bi se nastavni stilovi približili kognitivnim stilovima darovitih studenata. Možda bismo ih mogli označiti kao:

58 Gojkov, G., Kognitivni stil u didaktici, VŠV, Vršac, 1996.

159

- globalni stil - nastavnik vodi širokim instrukcijama, više načelnim, bez ulaženja u detalje, ali studenti imaju samostalnu tragalačku ulogu,

- rad u manjim grupama na zajedničkim projektima u kojima su svi jednako angažovani,

- vezanost za nastavne sadržaje - razjašnjavanje onoga što studenti treba da nauče, uključivanje studenta u diskusiju, sa dosta primera ,

- diskusione grupe (radioničkog tipa) - koje se pretvaraju u debate, bitna je interesantnost, motivisanost, a ne koliko će se na predavanju razumeti i usvojiti,

- objašnjavalački stil- uz dobro objašnjavanje studenti se vode da sami uoče probleme i da ih onda sami i rešavaju, upućuju se u načine rada, podstiče se kritičnost u mišljenju i različitost pristupa, metoda i postupaka.

Jedan od značajnih nalaza (odnosi se na konstataciju da su velike razlike u kognitivnom funkcionisanju, tj. u kognitivnim stilovima pojedinaca, dakle, darovitih studenata, koji u ovom pogledu ipak nisu homogena kategorija) uslovio je zapažanje da ni jedan od prethodno kratko skiciranih pet nastavnih stilova nije odgovarao bez ostatka svima u posmatranoj grupi darovitih, dakle, nije od većine ispitanih ocenjen kao željeni. Takodje se da zapaziti da nastavnici imaju svoj stil i pokušavaju ga primeniti jednako kod svih studenata. Naravno, većini ne odgovara u svim situacijama.

Ispitani studenti već dosta dobro procenjuju karakteristike nastavnog stila svojih nastavnika, prepoznaju ih kao one koje im više ili manje odgovaraju u pojedinim situacijama, svesni istovremeno svojih sposobnosti, tj. karakteristika svoga kognitivnog stila i strategija učenja, te karakteristike nastavnog stila posmatraju, uglavnom, iz ugla mogućnosti da se to dvoje sretnu, tj. da konveniraju. Povremeno, dakle, nastavni stil studenata konvenira sa nastavnim stilom nastavnika. Ali, ima situacija i kada je to suprotno, a tada se podstaknu i sposobnosti koje inače ne dolaze do izražaja, jer ih posebni zadaci i pristupi odredjenog nastavnog stila provociraju,

160

podstiču, iako karakteristike toga nastavnog stila nisu inače za njih baš adekvatne.

Ovo poslednje potvrdjuje ranije teze i nalaze naših i drugih istraživanja o kognitivnim stilovima kao istovremeno relativno stabilnim i fleksibilnim stukturama, rj. karakteristikama darovitih, te u odnosu na specifične okolnosti, dakle, provokacije u nastavi mogu doći do izražaja i manje izražene dimenzije kognitivnog stila. Ovo su šanse za darovite da se njihove kognitivne mogućnosti na časovima menjaju, što zavisi od nastavnog stila kojim se podstiču promene u strategijama učenja. Zato je važno da nastavnik usvoji što više strategija učenja, kojima će, ne samo modifikovati sopstvene stilove učenja i nastavnog rada, nego će tu biti i velike verovatnoće da će veći broj studenata pronaći i koristiti sopstvene jače strane, načine učenja koji im više odgovaraju.

Ako bismo na kraju, ipak, hteli da odgovorimo na pitanje koje je u osnovi ovoga naslova, a odnosi se na mogućnosti da se nastavnim stilom podstiču potencijali darovitih, nismo sigurni da bismo mogli zastupati tezu o jasnim i sigurnim putevima koji bi se, ugradjeni u nastavni stil, mogli naći u inventaru uspešnih postupaka. Idiosinkratičnost, neuhvativost, kao najizrazitije obeležje ljudske prirode, ispoljava se i ovde u jasnom obrisu, te nama, sa sadašnjim metodološkim moćima, ostaje nada da ćemo joj se katgod više približiti, bolje je upoznati, kako bismo joj bolje služili, ili, pak, da se radujemo toj raznolikosti i sreći da i sami, kao nastavnici imamo pravo na svoj stil, koji, kao što nalazi ovih istraživanja nagoveštavaju, uvek nekome odgovara.

161

KOGNITIVNI STIL KAO FAKTOR STRUKTURISANJA

KURIKULUMA ZA DAROVITE

Možda na početku ima mesta konstataciji da didaktičari već dugo uporedo sa psiholozima tragaju za pouzdanijim osnovama na koje bi naslonili, zasnovali, postupke individualizacije, tj. kojima bi sigurnije didaktičke instrukcije učinili delotvornijim, saznavanje efikasnijim. Nekoliko decenija iza nas obeleženo je novim pojmovima, kao produktima novih metodoloških pristupa (kognitivni stil kao spoj kognitivnih i personalističkih teorija, model strukture koji oslobađa od eklektike; metakognicija...). Svaki od njih je kao razrada postojeće problematike u tački istoj kao i prethodne, ali za nivo viša u odnosu na nju, na zamišljenoj spirali razvoja teorijskog mišljenja bliže ka rešenju, upoznavajući složenu strukturu kognitivnog funkcionisanja jedinki.

Pojam kognitivnog stila učinio se, i još se didaktičarima čini, apstraktnim zbog svoje dispozicionosti (skrivena struktura - nije deskriptivni pojam), hipotetičnosti (višak značenja), složenosti i složenog odnosa sa inteligencijom, stvaralaštvom i strategijama učenja.

Pitanje koje je u suštini ove moje refleksije odnosi se na mogućnost da se, upoznavanjem diemnzija kognitivnog stila pojedinca, podstaknu njegove kreativne reakcije.

Otkud ovo pitanje?

Ako prihvatimo shvatanja po kojima je kognitivni stil u tesnoj vezi sa sposobnostima koje stoje u osnovi saznavanja realnosti, kao sa načinom kojim će se doći do saznavanja, onda ima mesta za tvrdnju personalista da je IQ na relaciji potencijala i efikasnosti, te se

162

funkcionalni sistem opštih sposobnosti (potencijal) ne mora manifestovati u svakoj situaciji. Dakle, intelektualni potencijal prolazi kroz filter ličnosti i određeni medijacioni inventar, ne podleže modifikacijama koje ga na površinu ponašanja ne izbacuju uvek primereno zahtevima stimulus - situacije, što se dalje dovodi u vezu sa nalazima nekih istraživanja o postojanju tipova kognitivnog stila koji su po raznorodnosti svoga pojmovnog oblikovanja, manje ili više zavisni od inteligencije.

Didaktičke implikacije ovakvog stanovišta mogle bi se naći u pitanju: da li intelektualnu energiju modifikuje složenija ili jednostavnija, globalnija ili artikulisanija skupina kognitivnih metoda, što može da ima presudan uticaj na efikasnost intelektualne energije, jer sistem kognitivnih konstrukata odlučuje o preciznosti plasmana u odredjenoj problemskoj situaciji.

S druge strane, nalazi kojima se odriče mogućnost prihvatanja stvaralaštva kao jednodimenzionalne varijable i njihova argumentacija u činjenicama da se značajni elementi kategorije stvaralaštva nalaze u inteligenciji i u kognitivnom stilu, u osnovi je namera da se kod nadarenih subjekata ispita doprinos kognitivnog stila njihovoj kreativnosti, odnosno da se proveri uticaj drugih faktora. Dakle, ovim se proverava »hipoteza praga«, koja se odnosi na pretpostavku da ukoliko se zadovolji odredjen nivo sposobnosti, onda složaj crta i motivacija postaje presudan za formiranje kombinacije dimenzija kognitivnog stila koji daje jaču kreativnu produkciju. Ovo je prihvaćeno i kao objašnjenje razlike u stvaralačkoj produkciji kreativaca koji nemaju izrazito natprosečnu inteligenciju i obratno, a uklapa se i u opšteprihvaćeno viđenje razlika između potencijala i efikasnosti.

Za pitanje koje je u osnovi ovoga teksta vezana su i pitanja kao što su:

- da li je moguće »uhvatiti«, objektivno snimiti kognitivni stil, s obzirom da je reč o hipotetičkom konstruktu,

163

- koje dimenzije stoje u strukturi kognitivnog stila, kako ga formiraju,

- da li sredinski uslovi i kako podstiču razvoj kognitivnog stila,

- koje dimenzije kognitivnog stila podstiču pojave kreativnosti u kognitivnom ponašanju jedinke,

- koliko kurikulum (formalizovan- autoritarnost, konformizam) vrši inhibiciju kreativnih dimenzija kognitivnog stila?

Izdvojila sam za ovu priliku samo nekoliko opštijih konstatacija iz nalaza jednog eksplorativnog istraživanja kojim je posmatrano pitanje: da li je moguće upoznavanjem kognitivnog stila pojedinca birati sadržaje i didaktičke instrukcije tako da se njima podstakne kreativna produkcija.

Ispitano je 140 darovitih maturanata gimnazije (18 – 19 godina starosti). Uzeti su u obzir učenici čije su intelektualne sposobnosti na Domino testu »D-48« (neverbalni test opšte inteligencije – zasićen G-faktorom) iznad 95. percentila. Isti su ispitani i baterijom testova kognitivnog stila (28 testova sa 120 zadataka raspoređenih u pet grupa, prema vrstama kognitivnog stila – divergentan, konvergentan, analitički, imaginativni, zavisno-nezavistan od polja). Zadaci u ovoj bateriji bili su zasićeni elementima kreativnosti kao što su: otvorenost duha, tolerancija nesklada, proizvođenje originalnih ideja, edukcija, rešavanje problema, prostorni razmeštaj figura...).

Da bi se razumeli nalazi koje ću navesti, neophodno je da kažem da ova istraživanja zapravo fokusiraju odnos kognitivnog stila i didaktičkih instrukcija, tj. sagledavano je koliko pojedine dimenzije kognitivnog stila, pod uticajem određenih didaktičkih instrukcija, doprinose formiranju fleksibilnih strategija sticanja znanja, odnosno stvaralačkog pristupa učenju (sagledavanje gradiva na nov način i sa neuobičajenih strana, otkrivanje implicitnih ideja i relacija u tekstu, uočavanje činjenica koje su antiargumenti postavljenih hipoteza, pronalaženje dokaza za tvrdnju i sl) .Tako da je namera istraživanja zapravo bila da se ispita međuzavisnost između varijabli kao što su kognitivni stil i didaktičke instrukcije u procesu stvaralačkog sticanja

164

znanja. Osnovna pretpostavka odnosila se na konstataciju: Kreativne karakteristike kognitivnih stilova korespondiraju sa odredjenim vrstama didaktičkih instrukcija. Nezavisne varijable su: intelektualni kapaciteti učenika, didaktičke instrukcije, kognitivni stil i opšti uspeh učenika i uspeh iz predmeta u okviru koga su rešavani zadaci (zbog značaja prethodnih iskustava, odnosno znanja, mogućnosti njegove pokretljivosti i uticaja ovoga na prestrukturisanje sadržaja, druge uglove gledanja, odnosno rešavanje problema). Kao kriterijska varijabla posmatrani su ishodi učenja, izraženi uspešnošću učenika u rešavanju zadataka koji podrazumevaju kreativni pristup.

U radu je korišćena metoda sistematskog neeksperimentalnog posmatranja. Manipulisanje varijablama, radi nihove namerne promene nije vršeno, ali su statističkim analizama vršene statističke zamene za eksperimentalne kontrole. U istraživanju je korišćen sistemski pristup, izražen sintezom, s namerom da se formulišu zakonomernosti koje važe, tj. koje se identifikuju u pojavi u celini. Konpleksnost pojma kognitivni stil, a i namere didaktičara za većim obuhvatom što većih celina u ličnosti učenika na ovome insistiraju, tj. opravdavaju sistemski pristup, odnosno teorijsku analizu u ovom istraživanju.

Didaktičke instrukcije posmatrane su u okviru heurističkih didaktičkih strategija: učenje otkrivanjem i problemska nastava. Upotrebljeno je 22 nastavna časa za strategiju učenja otkrivanjem i isto toliko za problemsku nastavu. Odabrane didaktičke instrukcije imale su zadatak da pomognu učenicima da formiraju nove pojmove, ali se težilo i ka manifestovanju kreativnog mišljenja kod učenika. Podsticana je kreativna primena znanja, imaginacija, samostalnost u stvaranju argumenata, eksploracija... Dakle, načela za izbor didaktičkih instrukcija bila su:

- kombinovanje elemenata koji su udaljeni u pogledu svoje asocijativne vrednosti,

- zahtevi za korenitom reorganizacijom i reformulacijom problemske situacije, kako bi se postiglo zadovoljavajuće rešenje,

165

- zahtevi za operacijama konvergencije i divergentnog mišljenja.

Interesantan je nalaz o značajnoj korelativnoj vezi između znanja iz pojedine oblasti i kreativnog pristupa učenju (iluminacija, razvijanje novih ideja, originalni putevi rešavanja, otkrivanje novih značenja i sl. ).

Kurikulum je svojom strukturom različito uticao na odredjene složaje kognitivnih sposobnosti, odnosno na vrste kognitivnog stila . Ali, ovaj odnos nije objasnio svu varijansu. Za originalne ideje značajno je prethodno iskustvo, znanje, ili i nivo složenosti sadržaja, odnosno njegova unutrašnja struktura.

Različite strukture kurikuluma (sadržaja) različito korespondiraju sa dimenzijama kognitivnog stila, a pored ovoga ostaje još neobjašnjene varijanse koja bi se, po svemu sudeći, mogla pripisati crtama ličnosti, dubokom i trajnom interesovanju za problem do potpune posvećenosti i sl.

Ovaj je nalaz u dubokoj vezi sa onim koji identifikuje strukturu kognitivnog stila. Deset sledećih dimenzija čini strukturu kognitivnog stila pojedinaca:

- nezavisnost, selekcija pažnje,

- nekonvencionalana reinterpretacija,

- konvergentna produkcija,

- fleksibilna kontrola,

- divergentna produkcija,

- konstruisanje novih pronalazaka,

- imaginacija,

166

- kreativna genralizacija,

- generalni,

- tolerancija nesklada.

Klaster analiza, vršena u ovom istraživanju potvrdila je opravdanost da se u interpretaciji kognitivnog stila učenika prihvati pristup po kome bi se kognitivni stil definisao na osnovu dimenzija, a ne po vrstama kao što su konvergencija, divergencija... U klaster analizi se vidi da se učenici grupišu slojevito u okviru svake vrste kognitivnog stila. Dakle, u okviru svake vrste postoji po 5- 6 podgrupa koje imaju svoje uže specifičnosti. Nazvali smo ih dimenzijama. Ove bi dimenzije, utisak je, odgovarale pomenutim faktorima kognitivnog stila. Kognitivni stil pojedinca razlikuje se u zavisnosti od intenziteta manifestovanja odredjenih karakteristika, odnosno onoga što karakteriše ove dimenzije (faktore) .

Iz celokupne klaster analize mogli bismo zaključiti da se učenici razlikuju individualno, ali da, takodje, mogu da se uoče tendencije grupisanja učenika po sličnostima kognitivnog funkcionisanja, te se sličnosti manifestuju u vidu dominiranja značajnih karakteristika opažanja, mišljenja...

Kada sam ove nalaze pokušala da upotrebim u strukturisanju kurikuluma, onda sam videla da postoje sadržaji, kao i didaktičke instrukcije koji više pogoduju odredjenim dimenzijama kognitivnog stila (imaginacija, otvorenost duha i imaginativna anticipacija bili su prednost u efektnijem snalaženju u nestrukturisanom materijalu i didaktičkim strategijama sa manje strukturisanim instrukcijama (problemska nastava). Dakle, odredjeni sadržaji i strategije više pogodiju odredjenom složaju kognitivnih sposobnosti, odnosno vrsti kognitivnog stila.

Značajna je konstatacija da različiti problemi, sadržaji traže različite kognitivne pristupe. Bliže posmatranje ovoga nalaza vodi dotle da je struktura učeničkog znanja značajna za nove asocijacije,

167

pregrupisanje sadržaja, primenu, shvatanje logičkih relacija i sl., a i dalje za kreativne pristupe rešavanju problema. Ovo nas dalje upućuje na zaključak da ne bi bilo dobro strukturisati sadržaje tako da odgovaraju uvek kognitivnom stilu, nego treba manje razvijene dimenzije kognitivnog stila pojedinaca razvijati, oblikovati i time bogatiti kognitivni stil pojedinca. Dakle, na pitanje koje je u osnovi ovoga teksta (da li je neophodno respektovati pluralizam kognitivnog stila u strukturisanju kurikuluma, pa i instrukcija?) moglo bi se odgovoriti da različiti sadržaji traže različite dimenzije kognitivnog stila, odnosno različite složaje kognitivnih sposobnosti, te ako ih učenici nemaju u dovoljnoj meri prisutne, dobro ih je provocirati kako bi se probudile.

168

NASTAVNI STIL I POSTIGNUĆA DAROVITIH

Nastavni stil je predmet eksplorativnog istraživanja u koje su već nekoliko godina unazad uključeni daroviti gimnazijalci i studenti Učiteljskog fakulteta i Više vaspitačke škole u Vršcu, kao i studenti Filozofskog fakulteta u Novom Sadu. Pitanje uticaja nastavnog stila na pretvaranje potencijala darovitih u postignuća došlo je na red za istraživanje nakon drugih koja su ukazivala na njegov značaj. Naime, u ranijem istraživanju, prateći potencijale i performanse darovitih došla sam do zaključka da se veliki broj darovitih gubi, tj. da ne ostvaruju svoje potencijale. Bilo je uzeto u obzir 706-oro darovitih, uzrasta od 16 do 28 godina starosti, u vršačkom regionu. Reč je o darovitima iz 14 uzastopnih godišta. Ispitani su bivši (nekadašnji) učenici osnovnih i srednjih škola koji su postizali visoke rezultate na testovima tokom školovanja (4,46% populacije) iznad 90. percentila (test zrelosti za polazak u školu, ravenove matrice u boji, WISK, TRL, DAT-baterija, DOMINO test D-48). Pored rezultata merenja stepena razvoja (intelektualnih, posebnih, testovi znanja i dr. –pre polaska u školu, V razred –10 godina i VIII razred-15 godina) uzete su u obzir i procene osobina posmatranih pojedinaca (izveštaji i procene roditelja, zapažanja i predlozi nastavnika, izveštaji voditelja sekcija, programa, trenera, samoocene i dr. A značajna pažnja posvećena je i posebnim kreativnim i drugim postignućima, ostvarenjima na izložbama, konkursima, takmičenjima u naučnim oblastima, kao i zapažanjima pedagoga i psihologa.

Broj darovitih kretao se od 2,94% do 5,89% u odnosu na populaciju, odnosno generaciju. U proseku je oko 4,46% dece iz osnovnoškolske populacije, dakle, neselekcionisane, bilo evidentirano kao potencijalno darovito, ili kao učenici sa visokim potencijalima i natprosečnim ostvarenjima-takmičenja, konkursi i sl. Imala sam,

169

dakle, u izvesnom smislu studije slučaja u dosijeima ovih učenika koje je formirala pedagoško-psihološka služba osnovnih i kasnije srednjih škola. U dosijeima je bilo dosta značajnih podataka o svakom od ispitanika koje sam uvrstila u ovako formiran prigodni uzorak.59 Ispitanici su, dakle, bili subjekti iz 14 različitih, tj. uzastopnih godišta, rodjenih od 1969. godine do 1982. godine.

Uradjena identifikacija proveravana je dugoročnim praćenjem (longitudinalno), dakle, vršena je u izvesnom smislu procesna dijagnostika, te je rano otkrivanje visokih sposobnosti ispitivano kroz praćenje rada učenika, usmeravan je razvoj sposobnosti, tj.podsticano ispoljavanje potencijala ka ostvarenjima.

Teorijska osnova istraživanja, na čije se nalaze osvrćem u ovom uvodu bila je Olportova koncepcija ličnosti, a metod istraživanja je studija slučaja, kojom smo koristeći se, uz postojeće podatke i eksplorativni intervju, nastojali da snimimo da li se tokom daljeg školovanja i profesionalnog razvoja (srednja škola i studije...) manifestovala uspešnost u odredjenom području. Dakle, pitanje koje je bilo u osnovi ovoga istraživanja odnosilo se na sledeće: da li je moguće nazreti faktore koji su značajni za podsticanje ili ometanje ostvarivanja potencijala, ili je to toliko individualno da je uzaludno traganje za opšte značajnim faktorima. 60

Od nalaza ovoga istraživanja izdvojiću nekoliko značajnih za tezu koju u ovom radu nameravam argumentovati :

62 Podaci potiču iz dosijea pedagoško-psihološke službe vršačkog regiona

60 Nalazi istraživanja na koje se ovde osvrćem prezentovani su u celosti pod naslovom “ Faktori koji podstiču ostvarenje visokih potencijala” 1998. godine na: European Concil for High Ability (ECHA) and National Association for Able Children in Education in (NACE), NACE Research Centre, Westminster College. OXFORD, Great Britain; tema skupa: POTENTIAL INTO PERFORMANSE, International conference, ST Catherine college, Oxford.

170

- Pitanje pretvaranja potencijala (ovde se pre svega misli na intelektualne potencijale) u ostvarenja bilo je u istraživanju čije nalaze ovde navodim, pre svega, pitanje broja ispitanika čije su se bazične sposobnosti, potencijali manifestovali kao performase, dakle, zapaženo ostvarili. Prema dominantnim karakteristikama nameće se da su izdvojena karakteristična svojstva posmatranih upravo ona koja su najvrednija u situacijama školskog učenja, te je jasno izražena veza izmedju IQ i školskih postignuća61 indikator koji, najverovatnije, ide u prilog tezi o postojanju tzv. školske darovitosti62

- Oblici ispoljavanja darovitosti mogli su se svrstati u sledeće kategorije: radoznalost, kreativnost, traganje za novim stvarima, samosvojnost u razmišljanjima, sopstveni pogledi na situacije, brzo i lako učenje, izuzetna memorija, brzo i lako rezonovanje, istrajavanje u interesovanjima i bavljenju sadržajima i aktivnostima, izuzetno lako baratanje informacijama...

- Kreativno-produktivna vrsta darovitosti nije se u ovom istraživanju oslonila na izdvojene karakteristike darovitosti, odnosno nije bila u tesnoj vezi sa njima. Iz ovoga bi se možda mogao izvesti zaključak da kreativna ostvarenja darovitih imaju manje veze sa potencijalima koje smo

61 Nije nebitno napomenuti da su u identifikovanju darovitih u ovom istraživanju bili korišćeni testovi koji ukazuju na opšte intelektualne sposobnosti, te da su intelektualna postignuća procenjivana i praćena, izmedju ostalog, na osnovu akademskih postignuća.

62 Videti: Renzuli, J.,S, The three-Ring conception of giftrdness:a developmental model for cognitive productivity u: Sternberg,R., a. J.E. Davidson (Eds.1986) Conception of giftedness, Cambridge University Press.

171

evidentirali kao karakteristike koje dominiraju u dosijeima darovitih, odnosno da mali broj ispunjava očekivanja u smislu da se na kreativan način ostvaruje (3,4%).63

- Ipak, ovde izdvajamo neke od značajnijih veza koje se odnose na sledeće:

a) izuzetna postignuća i uspesi na konkursima, takmičenjima visokog ranga, ostvarenjima u profesiji i sl. visoko koreliraju sa radoznalošću, kreativnošću, samosvojnošću, sopstvenim pogledima na stvari, interesantnim zapažanjima, istrajavanjima u interesovanjima za odredjene oblasti i sa izuzetno dobrom informisanošću u odredjenoj oblasti;

b) uspeh u komunikacijama daroviti duguju kreativnosti, traganju za novim stvariima, brzom i lakom rezonovanju i sl.;

c) uspeh na polju nauke ide ruku pod ruku sa brzinom i lakoćom učenja, izuzetnom memorijom i izuzetnom informisanošću itd.

Ovih nekoliko nalaza izvojeno je ovde kako bi se postavila sumnja u mogući neuspeh identifikacije darovitih, ali i kao argumant za potrebe da se traga za faktorima neuspeha darovitih. Naime, interesovalo me je šta je to što veliki broj darovitih gura na marginu.

63 Ovde se misli na posebna ostvarenja u oblasti kojom se daroviti bavi, za koju se duže zanima (uspeh na studijama u pojedinima oblastima, zapaženi rezultati u struci kojom se bavi, uspeh na poslu I sl.

172

173

PLURALIZAM U NASTAVI IZ UGLA DAROVITIH

»Najbolji nisu neki tip, već nepregledna raznolikost ličnosti nošeni sudbinom, čija suština u dosezanju neke stvari

naposletku stiče objektivni značaj.«

Karl Jaspers, Ideja univerziterta, Plato, 2003.

Ako pođemo od osnovne teze relativističke doktrine, po kojoj mogućnosti različitih izbora nisu smetnja da se dođe do saznanja, koje, naravno, nije privilegovana perspektiva i nije jedino ispravno i nepromenljivo i koje individuu ne može lišiti neprijatne strepnje zbog posledica njenog delanja, dolazimo dotle da brojni autori64 relativističku poziciju u nauci ne posmatraju kao nešto što vodi u ćorsokak. Naprotiv, sve je više zagovornika koji smatraju da relativizam ne nudi ni solipsizam ni nihilizam, nego mogućnost pojedincima da nauče da mogu i da treba da decentriraju iz svojih perspektiva i da shvate da su one samo jedan od mnogih načina da se svet osmisli, kao i da druge perspektive nisu zablude, nego bogatstvo, proizvod kreativnosti.65 Idemo li dalje u ovom pravcu, dolazimo dotle da posledice relativizma u obrazovanju sežu dotle da bi pedagogija trebala svoj metod da razvija u skladu sa načelima hermeneutike, uz uvažavanje teze da svet postoji na jedan sasvim neodređen način, da je ono čemu treba težiti mnoštvo značenja koja

64 Stojnov, D., Relativizam: bauk koji kruži naukom, Zbornik Instituta za pedagoška istraživanja, Beograd, 2003.

65 Ibidem.

174

se tom svetu daju i mnoštvo načina pomoću kojih se on konstruiše - koja, kako to D. Stojnov smatra, ne predstavljaju različite odbleske jednog poretka, nego fabriku za dalje tkanje mnoštva različitih sapostojećih svetova.66

Pitanja, koja se iza ovakvih stavova postavljaju, su brojna i do danas u postmodernoj didaktici još nedovoljno rasvetljena. Oni koji staju na poziciju relativizma spremni su da favorizuju liberalni pristup vaspitanju i obrazovanju, a u didaktici zalažu se za autonomiju, samoodređenje, interakciju, toleranciju… Ovo poslednje, dakle, tolerancija nije samo pitanje tolerancije životnih perspektiva, ili u nastavi kognitivnih stilova i sl., nego se ono odnosi i na različite svetove, različite realnosti, što dalje vodi ka prihvatanju različitih, podjednako valjanih, verzija svetova čije sapostojanje u nastavi nije do sada sasvim sagledano.

Jedno od pitanja koje se donekle približava ovoj tematici je pitanje pluralizma u didaktici, a ono zadire u konstruktivističku perspektivu ili treće doba, obeleženo participativnom epistemologijom i pozivom za prilagođavanje na pluralizam stilova života, odnosno kognitivnog funkcionisanja u nastavi. U didaktici se otuda sve češće čuju zahtevi da traga za individualnošću, umesto za identitetom, a i dalje, iz ugla teme kojom se bavimo, čuju se pozivi da se u postmoderni ide i dalje od traganja za individualnošću, do prihvatanja različitih identiteta u jednoj osobi, a da se izvan ličnosti može insistirati na zahtevu za sposobnošću sučeljavanja i tolerancije individualnosti drugih. 67

66 Ibidem.

67 Lencen, D., Reflexive Erziehung end Ausgang des postmodernen Jahrzeits, in: Beiheft der z.t. Pad, 1992.

175

METODOLOGIJA

U eksplorativnom istraživanju, čiji će se samo deo nalaza u ovom tekstu koristiti kao argumenti za refleksije o mogućnostima da se traga za različitim identitetima u jednoj osobi, bilo je uključeno 44 studenta, budućih pedagoga sa Filozofskog fakulteta u Novom Sadu i učitelja i vaspitača iz Vršca. Ispitivanje je trajalo tri uzastopne godine, a uključeni su studenti čiji je prosek iznad 9.00 i čiji je IQ iznad 130 (Bine-Simon). Drugi kriterijumi odnosili su se na prethodne uspehe, na ranijim stepenima školovanja i afirmaciju u nekom od područja (umetnost, nauka, liderstvo u studentskoj organizaciji…).

Pitanje koje je u osnovi ovog teksta odnosi se na: da li je moguće respektovati pluralizam kognitivnog funkcionisanja u strukturisanju kurikuluma za darovite? Cilj je, dakle, bio da se uoče različitosti u potrebama darovitih, čime bi se argumentovale mogućnosti za pluralizmom u nastavi.

Ispitivanja u oblasti kognitivnih stilova68 i stilova učenja69, podstaknuta humanističkim pristupom u pedagogiji i psihologiji interesima za individulanost, a ne hipotetičke norme, kao i za dostojanstvo svakoga pojedinca i njegovo vlastito viđenje i doživljavanje sveta, pristupaju i humanističkoj interpretaciji procesa učenja i motivacije; ističu ličnu slobodu izbora svakog pojedinca; samoodređenje i stremljenje ka razvoju ličnih potencijala ili samoaktualizaciji. Poseban akcenat stavlja se na intrinzičnu motivaciju i istraživačke metode učenja. U svetu darovitih ova interesovanja za lična iskustva svakog pojedinca, proučavanje

68 Gojkov, G., Kognitivni stil u didaktici, VŠV, Vršac,1996.

69 Stojaković, P., Kognitivni stilovi i stilovi učenja, Filozofski fakultet, Banja Luka, 2000.

176

individualnih razlika i doživljavanja i saznavanja spoljašnjeg sveta znače i povećan interes za upoznavanje njihovog kognitivnog stila, korespondenciju ovoga sa stilovima rada nastavnika i dr. Ovo poslednje predmet je interesovanja ovog teksta, a izražen je kroz posmatranje prihvaćenosti pojedinih karakteristika nastavnog stila, ili samih nastavnika.

Ispitani su imali, između ostalog (ovo je samo segment jednog šireg istraživanja), zadatak da se osvrnu na karakteristike stila rada svog omiljenog profesora. Reč je bila o profesoru kod koga su već položili ispit, te su sada mogli da se osvrnu na svojstva nastavnog stila koja su im posebno konvenirala. Ove karakteristike vrednovali su od 1 do 5 (1 najniža vrednost) prema tome koliko je svako od svojstava, koje su istakli kao karakteristično, za njih bilo značajno.

NALAZI I INTERPRETACIJA

Odgovori studenata svrstani su u kategorije, te je formirano 11 užih grupa odgovora. Nazivi ovih kategorija, odnosno grupa u koje su klasifikovana svojstva nastavnih stilova koji su ispitanima konvenirali, mogli bi biti sledeći:

1. vedar, opušten,

2. puno entuzijazma,

3. vodi se računa o svakom studentu,

4. dosta humora, sa lakoćom se prihvata sve (profesor ima smisla za humor),

5. posvećenost znanjima (profesor je erudita, dobro objašnjava, poštuje mišljenje studenata),

177

6. podsticanje studenata na maksimum,

7. poznaju se potrebe studenata, motivišu se, upućuju u strategije učenja,

8. dosta pažnje poklanja se ponašanju, spoljnim formama komunikacije, izgledu (profesor ima uzoran izgled i ponašanje),

9. dobra komunikacija, bez distance (mlađi profesori),

10. dobro procenjivanje sposobnosti i zalaganja studenata,

11. tolerantnost.

Već ovako široka lepeza svojstava koja su istaknuta kao značajna za ispitane govori o nevelikoj homogenosti ispitanih, te bi se kao prvi zaključak nametala konstatacija o raznolikosti preferencija nastavnih stilova. Dakle, uočava se da postoje različita svojstva visokoškolske nastave koja različito odgovaraju ispitanim studentima.

U grafičkom prikazu ovo je još jasnije istaknuto:

Graf 1. Distribucija dimenzija nastavnih stilova

25

20

15 f

178

10

5

0__________________________________________________

I II III IV V VI VII VIII IX X XI

Legenda:

Dimenzije nastavnog stila:

I - vedar, opušten (profesor je vedra osoba),

II - puno entuzijazma,

III - vodi se računa o svakom studentu,

IV - dosta humora (profesor ima smisla za humor, te je atmosfera na predavanjima vedra),

V - posvećenost znanjima (profesor je erudita, dobro objašnjava, poštuje mišljenje studenata…),

VI - podsticanje studenata na maksimum,

VII - poznaju se potrebe studenata, motivišu se , upućuju u strategije učenja ,

VIII - dosta pažnje poklanja se ponašanju, spoljnim formama komunikacije, izgledu (profesor ima uzoran izgled i ponašanje…),

IX - dobra komunikacija, bez distance (mlađi profesori),

X - dobro procenjivanje sposobnosti i zalaganja studenata,

XI - tolerantnost.

Faktorskom analizom pokušalo se dalje doći do informacija o broju faktora koji stoje ispod ovih dimenzija nastavnog stila. Došlo se do pet faktora koji su u osnovi ovih različitosti. Faktori su, prema

179

zasićenjima, sa dosta jasnom strukturom, dosta čisti, a prema dominantnošću dimenzija koje ih opisuju možda bismo ih mogli nazvati:

I - zanimljivost, motivišuća dimenzija i dobra procena učenika. Ovaj je faktor uspeo sam da objasni 17,32% varijanse,

II - smisao za humor, objašnjava 33,37% varijanse,

III - podsticanje studenata na maksimum; objašnjava 46,07% varijanse,

IV - spoljne forme komunikacije i uzoran izgled; objašnjava 57,21% varijanse, i

V - vodi se briga o svakom studentu.

Tabela 1. Component Matrix

Component

1 2 3 4 5

VAR00001

VAR00002

VAR00003

VAR00004

VAR00005

VAR00006

VAR00007

-,592

-,642

-,287

,265

2,829E-02

,236

,267

-,164

,214

,782

-,540

-,341

-,485

,321

9,378E-02

,117

,249

-,242

,592

-7,84E-02

,181

-,205

-,151

-,187

-,608

,291

-7,90E-

,197

-,578

,783

-,121

7,746E-02

-5,46E-02

180

VAR00008

VAR00009

VAR00010

VAR00011

,579

-,216

,391

,542

,324

2,683E-02

,424

,366

-,231

-,563

-,554

,204

,357

03

,532

,177

-,319

,472

,234

-8,35E-02

-1,87E-02

-,224

-3,65E-02

Extraction Method: Principal Component Analysis.

a 5 components extracted.

Već iz ovoga što je do sada predstavljeno od nalaza, nameće se da su razlike u prihvatanju karakteristika nastavnog stila, ili njegovih dimenzija kod darovitih, iako naizgled homogene kategorije studenata, vrlo velike. Ovo se jasno vidi i na grafovima svake od distribucija pojedinih dimenzija nastavnog stila:

VAR00001

5,04,03,02,01,00,0

40

30

20

10

0

Std. Dev = 2,01

Mean = 1,3

N = 44,00

181

Histogram 1: vedar, topao

VAR00002

5,04,03,02,01,00,0

40

30

20

10

0

Std. Dev = 1,63

Mean = ,8

N = 44,00

Histogram 2: entuzijazam

182

VAR00003

5,04,03,02,01,00,0

40

30

20

10

0

Std. Dev = 1,38

Mean = ,8

N = 44,00

Histogram 3: briga o svakom studentu

183

VAR00004

5,04,03,02,01,00,0

40

30

20

10

0

Std. Dev = 1,42

Mean = ,5

N = 44,00

Histogram 4: humor

184

VAR00005

5,04,03,02,01,00,0

20

10

0

Std. Dev = 1,99

Mean = 2,2

N = 44,00

Histogram 5: znanje

VAR00006

4,03,02,01,00,0

50

40

30

20

10

0

Std. Dev = ,86

Mean = ,2

N = 44,00

185

Histogram 6: maksimum

VAR00007

5,04,03,02,01,00,0

30

20

10

0

Std. Dev = 2,08

Mean = 2,1

N = 44,00

Histogram 7: motivisanje

186

VAR00008

6,04,02,00,0

40

30

20

10

0

Std. Dev = 2,06

Mean = 1,1

N = 44,00

Histogram 8: izgled, ponašanje

VAR00009

5,04,03,02,01,00,0

30

20

10

0

Std. Dev = 1,89

Mean = 1,6

N = 44,00

187

Histogram 9 : bez distance

VAR00010

5,04,03,02,01,00,0

40

30

20

10

0

Std. Dev = 1,28

Mean = ,6

N = 44,00

Histogram 10: dobra procena

188

VAR00011

5,04,03,02,01,00,0

40

30

20

10

0

Std. Dev = 1,68

Mean = 1,0

N = 44,00

Histogram 11: tolerantnost

Manifestovanje ovih razlika u klaster analizi daje sliku koja ih još jasnije manifestuje:

*H I E R A R C H I C A L C L U S T E R A N A L Y S I S*

Dendrogram using Average Linkage (Between Groups)

Rescaled Distance Cluster Combine

C A S E 0 5 10 15 20 25

Label Num +---------+---------+---------+---------+---------+

17 -+-------+

44 -+ +---------------+

39 ---------+ +---+

189

190

191

Pokušaji grupisanja izdvojenih dimenzija izdvajaju bar tri jasno manifestovane grupacije:

I spoljne i stručne karakteristike nastave (izgled profesora, komunikacija, stručan pristup usvajanju znanja…),

II spoljne karakteristike (vedrina, topla komunikacija, izgled profesora, uljudne forme, uglađene u ponašanju, ozbiljnost…)

III široka lepeza karakteristika (entuzijasta, ozbiljna

komunikacija, topla, srdačna, puna pažnja sadržajima,

motivacija na visokom nivou…).

Klaster analiza dimenzija visokoškolske nastave koju visoko vrednuju daroviti studenti:

*H I E R A R C H I C A L C L U S T E R A N A L Y S I S*

Dendrogram using Average Linkage (Between Groups)

Rescaled Distance Cluster Combine

C A S E 0 5 10 15 20 25

Label Num +---------+---------+---------+---------+---------+

VAR00004 4 -+-+

192

Prethodni nalazi jasno ukazuju na već potvrđene pretpostavke da svi daroviti nemaju isti kognitivni, pa ni stil učenja, kao i na to da se i svi nastavnici jako razlikuju u tom pogledu. Veruje se da nastavniku ostaje jedino da pod uticajem poznavanja ove materije deluje (pitanje je koliko je ovo moguće) na sopstveni kognitivni stil, a time i na sopstveni nastavni stil. Naime, veruje se da je veza između kognitivnog stila i nastavnog stila veoma tesna i da postoji međuzavisnost u tom pogledu.70 Pretpostavlja se, takođe, da je raznovrsnost kognitivnih stilova kod nastavnika mnogo veća nego kod studenata, ako ne zbog nečega drugog, ono zbog njihovog većeg i bogatijeg iskustva. Ovo poslednje, zajedno sa uverenjem da su kognitivni stilovi relativno stabilne strukture, upućuje na to da ih je teže modifikovati, ali je zato moguće uticati na stilove i strategije učenja, čime se, donekle, kompenzuju manje izražene dimenzije pojedinih stilova. Ovo je, naravno, posmatrano iz ugla bihejvioristički orijentisanih didaktičara i psihologa. Fenomenolozi, pak, u svom

70 Ibidem.

193

buntu protiv bihejviorizma, usmereni interesovanjem za činjenice svesti, a ne za spolja vidljivo ponašanje, naginju ka većem uvažavanju kognitivnih i stilova učenja studenata, kao tendenciji ka efikasnijoj individualizaciji nastavnog procesa i procesa učenja u celini.

Nalazi koje diskutujemo ne idu sasvim u prilog fenomenološkom pristupu, odnosno donekle ga podržavaju i to u delu velikih razlika među studentima i preferiranim nastavnim stilovima. Jasno je da je velika razlika među darovitim studentima, te se oni ne mogu smatrati homogenom grupom. Jednima više konvenira da rade po instrukcijama, drugima da imaju što manje instrukcija, nekima da rade u grupama, drugima da rade individualno... No, u sledećem koraku, a ovaj se odnosi na pokušaje da se pažnja usmeri ka razvijanju potencijala studenata, ka njihovoj svesnosti i težnji ka samoizgrađivanju i idejama lične slobode i slobodnog izbora, što je jako naglašeno u humanističkoj psihologiji i što didaktika podržava u idejama individualizacije, ne ide kako se zamišlja.

Po ovim shvatanjima, dakle, fenomenološkim ili humanističkim, nastavnici nastoje da razumeju i shvate unutrašnji svet studenata, kako oni vide sebe, svoje sposobnosti, uspehe i neuspehe (unutrašnja ili spoljna usmerenost) i trude se da stvore uslove i pomognu razvoju ličnosti studenta. U ovo se ubraja i davanje instrukcija u meri u kojoj je to potrebno. Ali, šta dalje, u kojoj meri se može delovati na dimenzije kognitivnih stilova studenata koje nisu jasno izražene, ili nedovoljno razvijene? Da li je dovoljno očekivati da će pokušajima korekcije stilova učenja ovo pitanje biti na zadovoljavajući način rešeno? Ovo je pitanje posebno značajno ako se ima na umu da postoje zadaci koji podrazumevaju određene kognitivne pristupe. I šta sa potrebama za sistematskim sticanjem znanja i formiranjem poželjnih sposobnosti i osobina ličnosti koje nisu do kraja uzete u obzir kod velikog oslanjanja na slobodnu improvizaciju, podrazumevanu u zahtevima da nastavnici stvaraju povoljnu atmosferu u nastavi i da kreiraju optimalnu sredinu za učenje, vodeći računa o sposobnostima i osobinama ličnosti , odnosno o kognitivnim i stilovima učenja darovitih studenata.

Da li su razlike, koje i ovim skromnim nalazima ilustrujemo,

194

dovoljno opravdanje za očekivanja da će se stvaranjem uslova studenti snalaziti u pronalaženju smisla u svome radu, da će im to omogućiti da rastu i razvijaju se (uče i samoostvaruju) na adekvatan način? A iza ovoga ima mesta pitanju (nalazi ovoga istraživanja vode ka ovome): do koje mere respektovati pluralizam kognitivnog funkcionisanja u nastavi, u strukturisanju kurikuluma? Različiti sadržaji traže različite složaje kognitivnih sposobnosti, kognitivne stilove. Šta sa mogućnošću da se izgubi samopoštovanje, moralno-reflektovano samovođenje, samopromena i drugi proklamovani ciljevi postmoderne pedagogije, pa i didaktike?71

Neki autori izlaz iz ovoga vide u potrebi da nastavnik što bolje upozna karakteristike svoga kognitivnog funkcionisanja i nastavnog stila, te da usvoji što više dimenzija različitih nastavnih stilova kojima bi nastojao uvažavati individualne razlike studenata u pogledu njihovih kognitivnih stilova i stilova učenja. Koliko o ovome vode računa nastavnici ispitivanih studenata ne možemo sada govoriti, jer se tome nismo posvećivali u ovom istraživanju. Ostaje nam da se pitamo koliko je realno očekivati da se nastavnici mogu u svim nastavnim situacijama približavati individualnim razlikama u kognitivnim stilovima i stilovima učenja studenata? Nalazi istraživanja na koje se osvrćemo ne idu u prilog ovakve teze, iako bi ovako idealno postavljene težnje imale značajne uticaje na motivaciju, na emotivnu sferu...

Sličnu argumentaciju nalazimo i u pokušajima sagledavanja efekata profesora iz ugla studenata.72 U ovom je istraživanju identifikovano 5 profila efikasnosti nastavnika, koji su dosta slični, ali se, ipak, u izvesnoj meri i po određenim svojstvima razlikuju.

Efikasni nastavnici mogu da nadoknade nedostatke u nekim oblastima manifestujući izvanredne sposobnosti u drugima (uprkos

71 Gojkov, G., Prilozi postmodernoj didaktici, VŠV, Vršac, 2002.

72 Ibidem

195

niskoj oceni na jednoj izvrsnoj varijabli, mogu biti ocenjeni kao uspešni, jer su izvanredni u ostalim aspektima). Ovo možda može biti argument i u odgovoru na neka od prethodno postavljenih pitanja.

196

ODNOS INTER I INTRA-INDIVIDUALNIH FAKTORA

U KREATIVNIM AKTIVNOSTIMA

Iz ugla inteligencije, psihologiju XX veka obeležila su istraživanja ovog konstrukta. Po mnogima je istraživanje inteligencije ujedno i jedan od najvećih uspeha psihologije u ovom periodu. No, ipak je područje inteligencije vrlo kontroverzno, naučna zajednica još uvek nije dala završnu reč o inteligenciji, te se danas služimo različitim gledištima i teorijskim pristupima. Pokušaćemo ovde, u sasvim skraćenoj verziji, izdvojiti elemene nekoliko novijih teorija kako bismo ono o čemu će kasnije biti reči imali na šta da oslonimo, tj. kako bismo mogli bolje da sagledavamo odnos inteligencije i kreativnosti. Ovo će nam, svakako, biti bolje omogućeno ako se, bar na trenutak, zadržimo na nekim od novijih shvatanja inteligencije, ili, bar, elementima ovih shvatanja.

