garcia ana didactica universitaria

Av. Los Calvani. N° 18, San BernardinoApartado 2096 - Caracas 1010 - Venezuela

mead@una,edu.ve

Universidad Nacional AbiertaDirección de Investigaciones y PostgradoMaestría en Ciencias de la Educación MenciónPlanificación de la Educación

Didáctica UniversitariaTema 1

(1.3)

García, Ana. (20019. Didáctica Universitaria. Madrid La Muralla. Pp.113-150

(Compilación con fines Instruccionales)

IJI,G,L1J!1 ÚC':I

acionesPostgrado

J. ALONSO TAPIA, M. AREA MOREIRA,A. GARCÍA VALCÁRCEL MUÑOZ-REPISO, F. LEAL,

C. MARCELO GARCÍA, A. MEDINA RIVILLA, C. ROSALES LOPEZ,E. SÁNCHEZ YM.. A. ZABALZA BERAZA .

DIDÁCTICA UNIVERSITARIA

Coordinadora:A. GARCÍA VALCÁRCEL MUÑOZ-REPISO

editorialLA MURALLA, S.A.

COMUNICACIÓN DIDÁCTICA EN LA UNIVERSIDAD 1

CARLOs .RosALES .LÓPEZ

Universidad de Santiago

Son múltiples las perspectivas desde las que se puede estudiar lacomunicación didáctica en la universidad. Es preciso referirse prime-ramente a la comunicación entre profesor y alumno en el aula y en fun-ción tutorial._A continuación se puede estudiarla comunicación entrealumnos a través del trabajo en grupo. Otra modalidad diferente, lo esla comunicación indirecta, .propia de la Universidad a Distancia, conla utilización de recursos impresos, audiovisuales e informáticos. Enmuchas universidades se produce además una forma de comunica-ción multicultural. entre alumnos de diferentes nacionalidades. Encualquiera de las modalidades citadas, el profesor desempeña un papelrelevante. Determinados rasgos profesionales pueden facilitarla con -siderablemente (conocimientos y actitudes pedagógicas, papel orien-tador/tutorial, actitud de reflexión sobre la práctica...) .

CARAC1 ERÍSTICAS GENERALES

La comunicación en la universidad, como en cualquier otra insti-tución docente, presenta una notable diversidad dé formas y sentidos.Podemos pensar así en una comunicación que toma su origen en el pro-fesor y se dirige al alumno o en una comunicación que parte del alum-no y se dirige al profesor. También existe comunicación entre profe-sores, o entre alumnos y entre profesores y alumnos. La gama deposibilidades de comunicación se amplia si tenemos en cuenta las dis-tintas combinaciones que . en un momento dado pueden realizarseentre las formas citadas.

1. Este trabajo se basa en el artículo del mismo autor publicado en la revistaInnovación Educativa, n. 10, 2000, titulado: «La comunicación en la universidad.Perspectivas de estudio».

114

CARLOS ROSALES LÓPEZ

La comunicación didáctica tiene lugar en distintas situaciones o con-textos; así, el consejo de departamento para la comunicación entreprofesores, el aula para la comunicación entre profesor y alumnos,los seminarios para la comunicación en pequeños grupos, o los des-.pachos para la comunicación tutorial.

La naturaleza de la comunicación se extiende en todas estas moda-lidades y situaciones, entre los extremos del formalismo y de la espon-taneidad. En el primer caso, cuando los protagonistas actúan desem-peñando un determinado papel: el profesor como tal en el aula, eldirector de departamento en un consejo, el alumno en la realizaciónde determinadas tareas de aprendizaje, etc. En el segundo caso, losprotagonistas olvidan total o parcialmente sus roles profesionales y secomunican de forma predominantemente personal: como compañe-ros y amigos, como conocidos.

No sería realista elegir una forma de comunicación como preferibleo única frente a las demás. Es preciso reconocer que para lograr undesarrollo eficaz de la enseñanza y el aprendizaje, se necesita la armo-nización de las distintas posibilidades. Se trata de lograr un equilibrio diná-mico que permita el uso flexible de las distintas formas de comunicación.Este tipo de equilibrio deberá hacer posible la satisfacción de las nece-sidades personales y profesionales básicas de profesores y alumnos. Entreellas, las de autoestima, de relación social y de rendimiento académicoy profesional. Es decir, profesor y alumno deberían encontrar en la

1

comunicación didáctica un instrumento para elevar su autoimagen yAutoestima, al sentir que sus intervenciones son acogidas con respeto yaprecio. La comunicación, además, debería servir de cauce para la prác-tica de relaciones de carácter personal y no solamente para la transmi-sión de mensajes más o menos abstractos. Finalmente, a través de lacomunicación didáctica profesor y alumnos deberían poder incremen-toir su eficacia en las tareas respectivas de enseñar y aprender.

EL PROBLEMA DE LOS CONTENIDOS

Suele afirmarse que el profesor evoluciona desde el comienzo desu ejercicio profesional según tres etapas, en las que se preocupa pre-ddminantemen te

1. De sí mismo, de controlar la situación de interacción con un grupode alumnos (supervivencia).

COMUNICACIÓN DIDÁCTICA EN LA UNIVERSIDAD

115

2. De los contenidos de enseñanza, en cuyo caso su preocupación seproyecta sobre la adecuada preparación, dominio .y explicación delos mismos.

De los alumnos y su aprendizaje, tratando de facilitar sus tareas yde fomentar su motivación.

En términos ideales sería deseable que los profesores de universidadtraspasen lo antes posible las dos primeras etapas para proyectarse másintensamente en la tercera. Sin embargo, lo más frecuente es que los pro-fesores se queden anclados en las dos primeras fases o, a lo sumo, en el ini-cio de la tercera. Existe la creencia, muy acendrada en la universidad, deque el dominio de los contenidos científicos de la asignatura a impartir cons-tituye la mejor garantía para tener éxito en la enseñanza. Según E. Leitner(1998), esta creencia está especialmente presente en el pensamiento delos profesores de la universidad alemana, en la que se considera que el alum-no, educado a través de la ciencia, debe ser capaz de desarrollar .actitudesde objetividad e independencia de juicio, así como capacidad para unuso riguroso de métodos y habilidades para el aprendizaje independien-te no solo en su profesión, sino también en su vida. La excesiva confian-za en el dominio de contenidos como componente básico de la ense-ñanza, presenta repercusiones eminentemente limitantes cuando dichoscontenidos se imparten de forma excesivamente independiente, alejadosde la realidad social en sus diversas manifestaciones. No es infrecuenteque los profesores de universidad, muy habituados al trabajo individual,desarrollen sus programas sin establecer una serie de vínculos de carácterinterdisciplinar, sin coordinar armoniosamente los temas que ellos enseñan con los que se enseñan en otras materias, y de aquí la frecuente apa-rición de lagunas o solapámientos en los componentes de los planes de esta-dio. Tampoco es infrecuente que los contenidos de enseñanza se impartancon un considerable alejamiento respecto ala realidad vital (profesional,social, cultural), con el consiguiente perjuicio para la formación personaly profesional de los alumnos. Finalmente, y aunque quizás éste sea el ries-go menos frecuente, a veces los contenidos que se imparten no están sufi-cientemente actualizados en un momento como el actual, en el que elcrecimiento del conocimiento es progresivo.

EL PROBLEMA DE LA METODOLOGÍA

Tradicionalmente la enseñanza en la universidad ha consistido enla transmisión oral de conocimientos por el profesor a un grupo más


o menos numeroso de alumnos con utilización como recurso de apoyode materiales impresos, fundamentalmente libros. Antiguamente losalumnos acudían a las clases de los profesores que consideraban másexpertos en las distintas materias o disciplinas. El papel central de loscontenidos se ponía así claramente de relieve. Aun en nuestros días esposible observar cómo los alumnos cuando tienen que escoger disci-plinas optativas o de libre elección, las eligen en función de criterioscomo el dominio que de ellas tiene el profesor que las imparte y de sucapacidad para explicar con claridad y amenidad.

La metodología de enseñanza en la universidad es, por lo tanto, pre-dominantemente colectiva. En ella se practica una comunicación oraly casi exclusivamente unidireccional. El profesor se dirige a un grupode alumnos y estos han de recoger los conceptos que . se les explican,complementándolos. normalmente con lecturas de textos recomen-dados. Las intervenciones de los alumnos en clase son esporádicas yfre-cuentemente complementarias respecto a preguntas formuladas porel profesor. Raramente toman . la iniciativa en el proceso de comuni-cación oral. Evidentemente, no se puede afirmar que siempre la ense-ñanza universitaria tenga estas características. Existen casos en los queel profesor, dotado de importantes cualidades comunicativas y moti-

doras, es capaz de estimular la actividad participativa en los alumnosma ás allá de la simple recepción. Pero también es cierto que en el otro

Txtremo, el más negativo, no pocos profesores se obsesionan con el desa-

rrollo completo de los contenidos de sus programas e imprimen un1°itmo acelerado a sus explicaciones, incidiendo en contenidos pre-dominantemente intelectuales y olvidando dedicar tiempo para el diá-logo, la reflexión o simplemente para la necesaria distensión que faci-l ta la recuperación mental.

RIENTACIÓN Y TUTORÍA: ¿OTRA FORMA. DE COMUNICACIÓN?

Durante las últimas décadas se ha desarrollado en las universidad s una creciente preocupación por la extensión de servicios de orien-taLción a los alumnos. Esta orientación se concibe como una tarea deayuda al alumno en los terrenos laboral, académico y personal para faci-ligar una formación loanás_completa posible - en todos estos sentidos.

Los primeros servicios de orientación universitaria en España, losC( IE (Centros de Orientación e Información de Empleo) surgen conlatfinalidad de facilitar la inserción laboral de los titulados universita


.117

ríos. Sin embargo, su actuación se ha desarrollado muy alejada dequienes trabajan a diario con los estudiantes universitarios: vicerrec-torado de estudiantes, decanos, profesores.... Y han tenido grandes.limitaciones en cuanto a recursos materiales y humanos.

En la actualidad existe una pluralidad de actividades de orientaciónque se extienden desde el nivel previo de educación secundaria, a lolargo de todos los cursos de estudió. Así, por-ejemplo, según B.Echeverría (1997), se pueden considerar los siguientes:

Alumnos de Secundaria:

- Conferencias, charlas, mesas redondas—Jornadas universitarias de puertas abiertas

- Cursos y charlas a profesores y APAS.de centros de secundaria—Asesoramiento individualizado

Alumnos de primeros cursos de carrera— Programas de acogida a alumnos de nuevo ingreso— Cursos de técnicas de estudio y trabajo en la universidad— Tutoría, asesoramiento individual— Cursos y asesoramiento sobre itinerarios formativos—Asesoramiento psicológico, jurídico, etc.

