garcia hoz victor - enseñanzas artisticas y tecnicas

TRATADODE EDUCACIÓN

PERSONALIZADADirigido por Víctor García Hoz

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ENSEÑANZASARTÍSTICAS YTÉCNICAS

VÍCTOR GARCÍA HOZ, MANUEL FONTÁN DEL JUNCO,LUZ RODRÍGUEZ GUILLEN, TOMÁS MOTOS TERUEL,

ONOFRE RICARDO CONTRERAS JORDÁN, MANUEL PÉREZ GIL,MARTA RUIZ CORBELLA, ALFREDO BORQUE SANABRIA,

LUISMARÍA BOSQUE RAPOSO, JOSEP M.a FORTUNY CASAS,RAFAEL BISQUERRA ALZINA, GEORGES LAFERRIÉRE,

ANTONIO PANALES BERNAL,JOSÉ M.a ECHEVARRÍA RODRÍGUEZ

EDICIONES RIALP, S. A.MADRID

PRESENTACIÓN

Este libro no pretende ser una defensa nide la técnica ni del arte. Ciertamente no necesitan de ella.La técnica, o mejor, sus productos, están firmemente asen-tados en las aspiraciones del mundo actual, y el arte siem-pre se halla presente aunque a veces el artista no sea cla-ramente consciente de lo que está haciendo. El libro no esuna defensa pero tampoco un ataque, ni a la técnica porel desaforado uso que muchas veces se hace de ella condetrimento de otras posibles manifestaciones humanas nial arte por su, para muchos, escasa utilidad.

Técnica y arte son dos manifestacionesnecesarias de la capacidad humana. Arrancan del mismotronco; de la disposición para la actividad práctica propiade la naturaleza humana y de la τέχνη, uno de los ele-mentos de la cultura griega. En el curso de la Historia téc-nica y arte se desvincularon, siguiendo caminos distintos,con lo cual una y otra menoscaban su sentido y posibili-dades. No son actividades opuestas, están llamadas acomplementarse. En una perspectiva pedagógica, no esutópico pensar que incluso podría llegarse a una forma-ción de la persona en la que ésta fuera capaz de ver en latécnica un soporte del arte y en el arte una coronación dela técnica. Buen ejemplo de esta posibilidad lo tenemos enlas maravillosas producciones de la alfarería popular, queprobablemente fueron realizadas por quienes no teníanpreocupación consciente de la belleza que estaban mate-rializando; y en las producciones actuales sobran ejem-plos de belleza en muchos diseños técnicos realizados enobjetos útiles. Productos tan diferentes entre sí como unavión o un alfiler de corbata son objetos útiles en cuyarealización interviene también el propósito de crear belleza.

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En la utilidad de la belleza se pone derelieve el dualismo esencial de la vida humana, en la quelos dos elementos, material y espiritual, están llamados afundirse para constituir un hombre. La utilidad es aquellacualidad que tienen las cosas de servir para satisfaceralguna necesidad material, el vestido para protegerse delfrío, el medio de locomoción para ir de un sitio a otro, elmedicamento para curar una enfermedad. La preocupa-ción por las cosas materiales es necesaria para la subsis-tencia del propio ser humano. La belleza se halla al servi-cio de esas otras aspiraciones que a través de los sentidosaspiran a alcanzar la percepción de lo perfecto. Sin lacapacidad de sentir la belleza la vida humana no traspa-saría los límites de la animalidad. Unir utilidad y bellezaes dar a la vida consistencia y calidad.

De aquí se infiere la justificación de unirarte y técnica en una misma preocupación, como se haceen este libro. Al plantear el problema práctico del perfec-cionamiento real de los escolares en su relación con la téc-nica y el arte no se deben mirar como dos cosas diferentes,sin relación entre sí. Se han de entender más bien comodos diferentes maneras de orientar la actividad creativaespecíficamente humana. La creatividad, que fácilmentese adscribe al mundo del arte, es condición y posibilidadde la vida humana en todas sus manifestaciones, y con-cretamente en la producción de cosas materiales; hay unacreatividad técnica lo mismo que hay una creatividadartística; en una y otra se pone de relieve la singularidadpersonal en la percepción, y en el uso y modificación delas cosas.

En los actuales sistemas escolares hay unatendencia creciente a incorporar profesores especializadosen alguna manifestación artística; así, profesores de dibu-jo, profesores de música, profesores de danza. Esta tenden-cia viene favorecida y aun exigida por las condicionespeculiares de cada manifestación artística o técnica. Sinembargo, vale la pena tener presente que la acción deestos profesores no ha de quedar limitada al aula de queespecialmente puedan disponer. El binomio enseñanza-aprendizaje desborda el quehacer específico de promover

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la adquisición o refuerzo de determinadas destrezas artís-ticas o técnicas para entrar en relación con todo el trabajoescolar. Sin duda, el desarrollo de la capacidad artística ytécnica necesita un tiempo y un lugar determinado en eldiseño escolar; pero también tienen un campo de acciónen todas las áreas de aprendizaje. Presentar un trabajocon limpieza, tener sensibilidad para leer y escribir, anali-zar y percibir los elementos estéticos de cualquier realidad,utilizar la imaginación, son objetivos o finalidades que sepueden y se deben cultivar en las enseñanzas artísticas ytécnicas porque sin duda ninguna tienen su aplicación enla vida y las relaciones escolares. Y vale la pena tener pre-sente que una de las finalidades de la educación técnica yartística es hacer del centro docente un ámbito estimulantede actividad y gusto estético.

VÍCTOR GARCÍA Hoz

ARRAIGOS PERSONALESPORTÁTILES O FORMACIÓN DE

1/ LA SUBJETIVIDAD (EDUCAR ENLA ÉPOCA TECNOARTÍSTICADEL MUNDO)

Manuel Fontán del JuncoDoctor en Filosofía, Madrid

1.1. El artista adolescente: un autorretrato.1.2. El arte es un invento reciente.

a) Autonomía del arte y conciencia estética.b) El intercambio entre arte y filosofía: del mundo del arte al

mundo como obra de arte.1.3. Bosquejo de una historia cultural del arte y la técnica.

1.3.1. La prehistoria del arte.1.3.2. La historia del arte.

a) Los clásicos (griegos, medievales).b) Los modernos (Occidente).c) El siglo xx (Vanguardias y postvanguardias).

1.4. Arte, cultura y educación.a) Libertad personal y creación artística: la cultura.b) Libertad artística y creación personal: la ética.

1.5. Identidad personal y libertad.a) Las falsas alternativas de la conciencia artística.b) Conciencia artística y educación política.

1.6. Los límites humanos de la síntesis artística vital.


«Si yo digo que esto es arte, es que es arte.»DONALD JUDO, 1967.

«Habría que volver al problema de las relacio-nes entre poder y saber. Pienso, en efecto, que,a los ojos del público, soy aquél que ha dichoque el saber se confunde con el poder, que elsaber no es más que una frágil máscara super-puesta a las estructuras de dominación... Res-ponderé con una carcajada. Si hubiese dicho, oquerido decir, que el saber era el poder, lohabría dicho y una vez hecho esto no tendríanada que añadir, puesto que identificándolosno veo porqué hay que esforzarse en mostrarsus diferentes relaciones...»

MlCHEL FOUCAULT, 1984.

La propuesta, aparentemente sencilla, deescribir un texto filosófico «que fuera útil» como introduc-ción al volumen dedicado a la enseñanza de las artes y lastécnicas de un «Tratado de educación personalizada», unaeducación que «se expresa del modo más sencillo diciendoque con ella se intenta formar excelentes personas» (GarcíaHoz, 1993, 310), tiene sus dificultades. Algunas son meto-dológicas. Por ejemplo: con el deseo de que el texto sea«útil» se busca sin duda que el texto tenga una utilidad«práctica» para los lectores. Pero todo el mundo sabe queencargarle algo práctico a un filósofo es el camino másdirecto para obtener lo contrario de lo que se pretende.

Hay dificultades más serias, que se deri-van de la naturaleza misma de la cuestión. La principalentre ellas es si la filosofía, como saber teórico, tiene algúnderecho a «introducir» la enseñanza de otras disciplinascomo las artístico-técnicas. Si se supone que, en cuantomodo de saber que elabora y suministra «versiones» de larealidad de carácter general, o sea, explicaciones de lascosas «por sus últimas causas y principios», la filosofía es elsaber teórico más básico y fundamental que cabe tener delo real, la respuesta es que sí.

Supuesto lo cual, hay formas muy diversasde ocuparse del tema. Dos de ellas —sobre las que hanescrito autorizados especialistas— podrían llevar los

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siguientes títulos: «La importancia de las enseñanzas artísti-cas para una educación personalizada» y «La educacióncomo arte». Las dos tienen en común un par de rasgos. Elprimero es que, con apoyo en ellas, puede decirse que enel proceso educativo se trata de proceder con las personascomo si fueran obras de arte. El punto de partida y el obje-tivo de la educación consistirían, respectivamente, en con-siderar que cada persona es, de algún modo, una obra dearte, y que, al educarla, se trata de permitirle alcanzar todala perfección de sus potencialidades humanas. Ésta es unadefinición que incluiría el aserto de Tomás de Aquinosegún el cual el objetivo de la educación es alcanzar elestado de virtud, y además incluiría los aspectos técnico-artísticos de la educación, y no sólo los morales-prácticos olos meramente teóricos.

Los contenidos de títulos como los aludi-dos son igualmente previsibles. El del segundo es unaobviedad: decir que la educación es un arte no es decirnada que cualquier pedagogo y cualquier enseñante nopuedan saber por sí mismos mejor que nadie. Eso es algoque saben incluso algunos filósofos. El primero consistiríaen una glosa de la cuestión de las Artes ad Humanitatem,de la idea de que el estudio aplicado de las bellas letras, laslitterae, las humanidades y, dentro de ellas, del arte, «enri-quece a la persona», porque la humaniza.

Pero creo —y aquí empiezan mis dificul-tades— que esa fórmula honorable, que es básicamenteverdadera, lo es a fuerza de ser muy genérica, y tambiéncreo que sus términos han sido sometidos periódicamentea cambios tan radicales que hoy es difícil precisar qué sig-nifican. Por ejemplo, la palabra «persona» (en la frase «lasartes enriquecen a la persona») es una de las que más hacambiado de significado (en buena parte, según se intenta-rá mostrar, como efecto del cambio de sentido de la pala-bra «arte»).

Además, esa fórmula ha sido inquietante-mente falseada en muchos casos reales, como sabían bien,entre otros, los griegos, los medievales, Osear Wilde—quien escribió: «que un hombre sea un asesino no dicenada en contra de su prosa»—, George Steiner (1990) y

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también buena parte de los seres humanos del siglo XX —lamayoría sin ser del todo conscientes.

El segundo rasgo común de esos dosenfoques posibles del tema es que obvian la dificultad aque he aludido antes. Esa dificultad puede exponerse,básicamente, así: cuando se pide a la filosofía que intro-duzca a las enseñanzas técnicas y artísticas, se le estápidiendo que explique el sentido de las artes y las técnicas,o de las realidades que designan esos nombres. Pero esapetición supone que el saber teórico es primordial, másbásico y más fundamental que esas realidades. En la prácti-ca, sin embargo, es posible que el modo de articular elsaber y el hacer (o sea, el arte y el conocimiento teórico)típico de las sociedades occidentales a finales del siglo xxsea más bien el contrario: el hacer o el poder (técnico yartístico) es primordial, más básico y más fundamental queel saber teórico. Y uno de los ámbitos donde esto tienemás incidencia —ventajosa o esterilizante— es precisa-mente el de la educación de las personas.

De ello me quiero ocupar aquí. Para locual, en primer lugar, me gustaría desarrollar lo que acabode afirmar (que a finales del siglo xx tenemos tendencia adar precedencia al hacer o al poder sobre el saber). Meparece que esa precedencia tiene su origen histórico en undeterminado modo de entender las actividades artístico-téc-nicas, y que la noción que está en juego en toda esa historiaes la de libertad. A continuación voy a limitarme a ilustraresa afirmación con un ejemplo que me parece significativo.