U ove novije teorije svrstali smo teoretičare kao što su: Anderson, Gardner, Sternberg i Ceci. Iako svako od njih nastoji da objasni individualne razlike, njihovi se ciljevi, metode i shvatanja o prirodi inteligencije razlikuju. Gardner nastoji da objasni različitosti uloga odraslih, ili, kako ih naziva, dometima u kulturi. On smatra da je jedinstvena inteligencija neprikladna za objašnjenje tih različitosti. Pluralizujući inteligenciju, tvrdnjama o postojanju najmanje 7 srazmerno nezavisnih inteligencija, koje ljudi upotrebljavaju u različitim kombinacijama. Gardner ju je video kao sposobnost rešavanja problema ili oblikovanja proizvoda koji su nastali u okviru jednog ili više kulturnih okruženja.

Poslednjih godina Gardner je promenio svoje stanovište.

197

Inteligencija nije samo višestruka, ona je u vezi s okruženjem u kome deluje i podeljena je među različitim izvorima koji nadilaze pojedinca.73

Anderson je pokušao da objasni različite i često protivurečne nalaze u proučavanju inteligencije. Po njemu, teorija inteligencije treba da objasni pet takvih nalaza:

- povećanje kognitivnih sposobnosti s razvojem,

- stabilnost individualnih razlika tokom razvoja,

- kovarijaciju kognitivnih sposobnosti,

- postojanje posebnih spsobnosti i

- postojanje univerzalnih sposobnosti koje pokazuju varijacije među pojedincima.

U pokušaju da dođe do objašnjenja prethodnih nalaza, on spaja nalaze o kognitivnom razvoju i proučavanja individualnih razlika. Po njemu su individualne razlike i razvoj ponudile do sada izolovana objašnjenja inteligencije. Iz ove dve i ostalih disciplina smatra se da je Andersen stvorio elegantnu kognitivnu arhitekturu.

Sternberg je odredio inteligenciju na različite načine74, no

73 Gardner, H. (1993): Multiple intelligence; The theory in practice, New York: Basic Books.

74 Tako Sternberg kaže da je inteligencja “misaono samo-upravljanje“ (Sterberg, 1985), „mentalno samousmeravanje“ (1988) ili „misaona sposobnost emitovanja kontekstualno prikladnog ponašanja u onim područjima na iskustvenom kontinuumu koja uključuju odgovore na novost ili automatsku obradu informacija kao funkciju metakomponenti, izvršnih komponenti i komponenti sticanja znanja“ (Sterberg, 1985) - Sternberg, H., Beyond IQ: A tryarchic theory of human intelligence. Cambridge: Cambridge University Press (1985); Sternberg, H., The triarchic mind: A new theory of human intelligence, New York: Viking (1988)

198

glavni mu je cilj, kako mnogi autori ističu, objašnjavanje učinka u stvarnom svetu. Tako on polazi od određenja inteligencije koje glasi:“ Inteligencija je svrsishodno prilagođavanje i oblikovanje okoline značajne za život“.75 Sternbergova trijarhična teorija proizilazi iz njegovog shvatanja da prethodne teorije nisu pogrešne nego nepotpune. Njegova se teorija sastoji iz tri povezane podteorije, koje čine delove inteligencijskog kruga (celine). Prva komponentna podteorija traži unutrašnje mehanizme obrade informacija koje ljudi primenjuju pri rešavanju problema. Druga podteorija je iskustvena, a potrebna jer se inteligencija mora posmatrati u svetlu individualnog iskustva u zadatku ili situaciji. Zadaci mogu biti potpuno automatski ili potpuno novi. I, razmatrajući implicitne teorije inteligencije, kontekstualna podteorija istražuje odnose između spoljne okoline i individualne inteligencije.

Cecijeva teorija nadovezuje se na trijarhičnu teoriju, pokušavajući da objasni ulogu unutrašnjih mehanizama obrade, iskustva i konteksta. No, najviše je, ipak, usmerena na ispitivanje značenja uloge konteksta. U Cecijevoj teoriji kontekst se odnosi na područno znanje u okviru koga se razmišlja, institucije kao što je škola ili istorijski trenutak u kome neko živi i stvara. Za Cecijevo posmatranje konteksta značajno je i da se po njemu inteligencija oslanja na višestruke kognitivne potencijale umesto na jedinstveni opšti kapacitet apstraktnog rešavanja problema (G). I tako, dugo od didaktičara isticana uloga znanja dobila je u ovoj teoriji značajno mesto. Dakle, znanje je bitno za inteligenciju. Ceci smatra da izvođenje složenih misaonih aktivnosti omogućava visokorazrađena i organizovana osnova znanja, a ne opšta sposobnost rešavanja problema. U Cecijevom modelu, kognitivna složenost – fleksibilna i delotvorna sposobnost upotrebe baze znanja - mnogo više obeležava inteligenciju u stvarnom životu nego koeficijent inteligencije.

Od brojnih razlika i sličnosti prethodno samo dotaknutih teorija inteligencije izdvajamo činjenicu da su se pomenuti teoretičari

75 Sternberg, H., (1988)

199

približavali u tački koja je naglašavala nadilaženje pristupa inteligenciji koji se temelji na testovima inteligencije i faktorskoj analizi. Uz istraživanje individualnih razlika i faktorsku analizu oni uzimaju u obzir i nalaze kognitivne psihologije, razvojne psihologije, i, s izuzetkom Sternberga, neuropsihologije. Razmatraju i nalaze izvan psihologije (Gardner se u svojoj teoriji dosta oslanja na biologiju i antropologiju; Ceci se oslanja na pedagoška i sociološka istraživanja).76 Nije slučajno da ove četiri nove teorije inteligencije stavljaju naglasak na značaj konteksta čovekovog delovanja. Kontekstualni faktori su poslednjih decenija u svim društvenim naukama respektovani, a oni su razlog što smo se ovde odlučili da u okviru ovih teorija posmatramo jedno od značajnih pitanja za podsticanje darovitih, odnosno jedno od njihovih značajnih svojstava - kreativnost, tj. da pokušamo da rasvetlimo odnos inteligencije i kreativnosti, kako bismo jasnije sagledavali nalaze nekih naših prethodnih istraživanja.77

Za razumevanje nalaza koje pominjemo nije manje značajno i jasnije sagledavanje odnosa inteligencije i kreativnosti oko koga se nauka još uvek spotiče. Zato bismo mu se ovde bar na trenutak posvetili, kako bismo, kao didaktičari, jasnije mogli da sagledavamo komleksnost faktora u njihovoj inter i intra komunikaciji u kreativnim aktivnostima, tj. postignućima.

ODNOS KREATIVNOSTI I INTELIGENCIJE

76 Ceci, S., (1990): Intelligence and development: A cognitive theory, Oxford: Blackwell.

77 Videti: Gojkov, G., Pretvaranje darovitosti u talenat; Zbornik 10, VŠV, Vršac, 2004.

200

Velike kontroverze u razmatranju veze između kreativnosti i inteligencije, izrečene poslednjih nekoliko decenija, vide se već na prvi pogled u teorijama kao što su Renzulijeva (kreativnost je vitalna komponenta inteligencije), Trefingerova (kreativnost je jedna dimenzija inteligencije) i sl. Problem pojačava i činjenica da su istraživači naglašavali zaključke po kojima je slaba veza između kreativnosti i inteligencije, tj. da su koeficijenti korelacije između ove dve varijable niski, posebno kada je IQ 120 ili više (Jamamoto i dr., Fox, Tanennbaum, Eisenck i dr.). U međuvremenu je sve više istraživača dolazilo do zaključka da kreativnost nije samo jedna crta darovitosti (Sternberg, Runko, Lubart i dr.). Runko je smatrao da je uopštenost kreativne performanse funkcija nivoa intelektualne sposobosti.

Drugi nalazi komparativnih studija o performansi intelektualno darovitih i prosečnih pojedinaca u Kini sugerišu zaključak da su intelektualno daroviti pojedinci daleko iznad prosečnih u smislu kreativnih performansi. Sa ovim se slažu i nalazi studija iz oblasti tehničke kreativnosti, koji ukazuju na to da su performanse iz testova konvencionalne kreativnosti daleko bolje kod intelektualno darovitih u odnosu na prosečne. No, mnogi autori još uvek ističu neslaganja u teorijskom pogledu na ova pitanja i rezultate korelativnih studija. Ovo potkrepljuju i nalazi mnogih studija (Tannenbaum, Fox, Yamamoto, Eysenck i dr.), kojima se naglašava nejasna korelacija između kreativnosti dece i njihove inteligencije.

Fox je u analizi 14 studija o vezama između kreativnosti i inteligencije došao do zaključka da postoji mala veza ove dve varijable. Tannenbaum, takođe, izveštava da je u istraživanju došao do nule, odnosno umerenog koeficijenta između inteligencije i kreativnosti. Većina istraživača, koji su u svojim studijama posmatrali i ovaj odnos zaključuje da kada je IQ veće ili jednako 120, kreativnost je slabo povezana sa inteligencijom.78

78 Yamamoto i Chimbidis su, proučavajući korelaciju između kreativnosti i inteligencije kod dece petog razreda osnovne škole, došli do konstatacije da kada je IQ

201

Strukture i sadržaj većine testova kreativnosti su dosta različite od većine testova inteligencije, tako da testovi inteligencije mogu da naglašavaju neke crte jedne ili više dečijih sposobnosti uopšte, dok testovi kreativnosti mogu da naglašavaju druge sposobnosti neke specifične oblasti ili specifičnog sadržaja (Runco, 1998), tako da je koeficijent korelacije između ove dve varijable nizak.

Prethodna objašnjenja zvuče razumno i ubedljivo, ali još uvek nisu sva mesta rasvetljena. Ako bi se prihvatila pretpostavka da je kreativnost različita od inteligencije, onda zbunjuju nalazi studija iz Kine koji ukazuju na to da su intelektualno darovita deca superiornija od normalne dece u pogledu kreativnosti (Schi i Xi).

Takođe je značajno pitanje proizašlo iz pretpostavke da je sadržaj testova kreativnosti dosta različit od sadržaja testova inteligencije, a odnosi se na pitanje: ako je niski koeficijent korelacije prouzrokovan različitom konstrukcijom i različitim sadržajem testova kreativnosti odnosno inteligencije, zašto se niski koeficijent korelacije ne pojavi kod svakog deteta, nego, uglavnom, kod dece sa IQ jednakim i većim od 120? Iza ovoga ostaje još uvek otvoreno pitanje oko dečije kreativnosti, posebno oko kreativnosti darovite dece i njene veze sa njihovom inteligencijom. Dakle, jedno od pitanja koje je u osnovi ovoga rada, na koje tražimo odgovor je: postoji li bliska veza između nečije kreativnosti i inteligencije? Ako postoji, kakva je ta veza? Zašto je odnos inteligencije i kreativnosti interesantan? Kako je ova veza umešana u obrazovanje darovitih? Ova su pitanja značajna za naslov kojim se bavimo, jer su u osnovi odnosa inter i intra-individualnih faktora u kreativnim aktivnostima; bez razjašnjavanja ovoga teško da bi se moglo govoriti o podsticanju

manji od 120, koeficijent je skoro nula. Fuch-Beauchamp, Karnesn i Jonson su ispitujući 496-ro dece od 3 do 7 godina došli do zaključka da kada je IQ veći ili jednak 120 (Stanford-Bineova skala), onda je kreativnost (originalnost, fluentnost) bila u korelaciji 0,12. Dakle, kao znak donje granice darovitosti uziman je IQ jednako ili veće od 120. Iz ovoga su istraživači pretpostavili da postoji niska korelacija između kreativnosti dece i njihove inteligencije.

202

darovitih, njihove inteligencije i kreativnosti. Smatra se, dalje, da je ovo nemoguće učiniti bez razmatranja inter i intra-individualnih faktora.

Pre nego se osvrnemo na korelaciju inteligencije i kreativnosti, možda bismo morali da se još malo zadržimo na shvatanju kreativnosti. Dosadašnje definicije, nažalost, nisu uspele da izglade ono što su istraživači na ovom polju prihvatili, iako posvećenost kreativnosti nije mala.

No, nasuprot prethodnima, Kuncel, Hezleft i Ones su 2004. godine došli do zaključka da je korelacija između opštih kognitivnih sposobnosti ili opšte inteligencije (MAT_ Milerov analogijski test, test koji se često koristi za procenu opštih kognitivnih sposobnosti_ Miller Analogical Test) i procene kreativnosti bila umerena (.36-N- 1104, n-6, SD(rho)-0).

Očigledno je da je ovaj odnos kreativnosti i inteligencije još uvek nejasan. Pitanje koje mnogi danas još uvek jasno ističu je: zašto ne postoji značajna korelacija između kreativnosti i inteligencije darovitih, ili dece sa visokim IQ-om?

Neki istraživači sugerišu da je kreativnost dece veoma različita od inteligencije kada je njihov IQ jednak ili veći od 120 (Sternberg, Lubart). Gilford je u raspravi o tome nagoveštavao da, iako se dečija kreativnost zasniva na njihovoj inteligenciji, te dve varijable mogu da postoje nezavisno kada je IQ dovoljno veliki (IQ 120 i više). Za ovo, takođe, postoje različita objašnjenja.

Gilford je naglašavao kreativna razmišljanja u svojim raspravama o dečijoj kreativnosti. Kreativno razmišljanje je u nekoliko komponenti dato: divergencija, originalnost, fluentnost, fleksibilnost, elaboracija itd. Tako da se, po njemu, kreativnost sastoji od različitih varijabli razmišljanja. Torans je 1988. godine posmatrao kreativnost iz perspektive kognicije i opisao je kreativno razmišljanje kao proces prepoznavanja praznina gde nedostaju elementi, formulisanje hipoteza oko toga šta nedostaje, testiranje tih hipoteza, revidiranje i ponovno testiranje tih hipoteza i, na kraju, saopštavanje

203

nalaza. No, Urban je 90-tih godina prošloga veka smatrao da se kreativnost ne može opisati iz čisto kognitivne perspektive, ni iz perspektive lične ili socijalne psihologije. U njegovom komponentnom modelu kreativnosti razmatrano je 6 komponenti:

- opšte znanje i osnova razmišljanja;

- osnova specifičnog razmišljanja i umeća;

- divergentno razmišljanje i divergentno delanje;

- motivacija;

- otvorenost i tolerancija nesklada i fokusiranje na zadatak.

U Sternbergovom tro-kružno-prstenastom modelu postoje tri osnovna aspekta koja deluju međusobno jedan na drugog kako bi proizveli kreativnu performansu:

- kognitivni aspekt,

- intelektualni stil i

- varijable ličnosti.

Prema nekim psiholozima, „kreativnost nije jedna varijabla sposobnosti, već ličnosti“ (Eisenck, 1997).

KREATIVNOST KAO MANIFESTACIJA INTELEKTUALNIH AKTIVNOSTI

NA KOJU UTIČE OKRUŽENJE

Za prethodne poglede na kreativnost važi već shvatanje da su značajni, ali da nedovoljno uzimaju u obzir faktore koji su izvan intelekta, kognicije ili ličnosti, čak i izvan kreativnih procesa. Dakle,

204

misli se da su izostavljeni faktori iz okruženja, iz društva, iz kulture. Ovo je sadržano otprilike i u stavu Csikszentimihlyja 1999. godine koji smatra da su originalnost, svežina percepcije, sposobnosti divergentnog razmišljanja i sl. korisne, ali da bez nekog javnog oblika priznavanja one ne mogu da čine kreativnost. Ako prihvatimo ovakvo gledište, onda ima mesta pitanjima kao što su:

- Kako kognicija ili ličnost nekog pojedinca deluje za vreme procesa kreativnosti na faktore okruženja?

- Do koje mere inteligencija može da utiče na kreativnu performansu pojedinca?

- U okviru kojih mehanizama faktori iz mikro i makro okruženja utiču na kreativnost?

U ovom kontekstu značajno je konstatovati da se danas na kreativnost sve više gleda kao na manifestaciju nečijih intelektualnih aktivnosti na koju utiče okruženje, kultura u kojoj je pojedinac rastao i sl.

Iako se na kreativnost gleda kao na kreativan stav, kreativno ponašanje i kreativan proizvod, suština kreativnosti je kreativno ponašanje, koje, svakako, uključuje kreativno razmišljanje, kreativne navike i kreativne aktivnosti. Zato se na kreativnost gleda kao na funkciju nečije aktivne inteligencije, ličnosti, zadataka, faktora iz okruženja i vreme koje je ličnost provela baveći se određenom aktivnošću. Aktivna inteligencija je deo inteligencije koja je usmerena ka kreativnim aktivnostima, a u literaturi se ovim pojmom označava onaj deo inteligencije koji je usmeren ka kreativnim aktivnostima.

Danas se autori prema toj aktivnoj inteligenciji odnose kao prema toku inteligencije (Intelligence Current); na tok inteligencije gledaju kao na funkciju nečijeg nivoa inteligencije (ili intelektualnih potencijala), ličnosti, društvenih faktora i vremena koje neko

205

posvećuje nekom specifičnom zadatku. Zato se kreativnost posmatra kao funkcija toka inteligencije i zadatka na kome se radi. U svojoj studiji „Tok inteligencije u kreativnim aktivnostima“ Jiannang Shi79 razjašnjava teorijski model Shi-a posmatrajući odnos kreativnosti i inteligencije. Po njemu, u sistem kreativnosti umešano је 9 komponenti koje su klasifikovane u 2 podsistema, tzv. „komponente unutrašnjeg sveta“ koje se odnose na:

a) nivo prirodne inteligencije ili intelektualnog potencijala, znanje, iskustvo, opšte i specifično znanje i praktična umeća, neintelektualne crte ličnosti, stav ili težnja da se kreativno ponaša;

b) druga podcelina naziva se „komponente spoljašnjeg sveta“- makro okruženje, priroda, radno okruženje, porodica i fizički uslovi, obrazovanje ili prilike pojedinca da se obrazuje i kreativni proizvod.

Međusobno delovanje između komponenata u podcelini unutrašnjeg sveta zbiva se u okviru samog pojedinca. Ove se komponente, naravno, ne mogu direktno posmatrati, ali se smatraju značajnim u sistemu kreativnosti.

Na inteligenciju se danas gleda kao na neki izvor energije koji nije stalan, nego je prilagodljiv i fleksibilan i menja se tokom života, iako naslednost igra temeljnu ulogu u intelektualnom potencijalu pojedinca. Savremena gledanja na darovitost naglašavaju i ulogu ličnosti, a pritom se ističe da se inteligencija razlikuje od drugih komponenti ličnosti, ili, kako kažu, neintelektualne ličnosti. Pretpostavlja se da faktori inteligencije i neintelektualnih crta ličnosti imaju različite uloge u sistemu kreativnosti. U ovom pogledu na ličnost izdvaja se ličnost u užem smislu.

79 Jiannang Schi (2002), Tok inteligencije u kreativnim aktivnostima, Institute of Psychology, Chinese Academy of Sciences, Beijing, China.

206

Ličnost igra, takođe, važnu ulogu u sistemu kreativnosti.

Treći, za pedagoge, posebno didaktičare, često istican kao presudan, faktor je znanje i iskustvo. Sticanje znanja, opšteg ili pojedinačnog i iskustva može da bude značajno u ostvarivanju intelektualnog potencijala, odnosno ono omogućava izraz intelektualnih potencijala. Zato se kaže da znanje i iskustvo može da poveća nečiju kristalizovanu inteligenciju. Znanje i iskustvo ima veliki značaj za nivo samopouzdanja, ali ga u suviše velikim količinama smatraju faktorom koji može da remeti kreativnost zbog visokog nivoa kritičkog razmišljanja. No, o ovome bi drugom prilikom trebalo više raspravljati. Ovde je dovoljno naglasiti da, prema Sternbergu, Grigoreku i dr., kreativno mišljenje ima značajno mesto u razvijanju ekspertize. Smatra se da stav može, takođe, da ima značajnu ulogu u odnosu između inteligencije i kreativnog ponašanja.

U ovom setu faktora koji čine kreativni sistem pominje se obično i kreativno ponašanje za koje se smatra da se sastoji od tri međusobno povezane komponente (kreativno razmišljanje, kreativne navike i kreativna delatnost). Ističe se da se posebno na kreativne navike može uticati, tj. da se one mogu razvijati i da su upornost i osećanje obaveze veoma bitne u ostvarivanju nečijih dostignuća, ali i jednu i drugu treba da podrže snaga volje i napor. Kreativne navike doprinose da se do velikih ideja dođe u šetnji i sl. Ovde ove navike dejstvuju kao inercija.

U sistemu kreativnosti posebno se sreće celina komponenti nazvanih“ spoljašnji svet“ (okruženje, obrazovni nivoi ili prilike za obrazovanje, porodični uslovi, ekonomski status i fizička kondicija). Od pomenutih izdvajamo ohrabrujuću atmosferu koja, smatra se, stimuliše kreativnost i obrazovanje, kao specifičan faktor koji nije direktno srazmeran sa kreativnošću. Naime, visoki nivoi obrazovanja ne moraju značiti dovoljno znanja i iskustvo neophodno kreativnosti.

207

Ovako, bar, misli pominjana Inanang Schi.80

U značajne faktore sistema kreativnosti ubraja se, kako je već pominjano, i porodica, koja je, kao mikro sredina, pod uticajem opšteg okruženja. Porodična varijabla smatra se da ima direktan uticaj na pojedinca, određuje njegove prilike za obrazovanje, uslove rada, nivoe na kojima može da se izrazi, stvara mu navike o kojima je prethodno bilo reči i sl.

Svi prethodni faktori u sistemu kreativnosti treba da se usaglase i rezultiraju u kreativnom proizvodu, koji treba da je društveno prihvaćen. Uz ovo se obično pominje konstatacija da je kreativnost socio-specifična (različite kulture različito vrednuju isti proizvod).

Za nas je sve prethodno navedeno bilo značajno, jer se želelo sagledati kako fukcioniše tok inteligencije u kreativnim aktivnostima. Sve to, otprilike, upućuje na konstataciju da je danas još teško doći do stvarne veze između kreativnosti darovite dece i njihove inteligencije bez razmatranja intra i inter-individualnih faktora.

INTER I INTRA-INDIVIDUALNI FAKTORI

Niski koeficijenti korelacije između kreativnosti i inteligencije skrivaju stvarnu vezu između ove dve varijable. Ne može se reći da nema nikakve veze, ili da je ima, ali da je ona slaba, samo zato što koeficijent korelacije između različitih testova kojima ih merimo nije dovoljno veliki.

80 Ibidem.

208

Smatra se da, kada se uzmu intra i inter- individualni faktori, performansa nečije kreativnosti treba da se objasni kao funkcija toka inteligencije i zadatka, dok je tok inteligencije funkcija intelektualnih potencijala, karakternih crta nečije ličnosti, socijalnih faktora i vremena koje neko uloži u cenjene kreativne aktivnosti, te je veća kreativna performansa koju neko može da postigne, ako postoji pozitivna društvena podrška, ako su karakterne crte ličnosti dobre za kreativne aktivnosti i ako se vreme u potpunosti uloži u kreativne aktivnosti.

Zašto je sve ovo o čemu je prethodno bilo reči za nas značajno? Pre svega da bismo sigurnije posmatrali nejasne odnose IQ i kreativnosti kod darovite dece. Jesmo li nakon ovoga bliži cilju? Nije sasvim sigurno, jer nakon toliko skorašnjih istraživanja i novih teorijskih postavki, znamo samo da je kreativnost sistem, a time je odnos sa inteligencijom samo složeniji, a moglo bi se reći i manje „uhvativ“, te smo po skromnoj oceni autora ovih redaka, još uvek tamo gde smo i bili. Tajni odnosa inteligencije i kreativnosti prišli smo samo utoliko bliže što smo svesniji njene složenosti. Za nas didaktičare, da kažemo, skoro ništa novo, reklo bi se još jedna potvrda da puteve rešavanja ove i drugih tajni treba, pored ostalog, tražiti i u neposrednim aktivnostima u nastavi, a, svakako, i u novim didaktičkim teorijama.

No, iz drugog ugla smo već sagledavali slična pitanja81 i naglašavali transformaciju posebnih sposobnosti u talenat u Sternbergovom DMDT modelu, gde je, takođe, naglašena uloga intra i inter-subjektivnih katalizatora, kako ih on naziva. No, pored ovih, Sternberg izuzetnu pažnju poklanja razjašnjavanju važnog i različitog prisustva slučajnosti kao faktora u razvoju talenta, faktora za koji neki autori veruju da igra presudnu ulogu u celom ljudskom razvoju.

Ovde bismo istakli, u prethodno već pominjanom tekstu82 o

81 Gojkov, G., Pretvaranje darovitosti u talenat, Zbornik 10, VŠV, Vršac, 2004.

82 Gojkov, G., op. cit.

209

pretvaranju darovitosti u talenat, pitanje kompleksnog nacrta interakcije intrapersonalnih katalizatora, zatim katalizatora okruženja, kao i pominjanu slučajnost. Njihove kompleksne veze i dinamičke interakcije u osnovi su transformacije darovitosti u talenat, ali su one, istovremeno, i potvrda značaja podstreka iz okruženja. A sve ovo reflektuje se i na vezu kreativnosti darovitih i njihove inteligencije. Bez razmatranja inter i intra-individualnih faktora teško da se o ovome ozbiljno može promišljati. Tek posmatranjem ove veze jasnije se sagledava performansa nečije kreativnosti, koja se, po mnogima, objašnjava kao funkcija toka inteligencije i zadatka, a tok inteligencije je funkcija intelektualnog potencijala, karakternih crta, socijalnih faktora i uloženog truda, odnosno vremena, u kreativne aktivnosti.

A, sve prethodno rečeno moglo bi se posmatrati i kao potvrda argumentaciji novog metodološkog talasa u ovoj oblasti. Naime, suočena sa atomiziranošću, reifikacijom i nedovoljnošću empirizma, tj. racionalizma, pa i nedovoljnošću pokušaja da se raznim konstruktima pojave sagledaju nešto kompleksnije, došlo se i na ovom polju do prihvatanja novih metodoloških pristupa, paradigmi, koje obećavaju kompleksnije pristupe i adekvatnije proučavanje pojava. Didaktika je oduvek pozitivno reagovala na nedorečenosti racionalizma i odupirala se, posebno nastavna praksa, neprihvatanjem iz drugih nauka pozajmljenih nedomišljenih teorijskih koncepata za mnoga, kao i za pitanja iz oblasti podsticanja darovitih. Samo jedno od spornih pitanja, odabrano pitanje odnosa inteligencije i kreativnosti kod darovitih, argumentuje kompleksnost problema darovitih, a sa ovim se, svakako, usložnjava i pitanje podsticanja darovitih.

Teorije determinističkog haosa i teorije kompleksnosti pokušavaju danas da pomognu u svemu ovome. Fenomenologija haosa i nelinearne dinamike sve se više prihvata kao osnova za objašnjenje mnogih nalaza u ovoj oblasti. Istraživači sve češće zaključuju da se modeli darovitosti i kreativnosti, što i prethodna

210

diskusija potvrđuje, ponašaju po principima iteracije krivulje. Međutim, nelinearni rast se nikada u potpunosti ne zaustavlja, nego se održava zbog vlastite akcije i dinamike.83 Haotičnost i nepredvidivost su kao svojstva sistema koji se razvijaju po principu nelinearne dinamike na polju darovitih posebno izražene i, moglo bi se reći, da potpadaju pod, sada sve češće korišćen, pojam determinisanog haosa. Mnogi nalazi se jedino tako mogu i objasniti. Naime, odnosom inter i intra individualnih faktora objašnjavaju se autonomnim i samoorganizovanim procesima, zato mnogi autori govore o faktoru slučajnosti koji izaziva iznenadne promene u dinamici sistema i omogućavaju mu sve više i više organizacijske oblike. U sklopu teorije haosa i teorije kompleksnosti je i interakcija sistema s okolinom, te nije slučajno što se i u savremenim modelima tumačenje pretvaranja darovitosti u talenat i odnosa suštinskih kategorija ovoga procesa (inteligencija i kreativnost) toliko pažnje posvećuje odnosu inter i intra individualnih faktora. Suština ideje kompleksnog ponašanja, sa «organizovanim kompleksitetom» naglašava interakcije individua unutar globalnog sistema, što, sagledavano iz ugla bifurkacijskih teorija, jedino mogu da objasne nelinearnu dinamiku promena darovitih (neuspeh darovitih, recimo). Pojam ekvilibrija i homeostaze, kao «stanja» koja guše dinamičke promene sistema ovde mogu da pomognu da se shvate razlozi nemogućnosti da se do kraja pronikne u odnose koje smo prethodno posmatrali, ili nalaze ranijih istraživanja o neuspesima darovitih. Složenost sistema individue i stohastičnost prirode odnosa među prethodno posmatranim pojavama ne odgovaraju determinističkim, nego više probabilističkim, modelima u ovom slučaju delovanje faktora u okviru modela darovitosti. Danas se već sve češće pominje da se jedino bifurkacijom mogu objasniti nepredvidive promene ponašanja, nestabilne strukture inter i intra individualnih faktora u kreativnim aktivnostima. Dakle, moglo bi se reći da su inter i intra individualni faktori kreativnosti kod dece posmatrani na prethodno sagledavani način, jer se u filozofiji nauke 70-tih godina prošlog veka već prihvata shvatanje o kompleksnosti odnosa i međuzavisnosti sistema, individue i njene

83 Halmi, A., Strategije kvalitativnih istraživanja u primijenjenim društvenim znanostima, Naklada “Slap” Jastrebarsko, 2005.

211

okoline, koja se zasniva na ideji reciprociteta. Ovakav holistički pristup prihvata se i u istraživanju darovitosti. I mada se i danas još uvek sreće dosta sumnji u teoriju determinističkog haosa i smatra se da nema dovoljno validnih empirijskih istraživanja, posebno u oblasti u kojoj govorimo, koja bi verifikovala nelinearne dinamičke promene, sreću se i autori koji naginju ka prihvatanju ovih teorijskih osnova, a i nalaze prethodnih naših istraživanja moguće je za sada objasniti84. Mada ostaje na kraju, ipak, pitanje, da li je ovim nešto više rečeno od prethodnog, odnosno da li shvatanje o kompleksnosti ili priznavanje ove činjenice (mislimo da je i ranije bila prisutna svest o tome, ali su postojali drugačiji pokušaji, pristupi sagledavanju pojava) o kompleksnosti i dinamičnosti pojave darovitosti i njenog ostvarivanja znači nešto više za pedagogiju ili didaktiku? Koliko se možemo više osloniti na saznanja do kojih je psihologija došla u kreiranju nastavnih strategija i pedagoških strategija uopšte za razvoj darovitosti ili njenog pretakanja u talenat, kako taj tok vidi Sternberg? Bilo bi dobro kada bi sumnje u veliku korist, bar što se tiče praktičnih efekata od ovih teorijskih modela, bile opovrgnute.

84 Gojkov, G., Pretvaranje darovitosti u talenat, Zbornik 10, VŠV, Vršac, 2004.

212

FAKTORI KOJI PODSTIČU OSTVARENjE

VISOKIH POTENCIJALA85

Nalazi koje prezentujemo deo su jednog šireg istraživanja koje je u toku od 1996.god.86 U ispitivanje je uključeno 706 ispitanika koji su u momentu ispitivanja bili na uzrastu od 16 do 29 godina. Ispitivani su nekadašnji učenici osnovnih škola koji su postizali visoke rezultate na testovima tokom osnovne škole (iznad 90. percentila). Ispitani čine 4,46% od ukupne osnovnoškolske (neselekcionisane) populacije. Reč je o postignućima na sledećim testovima:

- Test zrelosti pre polaska u školu,

- Rvenove matrice u boji,

- WISK,

- TRL,

- DAT- baterija

- Domino test-D-48.

Pored rezultata merenja stepena razvoja sposobnosti (intelektualnih, posebnih, testovi znanja i dr. - pre polaska u školu - 7

85 Nalazi istraživanja koje prezentujemo pod ovim naslovom saopsteni su 2o, IX 98.god. na: European Concil for High Ability (ECHA) and National Association for Able Children in Education in (NACE), NACE Research Centre, Westminster College,OXFORD, Great Britain, tema skupa: POTENTIAL INTO PERFORMANSE, International conference, St. Catherine college, Oxford.

86 Istraživanje čije segmente prezentujemo u ovom radu organizuje se u Vršcu pod naslovom:: "Daroviti i stimulacije iz okoline".

213

godina, V razred – 10 godina i VIII razred - 15 godina), uzete su u obzir i procene osobina posmatranih pojedinaca (izveštaji i procene roditelja, opažanja i predlozi nastavnika, izveštaji voditelja sekcija, programa, trenera, samoocene). Takođe su uključena i zapažanja, kao i posebna kreativna postignuća, ostvarenja na izložbama, konkursima, takmičenjima u naučnim oblastima, kao i zapažanja pedagoga, psihologa i sl.

Inspekcija tabele br. 1 ističe da su u ispitivanje uključeni subjekti iz 14 različitih, tj.uzastopnih godišta, rođeni od 1969. do 1982. godine. Broj označenih kao potencijalno darovite osobe (pred sam polazak u osnovnu školu, u toku osnovnog školovanja - testovima utvrđivanje visoke intelektualne sposobnosti, kao i praćene performanse 87) varirao je od 2,94% do 5,89%, dakle, skoro duplo.

Tabela 1. Uzorak darovitih ispitanika prema godinama rođenja i

procenat darovitih u odnosu na populaciju

Godina rođenja broj ispitanih darovitih i % u odnosu na

populaciju

87 Podaci potiču iz dosijea pedagoško-psihološke službe vršačkog regiona.

214

1969. god.

1970.god.

1971. god.

1972.god.

1973.god.

1974.god.

1975.god.

1976.god.

1977.god.

1978.god.

1979.god.

1980.god.

1981.god.

1082.god.

21 2,94 %

41 4,88 %

32 4,o7 %

43 5,89 %

57 5,89 %

53 5,61 %

61 4,89 %

54 3,78 %

44 3,81 %

49 4,57 %

53 5,61 %

81 5,87 %

63 4,98 %

61 4,26 %

_

X= 4,46

U proseku je 4,46% dece iz osnovnoškolske populacije, dakle, neselekcionisane, bilo evidentirano kao potencijalno darovito, ili kao učenici sa visokim potencijalima i natprosečnim ostvarenjima - takmičenja, konkursi i sl. Imali smo, dakle, u izvesnom smislu studije slučaja u dosijeima ovih učenika koje je formirala pedagoško-psihološka služba osnovnih škola. U dosijeima je bilo dosta značajnih podataka o svakom od ispitanika koje smo uvrstili u naš uzorak. Urađena identifikacija proveravana je dugoročnim praćenjem (longitudinalno), dakle, vršena je u izvesnom smislu procesna dijagnostika, te je rano otkrivanje visokih sposobnosti ispitivano kroz praćenje rada učenika, usmeravan je razvoj neke sposobnosti, tj.

215

podstican razvoj ispoljenih potencijala ka ostvarenjima.

Teorijska osnova istraživanja,čije nalaze prezentujemo u ovom radu, je Olportova koncepcija ličnosti, a metod istraživanja je studija slučaja, kojom smo, koristeći, uz postojece podatke i eksplorativni intervju, nastojali da snimimo da li se tokom daljeg školovanja i profesionalnog razvoja (srednja škola, studije...) manifestovala uspešnost u određenim delatnostima, ili da jasnije postavimo pitanje:

- da li su učenici, označeni kao potencijalno daroviti, manifestovali darovitost u nekoj oblasti; dokle su stigli u svom razvoju; šta su od sebe napravili?

Osnovno pitanje, kojim smo se rukovodili u ovom radu je : da li je moguće nazreti faktore koji su značajni za podsticanje ili ometanje ostvarenja potencijala, ili je to toliko individualno da je uzaludno traganje za opšte značajnim faktorima?

OSNOVNI NALAZI

Pitanje pretvaranja potencijala (intelektualnih) u ostvarenja bilo je u našem istraživanju, pre svega, pitanje broja ispitanika čije su se bazične sposobnosti, potencijali manifestovali kao performanse, dakle, zapaženo realizovali. Ispitanike smo kategorisali prema karakteristikama koje su dominirale u njihovim dosijeima i uporedili ih sa postignućima.

Tabela 2. Potencijali i performanse

216

Oblici

darovitog

ponašanja

izuzetno

akademsko

postignuće

uspeh na

takmičenjima

iz nauke

(olimpijade

znanja...)

uspeh na

studijama

uspeh na

konkursima

(literarni,

likovni,

dramski,

takmičenja

visokog

ranga,

ostvarenja u

oblasti za

koju se

profesionalno

priprema

Uspeh u

socijalnim

komuni-

kacijama

– liderski

aspekt

komunikacija

Radoznalost x x

Kreativnost x X

Traganje za

novim,

neobičnim

stvarima,

rešenjima

problema

X

Samosvojnost u

rešenjima i

razmišljanjima

x

X

Sopstveni

pogled

na svet

x

Brzo i lako uče x x

Izuzetna

memorija

x x

Brzo i lako

apstraktno

rezonovanje

(uviđanje

bitnih

elemenata)

x X

Interesantna x

217

Legenda: x je oznaka za značajne korelacije na nivou 0,001

Iz prethodne tabele uočava se da su izdvojena karakteristična svojstva posmatranih ispitanika upravo ona koja koja su najvrednija u situacijama školskog učenja, te je ova jasno izražena veza između IQ rezultata i školskih postignuća indikator koji može ići u prilog tezi o postojanju tzv. "školske darovitosti".88 Ona, pak, druga vrsta darovitosti, " kreativno-produktivna"89 nije se u tolikoj meri oslonila na izdvojene osobine darovitih. Možda bi se moglo zaključiti da kreativne performanse darovitih imaju manje veze sa potencijalima koje smo evidentirali kao karakteristike koje dominiraju u dosijeima posmatranih darovitih90, odnosno da mali broj ispitanih ispunjava ova očekivanja( 3,4%).91

Ovaj smo nalaz posmatrali kao mogući neuspeh identifikacije darovitih, ali i kao podsticaj u traganju za faktorima neuspeha. Naime, interesovalo nas je šta je to što veliki broj potencijalnih darovitih gura na marginu? Pre sagledavanja nalaza, koji pokušavaju da ukažu na neke od značajnih momenata, navedimo još par konstatacija:

88 videti: Renzulli, Joseph,s, The three-Ring conception of giftedness: a developmental model for cognitive productivity ( trokružna koncepcija obdarenosti: razvojni model kreativne produktivnosti, u knjizi: Sternberg , R.J. and J.E. Davidson ( Eds.1986.) Conception of giftedness, Cambridge: Cambridge University Press.

89 Ibidem

90 Podsećamo: nije nebitna činjenica da su u identifikovanju darovitih kao osnovni instrumenti korišćeni oni testovi koji ukazuju na opštu intelektualnu darovitost i da su intelektualna postignuća procenjivana, praćena, između ostalog, i na osnovu školskog, akademskog postignuća.

91 Ovde se misli na posebna ostvarenja u oblasti kojom se ispitanik bavi (uspeh u osnovnim predmetima studija, zapaženi rezultati u struci, uspeh na poslu...).

218

- tri četvrtine ispitanih bili su, ili jesu, odlični učenici u osnovnim i srednjim školama, odnosno sa visokim prosekom na studijama (36% nije ostvarilo zapažen uspeh u školi ili na studijama - misli se na uspeh u učenju);

- daroviti sa visokim akademskim postignućem, kao i oni koji nisu ovo postigli, svesni su svojih potencijala, ali ni jedni ni drugi nisu zadovoljni ostvarenjima. Kategorija darovitih sa visokim akademskim postignućima nije ovim zadovoljna, jer odličan uspeh, tj. visok prosek na studijama, nije sve čemu oni teže.

Naša je pažnja, u jednom segmentu ovoga eksplorativnog istraživanja, bila posvećena faktorima, karakteristikama sredine, koji podsticajno deluju na pretvaranje potencijala u performanse.

Tako smo nastojali da među brojnim karakteristikama okoline, u kojima su se razvijali posmatrani subjekti, uočimo one koji bi bili karakteristični, jednako značajni za veći broj subjekata. Široku lepezu specifičnih karakteristika okolnosti u kojima su se razvijali ispitivani subjekti posmatrali smo u odnosu na uspeh ispitanika klaster analizom.

Klaster analizom je dobijeno 6 grupa, klasa, koje karakteriše manji ili veći stepen korelacije (u smislu paralelnosti) sa ostvarenjima. Dve najšire grupe, sa najslabijim vezama, odnose se na:

- naglašeno i jasno funkcionisanje porodice, emocionalne

veze u porodici jake, tople,

- sloboda u traganju za ostvarenjem i manifestovanjem

interesa.

U drugoj grupi su :

- stabilne karakteristike interakcija u porodici (atmosfera

jasnih ciljeva, stimulativna podrška),

219

- konzistentnost konstanti u funkcionisanju sistema

(okruženja).

Najtešnje slaganje sa uspesima, zapaženim ostvarenjima uočava se kod grupa karakteristika sredine koje su se, po našem mišljenju, mogle svrstati u kategorije:

- socio-ekonomski i obrazovni status porodice,

- pomoć da daroviti doživi uspeh, otkrije interesovanja i

uporna podrška ka uspesima (izazovi, podrška interakcijom,

alternativni oblici rada, stimulativni programi...).

Utisak je da je postojeća struktura posmatranih odnosa toliko složena i specifična da se izdvojene klase mogu uzeti samo uslovno kao karakteristične.

No, ipak se izdvajaju tri grupe hijerarhijski koncipiranih klasa sa tesnim međusobnim vezama, kao osnovom međukorelacije između faktora (karakteristika sredine), tj. isprepletanih latentnih svojstava okoline, s jedne strane, i ostvarenja, s druge strane (izložbe, objavljeni radovi, uspeh u poslu...).

No, i pored natuknute mogućnosti da se uoče faktori sredine koji su značajni za ostvarenja potencijala darovitih, nalazi upućuju na zapažanje da postizanje vrhunskih mogućnosti razvoja ima morfogenični kompleks faktora. U svakom slučaju izdvojene grupe karakteristika značajne su za razvoj, ali je njihov složaj, adekvatno komponovanje u određenom momentu najvažnija stvar, a ono je, prema našim nalazima, vrlo specifično za svaku osobu, što podrazumeva kompleksnije pristupe istraživanja, a sadašnja metodološka saznanja nisu za ovo dovoljna.

Naša je namera bila da uočimo opšte karakteristike okoline, značajne za stimulisanje manifestovanja darovitosti, ne zaboravljajući da je individualnost najviše obeležje ljudske prirode. Nalazi su nas doveli do zaključka da u spletu okolinskih svojstava, karakteristika, ima isto toliko sopstvenog spleta spoljnih, sredinskih crta, koje kao da

220

na poseban način imaju nečeg sličnog sa jedinstvenošću osobe, te kao da, iako odvojene, jedinstvenosti spolja (složaj okolnosti formira sredinu, u značajnim trenucima, odlučujućim i stvara posebnu formulu uspeha) i one iznutra (fizičke i mentalne crte) jedne druge uslovljavaju, pokreću, obeležavaju i provociraju, čak, mnogo toga što nam danas još nije jasno, te, na sreću, često i u nepovoljnim okolnostima sposobnosti nađu svoj put i sjaje punim sjajem.

221

DIDAKTIČKI ASPEKT

METAKOGNICIJE DAROVITIH92

Direktnije pitanje kojim se rad bavi je uže i odnosi se na sledeće: u kakvom odnosu stoje didaktičke instrukcije i metakognitivne sposobnosti, kako bi se zaključivalo o tome u kojoj meri se metakognicija može podsticati didaktičkim instrukcijama.

Naše traganje za identitetom metakognitivnih sposobnosti ostalo je kod osnovne definicije „kognicija o kogniciji“. Do preciznijeg odredjenja „psihološke supstance’’ nismo uspeli da dodjemo. Sternbergova trijarhična teorija inteligencije, kao teorijska osnova nije bila dovoljna da se precizno utvrde načini kombinovanja intelektualnih aktivnosti (kontekst-problem- izaziva različite metakognitivne komponente - različite aktivnosti koje su se nameravale preduzimati, koje su se nametale kao ideje; metakomponente su se smenjivale, iščezavale i, čak, kombinovale na razne načine i u raznim fazama rešavanja problema). Nažalost, nismo uspeli da utvrdimo koji su načini kombinovanja u osnovi bili.

Interesantnan je nalaz o značajnom odnosu inteligencije i metakognitivnih reakcija. Jedan posto višegodišnje gimnazijske populacije najboljih u Vršcu pokazao je značajnu razliku u rešavanju problema i u broju metaiskaza u odnosu na druge iznadprosečne (gimnazija i studenti Učiteljskog fakulteta i VŠV), što se uklapa u tezu o metakogniciji kao distintivnoj odrednici darovitosti.

92 Rad je u širem obimu predstavljen na: Mednarodnom znanstvenom posvetu, Maribor, 22-23. novembra 2001.; tema skupa bila je: Didaktični in metodični vidiki prenove in razvoja izobraževanja.