Alumnos de cursos intermedios—Información y asesoramiento sobre prácticas, convenios de colaboración,

intercambios, becas, etc.—Asesoramiento pedagógico, psicológico, jurídico...— Cursos de técnicas de trabajo intelectual, comunicación, elección de iti-

nerarios formativos,. etc.—Puntos de información y asesoramiento

Alumnos de cursos finales—Programas y cursos de formación ocupacional, de inserción laboral—jornadas de orientación profesional (mesas redondas, charlas sobre sali-

das profesionales....)Asesoramiento ocupacional, bolsas de trabajoForums y presentaciones de empresas.

En el momento actual, la orientación. en la universidad parecegirar en torno a una actividad predominantemente informativa a tra-vés de actividades de carácter puntual ya veces desconectadas entre sí.La cantidad de información que se ofrece al alumno es considerable,pero es necesario estimular en él la capacidad de utilización adaptada

1 18


de la misma. Situándonos en lugar del alumno, comprenderemos que,éste necesita, en principio, conocer el conjunto . de infraestructura délcampus universitario en aspectos relativos al estudio, la investigacióny la vida en el mismo, así como los recursos existentes en cuanto abecas, posibilidades de intercambio, de realización de prácticas, etc. Estanecesidad es tanto más intensa cuando el alumno procede de otracomunidad o país. A lo largo de los cursos de que se compone sucarrera, el alumno necesitará información y asesoramiento sobre iti-nerarios y asignaturas a realizar, sobre técnicas de trabajo e investiga-ción, sobre medios para el aprendizaje, sobre formas de evaluación, etc.Es posible también que en algún momento precise de una atenciónorientadora personalizada ante determinados problemas psicológicos,familiares..., a los que no encuentre fácilmente solución por sí mismo.Al concluir sus estudios, el alumno necesitará finalmente apoyo en sutarea. de inserción laboral.

Ante esta serie amplia de necesidades, la orientación universita-ria podría y debería evolucionar desde la información al asesoramientoindividualizado y desde la atención puntual al seguimiento continuodel alumno. Para ello sería necesario que los servicios de orientaciónse institucionalicen en los centros de enseñanza y que juntamente conla programación de las actividades docentes e investigadoras de losdistintos departamentos se incluya una programación de actividades deorientación como componente imprescindible. Ello daría lugar a la posi-bilidad de realizar un diagnóstico inicial del alumno y a partir delmismo elaborar un programa de intervención adaptada. Para qué esteimportante cambio tenga lugar en realidad, es preciso que los profe-sores tomen conciencia del interés de la actividad orientadora y la asu-man como propia en su dedicación tutorial. Las tutorías dejarían deser un simple horario (que a veces se cumple solo a medias) para lainformación. personal a alumnos que asisten poco a las clases regu-lares, para convertirse en una ocasión para la comunicación persona-lizada con cada alumno o con cada pequeño grupo de alumnos. En eldesarrollo de esta nueva forma de tutoría tendría cabida la comuni-cación directa del alumno con el profesor y el asesoramiento por ésteen los más diversos planos: de estudios, laboral y personal.

Es preciso considerar que la realización de esta nueva forma detutoría implica una formación específica del profesor. Así, existendeterminados rasgos personales que facilitan la comunicación con elalumno, como la naturalidad, la incondicionalidad y la empatía. Seestima, en efecto, que un profesor que no ofrece una doble imagen,


119

sino la auténtica, despierta más fácilmente la confianza en sus alumnos.La disponibilidad o incondicionalidad contribuye a desarrollar en elalumno una imagen. del profesor que siempre está dispuesto a dialo-gar con él, a ayudarle en algún sentido. La capacidad de empatía se pro-yecta en la comprensión por el profesor del mundo emocional (acti-tudes, valores, sentimientos...) de sus alumnos. El profesor como tutordebe estar dispuesto a asumir un nuevo' rol respecto al del profesor tra-dicional.

En un reciente estudio a través de encuesta realizado por A. Lázaro(1997) sobre características de la función tutorial a partir de la opiniónde los alumnos, se destacan los siguientes resultados:

a) En todos los casos se valora la afectividad como condición indis-pensable para el ejercicio de la tutoría, la capacidad de comunicaciónempática y la competencia para el mantenimiento de relaciones inter-personales.

b) juntamente con la afectividad y capacidad de comunicación sedestacan la autoridad y la serenidad y equilibrio.

c) Los alumnos consideran que la tutoría ha de ser desempeñadapor los profesores, rechazando la figura del profesional que solo sededicara a tutelar a los alumnos.

d) Los alumnos aceptan la posibilidad de una tutoría «entre igua-les»; si bien algunos la rechazan por no confiar en la capacidad de suscompañeros. Se detecta falta de información y existencia de prejui-cios sobre esta modalidad.

{e) Para los alumnos, el tutor ha de ser elegido por ellos y no por

el centro. Algunos opinan que puede ser designado de forma com-partida: propuesta del centro y aceptación del alumno.

Desde la perspectiva de mejora cualitativa de la enseñanza en launiversidad, es preciso intensificar la función tutorial como un com-plemento necesario ante el predominio actual de una enseñanza

.colectiva. En el terreno formalmente académico, el hecho de que sefomente el trabajo individual del alumno en el aprendizaje viene a for-talecer esta propuesta de potenciar la tutoría. Ahora bien, deberíandarse una serie de condiciones favorecedoras a nivel institucional queno siempre existen. El trabajo del profesor tiene que coordinarse conla tarea orientadora de los departamentos y de los centros. En estosúltimos el profesor debe encontrar programación, recursos y apoyotécnico.

120


METODOLOGÍA COOPERATIVA, COMUNICACIÓN HORIZONTAL

Constituye la alternativa más clara a la enseñanza tradicional de tipocolectivo. En la enseñanza cooperativa se practica una forma de comu-nicación y colaboración que se podría denominar horizontal por lareducción de jerarquías entre profesores, entre alumnos, entre pro-fesores y alumnos. Se puede distinguir entre enseñanza cooperativa yaprendizaje cooperativo o bien englobar ambos en el término generalde metodología cooperativa.

Desde la perspectiva del profesorado, la metodología cooperativaimplica la colaboración en una amplia serie de tareas; así, por ejemplo,en la elaboración de los programas de las asignaturas. Esta colabora-ción se proyectará en la coordinación de contenidos, evitando lagunasy solapamientos y estableciendo vínculos de interdisciplinariedad entresus distintos componentes. Mayor intensidad de colaboración tienelugar cuando los profesores no solo programan en colaboración, sinoque también desarrollan en equipo sus actividades docentes y evalúandel mismo modo. Hay que advertir; sin embargo, que esta ultima formade colaboración del profesorado es harto escasa en la universidad.Predomina el trabajo individualizado y, en todo caso, una forma decolaboración colegiada, es decir, impuesta por orientaciones del depar-tamento correspondiente, que no siempre se cumplen. La dificultadpara la colaboración entre profesores puede proceder de factoresdiversos como la existencia de. diferentes conceptos sobre los contenidosa impartir (relevancia, interés actual...) y sobre los métodos de ense-ñanza y evaluación. Estas diferencias de carácter científico y pedagó-gico son muy difíciles de superar y se agravan a veces al combinarse conproblemas de rivalidad o competitividad profesional.

Desde la perspectiva del alumno hay que destacar que la metodo-logía cooperativa presenta importantes repercusiones de carácter posi-tivo en cuanto a su formación intelectual y socioafectiva. A partir deinvestigaciones realizadas por D. Johnson entre 1983 y 1990, que esen-cialmente podrían extenderse al ámbito universitario, se constatanefectos como los siguientes:

- - a) La metodología cooperativa da lugar a un mayor rendimientointelectual que la enseñanza competitiva (colectiva) y que la indivi-dualizada, en todas las edades y niveles de enseñanza. De manera espe-cífica, estos efectos se manifiestan en el desarrollo de habilidades inte-lectuales superiores y en una mayor transferencia de los aprendizajes.


121

b) En la metodología cooperativa se genera en el alumno un mayorcompromiso con la tarea. La dinámica del trabajo en grupo incre-menta la responsabilización del alumno con su tarea en el sentido decorresponder coordinadamente con el esfuerzo de sus compañeros.

c) En términos generales, con el trabajo cooperativo los alumnosse crean mayores expectativas de aprendizaje. Se sienten arropados ypotenciados en su esfuerzo por el conjunto de sus compañeros.

d) El trabajo cooperativo permite un mejor conocimiento mutuoy estimula el desarrollo de actitudes positivas incluso en los casos en queen principio no sería esperable.

e) Cuando se trabaja cooperativamente, se produce un incrementode la autoestima. Las actitudes positivas mutuas constituyen un factordeterminante en la consolidación de la propia imagen.

La puesta en práctica de una metodología cooperativa requiereque el profesor posea una serie de conocimientos técnicos relativosal tamaño de los grupos, a la forma de composición de los mismos, alas orientaciones que deben proporcionarse a los alumnos para el tra-bajo en colaboración, a la organización de espacios y recursos, a laevaluación del trabajo realizado y a la distribución del liderazgo entresus componentes. No obstante, mucho más importante aún es la exis-tencia en el profesor de. una actitud positiva hacia la puesta en prácticade esta metodología. Dicha actitud debería ayudarle a vencer una seriede prejuicios que actúan en contra, como los siguientes:

a) Considerar que la vida social está impregnada de competitividady que, en consecuencia, preparar al alumno en la cooperación cons-tituiría algo así como sentar las bases de su fracaso en el futuro. Lamejor manera de neutralizar esta creencia consiste en destacar y poten-ciar la dimensión comunicativa y colaboradora presente en todas lasdimensiones de la vida social y valorar el interés de estar capacitadospara integrarnos eficazmente en este contexto de colaboración.

b) Considerar que en la metodología cooperativa los alumnos másdestacados se verían perjudicados al tener que ralentizar su ritmo detrabajo y acomodarse a los menos aventajados. Contra esta creencia espreciso tomar en consideración cómo el trabajo de apoyo, de ayuda alos demás contribuye no solo al desarrollo de habilidades de caráctersocial, sino también a un dominio más profundo de aquellos contenidosen los que se colabora con otros.

c) Considerar que la organización cooperativa de la enseñanza dalugar a un gran desorden en las actividades académicas y en conse-

122


cuencia implica pérdida de tiempo. Este temor está presente sobretodo en los profesores que inician esta forma de trabajo. Resulta evi-dente que con el paso del tiempo la experiencia de profesores y alum-nos reduce notablemente los supuestos «desórdenes», presentes, porotra parte, en cualquier tipo de cambio organizativo.