Los siguientes apartados estarán dedica-dos a historiar las diversas concepciones del arte y la técni-ca, y sus momentos más relevantes. Al final volveremos ala cuestión de las relaciones entre nuestra situación y suhistoria y la «noción» de persona.

1.1. EL ARTISTA ADOLESCENTE: UN AUTORRETRATO

Según una encuesta reciente, uno de cadacinco jóvenes alemanes se siente artista o considera elmodo de vida del artista como máximamente deseable


(Sloterdijk, 1994, 101). Aunque es más que probable quelas estadísticas mientan, en algunos casos sus mentiras sonsignificativas: los datos de la citada muestran una notableextensión de lo que podría llamarse «conciencia artística» o«identidad personal artística». Salvo alguna excepción, nocreo que los encuestados usen la expresión «vida de artista»refiriéndose a las vidas del pintor, la escultora o el actor. Lamayor parte de esa gente no pretende alcanzar el statusprofesional del artista. Sus respuestas aluden más bien a uncierto estilo de vida (que consideran modélico), a uncúmulo de experiencias muy específicas, a las que se aspi-ra o a las que se sienten llamados.

Sentirse artista significa «sentir» que la pro-pia vida debe ser convertida en biografía configurándolasegún unos ciertos ideales: originalidad, autenticidad,«creatividad». Esta última quizá sea la palabra clave. Hoy sequiere vivir «creativamente»: educar y ser educados enpedagogías creativas, regirse por códigos éticos creativos,ejercer un trabajo creativo, vivir una vida amistosa, amoro-sa y sexual «creativa». Lo que contraría esas aspiraciones seconsidera un modo de vivir «despersonalizado» o «inmadu-ro». Como un sometimiento, un proceder que no conducea la felicidad, algo equivalente a lo que hasta hace relativa-mente poco se llamaba «alienación».

Si esta encuesta me parece significativa esporque quizá describe una situación que ha adquirido, ennuestras sociedades, cierto rango de mentalidad generali-zada. Se puede estar casi seguro de que la conciencia artís-tica que soporta la opinión mostrada en la encuesta sólo esposible en el estado de la cultura propio de las sociedadesoccidentales de este final de siglo, digamos que sobre todoa partir de la década de los sesenta, y, con variaciones,hasta hoy mismo: si en el siglo pasado florecieron gruposrestringidos que se autodenominaban «sociedades de artis-tas», hoy esa expresión ha crecido hasta convertirse en unadefinición válida (aunque redundante) de la sociedadcomo tal. Al menos de la occidental.

Esto podría significar que aquella idea vie-ja de la educación (que consideraba que su objeto, la per-sona, es, de algún modo, una obra de arte, y que de lo que


se trata al educarla es permitirle alcanzar toda la perfecciónde sus potencialidades humanas) ha alcanzado por finvigencia social. Es posible, pero también es posible quesignifique casi lo contrario.

En cualquier caso, es posible que la edu-cación sea un arte y que las personas sean obras de arte,pero ¿qué estamos diciendo hoy cuando hablamos de «arte»o cuando decimos «personas»? Si lo sabemos quizá sea másfácil decir a qué se refieren los encuestados del ejemplo, yen qué puede consistir el papel de las enseñanzas técnicasy artísticas para la educación de las personas.

Quizá emprender, en primer lugar, unbosquejo de la evolución de los significados del arte nospueda dar alguna luz para ello. Mostrar cuáles son lasdiversas significaciones que el arte ha ido adquiriendo a lolargo de la historia puede sernos útil a la hora de conocerel papel que han jugado las concepciones del arte en lasdiversas etapas de la historia de la cultura. De eso me ocu-paré en el tercer apartado. A continuación prestaremosatención a los dos momentos más destacados de esa evolu-ción.

1.2. EL ARTE ES UN INVENTO RECIENTE

Cuando ensayemos en el tercer apartadolo que podría llamarse una historia cultural (no académicani compartimentada) del arte y de la técnica (pues van uni-dos en la historia desde que el hombre es hombre), lo pri-mero que advertiremos es que el arte es un invento recien-te. Y la estética, también. Antes de la era moderna, laexistencia de «obras de arte» tal como las entendemos hoy(expuestas en museos), era algo tan extravagante y extrañoa la conciencia de nuestros antepasados como puede serlopara nosotros la idea de que un microondas es un objetosagrado.

Es evidente que estoy usando por ahora laescurridiza palabra «arte» con un significado muy amplio.«Arte», etimológicamente, alude en casi todas las lenguas atodo aquello que consiste en o es resultado de un «hacer»


humano, por contraposición a lo que sería objeto del «con-templar».

La palabra «arte» comparte aspectos de susignificado con otras: por ejemplo, artesanía, práctica, pra-xis, técnica, fabricación, transformación, producción, etc.Todo eso venían a significar los términos griegos y latinos—techne y ars— de los que el castellano «arte» y los utiliza-dos en la mayoría de las lenguas europeas (art, Kunst) sederivan. Pero para nuestra sensibilidad, las palabras antesenunciadas tienen sentidos muy diversos entre sí, tienensentidos incluso contrapuestos. Lo que nosotros entende-mos por «arte» (las «bellas artes»), no tiene nada que ver conlo que entendemos por «técnica», «artesanía» o «fabricaciónde productos en serie». Es más: lo que nosotros entende-mos por arte es exactamente lo que se contrapone a la téc-nica. Para nosotros hay una diferencia abismal entre unartesano o un obrero de una cadena de montaje y un artis-ta (y entre sus productos: por eso sólo en el tercer casohablamos de «obra de arte» y le adscribimos el predicadode belleza).

El artista «auténtico» es para nosotros elque «crea», de modo original y libre, «obras», que llamamos«de arte», y que se caracterizan por su belleza. Éstas son untipo de realidades absolutamente diversas de los objetosútiles (por ejemplo de un cubo), de los objetos de uso queremiten a un fin distinto de sí mismos, porque son medios,instrumentos, herramientas.

Por eso, para nosotros, las «auténticas»obras de arte forman, naturalmente, un mundo aparte, queles es propio y que es diverso del mundo de las cosas ordi-narias e instrumentales. Estas últimas son medios parafines. Las primeras viven en otro mundo: el mundo delarte, constituido por museos, galerías y talleres de artistas.Cualquiera de nosotros está dispuesto a admitir que lasobras de arte forman un mundo propio por la simple razónde que tienen valor por sí mismas.

Esto último es crucial: significa que lasobras de arte no remiten a otra cosa distinta de sí mismas(incluso trascienden al artista: se le escapan, con frecuencia


son interpretadas a posteriori a pesar de o en contra de lasintenciones del artista). Son un fin en sí, y lo son porqueson bellas: con un cuadro no puede hacerse nada, salvomirarlo. Por eso, las obras de arte no se «usan» (nuestra con-ciencia artística todavía distingue entre el «auténtico» artistay el que se emplea en publicidad, en la propaganda, el que«se vende al mercado», y concede menos valor a estos últi-mos). Las obras de arte son simplemente contempladas yenjuiciadas: a esto último se lo denomina capacidad estéti-ca, capacidad de enjuiciar o, simplemente, «gusto».

a) Autonomía del arte y conciencia estética

Lo que acabo de describir con trazos qui-zá excesivamente rápidos nos parece algo muy natural,pero no lo es en absoluto: las cosas no siempre han sidoasí. Paul Valéry definió una vez la cultura como aquelloque nos ha formado y que hemos olvidado, y eso es exac-tamente lo que ocurre con nuestra visión del arte. Nosotrospercibimos como algo natural lo que he descrito antes por-que nuestra sensibilidad ha sido configurada, entre otrascosas, por la concepción romántica del arte, del artista y dela belleza; porque el «carácter actual del arte» (Hans Seld-mayr) ha formado en nosotros una segunda naturaleza, tandoblemente artificial y reflexiva que la percibimos comonatural y espontánea. Quiere esto decir que nuestra formade concebir el arte, lejos de ser el modo primario y naturalde enfrentarse a la realidad artística, es un modo secunda-rio, producido por la distancia que establece la reflexiónsobre la visión espontánea. Nuestra visión espontánea delarte es, en realidad, reflexiva. Esto es lo que, desde la her-menéutica filosófica, H. G. Gadamer ha llamado «concien-cia estética» o «abstracción estética» (Gadamer, 1984).

Por eso puede decirse que ni la estética niel arte han existido siempre: que son inventos. El arte esun invento moderno, aproximadamente del sigloXVIII. Para nosotros, los occidentales del siglo xx, esto esdifícil de entender. Nos parece que las obras de arte queadmiramos en los museos siempre han sido obras dearte. Pero esto no es así: la imagen románica o el retratode la joven


veneciana, el collar de perlas o la tiara imperial no eran—en la Cataluña del siglo IX, en la Venecia del XVI, en laEspaña del XV, o en Bizancio— «obras de arte». Eran obje-tos de uso, no de contemplación estética; ocupaban unlugar en la iglesia, en la pared del Palazzo, en el cuello dela dama, sobre la cabeza de la emperatriz; tenían una fun-ción (religioso-cultural, ornamental, político-representati-va); pertenecían a un mundo en el que no había museosen los que pudieran ser expuestos para ser contemplados«estéticamente», o sea, exclusivamente como «obras dearte».

Y lo que se acaba de exponer con respec-to a objetos artificiales es igualmente válido para los obje-tos naturales, para la belleza de la naturaleza. La considera-ción de la naturaleza como un objeto estéticamentecontemplable también tiene un origen histórico: es unainvención que tiene que ver con el descubrimiento del pai-saje, la fundación de las ciudades, la idealización de la vidaen el campo, la aparición del turismo y los viajes y el alpi-nismo practicado como un deporte.

En el tiempo transcurrido entre la existen-cia profana de un objeto artificial o de la naturaleza, queforma parte del mundo de las cosas ordinarias, las prágma-ta, o del mundo físico o geográfico, y su sacralizacióncomo obra de arte u objeto estético —el tiempo del pasode ser medio a ser fin, el rito de su colocación en los pasi-llos de ese otro invento moderno que es el museo— hanpasado muchas cosas a lo largo de la historia, pero quizáesa gran evolución pueda resumirse en dos fenómenos.

En primer lugar, una progresiva autono-mía de la esfera artística y estética respecto del resto de losámbitos de realidad: los del intercambio comercial, la reli-gión, el poder político o la moral. Esto es lo que muchosautores han llamado «autonomía del arte» y «autonomía dela estética» (Gadamer, 1984; Labrada, 1984). Se trata de una«restricción o especialización del concepto de arte» que,como veremos, tiene su origen en la modernidad.

Y, en segundo lugar, un proceso de gene-ralización desde el cual el arte, como esfera autónoma, ha


acabado convirtiéndose, a partir de esa autonomía, en lamedida de todos los demás ámbitos, en una esfera con uncarácter explicativo que ha ido expandiéndose, de modo«intervencionista», hasta llegar a ser último y global. Es loque podría llamarse «ampliación del concepto de arte»(habría que distinguir en este caso entre artes y técnicas:pues mientras lo técnico ha adquirido rango instrumentalde comprensión y explicación del mundo exterior, lo artís-tico lo ha adquirido para comprendernos y explicarnos anosotros mismos).

Y aquí conectamos con la dificultad a quealudíamos al principio. Ésta consistía, si la recordamos, enque cuando se pide a la filosofía que explique el sentido delas artes y las técnicas, o de las realidades que designanesos nombres, se parte del supuesto de que el saber teóri-co es primordial, más básico y más fundamental que esasrealidades. En la práctica, sin embargo, el modo de articu-lar el saber y el hacer (o sea, el arte y el conocimiento teó-rico) típico de las sociedades occidentales a finales delsiglo xx es más bien el contrario: el hacer (técnico y artísti-co) es primordial, más básico y más fundamental que elsaber.

Pero, ¿no resulta exagerado conceder alarte tanta importancia? El informe de la Fundación SMsobre los valores de los niños españoles en 1992 coloca, enla primera posición de la tabla estadística de preferenciasde los escolares, al saber. De nuestra sociedad se dice quees una sociedad global de la comunicación y parece que loque se comunica son... conocimientos. Reputados analistascomo P. Drucker acentúan la importancia creciente delsaber en las sociedades avanzadas. El novelista americanoWalker Percy (bastante más lúcido que la mayoría de losanalistas de buena reputación) describe al hombre contem-poráneo como un «consumer of theory».