222

Konstatovali smo da je deset vrsta (od posmatranih 27) didaktičkih instrukcija uspešnije provociralo metaiskaze i podsticalo na veće efekte na kriterijumskim zadacima, čime smo stekli osnova za tezu o vezi didaktičkih instrukcija i metasposobnosti.

METAKOGNICIJA - BLIŽI SUSRET

DIDAKTIKE I PSIHOLOGIJE

Pomeranje interesovanja pedagoške psihologije sa tradicionalnih istraživanja ka praksi i pokušajima da koristi principe opšte psihologije kako bi razumela fenomene učenja i instrukcijama približilo je psihologiju i didaktiku. Tako nalazi fundamentalnih istraživanja o procesima učenja i instrukcije učenja u učionicama uvažavaju kontekst, a sve ovo ističe da je ptihvatanje „kontekstualnog pristupa“ pomerilo fokus sa izučavanja sposobnosti i učenja i rezultata na kapacitet učenika da reguliše svoje učenje i na sposobnost nastavnika da stvori odgovarajuću sredinu za učenje.

Nakon 70-tih kognitivno-informacioni pristup kognitivnom razvoju ističe metakogniciju kao bazičnu razvojnu promenu, a naglašavanje značaja istraživanja metakognicije nastalo je kao posledica činjenice da se metakognicija u značajnoj meri može učiti, odnosno oblikovati u procesu obrazovanja.93

93 Baucal, A., Kognitivno-informativni pristup kognitivnom razvoju, “Psihološka

223

Prethodne konstatacije već ukazuju na to da se poslednjih decenija na kognitivni sistem i na njegov razvoj gleda kao na samo-modifikujući sistem, a i učenje se, ne retko, posmatra iz istog ugla, te otuda i termini „samoregulisano učenje’’ i sl.94

Ova nova perspektiva u pedagoškoj psihologiji pobudila je nadu didaktičara da će, prihvatanjem ovakvog pristupa intelektualnim sposobnostima (kontekstualna inteligencija - Sternberg), preko interesovanja za ispoljavanje unutrašnjeg stanja, odnosno kapaciteta pojedinca imati jasniju sliku načina funkcionisanja pojedinca u realnom svetu, što bi trebalo da pomogne da se bolje upoznaju mehanizmi razvoja kognicije. Misli se ovde, pre svega, na mehanizme putem kojih se metakognitivno znanje i sposobnosti razvijaju u kogniciju. Za pedagošku psihologiju, pa i didaktiku interesantan je način na koji učenik pokušava da reguliše svoje učenje. Neka su istraživanja već potvrdila da specijalizovano znanje učenika, korišćenje kognitivnih strategija i samoregulacija do odredjene granice utiču na akademsko učenje.95

POJAM I ZNAČAJ METAKOGNICIJE

Metakognicija sa oznakom „jeretičkog pojma”96, u prvim

istraživanja”, 8, Institut za psihologiju, Beograd, 1997.

94 Boekaerts, M. ( Uni. U Leidenn, Holandija) , “Psihologija u svetu”, Vol II, 1997.

95 Alexsander , Yndy Weinstein, Mayer, prema: Boekaerts, M.,op. cit.

96 Kovač-Cerović, T., Zona narednog razvoja kao didagnostička paradigma, “ Psihološka istraživanja”, Institut za psihologiju , Beograd, 1990.

224

svojim koracima smatrana opisom nekog „misterioznog procesa”97, sa nejasnim statusom i složenog porekla, dobila je, ipak, već u nastajanju regulativnu funkciju u odnosu na kogniciju. Možda je to bio razlog interesovanja za nju (metakognitivna kontrola u kontekstu teorije Vigotskog je i kod njegovih sledbenika bila najatraktivni deo teorije - kod Galjperina” orijentacioni deo predmetne radnje ”kao element metakognitivne kontrole’’ i sl. 98

Pored preplitanja kognicije i metakognicije, kao jedne od često navodjenih oznaka ovoga pojma, kao i regulativne uloge metakognicije u odnosu na kogniciju, glavne odrednice metakognicije se sadržajno odnose na sledeće:

- svest o sopstvenom kognitivnom funkcionisanju, kao i o karakteristikama, moćima i ograničenjima ovoga, ili uopšte, kognitivnog funkcionisanja,

- subjektivne doživljaje ili metakognitivna iskustva, koja se svesno registruju nakon teškoća u kognitivnom funkcionisanju (zbunjenost, utisak greške, osećaj da nam je nešto na „vrh jezika” i sl.),

- strategije praćenja i upravljanja sopstvenom kognicijom i ponašanjem (metakognitivne odluke o tome na šta treba paziti, šta treba dobro proveriti, u kom pravcu tražiti rešenje i sl.)99

97 Brown, A.L., Metacognition, exsecutive control,self-regulation, and other more mysterions mechanisms. U Weinert, F.E. I Kluwe, R.H., (eds),: Metacognition, motivation, and understandind, Lawrence Erlbaum Associates, Inc., Hillsdalle, New Jersey, 1987.

98 Galjperin,P.J., O istraživanju intelektualnog razvoja deteta,u: J. Mirić (Ed.) Kognitivni razvoj deteta, Savez društava psihologa, R Srbije, Beograd, 1988.

99 Kovač-Cerović,T., op. cit.,

Postoji velika rasprava medju psiholozima oko toga koliko je opravdana činjenica da se različiti procesi koji imaju različiti psihološki status (znanje), doživljaji i oblici ponašanja nadju na istom mestu, u istom fenomenu. Smatra se, čak, da ovo može biti

225

Za pitanje kojim se ovaj rad bavi značajni su aspekti metakognicije koji imaju funkciju intelektualnih procesa, tj. regulišu i kontrolišu ponašanje u toku rešavanja nekog problema. Ovim aspektima metakognicije, tj. ovim meta-procesima najviše je pažnje posvetio i sam Sternberg100, smatrajući ih metakomponentama intelektualnog funkcionisanja; daje im fundamentalno mesto u svojoj teoriji inteligencije.

Za naše bavljenje ovim pitanjem značajno je da Sternberg metakomponentama smatra:

- odlučivanje o tome šta je suština problema,

- izbor načina prezentovanja informacija,

- izbor strategija za kombinovanje komponenti,

- izbor težišta pažnje,

- praćenje toka rešavanja ,

- osetljivost za spoljašnji fitbek i dr.

Po Sternbergu, ove metakomponente predstavljaju proces koji prožima tok rešavanja problema; neke od njih i prethode problemu i kroz njih se i nastoji vršiti operacionalizacija složenih autoregulacionih mehanizama, kojima subjekt na paralelnoj ravni upravlja sopstvenom kognitivnom delatnošću. Ovo je razlog što

izvor ozbiljnih konceptualnih problema u nastojanju preciznog odredjenja ovoga pojma. No, ipak se ide i dalje i postoje predlozi da se pojam metakognicje proširi i na svest o svim psihičkim pojmovima, što bi značilo manju ili veću pažnju za pojedine aspekte metakognicije.

100 Sternberg, R.J., Reaoning, problem solving, and intelligence u R.J.Sternberg (ED.): Handbook of human intelligence, Cambidge University Press u Sternberg, R.J., Toward a trinarchic theory of human intelligence,The Bihevioral and brain sciences, 7, 1984.

226

Sternberg metakognitivne komponente smatra centralnim procesom u intelektualnom funkcionisanju.101

Pre nego što se još sa par konstatacija zadržimo u Sternbergovom gledanju na značaj metakomponenti, zaustavimo se nad njima i posmatrajmo ih iz ugla didaktike.

Jasno je da se instrukcioni pristup, ili bismo ga, čak, mogli nazvati didaktički, poslužio didaktičkim strategijama koje su, pre Vigotskog, zagovarali Bruner, Djui i dr. i koje su bile efikasne u rukama didaktike u provociranju intelektualnih procesa na putu usvajanja sadržaja, odnosno rešavanja zadataka, problemskih i drugih.

INSTRUKCIONI PRISTUP KAO NOVA

ISTRAŽIVAČKA PARADIGMA

U novije vreme kod nas se javljaju radovi koji instrukcionistički pristup istraživanju intelektualnih procesa, uz uključivanje dejstva metakognitivnih komponenti, uklapaju u neovigotskijanske tokove procesa dijagnostike.102 Ovi se radovi koriste i teorijom Vigotskog kao jednim od izvora razmatranja metakognicije .103 Sve ove teorije o samoregulaciji i značaju govore

101 Ibidem

102 Kovač-Cerović,T., op. cit.

103 Brown, A., Metacognition, exsecutive controly, self-regulation, and other more, mysterions mechanisms, u (Ed.),: Metacognition, motivation and understanding, Lawrence Erlbaum Associates,Inc., Hillsall, New Jersey, 1987.

227

o razvoju mišljenja; kao i teza o stvaranju funkcionalnih veza izmedju različitih psihičkih procesa u toku razvoja u osnovi su instrukcionističkog pristupa, a, s druge strane, mnogi je autori pominju i kao novu paradigmu za dijagnostičke postupke razvoja. Dakle, pitanje procesa koji su u tokovima razvoja intelektualnih funkcija istražuje se drugačijim načinom, tj. ispituje se šta dete može uz pomoć odraslog da uradi. Tako je zona narednog razvoja, kao dijagnostička paradigma, sve više implicirana kao dijagnostička praksa kojom se pokušava da se prevazidju problemi:

- nemogućnosti eliminisanja uticaja iskustva različite vrste na rezultat na testovima, što diskriminiše ispitanike sa iskustvom koje nije testovima očekivano,

- neotpornosti klasičnih testova sposobnosti na uticaj vanintelektualnih faktora (crte ličnosti, motivacija...).

Pomenimo još i činjenicu da mnogi autori u okviru dinamičke i procesne dijagnostike, koristeći pritom sposobnosti za učenje (Fachigkeit zu lernen), pomeraju težište sa inteligencije na sposobnosti za učenje. Ima se ovde na umu, pre svega, činjenica da ovaj pristup ispitivanju sposobnosti ima u osnovi shvatanje ispitivanja sposobnosti kao predvidjanje budućeg razvoja, čime se sposobnosti za učenje fokusiraju kao aspekt sposobnosti koji je povezan sa budućim aktivnostima (učenjem).104

Ovo novo vidjenje inteligencije kao sposobnosti učenja, ponovo otkriveno u teoriji kognitivnih potencijala Vigotskog, za didaktiku je interesantno, jer se, prema širini zone narednog razvoja, procenjuje brzina učenja, transfer, odnosno efikasnost učenja. Iz pomenute širine „čita’’ se (procenjuje) koliko je pomoći subjektu potrebno da bi rešio problem (široka zona znači da će se potreba za instrukcijama smanjivati (funkcija transfera). Transfer ima u ovoj teoriji ključnu ulogu u pojmu sposobnosti za učenje. S tim što Braun

104 Kovač-Cerović, T., op. cit.

228

i Flerare (Brawn i Ferrara) reformulišu pojam transfera, pridajući mu metakognitivnu regulaciju (metakognicija kao proces koji objašnjava transfer).

Vidjenje inteligencije kao procesa učenja u ideji Brauna, Ferare i Kampionea, podrazumeva da se učenje odvija bez eksplicitne i kompletne instrukcije.

No, iz prethodno dotaknutih različitih posmatranja metakognitivnih sposobnosti pokušajmo je odrediti pojmovno, kako bismo je u radu mogli jasnije sagledavati. Istraživački i teorijski ugao svakako da utiče na njeno definisanje. Ali, najčešće njeno odredjivanje, koje će i ovde biti prihvaćeno, odnosi se na shvatanje da je ovde reč o kognitivnom fenomenu višeg reda- kognicija o kogniciji - metakognicija, odosno o intelektualizaciji različitih kognitivnih funkcija, uključujući i sam intelekt.105 Za ovo istraživanje je značajno da se operacionalizacija ovako uopštene supstance ovoga pojma posmatra, dalje, kroz konceptualne kategorije kao što su:

- znanje o vlastitoj kogniciji,

- praćenje i

- kontrola vlastitih aktivnosti.

Za nas je značajno da Flejvel106 odredjuje metakogniciju kao znanje i kogniciju o kognitivnim fenomenima. Ovo je za druge istraživače, takodje, značajna odrednica pojma metakognicije, što implicira svest o metakogniciji, te nagoveštavaju da je metakognicija svesni fenomen, a zatim da u okviru metakognicije „učestvuju” i

105 Ivić, I., Theories of Mental Development and the Problem of Educational Ontcomes, INES Project, Center for Educational Research and Inovation, 1991.

106 Flavell, J.H., Metacognition and Cognitive Monitoring: A Nev Area for Cognitive- Developmental Inguiry, American Psychologist, 1979.

229

vankognitivni fenomeni (motivacija, afekti i sl.).107

Takodje je za pitanje koje istražujemo značajno da ovo dalje implicira da je metakognicija kao sekundarni fenomen rezultat iskustva i učenja, što bi moglo da znači i da je složene psihičke strukture - višedimenzionalna i verovanje o tome koji faktori utiču na tok i efekte kognicije. Kao posledica ovoga sledi njeno uključivanje u model praćenja i regulacije kognitivnih aktivnosti, jednog hipostaziranog, složenog regulacionog mehanizma koji se odnosi još i na metakognitivna iskustva, zatim ciljeve (zadaci, problemi) i na strategije kojima se problemi rešavaju.

Povezanost ovih komponenti u praktičnom funkcionisanju čini složenost ovoga pojma, a njegovu manifestaciju „neuhvativom”.

Značajno je to da je naše upuštanje u empirijsko istraživanje ove problematike svesno više puta u literaturi izrečene činjenice da egzemplarni opisi modela daju tek delimičnu empirijsku osnovu za opis i jasnu sliku o ingerencijama. Nejasnu sliku bar delimično dopunjava tvrdnja da postoje upadljive i principijelne razlike izmedju dece i odraslih, kako u pogledu samih metakognitivnih znanja, tako i u pogledu mogućnosti vršenja kognitivnog praćenja i kontrole kognitivnog funkcionisanja.108

Ovo je značajno uticalo na izbor uzorka na kome je ovo

107 Levkov, Lj., Intelektualni razvoj, metakognicija i škola, u: Saznavanje i nastava, Institut za pedagoška istraživanja, Beograd, 1995.

108 Ibidem, Metakognicija nije zadužena za samo “vršenje regulacije kognitivnih aktivnosti”, pre bi se moglo smatrati da ona pruža neku vrstu “logističke podrške izvršiocu”, kao i da značajno utiče na izvršioca.

Nailazi se na konstataciju da razlike izmedju dece i odraslih na nivou aktivnosti i funkcija centralnog procesa nisu tako upadljive, jer se i kod dece sreću, bar ponekad, i bar poneke aktivnosti, ponašanja, a ovo daje za pravo da se razmišlja o njenom nestabilnom logičko-metodološkom statusu.

230

istraživanje vršeno. Kao argumentacija za ovu konstataciju navode se nalazi da su u svim kategorijama modela kognitivnog praćenja i kontrole kod dece postojale slabosti i ograničenja kojih kod odraslih nema.109

Za nas je, takodje, značajan nalaz da metakognitivni fenomeni nastaju u ontogenezi, te da su u izvesnoj meri osetljivi na sistematske uticaje, što je, zapravo, prostor u koji ulazi didaktika (u izvesnom smislu i pravo za istraživanje koje ovde opisujemo), istražujući pitanje mehanizama i činilaca razvoja metakognicije. I za nas je interesantno i saznanje da teorijski prikazani modeli ne garantuju da je svako metakognitivno znanje ispravno, dakle, ne daju ni kriterijume za distinkcije u tom pogledu, a, takodje, i nalaz da svi elementi teorijskog modela metakognicije nisu u svim fazama njegove aktivnosti obavezno u domenu svesnog doživljaja i da su rukovodjeni svesnom namerom. Tako da je za naše istraživanje značajno da je i Flejvel110 istakao teškoću problematizovanja svesnog doživljaja, kao jednog od distinktivnih svojstava metakognicije.

No, kako nam je to bivalo i kod drugih pojmova u njihovom zasnivanju, metakognicija se za sada manifestuje kao upotrebljiv interpretativni obrazac u povezivanju značajnog broja nalaza u istraživanju pamćenja, te se očekuje da se eksplanatorni potencijal matakognicije manifestuje i u drugim oblastima kognicije. Puno se nade sve više poklanja u njenu (auto) regulativnu funkciju.111 A, istraživanjima se komponencijalna analiza, unutar trijarhične teorije inteligencije Sternberga empirijski validira, sagledavanjem komponenata sticanja znanja, izvodjenja i metakomponenata.

Pomenimo ovde još činjenicu da su psiholozi u zadnje dve

109 Ibidem

110 Flejvel, J. H., op. cit.

111 Kovač-Cerović,T., op. cit.

231

decenije, interesujući se za metakogniciju, kao za jedan novi oblik procene intelektualnih potencijala, istakli više termina (progresna dijagnostika - Rusija, dinamička procena - Amerika, ispitivanje potencijala za učenje i sl.), kako bi desetinu godina unazad psihološka istraživanja sve više bila usmerena ka izučavanju intelektualnih procesa, a njihovo razvijanje smatra se najvrednijim procesom bavljenja inteligencijom.112 Za pitanja kojima se u ovom radu bavimo interesantan je instrukcioni pristup, kao posebna kategorija istraživanja intelektualnih procesa. Postao je interesantan kao orijentacija u ispitivanju sposobnosti sa „otkrivanjem’’ teorije Vigotskog na zapadu (80-tih godina). No, instrukciona metodologija, sužena je s mnogo pitanja za koje psihologija još nema jasne i nedvosmislene odgovore, te se moći instrukcionog pristupa još smatraju ograničenima. Ipak, zadnjih godina, i pored ograničenja, metakognicija je polje istraživanja za koje i didaktičari pokazuju sve više interesovanja , te se traga za odgovorom na pitanje: kako da se deluje na sposobnosti, tako da instrukcija bude dovoljno konkretna, a efekat dovoljno uopšten?113

U nastojanju da se dodje do odgovora na ovo pitanje, stiglo se do pokušaja da se napravi direktniji uvid u način mišljenja ispitanika dok rešava problem (introspektivni izveštaji i mišljenje naglas) - kompletna analiza zadatka u kojoj se preciziraju neophodni koraci kojima se dolazi do rešenja - na osnovu ovoga se formulišu instrukcije, kao i na osnovu uspeha u rešavanju zadataka. Dakle, ono što didaktičar oduvek radi, sada je predmet pažnje kognitivne psihologije, naime pokušavaju se putem instrukcije provocirati kognitivne reakcije subjekta, a potom i samosvest o njima „ uhvatiti”.

112 Misli se ovde na različite pristupe analizi intelektualnih procesa (analiza kognitivnih korelata; analiza kognitvnih komponenti instrukcioni pristup ili pristup kognitivne obuke).

113 Kovač-Cerović, op. cit.

232

PROBLEM I METODOLOGIJA

Prethodne konstatacije navedene su kako bi se doticanjem značaja metakognicije i kratkim markiranjem pojave i njenog mesta u pedagoškoj psihologiji stvorio kontekst za pitanje kojim se ovaj rad bavi, a ono se odnosi na sledeće: ako je metakognicija tako privlačna za mnoge, tako da joj, čak, neki autori (Weinert, Klune, Paris i Lindauer) na ranijem osnovnoškolskom uzrastu pridaju ključno mesto u celokupnom kognitivnom razvoju, iako se priznaje da je njen ekplanatorni potencijal još uvek tek naslućen, i ako se ona vezuje za ključne segmente ličnosti, za self, samospoznaju, svest o sebi, onda predstavlja izazov i za didaktiku, jer je ona oduvek težila za celovitom slikom subjekta u procesu učenja i tražila jedinstvenu teorijsku osnovu za didaktičke instrukcije, kako bi što adekvatnije provocirala svest o kontekstu (problemu koji se rešava) i adekvatne reakcije za rešavanje zadataka.

Metakognicija obećava mogućnost da se razmišlja o rušenju pregrada koje su tradicionalno delile različite oblasti psihičkog života. Takodje je za didaktiku značajno da bi se o generalizaciji i transferu možda moglo drugačije razmišljati nakon jasnih predstava o metakogniciji, a time i sistem instrukcija formirati u skladu s tim.

Pitanje koje je daleko ispod ovoga teksta je, ustvari, da li će didaktičko nezadovoljstvo dosadašnjom slikom subjekta, koju joj je do sada nudila psihologija, biti prevazidjeno? Da li je psihologija, svesna kompleksnosti složene prirode kognitivnog funkcionisanja i inteligencije, prišla instrukcionističkom pristupu, tj. didaktici, i Sternberbergovom analizom intelektualnih procesa, kognitivnih korelata i analizom kognitivnih komponenti dala pristupu kognitivne obuke status novog metodološkog pristupa, koji bi se (u situaciji da sebi dozvolimo nešto udaljeniju asocijaciju) mogao nazvati didaktičkim pristupom, koji u osnovi ima paradigmu transfera (preko postignuća na kriterijskim zadacima koristi didaktičke instrukcije za zaključivanja o intelektualnim procesima, dakle, traga za

233

intelektualnim funkcionisanjem - uvidom u načine mišljenja subjekta dok rešava problem)?

Ili, da ga direktnije postavimo : da li se može didaktika nadati da će instrukcioni pristup dati sigurniju sliku o funkcionisanju i procesu učenja, koja će, zato što se stiče pristupom koji dozvoljava kompleksnost, uvažavajući kontekst, biti, s jedne strane sigurnija, a sa druge, didaktički upotrebljivija?

Ja sam sebi, naravno, postavila skromniji zadatak. Pokušala sam da posmatram u kakvom odnosu stoje didaktičke instrukcije i metakognitivne sposobnosti, kako bih zaključivala o tome u kojoj

meri se metakognicija može podsticati didaktičkim instrukcijama.114

Cilj mi je bio da proverim kojim se didaktičkim instrukcijama mogu efikasno podsticati metakognitivne sposobnosti, što bi, možda, moglo da doprinese ukupnoim saznanjima o didaktičkom podsticanju metakomponenti. Pretpostavka mi je bila da se metakognitivne sposobnosti mogu provocirati odredjenim didaktičkim instrukcijama, a da sve ovo ima efekte na rešavanje problema.

Interesovalo me je zato:

- koliko metakognitivne spsobnosti poseduju ispitani učenici gimazije i studenti; imaju li gimnazijalci i budući učitelji svest o sopstvenom kognitivnom funkcionisanju, i koje vrste metakognicije poseduju, odnosno do kog stepena je metekognicija kod njih razvijena (kakva su njihova metakognitivna iskustva),

- u kom odnosu stoje metakognitivne sposobnosti i efikasnost u rešavanju problema (kojim strategijama uspevaju u regulaciji kognicije pri uspešnom rešavanju problema,

114 Iz jednog šireg istzraživanja izdvojiće se neki elementi za posmatranje ovoga pitanja

234

- koji oblici didaktičkih instrukcija provociraju koje oblike metakognicije i

- kakve su relacije u trijadi: metakognicija, didaktičke instrukcije i rešavanje problema?

Istraživanje ima eksplorativni karakter, te je uzorak nameran, a činilo ga je 228 gimnazijalaca (I-IV razred) sa visokim intelektualnim potencijalima i 44 studenta Nastavnog odeljenja učiteljskog fakulteta i VŠV iz Vršca, takodje sa visokim intelektualnim potencijalima.

Za ovaj uzrast sam se opredelila verujući u nalaze o prednosti mogućnosti introspekcije na starijem uzrastu. Ovo je, takodje, bilo i u osnovi činjenice da sam kontrolisala intelektualne potencijale, te su se u uzorku našli oni pojedinci koji su na korišćenim testovima intelektualnih sposobnosti imali potencijale iznad proseka. Ovi su uzeti u obzir i zato što su trebali da rešavaju probleme koji bi provocirali metakomponente.

Podršku za ovakav korak našla sam u istraživanjima koja tvrde da subjekti koji brzo uče imaju visoki IQ i širok transfer.115

Prediktivne varijable su intelektualne sposobnosti, metakognitivne sposobnosti i didaktičke instrukcije, a kriterijumska varijabla je uspeh u rešavanju problema. Kontrolne varijable su: uspeh, pol i kreativnost.

Metoda istraživanja odnosi se na sistematsko neeksperimentalno posmatranje. Namerno variranje varijabli nije vršeno, ali su vršene statističke zamene za eksperimentalne kontrole.

115 Kovač-Cerović,T., op. cit.

235

Od eksperimenata korišćeni su:

- DOMINO test- D-48, uglavnom, saturiran G-faktorom (mada je faktorska analiza našla da je interkorelacija beznačajna - svaki zadatak objašnjava specifični deo varijanse); dobro diferencira iznad prosečne; neverbalno – perceptivna gradja;

- DAT- baterija: test računanja, shvatanja prostornih odnosa, shvatanja mehaničkih odnosa, brzine i tačnosti, shvatanja odnosa medju površinama;

- TRL (test rezonovanja likova),

- Urban –Jelenov test kreativnosti;

- Problemski zadaci i

- Protokol za samoposmatranje metakognicije (MK1).

NALAZI I INTERPRETACIJA

Inspekcija nalaza i njihov prikaz vodjen je najpre potrebom da se zaviri u prisustvo metakognitivnih sposobnosti. Mnoga istraživanja koja smo mogli konsultovati (Dorner, Jausovec)116 obaveštavaju o slabom jasnom manifestovanju ovih sposobnosti.

Pregled administriranih protokola, odnosno inspekcija tabela i histograma, konstatuje da se kod posmatranih gimnazijalaca i

116 Doerner, Prema: Jausovec, Norbert, Zbornik radova , ECHA II, Budapest, 1990.

236

studenata sreću iskazi koji bi se mogli klasifikovati kao metakomponente. Kod gimnazijalaca su se metakomponente različito manifestovale po vrsti.117 U tabeli br. 1 data je suma manifestovanih metakognitivnih sposobnosti, prema kojoj zaključujemo da ukupan broj metakognitivnih reakcija nije veliki. U proseku svaki ispitanik dao je na jednom do dva zadatka jednu metakognitivnu reakciju.

U histogramu br. 3 vidimo da su gimnazijalci bili uspešniji kod 3. i 4. zadatka118 i da su kod 5. i 6. davali različita rešenja, tj. ispoljili kreativne reakcije, koje su zadaci dozvoljavali.

Za studente je, kao što se iz histograma uočava, karakteristično da su bili manje uspešni u rešavanju problema. Prosečan uspeh je 0,73 zadatka, a prosečan broj metakognitivnih reakcija je 1.

Posmatrani zajedno uspeli su u proseku da reše 2,9 zadataka od mogućih 6. S tim što su najuspešniji bili na zadacima restrukturacije elemenata (zadatak br. 3 i 4- neverbalno perceptivna gradja), a kod metakognitivnih komponenata najviše manifestovane su : znanja o kogniciji i odluka o tome šta je problem (histogrami br. 1 i 2).

117 Posmatrano je: znanje o kogniciji, odluka o tome šta je problem, svest o toku rešavanja problema, odluka o daljem toku i subjektivni doživljaji - nezadovoljstvo, zbunjenost, nesigurnost…videti instrument u prilogu MK1

118 Zadaci su dati u prilogu.

237

Histogram br. 1 i 2- uspešnost u rešavanju problema i manifestovane metakomponente (suma)

238

Histogram br. 3 - Gimnazijalci: uspeh u rešavanju problema i metakognitivne sposobnosti

Histogrami 4 i 5 – studenti- uspeh u rešavanju problema i

metakognitivne reakcije

239

Mahn-Wihitney Test (ekvivalent T- testa) ukazuje na mogućnost da se zaključi da posmatrane grupe ispitanika (gimnazijalci i studenti) u pogledu uspešnosti u rešavanju problema, kao i u manifestovanju metakognitivnih sposobnosti imaju razlike. S tim što su posebno naglašene razlike u korist gimnazijalaca kod 1. i 6. zadatka i kod 3. 4. i 5. metakomponente.

240

Tabele br. 1 i 2. Razlike izmedju gimnazijalaca i studenata u rešavanju problema i metakognitivnim komponentama

Komentar ovih nalaza pošao bi od Sternbergove trijarhijske teorije inteligencije, odnosno od njegovih komponenata : sticanja znanja, izvodjenja i metakomponenata, na kojoj smo i zasnovali pitanje koje rukovodi ovim radom. Nalazi koje smo prezentovali ukazuju na to da u introspektivnim izveštajima ispitanika nailazimo na znatno prisutnije metakomponente kod gimnazijalaca nego kod

241

studenata. Ista je situacija i kod uspešnosti u rešavanju problema.

Iz ovoga bi se možda moglo zaključiti da su ove dve varijable u vezi u šta nas je i t- test uverio.

S obzirom da metakogniciju predstavljaju specifična ispoljavanja kontrolnih procesa i prema Sternbergu, a i drugima, imaju značajnu ulogu u intelektualnom funkcionisanju, te, kako su istraživanja potvrdila, u velikoj meri korespondiraju sa ”G ” faktorom, pa je i nas interesovalo kakav će odnos ispoljiti ove varijable u našem istraživanju. Iz tabele (br.1 – Odnos intelektualnih sposobnosti, rešavanja problema i metakognitivnih komponenti- gimnazijalci – u prilogu) vidi se da je dosta značajnih veza utvrdjeno izmedju posmatranih varijabli kod gimnazijalaca. Dakle, mogli bismo zaključiti da je uspeh u rešavanju problema bio praćen visokim sposobnostima, ali je i u značajnoj vezi sa uspehom učenika. Takodje je evidentno da su metakomponente značajno korelirale sa uspehom u rešavanju problema. Do izražaja je posebno došla 3. komponenta, odnosno uticanje na tok rešavanja problema. Ima se utisak da se prethodne komponente (donošenje odluke o tome šta je zapravo problem koji treba rešiti, kao i znanje o kogniciji) na ovom uzrastu ne smatraju već značajnima, tj. ne uočavaju se kao pomoć u rešavanju problema, ili su već ugradjene u strategiju rešavanja, te ih subjekti nisu svesni. Iako Sternberg donošenje odluka o tome šta je zapravo problem koji treba rešiti navodi kao prvu i najznačajniju medju metakomoponentama, jer od nje zavisi dalji tok ponašanja i njegov krajnji rezultat, ovo kod ispitanih nije bilo primećeno kao značajno. Možda nižim uzrastima (ili subjektima sa nižim sposobnostima) predstavlja veću teškoću nalaženje problema. To što su ovde bili ispitanici sa visokim intelektualnim sposobnostima, verovatno, objašnjava činjenicu da se nisu javile ove metakognitivne sposobnosti.

Komponente o svesnosti toka rešavanja problema uključuju u sebe elemente „exsecutive”, tj. kontrolnog procesa. Iz introspektivnih izveštaja vidi se da su ispitani bili svesni, te da su se bavili selekcijom komponenti koje bi mogle doprineti rešenju problema, načinima na koje su informacije prezentovane, te su ih pokušavali na razne načine kombinovati; odluke se najčešće odnose na :

242

- postupak rešavanja, redosled, izbor podataka;

- samosvest o tome šta je uradjeno i kuda dalje i sl.

Još je vidnije manifestovana svest o subjektivnim doživljajima u toku rešavanja problema, koja je i za tumačenje interesantna. U izjavama istih ispitanika nailazi se na različite reakcije u različitim problemima, što bi moglo da znači da je kontekst, problem izazivao različite metakognitivne komponente. U pitanju su, dakle, različiti procesi, razne aktivnosti koje su se nameravale preduzimati, odnosno koje su se nametale kao ideje; metakomponente su se smenjivale, iščezavale i, čak, kombinovale na razne načine u različitim fazama rešavanja problema.

U ovom istraživanju nismo uspeli precizno da utvrdimo koji su načini kombinovanja u osnovi bili. Ne zna se da li da to pripišemo primenjenoj metodologiji ili konceptualnom okviru, pa i ukupnoj metodološkoj podršci, koju pokušavamo naći u teorijskim orijentacijama kojima pripadaju.

No, „novi duh” u teoretisanju i istraživanju kognicije nije jednostavan, već, naprotiv, složen, a metakognicija kompozitni i višedimenzionalni pojam, te ovo što se do sada u ovom prikazu nalaza istaklo ide u prilog zaključku da je metakognicija teško raspoznativa od drugih pojava. Te se tako u ukupnom broju reakcija ispitanika nailazi na ne baš jasnu razliku izmedju kognitivnih pojava koje se odnose na sadržaj problema (usmerene na objekat) i onih koje su usmerene na kogniciju - koja se upliće u kognitivne i menja njihov tok, ishod.

Nalaz koji je samo pomenut, a utisak je da zaslužuje pažnju, je veza uzrasta (razreda) i metakognicije (posebno kod gimnazijalaca). Refleksije o ovome dovode do asocijacija o spoljašnjem poreklu metakognicije, odnosno o uticajima (jer su drugi izvori-intelektualni potencijali... kontrolisani) nastavnika. Utisak je da se možda metakognitivne sposobnosti javljaju kao posledica razvijanja niza vankognitivnih elemenata, formiranja neke vrste ličnog složaja, što čini integritet fenomena neuhvativim.

243

No, ma kako koncipirana metakognicija na teorijskom planu, u praktičnom izrazu ona je odraz ličnog kognitivnog odrastanja. Tako, utisak je, iz godine u godinu sistematskim negovanjem metakognitivnih funkcija u nastavi razvija se metakognicija i to didaktičkim instrukcijama kojima se utvrdjuju sadržaji problema, fokusira problem, njegovo značenje, izvori nedoumica, razaznaje osećaj zbunjenosti i tenzije, izazvan kontroverzom, regulišu i kontrolišu postupci, planira ponašanje i uredjuje niz drugih pojedinosti, da bi se došlo do rešenja problema. Ovako se, iz godine u godinu, uči lično kognitivno odrastanje, te se, otuda, i u našim nalazima ispoljavaju razlike u prisustvu metakognitivnih sposobnosti u odnosu na uzrast (gimnazija).

Interesantan je nalaz o značajnom odnosu inteligencije i metakognitivnih reakcija. U posebnu grupu izdvojeni su gimnazijalci koji su činili 1% višegodišnje gimnazijske populacije u Vršcu (najsposobniji na korišćenim testovima inteligencije N= 104). Nulta hipoteza, po kojoj nema razlike u uspehu pri rešavanju problema izmedju ovih najuspešnijih gimnazijalaca i studenata, koji su, takodje, pokazivali natprosečne intelektualne potencijale, ne stoji. Naime, postoji značajna razlika u metakognitivnim sposobnostima (prilog tabela br. 2. – Odnos metakognitivnih sposobnosti studenata i gimanzijalaca - 1% najbolji). Isti je nalaz evidentan i na ukupnom uzorku.

Ovako izdvojena grupa od 1% najboljih gimnazijalaca iz više generacija posmatrana je u sklopu istraživanja o darovitima, a ovde je posmatrana zato što je poznato da se metakognicija najčešće posmatra u sklopu darovitosti i inteligencije. Poznati su, takodje, i stavovi o direktnom spoju metakognicije i darovitosti, sa naglašenim razvojnim okvirom. Borkovski i Pekova su zaključili da postoji tesna veza u razvoju izvršnog sistema koji sadrži elemente kao što su: opšta osnova znanja i strateška upotreba metasaznanja koje vodi rešavanju problema. Sposobniji pojedinci obično pokazuju znanja perceptivnog efekta (dobra kratkotrajna memorija, brza reakcija i sl.) u ranom dobu, na šta sledi stimulacija okoline, a ovo podstiče metakognitivnu prednost još na ranom uzrastu. Iz ovih prednosti, verovatno se razvijaju strateška ponašanja, koja verovatno vode do većih saznajnih ostvarenja. Prema ovim autorima, arhitektonski i

244

izvršni sistem doprinosi pojavi darovitosti. Dvadesetak godina unazad smatra se da izuzetne sposobnosti kod darovitih mogu u dobroj meri biti razumljive izrazima metakognitivne uloge. A iz ovoga je proizašlo pitanje: da li je veća metakognitivna sposobnost suštinska komponenta darovitosti?

Naš je nalaz, takodje, potvrdio značajnu vezu visokih intelektualnih potencijala i metakomponenti, odnosno manifestovala se značajna razlika u efikasnosti rešavanja problema u korist najsposobnijih .

Prethodnu konstataciju sagledali smo još iz jednog ugla. Ispitanike smo prema manifestovanju metakognitivnih komponenti podelili u tri kategorije. U prvoj kategoriji su bili oni koji su ispoljili tri i više meta-iskaza – najbolji, N= 46 (16,9%). U drugoj grupi, N=104 (38,2%) - dva meta iskaza. I u trećoj kategoriji, N=122 (52,3%) – nula ili jedan meta iskaz.

T-testom za nezavisne uzorke ispitivana je razlika između onih sa najvišim i najnižim skorom u metakomponentama. Utvrđena je statistički značajna razlika u korist ovih sa najvišim skorovima u meta-iskazima. Razlike su u sledećem: intelektualni potencijali, uspeh u rešavanju problema, školski uspeh i deo testa kreativnosti.

Regresionom analizom pokušalo se doći do podataka o odnosu kriterijskih i prediktorskih varijabli. Metakognitivne komponente objašnjavaju dosta visok % varijanse skorova (oko 25%), uzrast i intelektualne sposobnosti (D-48) dodatnih 15 %, a doprinos pola i školskog uspeha je znatno manji (3,2% i 1,5%), dok doprinos kreativnih reakcija nije statistički značajan (prilog br. 3 – Regresiona analiza).

Kako su rešenja problema očekivala kreativne pristupe, divergenciju..., bilo je značajno sagledati i u kom odnosu stoje rešenja sa kreativnošću ispitanika. Značajnost ove veze statistički je potvrdjena, iako se ona izgubila u regresionoj analizi (verovatno utopila u intelektualne aktivnosti). Ovo, dalje, naglašava ulogu drugih faktora u rešavanju problema. Sve ovo podstiče na razmišljanje o

245

ustrojstvu raznih tendencija ili jedinica u ponašanju u kome metakognicija, kao samosvest izgleda ima značajno, ali ne i autonomno, mesto i pomaže genezi celovitog psihičkog, a ne samo kognitivnog razvoja ličnosti (prilog br. 4- Odnos kreativnosti i metakognitivnih komponenata).

Tako bi se i ovo naše traganje za identitetom metakognitivnih sposobnosti moglo zaključiti zapažanjem da smo i dalje ostali kod osnovne definicije „ kognicija o kogniciji” , svesni primedbi da ovakvo odredjenje pruža tek osnovnu identifikaciju metakognicije kao kognitivnog fenomena. Do preciznijeg odredjenja „ psihološke supstance” metakognicije, nažalost, nismo uspeli da dodjemo.

Rešenje je možda u drugim načinima definisanja, kako bi se i drugim pristupima, verovatno, bolje približili metakognitivnim sposobnostima.119

DIDAKTIKA METAKOGNICIJE

Često potvrdjivana bliska veza izmedju metakognicije i darovitosti i dokazi o značaju metakognicije za efikasnost u rešavanju problema, podstakli su dalja traganja za načinima razvoja

119 Introspektivni nalazi, kao npr. “Moja glasna razmišljanja o pravilnim putevima rešavanja problema došla su samo do dogadjaja; svesna sam samo operacija; ne znam kako su nastale i kako da ih preusmerim”, ili »Svestan sam samo dela operacija; ne mogu da povežem tok«...

246

metakognitivnih veština. Oko metakognitivnih sposobnosti koncentrišu se zadnje decenije značajna didaktička interesovanja. Vaspitanje metakognicije smatra se načinom manifestovanja emancipacijskih oznaka didaktičkog procesa. Za didaktiku su zato bitne konstatacije o značaju učešća metakognicije za pojavu prenosne strategije. Instrukcioni pristupi istraživanju ponudili su didaktici metakogniciju kao novo područje uticaja na procese učenja. Strategijski transfer i generalizacija podsticaji su za instrukcione pristupe kojima se učenici usmeravaju ka introspekciji i zaključivanju o mogućnostima stvaranja alternativnih strategija rešavanja problema i kontrole učenja, odnosno strategijskog transfera.

U istraživanju na koje se osvrćemo bavili smo se i pitanjem didaktičkih instrukcija kojima se mogu provocirati i odredjene komponente metakognitivnih sposobnosti. Daće se nekoliko osnovnih nalaza.

U ovom segmentu istraživanja interesovala su nas sledeća pitanja:

- U kom odnosu stoje metakognitivne sposobnosti i didaktičke instrukcije kojima se nastoje podstaći manifestacije metakognitivnih sposobnosti? Očekivalo se da će gimnazijalci i studenti sa više izraženim metakognitivnim sposobnostima bolje razumeti uputstva i koristiti ih u rešavanju problema.

- Takodje, nas je interesovalo kakav je odnos pojedinih didaktičkih instrukcija i odredjenih komponenata metakognicije? Ispod svega ovoga stoji pitanje: kakve didaktičke instrukcije treba birati kako bi se izazvali adekvatni saznajni procesi i podstakao izbor efikasne strategije učenja?

Direktan uvid studenata i gimnazijalaca u načine mišljenja

247

(introspektivni izveštaji) su u skladu sa ukupnim teorijskim i metodološkim modelom istraživanja (instrukcioni pristup). Postignuće na kriterijskim zadacima120 bilo je indikator korespondentnosti svih vrsta didaktičkih instrukcija, strukture problema i nivoa metakognitivnih sposobnosti, odnosno vrsta strategija učenja.

Cilj ovoga dela istraživanja operacionalizovan je pitanjem: koje vrste didaktičkih instrukcija provociraju uspešnije odredjene

vrste meta- iskaza, kojima se postižu veći efekti na kriterijskim

zadacima; tj. u kakvom odnosu stoje odredjene didaktičke

instrukcije i meta sposobnosti?

Neki od značajnih nalaza bili bi: deset vrsta didaktičkih instrukcija od ukupno 27 proveravanih uspelo je da provocira meta-iskaze. Ovo se odnosi na sledeće didaktičke instrukcije:

- upućivanje u klasifikovanje, izbor i kontrolu informacija,

- provera tačnosti koraka i analiza grešaka,

- podsticaj na razmišljanje o mogućim pristupima rešavanju problema (fleksibilni pristupi rešavanju problema),

- upućivanje u procenu blizine rešenja problema,

- analiza uporišnih tačaka i verbalizacija,

- formulacija razloga koji objašnjavaju vezu,

- podsticaj na razmišljanje o datim informacijama,

- semantička analiza uporišnih tačaka,

- respektovanje prethodno utvrdjenih obrazaca,

120 Kriterijski zadaci u prilogu br. 5

248

- razmišljanje o mogućim odnosima medju predmetima, verbalizacija.

Kriterijski zadaci kojima su proveravani efekti didaktičkih instrukcija u provociranju metaiskaza, pa i efikasnosti u rešavanju zadataka odnose se na slične ovima:

- Posmatrajte šemu pedagoških disciplina i pronadjite kriterijum po kome se porodična pedagoija na tom mestu na kome se nalazi u sistemu pedagoških disciplina.

- Kome biste vaspitanju dali prednost: porodičnom ili društvenom? Obrazližite.

- Šta u Lokovoj filozofiji čini osnovu njegovog zalaganja za porodično vaspitanje? Obrazložite.

- Od poznatih odrednica pojma porodice izdvojte one koje su nužne i dovoljne za definisanje pojma porodice u savremenom smislu.

- Šta je zajedničko za pedagoške ideje porodičnog vaspitanja kod Kvintilijana, Loka, Komenskog, Rusoa, Pestalocija? Obrazložite.

- Skicirajte sasvim kratak metodološki okvir za ispitivanje pedagoške uloge majke u porodici.

- Opišite strukturu uloga koje porodica vrši na pojedince i njihov uticaj na vaspitanje.

- Objasnite odnose porodice i društvenih promena u aktuelnim društvenim odnosima.

- Zanemarite postojeće, poznate podele i tipove porodica, odredite nov kriterijum razvrstavanja i formirajte novu klasifikaciju.

- Navedite indikatore promena u našim porodicama od 1990. god. Koje su značajne za vaspitanje dece u njima.

249

- Diskutujte retribuciju, kao pristup kažnjavanju dece u porodici ...

U matrici koja se daje u prilogu uočava se da postoje pozitivni korelativni odnosi izmedju didaktičkih instrukcija i meta- iskaza. No, visina ostvarenih veza, kao i njihova ujednačenost ne dozvoljava da izdvojimo ni jednu od njih kao posebno efikasnu u provociranju meta-iskaza.

Nešto slabije su bile instrukcije koje su podsticale na klasifikaciju informacija i precizan izbor, kontrolu odabranih informacija, kao i na pažljivu provera tačnosti koraka u rešavanju zadataka. Kako je mali broj meta- iskaza uopšte, ne bismo mogli ni u kom pravcu da tražimo tumačenje. Ostaje da se pitamo da li je otvorenost zadataka, problema i njihovog rešenja (što u osnovi može imati intuitivni pristup) razlog što studenti nisu mogli da kontrolišu sopstvene kognitivne strategije. Utisak je da je većina reakcija imala automatsku karakter, tj. da su se kognitivni procesi odvijali automatski.