CARACTERÍSTICAS DEL TRABAJO EN GRUPO EN LA FACULTAD

Muchas de las características investigadas para la metodología coo-perativa en niveles básico y medio de enseñanza, son extendibles alnivel universitario. Ello se pone de relieve a través del análisis del con-tenido de respuestas proporcionadas por alumnos de tercer curso dePedagogía de la Universidad de Santiago a un cuestionario de pre-guntas abiertas con el que he intentado conocer cuales son para elloslas dimensiones más positivas y más negativas de esta forma de traba-jar, cuál es la naturaleza de las orientaciones que reciben, cuáles sonlos aspectos más relevantes del proceso de trabajo grupal, qué opinansobre la presentación de informes, cómo creen que se debe evaluar estetrabajo, etc. De manera más específica, sus opiniones han sido lassiguientes:

1. ¿ Cuáles consideras como aspectos más positivos del trabajo en grupo?

A partir del análisis de respuestas se pone de relieve que el traba-jo en grupo sirve a los alumnos en primer lugar para conocerse mejor,para desarrollar entre ellos capacidades de comunicación, respeto a opi-niones, empatía, amistad y solidaridad.

En un plano más académico, el trabajo en grupo facilita la orga-nización y distribución de tareas, hace posible una mayor profundi-zación en el conocimiento de los temas a partir del contraste de ideasentre sus miembros. Trabajando en grupo, el alumno se siente másmotivado al contar con el apoyo y colaboración de los demás. Algunasde las opiniones con las que manifiesta estas ideas son, por ejemplo:

«Fomenta las relaciones sociales, la amistad, el conocimiento de--las-opiniones-de los demás»-

«La socialización, la cooperación entre los componentes del mismo,el aporte de diferentes ideas»

' COMUNICACIÓN DIDÁCTICA EN LA UNIVERSIDAD"

123

«Se fomentan habilidades de comunicación, cooperación. Es másmotivante..Se respetan las ideas de otros»

«Aprendo a relacionarme con más gente, aprendo a respetar lasopiniones de los demás»

O

«Repartir el trabajo. Se hace más ameno y más rápido que si lohaces tu solo. Profundizar más en un tema»

2. ¿ Cuáles consideras como aspectos más negativos del trabajo en grupo?

Los alumnos citan en primer lugar como problemas para el tra-bajo en grupo la dificultad de organización, de coordinación en aspec-tos tanto formales como lugar y tiempo de encuentro, como en otrosmás sustantivos relativos a la realización y desarrolló del trabajo.

En segundo lugar se refieren al desequilibrio en la dedicación de losmiembros del grupo y concretamente al problema que crean algunosmiembros que no cumplen con sus tareas o que abandonan el grupo.

En tercer lugar se citan una serie de aspectos específicos referidosa la calidad del lider (negativa cuando acapara la iniciativa o actúaautoritariamente), a la existencia de rechazos en el grupo o a la faltade orientaciones de trabajo por parte del profesor. Estas ideas se mani-fiestan a través de expresiones como:

componentes»«Si estás con algún miembro con el que en realidad no querías

estar o tiene una actitud pasiva durante todo el trabajo»«El caso de que uno que funciona como líder de grupo quiera

tener en cuenta solo sus ideas sin aceptar las aportaciones de los otrosmiembros del grupo»

3. ¿Recibes suficiente orientación previa a la realización del trabajo engrupo?

La respuesta más frecuente (dos terceras partes de -los enenest .dos),es abiertamente negativa. Consideran que no existe información pre-

«Los conflictos que pueden surgir en cuanto a distintos puntos devista de los miembros del grupo»

«La falta de un. horario común. Cada uno tenemos clases distintas,somos de diferentes lugares, etc.»

«Aveces hay compañeros que no trabajan y dejan el trabajo a otros

.124


via o que es totalmente insuficiente, que los alumnos han de arre-glárselas por su cuenta, acudir a consultar al profesor en tutoría o bus-car por ellos mismos informaciones. Por ejemplo:

«No, en absoluto. Simplemente el primer día (casi nadie asiste) tedan unas normas y una fecha y tú te las compones como puedes»

«Aunque sea un tema ya estudiado por nosotros en otras asignatu-ras, creo que a la hora de realizar un trabajo puntual, los profesores noinciden exactamente en lo que quieren (sólo nos orientan en lo querespecta a la evaluación: debéis trabajar todos pues la nota es global)»

Las respuestas positivas de quienes consideran que sí se cuenta .con suficiente orientación previa, no llegan a la cuarta parte de losencuestados. En ellas se afirma que sí se cuenta con orientaciones pre-vias y que, en todo caso, se puede acudir al profesor y preguntarle:

«Normalmente sí, y si no, pregunto»

Finalmente, aparecen también respuestas intermedias, en las quese considera que la existencia de orientaciones previas depende del pro-fesor o del trabajo a realizar:

«Depende, sobre todo, del tipo de trabajo. Hay casos ante los queno es suficiente, y en otros sí»

«No siempre. Considero que se debe decir claramente qué se espe-ra con ese trabajo, así como dar unas directrices básicas para evitarmalentendidos»

`Depende del profesor. Algunos profesores explican cómo quie-ren el trabajo, pero otros dejan que lo hagas a tu manera»

4. ¿Recibes orientaciones a lo largo de la realización del trabajo? ¿En quémomentos y de qué tipo?

Los alumnos consideran que es muy escasa o no existe una orien-tación continua por el profesor a lo largo de la realización del trabajo:

«Por regla general los profesores se desentienden totalmente dela realización del mismo. No se preocupan de realizar un seguimiento»

— _ —Sí existe; sin embargo, -una orientación- de--carácter-puntual en-res-- --puesta a determinadas dificultades que presenta el grupo de trabajo.


125

Normalmente esta orientación se realiza a petición de los alumnos yen horario de tutoría. Se manifiestan dificultades en algunos casospara compaginar los horarios de las clases con los de tutoría de losprofesores:

«Cuando surge algún problema puedes pedir ayuda al profesorpara que te oriente y poder solucionarlo»

«Sí, uno mismo toma la iniciativa y consulta al profesor»«Lo nolival es que cada grupo tenga que solucionar los problemas

por sí mismo y si tiene una clificultad.acudiendo a tutoría»

A veces las orientaciones proceden de otras fuentes distintas alprofesor de la asignatura. En concreto, los propios compañeros y laobservación del modo en que otros grupos realizan su trabajo:

«A medida que se realizan las exposiciones (de otros trabajos), meaclaro sobre lo que hay que hacer»

«Sí, cuando estos trabajos se exponen en clase, voy aprendiendode los errores y aciertos»

La orientación puntual que reciben los alumnos en la realizaciónde sus trabajos sirve para proporcionarles información (bibliografía),para ponerles en contacto con instituciones o para resolver algún pro-blema que les impide continuar:

«Las orientaciones están encaminadas a dar algún libro o artículoque no tienes o a ayudarte o ponerte en contacto con instituciones»

«En aquellos momentos en que el grupo no trabaja o cuando estádiscutiendo en algún asunto o no sabe continuar una tarea»

5. ¿ Crees que el informe final del trabajo de grupo debe explicarse ante laclase? ¿Por qué?

Las respuestas de los alumnos a esta pregunta han sido mayorita-riamente afirmativas. En. muy pocos casos la respuesta es negativa ocondicionada.

Cuando responden negativamente, los motivos que exponen son-la tensión que-implica hablar enpúblic_o,_que afecta especialmente a

los más tímidos y el considerar que no existe suficiente interés y aten-ción por parte del grupo de clase:

126


«En principio, no, ya que los que exponen se ponen muy nerviososy el resto de la clase no atiende mucho y se dedica a observar los fallos»

.«No, porque para las personas muy tímidas suelé resultar muy vio-lento. Además, no todo el mundo tiene la misma facilidad de palabray'lo puedes llegar a pasar realmente mal. Debería ser voluntario»

Las respuestas que contienen un sí condicionado hacen referenciaa la necesidad de que el trabajo seá de interés para el conjunto dé la clase,así como que la explicación sea de carácter voluntario y no obligada.

Las respuestas afirmativas se fundamentan en una amplia serie demotivos: explicar el trabajo sirve para vencer inhibiciones a hablar enpúblico, sirve también para profundizar en la síntesis del mismo paradarlo a conocer a los demás, sirve para enriquecer los conocimientosde la clase, contribuye al enriquecimiento del propio aprendizaje através del intercambio de ideas y experiencias, la explicación da pro-yección al trabajo más allá de la relación profesor-grupo, etc.:

«Sí, porque aporta nuevos conocimientos al grupo clase y no sequeda en una mera actividad realizada por un grupo concreto»

«Sí, porque no solo puede ayudar a otros compañeros en sus tra-bajos, sino porque te ayuda a no tener miedo a hablar en público»

«Sí, porque eso implica no sólo hacer el trabajo, sino aprender ycomprenderlo mejor para explicarlo a los demás»

6. ¿ Cuál es, en general, el nivel de participación de los miembros del grupo alo largo de la realización del trabajo?

Se destaca la práctica ausencia de respuestas negativas, la existen-cia de un número reducido de respuestas positivas y la predominanciade aquellas en las que se considera que la participación de los miem-bros del grupo es desequilibrada (unos trabajan, otros no) y que estácondicionada a factores como el clima de entendimiento en el grupo,el tamaño del mismo o la forma en que se ha constituido:

«En general, el nivel de participación es bueno»«Suele ser buena, aunque siempre hay diferencias entre unas per-

sonas que trabajan más y otras menos»«Depende del grupo. Cuándo te encuentras con uno bueno, el

nivel de trabajo sude ser equilibrado. Por el contrario, si te toca unmal grupo, unos trabajan más que otros»


127

«Depende del tamaño del grupo, ya que cuando los grupos sonmuy amplios, normalmente siempre hay algún miembro que no traba-ja lo suficiente»

«Depende de la formación. Si se trata de un grupo hecho por noso-tros, el trabajo y la participación es alta. Si se trata de un grupo forma-do por lista o por el profesor, siempre hay quien falla»

Como puede observarse, ' las respuestas proporcionadas por losalumnos a estas cuestiones están en línea con las recomendacionesclásicas sobre formación y tamaño de los grupos. Sé destaca el interésde un tamaño medio, de una formación por elección entre alumnos,de una distribución del liderazgo y las responsabilidades...

7. Si tuvieras que elegir entre las siguientes alternativas,¿por cuál te decidirías?

– Trabajo sólo individual porque...– Trabajo sólo en grupo porque...– Combinación de trabajo individual y en grupo porque...