Todo eso es verdad. Pero puede que lateoría y el saber que comunicamos, intercambiamos,deseamos y consumimos consista sobre todo en cientos devariaciones de una única idea: la de que no hay nada quesea independiente de nosotros, lo cual quiere decir quenosotros lo hacemos todo o, al menos, que estamos en

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camino de conseguirlo. Por eso, la época nuestra puededescribirse como una época de una imagen del mundo, dela vida de las personas, de su identidad, de su historia y desus configuraciones sociales cuya explicación más básicatiene carácter artístico —en breve, puede describirse comola época de la imagen artística de la realidad.

Esta expresión alude a la presencia de latecnología en nuestras sociedades y también al papel quedesempeña el arte en la vida individual y en la vida de lassociedades de finales de nuestro siglo. Pero no se refiereprimordialmente al hecho de que la sensibilidad estética oel interés por las obras de arte o el sentido de la bellezasean hoy mayores que en otras épocas (¿lo son realmen-te?); quiere aludir, sobre todo, a que vivimos —y, por tan-to, educamos y somos educados— en una época en la queno parece haber nada, o prácticamente nada, que no seatransformable (o, como se decía antes, que sea «inmuta-ble») y, por tanto, en la que no hay nada —incluyéndonosa nosotros mismos— que posea una identidad o un signifi-cado o un valor «previos a» o «independientes de» las identi-dades o significados que les concede un proceso artístico,ya sea individual (y a eso aludimos con el término «auto-rrealización») o universal (y a eso aludimos con términoscomo «evolución» o «autopoiesis»).

La entera realidad parece ser hipotética.Un mero futuro. Y esta tendencia no se limita a los ambien-tes académicos o artísticos. Tiene una traducción en la con-ciencia colectiva, en la «opinión pública», o como quieraque se llame a la versión de lo real que cuenta con másseguidores teóricos y prácticos en un momento determina-do del ciclo de las generaciones humanas. Consiste en quela mayoría de nosotros tendemos a comprender la realidadcomo una inmensa, compleja e inacabada obra de arte,una obra de arte en cours de route, dentro de la cual suce-de todo lo que sucede, o, al menos, dentro de la cual debesuceder todo aquello que tenga aspiraciones de que loconsideremos realmente «real». Pues está claro que el signi-ficado de los puntos de referencia del mundo en el quevivimos, de la orientación general de la cultura y de lasvidas individuales, los de nuestras nociones más básicas


(libertad, subjetividad, voluntad, sentido, identidad perso-nal, ética) son, sobre todo, artísticos, más que teóricos. Oson primero artísticos y sólo después son teóricos.

Esta es la razón por la que en las socieda-des occidentales el arte puede haberse convertido hoynada menos que en patrón universal de sentido, en expli-cación básica y última, en la medida universal de la reali-dad de las personas y de la cultura: es la metafísica, laontología e incluso la teología de nuestro final de siglo.

Que la nuestra puede ser descrita como laépoca tecnoartística del mundo significa, pues, que para lamayoría de nosotros los puntos de referencia existencialesse obtienen a través de experiencias que pueden ser califi-cadas como «experiencias artísticas» más que como «expe-riencias teóricas». Y por eso puede decirse que la concien-cia más generalizada de nuestra época es, en el fondo, laidea de que el mundo es lo que hacemos con él, y la deque cada ser humano es lo que hace de sí mismo: la mejordefinición del ser humano ha venido a ser que cada unoes el artista de Vanguardia de su propia vida.

b) El intercambio entre arte y filosofia: del mundo delarte al mundo como obra de arte

Hay otro modo de describir esta situación,y es la siguiente: se puede decir que el arte y la filosofíahan intercambiado hoy las funciones que hasta ahoradesempeñaban. Esto supone contradecir nada menos queuna de las grandiosas declaraciones del bueno de G. W. F.Hegel, quien inventó la expresión, ininterrumpidamenteusada desde entonces, de «muerte del arte»: porque, segúnparece, el arte no solo no ha muerto, sino que está tan vivoque es capaz de vivir otras vidas además de la suya propia.Por ejemplo, la que hasta ahora se consideraba propia dela filosofía, del saber teórico —la de suministrar versionesteóricas generales de la realidad, fundamentos últimos,verdades básicas, dotaciones de sentido para lo real.

Un par de guiños al lector sobre esteintercambio al que acabo de aludir, para que conceda a la


curiosidad que acabo de exponer un crédito por adelanta-do y prosiga la lectura. El primero de ellos podría servircomo prueba de hasta qué punto los artistas contemporá-neos se dedican hoy a lo que antes hacían los metafísicos:se trata del hecho innegable de que la actividad reservadaantes a la minoría de lectores de libros de filosofía es ejer-cida hoy por la mayoría de los visitantes de museos de artecontemporáneo (me refiero a la actividad que consiste enno entender nada).

Pero, bromas aparte, algunos artistas hanhecho explícito ese cambio de papeles: Joseph Kosuth —que no en vano es clasificado en la corriente del «arte con-ceptual» —escribe, en un artículo célebre en su tiempo,titulado Art after Philosophy: «en este período humano,después de la filosofía y la religión, el arte puede muy bienser una tentativa que llene aquello que, en otras épocas,pudo llamarse «intereses espirituales del hombre». O, paradecirlo de otra manera, el arte actúa análogamente a eseestado de cosas «más allá de la física», donde la filosofía tie-ne que hacer afirmaciones (Kosuth, 1975, 100).

Uno puede pensar de la frase lo que quie-ra, pero lo que está haciendo Kosuth es nada menos queinvertir las etapas del proceso del espíritu en la historiasegún Hegel (quien pensaba que aquél se manifestaba pri-mero en el arte, después en la religión y por último en lafilosofía). Otro emblemático artista contemporáneo, JosephBeuys, apuntaba a lo mismo, cuando repetía sin cesar que«cada hombre es un artista». De lo que se sigue que definiral hombre y definir al artista es uno y lo mismo.

La parte del cambio de papeles correspon-dientes a los filósofos no es menos explícita. Resulta inne-gable que, en un determinado momento, los filósofos deci-dieron convertirse en artistas. Esto ha tenido consecuenciasde gran alcance en el Occidente, y el guiño aquí es másserio: basta citar el solo nombre de Nietzsche, que se pro-puso hacer una «metafísica del artista»; o el caso, todavíamás serio, de uno de los filósofos con mayor incidenciapráctica en nuestro mundo, Karl Marx, en una de cuyastesis sobre Feuerbach puede leerse: «Hasta ahora los filóso-fos han interpretado el mundo; de lo que se trata ahora es

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de transformarlo». Transformar, hacer, producir: ¿se puedepensar en actividades más propiamente artísticas?

¿Son correctas todas estas afirmaciones? Silo fueran, habría que concluir que, entonces, la enseñanzade las técnicas y de las artes no es hoy una enseñanza másentre otras. Puede que siga teniendo un horario limitadoen el plan de estudios de los escolares, pero en realidad lasconvicciones que están debajo de lo que se enseña en ellasconstituyen la base del resto de saberes y enseñanzas, seanteóricos o prácticos.

De hecho, creo que la vigencia del para-digma de lo artístico en nuestras vidas es innegable. Tam-bién creo que es bueno, porque es profundamente verda-dero. También creo que tiene límites. Y en sus límitesaparece con extrema claridad la relación que puede esta-blecerse a finales de nuestro siglo entre las enseñanzas téc-nicas y artísticas y la educación de las personas.

Ocuparse del embellecimiento general delmundo que la puesta en práctica de las ideas artísticasdominantes hasta el siglo xx ha producido es tarea de lahistoria del arte. Lo que es tarea nuestra es saber en quéconsiste la educación como arte y cuáles son sus virtualida-des. Nuestra concepción del arte, el fenómeno de su con-versión en el «saber» más básico pensable acerca de lo real(su conversión en filosofía) ¿puede ser aplicada a la educa-ción de los seres humanos? ¿hasta qué punto?

Lo que voy a mantener a continuaciónparte de una convicción básica, y es ésta: si la educación noes formación de la subjetividad para la libertad y en la liber-tad, entonces no es nada distinto de un adiestramiento, unadoma o un entrenamiento. Desde luego, no es necesarioinsistir en el significado esencialmente libre de la educaciónde las personas. Nuestro riesgo no es, a finales del siglo xx,el dogmatismo. Pero quizá sí sea necesario insistir en unadeterminada concepción de la libertad, cuyo origen estáligado a un modo peculiar de entender el arte, que ha con-figurado en extremo el modo habitual en el que los seres


humanos del siglo xx nos enfrentamos a lo real —incluyen-do en «lo real» a los otros seres humanos. En concreto, voy amantener que algunas acepciones de la palabra «arte» resul-tan estupefacientes aplicadas a la educación de las perso-nas —y que lo que llamamos «persona» es justo el límiteintraspasable de nuestras capacidades artísticas, como pue-de mostrarse desde el propio modo de ser de lo artístico—.

A esto he querido aludir con el extrava-gante título de este trabajo: se refiere a que la educación delas personas se mueve necesariamente en un terreno inter-medio entre significaciones absolutas conocidas teórica-mente y libertad, o, dicho de otra manera, entre someti-miento a horizontes ineludibles (Taylor, 1994) y libertadpara dotar de sentido a esos significados y gestionar, conese sentido, la propia vida. Una mala articulación de ambospolos —por la exageración de uno de ellos en detrimentodel otro— produce lo contrario de lo que pretende. Para elcaso que nos interesa, produce sujetos que no son libres, yabre enormes posibilidades para la crueldad.

Un ejemplo de articulación que elimina elprimero de esos términos —los principios— lo ofrece unlibro popularísimo en los USA durante los años 70, Passa-ges. Predictable Crises of Adult Life (Nueva York, 1976), deGail Sheehy, que articula en unas pocas líneas parte de loque estoy diciendo: «No puedes llevártelo todo cuandopartes para el viaje a la edad madura. Te vas alejando. Tealejas de las demandas de las instituciones y de los planesde otras personas. Te alejas de las valoraciones y de lasacreditaciones externas. Te alejas de tus modelos y te inter-nas en el yo. Si pudiera hacer un obsequio de despedida atodo el que parte para este viaje, le regalaría una tienda decampaña para esta etapa de provisionalidad. Un obsequiode arraigos personales portátiles (cit. Taylor, 1994, 78. Elsubrayado es mío).

Lo que quisiera sugerir es que una educa-ción que se entendiera a sí misma exclusivamente comoun entrenamiento del yo a un proceso de liquidación uolvido progresivos de todo lo que no sea novedosa y pro-piamente una creación individual propia, no produciríaotra cosa que una estructura de arraigos personales portáti-


les, por usar la expresión de Sheehy. Pero, en ese caso, lasustancia o la síntesis biográfica y vital a la que ineludible-mente va conectada cualquier estructura educativa (cual-quier estructura: las estructuras no existen sino encarnadas)consistiría en un individuo de una evanescente subespeciede autómatas asociales, irresponsables, sin capacidadescreativas y sin posibilidad de tomar decisiones valiosas.

Quizá cierta comprensión de la voluntad ylibertad del artista como principios absueltos y desligadosde toda instancia (una comprensión paradójicamente tanhabitual entre los profanos como extraña a la mayor partede los artistas) sea el factor más importante para ese resul-tado. Mientras que una articulación lograda de los dospolos enunciados antes consigue configurar el tipo de sub-jetividades que son propias de seres humanos libres, losresultados de la primera opción —los educados de modo«meramente artístico»— constituyen exactamente el tipo degente a la que se refiere C. S. Lewis, cuando, en un textosobre educación escolar británica, escribe: «la comedia denuestra situación es que sin descanso reclamamos a vocesaquellas cualidades que estamos haciendo imposibles. Seabre cualquier revista y proliferan las afirmaciones de queaquello que necesita nuestra sociedad es más "impulso",dinamismo, autosacrificio, "creatividad". Con una especiede espantosa ingenuidad eliminamos el órgano y reclama-mos la función. Producimos hombres sin torso y espera-mos de ellos virtud y generosidad emprendedora. Nos reí-mos del honor y luego nos asombramos de estar rodeadosde traidores por todas partes. Castramos y pretendemosque el animal sea fecundo».