Na kraju, umesto zaključka, možda najviše ima smisla sledeća konstatacija: naše traganje za identitetom metakognitivnih sposobnosti ostalo je kod osnovne definicije „kognicija o kogniciji”. Do preciznijeg odredjenja „psihološke supstance” nismo uspeli da dodjemo Sternbergova trijarhijska teorija inteligencije, kao teorijska osnova nije bila dovoljna da se precizno utvrde načini kombinovanja intelektualnih aktivnosti (kontekst-problem-izaziva različite metakognitivne komponente- različite aktivnosti koje su se nameravale preduzimati, koje su se nametale kao ideje; metakomponente su se smenjivale, iščezavale i, čak, kombinovale na razne načine i u različitim fazama rešavanja problema). Rešenje je, možda, u drugim načinima definisanja, kako bi se i drugim pristupima, možda bolje približili metakognitivnim sposobnostima.

250

METAKOGNICIJA I NEUSPEH121

Istraživanja sticanja znanja i procesa značenja imaju već dugu istoriju. Mnogi se danas već slažu sa konstatacijom da ljudsko učenje i pamćenje nisu pasivni procesi u kojima um prosto reaguje na informacije iz sredine. Smatra se, dakle, da prethodno postojeće strukture znanja, ili šeme, imaju dinamički uticaj u procesu formiranja znanja, i to tako što strukturišu i reorganizuju informacije iz sredine.

Savremeni pogledi na značenja koja pojedinci izvode iz sredine, delimično predstavljaju njihovo prethodno znanje i uverenja. Još je Bruner isticao da lični faktori utiču na »dostupnost« alternativnih kategorija, odnosno na lakoću ili brzinu kojom odredjene kategorije dolaze u um i »obuhvataju« ulaz informacija iz sredine. Složićemo se da danas ovo više i nije sporno, ili, možda bolje reći da je sve više onih koji na ovo gledaju kao na jasne stvari. Posebno ako uzmemo u obzir Kelijeva istraživanja procesa sticanja znanja.122 Prema Kelijevoj teoriji ličnih konstrukata i shvatanju da je psihološko iskustvo predvidjeno načinom na koji pojedinci predvidjaju dogadjaje, značajna su subjektivna očekivanja koja se formiraju tako što se primenjuju lični konstrukti, tj. uverenja ili kognitivni okviri koji funkcionišu kao kategorije unutar kojih se stvari grupišu po sličnosti ili različitosti. Sistemi ličnih konstrukata individua su relativno stabilne trajne strukture ličnosti, koje predvode lične procese oblikujući ljudsko razumevanje i očekivanja unutar sebe i od socijalnog okruženja. Ove konstatacije su ovde uvedene da bismo imali na umu da se Keli, kao, uostalom, danas već i mnogi

121 Tekst je saopšten na Medjunarodnom znanstvenom skupu SVEUČILIŠTA U RIJECI- FILOZOFSKI FAKULTET U PULI; tema: ŠKOLA BEZ SLABIH UČENIKA 28-30.X 2004.

122 Kelly, G.,(1955) The Psyholobgy of personal construchs, New York, Norton

251

drugi, zalagao za tezu da su sistemi konstrukata otvoreni za promenu, te da individue imaju sposobnost da testiraju alternativne procese i samim tim da uvećavaju i suštinski menjaju svoje sisteme konstrukata. Ovo je u psihologiji već poznato kao princip konstruktivnog alternativizma, a za didaktiku je značajano jer potvrdjuje da sistemi konstrukata nisu statički kvaliteti koji samo opisuju stvari, nego dinamičke strukture koje leže u osnovi ljudskih potencijala za adaptibilnost i psihološki rast.

Iz Kelijeve kognitivno-fenomenološke teorije dato je ovde nekoliko teza kako bi se ušlo u alternativne modele saznavanja, koji su u osnovi pitanja koja se postavljaju u ovom radu, a odnose se na činjenice nemonolitnosti uma, šire ličnosti darovitih, zatim na kognitivnu arhitekturu darovitih u kojoj znanje nije skladišteno u relativno statičnom obliku u memoriji, nego je dato u vidu konstrukcija koje se odnose na brojne kognitivne jedinice, koje su u isprepletanom odnosu itd. Za didaktiku je interesantno pitanje načina na koji daroviti koriste uskladištene predstave, tj. znanja.

Istražujući pitanje neuspeha darovitih, dakle, tragajući za teorijskim modelima koji bi mogli biti objašnjenja uzeli smo u obzir i model paralelno raspodeljene obrade ili Rumelhartov konekcionistički model123 u kome se na znanje gleda kao na sklop aktivnosti koje se šire kroz veliki broj jedinica obrade. Znanje se, dakle, po ovom modelu stvara putem sklopa aktivacije izmedju organizovanih jedinica. Za nas je ovaj model interesantan i zato ga ovde pominjemo, jer pokušava da objasni disocijaciju misaonih procesa (obrada više grupa informacija istovremeno, što je u osnovi izvršenja kompleksnih zadataka čak i na nižem nivou, kontrola obrada informacija, strategija objašnjenja odozgo naniže). Za nas je u ovom radu to značajno, jer postoji verovanje da konkretni konstrukti zavise od situacionih faktora i trajnih ličnih karakteristika osobe koja opaža. Pored ovih tzv. privremeno dostupnih konstrukata, ili faktora

123 Rumelhart I sar, prema: Kaprara,Đ.V. I Ćervone, D., Ličnost, Dereta, Beograd,2003. god.

252

koji privremeno utiču na verovatnoću da će se odredjeni konstrukti koristiti u interpretiranju dogadjaja, tu su i granično dostupni konstrukti, ili konstrukti koji se stalno javljaju u umu individue. Ovo su, dakle, trajne strukture ličnosti koje su u osnovi stabilnim sklopovima individualnog iskustva i razlikama medju pojedincima, pa i darovitima. Oko ovih nekoliko stvari se većina savremenih autora već slaže, ali za korak dalje, dakle, da bismo objasnili individualne razlike u hroničnoj dostupnosti konstrukata, kao i lakoći ili spremnosti s kojom se konstrukt javlja u umu ide se obično idiografskim putem, iako većina istraživača izveštava da privremeni i hronični izvori dostupnosti konstrukata funkcionišu putem zajedničkih procesa. Veruje se, dakle, da privremeni i hronični izvori dostupnosti konstrukata izgleda funkcionišu putem zajedničkih procesa.124 Privremene varijacije u dostupnosti konstrukata predvode stvaranje impresije na isti način kao i trajne individualne razlike u dostupnosti konstrukata. Nalazi istraživanja, takodje, naglašavaju da se do sličnih rezultata dolazi ako se hronični konstrukti zamene konstruktima koji su često aktivirani iako nisu hronično dostupni. Za njih je značajno da kognitivna aktivacija, dakle, može proizvesti privremene individualne razlike.125 Za pitanje kojim se ovaj rad bavi važno je istaći da su situacioni i lični faktori jednostavno alternativni izvori varijanse u okviru zajedničkih procesa aktivacije znanja. Nažalost, didaktičarima ova konstatacija ne olakšava posao, jer se po mišljenju autora (Bargh i saradnici) uticaj hronično dostupnih konstrukata može da posmatra »u različitim situacijama, kontekstima i interakcijama«. A ovo nas, dalje, vodi ka tome da moramo imati na umu i to da se individue razlikuju ne samo u stepenu dostupnosti konstrukata nego i u načinima na koje su različiti konstrukti povezani u memoriji. Za naše istraživanje značajni su i nalazi kojima se potkrepljuje teza da kada su konstrukti izolovani nezavisno od svesnosti, aktiviran konstrukt automatski pada na pamet u prisustvu značajnog stimulusa. Naši raniji nalazi metakognicije darovitih saglasni su sa prethodnom konstatacijom.

124 Ibidem

125 Ibidem

253

Ispitivani su, uglavnom, izjavljivali da su rešenja problema, i to originalna, dolazila automatski; da, čak, nisu bili svesni stimulusa koji ih je izazvao, dakle, nisu znali šta ih je iz problemskog konteksta navelo na rešenja, a nisu mogli ni da prate tok primene prethodno postojećeg znanja. Brza procena kompeksnih situacija i promena kognitivnih šema, (struktura) često ne univerzalnih, ne ide ispred rešenja; ovi se postupci odvijaju uporedo. Tako da za odluke da se obrati pažnja na odredjene informacije često subjekti ne znaju - koje strukture znanja utiču. Bogatstvo i kompleksnost struktura, prema izjavama većine ispitanih, nije nešto što je pri ruci, čega su svesni u pokušaju artikulisanja informacija pri rešavanju problema, što, svakako, utiče na metakognitivne sposobnosti.

I dovde smo, dajući na momente elemente, uglavnom konstruktivističkog pristupa saznavanju, stvarali kontekst za razumevanje nalaza do kojih smo došli u ovom skromnom eksplorativnom istraživanju metakognicije gimnazijalaca sa visokim intelektualnim potencijalima ali slabim postignućima.

PROBLEM I METODOLOGIJA

Pitanje koje je u osnovi ovoga rada odnosi se na sledeće: u kakvom je odnosu metakognicija sa neuspehom gimnazijalaca sa visokim intelektualnim sposobnostima. Ispitano je 76-ro gimnazijalaca (Dat baterijom testova - sa naglašenim usmerenjem ka opštem faktoru; kriterijum za izbor bio je IQ iznad 130 i DOMINO test- prosečan uspeh 82,77-maksimum je 100, stand. dev. 17,55) koji su imali nezapažena postignuća (dobar uspeh, sa ponekom slabom ocenom u toku godine ili, čak, u nekim slučajevima i popravnim ispitom, bez isticanja u bilo kojoj oblasti, sa ponekim ekscesom u komunikacijama sa vršnjacima ili profesorima...).

Dati su im problemski zadaci iz matematike (u skladu sa

254

prethodno usvojenim znanjima) u kojima su dolazila do izražaja matematička znanja i, naravno, kreativni elementi mišljenja. Deset ovakvih zadataka trebalo je da reše. A u toku rešavanja imali su zadatak da prate svoj tok misli (introspektivno) i da unose zapažanja u protokol, konstruisan za ovu svrhu. Takodje je posebnim upitnikom sniman njihov nivo aspiracija, informisanost o efikasnosti strategija učenja i sposobnost za samoregulaciju u odupiranju aktivnostima koje odvlače od učenja i uverenje u sopstvene sposobnosti. Dakle, istražujući napred pomenuto pitanje, služili smo se sistematskim neeksperimentalnim posmatranjem. Namerno variranje varijabli nije vršeno, ali su vršene statističke varijacije, kao zamene za eksperimentalne kontrole. Dakle, zavisna varijabla odnosi se na uspeh u rešavanju problema, a nezavisna na metakognitivne sposobnosti. Kontrolne varijable su: IQ, uverenje o efikasnosti i sopstvenim sposobnostima, nivo aspiracija, sposobnost samoregulacije u odupiranju.

NALAZI I INTERPRETACIJA

Prvo pitanje koje smo sebi postavili u ovom istraživanju odnosilo se na manifestaciju metakognitivnih sposobnosti. Počećemo od zapažanja koja polaze od činjenice da ova značajna karakteristika ljudske svesnosti, posebno izražena kod darovitih pojedinaca, nije lako da se kontroliše. Kod ispitanika, koje smo u ovom istraživanju posmatrali, ne možemo reći da su se koncentrisana iskustva često javljala, naprotiv, bilo je to vrlo retko (0,72% svesnih reakcija moglo bi se svrstati u kategoriju- postizanja kontrole nad svesnim stanjima-egzekutivni nivo). Ispitanici su, uglavnom, navodili u zaključku da su zadaci zaokupljali njihovu pažnju (ukupna rešenost zadtaka je 79%), a prosečno je svaki ispitanik rešio od 6 do 9 zadataka, što je visok nivo postignuća na problemskim zadacima, i što u izvesnom smislu prati

255

njihove intelektualne potencijale. Takodje je značajno da se za većinu njih svesnost sastoji od serije neverovatno brzih misli i slika od kojih mnoge dolaze nepozvane i često, čak, ometaju konstrukciju i pravi tok misli.

Značajno je i to da ispitanici izjavljuju da su njihove namere da primenjuju neka od pravila efikasnih strategija delimično uspešne, tako da namerni mehanizmi kontrole, čak, smetaju, tj. želja da se usredsrede na problem i pretraga po načinima na koje su rešavani slični zadaci kao da ih je fiksirala za te šeme. Iz ovoga možemo zaključiti dve stvari:

o da su ispitani imali slabe sposobnosti da »uhvate« sopstvene misli u toku rešavanja problema,

o da nisu uspevali ne samo zbog njihove brzine da ih kontrolišu, nego i zbog neprestanog nametanja ideja i misli koje su skretale tok svesti, te su namerni mehanizmi kontrole bili neefikasni, odnosno remetilački faktor.

Dakle, kognitivna angažovanost nije dozvoljavala veću efikasnost u praćenju toka svesti. Ovo je za pitanje koje je u osnovi ovoga rada značajno, jer bi se dalje moglo zaključivati da neuspešni gimnazijalci sa visokim intelektulanim potencijalima ne manifestuju metakognitivne sposobnosti, što bi moglo biti jedan od razloga njihovog neuspeha. Inače, brojna istraživanja izveštavaju o tome da je prisustvo metakognitivnih sposobnosti, posebno egzekutivni nivo, karakteristično za darovite.

Izveštaji brojnih istraživanja govore u prilog tezi da »svest može da kontroliše samu sebe«, ali da »naši pokušaji da je kontrolišemo« dovode do toga da naše misli lutaju. Ova konstatacija mogla bi nas odvesti do pitanja u kojoj meri je moguće vežbati metakognitivne sposobnosti, ili kojim bi se strategijama one mogle pokušati razvijati, te, ako iz drugog ugla posmatramo sve ovo, možda ima mesta pitanju: koliko ranim insistiranjem na usvajanju odredjenih šema pristupanju rešavanja problema mogu da se internalizuju odredjeni elementi efikasnih strategija rešavanja problema, koji se, vremenom, autonomizuju i sami kontrolišu misli, te mehanizam mentalne

256

kontrole koji traga za sadržajima koji su konzistentni sa našim namernim mislima ima toliko snage da nadvlada onaj drugi koji otkriva neželjene misli, koje remete koncentraciju i efikasne ideje? Ovo pitanje ima smisla iz dva aspekta. Jedan je ovaj o kome se ovde govori, koji bi možda doprineo boljoj kontroli misli, a drugi se odnosi na specifičnost svake problemske situacije i potrebe za originalnošću pristupa.

U drugom koraku istraživanja, čije nalaze komentarišemo, nastojali smo da uočimo značaj varijabli koje posmatramo. Višestrukom regresijom, regresionom analizom, sagledavana je veza izmedju posmatranih varijabli, a kao značajan nalaz opšte regresione korelacije ističe se multipli koeficijent korelacije koji iznosi 0,76, što nas upućuje na zaključak o visokoj opštoj povezanosti posmatranih pojava. Pozitivne korelacije ostvarene sa problemskim zadacima i drugim varijablama, visina regresionog koeficijenta upućuje na zaključak da se dobar deo razlika u kognitivnom funkcionisanju ove, donekle, ipak selekcionisane grupe (bar prema intelektualnim potencijalima), može tumačiti odnosom posmatranih varijabli. Naime, više od polovine varijanse da se objasniti ovim koeficijentom (multipla korelacija:0,57). Druga polovina varijansi ostaje neobjašnjena. Ostaje nam da pretpostavimo faktore koji u njoj učestvuju. A, ako bismo želeli da vidimo mesto pojedinih varijabli u ovih 50% varijanse, moglo bi se reći da je njihovo mesto skoro jednako rasporedjeno.

Poznato je da je važan element opažanja mogućnosti kontrole procena sopstvenih sposobnosti da se izvrše odredjeni tokovi aktivnosti, kao i procena samoefikasnosti. Većina ispitanih ne percipira visoko svoju samoefikasnost, što je, po njihovoj oceni, uticalo na manja posvećivanja, tako da su se ove varijable našle kao manje značajne u postignućima.

Poznata povezanost osnovnih samoregulativnih mehanizama (standardi, ciljevi, afektivna samoprocena i uverenje o samoefikasnosti), kao i veza izmedju kognicije i afekata u smislu doprinosa koherentnosti u sistemu samoregulacije na poslednjem je mestu od posmatranih uticaja na kognitivni sistem samoregulacije. Utisak je da bi se, kao tumačenje ovoga nalaza, mogao navesti

257

zaključak Karvela i dr. po kome i drugi istraživači u sve većoj meri sagledavaju samoregulacione mehanizme kao dinamičke sisteme i primenjuju metateorijsku analizu nelinearnih dinamičkih sistema u proučavanju procesa samoregulacije. Ostaje iza ovoga za neka druga istraživanja metodološko pitanje: da li je put kojim smo išli, verujući da se regresionom analizom mogu sagledati mesta posmatranih varijabli, ispravan? Ili, da li je dovoljno varijabli uzeto u obzir?

Ostaju otvorena, takodje, i pitanja koja bi se mogla postaviti nakon uzimanja u obzir već prihvaćenih činjenica da se procesi samoregulacije različito aktiviraju u samoregulaciji ponašanja; svesni uticaji značajni su, jer se često aktiviraju u kritičnom trenutku procesa samoregulacije. To biranje, izazvano potencijalno brojnim, psihološkim i didaktičkim mehanizmima (koje izazivaju varijable self sistema) je koherentno i zavisno od konteksta.

Ako bismo u zaključku pokušali da svedemo značajne činjenice na koje ukazuju nalazi ovoga eksplorativnog istraživanja, izdvojili bismo sledeće:

o Jedna od najznačajnijih karakteristika ljudske svesnosti, praćenje toka svesti kod gimnazijalaca sa visokim IQ, ali slabim postignućima nije značajno prisutna, tj. ispitani su teško kontrolisali sopstveni tok misli, te su koncentrisana iskustva relativno retko izbijala na površinu svesnosti; rešavanje zadataka odvijalo se, uglavnom, automatski;

o Ono što se od metakognicije javljalo u toku rešavanja problema, utisak je, prema izjavama ispitanika, da je razvijano ranije, te pomaže da se strukturiše iskustvo u odredjenoj problemskoj situaciji. Postizanje kontrole nad tokom misli sticano je iskustveno, snalaženjima u sličnim problemskim situacijama, i naravno, uz instrukcije nastavnika;

Ipak, opšti je zaključak da je većina ispitanih, uglavnom, svesna samo serije neverovatno brzih misli i slika od kojih mnoge dolaze nepozvane i često su, čak, remetilački faktori u aktivnostima rešavanja problema, te svesnost za većinu ispitanih liči na haotičnu gužvu misli;

258

o Takodje se kao značajan zaključak izdvaja utisak da su situacioni i lični faktori značajni izvori varijanse, te ih u okviru zajedničkih procesa aktivacije znanja treba imati u vidu, a ovde se misli i na uverenja o efikasnosti, koje, poznato je, utiču na kvalitet složenih kognitivnih procesa (ispitanici koji su imali jači doživljaj više efikasnosti razvijali su i testirali strategije kojima su potiskivali stres i više analitično pristupali problemu);

o Za didaktičare je značajna i konstatacija da su ispitanici bili svesni konkretnih konstrukata koji su se trenutno nametali (padali na pamet), kao i da su oni zavisili od situacionih faktora; u ovom slučaju od struktura problema, koji su manje više odgovarali kognitivnim stilovima ispitanika. Sve ovo vraća nas na početak ovoga teksta i na elemente Kelijeve kognitivne fenomenološke teorije u kojoj je odnos izmedju kognicije i ličnosti još nesaglediv, a značaj dobrog uklapanja situacionih faktora i trajnih karakteristika osoba koje rešavaju probleme još naglašeniji.

259

.

260

VEŽBE U FUNKCIJI PODSTICANJA

KREATIVNOSTI STUDENATA

RANI KONSTRUKTIVISTIČKI MODELI UČENJA

Sticanje znanja ranim konstruktivističkim modelima učenja (Bruner, Ganje, Jerome, Seymour, Ausubel, Pijaže) ima danas već kvalifikaciju preteranog pojednostavljivanja opisa višestrukih mehanizama učenja. Na učenje se danas više ne gleda kao na »asocijacije« koje treba ustanoviti izmedu spoljne informacije i strukture misli (Bruner i dr.), niti kao na »kognitivne tačke« (Ausubel), pa ni kao na koncepte »asimilacije« i »akomodacije« (Pijaže). Ipak, zasluga je ovih modela što su pokazali da učenje, isto tako, nije rezultat tragova koje su ostavile senzorne stimulacije na učenikov duh, niti je ono rezultat uslovljavanja koje se javlja usled uticaja sredine. Došlo se, dakle, dotle da se na učenje gleda kao na aktivnost samog subjekta, bilo da je njegova sposobnost za akciju afektivna ili simbolička, materijalna ili verbalna. Vezujući se za mentalne šeme, ovi su se modeli, ipak, pokazali suviše jednostavnima da bi opisali višestruke mehanizme učenja. Smatra se da se u ovim modelima stvari komplikuju, posebno onda kada se situacije udaljavaju od usvojenog znanja; dakle, što je ovo udaljavanje veće, to pojedinci više koriste primitivne strategije rezonovanja. Ovde nije samo reč o načinu operisanja, nego pre o nečemu što bismo mogli nazvati »koncepcijom« situacije. Istovremeno, tip pitanja, opseg referenci, načini davanja smisla nečemu takođe ulaze u igru... Takodje je, za prethodno dotaknute rane konstruktivističke modele učenja, značajno da su se dosta ograničavali na opisivanje generalnog funkcionisanja i stanja ekvilibrijuma, ne uzimajući u obzir obradu specifičnih situacija od strane učenika ili zaključke do kojih bi mogli da dođu na osnovu raspoloživih informacija.

261

POTREBE ZA NOVIM DIDAKTIČKIM

MODELIMA UČENJA

Ovaj kratak kritički osvrt na rane konstruktivističke modele učenja dat je ovde kako bi se približili refleksijama o potrebi stvaranja novih modela učenja, misli se pre svega na didaktičke modele, koji bi uzeli u obzir pedagošku tradiciju, ali, svakako, i psihološke modele. Dakle, pokušavamo stvoriti kontekst za nešto što je u pokušajima da nasluti didaktički model za podsticanje stvaralaštva na studijama.

Za ovo neka nam bude dozvoljeno da se još malo zadržimo na sagledavanju pretpostavki instaliranja novoga znanja. Novija tumačenja ovoga procesa insistiraju na tome da, kada je u pitanju učenje, ništa nije jednostavno i nije odmah pristupačno. Znanje se ne stiče refleksivnom apstrakcijom kao što je to Pijaže pretpostavio. Za učenje koncepata nove informacije se retko urezuju u stečeno znanje, naprotiv, znanje, u stvari, predstavlja prepreku. Smatra se da je prvi korak u usvajanju novih informacija dekonstrukcija studentovih koncepata, što, naravno, ne ide lako. Student ne dozvoljava sebi da se lako odrekne sopstvenog mišljenja, uverenja za koje se ispostavilo da predstavljaju njegovu kompetentnost i sl. I, sada se pitamo, šta dalje?

Danas se već sve više govori o didaktičkim modelima kojima se pokušava ova konstrukcija i dekonstrukcija u interaktivnom procesu sinhronizovati. Jedan od sve prisutnijih je tzv. alosterični model u kome se pokazuje da konstrukcija i dekonstrukcija, kao

262

interaktivni procesi, dovode do novih znanja jedino u situaciji kada prethodno znanje miruje. Istovremeno je značajno da je prethodno znanje jedino sredstvo koje stoji na raspolaganju studentu, odnosno služi mu kao okvir za interpretaciju. U ovom kratkom diskursu da se nazreti pitanje: u kojoj meri se danas da prihvatiti konstruktivistički pristup učenju? Ne više samo rani konstruktivistički modeli koji su i na početku ovoga teksta pomenuti, nego i njihov sledeći, razrađeniji, korak, pomenut u prethodnom stavu.

Osvrnimo se kritički sa još par crtica na suštinske odrednice ovoga pravca, kako bismo jasnije sagledali kontekst pitanja koje je u osnovi ovoga teksta.

Konstruktivistima se zamera da izoluju individualnog studenta, a ističe se, danas više nego ikada, da se svačije iskustvo gradi u okruženju. Takođe im se zamera da stavljaju akcenat samo na kognitivne sposobnosti, minimizujući ulogu sredine. Kulturna sredina pomaže da se situaciji da smisao. Afektivna sfera se ne poriče, ali ni konstruktivisti nemaju model kojim bi eksplicite izrazili veze između kognitivnog i afektivnog, iako su i sami svesni da osećanja, želje, strasti, igraju stratešku ulogu u činu učenja.

U koraku dalje, didaktičari konstatuju da ni savremeni konstruktivisti nisu otišli daleko kad su u pitanju kontekst i uslovi koji pomažu učenje. Didaktičari to, svakako, posmatraju iz svog ugla i ističu frustrirajuću stranu ove činjenice za one koji se bave obrazovanjem ili posredovanjem u učenju. Ova vrsta praktičnog pitanja jednostavno kao da se ne uklapa u istraživačke koncepte. I konstruktivisti se, uglavnom, bave »sazrevanjem«, odnosno pitanjima prirodnog razvoja, »ekvilibracijom«, ali subjekt mora sadržaje da shvata, a to znači da oni treba da mu budu zanimljivi.

Post-Pijažeova škola ovaj konflikt pokušava da prevazide »ko-akcijom«, odnosno »kognitivnim konfliktom«. Nažalost, i ovi projekti smatraju se još uvek siromašnim kad su suočeni sa složenošću realnih obrazovnih situacija. Smatra se da spolja ne dolaze direktne informacije, pojedinac im, ipak, mora dati smisao u sredini u kojoj se nalazi. Proces medijacije postaje tako proces parametara. I tako se učenje, iako valjda najviše istraživano u psihologiji, opire snažno

263

istraživanju, a argumenti da se zađe iza konstruktivizma sve su brojniji.

Neće biti ništa novo ako ovde kažemo da analitička procedura nema više nikavih podrški, kao i da suviše rašlanjavanja menja značenje objekta istraživanja; kognitivni mehanizmi koji rade u ekperimentalnim situacijama nisu isti kao oni koji mobilišu u svakodnevnim situacijama... Korak dalje od ovoga je danas često sretana tzv. transferzalna procedura, sa poznata tri nivoa dimenzija (biološka, kognitivna i sociokulturna i afektivna).126

Ovde je značajna još napomena da ne postoji samo jedan mogući način da bi se postiglo učenje, kao i da svi načini mogu biti neophodni na način koji je u isto vreme i komplementaran i konfliktan. Smatra se da ono što određuje učenje nije samo mreža spoljnih informacija koju interpretira neka osoba u odnosu na svoja prethodna iskustva i svoj trenutni projekat, nego se ovde u prvi plan ističe primordijalna uloga subjekta, jedinog pravog arhitekte svoje obuke. Takođe, ni njegovo okruženje nije manje značajno. Njegovo znanje napreduje kada plodne subjektivne interakcije između njegovih mentalnih aktivnosti i njegovog okruženja dođu na svoje mesto. Okruženje u isto vreme stimuliše i daje smisao procesu.

Dalje je značajno gledanje na učenje kao na pojavu koja se rađa iz susreta neuronskih potencijala, prethodnog pamćenja subjekta

126 Biološka dimenzija ima funkciju da sačuva identitet sistema dok ga vodi ka transformaciji koja je neophodna za njegovu adaptaciju (optimum ili opstanak). U okviru ove faze ističe se kao dominantan proces ekvilibrijum, koji nastaje iz svog unutrašnjeg sastava, suočenog sa unutrašnjom informacijom.

U drugoj fazi su kognitivna i sociokulturna dimenzija značajne, jer učenje predstavlja uključivanje individue (ili grupe) u složeno okruženje. Individua stiče ili inovira znanja da bi uradila svoje zamisli u grupi, a onda sledi afektivna dimenzija, jer, uglavnom, učimo samo ono što nas se tiče ili što nas se dotiče.

Ova tri nivoa regulišu jedan drugog istovremeno i uzajamno.

264

i direktnog okruženja. Tako subjekt svojim verovanjem o svetu oko sebe pokreće operativne procedure. Ovaj sistem misli sreće se u okviru termina - koncepcija i prema mnogima objašnjava način na koji subjekt dekodira informaciju i formuliše nove ideje.

Prethodni osvrt imao je nameru da istakne da se pod učenjem ne smatra dodavanje novih informacija. Usvajanje novog znanja predstavlja integraciju tog znanja u strukturu misli koja je već »na svom mestu« i koja ga, paradoksalno, odbacuje. Kroz prethodno znanje, koje prethodi obrazovnoj situaciji i koje se mobiliše u situaciji učenja, subjekat dešifruje nove podatke, upoređuje ih, reorganizuje. I nakon regulisanja elemenata u interakciji sa novim podacima dolazi do integracije, koja znači i konačnu metamorfozu prethodnih znanja. Ovde je uključena intencionalnost, namera subjekta (subjekat mora da zna šta će sa tim novim znanjem). A na putu ka novom znanju su još i koraci: elaboracija (reformulacija sopstvene mentalne strukture, davanje novog značenja, koja ne mora obavezno da uključuje i destrukciju prethodnog znanja; moguća je, dakle, i neutralizacija ili substitucija) i metakognicije (svesnost na planu objašnjavanja, očekivanja i akcije). Afektivno, kognitivno i smisleno su usko povezani u višestrukim regulacijama i regulisani socijalnim faktorima. Učenje, dakle, značajno zavisi od konteksta.

U stvaranju konteksta za pitanje koje je u osnovi ovoga teksta značajno je i to da značenja koja pridajemo znanju ne možemo direktno preneti. Ali, posrednik može da potpomogne ovu pojavu tako što filtrira mnoštvo informacija, proširujući redukujući unos spoljnih stimulusa, dakle, može da potpomogne upoređivanje, odnose (vreme, mesto, uzrok) i da podstakne organizaciju. U ovo spadaju i pretpostavke kao što su:

- sredina u kojoj se podučavanje odvija mora studentima da pruži

smislene situacije,

- mora se podstaći želja za učenjem, da predstavlja izazov,

265

- da ih vodi do pristupa postavljanja pitanja,

- da nudi mnogostruke konfrontacije, jedan argument nije dovoljan (sučeljavanje ideja kako bi se izazvale koncepcije studenta kojima će on biti ubeđen da njegove koncepcije nisu adekvatne za rešavanje određenog problema),

- aktivnosti treba da navode studenta da istražuje;

- moraju mu pomoći da formuliše svoje misli i

- moraju ga udaljiti od ideja koje je prethodno uzimao kao sigurne, kako bi prikupio nove podatke i proširio svoja iskustva.

Iz prethodnog se da zaključiti da su izneti stavovi, uglavnom, išli u pravcu koji je zastupao elaboraciju adekvatnih koncepata (simboli, modeli, konceptualne mape), kojima se pomaže organizacija različitih podataka i dobija oslonac za rasvetljavanje realnosti, bez zanemarivanja momenata metakognicije. A iza svega ovoga, došli smo do pitanja kojim se rukovodimo u ovom radu: u kojoj meri je ideja da se proces podučavanja transformiše na osnovu konstruktivističkog shvatanja učenja dovoljna? Utisak je da modeli koji uključuju čitav koktel parametara u situaciji učenja i stvaraju alosterično okruženje, koje ima sposobnost da transformiše studentove koncepcije, imaju mogućnost da pruže osnovu za interaktivnu poziciju studenata. Profesor u ovome ima ulogu da dozira elemente koji su u interaktivnom položaju, kako bi zaintrigirao, a ne da destabilizuje. Profesori su tu da se približe studentu, a ne da ih prepuste sami sebi.

Iz prethodnog se da videti da se u osnovi prihvataju ograde koje savremena didaktička misao Evrope već ozbiljno stavlja konstruktivizmu, a koje se odnose na sledeće:

- pitanje integrisanja različitih podataka unutar konceptualnog okvira

266

nije razrešeno;

- značaj metakognicije nije dovoljno uvažen;

- nedostaje razumevanje o uslovima koji potpomažu učenje -

nedovoljno je poznavanje kognitivnih mehanizama da bi se razumeo kontekst ili priroda odgovarajućih didaktičkih strategija, te psihološke teorije ostaju neadekvatne.

Zbog svega prethodnog, autorica ovoga rada stoji na stanovištu da se usvajanje znanja na studijama mora više oslanjati na studenta, koji je osnovni »menadžer« sopstvenog učenja. Usvajanje novih znanja odvija se i kao proširenje prethodnog i u suprotnosti sa njim. Da bi studenti razumeli neku novu ideju, moraju koristiti postojeća znanja. U ovome će im najpre pomoći koncepcije koje poseduju. One pružaju okvir za pitanja, način rezonovanja i neophodne reference. Kroz ovaj sistem analize, studenti interpretuju situacije u kojima su se našli, a ovakvi procesi ne javljaju se igrom slučaja.

Didaktičko okruženje zato, po našoj oceni koju smo zasnovali na prethodno pomenutim kritičkim stavovima evropskih didaktičara, mora biti potpomognuto onim što obično nazivamo didaktičko okruženje koje studentima pruža profesor, opšti obrazovni kontekst. U ograničenom vremenu nije za očekivati da će studenti sami »otkriti« sve elemente, koji omogućavaju transformaciju pitanja, inter-relacije i reformulacije. Čak i studenti koji se ističu u pogledu kreativnosti i sposobnosti samostalnog snalaženja u novim situacijama, primećuju da je njihovo sticanje znanja olakšano okolnostima u kojima se odvija. Značajni parametri ovoga okruženja u nekim didaktičkim modelima (kao što je, recimo, i pominjani alosterični didaktički model) identifikovani su kao sledeći:

- obrazovna sredina mora da izazove niz relevantnih konceptualnih neravnoteža,

- za studente je značajno da imaju pristup odgovarajućem

267

nivou formalizma, i

- korisno je dati studentima priliku da u novim situacijama koriste, pa i provere svoja znanja, pošto su ih konstruisali.

U KOJOJ MERI JE IDEJA DA SE PROCES POUČAVANJA TRANSFORMIŠE NA OSNOVU KONSTRUKTIVISTIČKIH

SHVATANJA UČENJA DOVOLJNA?

Rukovodeći se ovim u vežbama studenata u okviru predmeta Metodologija pedagoških istraživanja na studijama pedagogije na Filozofskom fakultetu u Novom Sadu, kao i na istom predmetu na Učiteljskom fakultetu - Nastavno odeljenje u Vršcu, autorica ovoga rada nastojala je konstruisati vežbe kojima će se kod studenata podsticati potreba da konstruišu tj. da učestvuju u novom načinu razmišljanja o pojedinim pitanjima.127 Značajno je da je postojalo

127 Bilo je 25 vežbi tipa:

1) Odaberite jednu teoriju ili istraživanje, odredite ontološke, epistemološke i aksiološke činioce i odredite odgovarajuće metodološke pretpostavke, a onda pokušajte da uočite neko drugo značenje činjenica i interpretujte ih na svoj način;

2) Za Popera pre možemo reći da je empirista nego realista. Pokušajte da razvijete, izmislite način na koji ćete ispitati ovu tvrdnju.

3) Doksatičke teorije su internalističke. Sastavite originalni primer kojim ćete argumentovati svoje slaganje neslaganje sa prethodnom tvrdnjom. Itd.

268

nastojanje da se u vežbama nađe određen broj autentičnih konfrontacija. Ove konfrontacije odnosile su se, uglavnom, na nedovoljnost onoga što je prethodno student već usvojio, te je do konfrontacije došlo putem novih izvora informacija, kojima se dolazilo do reformulisanja problema, odnosno razmatranja novih veza, prikupljanja novih podataka i sl., a time se obogaćivalo njihovo prethodno iskustvo.

Ranije je već u ovom tekstu, takođe, dotaknuto da je značajnost pristupa odgovarajućem formalizmu neophodna. Mi smo u vežbama koje smo davali imali na umu da je izazivanje elaboracije kod studenata vezano za pristup određenom znanju koje im pomaže da misle. Naš je utisak da je ovaj deo u vežbama najslabije uraden upravo zbog toga što postojeće informacije, tj. znanje koje studenti poseduju nije »u mreži«, tj. nije povezano, te se teško stavlja u funkciju, odnosno njime studenti teško manipulišu u pokušaju da organizuju nove podatke i da stvaraju nove strukture znanja.

Svesni smo, takođe, činjenice da koncepti studenata nisu uvek mobilni, tj. i kada se do njih dođe pokušaji da se oni testiraju, dakle, da se mobilišu kako bi se testirala njihova operativnost i eventualna ograničenja, ostaju bez uspeha. Utisak je da sposobnost transfera nešto koči. Naše snalaženje da se ovo premosti odnosi se na pokušaje da se na početku u zajedničkim vežbama, dakle u grupnim diskusijama, daju grubi pregledi modela, koji su laki za razumevanje i prilagođeni načinima usvajanja za koje mislimo da su načini koje poseduje većina studenata, a da se potom izričito insistira na samostalnosti, na kreativnom pristupu, uz stalno pominjanje da svaki od modela predstavlja samo privremenu sliku sličnu realnosti, te da se od njih očekuje da svojom kreativnošću prosto »žongliraju« sa više modela, testirajući njihovu operativnost i ograničenja.

Iz nalaza koji slede videće se da ni ovo ne ide lako, kao ni pokušaji da studente navedemo da što više misle o svojim konceptualnim praksama (metakogniciji), o sopstvenoj epistemologiji mehanizama dolaženja do znanja (njihov raspon, fokus, pristup, skrivena logika...).

Ispred izneti didaktički stavovi, kao i pitanje koje je u osnovi

269

ovoga teksta, pokušali su se na izvestan način praktično primeniti, a potom smo nastojali doći i do efekata svega ovoga. Naime, studenti su u okviru pomenutog predmeta dobijali zadatke da rade na vežbama koje su bile usmerene didaktičkim nastojanjima koja su u prethodnom tekstu pomenuta, a potom smo sagledavali kreativne aspekte njihovog snalaženja u vežbama. Obratili smo pažnju na kreativne aspekte, jer smo, u skladu sa savremenim težnjama didaktike, nastojali da promovišemo koliko je moguće individulani pristup transformacijama znanja i to modelima kreativnog prilaženja, koji dozvoljavaju autonomiju, samostalno istraživanje i sl.

Individualno su studenti imali zadatak da u pisanoj formi, stvaralačkim pristupom sadržajima, urade sledeće:

- identifikuju probleme, kao i osnovni njihov smisao,

- klasifikuju činjenice po važnosti,

- evaluiraju ideje,

- argumentuju uverenja,

- sagledaju mogućnosti primene,

- porede i izvode kontraste, alternative i sl,

- integrišu ideje,

- objašnjavaju ideje,

- traže objašnjenja i verifikuju odgovore,

- kategorizuju...

Od odabranih 37 studenata, koji su, prema prosečnom uspehu na studijama, kao i prema oceni iz Metodologije pedagoških

270

istraživanja, a i na osnovu ukupne slike (nakon intervjua), ostavljali utisak da se radi o iznadprosečnim studentima, uzeli smo oko 900 vežbi koje su bile tačno urađene, dakle, pozitivno ocenjene i prihvaćene. U njima smo našli malo kreativnih reakcija studenata. Razloge za ovo nalazimo u prethodnom dugom trpljenju didaktičkog stila, ne samo na studijama, nego i u toku celokupnog prethodnog školovanja, koji je, uglavnom, bio konvergentan i insistirao na prihvatanju gotovih činjenica ili izvođenju zaključaka, kodova, generalizacija iz već utvrđenih postavki; studenti su na isti način reagovali i onda kada se od njih tražilo da na osnovu datih informacija traže nesaglasna objašnjenja, da slobodno izlažu ideje, da ih samoocenjuju i sl.

Tako je slika kreativnih elemenata ispitanih studenata sledeća:

Osetljivost za probleme nalazi se tek u tragovima.128 Ovo je najslabije izražen aspekt kreativnosti u posmatranim vežbama studenata, ako, naravno, izuzmemo elaboraciju koju nismo našli ni u jednoj vežbi.

Graf 1: Osetljivost za probleme

Suma (1): Osetljivost za probleme

Frequency

Percent

Valid

Percent

Cumulative

Percent

128 U svim grafičkim prikazima dat je broj kreativnih reakcija svih ispitanika na svim zadacima na x osi, tako da 0 znači da kreativnih elemenata nije bilo, 1 znači da se jedan kreativan element našao u tolikom %, 2 znači da su se dve kreativne reakcije u svim vežbama našle kod tolikog % i tako redom.

271

Valid 0

32 86.5 86.5 86.5

1

1 2.7 2.7 89.2

3

1 2.7 2.7 91.9

5

1 2.7 2.7 94.6

12

2 5.4 5.4 100.0

Total 37 100.0 100.0

Total 37 100.0

272

Graf 2: Originalnost

Suma(2): Originalnost

273

Graf 3: Fleksibilnost

Frequency Percent Valid Percent

Cumulative Percent

Valid 0 10 27 27. 27.

1 13 35 35. 62.

2 6 16 16. 78.

3 3 8.1

8.1 86.5

4 1 2. 2.7 89.

7 1 2. 2.7 91.

10 1 2. 2.7 94.

14 1 2. 2.7 97.

19 1 2. 2.7 10

Tot 37 10 100

Total 37 10

274

Suma(3): Fleksibilnost

Frequency Percent Valid Percent

Cumulative Percent

Valid 0 24 64.9 64.9 64.9

1 6 16.2 16.2 81.1

2 3 8.1 8.1 89.2

3 1 2.7 2.7 91.9

4 1 2.7 2.7 94.6

5 2 5.4 5.4 100.0

Total

37 100.0

100.0

Total 37 100.0

Graf 4: Fluentnost

Suma(4): Fluentnost

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

Valid 0 10 27.0 27.0 27.0

1 11 29.7 29.7 56.8

2 4 10.8 10.8 67.6

3 8 21.6 21.6 89.2

5 1 2.7 2.7 '91.9

6 1 2.7 2.7 94.6

9 1 2.7 2.7 97.3

10 1 2.7 2.7 100.0

Total 37 100.0 100.0

275

Total 37 100.0

Graf 5: Redefinisanje

Suma(5): Redefinisanje

Frequency Percent Valid Percent

Cumulative Percent

0 1 2 3 5 6 9 10

Suma(4): Fluentnost

40

30

20

276

Valid 0

1

35

2

94.6 5.4 100.0 100.0

94.6 5.4 100.0

94.6

100.0

Graf 6: Elaboracija

Suma(6): Elaboracija

Frequency Percent Valid

Percent

Cumulative Percent

Valid 0

Total

37

37

100.0

100.0

100.0

100.0

100.0

Suma(5): Redefinisanje

100

80

60

Per

cent

0 1

277

Bar Chart

Ukupnu sliku elemenata kreativnosti u rešavanju problema vidimo iz sledećeg grafičkog prikaza. Originalnost i fluentnost su vidljivije prisutne u odnosu na osetljivost za probleme i fluentnost. Tek u tragovima se u ukupnim vežbama nailazi na redefinisanje.

Interesantno je da je odnos ukupnog ispoljenog broja kreativnih reakcija u odnosu na mogući 1: 4.

Graf 7: Elementi kreativnosti u rešavanju problema kod darovitih studenata

278

Grafikon 1

Elementi kreativnosti u rešavanju problema kod darovitih

U odgovorima studenata na pitanje šta ih je kočilo da budu kreativniji, ističe se sledeće:

- slaba kontrola ometajućih emocija,

- to su njihovi limiti (svest o vlastitim moćima),

- slaba adaptibilnost (fleksibilnost u prihvatanju promena je u

nedostatku),

- nema težnji za ostvarenjem viših kvaliteta,

- nema istrajavanja na ostvarenju ciljeva (dovoljno je da se posao završi, prepreke ne deluju motivaciono),

279

- nema udubljivanja u lična ostvarenja, kao ni pažnje za vlastite vrednosti i sposobnost.

Ako se sada vratimo na zamerke konstruktivistima, a između ostalog, one su se na početku ovoga rada odnosile i na zanemarivanje veze kognitivnog i afektivnog, ovim bismo nalazom mogli biti na strani onih koji nas uveravaju da konstruktivistički modeli pate od ovog nedostatka.

Prethodni nalazi o slabim kreativnim reakcijama studenata, takođe bi mogli biti potvrda didaktičarima koji konstatuju da savremeni konstruktivisti nisu otišli daleko kada su u pitanju kontekst i uslovi koji pomažu učenje. Posredovanje u učenju zanemareno je kao pitanje, a ono je zbog svoje praktičnosti i u ovom mini snimanju došlo na površinu. Naime, pitanje sadržaja i njihovog provokativnog približavanja (didaktičkim instrukcijama, vođenjem...) studentu ne može se zaobići, a i ne može se očekivati da će se rešavati samo. Nalazi (uz sve metodološke ograde) ovo signaliziraju. Zahtev za kreativnošću i zadaci koji to očekuju, omogućuju, nisu dovoljni; kognitivni konflikt je samo jedan od elemenata obrazovne situacije, a od studenta se očekuje da da smisao situaciji, uz, naravno, stimulišuće okruženje. Koliko je ono bilo stimulišuće u dosadašnjem obrazovanju ispitivanih studenata, jasno je.

Prethodna tumačenja dovoljna su da se zaključi da autorice ovoga teksta stavljaju znak pitanja na dovoljnost konstruktivističkih modela učenja za obrazovne situacije, te da nalazi usmeravaju ka ideji da je potrebno dalje tragati za didaktičkim okruženjem u kome profesori pomažu studentima da stvore sopstveni kontekst, ne očekujući da studenti do njega dođu sami.