Tan sólo en una ocasión se ha elegido el trabajo individual. Elmotivo para ello es: «por mis horas personales me va mejor, me resulta costososacar tiempo libre por mi trabajo»

El trabajo sólo en grupo lo eligen seis alumnos y se apoyan en lasventajas que aporta el enriquecimiento inherente a la relación conotros, el conocimiento de distintos puntos de vista, etc.:

«Creo que es importante contar con diferentes puntos de vista ycomentar el tema»

«Si te xuntas con persoas coñecidas e responsables pode ser. un tra-bailo moi rico (discusión, diferentes puntos de vista, mais experien-cias..) »

En la mayoría de ocasiones se elige la combinación de formas detrabajo individual y en grupo corno fórmula ideal por una serie demotivos basados fundamentalmente en que a través de esta combina=----ción el aprendizaje es mucho más completo y en que hay tareas espe-cialmente adaptadas a cada tipo de trabajo: Se dice también que den-tro de una misma tarea es recomendable la combinación secuencial deambas formas de trabajo:

128


«Me gusta compartir mis ideas con la gente para aumentar tam-bién mis puntos de vista, pero, previamente, de forma individual megusta estructurar mis ideas, aclararlas»

«Creo que es la mejor opción porque tiene lo bueno de una y otray también lo malo, lo que supone una visión más rica y reproduce lo quese da en el mundo real»

«Depende de cada trabajo. Algunos requieren la colaboración devarios y otros se pueden realizar individualmente. Gracias a ello el alum-no podrá demostrar sus destrezas y habilidades personales, al mismotiempo aprende a ser cooperativo».

8. Describe las que consideres mayores dificultades del trabajo en grupoy las posibles formas de superarlas

Las respuestas de los alumnos a esta cuestión apuntan a dos gran-des categorías de. dificultades.. Una que podriamos denominar estruc-tural, consiste en la dificultad de coordinación por la complejidad dehorarios. Al encontrarse matriculados en distintas asignaturas optati-vas les resulta muy difícil ponerse de acuerdo para reuniones de pla-nificación, coordinación y puesta en común. Otra dificultad conside-rable es la falta de tiempo para terminar los trabajos, pues a su manerade ver se les exigen muchos y a realizar en un plazo muy breve. Demanera complementaria, los alumnos hacen referencia a la falta deespacios para la reunión y el trabajo, y la falta de medios, en especial,bibliografía. Las soluciones que apuntan en torno a estos problemasse proyectan sobre la necesidad de que se les permita utilizar horasde clase teóricas para el trabajo en grupo, así como que se les facilitenespacios y materiales adecuados:

«La incompatibilidad de horarios, por lo que se debería dejar untiempo dentro del horario escolar dedicado ál trabajo en grupo»

«Falta de tiempo, debido a que en todas las asignaturas tienen quehacer trabajos de este tipo y el tiempo de entrega es muy corto»

Otra importante categoría de respuestas se centran en torno a losproblemas de coordinación para la planificación y el desarrollo del

_trabajo, la existencia de_diversidad_de-posturas,de enfrentamientos, eldesequilibrio en las tareas con la frecuente existencia de algún miem-bro del grupo que no trabaja. Las soluciones que proponen se basanfundamentalmente en el diálogo, la comunicación, las actitudes fle-xibles, la responsabilización:


129

«El surgimiento de conflictos entre los miembros, ya que siempre haypersonas más autoritarias que otras que quieren hacer prevalecer supunto de vista. Se superaría mediante el diálogo entre los miembros»

«Un miembro que quiere tener siempre la razón y gente que no tra-baje. Intentando que cada uno haga su parte y pueda aportar sus ideasal grupo»

«La poca colaboración, que se supera fomentando actitudes máspositivas hacia los demás»

Como es fácilmente perceptible, la segunda categoría de dificultadesexpuestas por los alumnos en esta pregunta coincide básicamente conlos aspectos negativos del trabajo en grupo identificados a través de lasegunda pregunta del cuestionario.

9. ¿De acuerdo con qué criterios se debe evaluar el trabajo en grupo?

A partir del análisis de respuestas se deduce que los criterios para eva-luar los trabajos en grupo, según los alumnos, se deben proyectar en lacalidad del proceso de elaboración y de los resultados conseguidos, lacolaboración de todos los miembros del grupo, las características de laexplicación y presentación del trabajo y la naturaleza de su contenido.

En cuanto a lá realización del trabajo, incluyen en ella aspectoscomo la profundización en el tema, la originalidad y aportaciones per-sonales, la diversidad de actividades realizadas, la adaptación a objeti-vos y la coordinación de tareas:

«No haber copiado un libro, sino haber introducido también inno-vacionés y opiniones personales»

«En función del trabajo realizado, es decir, de las característicasdel mismo, si cumple los requisitos previamente pedidos y que el con-tenido se ajuste al número de integrantes del grupo»

«De acuerdo a la calidad del informe final, la complejidad de lostemas tratados y la observación del funcionamiento del grupo (siempreque trabaje en el aula) por parte de los profesores»

__Otrodestacado criterio de evaluación;-muy-vinculado con el anterior,°s la participación e implicación de todos los miembros del grupó:

«Además del trabajo grupa", el profesor debería buscar una alter-nativa de cara a averiguar el trabajo realizado por cada uno de los miem-

130


bros del grupo para así impedir calificar a todos por igual cuando no seha desarrollado un trabajo equilibrado de todos.los componentes»

También se considera de interés como criterio de evaluación laexposición o explicación del trabajo tanto en su dimensión oral comoescrita a ti avés del informe final, que deberá reflejar el esfuerzo realizado.

10. ¿Quién debe evaluar el trabajo en grupo?

Con esta pregunta se presentaron cuatro posibles alternativas: el pro-fesor, los miembros del grupo, la clase y todos. Las respuestas se decan-tan mayoritariamente por esta última alternativa. Los alumnos consi-deran que la evaluación de los trabajos debe realizarse por todos los .implicados y los argumentos en que se apoyan son del siguiente tipo:

«Es una forma de mostrar imparcialidad y objetividad en la evaluación»«Creo que lo ideal sería todos, ya que sus .perspectivas enriquecen

mucho el trabajo»«Porque los miembros del grupo son los que réalmente saben lo

complicado o fácil que les resultó, los que realmente trabajaron. Laclase y el profesor porque los miembros del grupo suelen calificarsepositivamente»

La segunda alternativa más elegida ha sido la del profesor, que sesuele combinar con las otras tres. Se dice del profesor:

«Creo que es la persona más adecuada pues valorará contenidos,puntos de vista del tema, etc.»

«Debido a que posee mayores conocimientos sobre el tema»«Ambos (profesor y clase), teniendo quizás más peso el profesor»«Ambos (profesor y clase) , porque la clase puede realizar una crí-

tica, pero no evaluar»

Después de las variables «todos» y «profesor», los alumnos eligenla variable «miembros del grupo», considerando que poseen un buenconocimiento del trabajo realizado y del esfuerzo que ha aportadocada uno:

«Porque son los que han realizado el trabajo y saben verdadera -mente lo que han trabajado»


131.

«Deberían participar en la evaluación los miembros del grupo, yaque a veces alguno no participa lo suficiente . en el trabajo y recibe lamisma nota que el resto, por lo que se debería hacer una entrevistaposterior al trabajo con el profesor»

La variable «clase» ha sido la menos elegida (sólo cuatro veces) yes significativo considerar que existen manifestaciones de rechazohacia la misma:

«No creo que sea la mejor, pues no creo que evalúe el contenido deltrabajo, sino otras cosas como quién compone el grupo»

11. Escribe sobre cualquier otra característica que consideres importante en eltrabajo en grupo, que no esté contenida en las preguntas anteriores

Los alumnos en este caso hacen referencia a una amplia serie decondicionantes para que el trabajo en grupo llegue a ser eficaz. Algunarespuesta incide en aspectos positivos, en línea con los ya aportados enla primera cuestión.

Entre las condiciones a las que se refieren los alumnos se puedencitar las correspondientes a las relaciones persónales, a la realizacióndel trabajo en clase, al número de miembros del grupo, a la existen-cia de espacios y recursos adecuados, al tiempo disponible y a la men-talidad del profesor. Por ejemplo:

«Me gustaría comentar que está bien que nos manden realizar trabajos, pero todo tiene un límite. En•la Facultad nos cargan de trabajosque normalmente recomiendan o exigen que hagamos en grupo y quenos quitan muchísimo tiempo, lo cual hace que nos desmotivemos antela realización de los mismos»

«Los grupos no deben superar los cuatro miembros, ya que gru-pos muy numerosos no son buenos de coordinar y aparecen muchas difi-cultades para realizar el trabajo (incompatibilidad de horarios, distin-tas opiniones y formas de pensar...) »

«Creo que seria interesante que se pudiéra hacer en una hora declase en la que el profesor estuviese presente para aclarar dudas en elmomento en que surjan y así "obligar " a que trabajen todos, los miem-bros del grupo por igual, respetando así la opinión de todos ya que elprofesor es considerado como Una "autoridad"

«Me parece importante la exposición y que los compañeros que laescuchan aporten sus ideas, opiniones, formas de mejorarlo o todo

132


aquello que se les ocurra. No sólo de los contenidos, sino también de.cómo se han elaborado, el material utilizado, etc.» .

SÍNTESIS Y PROPUESTAS EN RELACIÓN CON EL TRABAJO EN GRUPO

Una vez realizados los análisis anteriores sobre las respuestas delos alumnos al cuestionario que se les presentó sobre trabajo en grupo,es posible identificar como ideas más destacables las siguientes:

a) Prefieren una forma de trabajo combinada: individual y engrupo, frente al trabajo sólo individual o sólo en grupo. Estapreferencia se apoya en la consideración de que el aprendi-zaje es muy complejo y en el hecho de que existen tareasespecialmente aptas para cada tipo de actividad.

b) Los principales valores del trabajo en grupo se manifiestan enel incremento y profundización de las relaciones interper-sonales. Se desarrolla un mayor conocimiento mutuo, lacomunicación, empatía y solidaridad. Desde una perspectivamás propiamente académica, el trabajo en grupo da .lugar aun enriquecimiento de ideas y a la profundización en el temade trabajo. Motivacionalmente, el alumno se considera másapoyado por sus compañeros.

c) Los alumnos ven positivamente que . el trabajo realizado porlos pequeños grupos se explique en el grupo grande de laclase. Y ello porque, a su manera de ver, al hacerlo así con-solida sus aprendizajes y enriquece los conocimientos de laclase al tiempo que les sirve para vencer sus inhibiciones ahablar en público.

d) En cuanto al nivel de participación, no existen respuestasclaramente definidas, sino una gran mayoría de posturas detipo intermedio en las que se condiciona la participación altamaño del grupo, al clima de entendimiento en el mismo yal proceso seguido para su constitución (elección por losalumnos o designación por el profesor).