1.3. BOSQUEJO DE UNA HISTORIA CULTURAL DEL ARTE YLA TÉCNICA

Lo que me propongo a continuación esconseguir que algunas de las interpretaciones al uso de lasituación que he descrito (que es la nuestra, lo queramos ono), algunas de las ideas más alegremente asumidas hoy endía en las sociedades occidentales —una de ellas es lasuperstición de la creatividad, otra es la nostalgia inútil de


un mundo perdido— adquieran un cierto «mal aspecto». Enesta operación voy a hacer uso de las mismas ideas sobreel arte que, aplicadas a la vida humana y a la realidad,están en la base de la situación presente, y cuya historia mepropongo examinar, a grandes rasgos, en este apartado.

Me parece que algunas defensas de esasideas y algunos de los ataques contra ellas constituyen, enrealidad, defensas de un espejismo y ataques a una paro-dia, y me parece que ambos, espejismo y parodia, recor-tan, dañan, hacen imposible y malean aquello en lo queesa idea nuestra del arte y su relación con la vida ha tenidosu origen: la noción de libertad.

1.3.1. La prehistoria del arte

Bisontes, manadas de ciervos, estilizadosesbozos de seres humanos armados con esquemáticosarcos y flechas aparecen pintados en las paredes de mile-narias cavernas. Altamira. Lascaux.

Pero, ¿se puede hablar de «arte» en lassociedades primitivas? Éstas, según la famosa tesis de Mar-cel Mauss, son sociedades no diferenciadas. Esto quieredecir que en ellas no estaban diversificados los ámbitos delo social que nosotros consideramos separados y distintos(los de lo privado y lo público; los de la economía, el tra-bajo, el juego o el ocio, las creencias religiosas, la ciencia,la moral o la concepción del mundo). En ellas, todos losámbitos estaban mezclados en lo que Mauss llamó «elhecho social total». Otros autores han hablado de la socie-dad típica de las primitivas comunidades humanas comouna «institución psicosocial total».

El arte no era una excepción a esa mezclay, por eso, hablar de «arte primitivo» es tan anacrónico comohablar de «economía primitiva»: ambas denominacionesresultan de proyectar categorías que a nosotros nos sonnaturales en mentalidades en las que esas categorías care-cen de sentido: las estatuillas de terracota de Kertch, querepresentan ancianas embarazadas, no eran «obras de arte»creadas por geniales surrealistas paleolíticos «adelantados a


su tiempo», sino objetos con una función inseparablementemítica, religiosa, social y política: se las usaba para repre-sentar el carácter sacro de la fecundidad en una sociedadmatriarcal con una religión peculiar, hablan de un rasgomuy propio de la concepción grotesca del cuerpo (la muerteencinta, la unidad del ciclo generación-muerte). Quien lasmodelaba no era «el artista de la horda», sino simplementequien mostraba más habilidad para ello, quien era más hábilen la técnica de dar la forma deseada al lodo reblandecido.

Hoy vamos en autobuses de visita culturala las cavernas en las que se conservan restos de lo que lla-mamos «el arte del hombre primitivo», pero una visita orga-nizada de ese estilo hubiera resultado tan extraña a loshombres de aquel tiempo como puede serlo para un pia-doso brahmán, que cumple con sus abluciones rituales ala orilla del Ganges, una visita cultural de turistas británicosa la búsqueda de una estampa típica de la vida en la India.(Dicho sea de paso: nuestra falta de extrañeza por las visi-tas turísticas a las catedrales, que por supuesto es correlati-va a lo natural que nos resultan las peregrinaciones a losmuseos, quizá sea el signo más inequívoco del peso queha adquirido la conciencia artística y estética en los occi-dentales). En cualquier caso: los «primitivos» no tomaban elmamut en dirección a Lascaux o Altamira para contemplarla belleza de las pinturas de sus paredes: iban allí a rezar, ainvocar a las divinidades y a pedir buena caza. O mejoraún: vivían en esas cuevas.

Esto iba a cambiar rápidamente, con la«aparición» del hombre civilizado.

1.3.2. La historia del arte

a) Los clásicos (griegos, medievales)

Nuestros antecesores civilizados más anti-guos, los griegos —los otros son los judíos, a los que des-pués nos referiremos— tampoco concedían un lugar espe-cialmente relevante al arte y al artista. Una muestra es quela palabra techne era utilizada indistintamente para deno-


minar la tarea que nosotros consideraríamos hoy propia deun «técnico» y la que consideraríamos propia de un «artista»—para Mirón y para el constructor de trirremes—. Amboseran technites, técnicos, lo que hoy llamamos «artesanos».

Esto no quiere decir que a los griegos noles importase la belleza. Quiere decir que no les interesabaen abstracto, como una propiedad de objetos exclusiva-mente artísticos; de ahí que el adjetivo bello (kalón) apa-rezca frecuentemente añadido a la bondad moral (kalónkai agathós). O que en la definición platónica del amor(«afán de engendrar en la belleza según el cuerpo y segúnel alma»: cfr. Banquete, 205-206) la noción de belleza reci-ba un lugar destacado, pero como un lugar —no como unfin. Se engendra «en la belleza». No se engendra «la belleza».

A los antiguos griegos les parecían másimportantes las destrezas intelectuales, éticas y políticasque las artístico-técnicas. La actividad teórica (de theorein,contemplar) tenía por objeto, siguiendo a Aristóteles, «loque no depende de nosotros, y no puede ser de otra mane-ra» (o sea, lo que no cambia, el fuego que arde en Atenasigual que en Megara), mientras que las actividades prácticastenían por objeto «lo que puede ser de otra manera, porquedepende de nosotros» (de nuestro hacer). Y, de entrada,por ahora sin matices, las distinciones entre theoria, techney praxis les resultaban bastante claras. Con la theoría no sehace, estrictamente, nada: se contempla. Eso la distingue delas praxis y las poiesis. A su vez, éstas se diferencian entresí: el constructor de trirremes y el escultor, los technites,producen obras, artefactos, poiemata, unos resultados quequedan fuera de ellos: el barco, el discóbolo, el poema. Setrata de lo que después se han llamado acciones «transeún-tes», porque pasan y su resultado queda fuera de ellas,cuando terminan. Las poiesis eran acciones que tenían untérmino (peras) fuera de ellas: mientras lo construimos aúnno tenemos el barco; cuando tenemos el barco, es porqueya hemos dejado de construirlo.

En cambio, las praxis compartían con losresultados de las actividades teóricas (theoria) que, tras serconcluidas, permanecían en el sujeto: los actos de conoci-miento y las acciones morales concretas pasan, pero su


«haber pasado» no pasa cuando aquellas terminan: quedanen forma de saber acumulado, de memoria, de hábitos inte-lectuales o prácticos, de experiencia. Por eso se les llamóacciones inmanentes: eran acciones que tenían un fin (telos)inmanente a ellas mismas y al sujeto que las ejercía (la sabi-duría, la índole moral, en el caso de las praxis): mientrasestudiamos algo concreto o leemos, vamos sabiendo. Cuan-do dejamos de estudiar, somos un poco más sabios. Ayudara un amigo es algo que pasa. Pero el «haberle ayudado»,sobre todo si no es una acción aislada, no pasa: quedacomo un hábito. Los griegos llamaron a esto virtud, y distin-guieron entre las virtudes intelectuales y las morales.

Para los griegos, pues, la ya citada bouta-de de Wilde —«que un hombre sea un asesino no dicenada en contra de su prosa»— era algo elemental: el mejorartista de la polis puede ser al mismo tiempo el peor ciuda-dano de la ciudad. Su técnica no le mejora en cuanto hom-bre. El más hábil artesano puede ser virtuoso, pero no lo espor su habilidad técnica. Y un hombre no especialmentedotado para la teoría puede poseer habilidades técnicaspara cosas en las que el teórico suele ser más bien torpe.

Desde los griegos, estas diversificacionesde teoría y práctica, con modificaciones, son un elementocomprensivo esencial de las culturas occidentales. Dehecho, los medievales tradujeron la techne griega con eltérmino Ars, la elevaron a rango principal y la convirtieron,formulariamente, en la «recta ratio factibilium», la rectarazón de lo que es factible, de lo que «se puede hacer»(entendiendo hacer en el sentido de fabricar o producir, elfaceré latino, el poiein griego: lo que nosotros llamamos«producción» o «transformación»). A los medievales les inte-resó, como a los griegos, la diferencia entre esta actividadartística, el faceré, y la «actividad moral», el agere; entre larecta razón de lo factible, gobernada por el Ars, y la «rectaratio agibilium», la recta razón de lo «agible», de la actividadmoral, gobernada por otro principio: la prudentia.

Junto a todo ello, hay otra categoría básicacon la que los griegos y medievales explican la actividadartística: es la de mimesis, que los latinos vertieron conimitatio («ars imitat natura»). Esta palabra, mímesis, no se


corresponde exactamente con nuestro término «imitación»,y mucho menos significa plagio o copia, pero por ahoravamos a dar por bueno que entre los griegos no es un des-doro para la belleza de una obra de arte que ésta surja porimitación de un modelo, que sea «imagen de» o que reco-nozca parámetros exteriores a los que ajustarse. Esto últi-mo es lo que los antiguos denominaban un «canon». Unamedida.

Básicamente, con los matices que despuésdaremos, esto es lo que puede extraerse de monumentosde la concepción del arte griego-medieval como son, porejemplo, los diálogos de Platón, la «Ética a Nicómaco» o los«Comentarios» de Tomás de Aquino a la metafísica o a laética aristotélicas. Hay que decir, además, que todo elloconvive pacíficamente con las tesis, sobre todo platónicas,acerca del carácter creador o semidivino de la belleza: lainspiración, el daimon, el delirio divino y el carácter deposesión entusiástica propios de la creación de belleza.

La que acabamos de hacer es una descrip-ción demasiado simple para ser toda la verdad, pero enlíneas generales es correcta. De ella cabe deducir que tantopara los griegos como para los medievales hay una seriede distinciones claras: el saber intelectual se distingue del«saber» moral. A su vez, estos dos tipos de saber, que per-feccionan al sujeto en cuanto tal (virtudes intelectuales ymorales), se distinguen de la techne, del ars, que lo perfec-cionan no en cuanto hombre (hoy diríamos «en cuanto per-sona»), sino en cuanto artista. A su vez, dentro de la cate-goría de techne quedan prácticamente igualados el obreromanual y el pintor o el escultor: puede haber diferenciasde grado, de habilidad, de objeto, pero no la hay en elnivel de los principios operativos. La techne griega y el arslatino son corolarios de la teoría, son su aplicación

Ahora bien: ¿dónde están las llamadas«bellas artes», lo que habitualmente entendemos por «arte»,una palabra moderna y europea, pero que desciende delos lejanos techne y ars?


b) Los modernos (Occidente)

Lo que representa la expresión «bellasartes» frente a lo que hoy llamamos «técnica» es algo entera-mente nuevo, «moderno». Citando a alguien tan poco sos-pechoso de espíritu vanguardista y de provocación comoEtienne Gilson, «después de cuarenta años de estudios nohe hallado nada en Santo Tomás que se relacione con lasartes plásticas (...) Santo Tomás no dejó sitio alguno a losartistas (...) a esos desgraciados que mezclan colores oesculpen piedras, que son... ¡una especie de obreros!» (Gil-son, 1959, 272-296).

La historia del nacimiento de la idea delarte como creación individual y libre es enrevesada y com-pleja. Es indudable la decisiva contribución que tuvo a esterespecto nuestra segunda gran matriz cultural, el judaismo,con su idea, ausente en los griegos, de un Dios que creaun mundo de la nada (un mundo que, por tanto, no esinmutable) y al hombre a su imagen. Si Dios es creador, seentiende que la criatura que hace «a su imagen» tambiénparticipará en algo de ese poder creador.