Nalazi ovoga skromnog snimanja, saglasni sa kritičkim stavovima evropskih didaktičara, koji se upućuju konstruktivističkim modelima učenja, nažalost, ne idu dalje. Naime, korak dalje, koji bi zastupao tezu potreba za novim didaktičkim modelima, kao što je, recimo, pominjani alosterični didaktički model i sl., podrazumevaju dalja traganja. No, i ovo što je do sada izneto, dovoljno je za sumnju u dovoljnost dosadašnjih konstruktivističkih modela, za njihovu adekvatnu didaktičku upotrebu.

280

281

KREATIVNOST NASTAVNIKA I DIVERGENTNO

MIŠLJENJE UČENIKA

Nalazi istraživanja odnosa svojstava ličnosti nastavnika i njegove didaktičke efikasnosti uveravaju nas, između ostalog, u izrazitost veze kreativnog mišljenja nastavnika i diveregentnog mišljenja učenika pri rešavanju problema u nastavi. Konstatuje se, pri tome, da manje kreativni nastavnici više drže do svog autoriteta i autoritarno se ponašaju, na šta se oslanjaju njihovi manje kreativni učenici.129

Istraživanja, takođe, nalaze da medu kognitivnim sposobnostima učitelja veliki značaj imaju one koje su u vezi sa kreativnošću, a medu njima su posebno izražene: sposobnost predviđanja, originalnost ideja, fleksibilnost, fluentnost i sklonost eksperimentisanju.130

Ovakvi i slični nalazi u osnovi su pitanja o meri prisutnosti kreativnih svojstava u kognitivnoj strukturi budućih učitelja. Ispitivanje čiji će se nalazi ovde prezentovati bavilo se traganjem za odogovorom na pitanje: u kojoj meri studenti, budući učitelji i vaspitači, imaju izražene kreativne potencijale. Namere su bile usmerene ka jednostavnom snimanju nekih elemenata kreativnosti i njihovom tumačenju iz aspekta mogućnosti podsticanja kreativnosti učenika

129 Torans, prema : Janković,P.,Profesionalno usmeravanje, selekcija i obrazovanje učitelja, PA.,Novi Sad, 1994. i Bojanović, R.: Psihologija međuljudskih odnosa, Naučna knjiga, Beograd, 1988. i Autoritarna i neautoritarna ličnost, Zavod za izdavanje udžbenika, Beograd, 1987.

130 Janković., op. cit., str. 213.

282

Za snimanje kreativnih elemenata kognitivnog stila, odnosno izvesnog aspekta kognitivne strukture studenata, korišćen je deo jedne prethodno faktorski analizovane baterije.131 Iskustva ove analize upućivala su na uključivanje dodatnih testova i njihovu verifikaciju. Takode, značajan razlog da se faktorskom analizom ponovo proveri ovaj instrument odnosio se na procenu da ga je moguće značajnije skratiti i pored unošenja novih testova, za nova područja kreativnosti u kogniciji. Već korišćena baterija testova, kojom se snimaju kreativni elementi kognitivnog stila, uzeta je za ovo snimanje, jer je kod prethodnog pokazala dosta dobre karakteristike.

Nalazi o značaju kreativnog mišljenja nastavnika za diveregenciju učenika u problemskim situacijama u osnovi su opredeljenja za bateriju testova kojima su posmatrani kreativni elementi kognitivnog stila studenata, budućih učitelja i vaspitača.

Tako je baterija, kojom su mereni kreativni elementi kognitivnog stila, imala 53 zadatka u okviru 20 testova koji su obuhvatali različite dimenzije kreativnih aspekata kognitivnog stila (imaginaciju, konvergenciju, diveregenciju, anticipaciju...). Baterija je, dakle, faktorski analizovana. Analiza faktorske matrice rađena je metodom osnovnih komponenti jedinica u dijagonali.

Jedna od značajnih informacija analize glavnih komponenata odnosi se na karakteristične korene, odnosno specifičnu varijansu varijabli. Oni, sa komunalitetima, govore o tome koliko su posmatrane varijable (elementi kreativnosti kognitivnog stila) poznate, objašnjene (komunalitet) i koliko su ove varijable novi izvor varijanse. Ekstrahovano je 13 faktora sa karakterističnim korenima većim od 1. Prva dva faktora imaju, kao uobičajeno, najviše karakteristične vrednosti.

131 Videti bateriju u: Gojkov, G., Kognitivni stil u didaktici, VšV,Vršac, 1995.

283

Tabela 1: Komunaliteti i karakteristični koreni

communality faktor Eingenvalue pct of var cum pct

.84130

1 4.95321

12.7 12.7

.95711

2 4.35120 11.2 23.9

.78532

3 3.79636

9.7 33.6

.91206

4 3.28995

8.4 42.0

284

.82167

5 2.72023

7.0 49.0

.89180

6 2.49308

6.4 55.4

.85886

7 2.41959

6.2 61.6

.77670

8 2.10878

5.4 67.0

.84624

9 1.85487

4.8 71.8

.80276

l0 1.59680

4.1 75.9

.75074

11

1. 38178

3.5 79.4

.71644

12

1. 16459

3.0 82.4

.84175

13

1. 02804

2.6 85.0

Zajednički delovi varijanse, komunaliteti, kao onaj deo ukupne varijanse, varijabli pojedinačno, koji je predvidiv na osnovu ostalih varijabli, veliki su, tako da većina varijabli može samostalno dosta dobro da komunicira sa ostalim testovima u bateriji. Dakle, zbir proporcija varijansi zajedničkog faktora, komunaliteti varijabli, kao indikator mogućnosti svakog testa da korelira sa ostalim testovima, je dosta visok.

Međufaktorske korelacije u rotiranoj matrici strukture kreativnih elemenata kognitivnog stila ovo potvrduju. Nalazi prof. R. Kvaščeva govore, takođe, o povezanosti medu testovima stvaralačkog mišljenja. Konzistentnost sa nalazima prof. R. Kvaščeva je, doduše, više u smeru, jer on pominje samo blagu povezanost.132

Iz tabele relijabilnosti testova u bateriji uočava se da postoji

132 Kvaščev,R., Razvijanje stvaralačkih sposobnosti ličnosti, Zavod za izdavanje udžbenika, Beograd, 1974, str. 316-319.

285

znatan broj alfa koeficijenata većih od 1. A ovo znači da ovi imaju pozitivnu generabilnost (negativne generabilnosti nema). Najveću generabilnost, a time i značajnu relijabilnost, imaju testovi:

- analogije,

- otkrivanje različitih originalnih rešenja,

- traganje za fantastičnim rešenjima problema,

- oslobađanje starih relacija,

- anticipatorna imaginacija,

- otvorenost duha,

- razvijanje klasa,

- zaključivanje analizom.

Tabela 2 : Analiza relijabilnosti testova u bateriji (Crombach alfa)

t e s t o v i stand. alfa koef.

sastavljanje problema - testovi

figura

0,66

testovi figura 0,67

286

testovi sastavljanja problema 0,55

proizvođenje originalnih ideja 0,67

sastavljanje problema-

proizvođenje originalnih ideja

0,53

test edukcije 0,00

proizvodenje različitih ideja-

testovi edukcije

0,22

testovi zagonetki 0,00

testovi edukcije-testovi

zagonetki

0,37

Dakle, većina ovih nivoa alfa koeficijenata ne zadovoljava (manji su od 1), te bi ih u doradi baterije trebalo revidirati, ili ih, pak, isključiti. To se posebno odnosi na testove:

- test figura,

- test sastavljanja problema,

- test proizvođenja različitih ideja,

- test edukcije

- test zagonetki i

287

- test anticipacije.

Interkorelacije među zadacima, takode, kao test pouzdanosti i faktorske validnosti, govore o kontaminiranim varijansama ostalim, neobuhvaćenim elementima kreativnosti kognitivnog stila, što traži novo pažljivo kombinovanje testova. No, proporcije varijanse osnovnih falstora objašnjavaju preko 80% ukupne varijanse.

Ipak, umerene interkorelacije medu testovima u bateriji, karakteristične za veliki broj testova, indikator su zadovoljavajuće validnosti i relijabilnosti (interkorelacije među zadacima približno su između 0.l0 i 0.60).

Za analizu korišćene baterije značajno je još zasićenje faktorima, zbog činjenice da se proporcija ukupne varijanse koju donosi jedna komponenta može smatrati koeficijentom određivanja celine pomoću dela. Faktorisanje korišćene baterije utvrdilo je 13 latentnih faktora kreativnosti u elementima kognitivnog stila ispitanih studenata.

I f a k t o r o m saturirane su varijable koje se odnose na:

- proizvođenje različitih i originalnih ideja (.75, .69, .55, .56, .61)

- testove zagonetki ( .74),

- sastavljanje problema ( .67).

Suština testova kojima je definisan ovaj faktor odnosi se na sposobnosti otkrivanja bitnih i skrivenih relacija izmedu činjenica i njihovu originalnu kombinaciju, kao i na produkovanje neobičnih ideja za vezivanje naizgled nemogućih delova situacije i njihovo stavljanje u neobične relacije.

Suština upotrebljenih ideja je u novim i neobičnim relacijama kojima je dobijeno rešenje.

288

Nivo saturacije i sklop varijabli upućuju na mogućnost da se zaključi da se ova varijabla može definisati kao originalnost pristupa.

II f a k t o r o m su visoko zasićene varijable u testovima :

- sastavljanje problema ( .68)

- testovi figura ( .90,.56)

Utisak je da je restrukturacija elemenata ono što je zajedničko ovim testovima, odnosno latentna sposobnost koja je u osnovi uspešnosti njihovog rešavanja.

Fleksibilnost je osnovno svojstvo koje je došlo do izražaja u problemima koje su studenti uspešno sastavili. Karakteristični su elastični pristupi u posmatranju datih elemenata (podataka) i uviđanja drugačijih odnosa uočavanih struktura elemenata. U osnovi restrukturacije elemenata je, dakle, fleksibilan pristup, menjanje usmerenosti mišljenja i oslobađanje od stereotipija. Efekti ovoga su nove strukture ili, pak, nove veze sadržaja. Kreativna percepcija je primarno svojstvo i osnova manifestacije kreativnog pristupa restrukturaciji elemenata.

Traganje za fantastičnim rešenjima (saturacija .91, .86), zatim testovi imaginativne anticipacije (saturacija .86,78,59), i testovi razvijanja klasa (.74, .61) formiraju III f a k t o r sa visokim saturacijama.

Tabela 3: Faktorska. matrica (Varimax rotacija-Kaizer kriterijum normalizacije)

289

Factor 1 Factor 2 Factor 3 Factor 4 Factor 5

VAR00_14

-.75268

VAR00_16 .69668 -.40737

VAR00_58 -.62789 .30262

VAR00_26 .55572

VAR00_15 .54208

VAR00_13 -.51691 .36883 .31897 .30255

VAR000_6 .90223

VAR000_5 .68530

VAR000_1 .66599 .31584

VAR00_11 .56515 -.37559

VAR00_46 .91305

VAR00_48 .86990

VAR00_61 -.77822

VAR00_50 .90291

VAR00_44 -.83330

VAR000_4 .46700 -.55035

VAR00_32 .90574

VAR00_22 -.40204 .67201

VAR00_33 .58445

VAR00_57 -.51061

VAR00_18

VAR000_2

VAR000_3

VAR00_65

VAR00_24 -.43256

VAR00_31 -.32832 .30052

VAR00_29

VAR00_28 -.31933

VAR00_43 -.32744 -.40984

VAR00_53

VAR00_49 .31015 -.33277

290

VAR00_60

VAR000_9 -.39078

VAR000_7

VAR00_35

VAR00_62 -.409'71

VAR00_39 .37387

VAR00_47

VAR00_54 -.35321

Factor 6

Factor 7

Factor 8

Factor 9

Factor 10 VAR00_14

VAR00_16

VAR00_58

VAR00_26 -.42551

VAR00_15

VAR00_13

VAR000_6

VAR000_5

VAR000_1

VAR00_11 .32644

VAR00_46

VAR00_48

VAR00_61 -.33185

VAR00_50

VAR00_44

VAR000_4

VAR00_32

VAR00_22

VAR00_33 -.31102 .33025 .32315

VAR00_57

291

VAR00_18 -.87165

VAR000_2 .86808

VAR000_3 .73956 .35463

VAR00_65 .83226

VAR00_24 .30870 .64716

VAR00_31 .56360 .47016

VAR00_29 .86550

VAR00_28 -.80723

VAR00_43 .47958 .40304

VAR00_53 .87726

VAR00_49 .66981

VAR00_60 -.89991

VAR000_9 .32527 .30689 .41888

VAR000_7

VAR00_35 .31127

VAR00_62

VAR00_39 .32797 .37360

VAR00_47

VAR00_54

Factor 11 Factor 12 Factor 13

VAR00_14

VAR00_16

VAR00_58

VAR00_26 .40866

VAR00_15 -.33401

VAR00_13

VAR000_6

VAR000_5

VAR000_1

VAR00_11 .38393

VAR00_46

VAR00_48

VAR00_61

VAR00_50

292

VAR00_44

VAR000_4

VAR00_32

VAR00_22 .38944

VAR00_33

VAR00_57 .48130

VAR00_18

VAR000_2

VAR000_3

VAR00_65 VAR00_24

VAR00_31

VAR00_29

VAR00_28

VAR00_43

VAR00_53

VAR00_49

VAR00_60

VAR000_9 -.38979

VAR000_7 -.84155

VAR00_35 .71487

VAR00_62 .30497 .68991

VAR00_39 .47834

VAR00_47 .73147

VAR00_54 .60424

U pokušajima definisanja ovoga faktora stekao se utisak da se može odrediti kao faktor a n t i c i p a c i j e, jer se sposobnost zamišljanja novih, neobičnih značenja podataka manifestovala u otkrivanju njihove višeznačnosti i u promeni značenja pojmova, a ovo je u mislima, bez mnogo podataka transformisalo ideje i anticipiralo nova značenja i kombinacije.

IV f a k t o r o m visoko su saturirane varijable koje se odnose na :

- sastavljanje problema (.55),

293

- traganje za fantastičnim rešenjima ( .83),

- otvorenost duha (.90).

Testovi otvorenosti duha su najjače zasićeni ovim faktorom, te ga dobrim delom objašnjavaju. I u testovima sastavljanja problema, ovo je kreativno svojstvo uključeno, što je uticalo na svrstavanje ovih varijabli u ovaj faktor , koga bismo mogli odrediti kao o t v o r e - n o s t d u h a. Spoj uviđanja nesklada, neobičnih relacija, nedostataka elemenata u strukturi sadržaja, dakle, osetljivost za probleme i tolerancija na neobičnost relacija, omogućavali su fleksibilnost ideja, tj. neobičnost u spajanju elemenata i situacija u nove odnose. Da se zaključiti da je malo odgovora, ali da je ipak prisutna otvorenost za nova iskustva, koja ne moraju biti u skladu sa opšte važećim istinama.

V f a k t o r o m zasićeni su testovi :

- oslobađanje relacija starih odogovora ( 90),

- zagonetki ( .67, .51) i

- testovi sastavljanja problema ( .58).

Naizgled je grupa varijabli koje definišu ovaj faktor sadržajno različito usmerena, odnosi se na restrukturisanje postojećih elemenata, relacija i na kreativnu generalizaciju. Ipak u osnovi ovoga faktora je kreativna sposobnost oslobađanja starih relacija, što je i u osnovi testova koji se na prvi pogled ne svrstavaju u ovu grupu (testovi zagonetki).

VI f a k t o r definišu testovi edukcije (.87), zatim su tu opšte sposobnosti ( D-48-.86) i testovi sastavljanja problema ( .73). Zajedničko im je uočavanje suštine veza i odnosa, struktura i principa, dakle, mogli bismo ga odrediti kao faktor e d u k c i j e ideja, principa.

294

VII f a k t or definisan je testovima:

- razvijanja klasa ( .83),

- zagonetki (-.64) i

- oslobadanje relacija starih odgovora(.56).

Zajednička za ove testove je sposobnost uopštavanja i sinteze elemenata na nov način. To su specifične sposobnosti pojedinca da medusobno različite stvari svrsta u istu klasu prema određenom zajedničkom svojstvu. Sposobnost g e n e r a l i z a c i j e je u osnovi sposobnosti da se u različitim elementima, čak i suprotnim, nađu zajednički elementi i komponuje skladna celina. Shvatanje suštine i uočavanje niti koja spaja gotovo raznorodne elemente izražena je u povezivanju postojećeg, konzistenciji.

VIII f a k t o r definisan je testovima oslobađanja starih relacija (.60,.53). Sposobnosti promene usmerenosti mišljenja u toku rešavanja problema u osnovi su ovoga faktora. Iako problemske situacije nisu izričito zahtevale oslobađanje od postojećih asocijacija, manifestne su spontane promene puteva u rešavanju problema. Takođe je metodološka fleksibilnost zajedničko svojstvo za varijable u ovom faktoru. Stoga je moguće faktor definisati kao fleksibilnost u restrukturisanju asocijativnih veza.

IX f a k t o r o m saturirane su varijable koje se odnose na testove:

- anticipiranje posledica i pronalaženje novog postupka (.30), (.38).

U osnovi ovoga faktora je imaginativnost ideja za razvijanje novih postupaka , a definišu ga testovi:

- anticipiranja posledica i pronalaženja novog postupka (.39,39)

295

- anticipiranja posledica i imaginacije novih konstrukcija (.38, .45, .49)

U pitanju je, dakle, izmišljanje novih postupaka za što neobičnije ideje (kloniranje čoveka i sl.); spoj nemogućeg osnova je za ideju da se razvije novi postupak; sposobnost da se odvoji od realnosti, originalno kombinuje...

X f a k t o r o m zasićeni su testovi:

- razvijanja klasa (.51),

- anticipiranje posledica i pronalaženje novog postupka (.45) i

- oslobađanje starih relacija ( .44).

Zajedničko za varijable zasićene ovim faktorom je menjanje značenja pojmova, transformacija ideja i shvatanja i koncepcija, otkrivanje višeznačnosti elemenata, odnosno menjanje i redifinisanje informacija i njihova nova interpretacija. Dakle, sve ove testove spaja sposobnost m e nj a nj a z n a č e nj a, kako bi mogao biti i definisan ovaj faktor.

XI f a k t o r je obuhvatio testove:

- razvijanja klasa (.44)

- oslobadanje starih odgovora ( .39).

dakle, sposobnosti slične onima kod VII faktora. Ali su ovde, u testovima, došle do izražaja fleksibilnost i sposobnost spajanja udaljenih elemenata u celinu, za koje nije uobičajeno da budu spojeni. Sposobnost sagledavanja jedinstvene i čvrste povezanosti različitosti je suštinska za testove koji definišu ovaj faktor, stoga, utisak je, on može biti interpretiran kao k r e a t i v n a g e n e r a l i z a c i j a.

296

XII f a k t o r je, uglavnom, određen sposobnostima sastavljanja problema (.48,37). A ovo, po geštaltistima, dalje znači i sposobnost da se ovi problemi reše (pravilno postavljen problem je veći deo njegovog rešenja), dakle, izražene su sposobnosti k o m b i- n o v a nj a n e o b i č n o g, protivurečnog i sl., elastičniji pristupi načinima komponovanja oblika...

XIII f a k t o r nema značajnih saturacija pre rotacije, ali su se ipak nakon rotacije javile varijable koje su njime značajnije saturirane, a odnose se na:

- anticipatornu imaginaciju (.73) i

- anticipiranje posledica i proizvođenje novih postupaka (.60).

Nakon Varimax rotacije (Kajzerov kriterijum-33 iteracije) ekstrahovano je 13 faktora.

Tabela 4: Korelacije značajnih faktora elemenata kreativnosti u kognitivnom stilu (matrica međufaktorskih korelacija)

Factor Transformation Matrix:

297

Factor 1 Factor 2 Factor 3 Factor 4 Factor 5

Factor 1 .36679 -.10825 .52536 -.37678 .25082

Factor 2 .65172 .28469 -.16655 -.31598 -.34922

Factor 3 -.15616 .63879 -.22994 -.28067 .52013

Factor 4 -.17644 .27026 .31853 .33272 -.15839

Factor 5 -.20031 .43415 -.14936 -.02135 -.24289

Factor 6 .34393 .08718 -.25951 .65033 .11436

Factor 7 .00129 -.38636 -.54457 -.16631 .32155

Factor 8 -.16441 -.13387 -.01875 -.11689 -.20234

Factor 9 -.23134 .03310 .23215 -.12350 .00806

Factor 10 .10211 -.04168 .19308 .23436 .50171

Factor 11 .21040 .24446 .17292 .11128 .20581

Factor 12 -.15402 .01597 -.14152 -.13370 .00553

Factor 13 .26042 .00007 -.11938 .05973 -.09451

Factor 6 Factor 7 Factor 8 Factor 9 Factor 10

Factor 1 -.29405 .37318 .22302 .11980 -.12033

Factor 2 .23446 -.29093 -.06958 .29437 -.04885

Factor 3 .04073 .03864 -.18608 -.13375 -.28009

Factor 4 .44722 .03353 .10825 .19908 -.02995

Factor 5 -.42649 .12813 .42221 .27752 .41828

Factor 6 -.18447 .32742 .04066 .21872 -.40102

Factor 7 .36090 .18894 .28943 .25476 .20411

Factor 8 -.04822 .34705 -.67171 .44278 .00622

Factor 9 .37675 .06661 .34134 .33718 -.33948

Factor 10 -.12788 -.56388 -.09319 .41820 .24924

Factor 11 .30564 .40539 -.18953 -.07937 .58612

Factor 12 -.23523 -.00332 -.01534 .29055 -.04413

Factor 13 .03695 .08343 .15113 -.27633 .05882

Factor 11 Factor12 Factor 13

298

Factor 1 .20609 .15465 -.04666

Factor 2 -.04411 .02915 -.09155

Factor 3 .17329 -.01151 .03296

Factor 7 .20584 .11930 -.10115

Factor 8 .26360 -.20596 .13463

Factor 9 -.34190 -.47634 .20136

Factor 10 .11518 -.15131 .16654

Factor 11 -.40722 -.03233 .03067

Factor 12 -.47121 .60970 .44985

Factor 13 .30618 -.16272 .82111

Karakteristično je da su faktori dosta čisti, dakle, da se varijable obično svrstavaju samo u po jedan faktor i njega definišu, ali im ovo ne smeta da međusobno komuniciraju. Značajno je, takođe, još jedno karakteristično zapažanje. Odnosi se na činjenicu da većinu faktora definiše manji broj varijabli, tako da ih je teško interpretirati. Dakle, i date interpretacije mogu se smatrati samo uslovnim i traže dalja proučavanja.

Utisak je da jasniju sliku strukture posmatranih elemenata kreativnosti u kognitivnom stilu daje klaster analiza.

I površan pregled strukture na ovom dendogramu nameće utisak o složenosti predstavljene strukture i stepenastom svrstavanju, kao vizuelnoj ilustraciji hijerarhije interkorelacija među elementima kreativnosti u kognitivnom stilu. Stepenastom, jer klaster grupe formiraju strukture stepenasto, nivo po nivo, jedna po jedna. Nije čudno, jer je već prethodno konstatovana visoka autonomija stavki, testova, rečeno da svaki za sebe dobro utvrđuje procenjivano, iako i dobro komunicira sa ostalima.

299

D e n d o g r a m 1.

********* HIERARCHICAL CLUSTER ANALYSIS *********

Dendogram using Average Linkage (Between Groups)

300

Karakteristika je da se jasno uočavaju dve grupe hijerarhijski koncipiranih klasa. Jedna obimnija sa većim brojem varijabli (22 varijable) i druge nešto uže (17 varijabli). Veze među faktorima ilustruju se ovde svrstavanjem zadataka istog testa u više podgrupa. Takođe je uočljivo da ekstrahovani faktori nemaju sasvim čistu strukturu, nego da je slojevitost, kao posledica međukorelacija među faktorima, ustvari, odraz brojnih veza i odnosa, isprepletanih latentnih svojstava i sposobnosti, koje su u osnovi ekstrahovanih faktora.

Analiza postignuća na subtestovima pojedinačno upućuje na konstataciju da znatan broj zadataka nema ni jednog kreativnog rešenja, pak, da je malo studenata dalo kreativne odgovore.

Tabela br. 5 Analiza 1

301

Analysis number 1 Replacement of missing values with the mean

Mean Std Dev Cases Label

VAR00002 74.96970 13.21771 33 D-48

VAR00006 11.79167 1.11778 24 Test figura (I)

VAR00007 10.13043 1.75835 23 Test figura (II)

VAR00008 7.56250 2.62450 16 Test figura (III)

VAR00009 10.08333 2.18872 12 Test figura (IV)

VAR00010 .54545 ..27524 22 Test figura (c)

VAR00011 .91667 .15957 24 Test figura (d)

VAR00012 .00000 .00000 8 Test PROI (a)

VAR00013 .16667 .10758 6 Test PROI (b)

VAR00014 .00000 .00000 7 Test PROI (c)

VAR00015 .33333 .13608 6 Test PROI (d)

VAR00016 .40000 .12910 5 Test PROI (zbir a+b+c+d)

VAR00017 .87500 .19094 24 Test edukacije (a)

VAR00018 .86957 .19035 23 Test edukacije (d)

VAR00019 .39130 .27584 23 Test edukacije (g)

VAR00020 .12500 .11024 8 Test edukacije (h)

VAR00021 2.00000 .00000 8 Test edukacije (zbir a+b+g+h)

VAR00022 .08333 .11283 12 Test zagonetki (a)

VAR00023 .00000 .00000 7 Test zagonetki (b)

VAR00024 .00000 .00000 6 Test zagonetki (c)

VAR00025 .00000 .00000 14 Test zagonetki (s)

VAR00026 .16667 .15215 12 Test zagonetki (t)

VAR00027 .00000 .00000 3 Test zagonetki (zbir)

VAR00028 .33333 .23570 18 Test ORSO (a)

VAR00029 .00000 .00000 16 Test ORSO (b)

VAR00030 .26316 .22621 19 Test ORSO (c)

VAR00031 .69231 .19612 13 Test ORSO (zbirni)

VAR00032 .66667 .21517 15 Test OROR (a)

VAR00033 .60000 .18257 10 Test OROR (c)

VAR00034 1.2000 .14907 10 Test OROR (zbirni)

302

VAR00035 .7088 .22140 17 test zr

VAR00036 .37500 .22822 16 test analogije I a

VAR00037 .58824 .23914 17 test analogije I b

VAR00038 1.00000 .00000 23 test analogije II a

VAR00039 .78261 .23313 23 test analogije II b

VAR00040 .00000 .00000 22 test analogije II c

VAR00041 2.80000 .44721 15 test analogije (zbir)

VAR00042 2.40000 .54263 5 test ORSR

VAR00043 .58824 .23914 17 test TNN

VAR00044 2.86364 .45017 22 test TZFRP (b)

VAR00045 4.94737 1.38918 19 test TZFRP (c)

VAR00046 7.78947 1.43932 19 test TZFRP zbir

VAR00047 .44444 .17568 9 test AI (a)

VAR00048 .71429 .14086 7 test AI (b)

Iz pregleda u tabeli br. 5 vidi se da su testovi zagonetki slabo urađeni, a ovo važi i za neke testove proizvođenja različitih originalnih ideja, testove analogije i oslobađanja relacija starih odgovora. Uopšte su slabe kreativne reakcije izazvali testovi proizvođenja originalnih ideja, neki testovi zagonetki, anticipatorne imaginacije i otvorenosti duha. Na njih je uspešno odgovorilo, dakle kreativno, od 3 do 5, odnosno 7 studenata (manje od l0%), a jaki kreativni odgovori dobijani su na nekim testovima figura i na testovima traganja za fantastičnim rešenjima problema.

Pokušaji diskusije navedenih nalaza upućuju na složenost kategorije kognitivnog stila. Dosadašnja istraženost kognitivnog stila133 nije podržala često sretane operativne klasifikacije vrsta i dimenzija. Nova analiza ranije korišćenog instrumenta dala je slične

133 Videti: Gojkov,G., Kognitivni stil u didaktici, VŠV, Vršac, 1995.

303

nalaze. Iako i ovu analizu možemo još uvek smatrati eksploratornom, dakle, strategijom kojom su se nastojali utvrditi temeljni faktori, ili izvori varijacija i kovarijacija među posmatranim varijablama, ona je, u izvesnom smislu, i konfirmatorna strategija, jer proverava određen skup varijabli za koji se u literaturi smatra da reprezentuje kreativne elemente kognitivnog stila u okviru često sretanih vrsta, odnosno dimenzija kognitivnog stila. Iste su varijable već faktorizovane134, dakle, smatrane strukturnim modelom kreativnih elemenata kognitivnog stila, te je ova faktorska analiza uzeta kao test ovoga modela. Poslužili smo se, dakle, faktorskom analizom da bismo proverili odnose medu posmatranim elementima kreativnosti u kognitivnom stilu. Ovo, svakako, znači, pre svega, traganje za smislom, logikom njihovog svrstavanja, kao i utvrđivanje latentne faktorske strukture koja stoji u osnovi određivanja manifestnih veza.

Ekstrahovni aspekt faktorske analize utvrdio je 13 latentnih faktora, kao što je konstatovano, sa visokim komunalitetima i karakterističnim korenima, dakle, sa značajnim zajedničkim delom varijanse, kojim imamo informacije o tome koliko su uključene varijable već objašnjene, ali i sa visokim specificitetom, kojim baterija zahvata i nove izvore varijanse koji su do sada bili nepoznati. Interna konzistentnost, kao indikator validnosti i potvrda dobre selekcije testova u bateriji, provera su prethodnih konstatacija o faktorskoj strukturi kreativnih elemenata kognitivnog stila koju čine:

1. originalnost pristupa,

2. restrukturisanje elemenata,

3. anticipacija,

4. generalizacija,

5. fleksibilnost u restrukturisanju,

7. otvorenost duha,

8. oslobađanje starih relacija,

9. edukcija ideja,

l0. menjanje značenja,

11. kreativna generalizacija,

134 Ibidem.

304

Razmišljanja o značaju nalaza koje posmatramo vode do nalaza drugih istraživanja kojima je potvrđivan odnos između karakteristika kognitivnog stila učenika i načina prezentovanja gradiva. Centralno mesto u ovakvim istraživanjima135 imaju strategije učenja, kao odrazi kognitivnog stila pojedinca. Posmatrana iz ovog aspekta kreativnost budućih učitelja i vaspitača (ispitivanih studenata) nije takva da se sa sigurnošću može pretpostaviti da će oni svojim kognitivnim stilom, dakle izborom pristupa određenom gradivu, manifestovati u potrebnoj meri elemente kreativnosti i time, dakle, nastavnim stilom, podsticati manifestovanje kreativnosti u kognitivnom stilu učenika. Može se, dakle, čak, pretpostaviti da će sa ovako manifestovanom kreativnošću preferirati didaktičke strategije kojima se podstiču kod učenika strategije učenja u kojima ima malo mesta razvoju kreativnih potencijala. Ovo je posebno značajno iz aspekta studija kojima se potvrđuje da je trenutak ontogeneze, u kome se javlja kognitivni stil kao koherentan sintetizovan pojam, negde oko pete godine, dakle, na ranom uzrastu, u periodu vaspitanja za koji su profesionalno odgovorni vaspitači. Vaspitači i učitelji svojim tehnikama učenja formiraju didaktičke situacije koje provociraju, odnosno podstiču, određene pristupe učenju. Poznati su nalazi o vezi vrsta i dimenzija kognitivnog stila i pristupa učenju,136 kao i mišljenja da su strategije u učenju manifestna spona izmedu sklopa nastavnog stila, s jedne strane, i strukture kognitivnog stila učenika, s druge strane.

I nalazi drugih istraživanja pojačavaju značaj nalaza ovoga ispitivanja kreativnosti kognitivnog stila budućih učitelja i vaspitača. Izdvojićemo, u literaturi često sretano, ono koje daje podršku hipotezi

135 Lazarević, D., Uticaj kognitivnog stila - zavisnost-nezavisnost od polja na uspeh u programiranoj nastavi, Mag. rad, Filozofski fakultet, Beograd, 83, str 27-30.

136 Šire o ovome videti: Linda F. Abis, Ball State Universitity, Journal of Educational Psychology, 1979,YVo1. 71, no-15.

305

da kognitivni kvalitet i svojstva ličnosti ulaze u izbor strategija podučavanja,137 i uputiti na nalaze istraživanja kojima se konstatuje da oblasno zavisne majke u podizanju svoje dece koriste strategije podučavanja za koje je verovatno da će kod dece stimulisati razvoj oblasno zavisnog kognitivnog stila i obratno. Veruje se da će ispitivanje, kao strategija podučavanja, decu podstaći na kognitivno restrukturisanje, kao što će pohvala ohrabriti dete da pride rešavanju problema- delovanjem na polje. Nasuprot tome, podučavanje prikazivanjem modela zahteva da onaj koji uči prihvati polje kakvo je dato i da se osloni na druge kao izvore informacija. Otuda, nalazi podupiru hipotezu po kojoj svaka majka podučava svoje dete koristeći onaj tip strategije za koji je verovatno da će stimulisati kod deteta razvoj kognitivnog stila sličan njenom. Da li dete razvija kognitivni stil sličan majčinom, verovatno, zavisi i od drugih faktora, ali ostaje dosta prostora za značaj majčinog stila podučavanja. Asocijacije o značaju kognitivnog stila učitelja i vaspitača same se dalje nameću. Učitelji, pa i vaspitači, verujemo, ohrabruju svoje vaspitanike, učenike da razvijaju kognitivni stil sličan njihovom, preko načina komuniciranja, interakcija, postavljajući temelj za međusobno zadovoljavajući i produktivan odnos. Nalazi istraživanja, uostalom, podržavaju ovu tezu. Naime, Vitkin je konstatovao da postoji tendencija ljudi sličnog kognitivnog stila da osete međusobnu veću privlačnost i ostvare veći sklad u interakciji od osoba različitih kognitivnih stilova. I nalazi iz oblasti porodičnog vaspitanja nisu uspeli da potvrde tezu da majke, bez obzira na svoje kognitivne stilove, usvajaju strategije podučavanja za koje je verovatno da će ohrabriti razvoj kognitivnog stila deteta koji se razlikuje od onoga koji je razvijen kod majke. Zašto bi učitelji i vaspitači ovo mogli?

Pomenutih nekoliko nalaza navedeno je kao podrška tezi o

137 Luis M. Laosa, Maternal Teaching and Cognitive Styles in Chicano Families, Journal Educational Psychology, 8o, No 1, Ves. 72, 45-54.

306

značaju prisustva kreativnih elemenata kognitivnog stila u strukturi budućih učitelja i vaspitača. Nažalost, nivo manifestovane kreativnosti u njihovom kognitivnom stilu je dosta nizak. Ne očekuje se da će učitelji sa niskom kreativnošću podsticati kreativne strategije učenja. Ali ostaje pitanje, u kojoj meri drugi faktori nadomeštaju ovaj eventualni nedostatak?

Kratko ćemo se osvrnuti još na nalaz o vezi intelektualnih sposobnosti i elemenata kreativnosti u kognitivnom stilu ispitanih studenata. Ovaj smo odnos posmatrali zbog značaja intelektualnih sposobnosti za kognitivni stil, odnosno njihov uticaj na saznavanje realnosti. Naime, intelektualni potencijal prolazi kroz filter ličnosti i odredeni medijacioni inventar, te podleže modifikacijama koje ga na površinu ponašanja ne izbacuju uvek primereno zahtevima stimulus-situacije, što, dalje, po mišljenju nekih autora, znači da postoje tipovi kognitivnog stila koji su po raznorodnosti svoga pojmovnog oblikovanja više ili manje zavisni od inteligencije.138

Dakle, iz ovoga sledi da sistem kognitivnih konstrukata dalje odlučuje o preciznosti plasmana u određenoj problemskoj situaciji. Nalaz o potvrdi značaja inteligencije kod nadprosečnih učenika da svojom jače izraženom intuitivnom komponentom dosegnu veću efikasnost nego što to nude kognitivne kategorije pojedinaca, naučenih da određene situacije rešavaju rutinski,139 takođe upućuje na oprez u smislu obraćanja pažnje na "hipotezu praga".

Informacije o intelektualnim sposobnostima studenata dobijene su neverbalnim testom DOMINO- 48 (zasićen G - faktorom). Svi ispitani studenti bili su u kategoriji iznad prosečne sposobnosti, odnosno većina (78,2%) u kategoriji blago iznad prosečne sposobnosti, a samo 22,8% je u kategoriji visoko iznad

138 Satterly, D.J., Covariation of Cognitive Stiles, Inteligenc and Achivement, Britich, Jour. Educ. Psychology 1949, s. 179-181.

139 Giford, J., Creative Abilitien i the Arts, Psychological Revien, 1, 1957, s. 147.

307

prosečne sposobnosti (od 95. do 99. i iznad ovoga percentila).140

Iz korelacione matrice među varijablama uočava se značajna povezanost između intelektualnih sposobnosti i testova kojima je identifikovana originalnost kao dimenzija kognitivnog stila, odnosno sposobnost menjanja značenja pojmovima, transformisanja ideja, shvatanja i koncepcija i redefinisanja informacija i njihova nova interpretacija. Ovaj bi nalaz mogao biti u izvesnom smislu podrška "hipotezi praga". Značajno je da su ovi najslabije urađeni, tj. da su kreativne odgovore na njih imali intelektualno najsposobniji studenti. A njihova suština je u razvijanju novih klasa i sposobnost sastavljanja problema od datih podataka.

140 Prihvaćeno stanovište da je kognitivni stil lakše ispitati kod subjekata sa izraženijim IQ bilo je osnova da se na sličan način sa nadarenim subjektima ispita doprinos kognitivnog stila njihovoj kreativnosti, kao i uticaj drugih faktora. Ovo je u literaturi poznato kao "hipoteza praga", a odnosi se na pretpostavku da ukoliko se zadovolji određeni nivo sposobnosti, onda složaji crta i motivacije postaju presudni za formiranje kreativnog saznajnog stila (šire videti u: Valah, A.N. i Kogan, N., Risk Taking-a Study in Cognition and Personality, Holt, Rinchord and Winston, New York, 1964, s.65.).

308

Umesto zaključka, utisak: Intelektualni potencijali ispitanih studenata (budućih učitelja i vaspitača) su iznad kreativnih. Ovi su drugi, dakle, uspavani. A takvi treba da budu osnova za podsticanje kreativnosti drugih (učenika).

309

METAKOGNITIVNE SPOSOBNOSTI NASTAVNIKA I DIDAKTIČKA EFIKASNOST

U RADU SA DAROVITIMA

Podržavanje i podsticanje razvoja, kao osnova manifestacije nadarenosti, prethodi identifikaciji, procesnoj ili segmentnoj, dijagnostičkoj ili klasifikacionoj. Činjenica da je nadarenost rezultat razvoja potencijala tumači nalaze o proporciji nadarenih i bogatstvu stimulativnih didaktičkih aktivnosti, što je posebno značajno za predškolsko doba i mlađi školski uzrast, a ovo, dalje, za edukaciju vaspitača i učitelja.

Novi trendovi u radu sa nadarenim u svetlu Evropske konferencije za visoke sposobnosti ("European Concil for High Ability", "ECHA") naglašavaju potrebu za promenama nivoa kompetencije nastavnika u podučavanju dece visokih sposobnosti. Uz već poznate zahteve, novi prostor za rad nastavnika otvara se u zahtevima da didaktičkim instrukcijama pomažu nadarenim učenicima u spoznavanju vlastitih metakognitivnih karakteristika.141 Ovo je pitanje bilo postavljeno još na Drugoj konferenciji Evropskog saveta za visoke sposobnosti 1990. god. u Budimpešti od strane N. Majera iz Kanade. Majer smatra da kompetencija nastavnika podrazumeva metakognitivne spoznaje i, naravno, znanja o načinima spoznaje vlastite metakognicije, odnosno, posedovanja znanja o instrukcijama za saznavanje ovih karakteristika, kao značajne komponente darovitog postignuća. Očekivanje poznavanja nalaza o

141 Sekovski Andrej, Metakognicija i dostignuća darovitih učenika, IV Konferencija o visokim sposobnostima, "ECHA", "Nurturing talent", Nijmegen, Holandija, 1995.

310

metakogniciji zasniva se na saznanjima da su darovita deca bolja od prosečne dece u brzini i uspešnosti kodiranja i dekodiranja u procesu percepcije, da imaju više znanja, da efikasnije koriste strategije učenja i rešavanja problema, kao i da brže skladište informacije u metamemoriju i imaju brži pristup tim informacijama.

Borkowski i Pek142 takođe nalaze da su darovita deca superiorna u odnosu na prosečnu decu u pogledu metamemorijskih sposobnosti, tako da bolje zadržavaju strategije učenja i rešavanja problema kojima su podučavani, bolje ih primenjuju i uspešnije menjaju strategije da bi odgovorili promenjenim zahtevima zadatka.143 Perceptualna uspešnost, smatrana najranijim znakom darovitosti, ističe značaj ranog iskustva sa okolinom i potrebu angažovanja vaspitača na podsticanju manifestovanja perceptualno memorijskog dara kod dece, a one koji edukuju vaspitače obavezuje da respektuju ova saznanja, odnosno, da buduće vaspitače osposobe da prepoznaju ranu perceptualnu uspešnost, i, čak, da, pre ovoga, stimulativnim didaktičkim strategijama, provociraju njeno manifestovanje.

Prethodne konstatacije o značaju metakognicije za darovita postignuća impliciraju dobro poznavanje strukturisanja didaktičkih instrukcija kojima se podstiče metakognicija, a ovo, dalje, upućuje nas, koji obrazujemo buduće vaspitače i učitelje, da se u didaktici i metodikama, opštoj i posebnima, moraju naći sadržaji o načinima podsticanja brzog i uspešnog kodiranja i dekodiranja u procesu percepcije, o metodici stimulisanja kreativnih pristupa rešavanju problema, bržeg skladištenja informacija u memoriju, kao i o načinima da se brže dođe do njih, odnosno, o tome kako se u kojoj oblasti, i uopšte, efikasno koriste adekvatne strategije učenja.

142 Borkovski i Pek, prema: Maksić, S., Kako prepoznati darovitog učenika, Institut za pedagoška istraživanja, Beograd, "Prosveta", 1993, str. 22-23.

143 Ibidem, str. 22-23.

311

Sadašnji programi, kojima se osposobljavaju budući vaspitači i učitelji, su u ovom pogledu dosta klasični, sadrže dosta prevaziđenih pojmova, nepotrebnog ponavljanja sadržaja u više predmeta, recimo, "saradnja porodice i vrtića" javija se u 2-3 oblasti, a sadržaji na koje se ovo odnosi su do te mere simplificirani da su poznati već i onima koji se ne pripremaju za buduće vaspitače, odnosno, pojednostavljivanjem su izgubili stručnu, a često i naučnu osnovu.

Sadržaji kojima bi se budući vaspitači i učitelji upućivali u metode i tehnike ranog prepoznavanja potencijalne nadarenosti, kako bi se udovoljilo teorijskim saznanjima o potrebi pomeranja definisanja nadarenosti s produktivne, nadarenosti ponašanja, tj. nadarenosti kao opaženog fenomena, ka nadarenosti kao potencijalnoj produktivnosti, odnosno, kao hipotetičkom konstruktu, nisu prisutni u programima, a neosposobljenost vaspitača i učitelja znači mogućnost da se nadarenost ne prepozna, ne podržava, ne potkrepljuje, uz različitu cenu u smislu adaptacije nadarenog.

Blumova konstatacija da se razvoj nekih, uglavnom intelektualnih sposobnosti odvija najintenzivnije u prve četiri godine života, naglašava značaj specifične pedagoške stimulacije u ovom periodu. Budući vaspitači u svojoj edukaciji morali bi steći više znanja o vrstama prvih iskustava, kojima se podstiče manifestovanje potencijalne nadarenosti, te znati posledice uskraćivanja ovoga. Ugrožavanje razvoja, uskraćivanjem ranog uticaja "efikasne okoline" vezano za neaktivirane neurološke osnove sposobnosti, odnosno uskraćivanje rane aktivacije tkiva adekvatnim spoljnim podražajima, posebno značajno za spoljnu stimulaciju rane zrelosti, recimo, muzičkih dispozicija,144 ili kasniju zrelost matematičke sposobnosti,145 moralo bi se tretirati bilo u posebnim metodikama,

144 Gardner, H., (1983). Frames of mind, New York, Basic Books, Inc.

145 Stanley, J.C., Kreating, D.P. Fox, L.H. (Eds.) Matematical talent: Discovery description and development, Baltimore: John Hopkins University Press, 1974.

312

bilo u izdvojenim sadržajima - praktikum i sl. Metodika muzike, recimo, morala bi osposobljavati vaspitače za ranu identifikaciju muzičke nadarenosti, te da im da znanje o njenoj važnosti za aktiviranje neurološke osnove sposobnosti, odnosno, rane aktivacije ovih dispozicija. Koliko je znanja muzike za ovo potrebno i može li se to na ovom stupnju osposobljenosti za muzičke aktivnosti u očekivanoj meri ostvariti, pitanje je u koje u ovom radu ne možemo ulaziti.