Los alumnos consideran totalmente insuficientes las orien-taciones previas al comienzo del trabajo en grupo y afirmanque no cuentan con una orientación continua de caráctersistemático. Las orientaciones de desarrollo tienen carácter

COMUNICACIÓN DIDÁCTICA EN I.A UNIVERSIDAD

133

puntual, en determinados momentos y a petición del grupocuando se encuentra ante un problema dificil de superar.

f) La evaluación del trabajo en grupo debe ser realizada porel profesor, por el mismo grupo y por la clase, de forma coor-dinada. Ylos aspectos sobre los que se deberá proyectar estaevaluación son la calidad del proceso seguido y de los resul-tados que se obtienen, la colaboración de todos los miem-bros, las características de la presentación del trabajo (tantoinforme escrito como explicación oral), etc.

PROPUESTAS

A partir de los datos obtenidos y en línea con la optimización deltrabajo en grupo en la Universidad, se pueden proponer las siguien-tes orientaciones:

a) Fomentar con mayor intensidad el trabajo en grupo ya que a tra-vés del mismo se desarrollan capacidades de comunicación, com-prensión, ayuda mutua, etc..

b) Facilitar al alumno condiciones materiales y organizativas, asícomo tiempo suficiente para que pueda realizar de forma eficaz los tra-bajos en grupo.

c) Permitir una mayor iniciativa al alumno en la constitución de losgrupos y coordinar esta iniciativa con la necesaria heterogeneidad delos mismos.

d) Limitar el número de componentes a cuatro por ser ésta la cifraque tanto desde la perspectiva de diversas investigaciones como desdela opinión manifestada por los alumnos, permite un trabajo más coor-dinado y equilibrado de todos los componentes.

e) Incrementar la orientación para la realización del trabajo engrupo tanto en dimensiones cualitativa como cuantitativa. Esta orien-tación debe realizarse en un momento inicial o previo al trabajo, asícomo a lo largo de su desarrollo. Parece especialmente importanteque se controle la existencia de un equilibrio en la participación detodos los componentes del grupo.

f) El trabajo de los grupos debe darse a conocer a toda la clase, y éstaparticipar con diversas sugerencias en el perfeccionamiento del mismo.

g) Debe realizarse un importante esfuerzo por mejorar la evalua-ción. La responsabilidad de evaluar corresponde no sólo al profesor,

134


sino también ál grupo y la clase y se ha de proyectar tanto. sobre elproceso como sobre los resultados conseguidos.

COMUNICACIÓN INDIRECTA, USO DE MEDIOS

En las últimas décadas se asiste al nacimiento y desarrollo de unanueva forma de universidad: se trata de la universidad a distancia, queintenta responder al reconocimiento universal del derecho de las gen-tes a la educación con independencia de sus circunstancias persona-les, laborales, socioculturales, etc. En esta universidad, alternativa almodelo clásico, la comunicación entre profesor y alumnos y entrealumnos, es predominantemente indirecta: se realiza a través de dis-tintos medios. Sólo ocasionalmente tiene lugar la relación personaldirecta entre ellos.

Los medios didácticos que se utilizaron en un primer momento enla universidad a distancia, y todavía los más frecuentes, son los impre-sos, que pueden presentar distintas modalidades. Así, en la UNED(Universidad Nacional de Educación a Distancia) , se utilizan los siguien-tes (Gento, S. 1996) :

- Unidades didácticas

- Guía del curso

- Guía de la asignatura

- Libros de consulta.

Las unidades didácticas constituyen de hecho,. en esta universi-dad, el principal instrumento para el autoaprendizaje del alumno. Suscomponentes son:

—Objetivos a conseguir—Contenidos a asimilar

- Actividades de aprendizaje—Actividades de autoevaluación—Ejercicios de autoaplicación—Bibliografía.

Se considera que estas unidades didácticas han de reunir una seriede condiciones como las siguientes:

a) Lecturabilidad, es decir, un lenguaje claro, sencillo y directo, que,sín perder rigor, haga fácilmente accesible y comprensible el contenido.


. 1350

b) Autosuficiencia, es decir, dado que se destinan al aprendizajeindividual, han de contener todos los componentes necesarios paraque el alumno pueda progresar sin otros recursos, aunque no se des-carta la utilización de otras fuentes de información.

c) Organización, es decir, una disposición de todos sus compo-nentes de forma coordinada y secúencial, de tal manera que se hagamás eficaz el aprendizaje. En general se propone la utilización delsiguiente esquema:

Presentación, desarrollo de contenidos, autocomprobación y refuer-zo, aplicación y transferencia, información, documentación.

d) Integración de aprendizajes, que se potencia mediante ele-mentos de motivación y refuerzo, conexión con aprendizajes previosy con otras áreas de contenido, atención a procesos de aprendizaje,etc.

La utilización de materiales impresos en la enseñanza a. distanciaha sido posible gracias al servicio de correos, de tal modo que en unprincipio esta forma de enseñanza se denominó «Educación por corres-pondencia». Con el paso del tiempo la comunicación a través de mediosimpresos y del correo ha venido a complementarse y perfeccionarsemediante la utilización de medios audiovisuales e informáticos y de.medios de comunicación como la radio, la televisión y las redes tele-máticas. Numerosos documentos grabados en vídeo y audio puedenintercambiarse a través del sistema clásico de correos, así como median-te su transmisión en programas de radio y televisión. La utilizacióndel teléfono, si bien escasa, quizás por su elevado coste, permite, no obs-tante, una relación más directa que la que se da a través del correoentre profesor y alumno. En la actualidad, la Utilización del correoelectrónico amplía considerablemente las posibilidades de comuni-cación a un coste relativamente bajo.

En términos generales, la utilización de nuevas tecnologías en edu-cación ofrece un amplio abanico de posibilidades tanto para el apren-dizaje individualizado y la comunicación entre profesor y alumno,como ,para el aprendizaje en colaboración a través de la comunica-ción múltiple entre los diversos miembros de un grupo. De acuerdo conV. Grementieri (1998), ello es posible siempre qué se cuente con unaserie de componentes como:

a) Una amplia cantidad de datos accesible electrónicamente (basede datos o librerías electrónicas).

136


b) La existencia de servicios de telecomunicación como el correoelectrónico y y servicios interactivos con acceso a bases de datos.

c) La existencia de programas que permitan la utilización de los ser-vicios anteriores y que se acomoden a las necesidades de los usuarios:

d) Preparación de los usuarios en el conocimiento de estos servi-cios y programas y en las condiciones para obtener el mayor beneficiode ellos.

.

La naturaleza de la comunicación que se establece a. través de losservicios telemáticos, si bien sigue siendo indirecta, presenta impor.-tantes. avances respecto a la comunicación que se establece medianteotros medios. La comunicación telenlática tiene un carácter bidirec-cional en mayor medida que la correspondiente a los medios con-vencionales.

Cuando se utilizan redes telemáticas, la interacción grupal puederealizarse encontrándose los miembros del grupo en localidades dife-rentes y de foi mia simultánea o diferida. De este modo, es posible la crea-ción de aulas telemáticas en las que se dé la colaboración de diversaspersonas en función de un objetivo o empresa común. En el trabajo gru-pal con redes informáticas se combina la relación del profesor consus alumnos y la de éstos entre sí.

Una primera manifestación del trabajo grupal con ordenador lo esla conferencia en vídeo, en la que el alumno puede ver y oír al profe-sor e interactuar con él a través de preguntas y respuestas.

La comunicación puede alcanzar niveles más intensos. Por ejem-plo, A. M. Florea (1998) describe una situación de resolución colabo-rativa de problemas en los siguientes términos. El profesor hace uso departe de la pantalla que ven los alumnos para formular un problemay enumerar las etapas que es preciso seguir para encontrar la solu-ción. En cada fase el alumno debe introducir datos; ideas, cuestionesde aprendizaje y tareas en el área común de la pantalla. El profesor ana-liza cada fase del trabajo y encomienda tareas a los equipos a partir delo realizado. Los equipos trabajan en colaboración para completar loque se les ha asignado. Cada miembro del equipo tiene su propia acti-vidad, que realiza de forma personal (en su área individual) y tiene laposibilidad de comunicarse con otros a través del área compartida.Todos los miembros del equipo tienen acceso a su área compartida. Elprofesor tiene la posibilidad de introducirse en cada área individual yen la común de cada equipé para observar_c_ómo se desarrolla el traa

--bajo y preparar orientaciones... Cuando un equipo termina su asig-


137

nación, transmite los resultados al profesor y ha de realizar un infor-me.

Como indica el mismo autor, es posible que el uso del ordenador.se potencie en el futuro considerablemente mediante el perfecciona-miento de programas inteligentes, que se caracterizan por su capaci-dadpara realizar tareas complejas sin la intervención explícita .delusuario. Estos programas pueden realizar interpretaciones semánti-cas de la información recibida, filtrar esa información según interesesdel usuario y descifrarla.

No obstante, existen también indudables límites al uso de las nue-vas tecnologías en la universidad. Se trata, en todo caso, de una formade comunicación indirecta que no puede sustituir completamente larelación personal entre profesor y alumno, sino que ha de combinar-se con ella. Tampoco se puede pensar que las nuevas tecnologías pue-dan suplantar toalmente al resto de recursos didácticos, sino que másbien ocuparán un lugar entre ellos, debiéndose procurar una combi-nación lo más armónica posible de todos. Existen, por otra parte, limi-taciones de carácter material, técnico y actitudinal que no pueden sos-layarse. Los equipos informáticos, los programas de trabajo y elmantenimiento de los.mismos tienen unos costes, en estos momen-tos considerables, no al alcance de todas las instituciones. Por otraparte, la utilización de estos recursos exige del profesor una prepara-ción técnica en cuanto a conocimiento, uso y aprovechamiento didác-tico de los mismos. Esta preparación exige tiempo y esfuerzo, no siem-pre al alcance de todo el profesorado. Finalmente, el factor quizásmás influyente, que subyace a todos los anteriores, es de carácter acti-tudinal. Se necesita la motivación del profesor para el uso de estosrecursos a partir del convencimiento de las posibilidades y eficacia delos mismos.

UNIVERSIDAD COMO INSTRUMENTO DE COMUNICACIÓN ENTRE CULTURAS

Desde sus orígenes, la universidad pública ha constituido un con-texto plural en el que se ha fomentado la comunicación y colaboraciónentre alumnos y profesores pertenecientes a las más diversas culturas.En la Edad Media, las universidades se formaron como agrupacionesde profesores y alumnos de distintas nacionalidades que utilizaban

__como lengua _ común el latín. Posteriormente, durante siglos y de formacreciente hasta el momento actual, alumnos y profesores han viajado -

138


y lo continúan haciendo hacia aquellas universidades en las que con-sideran que pueden aprender más o investigar mejor en temas de sucompetencia.