Pero las cosas no son tan simples: ocurre,para complicar las cosas, que la idea del arte como crea-ción coincide, si se exceptúa el caso peculiar del Renaci-miento (en el que las poéticas de corte aristotélico se com-binan con las tesis platónicas antes aludidas, y en uncontexto judeocristiano), con el nacimiento de la filosofía yla ciencia modernas. Y hay estrictos paralelos entre el espí-ritu de la filosofía inaugurado por Descartes y la nuevacomprensión del arte como creación. Presentarlos ahorasería largo (Cfr. por ejemplo: P. Hazard, 1985) pero creoque queda de manifiesto sólo con mostrar el evidenteparentesco entre la noción «estética» de gusto y la noción,central para el nuevo espíritu filosófico de la Europa occi-dental moderna, de «crítica». En efecto, como escribe A.Baeumler: «el gusto no es más que la expresión subjetivadel mismo estado de cosas cuya expresión objetiva es lacrítica (...) la condición del espíritu crítico es la autonomíay libertad del sujeto. Mientras se reconocen criterios abso-


lutos no hay crítica; pero la crítica es igualmente imposiblecuando se busca el criterio último en la mera experienciainterior. Donde los criterios están vigentes no se necesitaaún la crítica; donde la experiencia es venerada, ya no se lanecesita. La relación es fácil de ver en la esfera estética: sihay conceptos estéticos en el sentido de normas, no senecesitan ni gusto ni crítica, basta con la pura aplicación dereglas. Si, por el contrario, vige determinantemente el gus-to de cada uno, cualquier objetividad desaparece, reina laexperiencia y la recolección de votos. Entonces la estéticadeja de ser una disciplina filosófica y cede su puesto a laestadística» (Baeumler, 1930).

Las ideas de crítica y de gusto, pues, estánsustentadas por la sensibilidad de una época que ha descu-bierto los derechos del sentimiento, las ideas de subjetivi-dad y del valor de la individualidad. Aunque las épocasson paisajes vivos y cambiantes que resultan difíciles dedescribir de modo general, que puede decirse que en elfondo del gigantesco, heterogéneo y ambiguo melting potcultural de la modernidad se encuentra, como su granmotivo, la idea de libertad.

Ella fue la que hizo caer en la cuenta deque hay un sentido del arte más básico, anterior y profundoque lo que nosotros llamamos hoy «técnica», que aquelloque lo que los griegos, según hemos visto, no se molesta-ron en discriminar de la mera techne. (Antes hemos dichoque la explicación sobre el estatuto de la techne en los grie-gos y medievales era demasiado clara para ser toda la ver-dad: conviene aclarar que lo que nosotros modernamenteentendemos por «técnica» no es lo mismo que entendíaAristóteles por techne). En cualquier caso, el carácter «crea-tivo» y azaroso de la techne griega se perdió con la ideamoderna de técnica como un corolario de la recién descu-bierta y prestigiada ciencia natural. La técnica pasó a serentendida como la mera aplicación de los conocimientoscientíficos. Éste es un proceso que puede seguirse con faci-lidad en Descartes, en Bacon y hasta Kant, en el queadquiere estatuto consagrado. Por eso, nosotros entende-mos hoy de modo espontáneo por «técnica» la aplicaciónsegura de un saber en orden a obtener un determinado pro-


ducto, a imitación de un modelo o de un protocolo. Eso eslo que ocurre en una cadena de montaje o en cualquier pro-ceso de producción fabril, donde todo está previsto: la nove-dad, la creatividad, la originalidad de un objeto con respectoal anterior (es decir, todas las características que son parteintegrante de nuestra concepción de las bellas artes por con-traposición a la técnica) no son, en una cadena de montaje,más que imprevistos: errores que hay que subsanar.

En buena parte, la noción moderna dearte se constituyó por contraste con estas características —las de previsión, uniformidad, reproducción exacta, seria-ción, acomodación al modelo— de una técnica entendidadesde los parámetros del saber científico.

Voy a servirme de un ejemplo, el de algoproducido por mera técnica, para ilustrar el nacimiento dela idea europea de arte, o sea, del hecho de que «de pron-to» se caiga en la cuenta de un sentido del arte que no esexplicable, sin más, como la mera aplicación práctica deun conocimiento previo. El ejemplo es el surgimiento deun objeto trivial, de uso, de una herramienta. Por ejemplo:de un cubo.

Lo importante de la técnica en sentidomoderno es que el hacer es, en el caso de la fabricación deun cubo en una cadena de montaje, una cuestión de pro-cedimiento. En cuanto se sabe lo que se quiere hacer, sehace. Esto vale, en principio, para fabricar un cubo, pero...¿vale para pintar un cuadro?

No. Cuando se pinta un cuadro uno tieneuna cierta idea, un cierto conocimiento de las técnicasartísticas —sabe que las virtualidades del acrílico no sonlas del óleo o la acuarela—, pero pintar un cuadro no esuna mera cuestión de procedimiento. Si lo fuera, quererhacer sería lo mismo que poder hacer, una vez que se hanaprendido las «técnicas pertinentes», y en ese caso todos—o ninguno— seríamos artistas, porque para ello nos bas-taría aprender cómo se pinta un cuadro. Si no lo somos esporque pintar un cuadro no es una cuestión de procedi-miento, sino una situación en la que es el procedimiento elque está en cuestión, y entonces hay que inventarlo.


Esto que he descrito de un modo eviden-temente rápido tiene más fondo del que parece, pues conla fabricación del cubo pasó, en algún momento, exacta-mente lo mismo: todo lo que ahora consideramos una téc-nica fijada, consistente en un saber hacer, en la mera apli-cación de un conocimiento ya fijado, ha sido, en su origen,un arte, una invención en el segundo de los sentidos, unproceso artístico en el que no se sabía exactamente qué eslo que se trataba de hacer y, en el intento de hacerlo, seinventó. Y entonces, cuando se tuvo, se supo que era «eso»lo que se quería, porque se lo consideró algo logrado. O sesupo que no lo era, y se consideró el proceso algo malo-grado, y se volvió a ensayar.

Claro: los objetos se nos imponen, porqueocurre que tienen una gran capacidad de presentarsecomo si siempre hubiesen existido. Pero no siempre hanexistido cubos. La razón por la que nos parece que siem-pre ha habido cubos es que ahora sabemos cómo se haceun cubo: no hay más que ponerse.

Pero el caso es que no siempre han existi-do cubos. Alguien inventó una vez el primero de loscubos, lo creó originalmente por primera vez, y para esesujeto no hubo un saber previo, unos protocolos para laconstrucción de cubos, una teoría con cuya aplicación seprodujese un cubo, a imitación de los ya existentes. La sim-ple, pero profunda razón, es que no había ningún cuboya existente al que imitar. El trozo de realidad cubo (lapalabra «cubo») tiene, pues, un origen. Quien lo inventóconsiguió, inventándose los procedimientos, inventar elcubo. Crearlo. Producirlo como una novedad que no eraimitación de otra, pues era el primero de los cubos.

Este tipo de razonamientos es exactamen-te el que está debajo de lo que artistas y sobre todo los teó-ricos llamaron «genio» (explícitamente a partir de los siglosXVII y XVIII, implícitamente desde tiempo inmemorial:el equivalente griego al genio, el megalofíes, aparece ya enel anónimo «Sobre lo sublime», atribuido a DionisioLongino, sgs. I-II). De modo que en las disquisicionesacerca del primero que inventa un cubo —ese primercubo que será el ejemplo a partir del cual, porimitación, se harán otros


cubos, más o menos perfectos según se parezcan al origi-nal— aparece una noción de arte creativa, original, nove-dosa, ejemplar, capaz de hacer existir cosas inesperadas,cosas que hasta ese momento no existían, y de hacerlo abase de un proceso paralelo entre el saber, las intencionesy el hacer con las manos. Cosas como imágenes o herra-mientas o instituciones. Cosas como la Venus de Milo o unmartillo, como un paisaje holandés, un sistema político,una liturgia, una asociación de apuestas mutuas, un tem-plo, un gesto, una receta de cocina, una comunidad devecinos o un Ferrari testarossa.

En cuanto la primera oleada de racionalis-mo moderno se agotó, y los neoclásicos francoalemanesdejaron de creer que la creación artística era un subproduc-to ambiguo de la razón discursiva («el genio es la Raisonsublime», había escrito Boileau), la palabra genio se impusoen la conciencia europea para designar a aquel sujeto queera capaz de hacer cosas para las que no existen reglas deproducción, a base de inventarse las reglas al hacer esascosas (al crear): el genio es capaz de ser original y, además,de obtener la aceptación general para sus originalidades,para sus genialidades (esto distingue a sus obras de las arbi-trariedades). El genio es el que produce obras que no cabíaprever desde lo que ya se sabía o ya existía (y por eso soncreaciones, novedades respecto de lo precedente); la genia-lidad consiste en un modo de hacer que mientras hace,inventa el modo de hacer. El genio es el talento que inven-ta, que produce obras (de arte: productos de un hacer)cuyas características son la novedad, la originalidad y laejemplaridad: la belleza.

La belleza es lo que gusta de modo inme-diato: por eso el genio es capaz, al mismo tiempo, de pro-ducir originalidades y de que esas originalidades seanaceptadas de inmediato, simplemente porque gustan: a lagenialidad del creador de belleza le corresponde una con-genialidad del contemplador de belleza, y a esto último sele llama «gusto estético».

Es evidente que, con todo ello, la viejaidea de mimesis tuvo que pasar, junto a la de perfección, aun segundo plano: en las estéticas y teorías del arte de la


modernidad clásica, en las que prima lo nuevo y original,nociones como imitación o perfección —que suponen unmodelo previo, una idea definida con anterioridad al pro-ceso artístico, a la que ajustarse—, fueron desterradas. Lolibre se consideró superior a lo imitativo. Lo imitativo y loperfecto fueron asociados a falta de talento, a espíritu pla-giador, a copia, a la degeneración de lo escolar (escolásti-ca), a apego a la tradición y, en definitiva, se convirtieron enla marca de lo epigonal. En este punto encontramos parale-los con el descrédito de la tradición y de la memoria y conla intención de un comienzo absoluto del saber, rasgos tanpropios de la filosofía moderna, y con sus correlativos —ycada vez más acelerados— favorecimientos del comienzoradical (Descartes) y de la imaginación (Idealismo alemán).

Hay que cortar aquí, por ahora. En todocaso, no antes de decir que la noción histórica de lo geniales bastante más modesta que la ofrecida por la imagen delartista genial que nos resulta más familiar: la de la exacer-bada versión que hizo de él el Romanticismo (o mejor: losteóricos del romanticismo, no los prácticos): desde enton-ces, los profanos apenas si tenemos otro modo de imagi-narnos al «auténtico» artista que como un sujeto al borde dela locura, un insomne marginado, un poseído por la inspi-ración, un individuo a medías entre lo genial y la locura,en constante vértigo creador, «just a Prometheus after Jove»(Shaftesbury), que rompe estridentemente con las tradicio-nes, hace del arte casi una religión, es independiente deexigencias morales y crea, de la nada, novedades plenasde belleza. El artista es un dios o un semidiós o, al menos,el profeta de novedosas utopías.

c) El siglo xx (Vanguardias y postvanguardias)

Esta historia recién presentada a grandesrasgos ha sufrido un aceleramiento brutal en el siglo xx. Lahistoria del arte del siglo xx puede dividirse, a efectos prácti-cos, en dos partes: la época de las Vanguardias históricas yla época de la Postvanguardia. Ambas son estrictamenteparalelas a lo que llamamos, en los términos de la historia dela filosofía o de la cultura, modernidad y postmodernidad.


Las así llamadas Vanguardias históricas deeste siglo (Cfr. Calvo Serraller, 1982) son la culminación dela idea de arte como creación radicalmente libre y original.Hay dos elementos comunes a todas ellas: el carácter denovedad radical de la obra de arte y la intención de llevarel arte a la vida, a fin de transformar la sociedad. Un ejem-plo del primer elemento, bajo el que late una imagen exas-perada y extrema de la libertad de la voluntad artística, esla frase de Dalí («hay que desacreditar la realidad»: natural-mente, se refiere a la realidad heredada, para crear otranueva). Un ejemplo del segundo elemento es el grito deRodchenko, que encontraría, como después veremos,enormes ecos políticos: «¡ya va siendo hora de que el artese mezcle con la vida!». En virtud de esos dos rasgos, ideascomo las de progreso, utopía y revolución fueron esencia-les a las Vanguardias históricas.