Za tretman darovitih, odnosno edukaciju budućih vaspitača i učitelja za rad sa ovim učenicima, značajan je nalaz da se znatan broj dece sa vrha, iznad 98% naše opštine (ispitivanja zrelosti dece za polazak u školu i ispitivanje intelektualnih sposobnosti dece od 6-7 godina) u školi "gubi", odnosno, ne prilagođava školskim situacijama. Malo je učitelja koji mogu i natuknuti razloge, i oni koji to mogu, najčešće to čine intuitivno, ocenjujući da je reč o deficitu upornosti, motivacije i sl. Česte su situacije da se manifestacije nadarenosti gase; za kolege iz osnovnih škola Vršca (pedagoge i psihologe) pomenuću, radi ilustracije, slučaj S. N. (dovoljni su inicijali). Pre desetak godina krenuo je u novu zgradu OŠ "Olga Petrov Radišić", sada je gimnazijalac. Nadarenost se u njegovom ponašanju u školi nije prepoznavala, a bio je prvi u rangu od 830 dece pri upisu u I razred osnovne škole. Mi koji ga znamo iz vremena kada je ona blesnula, znamo cenu pokušaja adaptacije ovoga učenika i razumemo njegova ekscesna ponašanja kao ventil za "tesan kalup" u koji je guran.

Sada govorimo o tretmanu darovitih, a utisak je da nije dovoljno pažnje u programima budućih vaspitača poklonjeno didaktičkim saznanjima uopšte. Tako, recimo, već se godinama piše o nastojanjima didaktike da putem kognitivnog stila efikasnije individualizira vaspitno-obrazovni rad. Istraživanja su utvrdila načine stimulacije dimenzija kognitivnog stila na predškolskom uzrastu.

Ustaljene individualne osobenosti u načinima angažovanja u saznajnom funkcionisanju, označene kao karakteristike kognitivnog stila, vezuju se za kvalitet komunikacija izmedu deteta i odraslih, a nalazi istraživanja o mogućnostima rane identiiikacije kognitivnog stila deteta (na predškolskom uzrastu) i zavisnosti kognitivnog stila

313

od kvaliteta interakcije, ističu značaj poznavanja vrsta didaktičkih strategija za formiranje određenih karakteristika kognitivnog stila. Istraživanja146 su već utvrdila signifikantne veze izmedu kognitivnog stila majki i kognitivnog stila njihove dece, odnosno, potvrdila pretpostavku o uticaju strategije obučavanja, koje majke koriste u radu sa decom, na formiranje karakteristika kognitivnog stila deteta. Nalazi ovih istraživanja o uticaju strategija obučavanja i izvesnih sklopova ponašanja odraslih na detetov kognitivni stil, govore o značaju izbora strategija obučavanja.

Komunikacije u vaspitno-obrazovnom procesu predškolskih ustanova, između deteta i vaspitača trebalo bi stručno definisati tako da doprinose stvaranju uslova da se izabranim didaktičkim strategijama i instrukcijama utiče na razvoj određenih karakteristika kognitivnog stila, naravno, najpre se vaspitači moraju za to osposobiti, moraju steći znanja o, recimo, mogućnostima razvijanja aspekata kreativnosti kognitivnog stila, ili o stilu učenja vežbanjem (Kvaščev, R., 1983.), te znati didaktiku razvijanja elastičnosti u strategijama mišljenja, vežbanja osetljivosti i otvorenosti za novo, neobično, kao i za podsticanje divergencije mišljenja i sl., kako bi mogli da utiču na stimulaciju kreativne produkcije nadarenosti. Naravno, potrebno je u svemu ovome da imaju više znanja i o neophodnim nivoima opštih intelektualnih sposobnosti, "donjoj granici” i različitim nivoima ovih potencijala za razna područja delatnosti, kao uslovu za produktivno funkcionisanje u odredenom području darovitosti. Saznanje o kreativnom stilu ponašanja, odnosno o značaju crta ličnosti i motivacije za ispoljavanje nadarenosti itd. pomogla bi i u boljem razumevanju ovoga fenomena i omogućila bolje snalaženje u dizajniranju programa i usmeravanja (socijaliziranje interesovanja i usmerenosti na zadatak) u izboru modela ponašanja iz stimulativne i zainteresovane okoline.

146 Laosa, L. (1980) Maternal Teaching Strategies and Cognitive Styles Chicano Families, Journal of Educational Psycology, vol. 72, 1. 45-54.

314

Uticaj novih informacijskih i komunikacijskih tehnologija polako, ali sigurno, menja školu iznutra. Očekuje se da će nove tehnologije i snažna hardverska sredstva dati više prostora dijalogu kao osnovu komunikacije, a time će se omogućiti nove personalne karakteristike učitelja: inicijator, animator, majerutičar, demokratski strateg, medijator i dr.147 Promišljanja o efikasnijem obrazovanju budućih učitelja i vaspitača zalaze u sistem njihovog osposobljavanja, čije osnovne oznake treba da budu: stvaralaštvo, empatija, emancipacija...

U kontekstu ovih tokova, promene bi trebalo da zahvate ne samo profil vaspitača i učitelja, nego i čitavu organizaciju vaspitno-obrazovnih ustanova, škola. Iz futurističkih ekstrapolacija savremenih autora148 izdvajamo samo jedan aspekt emancipacijske paradigme edukacije koji kao predznak stoji ispred slike učitelja komunikativne pedagogije,149 a odnosi se na konstataciju: "Što će obrazovanje, sticanje znanja i delovanja biti individualnije, to će se brže odvijati proces koji će, zauzvrat, omogućiti najbolje i najpotpunije korišćenje sposobnosti svakog pojedinca."150

Dobra podrška ovoga stava je Toransov rezime trenda definisanja nadarenosti kao fenomena u odnosu na sadržaj i ciljeve programa podsticanja. Naziranje sve većeg slaganja izmedu specifičnih naučnih saznanja i filozofije ciljeva novih programa Torans je izrazio mišlju da: "I iskustva i najkvalitetnija istraživanja jasno pokazuju da ni jedan tip programa ne može zadovoljiti potrebe svih nadarenih. U samoj osnovi programa za nadarene leži umetnost

147 Bjondić, I., Učitelj po meri učenika, "Pedagoški rad", PKZ, Zagreb, 1988, br. 4/str. 612-613.

148 Ibidem, str. 613.

149 Jourdan, M., Mglichkeiten und Grenzen einer komunikativen Padagogik, Hagen, 1974.

150 Servan-Schreiber, J., prema: Bjondić, I., op.cit., str. 613.

315

prepoznavanja i prilagođavanja iznimci."151 U osnovi ovoga stava je kvalitativni pristup fenomenu nadarenosti, orijentisan na analizu procesa koji su karakteristični za nadarene pojedince, koji sve više odstupa od klasičnih modela inteligencije i preciznih procena stepena sposobnosti, a naglašava potrebe kvalitativnih analiza lične idiosinkrazije, uz prednost mišljenju stručnih procenjivača i longitudinalnom posmatranju ponašanja.

Ideja o nastojanju univerzalnog pristupa traži kompetentne vaspitače i učitelje, koji će, posedujući široko znanje o složenosti darovitosti, moći da prepoznaju i prilagode stil i instrukcije potrebama darovitog pojedinca; da kvalitativnom analizom, koja sve više dobija na značaju kao kompleksan metod, procene stepen sposobnosti, ličnu idiosinkraziju, kao osnovu prilagodavanja specifičnosti kod darovitog pojedinca.

Ove su konstatacije za naslov ovoga rada značajne jer određuju pravac edukacije budućih vaspitača i učitelja za tretman darovitih. Naime, saznanja o darovitosti, pridavanje važnosti njenom podsticanju tokom detinjstva, u rano efikasnoj okolini, složenost pretpostavki i podsticaja za njeno manifestovanje, kao osnova za stvaranje solidne baze znanja, podsticaje kreativnosti i pružanje pomoći u radu na području metakognicije, obavezuju institucije koje obrazuju buduće vaspitače i učitelje da više pažnje posvete individualnim razlikama darovitih i kategoriji darovitih uopšte. Ovo je značajno, jer sadašnja poznavanja mogućnosti promena unutar škole u korist dece visokih potencijala, nadarenih, idu, u svetskim relacijama, u pravcu kompetencija nastavnika za pružanje različitih iskustava za nadarene u redovnoj nastavi. Renzuli152 vidi specijalnu proceduru za usmeravanje učenika sa visokim potencijalom u

151 Torans, E.P., (1985). Teaching Creative and gifted learners. U: Encyclopedia of Educational Research.

152 Renzuli, Dž., Workshops, Nurturning talent, IV Konferencija Evropskog saveta za visoke sposobnsoti, Nijmegen, Holandija, 1994.

316

instrukcijama za modifikaciju nastavnih programa grupne prakse, alternativnog predviđanja obrazaca i odrednica za razvoj različitih nastavnih aktivnosti.

Za tretman darovitih, iz aspekta edukacije onih koji će stručno voditi, stimulisati manifestaciju visokih potencijala, ovo znači potrebu šireg teorijskog poznavanja darovitosti i veću didaktičku spremnost za idiosinkratičke pristupe, fleksibilno definisanje kurikuluma i prilagođavanja strategija i instrukcija unutar redovnih programa. Jer, kao što je pomenuto, nema univerzalnog programa, pristupa, čak ni u kategoriji darovitih. Ovo traži kompetentnog vaspitača i učitelja, koji će u svom osposobljavanju za tretman darovitih, stekavši široko znanje o složenosti darovitih, moći da prepozna i prilagodi sadržaje i stil, instrukcije i strategije darovitom pojedincu, odnosno da kvalitativnom analizom, koja sve više dobija na značaju, kao kompleksan metod procene, sagleda, proceni stepen sposobnosti, ličnu idiosinkraziju, kao osnovu prilagođavanja tretmana specifičnostima darovitog pojedinca.

Programi kojima danas osposobljavamo buduće vaspitače i učitelje ovim pitanjima ne pristupaju na ovaj način. Deci sa teškoćama u razvoju posvećen je praktikum korektivno-pedagoškog rada, te se, iako nedovoljno, dotiču bar neka suštinska pitanja tretmana ove kategorije dece. Daroviti kao kategorija nemaju svoje mesto u planu, a u programima pojedinih predmeta, koliko smo uspeli da sagledamo, ostavljeno je bez sugerisanja, samim profesorima, ličnim afinitetima, procenama, da ga dotaknu ili ne.

Ovako složena pitanja i veliki kvantum znanja iz ove oblasti daje se studentima usput, uz neke oblasti, te ne čudi da je u praktičnom radu naših škola ova oblast rada zanemarena.

Za eventualne pokušaje praktičnog rešavanja ovih pitanja vratimo se na trenutak Renzuliju. Naime, Renzuli je dao dva aspekta rada nastavnika u specijalnim programima. Prvi aspekt se bavi definisanjem i ostvarivanjem različitih tretmana sa odabranim, a drugi se bavi strategijama integrisanja opšteg poboljšanja ukupnog školskog programa u kome se razvija kooperativni pomoćni sistem sa nastavnikom i njegovim kompetencijama za diferenciranje instrukcija

317

u redovnom programu.

Trendovi da se nadarenoj deci pruža različito iskustvo u redovnoj nastavi, znači bez izdvajanja, govore o tome da će rad sa decom visokih sposobnosti biti i dalje obaveza svih vaspitača i učitelja. Njihove visoke sposobnosti i druga svojstva koja karakterišu nadarene, i koja su pretpostavka rada sa njima, ovde su hipotetizirane ili zanemarene. Njihove analize iz aspekta zahteva ovoga uslova pri selekciji za poziv je pitanje koje podrazumeva potrebu šire elaboracije.

U prilog argumentaciji potreba bolje pripremljenosti za individualne pristupe darovitima govore nalazi sve češćih istraživanja u oblasti metakognicije. Jevčuk Karolin i L. Mekkgvajer Alberta, Kanađanke, smatraju da su uočeni opšti trendovi u metakognitivnoj svesnosti i procesima kognitivnog funkcionisanja, analize i individualnih odgovora u metakognitivnoj proceni značajni indikatori individualnih razlika u specifičnom poznavanju strategija i načinu na koji su strategije korišćene. Ove individualne razlike ističu kompleksnost problema razumevanja, procesa učenja.153 Nalazi istraživanja o razlikama u metakogniciji i procesima čitanja predstavljaju, izmedu ostalog; značajne informacije koje bi se morale poznavati kao deo strategije tretmana darovitih, individualnih programa. Ima li ovoga u programima budućih učitelja?

U istraživanjima karakteristika MENSA ličnosti, 1992. god. Katelovim 16 PF utvrđeno je 6 crta značajnih za razliku darovitih od obične populacije, te su ove interpretirane kao crte MENSA ličnosti. Upoređivanje profila pokazalo je samo sličnost MENSA A grupnog profila sa grupnim profilom umetnika, pisaca i naučnika. Naše asocijacije na ovo idu u pravcu potreba izučavanja specifičnosti,

153 Jevčuk, K., L. Mekgvajer, A., Korišćenje metakognitivnih strategija čitanja od strane nadarenih učenika onemogućenih u učenju, IV Konfrencije o visokim sposobnostima, Nurturning talent, Individual Needs and Social Ability, Nijmegen, Holandija, 1994.

318

karakteristika i tretmana darovitih.154

Još jednu potvrdu teze o potrebi dubljeg poznavanja suštine i načina individualizacije kurikuluma i instrukcija u radu sa darovitima dobijamo u samom naslovu ECHA, dakle, V Konferencije o visokim sposobnostima u Antverpenu, Belgija: European Seminar -Differentiation of curriculum and instruction in primary and secondary education-, kao i nalazima prezentovanim na ovom seminaru.155 Prezentovana istraživanja utvrđuju didaktičke instrukcije kojima se kod darovitih provociraju odgovarajuće distribucije crta ličnosti. Suština je ovih instrukcija u potrebi da podrže, odnosno, usmere aktivnosti koje vode kreativnom rešavanju problema. Klaster analiza odnosa kognitivnog stila i didaktičkih intrukcija dala je elemente za zaključivanje da se mogu uočiti didaktičke instrukcije koje u fazi ideacije podstiču stav neprihvatanja prvih ideja, odlaganje zaključivanja, nenamernu pažnju, divergentno mišljenje, emocionalnu tenziju i dr.

Konstatovano je da, recimo, oslobađanje od konteksta dosta efikasno podstiču didaktičke instrukcije tipa: Izvedi zaključak o... i sl., a udaljene relacije, fleksibilnost i imaginativnu usmerenost

154 Thurm, Jrg-Michael; Mensa, Germany, Characteristic Traits of the MENSA Personality, ECHA, IV Evropska konferencija o visokim sposobnostima, Holandija, Nijmegen, 1994. godine - Mensa je internacionalno udruženje u kome je kao uslov za članstvo skor IQ iznad 98 percentila na svim primenjenim standardnim IQ testovima. Mensa je neprofitabilno društvo, koje ima svrhu da identifikuje i podstiče ljudsku inteligenciju radi dobrobiti humaniteta. 1992. godine na 79 prisutnih članova na redovnom godišnjem okupljanju članstva udruženja primenjen je Katelov 16 PF upitnik, kako bi se dobile informacije o karakterističnim crtama MENSA ličnosti i da se diskutuje njihova signifikantnost za edukativna postignuća i socijalno ponašanje.

155 Gojkov, G., Relation between dimension of cognitive style and didactic instructions which induce creative relations of talented pupils during phases of ideation and avaluation, saopštenje prihvaćeno na V Konferenciji o visokim sposobnostima u Antverpenu, aprila 1995. godine.

319

mišljenja podstiču didaktičke instrukcije tipa: izvedi zaključak o razlikama u ... i sl. Takode je utvrđeno da su za provociranje sposobnosti perceptivne organizacije problemske situacije i uočavanje instrumentalne vrednosti objekta značajne didaktičke instrukcije koje zahtevaju formulisanje opšteg problema, imaginativne ideje idu sa instrukcijama za dodavanje pojmova, pronalaženje onih koji su u vezi, a anticipiranje se olakšava instrukcijama koje podrazumevaju analizu značenja sadržaja pojmova... Takode je za buduće učitelje značajno da su već u dobroj meri poodmakla istraživanja kreativne efikasnosti didaktičkih instrukcija kojima se u fazi ideacije i evaluacije podstiču određene dimenzije kognitivnog stila nadarenih, dakle, postoje saznanja o stimulisanju kreativnih reakcija darovitih putem diferencijacije didaktičkih instrukcija u odnosu na karakteristike kognitivnog stila. Kompetencije budućih učitelja, kako smo ih već definisali, podrazumevaju poznavanje ovih i drugih činjenica ove oblasti, jer se zasnivaju na pretpostavci da metakognitivni fenomeni i aspekti saznanja izrastaju iz socijalne interakcije sa kompetentnim osobama.156 Naime, koreni metakognicije, kao elementi nove dijagnostičke paradigme (procesna dijagnostika u zoni narednog razvoja) neovigotskijanskog modela, nalaze se u socijalnoj interakciji deteta i odraslih, tj. u posebnoj ulozi koju ima vaspitač u situaciji vođenja u toku rešavanja problema sa detetom. Značaj uloge vaspitača i kasnije učitelja (regulatorna uloga - učenik izvršava - postepeno se uloga učitelja prenosi na učenike, a metakognitivne funkcije postaju njegovo svojstvo) pri usmeravanju pažnje, stvaranju efikasne direkcije, pomoći u raščlanjavanju problema, uočavanju novih odnosa, ukazivanjem na prestrukturisanje situacije, istaknut je neophodnošću suptilno stilizovanih karakteristika didaktičke komunikacije i finih didaktičkih sublimisanih i intelektualno stilizovanih situacija, u savremnoj terminologiji označeni kao

156 Tinde-Kovač-Cerović, Zona narednog razvitka kao dijagnostička paradigma, Psihološka istraživanja, Zbornik Instituta za psihološka istraživanja, br. 4, Beograd, 1990, str. 122.

320

metakognicija.157

Kao zaključak razmišljanja o potrebi šireg teorijskog poznavanja složene i još do kraja neistražene problematike nadarenosti i načina njenog stimulisanja, nameće se misao (koja je u osnovi svih prethodnih navoda, argumenata) o potrebi radikalnog inoviranja planova i programa po kojima se pripremaju budući vaspitači i učitelji, kao osnovi drugačijeg tretmana darovitih.

Bez novih saznanja o prirodi nadarenosti i pridavanja važnosti njenom podsticanju tokom detinjstva, vaspitači i učitelji gube kompetentnost kao stručni predznak u ovom području i to od stvaranja uslova za manifestovanje visokih sposobnosti, preko stvaranja bogatog fundusa znanja i ekspresije kreativnosti, do pružanja pomoći u radu na području metakognicije.

157 Ibidem, ista str.

321

REZIME

Knjiga je tematski uredjen skup tekstova koji su saopštavani na skupovima u zemlji i inostranstvu. Većina njih je objavljena u izvodima, rezimeima sa skupova, te je postojao utisak da bi skup tematski bliskih tekstova mogao nekome biti od koristi. U ovom rezimeu izdvojiće se nekoliko za naslov najznačajnih nalaza i zaključaka :

Teorija determinističkog haosa, baveći se dinamičkim ponašanjem nelinearnih sistema kompleksne sisteme posmatra pod uticajem autokatalize, te smatra da je moguće da pod uticajem interne strukturacije ovi sistemi postaju još kompleksniji. Ovo je osnova za razumevanje nalaza istraživanja, a možda i put ka daljem traganju za načinima da se kompleksicitetu fenomena darovitosti i njenog podsticanja bliže pridje.

Integrisani model darovitosti, koji povezuje razvojne i modularne teorije ima u osnovi tezu da su spefične sposobnosti ortogonalne za centralno konceptualno shvatanje. Ipak, danas se sve više smatra da je potrebno kompleksnije shvatanje. Poseban akcenat stavlja se na gledište da je konceptualno shvatanje darovitih kompleksnije i fleksibilnije od prosečnih, tako da oni mogu da integrišu svoje specifično znanje i centralno konceptulano shvatanje u domenima njihovih talenata, te da iz ovoga proizilazi njihovo bogato putovanje uz "stepenice uma". Smatra se da daroviti slede iste razvojne faze kao i druga deca, ali priroda njihove staze može biti kvalitativno drugačija. Čini se da oni "usisavaju" centralne konceptualne strukture koje su povezane sa pojedinim stadijumom ili podstadijumom, i koje im dopuštaju da budu flaksibilni sa tim strukturama i koriste napredno domenski specifično znanje i umeća na integrisan, koherentan razradjen način, koji sadrži ekspertsku performansu.

322

U tekstu se kritički razmatra Kejsov model konceptualnih sposobnosti u razvoju sposobnosti, odnosno pristup "konceptualnog premošćavanja", kojim se nastoji stvoriti "konceptualni most" sa jednog razvojnog nivoa na drugi i analiziraju studije koje podržavaju efikasnost ovog didaktičkog pristupa; koliki su njegovi krajnji efekti postignuća koja su stabilna i generalizuju druge zadatke u okviru domena.

Pitanje faktora neuspeha darovitih posmatra se iz više uglova; potkrepljuje se i nalazima praćenja koji alarmantno ukazuju na veliki broj darovitih, koji nisu nakon obaveznog i srednjeg školovanja, uspeli da razviju svoju darovitost i ostvare zapažena postignuća. Učinjen je pokušaj da se razumeju faktori koji utiču na razvoj darovitosti; posebno se pažnja poklanja njihovoj kompleksnosti i ističe značaj faktora slučajnosti, koji je u Ganjeovom modelu dobio značajno mesto.

Ispitivanje je uzelo u obzir 706 ispitanika (starost od 16 do 28 godina) u vršačkom regionu. Ispitani su bivši učenici osnovnih škola koji su postizali visoke rezultate na testovima tokom osnovne škole (4,46% populacije) iznad 90. percentila (test zrelosti za polazak u školu, ravenove matrice u boji, WISK, TRL, DAT- baterija, DOMINO test-D-48). Razvoj sposobnosti ovih ispitanika praćen je tokom osnovne škole, a njihova ostvarenja i kasnije u srednjoj školi, odnosno na studijama. Teorijska osnova istraživanja i osnova interpretiranja rezultata bila je Olportova koncepcija ličnosti. Praćenje je vršeno "studijom slučaja", uz korišćenje eksplorativnog intervjua.

Osnovni nalazi:

tri četvrtine ispitanih imalo je odličan školski uspeh, odnosno uspeh na studijama; 46% njih, ipak, nije ispunilo očekivane rezultate;

ispitani su svesni svojih sposobnosti, ali većina nije zadovoljna postignućima (odlične ocene nisu sve čemu su težili);

samo tri % postiglo je izuzetna postignuća na takmičenjima

323

visokog ranga, na izložbama dobijalo nagrade, na konkursima osvajalo prva mesta i sl;

postizanje visokih nivoa razvoja ima morfogenetski kompleks (set) faktora. U svakom slučaju nekoliko glavnih okolinskih karakteristika podstiče razvoj; njihovo adekvatno komponovanje u određenom momentu je navažnija stvar;

ovi se faktori odnose na: sistematska institucionalna podrška interakcijom, izazovom, raznolikošću, alaternativnim oblicima rada, istraživačkim centrima, stimulativnim programima, stimulativna porodična sredina (obrazovani roditelji, podrška interesovanjima deteta...).

Značajno je pomenuti i nalaze do kojih se došlo iz istraživanja u koje je bila uključena Viša škola za obrazovanje vaspitača u Vršcu, kao i Nastavno odeljenje Učiteljskog fakulteta Beograd, takodje u Vršcu. Istraživanje je vršeno po projektu čiji su autori Jolanda Benito i Jesus Moro iz Centra za studije visokih sposobnosti u Španiji. Projekat je podržalo špansko Ministarstvo za obrazovanje i kulturu. U projekat ovoga fundamentalnog istraživanja bilo je uključeno 16 evropskih zemalja. U toku ispitivanja tim iz Vršca imao je ideju da treba napraviti kontrolnu grupu, koja projektom nije predvidjena. Nalazi do kojih smo došli nisu nas ostavili sigurnima u pogledu pitanja: da li je pristupom koji je delimično opisan i u ovom tekstu nadjen jednostavan i pouzdan način da se na ranom uzrastu utvrdi darovitost.

Medju istaknutim zaključcima značajna je konstatacija o nemogućnosti da se sa sigurnošću utvrde faktori sredine signifikantni za ostvarenja potencijala darovitih. Zaključeno je da podsticanje vrhunskih mogućnosti razvoja ima morfogenični kompleks faktora. Izdvojene grupe karakteristika značajne su za razvoj; njihov složaj, adekvatno komponovanje je u odredjenom momentu presudno, kao i vrlo specifično za svaku osobu. Česti su pojedinci, čije su okolnosti imale negativne predznake, ali su njihove sposobnosti ipak našle svoj put, i obratno.

324

Jedno od pitanja odnosi se na adekvatnost faktorske analize u istraživanju ove problematike. Naime, spoljna validacija utvrdjenih faktora nije potvrdjena. Ili, da li su neke opštije šeme, koje su neuhvative faktorskom analizom odgovorne za uspešno organizovanje adekvatnog sredinskog sklopa.

Principi konstruktivističkog pristupa učenju mogu se posmatrati kao dovoljan kontekst za podsticanje značajnih karakteristika darovitih studenata na visokoškolskoj nastavi, ali se, isto tako, uočava da su i do sada postojale mogućnosti da se metakognitivne sposobnosti, kao jedan od indikatora darovitosti (koji ovde služe kao parametar u odnosu na koga se sagledavaju mogućnosti) podstaknu u efikasnom rešavanju problema i iskoriste u razvijanju strateškog ponašanja, te da izvršni sistem doprinese manifestaciji sve snage darovitosti.

Jedno od istraživanja govori nam da bi se oblici ispoljavanja darovitosti mogli svrstati u sledeće kategorije: radoznalost, kreativnost, traganje za novim stvarima, samosvojnost u razmišljanjima, sopstveni pogledi na situacije, brzo i lako učenje, izuzetna memorija, brzo i lako rezonovanje, istrajavanje u interesovanjima i bavljenju sadržajima i aktivnostima, izuzetno lako baratanje informacijama...

Kreativno-produktivna vrsta darovitosti nije se u ovim istraživanjima oslonila na izdvojene karakteristike darovitosti, odnosno nije bila u tesnoj vezi sa njima. Iz ovoga bi se možda mogao izvesti zaključak da kreativna ostvarenja darovitih imaju manje veze sa potencijalima koje smo evidentirali kao karakterisitke koje dominiraju u dosijeima darovitih, odnosno da mali broj ispunjava očekivanja u smislu da se na kreativan način ostvaruje (3,4%). Ipak ovde izdvajamo neke od značajnijih veza koje se odnose na sledeće:

Izuzetna postignuća i uspesi na konkursima, takmičenjima visokog ranga, ostvarenjima u profesiji i sl. visoko koreliraju sa radoznalošću, kreativnošću, samosvojnošću, sopstvenim pogledima na stvari, interesantnim zapažanjima, istrajavanjima u interesovanjima za odredjene oblasti i sa izuzetno dobrom informisanošću u odredjenoj oblasti; uspeh u komunikacijama daroviti duguju

325

kreativnosti, traganju za novim stvarima, brzom i lakom rezonovanju i sl.; uspeh na polju nauke ide ruku pod ruku sa brzinom i lakoćom učenja, izuzetnom memorijm i izuzetnom informisanošću itd.

Pitanje pluralizma posmatra se iz ugla činjenice da je postmoderno mišljenje, konstruktivistička perspektiva ili treće doba obeleženo participativnom epistemologijom, što za didaktiku znači poziv za prilagođavanje na pluralizam stilova života, odnosno kognitivnog funkcionisanja. Ovo za didaktiku znači zahtev da traga za individualnošću, umesto za identitetom, a to, dalje, znači da prihvatanje pluralizma stilova darovitih u postmoderni ide i dalje od traganja za individualnošću, do prihvatanja različitih identiteta u jednoj osobi, a da se izvan ličnosti može insistirati na zahtevu za sposobnošću sučeljavanja i tolerancije individualnosti drugih.

Nalazi skromnih eksploratornih istraživanja idu u prilog pitanju: do koje mere respektovati pluralizam kognitivnog funkcionisanja u strukturisanju kurikuluma (različiti sadržaji traže različite složaje kognitivnih sposobnosti, kognitivne stilove; mogućnost da se izgubi samopoštovanje, moralno-reflektovano samovođenje, samopromena i drugi proklamovani ciljevi postmoderne pedagogije, pa i didaktike).

Interakcije medju grupama faktora mogu da budu veoma kompleksne. Ganje navodi da je ubedjen da postoje empirijski dokazi koji bi podržali uzročne interakcije izmedju bilo kojih parova pet komponenata, i u oba smera u svakom od mogućih slučajeva i navodi više ilustrativnih i ubedljivih primera za mnoge od ovih veza. On dalje smatra da nijedna uzročna komponenta nije sama. One će delovati jedna na drugu i na proces učenja na veoma kompleksne načine, a što je vrlo značajno, i nacrti ovih interakcija će se značajno razlikovati od jedne do druge osobe. Individualni talenat po njemu izvire iz kompleksnih i jedinstvenih koreografija izmedju ovih pet grupa uzročnih uticaja. Ali, treba obratiti pažnju na sledeće: iako je svih pet komponenti aktivno, to ne znači da su one jednako moćne kao agenti pojavljivanja talenta. Na individualnom nivou svaka talentovana osoba prati jedinstvenu stazu kroz savršenstvo.

Pitanje hijerarhije uzročnih faktora još nije razmršeno. Ganje

326

navodi Walbergovu meta-analizu 3000 empirijskih studija o faktorima akademskog postignuća u okviru koje je izdvojeno devet grupa značajnih faktora, organizovanih u tri velika sistema: prirodne naklonosti, instrukcije i okruženje. Sposobnost (IQ) je daleko ispred svih drugih faktora sa prosečnom korelacijom od .70 sa akademskim postignućima. Suprotno tome, najbolji predskazatelji u okviru kategorije instrukcije imali su prosečnu korelaciju oko .45 i sd 1.0; i najbolji prediktori u kategoriji okruženja imali su prosečnu veličinu efekta oko .70 sd, ekvivalentnu sa korelacijom od .33. Ganje primećuje da Walberg nije pomenuo tu očiglednu hijerarhiju medju faktorima koja razjašnjava ovo pitanje, nego je umesto toga konstatovao da prvih pet esencijalnih faktora izgleda kao da zamenjuju, kompenziraju, ili trguju jedan sa drugim u sve manjim količinama nadoknade, te ni jedan esencijalni faktor ne nadjačava druge; svaki izgleda bitno.

I Simonton je istražujući biografije velikih istorijskih ličnosti u pokušaju da dodje do faktora koji su bili značajni za njihov razvoj došao do raznolikosti psiholoških konstrukcija, koje imaju udela u stvaranju genija svih vrsta. Genetska darovitost, raspored podrške, motivacija, redosled rodjenja, traume iz detinjstva, ograničenost, godine, inteligencija, odvažnost u govoru, samoaktualizacija, depresija, društveno učenje, autoritativnost i zavist i još mnogo toga čini faktore koji imaju značajan uticaj na razvoj. Simonton je svakome od njih dao jednaku važnost u izviranju uzvišenosti. Iako se u intervjuima diskutovalo o širokoj raznolikosti potencijalnih uzročnih uticaja, autor nije predložio nikakvu uzročnu hijerarhiju.

Imajući sve ovo na umu, Ganje je svoj pogled na prethodno predstavio akronimom C. GIPE u kome su slova označavala komponente izabrane u pravcu kazaljke na satu iz levog ugla figure 1 i pokazivala redosled uzročnog uticaja od većeg ka manjem; od slučajnosti na vrhu hijerarhije do katalizatora okruženja sa dna hijerarhije. Zašto je Ganje slučajnosti dao dominantnu ulogu? Odgovor po njemu leži u Atkinsonovom bacanju kocke (genetska uloga i roditeljska uloga).

Ganje ističe da kada se uporedjuje direktno sa bilo kojim merenjem motivacije ili snage volje, IQ rezultati objašnjavaju, u

327

proseku, pet puta veću različitost dostignuća. Što se drugih konstrukata koji su uključeni u komponetnu tiče (figura1), malo je literature o njihovom jedinstvenom udelu u razvoju talenta (pod jedinstvenošću se misli na procenat različitosti koji imaju, pošto je kontrolisan uticaj prirodnih aposobnosti).

Katalizatori okruženja stavljeni su na poslednje mesto ne zato što takvi uticaju nisu bitni, nego, uglavnom, zato što se razlike, koje se nalaze u normalnom okruženju (bar u 70% porodica na kojima je istraživanje vršeno nisu ni na koji način objašnjene razlike izmedju izvanrednih i prosečnih postignuća) neće ni na koji način objasniti razliku izmedju izvanrednih i prosečnih postignuća.

U DMDT modelu Ganje konstatuje da je dalje potrebno razvijati ovaj model tako što bi se aktivnosti odvijale u dva pravca: traženje naučne literature koja bi sadržavala dodatne empirijske dokaze koji bi podržali ovu njegovu hipotezu razvoja iznetu u modelu i ispitivati mogućnosti modifikacije na C. GIPE uzročnoj hijerarhiji u pogledu na: a) nivo savršenstva, b) razliku medju polovima, c) kulturne razlike itd.

Eksplorativnim istraživanjem faktora sredine, koji bi mogli podsticajno da deluju na pretvaranje potencijala u performanse došlo se do brojnim karakteristika okoline i tragalo se za onima koje bi bile jednako značajne za veći broj ispitanika. Široka lepeza specifičnih karakteristika okolnosti u kojima su se razvijali daroviti pojedinci dala je u klaster analizi 6 grupa. Dve najšire grupe sa najslabijim vezama odnose se na: 1) naglašeno i jasno funkcionisanje porodice, emocionalne veze u porodici jake i tople, 2) sloboda u traganju za ostvarenjem i manifestovanjem interesa i 3) stabilne karakteristike interakcija u porodici (atmosfera jasnih ciljeva, stimulativna podrška), 4) konzistentnost konstanti u funkcionisanju sistema (okruženja).

Najtešnje slaganje sa zapaženim ostvarenjima uočava se kod karakteristika sredine koje su se mogle svrstati u kategorije: socio-ekonomski i obrazovni status porodice i pomoć da daroviti doživi uspeh (izazovi, podrška interakcijom, alternativni oblici rada, stimulativni programi...).

328

Značajan utisak nakon prethodnog odnosi se na činjenicu da je identifikovana struktura posmatranih odnosa toliko složena da se izdvojene klase mogu uzeti samo uslovno kao karakteristične. Kao druga strana istih procesa nazire se nešto što bismo mogli možda nazvati morfogeničnošću sklopa faktora sredine. Karakteristike, koje su se izdvojile kao značajne u postizanju vrhunskih razvojnih mogućnosti, kao da imaju specifično komponovanje kod pojedinaca, tj. kao da na poseban način ima nešto slično sa jedinstvenošću osobe, te jedinstvenosti iznutra, u značajnom trenutku uslovljene onima spolja (provocirane, pokrenute...) stvaraju posebnu formulu uspeha. Ovo je u tom trenutku meni izgledalo da se može objasniti činjenicom da su često i u nepovoljnim okolnostima daroviti bili uspešni i obratno.

Pokušaj da se doticanjem metakognicije sagleda značaj didaktičkih instrukcija za intelektualno funkcionisanje vodi do pitanja koje se odnosi na sledeće: da li se didaktika može nadati da će instrukcioni pristup dati sigurniju sliku o funkcionisanju i procesu učenja, koja će, zato što se stiče pristupom koji dozvoljava kompleksnost, uvažavajući kontekst, biti, s jedne strane, sigurnija, a sa druge, didaktički upotrebljivija. Direktnije pitanje je uže i odnosi se na sledeće: u kakvom odnosu stoje didaktičke instrukcije i metakognitivne sposobnosti, kako bi se zaključivalo o tome u kojoj meri se metakognicija može podsticati didaktičkim instrukcijama.

Naše traganje za identitetom metakognitivnih sposobnosti ostalo je kod osnovne definicije „kognicija o kogniciji“. Do preciznijeg odredjenja „psihološke supstance” nismo uspeli da dodjemo. Sternbergova trijarhična teorija inteligencije, kao teorijska osnova nije bila dovoljna da se precizno utvrde načini kombinovanja intelektualnih aktivnosti (kontekst-problem - izaziva različite metakognitivne komponente - različite aktivnosti koje su se nameravale preduzimati, koje su se nametale kao ideje; metakomponente su se smenjivale, izčezavale i, čak, kombinovale na razne načine i u raznim fazama rešavanja problema). Nažalost, nismo uspeli da utvrdimo koji su načini kombinovanja u osnovi bili.

Interesantnan je nalaz o značajnom odnosu inteligencije i metakognitivnih reakcija. Jedan posto višegodišnje gimnazijske

329

populacije najboljih u Vršcu pokazao je značajnu razliku u rešavanju problema i u broju meta-iskaza u odnosu na druge iznadprosečne (gimnazija i studenti Učiteljskog fakulteta i VŠV), što se uklapa u tezu o metakogniciji kao distinktivnoj odrednici darovitosti.

Konstatovali smo da je deset vrsta (od posmatranih 27) didaktičkih instrukcija uspešnije provociralo meta-iskaze i podsticalo na veće efekte na kriterijumskim zadacima, čime smo stekli osnovu za tezu o vezi didaktičkih instrukcija i meta-sposobnosti.

330

ABSTRACT

The book is designed as a book of collected articles presented on conferences in the country and abroad. The majority has been published in abstracts before the conferences, and it seems that a collection of thematically related texts could be of use to a young researches. The abstract before the reader will give an outline of the findings and conclusions most significant for the title of the book:

Dealing with the dynamic behaviour of non-linear systems, the theory of deterministic chaos considers complex systems from the standpoint of auto-catalysis, finding that it is possible for these systems to become even more complex under the influence of internal structuration. The idea is crucial for understanding of research findings; furthermore, it might be a way to search further for the ways to come closer to the complexity of giftedness phenomenon and its encouragement.

The integrated model of giftedness, connecting developmental and modular theories, is underlined with the thesis that specific abilities are orthogonal for central conceptual comprehension. Nevertheless, it seems that the standpoint today is that more complex understanding is needed. A special accent is put on the standpoint that the conceptual comprehension of the gifted is more complex and flexible than the average; consequently, the gifted can integrate their specific knowledge with the central conceptual comprehension in the domains of their talents, resulting in their rich climbing up “the stairs of mind”. It is considered that the gifted go through the same developmental phases like other children, but the nature of their path can be qualitatively different. It seems that they “vacuum” the central conceptual structures connected with a certain stadium or sub-stadium, allowing them to be more flexible in dealing with these

331

structures and use the advanced specific knowledge and skills related to the domain in an integrated, coherent and elaborated way, containing expert performance.

The text critically outlines Case’s model of conceptual abilities in ability development, i.e. the approach of “conceptual bridging”, aiming at creating a “conceptual bridge” from one developmental level to another and analysing studies supporting the efficacy of this didactical approach, as well as finding out what are the final effects of the achievements which are stabile and generate other tasks within a domain.

The factor of the underachievement of the gifted is considered from several angles; it is supported by the monitoring findings alarmingly pointing to a great number of the gifted, who, having finished the mandatory primary and secondary education, did not manage to develop their giftedness and reach outstanding achievements. An attempt has been made to understand the factors influencing the development of giftedness; special attention has been paid to their complexity and the factor of circumstances is emphasised, which has a special place in Gagne’s model.

One of the researches has taken into consideration 706 subjects (16-18 years old) in Vrsac region. The polled subject had during schooling achieved high results on tests (4,46% of population in the period of 15 years above 90 percentile – maturity test, Raven’s matrixes, WISK, TRL, DAT-battery, Domino, test D-48). The Development of abilities of the polled subjects has been monitored during primary school, their achievements later in secondary school or studies. The theoretical ground of the research the basis of results interpretation was Olport’s personality conception. Screening has been undertaken through a case study, along with explorative interview.

Basic findings:

three quarters of the polled subject had excellent school success, i.e. studies results; however 46% of them, have not fulfilled

332

the expected results;

the polled subjects are aware of their abilities, but are not satisfied with their achievements;

only 3% of the subjects have achieved outstanding achievements (high rank competitions, exhibition rewards, first places in competitions, etc);

high achievements have morphogenetic complex (set) of factors. Anyway, several main environmental characteristics encourages development; their adequate composing at a certain moment is the most important thing;

these factors refer to: systematic institutional support through interaction, challenge, diversity, alternative work forms, research centres, stimulating programmes... stimulating family setting (educated parents, support given to child’s interests...)

It is also important to mention the findings of a research undertaken by The Preschool Teacher Training College in Vrsac and The Teacher Training Faculty in Belgrade, department in Vrsac. The research was carried out according to the project written by Jolanda Benito and Jesus Moro from the Centre for High Ability Studies in Spain. The project was supported by the Spanish Ministry for education and culture. 16 European countries were included in the fundamental study. During the research the team from Vrsac came to an idea to create a control group, which had not been initially planned by the project. The findings did not offer certain answers to a question: can the approach which is partly described in the text be considered a simple and reliable way to determine giftedness at early age?

Among the most important conclusions a statement is overriding that it is not possible to detect the environmental factors significant for the realization of the potentials of the gifted with certainty. It is concluded that the encouragement of extraordinary abilities of development has morphogenetic complex of factors. The

333

separated groups of characteristic are of importance for development; their complexity, their adequate composing at a certain moment is not only crucial but also specific for every person. It is not a rare case that there are individuals, whose circumstances had negative omens, but their abilities found their way anyway, and vice versa.

One of the issues refers to the adequacy of factor analysis in the study of giftedness. Namely, external validation of the determined factors has not been confirmed. This has raised a question whether some other, more general schemes, unreachable by factor analyses, are responsible for the successful organization of adequate environmental complex.

The principles of constructivistic approach to learning can be viewed as a sufficient context for the encouragement of the important characteristics of gifted students at university level; at the other hand, it has already been noticed that even until now there used to be possibilities for metacognitive abilities, as one of giftedness indicators (which serve here as a parameter according to which possibilities are considered) to be encouraged in the efficient problem solving and to be used in the development of strategic behaviour, leading to the contribution the executive system can give to the manifestation of giftedness power.

One of the researches tells us that the forms of giftedness manifestation could be classified under the following categories: curiosity, creativity, search for new things, authenticity in thinking, one’s own views on situations, fast and easy learning, excellent memory, fast and easy reasoning, persistency in one’s interests and in dealing with contents and activities, extremely easy information manipulation...

Creative-productive type of giftedness has not in the researches relied on the separated giftedness characteristics, i.e. it has not turned out to be in the close connection to them. Consequently, a conclusion could be drawn that creative achievements of the gifted are not so strongly with the potentials classified as characteristics dominating the files of the gifted. In other words, little number of the gifted fulfils expectations in the sense that they make achievements in

334

a creative way (3,4%). Nevertheless, there are some of the significant links referring to the following:

outstanding achievements and success on high rank competitions, professional success, etc. highly correlate with curiosity, creativity, authenticity, one’s own world vies, interesting observations, persistence in interestedness in certain fields, sound familiarity with certain field; their success in communication with others the gifted owe to creativity, to search for new things, fast and easy reasoning etc; success in the field of science is connected with speed and easiness in learning, extraordinary memory, etc.

The issue of pluralism is viewed from the angle of the fact that postmodern thinking, constructivistic perspective, or the third age is marked by participatory epistemology, imposing for didactics the need to adjust to pluralism of life styles, i.e. cognitive functioning. For didactics this means the demand to search for individuality, instead of identity, which further means that the acceptance of pluralism of styles of the gifted in postmodern age goes beyond the search for individuality - even to the acceptance of different identities in one person; furthermore, it can also be insisted on the demand for ability to encounter and tolerate individuality of others.

The outcomes of the modest explorative researches are in favour of the question: to what an extent should pluralism of cognitive functioning be respected in structuring of a curriculum (various contents ask for different complexes of cognitive abilities, cognitive styles; possibility to lose self-respect, morally reflected self-guidance, self-change and other proclaimed aims of postmodern pedagogy, even didactics).

Interactions among the groups of factors can be very complex. Gagne states that he is convinced that there are empirical proofs to support causal interactions among any pair of five components in both directions and in any of possible cases the author points to more illustrative and convincing examples for many of these links. He further holds that none of the causal components is the sole one. They will have great influence over one another and over the learning process in very complex ways, and what is even more important, the

335

schemes of these interactions will significantly differ from one person to another. According to him, individual talents arise from complex and unique choreographies among these five groups of causal influences. But, attention should be paid to the following: in spite of the fact that all the five components are active, it does not mean that they are equally powerful as agents of talent manifestation. At individual level, any talented person follows his/her unique path through perfection.

The issue of hierarchy of causal factor has not been disentangled yet. Gagne states Walberg’s meta-analysis of 3000 empirical studies on the factors of academic achievement classifying 9 groups of significant factors, organized in three large systems: inherent inclinations, instructions and setting. Ability (IQ) is far ahead of all other factors with the average correlation with academic achievements of .70. As opposed to this, the best indicators with the category of instructions had the average correlation of about .45 sd and 1.0; even the best predicators in the category of setting had the average effect level of about .70 sd, equivalent with the correlation of .33. Gagne notices that Walberg has not mentioned the obvious hierarchy between the factors, which explicates the issue; he has instead stated that the first five essential factors seem to replace, compensate and search for one another in all the less amounts of compensation, so that none of the essential factors is stronger than others; each seems important.