En estos momentos parece posible realizar una clasificación deuniversidades multiculturales en distintas categorías según la formaen que facilitan y fomentan la comunicación entre alumnos y profesoresde distinto origen étnicocultural, Así (Rosales, C., 1999, 14-18) :

a) Universidades de países desarrollados o en desarrollo que aco-gen a alumnos de diversas culturas pertenecientes al mismo país..

b) 'Universidades que países desarrollados crean en países en desa-rrollo con intereses predominantemente geopolíticos.

c) Universidades ya existentes en países desarrollados que acogena un número creciente de alumnos pertenecientes a culturas extran-jeras además de los correspondientes a la propia cultura.

d) Universidades que se crean en países desarrollados con la.fina-lidad primordial de acoger a alumnos procedentes de otros países.

e) Universidades de países desarrollados o en desarrollo que sin aco-ger de manera permanente a alumnos de otras culturas, establecenintensos lazos de colaboración e intercambio temporal 'de alumnos yprofesores.

a) En este caso se encuentran universidades de numerosos paísesen desarrollo que habiendo accedido recientemente a la indepen-dencia, se ven precisados a crear universidades en las que acoger aalumnos pertenecientes a diversas culturas y con distintas lenguas den-tro del propio país.

Se puede citar también la situación de países ya desarrollados enlos que existen diferentes grupos culturales y cuyas universidades aco-,gen a alumnos pertenecientes a los mismos. Como anteriormente, elfomento de valores y conocimientos comunes se acompaña del res-peto a las características diferenciales de cada cultura. En esta situaciónse encuentran diversas universidades europeas, como la de Lovaina. Enella se utilizó como lengua de trabajo el latín hasta 1792. Desde estafecha se utilizó el francés, introduciéndose progresivamente el fla-menco hasta 1834. Desde entonces y hasta finales del siglo xix se uti-lizó el francés. En el siglo xx se utilizaron de forma completamentebilingüe el francés y el flamenco hasta 1972, fecha en la que la uni-versidad se escinde en dos (francófona y flamenca) . En estos momen-tos parece muy dificil que se mantenga el carácter multicultural infranacional, tendiendo cada una a servir a su propia comunidad cultural,


139. .

si bien se registra una tendencia al desarrollo de programas multicul-turales en ambas.

En referencia a España, el fortalecimiento de las ComunidadesAutónomas ha originado una creciente tendencia en las universidadesa nutrirse de profesorado y alumnos de la propia Comunidad y a uti-lizar la lengua materna correspondiente, reduciéndose la movilidadinterautonomías así como el carácter plural de las universidades. Podríadarse así la paradójica situación de que mientras . en países en desa-rrollo se intensifica la comunicación entre culturas y la creación devalores comunes, en algunos países desarrollados con procesos derecuperación cultural, se acentúan las diferencias intranacionales entregrupos culturales diversos.

b) Otro tipo de universidades que favorecen la comunicación mul-ticultural son aquellas que algunos países desarrollados han creado oayudan a mantener en otros países en vías de desarrollo. para formarespecialistas y futuros dirigentes que intervengan eficazmente en eldesarrollo de sus países. Al tiempo, existe un interés de carácter geo-político así como de extensión de. la cultura del país promotor a los paí-ses en los que se proyecta la intervención de la universidad. Son varioslos ejemplos que se podrían citar en este sentido, como la UniversidadAmericana de Egipto, fundada a comienzos del siglo xx en este país.En ella estudian alumnos procedentes de las zonas del Maghreb y delMashrek. También pertenece a esta categoría la Universidad de OrienteMedio, establecida en Turquía en los años sesenta con apoyo de EE.UU.En ella estudian alumnos pertenecientes a países del Oriente Medio yAsia Central. Se puede citar asimismo el Instituto Asiático de Tecnologíafundado por varios paises de Europa Occidental en Tailandia y queacoge a alumnos pertenecientes en un 80% a países de la zona.Finalmente, también puede incluirse en este grupo la UniversidadAmericana del Líbano, situada en Beirut. Se trata de una universidadinternacional que acoge a alumnos de diverso origen socio-cultural. Enconcreto, en ella estudian alumnos pertenecientes a más de docegrupo étnicos diferentes y correspondientes a cuarenta nacionalidades.Riya F. Nassar (1998), que ha ejercido como rector de esta universidaddurante dieciséis años, nos da a conocer algunas de sus características: -

- La enseñanza se imparte en inglés.— Desde el momento de ingreso se orienta al alumno no sólo en

cuestiones de trabajo intelectual, sino también en normas, cos-tumbres de vida y convivencia con alumnos de otras culturas.

140

. CARLOS ROSALES LÓPEZ

—Se realizan con frecuencia actividades que dan a conocer lascaracterísticas de otras culturas, sus valores...

—Se plantean temas de relevante actualidad e interés social y cul-tural, evitando en todo caso aquellas cuestiones que puedanherir la sensibilidad de los grupos y evitando enfrentamientossobre las mismas.

—Quizás por esta forma de actuación, el autor nos dice que duran-te los diecisiete años de la guerra del Líbano, alumnos que per-tenecían a grupos enfrentados en la calle, convivieron pacíficay constructivamente dentro de la universidad. Riya F. Nassar(1998) concluye su análisis de la enseñanza en la universidad delLíbano diciendo:

«Dada mi implicación en la educación internacional y mi granexperiencia en la Universidad Americana del Líbano durante la crisisdel Líbano, me he convertido en un gran defensor de la filosofía deque el mejor camino para lograr la paz es la educación y, en particular,la educación liberal internacional»

c) Algunas universidades de países desarrollados acogen .a unacantidad considerable de alumnos pertenecientes a otros países y cul-turas, predominantemente de países en desarrollo. Aun cuando nohayan sido creadas con. esta finalidad, de hecho el porcentaje de alum-nos .extranjeros se eleva considerablemente en algunas de ellas (entreel 30 y el 50%). Se pueden citar como representativas la UniversidadLibre de Bruselas, algunas universidades de París, diversos Collegesde la Universidad de Londres y universidades de California, así comoel Instituto de Tecnología de Massachussetts. Aunque algunos de losalumnos graduados en ellas se quedan a vivir y trabajar en países desa-rrollados, la mayoría sin embargo regresa a su país de origen y con-tribuye a través del desempeño de cargos de responsabilidad al desa-rrollo en los más diversos sectores. Indudablemente, no sólo van aaportar su capacitación técnica, sino también una considerable-seriede valores correspondientes a otras culturas y especialmente a la del paísde acogida. Por ello, en estas universidades se manifiesta una intere-sante oportunidad para el desarrollo de una cultura universal.

En el ámbito cultural hispanoamericano podría darse la oportu-nidad de que alumnos pertenecientes 2 muchos países de America

--del-Centro y del Sur realizaran-sus-estudios-en- universidades españo-las.


141

d) En algunos casos se han creado expresamente universidadesen países desarrollados para atender a alumnos prioritariamente pro-cedentes de países en vías de desarrollo. Los , efectos de estas universi-dades son muy similares pero más intensos por el mayor número dealumnos y la proyección más adaptada de las actividades de enseñan-za e investigación. Se trata de formar profesionales en las más diversasáreas de intervención social'que actúen como agentes dinamizadoresdel progreso en sus respectivos países y que posean además una visiónmulticultural e internacional del desarrollo que los capacite para elmantenimiento de relacionés de comunicación y colaboración entrediversas culturas y países. Representativa de esta categoría es. la uni-versidad rusa «Hermandad popular», creada en 1960 con el nombrede P. Lumunba, como homenajea este gobernante africano. y destinadaprioritariamente a alumnos procedentes de países del tercer mundo.En ella han realizado estudios alumnos de más de cien países, repre-sentantes de unos cuatrocientos grupos étnicoculturales diferentes.También ha acogido a alumnos de treinta' y cinco regiones autóno-mas de la Federación Rusa. Esta universidad,, que ha alcanzado enRusia el tercer lugar por la calidad de su enseñanza después de las deMoscú y San Petersburgo, se caracteriza según V. M. Filippov (1997) pornotas como las siguientes:

.

a) Ofrece a sus alumnos un amplio abanico de áreas de trabajo, con-cretamente, treinta y cinco líneas de estudio e investigación entre lasque se encuentran Física, Matemáticas, Ciencas Naturales, Agricultura,Medicina, Humanidades, Ciencias Sociales, 'Economía y Leyes.

b) El currículum correspondiente . las distintas titulaciones tantoen su dimensión de contenidos como en su dimensión de investigaciónse adapta a las condiciones de trabajo de los futuros profesionales y lainvestigación es de carácter predominantemente aplicado.

c) Esta universidad internacional ha puesto un especial cuidado enfacilitar la integración personal de los estudiantes, ofreciéndoles laoportunidad de crear un entorno vital satisfactorio. Se ha procuradoadaptar las condiciones de vida desde el clima (alumnos procedentesde climas muy cálidos se encuentran con un clima muy frío) y las comi-das (diversidad de restaurantes y comedores), hasta las costumbres,el idioma, los vestidos o los deportes. Se facilita que alumnos de distintasculturas puedan poner en práctica sus costumbres y deportes, así comoque los puedan dar a. conocer _a alumnos de otras comunidades den-tro de un ambiente de comunicación y fraternidad La -organización

142


de demostraciones folklóricas, deportivas, culturales, etc., es en este sen-tido una actividad extraescolar frecuente.

d) El mismo autor considera que las universidades internacionalescomo Hermandad popular, que acogen a alumnos procedentes depaíses del Tercer Mundo, están llamadas a desempeñar un papel impor-tantísimo en la reducción de diferencias entre países desarrollados yen desarrollo. Según este autor (Filippov, V. M., 1998) :

«De acuerdo con la conocida fábula, no basta dar un pez a un hom-bre hambriento para curar su hambre. Es más importante enseñarlecómo pescar.