Pero sucedió que, en su intento de llevarel arte a la vida, todas las Vanguardias europeas fracasaron.El arte postvanguardista, como veremos, representa unaversión del arte consciente de ese fracaso.

La prueba de que ninguna de ellas consi-guió transformar la sociedad es que a cada corriente deVanguardia sucedió, sobre el paisaje de una sociedad rela-tivamente estable, otra —que sólo podía perfilarse como«nueva» oponiéndose a la anterior, que había terminadopor convertirse en tradicional, en burguesa; en definitiva,en gusto socialmente aceptado—. El salvajismo asocial deGauguin o el malditismo de Baudelaire dejaron de ser peli-grosas alternativas revolucionarias a la estabilidad social dela burguesía europea —si alguna vez lo fueron seriamen-te— cuando ésta decidió sustituir la indignación por elinterés económico o la indiferencia, cuando los cuadrosdel primero colgaron en las paredes de los museos y loslibros del segundo se dejaron ver en los estantes de lasbibliotecas municipales francesas. Todos los cuadros yesculturas pintados y esculpidos para la vida y contra losmuseos están en los museos. Y en los museos están, natu-ralmente, las cosas muertas: lo que está vivo está en lavida: la museificación de las obras de arte de Vanguardia


es la prueba máxima de que en la lucha entre Vanguardiasy sociedad, la victoria correspondió a la segunda.

El arte postvanguardista tiene su origen enla conciencia de esa sucesión de fracasos. Descubierto elhecho de que la originalidad radical de artista semidivini-zado no es posible —pues sólo se es original respecto dealgo previo (una tradición)—, la búsqueda de la novedades sustituida por la complacencia en el plagio directo y porel juego con formas terminadas de la tradición (el Pop art,las Polaroid de los símbolos de la cultura americana delconsumo coloreadas por Andy Warhol: estrellas de cinecomo Marilyn Monroe, héroes revolucionarios como Mao,productos como Coca Cola); o por la presentación directade objetos de uso cotidiano como objetos artísticos (desdeel pissoir de Duchamp a sus versiones por los artistas delAproppiationskunst).

A la experiencia de que los intentos de lle-var el arte a la vida y transformar así la sociedad han termina-do en los museos (que certifican la victoria de la sociedad),los artistas postvanguardistas ya no se presentan como semi-dioses, como «auténticos» portadores de una novedad, sinocomo meros mediadores, que pueden ser inauténticos (osea, más parecidos a sacerdotes que a dioses) y que sabenque, en vez de intentar producir originalidades, es más renta-ble dedicarse a mediar eficazmente entre sus productos y loscompradores, y a gestionar, junto con museólogos y galeris-tas, la integración de sus productos en los circuitos antesconsiderados inauténticos: la publicidad, la decoración (evi-dentes en Warhol), los museos y, sobre todo, el mercado:como escribe Kosuth, «cuando alguien compra un Flavin noestá comprando un espectáculo de luz, porque para eso notendría más que ir a una tienda especializada y comprar losmateriales por bastante menos dinero. No "compra" nada.Está subvencionando la actividad de Flavin como artista».

La época de la postvanguardia tiene suorigen, por tanto, en la conciencia del fracaso de las Van-guardias: éste consiste en que no se ha producido «lo nue-vo» ni se ha revelado una verdad oculta, sino que lo que deverdad se ha revelado es que gran parte de la retórica van-guardista de la libertad y la novedad no ocultaba más que

46, ENSEÑANZAS ARTÍSTICAS Y TÉCNICAS

la afirmación del propio gusto frente a la tradición. Contodo, el arte postvanguardista, como han visto certeramentealgunos teóricos de la cultura (Groys, 1994), sigue siendomoderno en sus estrategias, pues que la glorificación delplagio y la copia y el rechazo de la novedad son, a su vez,algo muy novedoso.

Con esto hemos llegado a nuestros días.La pregunta ahora, antes de soltar el hilo de la historia yretomar el de la reflexión general, es: ¿qué podemosaprender de todos estos acontecimientos?

La síntesis de las ventajas e inconvenien-tes que las ideas de arte y técnica tienen para el vivirhumano y para la educación para ese vivir, en la medidaen que ésta consiste en generar personas —o sea, sereshumanos plenos—, no es fácil. En la historia, lo bueno y lomalo se han dado siempre mezclados: la versión genial delarte, cuyas exageraciones podrían ser perniciosas fuera delterreno estrictamente artístico, ha ido asociada a unasganancias y a unas pérdidas. Pues la idea específica delarte que ha «sustituido» a la filosofía es la del arte como«creación» libre. Tanto la aceptación sin reservas como elrechazo directo del fondo que hay bajo esa idea acabandeshaciendo la verdad del ideal que late bajo ella, al mis-mo tiempo que hacen crecer exasperadamente sus incon-venientes. Me gustaría mediar en este conflicto, en pane,por el procedimiento de la reductio ad absurdum de esasdos posturas extremas, y también con un experimento: elde imaginar cómo sería una sociedad en la que esa parodiatan común de la idea moderna del arte como creación librey radicalmente autónoma fuese realmente el primer princi-pio, el principio rector de una nueva metafísica, una nuevaética y una nueva teoría de la organización social.

1.4. ARTE, CULTURA γ EDUCACIÓN

En primer lugar: la noción del arte comocreación libre sólo pudo darse allí donde la noción de indi-


viduo singular y libre adquirió importancia, y en la moder-nidad occidental la adquirió en todos los ámbitos: adquirióimportancia en filosofía (cuya noción de sujeto, del yo, esla central), en política (sistemas como la democracia y elrepublicanismo), en la realidad social (cambio del antiguorégimen estamental a sociedades bajo los ideales de igual-dad, fraternidad y libertad), en la moral (conceptos comoautonomía o autenticidad) y en la conciencia teológica (p.ej., el libre examen de la Reforma).

a) Libertad personal y creación artística: la cultura

Ese acento en la libertad individual y ensu valor y capacidad creadora es la mayor ganancia de laidea europea de arte. Pone de manifiesto una realidadcuya importancia no se limita sólo al caso peculiar de lasobras de arte, sino que es aplicable a todo aquello que ten-ga su origen en la libertad humana, o sea, aparte de lo quellamamos técnica, a lo que llamamos cultura. La libertadcertifica que el mundo está «a medio hacer», y que es tareahumana hacerlo, completarlo, darle sentido. Esto implicaque la separación que establecimos antes, a propósito delos griegos, entre peras, como término de acciones técnico-artísticas, y telos, como fin de acciones inmanentes, no esuna separación radical: el término de las acciones artísticasy técnicas no es tan extrínseco como el término temporalde una actividad (como la muerte para la vida), porque«queda»: ése es el motivo por el que puede decirse que lainvención del teléfono o de la penicilina no sólo son «pro-gresos técnicos», sino «progresos morales».

Por ese carácter tan «humano», el enteroproceso de generación de realidades artificiales —la cultu-ra— se deja explicar con el mismo modelo del arte comocreación: la cultura es lo que inventamos y se estereotipadespués. Lo estereotipado (por ejemplo, una institución, ouna teoría pedagógica), suele tener una vida más larga quela de los individuos que la inventan, la componen o la sus-tentan, lo que explica que las realidades culturales pierdanvigencia, que necesiten reformas o renovaciones (lo que lla-mamos «puestas al día») y también que a veces se presenten

48 ENSEÑANZAS ΑRTISTICAS Υ TÉCNICAS

como realidades cuya existencia es incontestable, pocomenos que natural. Los seres humanos somos naturalmenteculturales y culturalmente naturales. Por eso las poiesis cul-turales aparecen como naturales y como condiciones deposibilidad epocales de lo humano (Marín, 1994). Los sereshumanos inventamos paradigmas para comprendernos anosotros mismos, para saber lo que somos; esas creacionesse inventan, su sentido rige y le «dice algo» a las gentes queviven en ellas, pero también ocurre que entran en crisis,que no dicen nada a la gente que ha nacido después dequienes las inventaron y les dieron sentido. Entonces sepiensa que lo heredado como modélico ya no sirve, y quehay que inventar otros modelos que sí sirvan y doten desentido. Y se inventan.

Por eso es tan sencillo pasar de la historiaespecífica de las concepciones del arte a la historia generalde la cultura, y poner en relación las características de lanoción de arte que ha acabado por resultarnos más familiarcon los rasgos más acusados de nuestra cultura. Por esopueden establecerse relaciones entre ideas «meramenteartísticas» y situaciones sociales o «de la vida ordinaria».

Es claro, por ejemplo, que la idea artísticade creación de lo nuevo se opone a la de imitación de lorecibido, que es lo antiguo. Esto tiene que ver, sin duda,con el rechazo unilateral de la tradición, con el despresti-gio de lo institucional, los conflictos generacionales, lanegativa a lo adquirido, el prestigio de lo utópico, el des-crédito de la memoria, la apoteosis de la imaginación, laincreencia en cánones, la falta de sentido trascendente o lademocracia como sistema político. Es cierto que la nociónartística moderna (o su comprensión exagerada por partede los profanos) de una libertad sin límites se opone acualquier significación absoluta y a cualquier idea desometimiento a ella, y también lo es que guarda relacióncon las crisis de autoridad y del principio paternal (opatriarcal), con el individualismo o la permisividad. Tam-bién lo es la noción artística de la obra de arte como expre-sión del sujeto, que se opone a la noción de la obra de artecomo expresión de valores externos, tiene que ver con laimportancia concedida al sentimiento, con el descrédito de


la razón o con el desprestigio de los procedimientos didác-ticos de carácter mimético, memorístico o alegórico.

De modo que los procesos culturales pue-den entenderse como sucesivas creaciones de la libertad,que van entrando en crisis y van siendo sustituidas porotras. Esta articulación entre saber y hacer ocurre tambiéncon la dimensión moral de nuestras vidas. Y, evidentemen-te, con la educación.

b) Libertad artística y creación personal: la ética

Entre las ganancias del paso a primer pla-no de lo artístico hay que consignar el acercamiento entreética y estética. Éstas no se contraponen, se complementan:la mayor parte de nuestras decisiones éticas no son eleccio-nes entre el bien y el mal, sino decisiones prudencialesentre lo bueno y lo mejor, y en esas decisiones la prudenciacomo recta razón de lo agible se comporta casi exactamen-te igual que el gusto, o que el ars como recta razón de lofactible. No hay una regla externa general a la que adecuar—por aplicación— todas las conductas, y esa es la razónpor la que hay que elegir. Decidirse es tan arriesgado comoelegir una posibilidad de color o un toque de pincel entrevarios, porque la existencia de normas morales no hace laelección automática. Por eso, de algún modo, la personavirtuosa es «un esteta peculiar» (García Amilburu, 1990). Poreso se puede hablar de un momento estético de la ética, deun «papel de la estética en la ética» (Vicente Arregui, 1988),o del momento artístico de la prudencia: de la creatividadmoral. Por eso hablamos de «bellas acciones» o «bellos ges-tos» para referirnos a acciones moralmente buenas, porqueson acciones en las que se da una cierta articulación entrelo objetivo de los principios morales con sentido y lo subje-tivo de la elección libre. En todo lo que es bello parecehaber una articulación de ese tipo: una articulación quequizá consista —ya que los seres humanos no tenemos másremedio que ser enseñados y que aprender, y aprender es,de alguna manera, imitar— en conseguir imitaciones logra-das de un espíritu. Un espíritu es libre, así que imitar unespíritu no es, en modo alguno, copiar o plagiar.


De hecho, este sentido creativo del arte yla vida buena, que para nosotros está asociado inseparable-mente a las bellas artes por contraposición a la mera técnica,tampoco era desconocido para los antiguos. Aristóteleshabía apuntado a lo mismo cuando escribía que «lo que hayque hacer después de haber aprendido lo aprendemoshaciéndolo», o cuando hacía notar que «el azar ama al arte yel arte ama al azar». Ambas ideas —la idea de que para cier-tas cosas no basta la teoría, sino que es necesaria la práctica;la idea de que el conocimiento práctico no es la mera aplica-ción del conocimiento teórico, sino otro tipo de conocimien-to; la idea de que la suerte y el azar desempeñan un papeljustamente en aquellas actividades en las que, precisamenteporque no está todo teóricamente previsto, hay imprevisibi-lidad (y la educación es una de esas actividades)— tienen suimportancia no sólo para un ámbito de realidad como el delfaceré, sino para la vida en general. La vida se nos presentacomo algo que hay que hacer, pero ningún hacer se resuel-ve simplemente aplicando un saber. Pues lo más propio dela vida es que hay que vivirla, y no sólo pensarla.