Studying the biographies of the great personalities in history, Simonton has also made an attempt to get to the factors which were important for their development, finding diversity of psychological constructions which took part in the creation of geniuses of all kinds. Genetic giftedness, support order, motivation, birth order, childhood traumas, limitedness, age, intelligence, brave speech, self-actualization, depression, social learning, envy – all these and many others are the factors which have significant influence on development. Regarding the appearance of genius, Simonton has attributed the same level of importance to all of them. In spite of the fact that broad diversity of potential causal influences was discussed during the interviews, the author has not suggested any causal hierarchy.

336

Having in mind that Gagne has represented his view on the above discussed issues by the acronym C.GIPE, where the initials encode the components chosen in the direction of clock hands from the left angle of the figure 1, showing the order of the causal influence from smaller to greater; ranging from coincidence on the top of hierarchy to setting catalyst at its bottom. Why has Gagne given a dominant role to coincidence? According to him, the answer is to be found in Atkinson’s idea of throwing a dice (genetic role and parental role).

When directly comparing IQ with any kind of motivation measurement or will strength, Gagne emphasizes that IQ results on the average explicate five times greater diversity of achievements. In regard to other constructs involved in the component (figure 1), there is not enough literature on their unique role in talent development (uniqueness stands for the percentage of diversity, since the influence of natural abilities is controlled).

The catalysts of setting are put in the last position, not because such influences are not important, but due to the fact that the differences, which are present in normal settings (in at least 70% of families included in the research) have not in any way explicated the differences between extraordinary and average achievements.

In DMDT model Gagne states that it is still necessary to further develop this model, in such a way that the activities develop in two directions: search for new scientific literature which would offer additional empirical proofs to support his development hypothesis described in the model and check the possibilities of modifications on C.GIPE causal hierarchy, regarding: a) the level of perfection; b) sex differences; c) cultural differences, etc.

The explorative research of the environmental factor which could have encouraging effects on transformation of potentials into performances has come to numerous characteristics of the environment, searching for those which could be equally significant for the greater number of the subjects. Cluster analysis of the wide range of specific characteristics of the environment where gifted individuals were developing has given 6 groups. Two broadest groups

337

with the weakest connections refer to 1) emphasized and certain family functioning, warm and stable emotional relations in family; 2)

freedom in search for achievement and interests manifestation 3) stable characteristics of interactions in family (atmosphere of clear aims, stimulating support; and 4) consistency of constants in the functioning of a system (environment).

The closest agreement with the noticed achievements is noticeable with the environmental characteristics which could be classified in categories: socio-economic and educational status of a family and help provided for the gifted to experience success (challenges, support through interaction, alternative work forms, stimulating programmes...).

Having in mind the above mentioned there is a strong impression referring to the fact that the identified structure of the observed relations is so complex that the separated classes can be taken only conditionally as characteristic. As the other side of the same processes there is something which could perhaps be called morphogenetic complex of environmental factors. The characteristics distinguished as significant for the achievement of outstanding developmental abilities seem to have specific composing in the case of every individual, i.e. as if in a special way the composing itself had something in common with the uniqueness of a person, as well as with the intrinsic uniqueness conditioned by the extrinsic possibilities at significant moment (provoked, triggered...), creating a special formula of success. It seems that it might be explicated by the fact that very often even in unfavourable conditions the gifted can be successful, and vice versa.

The attempt to view the importance of didactic instructions for intellectual development through metacogniton leads to a question referring to the following: can didactics hope that the instructional approach will offer more certain picture on the functioning and the process of learning? Having in mind that it would be gained according to an approach allowing complexity, taking context in mind, such a picture would, on one hand be more certain, while, on the other, it would be didactically more utilizable. More direct

338

question is narrower and it refers to the following: what is the relation between didactic instructions and metacognitive abilities; answer to this question would enable conclusion on the extent metacognition can be encouraged by didactic instructions.

Our search for the identity of metacognitive abilities remains within its basic definition: “cognition about cognition”. We could not reach more precise determination of “psychological substance”. Sternberg’s triarchic theory of intelligence is not sufficient to precisely determine the ways intellectual abilities combined (context-problem provokes different metacognitive components – different activities to be undertaken, imposed as ideas; metacomponents succeeded one another, combined in various ways and at various phases of problem solving). Unfortunately, we haven’t succeeded in determining the ways underlying combining.

A finding is interesting on the important relation between intelligence and metacognitive reactions. One percent of several generations of gifted population attending the gymnasium in Vrsac has shown significant difference in problem solving and the number of meta-statements in comparison to other above-average subjects (the students of Teacher Training Faculty and Pre-school Teacher Training College in Vrsac), which is in accordance with the thesis on metacognition as a distinctive feature of giftedness.

It has been found that 10 types (out of 27 observed) of didactic instructions more successfully provoked meta-statements and encouraged the subject to make better effects on criteria tasks; consequently it seems that there are grounds for the thesis advocating the link between didactic instructions and meta-abilities.

339

ZUSAMMENFASSUNG

Dieses Buch stellt eine thematisch geordnete Sammlung von Texten, die auf Simposien im In- und Ausland präsentiert wurden, dar. Von den meisten wurden kürzere Fassungen oder Zusammfassungen veröffentlicht, so daß sich der Eindruck ergab, eine Sammlung von thematisch nahen Texten könnte von Nutzen sein. In dieser Zusammenfassung werden einige, für den Titel wichtigste Resultate und Schlußfolgerungen abgesondert:

• Indem sie sich mit dynamischem Benehmen von nichtlinearen Systemen beschäftigt, betrachtet die deterministische Chaostheorie komplexe Systeme unter dem Einfluß der Autokatalyse, und glaubt, daß unter dem Enfluß der internen Strukturation diese Systeme noch komplexer werden könnten. Das bildet die Grundlage für das Verstehen von Forschungen, und vielleicht auch den Weg für weiteres Suchen nach Weisen, wie man der Kompexität des Begabtenphänomens und seines Anspornens näher kommen könnte.

• Integriertes Begabungsmodell, das Entwicklungs- und Modulartheorien verbindet, hat in seiner Grundlage die These, daß spezifische Fähigkeiten orthogonal für das zentrale konzeptuale Verstehen sind. Heute glaubt man, aber, immer mehr daran, daß ein komplexeres Verstehen von Nöten wäre. Man betont besonders den Standpunkt, das konzeptuale Verstehen von Begabten sei komplexer und flexibler als bei den Durchschnittlichen, so daß sie ihr spezifisches Wissen und zentrales konzeptuales Verstehen auf dem Gebiet ihrer Talente integrieren können, so daß daraus ihre reiche Reise auf den „Treppen des Verstands“ resultiert. Man glaubt die Begabten gehen durch dieselben Phasen, wie die anderen Kinder, aber die Natur ihres Pfades kann sich qualitativ unterscheiden. Es scheint, als ob sie zentrale konzeptuale Strukturen „aufsaugen“ würden,

340

die mit einzelnen Stadien oder Unterstadien verbunden sind, und die ihnen erlauben, mit diesen Strukturen flexibel zu sein, und das domänenspezifische Wissen fortschrittlich, und Können auf kohärente detailiert ausgearbeitet Weise, die die Expertenperformanc beinhaltet, zu benutzen.

• In diesem Text setzt man sich kritisch mit dem Model der Konzeptualfähigkeiten von Kejs auseinander, beziehungsweise mit dem Model „des Konzeptualüberbrückens“ mit dem man versucht eine „Konzeptualbrücke“ von einem Entwicklungsniveau zum anderen zu bauen. Hier werden auch die Studien analysiert, die die Efektivität dieser didaktischen Idee unterstützen. Man fragt sich, wie sind ihre Endefekte, Erungenschaften, die stabil sind und, die andere Aufgaben im Rahmen der Domäne generalisieren.

• Die Frage nach den Faktoren des Miserfolgs von Begabten betrachtet man aus mehreren Perspektiven; das wird auch durch die Resultate des Verfolgens bekräftigt, die alarmant auf große Zahl von Begabten, die nach der Pflicht- und Mittelschule ihre Begabung nicht entwickeln konnten und keine bemerkenswerte Resultate erzielt haben. Man hat den Versuch gemacht, die Faktoren zu verstehen, die die Entwicklung von Begabung beeinflussen. Besondere Aufmerksamkeit schenkt man ihrer Komplexität und hebt dabei die Bedeutung des Faktors der Zufälligkeit, der im Modell von Gagne eine wichtige Stelle bekommen hat, hervor.

• An der Untersuchung nahmen 706 Personen Teil (im Alter zwischen 16 und 28 Jahren im Region von Vršac). Bei dieser Untersuchung wurden ehemalige Schüler der Grundschule befragt, die während ihrer Schulzeit auf unterschiedlichen Tests hohe Resultate gezeigt haben (4,46% der Population) über den 90. Perzentil (Test der Reife für die Einschulung, Raven-Matrizen, WISK, TRL, DAT-Baterie, DOMINO-Test D-48). Die Entwicklung von Fähigkeiten dieser Teilnehmer wurde während der Grundschule und ihre Verwirklichung auch später in der Mittelschule, beziehungsweise während des Studiums verfolgt. Die theoretische Grundlage der Forschung und die Grundlage für das Interpretieren von Ergebnissen bildete Persönlichkeitskonzeption von Olport. Das Verfolgen wurde mit

341

Hilfe von der „Fallstudie“ und des explorativen Interviews getrieben.

• Grundergebnisse:

• Drei Veirtel von Befragen hatte ein „sehr gut“- Zeugniß in der Schule, bezeihungsweise auf dem Studium; 46% davon erzielte, aber, doch nicht die erwarteten Resultate;

• die Befragten sind ihrer Fähigkeiten bewußt, aber die meisten sind mit ihren Leistungen nicht zufrieden (gute Noten sind nicht alles was sie wollten);

• Nur 3% von Befragen erreichten besondere Plätze bei den Hochniveauwettbewerben und Ausstellungen u.ä;

• Hochniveauentwicklung hat morphogenetischen Faktorenset. In jedem Fall gibt es einige Hauptumgebungscharakteristiken, die die Entwicklung anregen; die Hauptsache ist ihr adequates Zusammensetzen im gewissen Zeitpunkt;

• Diese Faktoren bezeihen sich auf: die systematische institutionelle Unterstützung durch die Interaktion, Herausforderung, Unterschiedlichkeit, alternative Arbeitsformen, Forschungszentren, stimulative Programme, stimulative Familiensituation (gebildete Eltern, Unterstützung von Interessen des Kindes).

• Auch die Ergebnisse des internationalen Projekts von Jesus Moro und Jolanda Benito von dem Zentrum für das Studium der Hochbegabung in Spanien, an dem auch die Pädagogische Akademie aus Vršac und die Pädagogische Hochschule aus Beograd teilgenommen haben, sind wichtig zu erwähnen. An diesem Projekt arbeiteten 16 europäische Länder. Während der Arbeit an diesem Projekt, hatte der Team aus Vršac die Idee, man sollte eine Kontrollgruppe bauen, die im Projekt nicht vorgesehen war. Die Ergebnisse, zu denen wir gekommen sind, brachten uns keine Sicherheit in Bezug auf die Frage, hat man in der Methode, die teilweise auch in diesem Text beschrieben wurde, eine einfache und sichere Weise gefunden, die Begabung im jungen Alter festzustellen.

342

• Unter herausragenden Schlußfolgerungen ist die Konstatation der Unmöglichkeit, mit Sicherheit die Umweltfaktoren festzustellen, die für die Realisation des Begabtenpotentials signifikant sind, wichtig. Man hat festgestellt, daß das Anregen von Höchstmöglichkeiten der Entwicklung einen morphogenetischen Faktorenkomplex hat. Gesonderte Charakteristikengruppen sind wichtig für die Entwicklung: ihre Zusammensetzung und adequates Komponieren ist in einem bestimmten Zeitpunkt entscheidend und für jede Person sehr spezifisch. Es gibt viele Einzelne, dessen Situation negativen Vorzeichen hatte, und ihre Fähigkeiten, trotzdem, aber, ihren Weg gefunden haben, und umgekehrt.

• Eine von den Fragen bezieht sich auf die Adequatheit der Faktorenanalyse beim Forschen dieser Probleme. Die äußere Validation von festgestellten Faktoren wurde, nämlich, nicht bestätigt. Oder, ob einige allgemeinere Schemen, die sich dem Festlegen durch die Faktorenanalyse entziehen, für das erfolgreiche Organisieren einer adequaten Umgebungzusammensetzung verantwortlich sind.

• Die Prinzipien der konstruktivistischen Auseinandersetzung mit dem Lernen, können als genügender Kontext für das Anregen von wichtigen Charakteristiken begabter Studenten im Hochschulunterricht betrachtet werden, aber, man bemerkt auch, daß es auch früher Möglichkeiten gab, die metakognitiven Fähigkeiten, als einen von Begabungsindikatoren (die hier als Parameter dienen, im Bezug auf den man Möglichkeiten betrachtet) zum effektiven Problemlösen anzuregen, und für das Entwickeln von stragegischem Benehmen zu benutzen, so daß der ausführende System der Manifestierung der totalen Kraft der Begabung beibringt.

• Eine von den Untersuchungen zeigte uns, daß man die Formen der Begabunsäußerung in folgende Kategorien sortieren könnte: Neugierde, Kreativität, die Suche nach neuen Sachen, eigenständiges Nachdenken, eigene Stellungnahmen in Bezug auf konkrete Situationen, schnelles und leichtes Lernen, hervorragendes Memorieren, schnelles und leichtes Räsonieren, Beharrlichkeit in Interessen und in Beschäftigung mit bestimmten

343

Inhalten und Aktivitäten, besonders leichtes Verfahren mit Informationen...

• Kreativ-produktive Art von Begabung stützte sich in diesen Untersuchungen auf gesonderte Charakteristiken der Begabung, bezeihungsweise war nicht eng mit ihnen verbunden. Daraus könnte, vielleicht, die Schlußfolgerung gezogen werden, daß kreative Leistungen von Begabten weniger mit Potentialen, die wir evidentiert haben als Charakteristiken, die in Dossiers von Begabten dominieren, zusammen haben, beziehungsweise, daß nur wenige die Erwartungen im Sinne des kreativen Verwirklichens realisieren, (3,4%). Hier wollen wir, doch einige von wichtigen Verbindungen absondern, die sich auf follgendes beziehen:

• Hervorragende Leistungen und Erfolge bei den Wettbewerben auf hohem Niveau, im Beruf uä. korrelieren hoch mit der Neugierde, Kreativität, Selbstständigkeit, eigenen Auffassungen, interessanten Bemerkungen, ausdauernden Interessen für bestimmte Gebiete und mit dem besonders guten Informiertheit auf dem bestimmten Gebiet; den Erfolg in der Kommunikation ermöglicht den Begabten ihre Kreativität, der Suche nach Neuheiten, dem schnellen und leichten Nachdenken uä.; der Erfolg auf dem Gebiet der Wissenschaft geht zusammen mit dem schnellen und leichten Lernen, besonders gutem Memorieren, der besonderen Informirtheit usw.

• Die Frage des Pluralismus betrachtet man hier aus der Sicht der Tatsache, daß das postmoderne Denken, die konstruktivistische Perspektive oder die Dritte Zeit, durch eine partizipative Epistemologie gekennzeichnet ist, was für die Didaktik die Einladung für das Anpassen an den Pluralismus der Lebensstile, bezeihungsweise des kognitiven Funktionierens bedeutet. Das bedeutet für die Didaktik die Förderung nach der Individualität, statt nach der Identität zu suchen, und das bedeutet weiter, daß das Annehmen des Stilpluralismus von Begabten in der Postmoderne noch weiter von der Suche nach der Individualität bis zu dem Annehmen unterschiedlicher Identitäten in einer Person geht, und daß außerhalb der Person auf dem Verlangen nach der Fähigkeit des Konfrontierens und der Toleranz der Individualität von anderen insistert werden kann.

344

• Befunde bescheidener explorativen Forschung wirken sich zum Vorteil der Frage aus: bis zu welchem Maße sollte man den Pluralismus des kognitiven Funktionierens biem Strukturieren des Kurrikulums respektieren (unterschiedliche Inhalte verlangen unterschiedliche Zusammensetzungen von kognitiven Fähigkeiten, kognitive Stils; es besteht die Möglichkeit, daß die Selbstachtung, das moral-reflektierte Selbstführen, die Selbständerung und andere proklamierte Ziele der Pädagogik und der Didaktik verloren gehen).

• Interaktionen zwischen Faktorengruppen können sehr kompex sein. Gagne ist überzeugt, daß es empirische Beweise gibt, die kausale Interaktionen zwischen irgendeinem von Paaren der fünf Komponenten in beiden Richtungen in jedem der möglichen Fälle unterstützen würden und er führt mehrere illustrative und überezeugende Beispiele für viele von diesen Verbindungen auf. Er glaubt weiter, daß keine kausale Komponente allein steht. Sie werden einander und den Lernprozeß auf sehr komplexe Weisen beeinflussen, und die Schemen dieser Interaktionen werden sich von Person zu Person unterscheiden. Das individuelle Talent kommt, seiner Meinung nach, aus komplexen und einzigartigen Choreographien zwischen diesen fünf Gruppen von kausalen Einflüssen. Man muß, aber, folgendes beachten: obwohl alle fünf Komponenten aktiv sind, bedeutet das nicht, daß bei dem Erscheinen des Talents alle die gleiche Macht haben. Auf dem individuellen Niveau hat jede talentierte Individue den eigenen Weg zu der Vervollkommnung.

• Die Frage der Hierarchie von kausalen Faktoren ist noch nicht gelöst worden. Gagne erwähnt die von Walberg durchgeführte Meta-Analyse von 3000 empirischen Studien über Faktoren des akademischen Erfolgs im Rahmen derer neun Gruppen von relevanten Faktoren abgesondert und in drei große Systeme organisiert wurden: natürliche Neigungen, Instruktionen und Umgebung. Die Fähigkeit (IQ) steht weit vor all den anderen Faktoren mit der Durchnittskorrelation mit akademischem Erfolg von .70. Dagegen, aber, hatten die besten Vorhersager aus der Kategorie der Instruktionen die Durchnittskorrelation gegen .45 und sd 1.0; und die besten Prediktoren aus der Kategorie der Umgebung hatten die Effektdurchschnittsgröße gegen .70 sd, die

345

der Korrelation von .33 entspricht. Gagne bemerkt, daß Walberg diese offensichtliche Hierarchie unter den Faktoren, die diese Frage klärt, nicht erwähnt hat, sondern hat statt dessen konstatiert, daß es aussieht, als ob die ersten fünf Esenzfaktoren ersetzen, kopensieren oder miteinander handeln würden in immer wenigeren Maßen, so daß keiner Esenzfaktor die anderen überwindet; jeder erscheint wichtig.

• Auch Simonton ist bei dem Durchforschen von Biographien großer historischer Gestalten in der Suche nach Faktoren, die für ihre Entwicklung wichtig waren, zu der Unterschiedlichkeit von psychologischen Konstruktionen, die ihren Teil bei der Gestaltung von Genies aller Arten haben, gekommen. Genetische Begabung, der Plan der Unterstützung, Motivation, Geburtsreihenfolge, Traumen aus der Kindheit, Beschränktheit, Alter, Inteligenz, Redetapferkeit, Selbstaktualisation, Depresion, Autoritativität und der Neid und viele andere Sachen gehören zu den Faktoren, die großen Einfluß auf die Entwicklung haben. Simonton hat jedem davon die gleiche Bedeutung für das Entspringen der Erhabenkeit beigemessen. Obwohl es in Interviews über die breite Unterschiedlichkeit von potentiellen kausalen Einflußen duskutiert wurde, hat der Autor keine kausale Hierarchie vorgeschlagen.

• All das wissend, präsentierte Gagne seine Sicht auf das Erwähnte durch ein Akronym C. GIPE in welchem die Buchstaben für die Komponenten standen, die in der Uhrrichtung aus der linken Ecke der Figur 1 gewählt wurden, und die die Reihenfolge des kausalen Einflußes von dem größeren zu den kleineren; von der Zufälligkeit auf dem Gipfel der Hierarchie zu den Umgebungskatalisatoren ganz unten zeigten. Warum gab Gagne dem Zufall die dominante Rolle? Die Antwort liegt nach ihm in dem Würfelwerfen von Atkinson (die Rolle der Genetik und die Rolle der Eltern).

• Gagne hebt besonders hervor, daß direkt mit den Messungen von Motivation oder Willenskraft verglichen, IQ-Resultate durchnittlich fünf mal größere Leistungsunterschiedlichkeit erklären. Was die anderen Konstrukte aus dieser Komponente (Figur 1) betrifft, gibt es wenig Literatur über ihren einzigartigen Anteil bei der Entwicklung von Talent (unter Einzigartigkeit

346

versteht man das Prozent der Unterschiedlichkeit, die sie besitzen, da der Einfluß von Naturfähigkeiten kontroliert wurde).

• Umgebungskatalisatoren kamen auf die letzte Stelle, nicht wiel diese unwichtig sind, sondern, hauptsächlich, weil die Unterschiede aus der normalen Umgebung (wenigstens in 70 % von untersuchten Familien gab es keine Erklärung von Unterschieden zwischen hervorragenden und durschnittlichen Leistungen) auf keine Weise den Unterschied zwischen hervorragenden und durschnittlichen Leistungen erklären.

• In dem DMDT Modell konstatiert Gagne, daß man dieses Modell auch weiter entwickeln soll. Die Aktivitäten sollen in zwei Richtungen gehen: die Suche nach der wissenscahftlichen Literatur, die zusätzliche empirische Beweise enthält, die seine Hypothese, die er in dem Modell vorgestellt hat, unterstützen würden und das Erproben von Möglichkeiten für die Modifizierung von C. GIPE kausaler Hierarchie in Bezug auf: a) Niveau der Vollendung, b) Unterschiede zwischen Geschlechtern, c) kulturelle Unterschiede usw.

• In der explorativen Forschung von Umgebungsfaktoren, die anregend auf die Transformation von Potentialen in die Performancen wirken könnten, kam man zu vielen Charakteristiken der Umgebung und es wurde nach solchen gesucht, die für eine größere Zahl von Befragten wichtig wären. Eine breite Palette von spezifischen Charakteristiken der Umgebung in der sich begabte Individuen entwickelt haben, ergab in der Klasteranalyse 6 Gruppen. Zwei breiteste Gruppen mit den schwächsten Verbindungen beziehen sich auf: 1) das betonte und klare Funktionieren der Familie, emotionale Verbindungen in der Familie sind stark und warm, 2) die Freiheit bei der Suche nach der Verwirklichung und bei dem Manifestieren von Interessen und 3) stabile Charakteristiken der Interaktionen in der Familie (Atmosphäre von klaren Zielen, stimulative Unterstützung), 4) Konsistenz von Konstanten im Systemfunktionieren (Umgebung).

• Das meiste Übereinstimmen mit hervorragenden Leistungen bemerkt man bei den Umgebungscharakteristiken, die in zwei Kategorien geordnet wurden: sozio-ökonomischer Status der Familie und die Bildung der Familienmitglieder und die Hilfe dem

347

Begabten den Erfolg zu erleben (Herausforderungen, Interaktionsunterstützung, alternative Arbeitsformen, stimulative Programme ...).

• Eine wichtige Impression nach dem Gesagten bezieht sich auf die Tatsache, daß die identifizierte Struktur von betrachteten Beziehungen so kompliziert ist, daß man gesonderte Klassen nur bedingt als charakteristisch nehmen kann. Als die andere Seite derselben Prozesse gibt sich etwas zu erkennen, was man, vielleicht, Morfogenität der Zusammensetzung von Umgebungsfaktoren nennen könnte. Es scheint, als ob die Charakteristiken, die sich als wichtig für das Erreichen von Hochentwicklungsmöglichkeiten gesondert haben, bei jeder Individue eine speziele Zusammensetzung hätten, dh., als ob das auf eine spezielle Weise etwas mit der Einzigartigkeit der Person hätte, so daß die inneren Einzigartigkeiten im wichtigen Moment, durch die äußeren ausgelöst (provoziert, in Bewegung gebracht ...) eine spezielle Erfolgsformell bilden würden. In dem Moment sah es mir aus, als ob das durch die Tatsache, daß die Begabten oft auch unter ungünstigen Bedingungen erfolgreich waren und umgekehrt, zu erklären wäre.

• Der Versuch durch das Berühren der Metakognition die Bedeutung von didaktischen Instruktionen für das intelektuelle Funktionieren zu verstehen, führt zu der Frage, die sich auf Folgendes bezieht: kann die Didaktik hoffen, daß die instruktionelle Auseinandersetzung ein sichereres Bild über das Funktionieren und den Lernprozeß geben würde, das, da es durch die Auseinandersetzung, die die Komplexität erlaubt, den Kontext respektierend, auf einer Seite sicherer sein wird, und auf der anderen didaktisch eher anwendbar. Eine direktere Frage ist enger und bezieht sich auf Folgendes: in welcher Beziehung stehen didaktische Instruktionen und metakognitive Fähigkeiten, so daß man feststellen kann in welchem Maße man die Metakognition durch didaktische Instruktionen anregen kann.

• Unsere Suche nach der Identität der metakognitiven Fähigkeiten blieb bei der Grunddefinition „Kognition über Kognition“. Zu einer präziseren Bestimmung „der psychologischen substanz“ konnten wir nicht kommen. Sternbergs Tiarchische Intelligenztheorie, als theoretische Grundlage genügte nicht, um

348

die Weisen des Intellektualaktivitätenkombinierens präzise festzustellen (Konext-Problem löst unterschiedliche metakognitive Komponenten – unterschiedliche Aktivitäten, die man zu unternehmen plante, die sich als Ideen aufgedrungen haben; Metakomponenten wechselten einander ab, verschwanden und kombinierten sich, sogar, auf unterschiedliche Weisen und in unterschiedlichen Phasen des Problemlösens). Wir konnten, leider, nicht feststellen, welche Kombinationsweisen die Grundlage waren.

• Interessant ist der Befund der bedeutenden Beziehung zwischen der Intelligenz und der metakognitiven Reaktionen. Ein Prozent der mehrjährigen Gymnasiumpopulation der Besten in Vršac zeigte den bedeutenden Unterschied beim Problemlösen und bei den Metaaussagen im Vergleich zu den anderen Überdurchnittlichen (das Gymnasium, Pädagogische Hochschule und Pädagogische Akademie), was zu der These von der Metakognition als einem distingtiven Element der Begabung passt.

• Es wurde festgestellt, daß 10 Arten (von 27 betrachteten) didaktischer Instruktionen erfolgreicher die Metaaussagen provoziert und auf größere Effekte bei den Kriteriumaufgaben angeregt haben, wodurch eine Grundlage für die These über die Verbindung von didaktischen Instruktionen und Metafähigkeiten entstanden ist.

REZUMAT

Publicaţia este concepută ca o culegere de texte cu o tematică comună, prezentate la diverse reuniuni în ţară şi străinătate. Deoarece majoritatea acestor texte au fost publicate sub formă de extrase,

349

rezumate, am considerat că o culegere poate să fie de folos celor interesaţi în materia respectivă. Rezumatul de faţă accentuează câteva dintre rezultatele mai importante, idicative pentru titlul acestui volum:

Teoria haosului determinist analizează comportamentul dinamic al sistemelor nelineare şi observă sistemele complexe sub influenţa autocatalizei; consideră posibil ca sub influenţa structurării interne, aceste sisteme să devină tot mai complexe. Faptul amintit constituie temelia conceperii rezultatelor cercetării, dar probabil şi calea continuării explorării modalităţilor de cunoaştere şi stimulare a complexităţii fenomenului supradotării.

Modelul integrat al supradotării realizează conexiunea dintre teoriile dezvoltării şi teoriile modulare, exprimând ideea că aptitudinile specifice sunt ortogonale faţă de conceptul central. Astăzi, totuşi, se simte tot mai mult necesitatea unei conceperi mai complexe. În mod aparte se accentuează că definirea conceptuală a supradotării este mai complexă şi mai flexibilă decât a mediocrităţii, astfel că prima poate integra, în domeniile talentelor, cunoştinţele specifice şi conceptualizarea centrală, ceea ce rezultă prin urcarea lor reuşită pe „treptele intelectului”. Se consideră că în dezvoltarea lor, supradotaţii parcurg aceleaşi faze ca şi ceilalţi copii, dar că natura drumului parcurs de ei este calitativ diferită. Se pare că ei ”aspiră”structurile conceptuale centrale care sunt legate de anumite stadii sau substadii şi care le permit să fie flexibili faţă de aceste structuri aplicând cunoştinţele şi priceperile specifice în mod integrat, coerent dezvoltat, cu expresia unei performanţe de expert.

In text se fac aprecieri critice asupra modelului lui Case cu privire la aptitudinile conceptuale, respectiv cu privire la abordarea prin care se incearcă crearea „punţii conceptuale” între nivelurile dezvoltării ; se analizează studiile care sprijină eficacitatea acestei abordării didactice, efectele finale, realizările stabile care generalizează alte obiective de domeniu.

Problema insuccesului supradotaţilor se tratează din diverse aspecte; rezultatele cercetărilor indică, în mod alarmant, asupra faptului că mulţi dintre supradotaţi după absolvirea şcolii medii n-au reuşit să- şi dezvolte supradotarea şi să realizeze performanţe

350

superioare. S-a încercat cunoaşterea factorilor care determină dezvoltarea supradotării; o atenţie deosebită se acordă complexităţii lor şi se evidenţiază importanţa factorului de caz căruia în modelul lui Gagne îi revine un loc aparte.

Eşantionul a cuprins 706 subiecţi (la vârsta de l6-28 de ani) din regiuneaVârşeţului- foşti elevi ai şcolilor elementare care au avut rezultate înalte la testările făcute pe parcursul şcolii elementare (4,46% din populaţie) depăşind centilul 90. (testul maturităţii pentru începutul şcolarizării, matricele colorate ale lui Raven, WISC, TRP, DAT-bateria, testul DOMINO- D-48). Dezvoltarea acestor elevi a fost observată de-a lungul şcolii elementare, la fel şi performanţele lor ulterioare – în şcoala medie, respectiv la studii. Cercetarea se sprijină pe conceptul personalităţii în teoria lui Alport. Observarea s-a realizat prin folosirea „studiului cazului” şi prin interviul explorativ.

Rezultatele de bază:

trei pătrimi dintre subiecţii cercetării au avut succes eminent pe parcursul şcolarizării, respectiv pe parcursul studiilor; 46% dintre ei n-au avut succes la nivelul aşteptat;

subiecţii sunt conştienţi de aptitudinile personale, dar majoritatea nu se mulţumeşte cu rezultatele obţinute (aspiraţiile lor nu se reduc doar la notele înalte obţinute);

numai 3 % au relizat performanţe excepţionale la competiţii de rang înalt, au obţinut premii la diverse expoziţii, au luat locul întâi la concursuri etc.;

înregistrarea nivelului înalt în dezvoltare prezintă un complex (set) morfogenetic de factori;

factorii aceştia se referă la: sprijinirea instituţională sistematică prin diversitatea interactivă, prin modalităţi alternative de activitate, centre de cercetare, programe speciale, mediul familial stimulant;

351

este important să amintim şi rezultatele obţinute în cadrul cercetărilor în care au fost incluse Şcoala de Înalte Studii pentru Educatori din Vârşeţ şi Facultatea pentru Învăţători din Belgrad- secţia cu sediul la Vârşeţ. Cercetările s-au realizat în cadrul proiectului semnat de autorii Yolanda Benito şi dr Jesus Moro de la Centrul pentru Studiile Aptitudinilor Înalte din Spania. Proiectul a avut sprijinul Ministerului spaniol pentru cultură şi învăţământ. În proiectul acestei cercetări fundamentale u fost incluse 16 ţări europene. Pe parcursul cercetării, echipa din Vârşeţ a propus includerea unui grup de control, ceea ce iniţial nu s-a prevăzut. Rezultatele cercetării sugerează următoarea incertitudine: abordarea descrisă în linii mari în lucrarea de faţă, a făcut oare posibilă determinarea simplă şi sigură a supradotării la vârsta timpurie ?

Este importantă constatarea imposibilităţii determinării certe a factorilor ambientali, importanţi pentru realizarea potenţialului supradotaţilor. Se conclude că stimularea dezvoltării potenţialului înalt presupune un complex morfogenetic de factori. Din aspectul dezvoltării, sunt importante grupurile de particularităţi identificate; împletirea şi combinarea lor adecvată este decisivă la un moment dat şi totodată specifică pentru fiecare persoană. Sunt numeroşi indivizii a căror împrejurări au avut o amprentă negativă, dar aptitudinile lor, totuşi, s-au manifestat contrariu.

Se pune întrebarea dacă analiza factorială se potriveşte cercetării in acest domeniu. Adică, validarea exterioară a factorilor determinaţi nu s-a confirmat. Sau, este posibil ca anumite scheme, necuprinse de analiza factorială, să contribuie la organizarea eficientă a ansamblului ambiental adecvat?

Principiile coceptului constructivist al învăţării pot fi considerate drept context al stimulării particularităţilor importante ale studenţilor supradotaţi, în cadrul învăţământului superior; totodată se constată că şi până acum, în cadrul rezolvării problemelor, a fost posibilă stimularea aptitudinilor metacognitive – indicator important al supradotării (care aici serveşte drept parametru pentru indicarea capacităţilor) şi să contribuie la dezvolarea comportamentului strategic, astfel ca sistemul executiv să condiţioneze manifestarea potenţialului creativ.

352

Una dintre cercetări indică asupra faptului că modalităţile de manifestare ale creativităţii se pot clasifica în cadrul următoarelor categorii: curiozitate, creativitate, căutarea elementelor noi, originalitatea gândirii, opinii personale despre anumite situaţii, rapiditate şi uşurinţă la învăţare, memorie deosebită, perseverenţa inereselor şi a preocupărilor legate de anumite conţinuturi şi activităţi, utilizarea rapidă şi excepţională a informaţiilor...

În cercetări, supradotarea creativ-productivă nu s-a sprijinit pe particularităţile identificate ale supradotării, deci, nu a fost strâns legată cu acestea. Faptul amintit permite concluzia că realizările creative ale supradotaţilor sunt mai puţin legate de aptitudinile evidenţiate ca fiind caracteristici dominante în dosarele supradotaţilor; cu alte cuvinte, puţini dintre aceştia (3,4%) confirmă aşteptările cu privire la realizările creative.

Succesele excepţionale la concursuri de rang înalt, realizările profesionale ş.a. înregistrează o corelare evidentă cu: originalitatea, creativitatea, curiozitatea, opiniile personale despre anumite probleme, perseverenţa intereselor pentru anumite domenii, informare excepţională în anumite domenii; succesul supradotaţilor în domeniul comunicării se atribuie creativităţii, căutării elementelor noi, rapidităţii şi uşurinţei judecăţii raţionale, etc.; succesul în domeniul ştiinţific este strâns legat de: eficaciatea învăţării, memoria şi informarea excepţională etc.

Punctul de reper în tratarea problemei pluralismului este faptul că gândirea postmodernă este o perspectivă constructivistă, sau perioada a treia marcată de epistemologia participativă, ceea ce impune didacticii acomodare la pluralismul stilurilor de viaţă, respectiv la stilurile cognitive. Deci, în loc de cercetarea identităţii, didactica trebuie să cerceteze individualitatea; în continuare, aceasta înseamnă că acceptarea pluralismului stilurilor supradotaţilor în postmodernă, depăşeşte cercetarea individualităţii şi duce la acceptarea diferitelor identităţi ale unei persoane; în afara personalităţii se poată insista asupra capacităţii de confruntare şi toleranţă a individualităţii altora.

Rezulatele explorărilor modeste impun întrebarea: în ce

353

măsură trebuie respectat pluralismul funcţionării cognitive la structurarea curriculum-ului (diferite conţinuturi presupun diverse îmbinări de aptitudini cognitive, stiluri cognitive; posibilitatea dezvoltării autorespectului, autoconducerea moral-reflectată şi alte obiective proclamate de pedagogia şi didactica postmodernă).

Interacţiunile dintre grupurile de factori pot fi foarte complexe. Gagne este convins de existenţa dovezilor empirice care susţin relaţiile cauzale dintre oricare pereche legată de cinci componente, în ambele direcţii, în fiecare dintre cazurile posibile şi enumeră mai multe exemple ilustrative, referitoare la multe dintre aceste legături. El consideră că nici una dintre componentele cauzale nu este izolată. Acestea se vor influenţa reciproc şi vor influenţa, în moduri complexe, procesul învăţării; schiţele acestor interacţiuni vor varia de la o persoană la alta. După părerea lui, talentul individual izvorăşte din coregrafii complexe şi unice între aceste cinci grupuri de influenţe cauzale. Dar, trebuie să ţinem cont de următoarele: indiferent de faptul că toate cele cinci componente sunt active, nu înseamnă că deopotrivă influenţează şi apariţia talentului. La nivel individual, fiecare persoană talentată parcurge un drum unic până la desăvârşire.

NU este încă rezolvată problema ierarhizării factorilor cauzali. Gagne aminteşte că Walberg a analizat 3ooo de studii empirice cu privire la realizările academice şi în cadrul acestora a desprins nouă (9) grupuri de factori importanţi, organizaţi în trei sisteme mari: înclinaţii naturale, instrucţiuni şi ambient. Aptitudinile (QI) sunt evident în faţa celorlaţi factori, atingând corelaţia de .70 cu realizările academice. Contrar acestora, cel mai bun indiciu, în categoria instrucţiunilor au avut o corelaţie medie de cca. .45 iar ds 1.o. Cei mai buni indicatori din categoria ambientului au avut un efect mediu de cca. .7o, echivalent corelaţiei de .33. Gagne afirmă că Walberg nu aminteşte ierarhia evidentă între factorii care explică problema de faţă, ci constată că primii cinci factori esenţiali parcă se compensează, negociază unii cu alţii cu recompense tot mai neînsemnate, astfel că nici un factor esenţial nu iese învingător; fiecare se pare a fi important.

Simonton a cercetat biografiile marilor personalităţi istorice,

354

încercând să descopere factorii importanţi pentru dezvolaterea lor şi a identificat o diversitate de construcţii psihologice care participă la crearea geniilor. Supradotarea genetică, distribuirea sprijinirii, motivaţia, ordinea naşterii, traumele din copilărie, limitarea, vârsta, inteligenţa, curajul de a vorbi, autorealizarea, depresivitatea, învăţarea socială, autoritarismul şi altele constituie factorii care influenţează dezvoltarea. Simonton le oferă aceeaşi importanţă în parcursul spre desăvârşire. Cu toate că în interviuri s-a discutat diversitatea influenţelor cauzale posibile, autorul nu a propus nici o ierarhie cauzală.

Având în vedere cele amintite, Gagne şi-a prezentat opinia prin acronimul C. GIPE, în care literele indică componentele selectate în direcţia indicatoarelor ceasornicului din colţul stâng al figurii 1. şi arătă ordinea influenţei cauzale, de la maxim la minim; de la ocazionalul din vârful ierarhiei până la catalizatorii ambientali de la poalele acesteia. Din ce cauză Gagne atribuie ocazionalului un rol dominant? El consideră că răspunsul se află în aruncarea zarului de către Atkinson (rolul genetic şi rolul părinţilor).

Gagne afirmă, că, atunci când comparăm în mod direct rezultatele QI cu orice măsurare a motivaţiei sau voinţei, ele vor explica, în medie, o varietate de realizări de cinci ori mai mare. Cât priveşte alte constructe incluse în componenta aceasta (figura 1), bibliografia de specialitate oferă puţine date despre participarea lor unică la dezvoltarea talentului (unicitatea se referă la procentul variaţiilor pe care-l conţin, fiind controlată influenţa aptitudinilor naturale).

Catalizatorii mediului ocupă ultimul loc nu din cauza importanţei lor minime, ci datorită faptului că diversitatea care apare într-o ambianţă normală (cel puţin la 70% dintre familiile cuprinse în cercetare nu se explică nici într-un fel diferenţele dintre realizările deosebite şi cele mediocre) nu poate să lămurească diferenţa între rezultatele medii şi excepţionale.

În modelul DMDT Gagne constată necesitatea dezvoltării acestuia prin desfăşurarea activităţii în două direcţii: cercetarea bibliografiei ştiinţifice care conţine dovezi empirice suplimentare,

355

susţinând ipoteza lui despre dezvoltare, expusă în model şi cercetarea posibilităţii modificării C.GIPE ierarhiei cauzale referitor la: a) nivelul de perfecţiune, b) diferenţa între sexe, c) diferenţe culturale, etc.

Prin cercetarea factorilor legaţi de mediul înconjurător, care pot stimula transformarea potenţialului în performanţă, s-au desprins numeroase particularităţi ale mediului şi s-au căutat acelea care pot fi importante pentru mai mulţi subiecţi. Prin aplicarea analizei claster, din evantaiul larg, legat de partcicularităţile mediului în care s-au dezvoltat supradotaţii, s-au articulat 6 grupuri. Două grupuri, de altfel şi cele mai mari, se referă la: 1) funcţionarea clară, accentuată a familiei cu relaţii emoţionale intense şi plăcute, 2) libertatea căutării posibilităţilor de realizare şi manifestare a intereselor, 3) particularităţi stabile ale interacţiunii familiale şi atmosfera obiectivelor clare şi a sprijinului stimulativ, 4) consistenţa constantelor în cadrul funcţionării sistemului (mediului).

Cea mai evidentă potrivire cu performanţele înalte se observă la particularităţile mediului care se pot clasifica astfel: poziţia socio-economică a familiei, pregătirea şcolară a părinţilor, ajutorul în vederea obţinerii succesului (provocări stimulative, sprijinire prin interacţiune, forme alternative de activitate, programe stimulative...).

Structura relaţiilor obervate este atât de complexă încât clasele evidenţiate se pot trata doar în mod condiţional drept caracteristice. Un alt aspect al acestui proces se întrezăreşte în ceea ce am putea denumi ca morfogeneticul împletirii factorilor legaţi de mediu. Particularităţile care se evidenţiază drept importante la afirmarea posibilităţilor înalte de dezvoltare se pare că se combină în mod specific la fiecare individ; cu alte cuvinte, se pare că se aseamănă cu unicitatea persoanei, astfel că în momentul potrivit, din unicitatea interioară, condiţionată de cea exterioară, rezultă formula deosebită a succesului. La un moment dat am avut impresia că aceasta se poate explica prin faptul că supradotaţii au realizat deseori succese şi în condiţii nefavorabile şi viceversa.

Tendinţa de a se lămuri importanţa instrucţiilor didactice pentru funcţiile intelectuale prin intermediul metacogniţiei, impune

356

următoarea întrebare: oare poate spera didactica la ideea, ca prin abordarea instrucţionistă să ofere o imagine oportună a procesului învăţării, care, datorită faptului că respectă complexitatea şi contextul, va fi mai sigură şi didactic aplicabilă. O întrebare mai directă se referă la următoarele: în ce raport sunt instrucţiile didactice şi aptitudinile metacognitive, respectiv în ce măsură se poate stimula metacogniţia prin instrucţiile didactice?

Cercetând identitatea aptitudinilor metacognitive am reţinut definiţia „cogniţia cogniţiei”. N-am reuşit să realizăm o definire mai precisă a „substanţei psihologice”. Teoria triarhică a inteligenţei a lui Sternberg nu a fost un cadru teoretic suficient pentru determinarea precisă a modalităţilor de combinare ale activităţilor intelectuale (contextul-problemă provoacă diverse componente metacognitive - diverse activităţi care se planifică şi care s-au impus ca idei; metacomponentele s-au succedat, au dispărut şi chiar s-au combinat în diferite moduri, în diverse etape ale rezolvării problemelor). Regretăm că nu am putut să identificăm variantele combinării lor.

Este interesant rezultatul privind rapotul evident dintre inteligenţă şi reacţiile metacognitive. Un procent din populaţia celor mai buni elevi ai liceului din Vârşeţ, a manifestat o diferenţă însemnată la rezolvarea problemelor şi frecvenţa meta-afirmaţiilor, faţă de subiecţii cu aptitudini deasupra celei medii (elevi de liceu, studenţi ai Facultăţii de Învăţători şi ai Şcolii Superioare pentru Educatori), ceea ce susţine teza despre metacogniţie ca element distinctiv al supradotării.

Am constatat că 1o dintre cele 27 instrucţii didactice observate au provocat cu mai mult succes metarăspunsurile şi au avut un efect mai mare asupra problemelor-criteriu, ceea ce sprijină teza cu privire la legătura dintre instrucţiile didactice şi metaaptitudini.