Sin subestimar el valor de la ayuda económica para las regionespoco desarrolladas, se debe subrayar que la formación de profesionalesen universidades multiculturales puede desempeñar un importantepapel para la creación de relaciones justas y civilizadas en el marco dela civilización mundial»

e) Algunas universidades de países desarrollados o en desarrolloponen en marcha interesantes programas de intercambio temporalde alumnos y profesores, lo que facilita el aprendizaje de idiomas, lacomunicación y la colaboración en la realización de proyectos con -juntos. Así, la Unión Europea, tomando conciencia de la importan-cia que tiene la educación para el fortalecimiento de la idea de Europay para el establecimiento de vías de colaboración entre los países quela forman, ha fomentado de distintas maneras la comunicación y . cola-boración educativa entre sus países. Por ejemplo:

a) En 1987 se crea el programa COMET para mejorar la forma-:ión tecnológica avanzada y la colaboración de la universidad con laImpresa.

b) También en 1987 se pone en ancha el programa ERASMUS, des-nado a fomentar la movilidad entre los estudiantes universitarios y alevar la calidad de la enseñanza.

c) Para fomentar el aprendizaje de las lenguas propias de los paí-ts comunitarios, se creó el programa LINGUA.

d) Se puso en marcha el programa PETRA. para mejorar la formaó_ n profesional de cara a un mercado único.

e) El programa EUROTECNET se destinó a la mejora de la formaciónlos ámbitos de-la tecnología de la información y la comunicación.f) El programa ARION se destinó a la actualización y perfecciona-

ento de responsables de educación (por ejemplo, inspectores).

COMUNICACIÓN DIDÁCTICA EN LA UNIVERSIDAD'

143

En 1995 la Unión Europea crea los programas SÓCRATES y LEO-

NARDO, que vendrían a sustituir y mejorar a los anteriores. El pro-grama SÓCRATES relanza los programas ERASMUS y LINGUA, poten-ciando la cooperación universitaria y el uso de lenguas en la UniónEuropea así como la vinculación entre centros de educación primariay. secundaria. Por otra parte, el programa LEONARDO viene a consti-tuir como una síntesis de los programas COMET, PETRA, FORCE y

EUROTECNET, intentando elevar la calidad de la formación personaly relanzando la dimensión europea de la misma.

' El análisis de estos programas pone de relieve la existencia a niveleuropeo de una notable preocupación por la actualización tecnológicade la universidad y por la profesionalización de sus estudios en relacióncon el sistema de producción.

En los últimos años se ha fortalecido la colaboración internacionaluniversitaria entre países de la Unión Europea y de la OCDE. Ahorabien, es necesario que a fin de reducir las grandes diferencias exis-tentes entre Norte y Sur, esta colaboración interuniversitaria se extien-da entre países desarrollados y países en desarrollo de tal modo quealumnos y profesores de ambos ámbitos tengan la oportunidad de acce-der temporalmente a centros avanzados en investigación y volver a suspaíses de origen. Parece necesario evitar la tradicional fuga de los másavanzados investigadores de países en desarrollo a centros de investi-gación de países desarrollados y ello probablemente se pueda conseguira través del establecimiento de redes de comunicación y mediante la rea-lización de proyectos conjuntos. Como afirma J. Delors (1997) en elinforme realizado parada UNESCO sobre el estado de la educación,

«La libre circulación de personas y la difusión de conocimientoscientíficos son principios importantes que la Comisión suscribe.Teniendo debidamente en cuenta el respeto que se debe a la propiedadintelectual, las universidades y las autoridades de los países «ricos ensaber» deberían esforzarse por todos los medios en aumentar el poten-cial de las regiones más pobres del mundo y su acceso a la informa-ción. Entre esos medios podemos mencionar el intercambio de alum-nos y profesores, la ayuda para implantar sistemas de comunicación,entre otros, sistemas telemáticos, compartir los resultados de las inves-tigaciones, formar redes interuniversitarias y crear centros regionales deexcelencia»

El mismo autor hace referencia a otra posible forma de colabora-ción interuniversitaria: la que se puede establecer entre países perte-

144


necientes al tercer mundo. Hace constar cómo expenencias e investi-gaciones realizadas en comunidades de América Latina, Asia y Áfricapueden ser de interés mutuo y cómo pueden establecerse vínculos decomunicación entre universidades pertenecientes a estas regiones.

PROTAGONISMO DEL PROFESOR EN LA COMUNICACIÓN

Si tomamos como punto de partida al profesor en el estudio de lacomunicación en la universidad, podemos considerar que existen tresgrandes perspectivas comunicativas coincidentes con sus funcionesprofesionales básicas, esto es, la docencia, la investigación y la gestión.Estas tres funciones se combinan estrechamente entre sí, pero entreellas existe una clara jerarquía. La función investigadora ocupa unlugar privilegiado, ya que en relación con los méritos en investigaciónse ganan plazas y se acumulan puntos de cara a la promoción profe-sional. La función gestora, por otra parte, puede proporcionar al pro-fesor que la ejerce (director o secretario de departamento, coordina-dor de diversas comisiones...) un conocimiento amplio de lascaracterísticas organizativas de la universidad, y situarle de este modoen un lugar privilegiado para hacer uso de diversas posibilidades...,etc. A través de la función gestora el profesor puede ganarse tambiéncierto prestigio entre sus compañeros. Finalmente, la función docen-te, cuyos méritos están muy poco reconocidos a efectos de promociónprofesional, puede reportar al profesor enormes satisfacciones per-sonales y profesionales, pero generalmente ha sido considerada enun segundo o último lugar.

La situación actual debería. cambiar en el sentido de potenciarsecon mayor intensidad la función docente del profesor. Pero esto no sepuede conseguir fácilmente. El profesor de universidad aprende aenseñar a través de su enfrentamiento directo con las clases prácticasprimero y teóricas después sin que exista un periodo de formaciónpedagógica inicial ni una formación permanente de carácter siste-mático. Aun cuando es creciente en el mundo universitario el con-vencimiento de la necesidad de tal formación pedagógica, hasta elmomento se viene realizando a través de actividades de carácter pun-tual y voluntario. En ellas, por lo general se informa a los profesores>obre determinadas técnicas y recursos para la enseñanza, se trata dencidir de manera especial en la capacidad de comunicación con lbsalumnos y de evaluación y se trata de estimular en-ellos actitudes posi=

CÓMUNICACIÓN DIDÁCTICA EN LA UNIVERSIDAD •

145

tivas hacia la enseñanza frente al claro predominio del prestigio de lainvestigación.

Ahora bien, no basta con potenciar la revalorización de la ense-ñanza. Es necesario además fomentar un importante cambio cualita-tivo en las teorías y creencias que sobre la misma tiene en general elprofesor de universidad. Es frecuente, en este sentido, la creencia porparte del profesor de que los alumnos.han 'de adaptarse al ritmo .ynivel que él considera adecuados para las materias que imparte. Muchosprofesores siguen considerando que su tarea básica consiste en expli-car, en *transmitir oralmente los contenidos correspondientes. Se supo-ne que el alumno ha de recogerlos, asimilarlos y en todo caso perso-nalízarlos, para al final del curso o del periodo correspondiente . .demostrar que los domina ante exámenes de carácter escrito y cen-trados en la evaluación de conocimientos pero no tanto de habilida-des y actitudes. Esta creencia, muy extendida, se fundamenta en unateoría del aprendizaje en la que el alumno adopta un papel predo-minantemente pasivo, mientras que el profesor es más dinámico, tienela iniciativa.

En el terreno de la comunicación esta forma de enseñanza se mani-fiesta en una mínima participación del alumno, tanto para la elabo-ración de programas. como en el desarrollo cotidiano de las activida-des en clase. Su actitud es fundamentalmente de 'respuesta ycomplementación respecto a la actividad del profesor. Hay que adver-tir que paralelamente a esta línea de creencias y actuaciones docentes,suele desarrollarse en el alumno una actitud acomodaticia que le indu-ce a considerar que es más fácil seguir la dinámica propuesta que ,adoptar una postura alternativa.

En la actualidad, sin embargo, la investigación psicopedagógicapone de relieve que el autentico aprendizaje se produce cuando elalumno «construye» el conocimiento a través de la interacción con suentorno, a través de la búsqueda personal de información y median-te procesos de resolución constructiva de problemas. Desde esta pers-pectiva se ve muy necesario un cambio sustancial en el papel del pro-fesor, que deberá estimular la actividad del alumno mediante la creaciónde circunstancias, de ambientes que lo hagan posible. En este sentido,la comunicación con el alumno se transforma en una comunicacióndialogada, la exposición cede ante la conversación estimulante, latransmisión oral del conocimiento se combina con tareas de facili-tación de fuentes, de orientación en el uso de las mismas y.en..la reso-lución de problemas... La nueva forma de relación, de comunicación

146


entre profesor y alumno se manifiesta especialmente en el contexto delos seminarios, en los que se intensifica la participación activa de todoslos miembros en función de unos objetivos comunes.

Ahora bien, el cambio del profesor en el sentido de una nuevateoría de la enseñanza y hacia una nueva forma de comunicación y

de relación con sus alumnos, implica importantes cambios en-las con-diciones organizativas y de funcionamiento de la universidad. Se puedehacer referencia en primer lugar al-procedimiento de distribución dela carga docente en los departamentos. Es frecuente . que los profeso-res más veteranos elijan las materias en primer lugar y que los másjóvenes, de reciente ingreso, tengan que elegir aquellas, a veces más pro-blemáticas, que no se han elegido con anterioridad. Estos profesoresjóvenes, como se ha indicado, no han tenido una formación pedagó-gica inicial, sino que se han introducido directamente en el trabajodocente, en el mejor de los casos con el asesoramiento de un profesorexperto que actúa como tutor.

Por otra parte, los grupos de alumnos, si bien existen diferenciasentre distintos centros, por lo general son muy numerosos, lo que haceprácticamente imposible o muy problemático poner en práctica téc-nicas de aprendizaje y enseñanza distintas a la colectiva tradicional.

En términos.generales, los profesores que comienzan su ejercicioprofesional, han de hacer frente a múltiples problemas (programa-ción, preparación de temas, relación y comunicación con los alum-nos, búsqueda de recursos...), y no cuentan con un ambiente de apoyoen el que puedan plantearlos y recabar asesoramiento en su departa-mento. Tampoco es frecuente la existencia de un servicio de formaciónpermanente extradepartamental. Los departamentos se encuentrangeneralmente absorbidos por cuestiones de gestión y, en todo caso,de investigación, de modo que en ellos no se plantean o a duras penastienen eco las cuestiones docentes. Casi no existe ni una mínima coor-dinación en la elaboración y desarrollo de programas. Tan sólo se tra-tan cuestiones urgentes y críticas, relativas generalmente a problemasde evaluación denunciados por alumnos...

La mejora de la docencia en la universidad requiere se tomen enconsideración una amplia serie de factores relativos a la formaciónprofesional y el contexto de trabajo del profesor. Es preciso reivindi-car la existencia de una formación pedagógica, inicial que, por breveque sea, constituya el primer paso o punto de partida para una for-mación pedagógica pel uianente al servicio de las necesidades del pro-fesor. En dicha formación inicial es conveniente que se impartan cono-

:UMUNICACIÓN DIDÁCTICA EN LA UNIVERSIDAD

147

:imientos básicos relativos a teoría de la educación y la enseñanza,>ociología, psicología, didáctica, organización y aprendizaje, además deprácticas de enseñanza orientadas por un tutor de calidad.