Por eso, una educación de las personasque consistiera simplemente en la transmisión de unosconocimientos teóricos sería algo así como una clase deconducir automóviles en las que se nos quisiera enseñar aaparcar a base de mover un coche de juguete sobre lasuperficie de una maqueta a escala de un aparcamiento.«En realidad» no aprenderíamos a aparcar.

La idea de la complementación entresaber y hacer está presente, pues, en la sabiduría de losantiguos —aunque la espina dorsal de esa sabiduría es,precisamente, la primacía del saber sobre el hacer, del theo-rein sobre el prattein y de éste sobre el poiein. Algo de esonos refiere el adagio medieval según el cual operan sequi-tur esse: para obrar antes hay que ser; y en las cuestioneshumanas el ser que se es antes de obrar impone sus condi-ciones al hacer. Una de ellas es que si bien vivir es unmovimiento, una actividad práctica en la que el hacer jue-ga un papel esencial (vita in motu), y en la que, por tanto,gran parte de nuestro saber sobre nosotros mismos y nues-tra realidad procede del hacer (de lo que aprendemos a


base de hacerlo), de alguna manera necesitamos saber loque somos para serlo (Choza, 1990). El conocimientoadquirido por la práctica que forma parte del vivir humano(lo que llamamos razón práctica) implica un saber, y nosólo un poder. Uno sabe montar en bicicleta cuando escapaz de montar en bicicleta, cuando es capaz de moversesobre una bicicleta sin caerse. Los conocimientos de mecá-nica, los conocimientos teóricos sobre lo que es una bici-cleta no son necesarios para saber montar en bicicleta. Encaso contrario todo ciclista necesitaría una licenciatura eningeniería. En cambio, para saber hablar inglés no bastacon ser capaz de hablar en inglés: hay que ser capaz deentender lo que se dice cuando se habla en inglés. Por esoresulta tan esencial a la educación la transmisión de signifi-cados y convicciones teóricas. La alternativa no es: o con-vicciones teóricas —que impedirían el despliegue libre delas potencialidades humanas—, o ausencia de conviccio-nes —que abriría un abanico amplio de elecciones libres—.La alternativa real se da entre convicciones mejores y peo-res, favorecedoras de o impedimentos para vidas plenas ylibres —porque las convicciones no son eliminables—.

1.5. IDENTIDAD PERSONAL Y LIBERTAD

La noción moderna de libertad, el acentoque ha puesto la modernidad en la libertad es irrenuncia-ble, aunque algunos de los planteamientos teóricos desdelos que esa libertad ha sido proclamada la hayan dificulta-do, y no poco.

Por eso se puede decir que, si la mayorganancia de la historia europea de la idea de arte ha sido laconciencia de la libertad personal, su mayor pérdida es laidea según la cual cualquier límite a esa libertad es negati-vo. En relación con la educación esto es enormementerelevante: la educación no es nada si no es formación de lasubjetividad. Pero ésta es un proceso que se encuentra amedias entre el saber y el hacer. Una exageración del pri-mero de esos términos es eo ipso equivalente a convertir laeducación de sujetos libres en un proceso de transmisiónde saberes con respecto a los cuales el educando apenas si


tiene iniciativa: la educación se convierte en una domadogmática en la que se trata de arraigar al sujeto en un fun-damento sobre el que él no tiene capacidad de decisión.Una exageración del segundo de los términos convierte laeducación, como ya se ha dicho, en una fábrica de arraigospersonales «portátiles».

El primer riesgo no es el de nuestra épo-ca. El segundo sí. Pues la malinterpretación de la libertaddel artista moderno como una libertad sin límites y su tras-paso al ser humano, que pasa a ser considerado como unapura obra de arte de su hacer y de sus decisiones, es unproyecto tan común como irreal.

Ese proyecto procede enteramente deltraslado ilegítimo de algunas de las categorías que creemosmíticas propiedades del artista —los artistas son másmodestos a la hora de juzgar sus creaciones—, tales comolibertad desligada, voluntad radical absoluta, ausencia delímites reales o de cualesquiera cánones para la creación: osea, las propias del estereotipo del artista moderno, justo lasque, como hemos visto, han perdido vigencia en nuestrosdías. Con ese traslado de categorías estéticas a una defini-ción antropológica se inician aventuras que pueden acabarsufriendo las personas individuales y también los pueblos.

Con todo, la mayor paradoja extraíble dela idea europea del arte es que, tomada radicalmente, esdecir, según la concepción de la exageración romántica dela idea de genio y según los programas de las Vanguardiashistóricas, acaba imposibilitando lo que promete: la libertad.

De hecho, uno de los paralelos sociocultu-rales europeos del espíritu de las Vanguardias artísticas es lacreencia en el carácter de producto, de «producido» que tienetodo. Todo lo que hoy es alguna vez no ha sido y probable-mente en el futuro no será. No existen cosas permanentes,puntos fijos e invariables, principios básicos intemporales.Todo depende del tiempo, en el que las cosas suceden enperpetua y absoluta transformación; todo depende, en elfondo, de nosotros. Lo que hoy es correcto mañana seráincorrecto. No hay, pues, modelos a los que imitar, puestoque todo está en trance de cambiar; la noción de imitación


sólo puede ser un sinónimo de debilidad o de una imposi-ción de la que habrá que liberarse más adelante. La realidadentera cambia tan ilimitadamente como lo va haciendo unlienzo o un pedazo de barro bajo el dictado de la voluntaddel artista: éste no imita nada, puesto que no hay nada queimitar. Puede elegir, por tanto, entre el plagio o la originali-dad. La alternativa se plantea como una elección ineludible,sin términos medios, entre hacer lo mismo que ha hechootro o ser auténtico (una categoría que, naturalmente, esbásica en nuestra época).

a) Las falsas alternativas de la conciencia artística

La reflexión teórica se reduce a la adquisi-ción de la conciencia de que todo es transformable ymudable, y al esfuerzo consensuado por arbitrar medidas(políticas, sociales y éticas) para limitar el alcance de laspropias originalidades, pues que éstas a veces puedenmolestar al vecino. El resultado de esta situación es que, entérminos biográficos, la alternativa que se nos presenta eso vivir nuestra vida o vivir la de otros.

Creo que quien mejor ha encarnado esasfalsas alternativas es el filósofo norteamericano RichardRorty (1992), en la disyuntiva que establece entre «creaciónde sí mismo» o «afiliación». Según se prime el elemento teó-rico o el práctico en la educación —según se primen losprincipios o la libertad— se está apostando, según Rorty,por la afiliación a convicciones de otros o por la creaciónde uno mismo. Rorty ha pensado esos dos modos de confi-gurar las subjetividades como mutuamente excluyentes. Yocreo que en modo alguno lo son, y que además esa exclu-sión recíproca puede llevar a dos desagradables estacionesde término. Me referiré a ellas brevemente.

b) Conciencia artística y educación política

El primero de esos destinos puede plan-tearse con la siguiente pregunta: ¿cómo sería una sociedaden la que esa parodia de la idea moderna del arte fuese


realmente el primer principio, el exclusivo principio rectorde una nueva metafísica, una nueva ética y una nueva teo-ría de la organización social? ¿cómo se traduciría esta ver-sión del arte a las categorías generales de la cultura y lasociedad?

No hace falta ningún derroche de imagi-nación para este experimento conceptual de pensar cómosería una sociedad con una noción de libertad exclusiva ydirectamente sacada de la libertad artística moderna, tal ycomo ha sido entendida desde la idea romántica del geniohasta las Vanguardias históricas; nosotros los europeostenemos que imaginarlo, pues como habitantes de unazona geográfica donde la fuerza utópica y revolucionariade la concepción moderna del arte no ha tenido nunca unéxito total, no tenemos experiencia alguna de ello. Perootras zonas del globo sí la han tenido, durante más omenos tiempo y todavía hoy. Por la simple razón de queuno de los paralelos político-sociales de la idea de libertadmanejada por las Vanguardias artísticas es el totalitarismo.

En lo político —y buena parte de la edu-cación es originariamente educación ciudadana, educaciónpara la polis: educación política —la disyuntiva entre signi-ficaciones absolutas como necesarias para formar subjetivi-dades libres o la ausencia de esas significaciones en virtudde una idea de libertad desligada puede llevar al totalitaris-mo o al «fundamentalismo de la libertad individual» (Cho-za, 1994).

El primer caso representa, paradójicamen-te, el sistema político en el que al sujeto se le desliga de sulibertad personal. La apoteosis de la voluntad absoluta delartista, de su dominio sin límites sobre el material artísticotiene uno de sus paralelos perfectos, en política, en lavoluntad absoluta de transformar el mundo de acuerdocon unas ideas, que justifica un dominio ilimitado sobre elmaterial humano (Groys, 1988). Por eso no es casual quelos totalitarismos marxistas y nacionalsocialistas se enten-diesen a sí mismos como peculiares traducciones de laestética y el arte al campo de lo políticamente posible, alcampo de la transformación de la sociedad, como vio ya,lúcidamente, Walter Benjamin (1929). Más cercanamente,


quien lo ha visto más detalladamente, al menos en parte,es Foucault: es verdad que, si no hay verdad, porque todolo hacemos del todo, todo discurso es un discurso depoder. «Nada es más inconsistente que un régimen políticoindiferente a la verdad; pero nada es más peligroso que unrégimen político que pretende imponer la verdad. La fun-ción de «decir la verdad» no debe adoptar la forma de ley;sería asimismo vano creer que la verdad reside de plenoderecho en los juegos espontáneos de la comunicación; latarea de decir la verdad es un trabajo sin fin: respetarla ensu complejidad es una obligación de la que no puedezafarse ningún poder, salvo imponiendo el silencio de laservidumbre» (Foucault, 1985, 242-243). Esto también losabía Humpty Dumpty (o Lewis Carroll): cuando las cosassignifican sólo lo que queremos que signifiquen, entonces«lo único importante es saber quién manda».

Pero, además, querría sugerir que, en losocial, esas disyuntivas llevan al individualismo. Entiendoéste como un retroceso «hasta el primer peldaño de cual-quier tarea humana (que es la libertad individual) y cuandoeso es afirmado como la única dimensión fundamental de laactividad del hombre, exclusivamente la única» (Choza,1994, 152). No es casual que el mismo autor al que llamabala atención la encuesta citada sobre el nivel de extensión dela «conciencia artística» contemporánea haya definido alindividuo de las sociedades europeas de finales del siglo xxcomo «un single cósmico». Podría decirse que la concienciabásica de nuestra época es, en el fondo, la idea de quecomo la realidad es sólo lo que hacemos con ella, la mejordefinición del ser humano es que cada uno es el artista deVanguardia de su propia vida —pero, claro, sólo de ella—.Pues cuando lo que hago con mi vida es algo que sólo reci-be un significado por la fuerza que le otorgan mis decisio-nes individuales, con independencia de cualesquiera senti-dos socialmente compartidos, o con independencia delreconocimiento ajeno, o de horizontes de sentido con ciertovalor universal, compartible, entonces ocurre que «teneralgo en común» se vuelve enormemente difícil: el todosocial se fragmenta, y la figura tópica del artista «solitario yasocial», del desarraigado, pasa a ser la definición misma decualquier ciudadano corriente. Nuestro individualismo post-


moderno —el hecho de que a los contemporáneos nosresulte tan difícil reconocer un opus commune— se parecemucho a la disgregación típica de las configuracionessocioculturales del paleolítico. Viene a ser como su versióncivilizada.