357

358

INDEKS POJMOVA

Akademska darovitost 97

Aktivna inteligencija 174

Alosterični model 118, 119, 224, 227, 229, 240

Anticipacija 143, 242, 245, 247, 260

Anticipatorna imaginacija 85, 244, 253, 258, 260

Antropologija 169

Apsolutistička koncepcija darovitosti 32

Bifurkacijska teorija 25, 179

Bihejviorizam 163

Biologija 25, 99, 169

Biološka inteligencija 99

Darovitost 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 15, 19, 20, 27, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 38, 39, 41, 42, 45, 46, 47, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 60, 65, 67, 69, 71, 73, 74, 75, 77, 81, 95, 97, 100, 103, 131, 132, 133, 147, 170, 175, 177, 178, 179, 183, 185, 187, 189, 208, 210, 266, 269, 270, 271, 277, 278, 279, 280, 282, 284

Deterministička paradigma 21

Deterministički haos 7, 21, 23, 24, 178

Didaktičke instrukcije 13, 14, 56, 81, 82, 83, 84, 86, 87, 88, 89, 90, 91, 93, 108, 109, 111, 115, 117, 119, 121, 123, 126, 130, 132, 133,

359

139, 141, 142, 143, 144, 163, 189, 190, 194, 197, 198, 199, 200, 207, 210, 211, 212, 221, 239, 265, 266, 268, 270, 271, 272, 273, 274

Didaktika 10, 14, 15, 54, 105, 106, 107, 108, 109, 118, 127, 128, 129, 163, 164, 178, 179, 190, 193, 194, 196, 198, 215, 231, 268, 269

Didaktika darovitih 1, 7, 13, 15, 16

Didaktika metakognicije 14, 15, 123, 200

Diferencirani model darovitosti i talentovanosti 8, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 41, 44, 46, 48, 50, 51, 52, 177, 282

Dijagnostička paradigma 274

Dimenzionalni stadijum 60

Divergencija 116, 143, 172, 209, 269

Divergentna produkcija 89, 143

Edukaciona implementacija 66

Egzistencijalizam 19, 20

Eksploracija 142

Eksplorativno istraživanje 20, 49, 72, 105, 107, 108, 109, 111, 121, 123, 132, 135, 140, 145, 150, 186, 218, 221

Elektički pristup 92, 93

Elektika 92, 93, 139

Emancipacijska paradigma 269

Emocionalna inteligencija 38

Empirija 76, 93

Empirizam 23, 178

Epistemologija 105, 230

360

Epistemološko-teorijska koncepcija 14, 105

Faktor anticipacije 260

Faktor edukacije 251

Faktor otvorenosti duha 251, 260

Faktor slučajnosti 31, 33, 36, 44, 51, 52, 177, 178

Faktorska analiza 12, 73, 77, 92, 117, 124, 153, 169, 200, 242, 259

Filozofija 19, 20, 42, 110, 179, 211, 270

Filozofska teorija 7

Formalizam 229, 230

Haosologija 21

Hermeneutika 149

Heurističke didaktičke strategije 142

Heuristički nivo 89

Hipotetički konstrukti 91, 140, 267

Hipoteza praga 140, 262, 263

Holistički pristup 179

Humanistička psihologija 163

Idiosinkrazija 91, 98, 270, 271

Imaginacija 82, 86, 142, 143, 242, 252, 260

Individualizacija 13, 20, 81, 139, 163, 273

Instrukciona metodologija 197

361

Instrukcioni pristup 14, 105, 106, 108, 109, 110, 123, 131, 193, 197, 198, 210

Inter i intra-individualni faktori 167, 171, 172, 176, 177, 178, 179

Intrapersonalni katalizatori 30, 31, 36, 41, 42, 46, 51, 177

Istoricizam 18

Istraživačka paradigma 12, 92, 99, 149

Kalokagatija 63

Katalizatori okruženja 31, 36, 43, 44, 46, 47, 48, 177

Klaster analiza 49, 68, 72, 78, 83, 143, 161, 162, 186, 255, 273

Kognicija 14, 83, 109, 113, 114, 116, 125, 129, 133, 172, 173, 189, 190, 191, 194, 195, 196, 199, 201, 206, 207, 209, 212, 221, 222, 242

Kognitivna fenomenološka teorija 216, 222

Kognitivna psihologija 169, 197

Kognitivne strukture 59, 60, 89, 119, 217, 241

Kognitivne teorije 91, 139

Kognitivni konflikt 225, 239

Kognitivni stil 13, 14, 58, 81, 82, 83, 84, 86, 87, 88, 89, 90, 91, 92, 93, 135, 136, 137, 139, 140, 141, 142, 143, 144, 150, 151, 162, 163, 164, 222, 242, 244, 245, 246, 254, 255, 259, 260, 261, 262, 263, 268, 269, 273, 274

Komponencijalna analiza 69, 123, 132, 196

Konceptualne strukture 9, 53, 54, 55, 56, 59, 60, 61, 111

Konceptualni nivo 58, 60, 62, 63

Konekcionistički model 216

362

Konstruktivistička didaktika 129, 133

Konstruktivistička paradigma 106

Konstruktivistički modeli učenja 119, 223, 224, 239, 240

Konstruktivistički pristup 119, 129, 132, 218, 224

Konstruktivizam 14, 105, 106, 107, 111, 120, 128, 129, 133, 225, 228

Kontekstualna inteligencija 190

Kontekstualni pristup 22, 106, 108, 190

Konvergencija 92, 142, 143, 242

Konvergentna produkcija 87, 88, 143

Kreativna generalizacija 88, 143, 251, 260

Kreativnost 7, 8, 10, 13, 14, 15, 33, 34, 74, 82, 83, 112, 115, 116, 121, 124, 126, 131, 140, 141, 147, 148, 149, 167, 169, 170, 171, 172, 173, 174, 175, 176, 177, 178, 179, 184, 200, 209, 223, 228, 230, 232, 238, 239, 241, 242, 245, 246, 254, 255, 259, 260, 261, 262, 263, 269, 270, 275

Kurikulum 14, 107, 108, 110, 111, 119, 139, 140, 142, 143, 144, 151, 164, 271, 273

Kvalitativna analiza 270, 271

Kvantna teorija 20

Kvantofrenija 22

Meta-analiza 29, 47, 73, 74

Metakognicija 14, 15, 100, 103, 105, 107, 108, 109, 110, 111, 113, 114, 115, 116, 117, 118, 120, 121, 123, 125, 126, 131, 132, 133, 139, 189, 190, 191, 192, 193, 194, 195, 196, 197, 198, 199, 200, 205, 207, 208, 209, 210, 215, 217, 218, 221, 226, 227, 228, 230, 265, 266, 270, 272, 274, 275

363

Metateorijske koncepcije 19, 21, 22, 23, 24

Metodologija 7, 12, 15, 22, 23, 50, 72, 73, 76, 77, 78, 93, 98, 150, 197, 207, 218

Metodologija darovitih 8

Metodologija pedagoških istraživanja 229, 231

Metromanija 22

Modularna teorija darovitosti 8, 9, 53, 54

Multipla inteligencija 38

Nekonvencionalna reainterpretacija 143

Nelinearna dinamika 21, 22, 23, 24, 178, 179

Neo-nativistička tvrdnja 10, 57, 58

Neo-Pijažeovska teorija 8, 53, 56, 57, 59, 61, 62, 63, 64

Neovigotskijanski model 274

Neuropsihologija 169

Nihilizam 149

Nomotetski pristup 81, 83, 91

Ontologija 105

Paradigma 19, 20, 21, 23, 24, 100, 107, 109, 129, 132, 178, 193, 198

Paradigmatski okvir 22, 25

Paticipativna epistemologija 14, 105, 106, 107, 150

Pedagogija 7, 8, 14, 19, 20, 24, 75, 87, 105, 106, 135, 149, 151, 179, 229, 265

Pedagoška metodologija 19

364

Pedagoška psihologija 108, 111, 190, 197

Pedagoška teorija 7

Personalističke teorije 91, 139

Pluralizam 14, 19, 20, 144, 149, 150, 151, 164

Podstadijum-bifokalna koordinacija 61

Podstadijum-razradjena koordinacija 61

Podstadijum-unifokalna koordinacija 61

Postmoderna 20, 21, 127, 150

Postmoderna didaktika 105, 109, 111, 118, 150

Postmoderna pedagogija 17, 19, 164

Postmodernističke paradigme 22

Praktična inteligencija 40

Princip konstruktivnog alternativizma 215

Psihologija 14, 40, 83, 108, 109, 151, 163, 167, 172, 179, 190, 197, 198, 215, 225

Psihološka supstanca 107, 117, 189, 209, 212

Psihološka teorija 7, 8, 10, 13, 228

Psihometrija 98, 99

Psihometrijska inteligencija 99

Racionalizam 23, 178

Razvojna psihologija 169

Regresiona analiza 68, 115, 116, 126, 135, 209, 220, 221

365

Relacioni stadijum 60

Relativistička koncepcija darovitosti 32

Relativizam 149, 150

Senzomotorni stadijum 60

Signifikatne varijable 66, 68, 69

Sistemska teorija 25

Solipsizam 149

Studija slučaja 62, 145, 146, 182, 183

Taksonomija 38

Teorija determinističkog haosa 7, 21, 22, 23, 178, 179

Teorija haosa 7, 19, 20, 21, 22, 24, 25, 106, 178

Teorija kompleksnosti 178

Teorija kritičkog realizma 23

Teorija ličnih konstrukata 215

Teorija longitudinalnih talasa 22

Teorija polja 7, 22, 24, 25

Trijarhična teorija inteligencije 38, 107, 118, 123, 126, 132, 168, 169, 189, 192, 196, 205, 212

Vektorijalni stadijum 60

Visokoškolska didaktika 127, 128, 129, 130, 131, 132, 133

Zona narednog razvoja 10, 55, 193, 194, 274

Zona postignuća 9, 53

366

367

INDEKS IMENA

Abis, L 260

Aćimović, M 75, 76

Ajzenk, H 99

Alexander 191

Anderson 167, 168

Atkinson 44, 48

Ausubel 223

Bailey 98

Bandjur 8, 30

Barab 32

Bargh 217

Basnar 23

Baucal, A 190

Benito, Y 65

Bjondić, I 269

Blum 55, 267

Boekaerts, M 190, 191

Borkovski 208, 266

Borovski 161

368

Brayelton 32

Brown, A. L 191, 193

Bruner 193, 215, 223

Canfild 59

Carter 57

Case 54, 56, 57, 60, 61

Ceci 167, 169

Chimbidis 171

Ciksentmihalj 8, 35

Cimerman 8, 30

Davidson, J. E 34, 147, 185

De Grin 22, 25

De Waele 42

Dennis 60, 61

Djui 193

Doerner 200

Donaldson 54

Donovan 55

Džekson 8, 31

Dženson, A 98

Erikson 30

Eysenck 170

369

Fajerabend 19

Feldhusen 8, 29, 30, 35

Feldman 8, 35, 55, 57

Ferrar 194

Fischer 53, 59

Flavell, H 195

Fox 170, 267

Fuch-Beauchamp 171

Galjperin 191

Ganje, F 8, 9, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42, 44, 45, 46, 47, 48, 50, 51, 52, 223, 224,

Gardner 38, 43, 45, 57, 167, 169, 267

Gilford 99, 172

Glasersfeld, E 106

Globerson 58, 59

Grifin 10, 54, 55, 60

Grigorek 175

Grinspen 32

Gudjons, H v 128

Guenther, C.Z 32, 33

Habermas, J 127

Hajdeger 19

370

Halmi, A 22, 23, 78, 178

Hansly 35

Hezleft 172

Howe 57

Jakobson 57

Jamamoto 170, 171

Janković, P 241

Jansovec 200

Jarvin 55

Jaspers, K 149

Jerome 223

Jevčuk, K 272

Jiannang Shi 171, 174, 176

Jonson 171

Jourdan, M 269

Jovanović, M 96

Kagan 82

Kampione 194

Kant 23

Karnesn 171

Karvel 221

Kejs 55, 56, 59, 61, 62, 63

371

Kelly, G 215

Klune 198

Kogan, N 262

Kovač-Cetović, T 100, 191, 192, 193, 194, 196, 197, 200, 274

Kun 19

Kvaščev, R 82, 244, 269

Lazarević, D 82, 260

Levin 22

Levkov, Lj. 195

Lindauer 198

Lovell 53

Lubart 170, 172

Luis, M 261

Majer, N 265

Mandl, H 106

Marini 60

Marland 8, 35

McKeough 60

Mekkgvajer, A 272

Moro, J 65

Olport, G 93, 146, 183

Ones 172

372

Paris 198

Pekov 208

Pek 266

Pijaže 10, 55, 57, 223, 224

Pipp 53

Pluker 32

Poper, K 23, 229

Porath, M 8, 30, 32, 53, 54, 57, 58, 59, 61, 62, 63

Radeks 38

Radovanović, V 92, 93

Raul, T 74

Renzuli 8, 31, 34, 74, 147, 170, 185, 271

Robinson 35, 54, 57

Rumelhart 216

Runko 170

Sandierson 60

Sartr 19

Saterli 82

Satterly, D. J 262

Schi 171, 174, 176

Scields 53

Sekovski, A 265

373

Servan-Scheiber, J 270

Seymour 223

Simonton 47

Snow 30

Stanley, J. C 267

Sternberg, P 8, 30, 34, 38, 69, 106, 107, 108, 109, 113, 117, 118, 123, 125, 132, 147, 167, 168, 169, 170, 172, 173, 175, 177, 179, 185, 189, 190, 192, 193, 196, 205, 206, 212

Stojiljković, S 83

Stojanov, D

Stojanović, A 65

Subotnik 55

Šunk 8, 30

Tanennbaum 8, 35, 44, 170

Terston 99

Tomson 99

Torans 172, 241, 270

Trefinger 170

Uncel 172

Valah, A. N 262

Vigotski 10, 191, 193, 194, 197

Vitkin 261

Walberg 42, 47

374

Webb 53

Wienert, F 106, 191, 198

Xi 171

Ziegler, A 74

LITERATURA:

Aćimović, M., Ajnštajn i naučni racionalizam, Godišnjak Filozofskog fakulteta u Novom Sadu, XXVIII, Novi Sad, 2000.

Ajzenk, H., Da li je pojam inteligencije koristan ili beskoristan, "Psihologija" , Savez društava psihologa Srbije, Beograd, 3-4, 91.

Arnheim, R. (1974) Art and visual perception (Berkeley, University of California Press). Astington, J. W. (1993) The

child's discovery of the mind (Cambridge, MA, Harvard University Press).

Astington, J. W. & Jenkins, J. M. (1995) Theory of mind development and social understanding, Cognition and Emotion, 9, 151-165.

Bamberger, J. (1986) Growing up prodigies: the midlife crisis, in: D. H. Feldman (Ed.) Developmental approaches to giftedness

(San Francisco, Jossey-Bass), 265-279.

Barab, S. A. & Plucker, J. A. (2002) Smart people or smart contexts? Cognition, ability, and talent development in an age of situated approaches to knowing and learning, Educational Psychologist,

375

37, 165-182.

Baucal, A., Kognitivno-informativni pristup kognitivnom razvoju, “Psihološka istraživanja”, 8, Institut za psihologiju, Beograd, 97.

Bereiter, C. & Scardamalia, M. (1986) Educational relevance of the study of expertise, Interchange, 17(2), 10-19.

Bjondić, I., Učitelj po meri učenika, "Pedagoški rad", PKZ, Zagreb, 1988.

Bloom, B. S. (Ed.) (1985) Developing talent in young people (New York, Ballantine)

Boekaerts, M. (Uni. U Leidenn, Holandija) , “Psihologija u svetu”, Vol II, 97.

Bojanović, R.: Psihologija međuljudskih odnosa, Naučna knjiga, Beograd, 88. i Autoritarna i neautoritarna ličnost, Zavod za izdavanje udžbenika, Beograd,87.

Borkovski i Pek, prema: Maksić, S., Kako prepoznati darovitog učenika, Institut za pedagoška istraživanja, Beograd, "Prosveta", 1993, str. 22-23.

Brekke, B., Johnson, L., Williams, J. D. & Morrison, E. (1976) Conservation of weight with the gifted, The Journal of Genetic

Psychology, 129,179-184.

Brown, A. L. (1973) Conservation of number and continuous quantity in normal, bright, and retarded children, Child Development, 44, 376-379.

Brown, A.L., Metacognition, exsecutive control, self-regulation, and other more mysterions mechanisms u Weinert, F.E. i Kluwe,R.H.(eds): Metacognition, motivation and understandind, Lawrence Erlbaum Associates,Inc., Hillsdalle, New Jersey, 1987.

376

Bruner, J. (1986) Actual minds, possible worlds (Cambridge, MA, Harvard University Press).

Bruner, J. (1996) The culture of education (Cambridge, MA, Harvard University Press). Case, R. (1985) Intellectual development: birth

to adulthood (New York, Academic Press).

Carter, K. R. & Kontos, S. (1982) An application of cognitive-developmental theory to the identification of gifted children, Roeper Review, 5, 17-20.

Carter, K. R. & Ormrod, J. E. (1982) Acquisition of formal operations by intellectually gifted children, Gifted Child Quarterly, 26, 110-115.

Carter, K. R. & Swanson, L. H. (1990) An analysis of the most frequently cited gifted journal articles since the Marland Report: implications for researchers, Gifted Child Quarterly, 34, 116-123.

Carter, K. R. (1985) Cognitive development of intellectually gifted: a Piagetian perspective, Roeper Review, 7, 180-184.

Case, R. & Griffin, S. (1989) Child cognitive development: the role of central conceptual structures in the development of scientific and social thought, in: C. A. Hauert (Ed.) Advancements in

psychology—developmental psychology: cognitive, perceptuo-

motor and neurological perspectives (North Holland, Elsevier), 193-230.

Case, R. & Okamoto, Y. (1996) The role of central conceptual structures in the development of children's thought, Monographs of the

Society for Research in Child Development 61 (1-2, Serial No. 246).

Case, R. & Sandieson, R. (1992) Testing for the presence of a central quantitative structure: use of the transfer paradigm, in: R. Case (Ed.) The mind's staircase: exploring the conceptual underpinnings of

377

children's thought and knowledge (Hillsdale, NJ, Lawrence Erlbaum), 269-284.

Case, R. (1985) Intellectual development: birth to adulthood (New York, Academic Press).

Case, R. (1991) A developmental approach to the design of remedial instruction, in: A. McKeough & J. L. Lupart (Eds) Toward the

practice of a theory-based instruction: current cognitive theories

and their educational promise (Hillsdale, NJ, Erlbaum), 117-147.

Case, R. (1992b) Neo-Piagetian theories of intellectual development, in: H. Beilin & P Pufall (Eds) Piaget's theory: prospects and

possibilities (Hillsdale, NJ, Erlbaum), 61-104.

Case, R. (1996) Modeling the dynamic interplay between general and specific change in children's conceptual understanding, in: R. Case & Y. Okamoto (Eds). The role of central conceptual structures in the development of children's thought, Monographs of the Society for

Research in Child Development 61(1-2, Serial No. 246), 156-188.

Case, R. (Ed.) (1992) The mind's staircase: exploring the conceptual

underpinnings of children's thought and knowledge (Hillsdale, NJ, Erlbaum).

Case, R., Bleiker, C., Henderson, B., Krohn, C. & Bushey, B. (1995) The development of central conceptual structures in adolescence.

Unpublished manuscript, Stanford University.

Case, R., Griffin, S., McKeough, A. & Okamoto, Y. (1992) Parallels in the development of children's social numerical, and spatial thought, in: R. Case (Ed.) The mind's staircase: exploring the

conceptual underpinnings of children's thought and knowledge

(Hillsdale, NJ, Lawrence Erlbaum), 269-284.

Case, R., Marini, Z., McKeough, A., Dennis, S. & Goldberg, J. (1986) Horizontal structure in middle childhood: cross-domain

378

parallels in the course of cognitive growth, in: I. Levin (Ed.) Stage

and structure: reopening the debate (Norwood, NJ, Ablex), 1-39.

Case, R., Okamoto, Y., Henderson, B., McKeough, A. & Bleiker, C. (1996) Exploring the macrostructure of children's central conceptual structures in the domains of number and narrative, in: R. Case & Y. Okamoto (Eds). The role of central conceptual structures in the development of children's thought, Monographs of the

Society for Research in Child Development, 61 (1-2, Serial No. 246), 59-82.

Case, R., Stephenson, K. M., Bleiker, C. & Okamoto, Y. (1996) Central spatial structures and their development, in: R. Case & Y. Okamoto (Eds). The role of central conceptual structures in the development of children's thought, Monographs of the Society for

Research in Child Development, 61 (1-2, Serial No. 246), 103-130.

Ceci, S., (1990): Intelligence and development: A cognitive theory, Oxford: Blackwell.

Dennis, S. (1991) Dismissing own viewpoint momentarily for another's: a study on children's graphic depiction of line of sight from a different point of view, Exceptionality Education Canada,

1, 31-59.

Dennis, S. (1992) Stage and structure in the development of children's spatial representations, in: R. Case (Ed.) The mind's staircase:

exploring the conceptual underpinnings of children's thought and

knowledge (Hillsdale, NJ, Erlbaum), 229-245.

DeVries, R. (1973) Performance on Piaget-type tasks of high-IQ, average-IQ and low-IQ children, paper presented at the Society for

Research in Child Development, Philadelphia, April.

diSessa, A. (1988) Knowledge in pieces, in: G. E. Forman & P Pufall (Eds) Constructivism in the computer age (Hillsdale, NJ, Lawrence Erlbaum), 49-70.

379

Donaldson, M. (1989) The mismatch between school and children's minds, Human Nature March, 155-159.

Donovan, M. S., Bransford, J. D. & Pellegrino, J. W. (Eds) (1999) How people learn: bridging research and practice (Washington, DC, National Academy Press).

Džensen, A., Spirmanov G-faktor: veze između psihometrije i biologije, "Psihologija", Savez društava psihologa Srbije, Beograd, 3-4, 91.

Eisenberg, N. & Mussen, P. H. (1989) The roots of prosocial

behavior in children (Cambridge, Cambridge University Press).

Feldhusen, J.F., Pretvaranje darovitosti u talenat: DMDT-ov teorijski model-odgovor.

Feldman, D. H. (1982) A developmental framework for research with gifted children, in: D. H. Feldman (Ed.) Developmental

approaches to giftedness and creativity (San Francisco, Jossey-Bass), 31-45.

Feldman, D. H. (1986) Nature's gambit: child prodigies and the

development of human potential (New York, Basic Books).

Feldman, D. H. (1994) Beyond universals in cognitive development

(2nd edn) (Norwood, NJ, Ablex).

Fischer, K. W. & Canfield, R. L. (1986) The ambiguity of stage and structure of behavior: Person and environment in the development of psychological structure, in: I. Levin (Ed.) Stage and structure:

reopening the debate (Norwood, NJ, Ablex), 246-267.

Fischer, K. W. & Pipp, S. L. (1984) Processes of cognitive development: optimal level and skill acquisition, in: R. J. Sternberg (Ed.) Mechanisms of cognitive development (New York, W. H. Freeman), 45-80.

380

Fischer, K. W., Knight, C. C. & Van Parys, M. (1993) Analyzing diversity in developmental pathways: methods and concepts, in: R. Case & W. Edelstein (Eds) The new structuralism in cognitive

development: theory and research on individual pathways (Basel, Karger), 33-56.

Flavell, J.H., Metacognition and Cognitive Monitoring: A Nev Area for Cognitive- Developmental Inguiry, American Psychologist,1979.

Foster, W. (1986) The application of single subject research methods to the study of exceptional ability and extraordinary achievement, Gifted Child Quarterly, 30(1), 33-37.

Gagne, F., Transforming gifts into talents: the DMGT as a developmental theory, u:High aility studies, the journal of the European Council for High Ability,ECHA, Carfax Publishing,Vol. 15,No. 2,Ulm, University, Germany, 2004.

Galjperin, P.J., O istraživanju intelektualnog razvoja deteta, u : Mirić,J.,(ed) Kognitivni razvoj deteta, savez društava psihologa, R.Srbije, Beograd,1988.g.

Gallagher, J. H. (1976) A proposed federal role: education of gifted children, Gifted Child Quarterly, 30, 43-46.

Gardner, H. (1982) Giftedness: speculations from a biological perspective, in: D. Feldman (Ed.) New directions for child

development: developmental approaches to giftedness and

creativity, 17 (San Francisco, Jossey-Bass), 47-60.

Gardner, H. (1983) Frames of mind. The theory of multiple

intelligences (New York, Basic Books).

Gardner, H. (1983) Frames of mind: the theory of multiple

intelligences (New York, Basic Books).

381

Gardner, H. (1993): Multiple intelligence; The theory in practice, New York: Basic Books.

Gardner, H. J. (1983) Frames of mind: the theory of multiple

intelligences (New York, Basic Books).

Gardner, H., Multiple intelligence; the theory in practice, New York: Basic Books, 1993.

Giford, J., Creative Abilitien i the Arts, Psychological Revien, 1, 1957, s. 147.

Globerson, T. (1983) Mental capacity and cognitive functioning: developmental and social class differences, Developmental

Psychology, 19, 225-230.

Globerson, T. (1985) Field dependence/independence and mental capacity: a developmental approach, Developmental Review, 5, 261-273.

Gojkov, g. Rana identifikacija darovitosti, Zbornik br. 5, VŠV, Vršac, 1999.

Gojkov, G., Faktors stimulating the realisation of high potentialities (Faktori koji podstiču ostvarenje visokih potencijala) u zborniku radova sa skupa European Concil for High Ability (ECHA) and National Association for Able Children in Education in (NACE), NACE Reseach Centre, Westminster College, OXFORD, Great Britain, tema skupa: POTENTIAL INTO PERFORMANSE, International conference, St. Catherine college, Oxford.

Gojkov, G., Faktori koji podstiču ostvarenje visokih potencijala, Godišnjak Filozofskog fakulteta u Novom Sadu, XXVIII, Novi Sad, 2000.

Gojkov, G., Faktori koji podstiču ostvarenje visokih potencijala, Godišnjak Filozofskog fakulteta u Novom Sadu, 1998.

382

Gojkov, G. Mogućnosti rane identifikacije darovitih, Filozofski fakultet, Novi Sad, Zbornik Katedre za pedagogiju, br,16, 2000, god.

Gojkov, G. Didaktički aspekt metakognicije darovitih, “Pedagoška stvarnost”, Novi Sad, br.1-2, 2002.god.

Gojkov, G. Rana identifikacija darovitosti, Zbornik br. 5, VŠV, Vršac, 1999.

Gojkov, G., Kognitivni stil u didaktici, VŠV, Vršac, 1995.

Gojkov, G., Od konstruktivizma do alosteričnog modela učenja, Zbornik Katedre za pedagogiju Filozofskog fakulteta u Novom Sadu, 2002.

Gojkov, G., Pretvaranje darovitosti u talenat, Zbornik 10, VŠV, Vršac, 2004.

Gojkov, G., Prilozi postmodernoj didaktici, VŠV, Vršac, 2002.

Gojkov, G., Faktori koji podstiču ostvarenje visokih potencijala, Godišnjak Filozofskog fakulteta u Novom Sadu, 1998.

Gojkov, G., Metakognicija i strategijski transfer u diaktički kompetencijama anstavnika, „Inovacije u nastavi”, br.5, Beograd, 1995.

Gojkov,G., Vaspitanje metakognicije kao element didaktičke kompetencije nastavnika, VŠV, Šabac, zbornik, 1995.g.

Goldberg-Reitman, J. (1992) Young girls' conception of their mothers' role: a neo-structural analysis, in: R. Case (Ed.) The

mind's staircase: exploring the conceptual underpinnings of children's thought and knowledge (Hillsdale, NJ, Lawrence Erlbaum), 269-284.

383

Golomb, C. (1992) The child's creation of a pictorial world

(Berkeley, University of California Press).

Goodnow, J. J. & Bethon, G. (1966) Piaget's tasks: the effects of schooling and intelligence, Human Development, 37, 573-582.

Griffin, S. (1992) Young children's awareness of their inner world: a neo-structural analysis of the development of intrapersonal intelligence, in: R. Case (Ed.) The mind's staircase: exploring the conceptual

underpinnings of children's thought and knowledge (Hillsdale, NJ, Lawrence Erlbaum), 269-284.

Griffin, S. A., Case, R. & Siegler, R. S. (1994) Rightstart: providing the central conceptual prerequisites for first formal learning of arithmetic to students at risk for school failure, in: K. McGilly (Ed.) Classroom lessons: integrating cognitive theory and classroom

practice (Cambridge, MA, MIT Press), 25-49.

Gudjons, H., ”Pedagogija”, br. 3, Beograd, 2002.

Gudjons, H., Postmoderna i nauka o vaspitanja, »Pedagogija«, br. 3, Beograd, 2002.

Guenther, Z.C., Pretvaranbje darovitosti u talenat:DMDT kao razvojna teorija- odgovor,

Halmi, A., Strategije kvalitativnih istraživanja u primijenjenim društvenim znanostima, Naklada “Slap” Jastrebarsko, 2005.

Horowitz, F. D. & O'Brien, M. (1986) Gifted and talented children: state of knowledge and directions for research, American

Psychologist, 41, 1147-1152.

Howe, M. J. A. (1990) The origins of exceptional abilities (Oxford, Basil Blackwell).

Identification of gifted pupils«, Zbornik br. 5, VŠV, Vršac, 2000,

384

god.

Ivić, I., Theories of Mental Development and the Problem of Educational Ontcomes, INES Project, Center for Educational Research and Inovation, 1991.

Jackson, H. E. & Butterfield, E. C. (1986) A conception of giftedness designed to promote research, in: R. J. Sternberg & J. E. Davidson (Eds) Conceptions of giftedness (Cambridge, Cambridge University Press), 151-181.

Jackson, N. E. (2000) Strategies for modeling the development of giftedness in children, in: R. C. Friedman & B. M. Shore (Eds) Talents unfolding: cognition and development (Washington, DC, American Psychological Association), 27-54.

Jacobson, M. G. & Robinson, A. (1987) A comparison of the formal reasoning abilities of intellectually gifted and nongifted children, paper presented at the Annual Meeting of the American

Educational Research Association, Washington, DC, April.

Janković, P. ,Profesionalno usmeravanje, selekcija i obrazovanje učitelja,PA.,Novi Sad, 1994.

Jaušovec, N., Zbornik II European conference ECHA „ High Ability”, Budapes,1990.

Jiannang Schi (2002), Tok inteligencije u kreativnim aktivnostima, Institute of Psychology, Chinese Academy of Sciences, Beijing, China.

Jourdan, M., Mglichkeiten und Grenzen einer komunikativen Pdagogik, Hagen, 1974.

Kaprara, Đ.V. i Ćervone, D., Ličnost, Dereta, Beograd, 2003. god.

Keating, D. J. (1975) Precocious cognitive development at the level of

385

formal operations, Child Development, 46, 276-280.

Keating, D. P. (1990) Charting pathways to the development of expertise, Educational Psychologist, 25,243-267.

Keating, D. P. (1991) Curriculum options for the developmentally advanced: a developmental alternative to gifted education, Exceptionality Education Canada, 1(1), 53-83.

Keil, F. C. (1986) On the structure-dependent nature of stages of cognitive development, in: I. Levin (Ed.) Stage and structure:

reopening the debate (Norwood, NJ, Ablex), 144-163.

Kelly, G.,(1955) The Psyholobgy of personal construchs, New York, Norton.

Kovač-Cerović, T., Nova potraga za inteligencijom, "Psihologija", Savez društava psihologa Srbije, Beograd, 3-4, 90.

Kovač-Cerović, T., Zona narednog razvoja kao dijagnostička paradigma, “Psihološka istraživanja”, Institut za psihologiju, Beograd, 1990.

Kron, F.W., Grundwiessen Didaktik, Munchen/Basel, Reinchardt, 1993.

Kvaščev, R., "Psihologija stvaralaštva", Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Beograd, 1978.

Kvaščev,R., Razvijanje stvaralačkih sposobnosti ličnosti, Zavod za izdavanje udžbenika, Beograd, 1974, str. 316-319.

Laosa, L. (1980. god.) Maternal Teaching Strategies and Cognitive Styles Chicano Families, Journal of Educational Psycology, vol. 72, 1. 45-54.

386

Lazarević, D., Uticaj kognitivnog stila - zavisnost-nezavisnost od polja na uspeh u programiranoj nastavi, Mag. rad, Filozofski fakultet, Beograd, 1983., str 27-30

Lempers, J., Block, L., Scott, M. & Draper, D. (1987) The relationship between psychometric brightness and cognitive-developmental precocity in preschoolers, Merrill-Palmer Quarterly,

33, 489-503.

Lencen, D., Handlung und Reflexion, Weinheim, 1996.

Lencen, D., Reflexive Erzichung und Ausgang des postmodernen Jahrzeit, in: 29. Beiheft z.f. Pad., 1992.

Levkov, Lj., Intelektualni razvoj, metakognicija i škola, u: Saznavanje i nastava, Institut za pedagoška istraživanja, Beograd, 1995.

Lovell, K. & Shields, J. B. (1967) Some aspects of a study of the gifted child, British Journal of Educational Psychology, 37, 201-209.

Lubinski, D. & Benbow, C. P. (2000) States of excellence, American

Psychologist, 55, 137-150. Matthews, D. J. (1997) Diversity in domains of development: research findings and their implications for gifted identification and programming, Roeper

Review, 19, 172-177.

Luis M. Laosa, Maternal Teaching and Cognitive Styles in Chicano Families, Journal Educational Psychology, 8o, No 1, Ves. 72, 45-54.

Marini, Z. (1992) Synchrony and asynchrony in the development of children's scientific reasoning, in: R. Case (Ed.) The mind's

staircase: exploring the conceptual underpinnings of children's

thought and knowledge (Hillsdale, NJ, Lawrence Erlbaum), 229-245.

387

McKeough, A. & Sanderson, A. (1996) Teaching storytelling: a microgenetic analysis of developing narrative competency, Journal of Narrative and Life History, 6, 157-192.

McKeough, A. (1992) A neo-structural analysis of children's narrative and its development, in: R. Case (Ed.) The mind's staircase:

exploring the conceptual underpinnings of children's thought and

knowledge (Hillsdale, NJ, Lawrence Erlbaum), 171-188.

McKeough, A., Okamoto, Y. & Porath, M. (2002) A design for development: the legacy of Robbie Case, paper presented at the American Educational Research Association, New Orleans, April.

Meichenbaum, D. & Biemiller, A. (1998) Nurturing independent

learners. Helping students take charge of their learning

(Cambridge, MA, Brookline Books).

Mirić (Ed.) Kognitivni razvoj deteta, Savez društava psihologa, R Srbije, Beograd, 1988.

Mušanović, M., Konstruktivistička teorija i obrazovni proces, u: Didaktični in metodični vidiki prenove in razvoja izobraževanja, Maribor,1999.

Olport, G., Sklop i razvoj ličnosti, Kultura, Beograd, 1969.

Palekčić, M., Konstruktivizam - nova paradigma, u : Didaktični in: Metodični vidiki prenove in razvoja izobraževanja, Maribor, 2001.

Pariser, D. (1987) The juvenile drawings of Klee, Toulouse-Lautrec, and Picasso, Visual Arts Research, 13, 53-67.

Perner, J. (1991) Understanding the representational mind

(Cambridge, MA, MIT Press).

388

Porath, M. & Arlin, P. K. (1997) Developmental approaches to artistic giftedness, Creativity Research Journal, 10, 241-250.

Porath, M. (1991) Educational implications of a developmental perspective on giftedness, Exceptionality Education Canada,

1(4), 61-77.

Porath, M. (1992) Stage and structure in the development of children with various types of `giftedness', in: R. Case (Ed.) The mind's

staircase: exploring the conceptual underpinnings of children's

thought and knowledge (Hillsdale, NJ, Erlbaum), 303-317.

Porath, M. (1993) Gifted young artists: developmental and individual differences, Roeper Review, 16, 29-33.

Porath, M. (1996) Narrative performance in verbally gifted children, Journal for the Education of the Gifted, 19, 276-292.

Porath, M. (1996) Narrative performance in verbally gifted children, Journal for the Education of the Gifted, 19, 276-292.

Porath, M. (1997a) A developmental model of artistic giftedness in middle childhood, Journal for the Education of the Gifted, 20, 201-223.

Porath, M. (1997b) Gifted children's understanding of intelligence, Roeper Review, 20, 95-98. Porath, M. (2000) Social giftedness in childhood: a developmental perspective, in: R. C. Friedman & B. M. Shore (Eds) Talents unfolding: cognitive and developmental

frameworks (Washington, DC, American Psychological Association), 195-215.

Porath, M. (2000) Social giftedness in childhood: a developmental perspective, in: R. C. Friedman & B. M. Shore (Eds) Talents

unfolding: cognitive and developmental frameworks (Washington, DC, American Psychological Association), 195-215.

389

Porath, M. (2001) Young girls' social understanding: emergent personal expertise, High Ability Studies, 12, 113-126.

Porath, M. (2003a) Building understanding of human intentionality: A narrative intervention study with 5-year-olds, paper presented at the International Reading Association, Orlando, May.

Porath, M. (2003b) Social understanding in the first years of school, Early Childhood Research Quarterly, 18(4), 468-484.

Porath, M. (2004a) The conceptual underpinnings of giftedness: developmental and educational implications, paper presented at the Canadian Society for the Study of Education, University of Manitoba, May.

Porath, M. (2004b) Narrative thought in early childhood: early signs of giftedness, paper presented at the European Council for High

Ability, University of Navarra, Pamplona, Spain, September.

Porath, M. (2006) A developmental view of giftedness, High Ability

Studies, 17(2), 139-144. Radford, J. (1990) Child prodigies and

exceptional early achievement (London, Harvester).

Porath, M. (2006) Leadership in early childhood: what makes giftedness? Manuscript submitted for publication.

Project Zero & Reggio Children (2001) Making learning visible:

children as individual and group learners (Reggio Emilia, Reggio Children).

Pui-Wan Cheng, Metacognition and giftedness: The state of the relationship, University of Alberta, 1993. g.

Radovanović, V., Kategorija kognitivnog stila: njen teorijski status i povezanost sa nekim srodnim kategorijama, Filozofski fakultet, Beograd, 1982, str. 14.

390

Reid, D. T. (1992) Horizontal and vertical structure: stages and substages in children's motor development, in: R. Case (Ed.) The

mind's staircase: Exploring the conceptual underpinnings of

children's thought and knowledge (Hillsdale, NJ, Lawrence Erlbaum), 229-245.

Renzuli, Dž., Workshops, Nurturning talent, IV Konferencija Evropskog saveta za visoke sposobnsoti, Nijmegen, Holandija, 1994.

Renzuli, J.S, The three-Ring conception of giftrdness:a developmental model for cognitive productivity u: Sternberg,R., a. J.E. Davidson(Eds.1986) Conception of giftedness, Cambridge UniversityPress.

Renzulli, J. S. (2002) Emerging conceptions of giftedness: building a bridge to the new century, Exceptionality, 10, 67-75.

Rinaldi, C. (1997) A measure for friendship, in: M. Castagnetti & V. Vecchi (Eds) Shoe and meter (Municipality of Reggio Emilia, Reggio Children), 101-103.

Roberts, C. H. (1981) Equilibration and intelligence: individual

variation in conservation development as a function of CA, MA

and IQ. Unpublished doctoral dissertation, Bryn Mawr College.

Robinson, N. M. (1993) Identifying and nurturing gifted, very young children, in: K. A. Heller, F. J. Monks & A. H. Passow (Eds) Research and development of giftedness and talent (Tarrytown, NY, Pergamon Press), 507-524.

Robinson, N. M. (2000) Giftedness in very young children: how seriously should it be taken?, in: R. C. Friedman & B. M. Shore (Eds) Talents unfolding: cognition and development

(Washington, DC, American Psychological Association), 7-26.

Robinson, N. M. (2003) In defense of a psychometric approach to the

391

definition of academic giftedness, in: R. J. Sternberg & J. E. Davidson (Eds). Conceptions of giftedness (2nd edn) (New York, Cambridge University Press), 280-294.

Robinson, N. M., Zigler, E. & Gallagher, J. J. (2000) Two tails of the normal curve: similarities and differences in the study of mental retardation and giftedness, American Psychologist, 55, 1413-1424.

Roeper, A. (1978) Some thoughts about Piaget and the young gifted child, Gifted Child Quarterly, 22, 252-257.

Salter, D. J. (1992) A cognitive developmental analysis of the

interpretation of family stories by adolescents and pre-adolescents.

Unpublished master's thesis, University of Calgary, Calgary, Alberta.

Satterly, D.J., Covariation of Cognitive Stiles, Inteligenc and Achivement, Britich, Jour. Educ. Psychology 1949, s. 179-181.

Sattler, J. M. (1988) Assessment of children (3rd edn) (San Diego, CA, Jerome M. Sattler).

Schneider, B. (1993) Children's social competence in context

(Tarrytown, NY, Pergamon Press). Scruggs, T. E. & Mastropieri, M. A. (1990) Mnemonic instruction for students with learning disabilities: what it is and what it does, Learning Disabilities

Quarterly, 13, 271-280.

Sekovski Andrej, Metakognicija i dostignuća darovitih učenika, IV Konferencija o visokim sposobnostima, "ECHA", "Nurturing talent", Nijmegen, Holandija, 95.

Shore, B. M. (1986) Cognition and giftedness: new research directions, Gifted Child Quarterly, 30, 24-27.

Sieber, H., Padagogischen Konstruktivizmus, Neuwied, 1999.

Simonton, D. K. (2005) Genetics of giftedness: the implications of an

392

emergenic-epigenetic model, in: R. J. Sternberg & J. E. Davidson (Eds). Conceptions of giftedness (2nd edn) (New York, Cambridge University Press), 312-326.

Spoehr, K. T. (1994) Enhancing the acquisition of conceptual structures through hypermedia, in: K. McGilly (Ed.) Classroom lessons:

integrating cognitive theory and classroom practice

(Cambridge, MA, The MIT Press), 75-101.

Stanley, J.C., Kreating, D.P. Fox, L.H. (Eds.) Matematical talent: Discovery description and development, Baltimore: John Hopkins University Press, 1974.

Sternberg, H., Beyond IQ: A tryarchic theory of human intelligence. Cambridge; Cambridge University Press, 1985.

Sternberg, H., The triarchic mind: A new theory of human intelligence, New York: Viking, 1988.

Sternberg, R. J. & Davidson, J. E. (1986) Conceptions of giftedness: a map of the terrain, in: R. J. Sternberg & J. E. Davidson (Eds) Conceptions of giftedness (New York, Cambridge University Press), 3-18.

Sternberg, R. J. & Grigorenko, E. L. (Eds) (2004) Culture and

competence: contexts of life success (Washington, DC, American Psychological Association).

Sternberg, R.J., Reasoning, problem solving, and inteligence u R.J. Sternberg(ed): Handbook of human inteligence, Cambidge University Press u : Sternberg, R.J., Tovard a trinarchic theory of human inteligence, the Bihevioral and brain sciences,7,1984.

Stojaković, P., Darovitost i kreativnost, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva Republike Srpske, Srpsko Sarajevo, 2000.

Stojaković, P., Kognitivni stilovi i stilovi učenja, Filozofski fakultet,

393

Banja Luka, 2000.

Stojanović A. i A. Gojkov, Preliminarni izveštaj po projektu “Project for early identification of gifted pupils”, Zbornik br. 5, VŠV, Vršac, 2000.

Stojanović A. i A. Gojkov, Manifestovanje i identifikacija darovitih na ranom uzrastu, “Nastava i vaspitanje”, Beograd, 5, 2000.

Stojiljković, S., Evropska konferencija o ličnosti, Psihologija, Beograd, 1997, br. 1-2.

Stojnov, D., Relativizam: bauk koji kruži naukom, Zbornik Instituta za pedagoška istraživanja, Beograd, 2003.

Subotnik, R. F. & Jarvin, L. (2005) Beyond expertise: conceptions of giftedness as great performance, in: R. J. Sternberg & J. E. Davidson (Eds). Conceptions of giftedness (2nd edn) (New York, Cambridge University Press), 343-357.

Tannenbaum, Gifted children: psichologycal and educational perspektives, New Jork, Macmillan,1983.

Torans, E.P., (1985.) Teaching Creative and gifted learners. U: Encyclopedia of Educational Research.

Webb, R. A. (1974) Concrete and formal operations in very bright 6- to 11-year-olds, Human Development, 17, 292-300.

Wienert, F. u. Mandl, H., Psychologie der Erwachsenbildung, Gottingen, 1997.

Willerman u. Bailey (87), A note on Thomson`s sampling theory for correlations among mental tests. Personality and Individual Differeces, 8.

394

Winner, E. (1982) Invented worlds: the psychology of the arts

(Cambridge, MA, Harvard University Press).

Yin, R. K. (1989) Case study research: design and methods

(Newbury Park, CA, Sage).

Ziegler, A., u: Raul, T., Myth and Reality, High ability studies, The journal of the European council for high ability (ECHA), Vol. 11, No. 2, 2000.

CIP - Каталогизација у публикацији

Библиотека Матице српске, Нови Сад

37.02 : 159.928-057.87

395

ГОЈКОВ, Грозданка

Didaktika darovitih / Grozdanka Gojkov. - Vršac : Visoka škola strukovnih studija za obrazovanje vaspitača, 2008

(Vršac : Triton). - 317 str. : tabele ; 21 cm. -

(Biblioteka Istraživačke studije ; 33)

Tiraž 300. - Napomene i bibliografske reference uz tekst. - Bibliografija.

- Rezimei na više jezika.

ISBN 978-7372-085-2

a) Дидактика - Даровити ученици

COBISS.SR-ID 230541063