La formación permanente del profesor de universidad deberíaincrementarse y tratar problemas relevantes en el ámbito como losrelativos a la programación, la comunicación, la evaluación, el uso demedios, etc. Pero, más importante aún loes la creación de un ambien-te de apoyo al perfeccionamiento de la enseñanza dentro de cadadepartamento y en el conjunto del centro universitario.

Apartir del establecimiento de una serie de condiciones previas ycontextuales como las indicadas, considero que el profesor de uni-versidad debería progresar en el perfeccionamiento de dimensionesprofesionales como las siguientes:

Profesor experto

El dominio de un área de conocimiento en la que ejerce la docen-cia constituye un factor relevante en el éxito de un profesor de univer-sidad. Este dominio presenta dos grandes proyecciones. Por una parte,la investigación, en la que el profesor ha de realizar tareas de carácter indi-vidual y en equipo, de carácter teórico y empírico... Y, por otra parte, ladocencia, en la que el profesor deberá conocer a fondo las técnicas yrecursos apropiados para una enseñanza eficaz de esos contenidos, esdecir, cómo programar su asignatura, qué medios didácticos utilizar enrelación con diversos temas, cómo agrupar a sus alumnos para el trabajoen el aula, cómo diseñar y aplicar pruebas de evaluación, etc.

Parece claro que la creencia tradicional según la cual el mayordominio de los contenidos científicos se transfiere directamente enuna Mejora de la enseñanza, no se cumple totalmente. Hay que adver-tir que, de hecho, es frecuente se dé en el profesorado un considera-ble dominio de los contenidos del área o de las materias que imparte,pero un escaso conocimiento de técnicas y recursos para enseñarlo asus alumnos.

Profesor culto

Con frecuencia se ha criticado a la universidad y más intensamenteen las últimas décadas por impartir una enseñanza alejada de las cues-

148


tiones sociales más actuales. Una tendencia persistente a transmitirconocimientos ya consolidados ha dado lugar a veces a. que se dejen delado cuestiones que por su actualidad podrían considerarse provisio-nales. El acelerado ritmo de incremento del conocimiento científicoy tecnológico puede hacer dificil al profesor estar completamente aldía en todos los temas en los que imparte docencia, más aún si toma-mos en consideración que gran parte de su tiempo la dedica a la inves-tigación y que ésta exige una especialización muy intensa.

Hay que advertir, sin embargo, sobre la necesidad de actualizarsocial y culturalmente los contenidos de enseñanza. Cuando el alum-no comprende que aquello sobre lo que trabaja puede repercutirdirectamente en su formación personal y profesional, se encuentralógicamente más motivado para dedicarse intensamente al estudio.

La posesión por el profesor de una amplia cultura general, le per-mitirá además realizar múltiples referencias vitales en las que anclar loscontenidos de sus asignaturas. La comprensión y el recuerdo de estoscontenidos se verán fuertemente incrementados.

Profesor orientador

La dedicación docente implica un compromiso del profesor conla formación completa de cada uno de sus alumnos. En este sentidoresulta empobrecedora la imagen tradicional del profesor, experto enuna área determinada que procura hacer de sus alumnos tambiénespecialistas expertos en la misma y valora en ellos el dominio, cuantomás amplio mejor, de conocimientos y habilidades correspondientes.Con ser esto muy importante, en la actualidad se considera que este tipode formación, predominantemente intelectual, debe incardinarse enuna formación global de la persona en la que es preciso tener en cuen-ta la dimensión afectiva y motivacional. El excesivo número de alum-nos al que frecuentemente ha de atender cada profesor de universidad,no debería ser obstáculo para que en él se . desarrolle la preocupaciónpor la formación completa de sus alumnos. El horario que legalmen-te debe dedicarse a atención tutorial, deberá cumplirse rigurosamen-te y sería deseable en este sentido que durante el mismo no serealizara_tan sólo una tutoría burocrática, formal, sino que el profesor utilizasepara adquirir un mejor conocimiento de los alumnos, para intentar solu-cionar problemas académicos, proporcionar una orientación adapta-da en los ámbitos de estudio y profesional e incluso, en la medida que


. 149

lo permita la capacitación docente, procurar también una estimulacióndel desarrollo personal completo del alumno.

Profesor renovador

Un profesor es renovador en la medida en que no se conformacon el estado actual de cosas e intenta introducir cambios en su tareadocente e investigadora capaces de perfeccionar los distintos compo-rientes de la misma. Un profesor renovador es, por lo tanto, muy dife-rente a un profesor rutinario. Contra la inercia a permanecer repitien-do las mismas formas de actuación, la renovación implica imaginacióny esfuerzo, así como riesgo cuando se pone en marcha algo nuevo y nose sabe con seguridad cuáles van a ser los resultados.

Para renovar su forma de enseñar, el profesor utilizará diversosrecursos. Puede tratar de informarse a través de la realización de acti-vidades como cursos, seminarios, jornadas, conferencias pedagógi-cas... Ideas obtenidas de este modo pueden inducir en él líneas decambio a poner en práctica con sus alumnos. Ahora bien, el principalfactor de renovación es su actividad reflexiva. Cuando un profesoranaliza la propia práctica; cuando intenta identificar las causas de unproblema e imaginar posibles formas de solución, las pone en prácti-ca y comprueba la eficacia o no de las mismas, está realizando lo quepodríamos considerar todo un proceso de investigación en acción,que puede enriquecerse notablemente en la medida en que se reali-za en grupo, pues el intercambio de perspectivas e ideas da lugar aun conocimiento más completo y profundo de la realidad. En estesentido resulta muy recomendable la realización de seminarios de per-feccionamiento docente constituidos por profesores con mayor ymenor experiencia, así como por asesores en formación del profeso-rado. Los profesores expertos y los asesores actúan como catalizadoresdel perfeccionamiento de los profesores más jóvenes. Su intervenciónse proyecta básicamente en la sugerencia de ámbitos sobre los queobservar y analizar y en la propuesta de ideas que actúen como anali-zadores de la realidad.

La puesta en práctica de este tipo de seminarios no. siempre esposible, por condicionamientos estructurales y organizativos, y fun-damentalmente,por condicionantes de carácter psicológico y social:existencia o no existencia de un clima relacional de confianza y ayudamutua entre profesores. Pero siempre queda abierta la posibilidad de

150


practicar una reflexión individual al servicio de un proceso de auto-perfeccionamiento.

SÍNTESIS

a) Son muchas las perspectivas desde las que se puede estudiar lacomunicación didáctica en la Universidad (entre profesor y alumnos,entre alumnos, entre profesores...) . En el aula, dicha comunicación haestado , tradicionalmente condicionada por la prioridad que suele con-cederse a los contenidos de las diversas disciplinas, así como por el .uso de una metodología predominantemente expositiva en la que noexiste posibilidad de diálogo o éste apenas llega a desarrollarse lasmás de las veces.

La relación tutorial entre profesor y alumno constituye un valiosocomplemento o alternativa a la comunicación grupal. En ella el pro-fesor individualiza su intervención sobre cada alumno, incidiendo endeterminados aspectos no sólo de carácter académico sino relativostambién a una formación personal completa.

b) La comunicación entre alumnos, propia del trabajo cooperati-vo, constituye un valioso instrumento para incrementar su conoci-miento mutuo y desarrollar vínculos de compañerismo y amistad. Laacogida en el grupo y la estima en el mismo actúan positivamente enel incremento del propio autoconcepto y autoestima. Desde una pers-pectiva académica se produce un incremento del aprendizaje comoresultado del contraste de opiniones y de la armonización de esfuer-zos en función de una meta común. La técnica del trabajo en grupoes un importante instrumento para el desarrollo de la comunicacióny la coperación. Por ello parece recomendable se intensifique su uti-lización en la Universidad. Pero, para que pueda llevarse a cabo deforma eficaz, es precisodotir a los alumnos de recursos y tiempo parael trabajo, permitirles tomar la iniciativa en la elaboración, desarrolloy evaluación de proyectos, proporcionarles orientaciones adaptadas, etc:

c) Otra modalidad de comunicación es la de carácter indirecto, pro-pia de la Universidad a. distancia. En ella los medios desempeñan unpapel relevante y han de poseer una serie de características didácti-cas especiales. Los primeros en utilizarse, de carácter impreso, siguenen la actualidad ocupando un lugar de protagonistas, pero cada vezestán más presentes los audiovisuales e informáticos. La utilización de

f.


. 151

las enormes posibilidades que ofrecen el ordenador y las redes infor-máticas se refleja en el acceso a fuentes de información muy alejadas,en el mantenimiento de «diálogos» con profesores y compañeros através de aulas virtuales, en la realización de proyectos de trabajo, etc.

d) Históricamente las universidades se han caracterizado por cons-tituir lugares para el encuentro y la comunicación entre profesores yalumnos pertenecientes a los más diversos orígenes étnicos y cultura-les. . En estos momentos nos encontramos con:

Universidades de países desarrollados o en desarrollo que aco-gen a alumnos de diversas culturas pertenecientes al mismo paíso a otros diferentes. .

—Universidades que países desarrollados crean en países en desa-rrollo con intereses predominantemente geopolíticos.

- Universidades que se crean en países desarrollados con la fina-lidad primordial de acoger a alumnos procedentes de otros paí-ses.

- La existencia de proyectos internacionales universitarios para elintercambio de alumnos y profesores y la realización de pro-yectos de investigación.

e) El profesor puede actuar eficazmente en la estimulación de lacomunicación didáctica. Para ello es preciso que se renueven sus cno-cimientós y actitudes sobre la enseñanza y el aprendizaje en el sentido .de valorar la iniciativa y capacidad de participación del alumno. Demanera más específica, el profesor de universidad estimula la comu-nicación en la medida en que:

- No sólo conoce a fondo los contenidos propios de las discipli-nas que imparte, sino también la didáctica correspondiente, esdecir, cómo programar la enseñanza, qué técnicas y recursosutilizar en el desarrollo de las actividades, cómo evaluar losaprendizajes, etc.

—. Posee una cultura general amplia, y de manera especial, com-prende cuáles son las grandes cuestiones de interés social uni-versal (paz, ambiente, salud, consumo...), de modo que vincu-lando los contenidos de sus disciplinas con dichas cuestiones,puede dar vida a su enseñanza despertando el interés de susalumnos.

— Se preocupa por la formación completa de süs alumnosviendo - - --en ellos personas que necesitan de una atención especial no

garcia ana didactica universitaria

Documents

comunicacin tutorial

comunicacin entreprofesores

esla comunicacin indirecta

universidad a distancia

lacomunicacin didctica

profesor desempea

garca valcrcel muoz

marcelo garca