Donde otras culturas experimentaron tota-litarismos, nosotros experimentamos «utilitarismos»: mien-tras la traducción a la teoría pedagógica de las categoríasartísticas modernas pudo conducir en algunas zonas delglobo al totalitarismo (a la transformación de la realidadsegún un plan artístico total), en la nuestra ha conducido ala trivialización de las diferencias entre los estilos de vida, yal individualismo y el utilitarismo que configuran lo que seviene llamando «el malestar de la modernidad». En Occi-dente, de hecho, arte y técnica como modos básicos deexplicación de lo real suelen darse mezclados. Un resultadode su mezcla es lo que dos autores de la escuela de Frank-furt (Th. W. Adorno y M. Horkheimer) denominaron en sudía «razón instrumental». Ese es el tipo de razón cuyo únicoy exclusivo problema es «qué hacer con las cosas» y no «quéson o qué valor tienen, aparte de que puedan ser usadas».

Se puede temer que la concepción moder-na del arte como creación sin límites ha llevado a una épo-ca en la que es casi imposible caer en la cuenta de que lapropia historia del arte nos muestra que esa libertad abso-lutamente desligada es una quimera. Pues cualquier artistasabe que elige opciones y que cada elección supone negarotras muchas posibilidades. Que sus originalidades, suautenticidad y la voz que le son propias deben mucho aquienes le precedieron —aunque sólo sea como contraste—.

Esto es un vislumbre de lo que puedenaprender los escolares a través de la enseñanza de las artesy las técnicas. Pueden descubrir que pueden hacer cosasnuevas y originales, al mismo tiempo que aprenden que lavoluntad de crear tiene unos límites, y que no todo lo quesurge de la espontaneidad del individuo es valioso por elhecho de surgir libremente y sin trabas. Con el mismomaterial y el mismo tiempo disponible, uno puede obtenerun dibujo o una imagen lograda, y otro no.


1.6. LOS LÍMITES HUMANOS DE LA SÍNTESIS ARTÍSTICA VITAL

Hay que concluir. He dicho antes queRorty había pensado esos dos modos de configurar subjeti-vidades como mutuamente excluyentes. Ya hemos mostra-do a qué puertos conduce esa navegación. De hecho,Rorty es lo suficientemente inteligente y ha acumulado lasuficiente experiencia histórica como para recomendar lacreación de sí mismo sólo en el terreno de lo privado. Parael de lo público recomienda regirse por criterio pragmáti-co, de acuerdo con las descripciones habituales de la situa-ción vigente. Esa separación entre lo privado y lo públicocomo dos ámbitos absolutamente diversos es, naturalmen-te, tan irreal como la exclusión recíproca de los ideales decreación de sí mismo o afiliación a creaciones ajenas. Lacreación (o recreación) de sí mismo según principios pro-pios —autenticidad, creatividad— sólo podría excluir cual-quier afiliación a los principios presentes y vigentes en unacultura (aquella en la que uno nace) si los sujetos y susvidas pudieran ser caracterizados exclusiva y simultánea-mente como una especie de genios y obras de arte de símismos, que se otorgan a sí mismos y reciben desde sí mis-mos reglas propias. Por otra parte, la afiliación a verdadesinmutables sólo podría excluir la creación de uno mismo silos sujetos y sus vidas pudieran ser caracterizados comoartesanos y, al mismo tiempo, objetos técnicos de sí mis-mos, como procesos que ya han recibido unas reglas deconducta fijas y no otras, y están obligados a seguirlas.

Por supuesto, ninguno de esos dos casoses real. El segundo desatiende la libertad personal de losindividuos, el primero su carácter sustancial. Cualquiera deellos dirigiendo la educación es nefasto: en el fondo, enninguno de esos dos casos se atiende a lo que probable-mente nos referimos cuando usamos expresiones del tipo«dimensión personal del ser humano», que consiste justa-mente en que éste posee una identidad que no puede sercaracterizada ni como meramente mudable (artística) nicomo meramente inmutable (teórica). Ninguna de las doshace justicia a los seres humanos como sustancias libres:con una vida que, al mismo tiempo, es propia y les es con-cedida. Ninguna de las dos hace justicia a la idea de que


debajo de cualquier educación hay transmisión de saberescuya verdad y valor no dependen en exclusiva del hacerdel educando (ni del educador), pero necesitan —paradejar de ser abstractos— ser encarnados por ambos.

Y acaso sea ésta una de las luces que lasvicisitudes históricas del arte y la técnica pueden enseñar-nos, y quizá la más importante tarea que puede sugerirnos:una persona no es una obra de arte ni un resultado técni-co. Es alguien que ya tiene valor por sí mismo, y por eso essu vida la que puede convertirse, después, en una obra dearte, en algo logrado (o malogrado). La persona es aquelser en el que las dos categorías desde cuyo intercambiopuede explicarse la variación histórica del arte y la técni-ca —medio/fin; ser en sí/ser para sí; sacro/profano; valorpor sí mismo/valor para— están orgánicamente relaciona-das. Forman una unidad que no podemos destruir sindestruirla a ella misma. En ellas son inseparables lo queson y lo que pueden gestionar con lo que son, lo quehacen y lo que hacen de sí mismas con su hacer, lo quehacen con lo que les pasa para que lo que les pasa no pasedel todo. Y su diferencia con los objetos y las obras de artees que, en aquellas, esos pares nunca están orgánicamenteunidos. No lo están ni en el caso más extremo de conver-sión de un objeto de uso en una obra de arte, de un medioque pasa a ser un fin, de algo que tiene precio y pasa atener valor, de algo que era profano y pasa a ser sacro —me refiero al pissoir que Marcel Duchamp colocó, con elgesto artístico más genialmente significativo del siglo xx,boca abajo en un museo de París, en 1917—: Duchamp noconsiguió con esa operación darle una unidad orgánica: suFountain era un urinario que pasó a ser una obra de arte.Ahora es una obra de arte que no ha dejado de ser un vul-gar urinario, indiferente a consideraciones y decisionesindividuales o institucionales.

Hay que concluir. Un filósofo contempo-ráneo, jugando sugestivamente con la cercanía de dos tér-minos en la lengua alemana, apunta que «pensar, en el fon-do, es un mecenazgo a favor de la vida futura». La vida


futura depende, claro está, de que los presentes reconoz-camos los límites de esta especie de cosmológico artesobre el que vivimos: el retrato del artista adolescenteesbozado por la educación tiene que parecerse al artistaadolescente real que, a diferencia del personaje de Joyce,es alguien que tiene vida propia. Y no al revés. La preemi-nencia del arte sobre los seres humanos lleva a barbarida-des, que en boca de los artistas suenan a boutades más omenos ingeniosas, pero que pueden terminar en desdichasu horrores si se la deja en manos de pensadores, pedago-gos o políticos.

El arte de todos los tiempos ha embelleci-do el mundo de un modo increíble. Pero la cuestión esen-cial sigue siendo si la belleza lo justificaría todo. La res-puesta a esa pregunta no puede darse en términosartísticos, porque en meros términos artísticos la respuestaes sí. La razón es que los meros términos artísticos —quenaturalmente nunca han existido aislados— son términosde capacidad, de poder. La belleza no lo justifica todo por-que no somos capaces de todo. La belleza no justifica quehagamos de las personas obras de arte. La persona esaquel ser vivo que necesita saberse y hacerse y ha de serayudado a ello —a esa ayuda la llamamos educación—,pero al mismo tiempo es quien se puede resistir a ser«hecha» del todo. Es precisamente aquel ser que, indepen-dientemente de nosotros, es «por sí mismo». Que todos losarraigos sean portátiles significa que nada tiene asiento porsí mismo, pero entonces todo se reduce a una cuestión decapacidad de fuerza, y todo discurso teórico es un discursode poder.

Nada tiene un valor por sí mismo si elvalor de todo lo decidimos nosotros. La única posibilidadde que no todo sea puro poder es que haya instanciassobre las que no tengamos poder. Pero eso no ocurre «deltodo» «con nada» de lo que es producido exclusivamentepor nosotros. Sólo ocurre con lo que no depende de noso-tros. Creo que ese es el tipo de realidad viva a la que, condistintos nombres, se viene llamando persona desde hacemás de veinte siglos. Y cada una de ellas vale más, infinita-mente más que cualquier cosa.

2/ LA TECNIA Y EL ARTE EN LAEDUCACIÓN PERSONALIZADA

Víctor García HozCatedrático de la Universidad

Complutense, Madrid.Académico de número de la Real Academia

de Ciencias Morales y Políticas

2.1. Utilidad y belleza.2.2. Técnica y arte.2.3. El planteamiento pedagógico institucional.2.4. Problemas y posibilidades de la educación técnica.2.5. El arte y la belleza.2.6. Educación artística y educación estética.2.7. Posibilidades educativas.2.8. El arte y la vida.

2.1. UTILIDAD Y BELLEZA

El hombre de hoy vive en su casa a ratospegado a la televisión y en otros ratos manipulando elec-trodomésticos. En su trabajo se halla rodeado, cuando nodirigido, por ordenadores. Junto a esta situación, que biense puede considerar caracterizada por la técnica, en lamente y los propósitos de la mujer y el hombre modernosse halla también el deseo de que las cosas que le rodeanexpresen de algún modo la belleza. Tanto el que se com-pra unos zapatos cuanto el que adquiere un coche o insta-la un piso, aspira no sólo a que sean cómodos o útiles,sino también a que de ellos se puedan decir que son pre-ciosos o, al menos, simplemente bonitos. Hacer cosas úti-les y hacer cosas bellas son actividades humanas con dis-tintas pero no excluyentes finalidades, nacidas ambas delmismo impulso a la actividad propio de todos los hombres.

TÉCNICA Y ARTE EN LA EDUCACIÓN PERSONALIZADA 61

Lo que hoy llamamos técnica y lo que llamamos arte tienenun tronco común en el nacimiento y desarrollo de la culturagriega.

Una y otra actividad, la técnica y la artísti-ca, se hallan comprendidas en el concepto heleno deτέχνη. Platón pone en boca de Protágoras el mito de Pro-meteo para explicar el nacimiento de la técnica. En él sedice que los dioses mandaron a Prometeo y a Epimeteo ladistribución conveniente de las cualidades que habían deposeer los aún no creados seres de la Tierra. Epimeteopidió le dejaran encargarse a él de esta distribución, reser-vando a Prometeo su inspección. Epimeteo cumplió sufunción distribuyendo los bienes posibles, dando la fuerzaa unos, la rapidez a otros, la capacidad de volar o el vivirbajo tierra. Pero cuando ya había gastado todos los bienesque podía distribuir se encontró con que la especie huma-na estaba también falta de recursos sin que Epimeteosupiera qué podía hacer. En medio de este embrollo llegóPrometeo para inspeccionar el trabajo y ante la carenciaencontrada tampoco tenía solución para que el hombrepudiera salir de la tierra a la luz. Ante esta dificultad sedecidió a robar la sabiduría artística y el fuego, de tal suer-te que él recibió en posesión las artes útiles para la vida.Pero se le escapó la política, que se encontraba en Zeus,con lo cual los hombres no podían subsistir porque vivíanaislados y sin las disposiciones necesarias para poderdefenderse de los ataques de los animales, por lo cualZeus, compadecido, mandó que se les diera el pudor y lajusticia, con el fin de que se establecieran ciudades en lasque hubiera armonía y lazos creadores de amistad, situa-ción en la cual los hombres pueden subsistir.

El mundo de la τέχνη es el de las activida-des particulares para hacer o usar cosas materiales.

En el pensamiento griego la τέχνη no secontrapone a las artes que en la actualidad se llamanbellas, sino a aquellas virtudes generales que fundamentanla solidaridad entre los hombres, tales como «la prudenciaque todos deben tener para la administración de su casa y,en lo referente a las cosas de la ciudad, la capacidad de lle-


varias a la perfección por medio de las obras y las palabras»(Platón, Protágoras, 319a/320d).

Una característica de la técnica es que sepuede enseñar y aprender, mientras resulta problemáticoque las otras cualidades, o virtudes si quieren llamarse así,puedan ser objeto de enseñanza y aprendizaje.

Dentro de la τέχνη caben los arquitectos,los herreros, los curtidores, los comerciantes, los marinos...Todos ellos tienen una función que cumplir en la produc-ción de cosas útiles para la vida, la casa, el vestido, el ali-mento, los medios de locomoción. Pero junto al deseo decubrir alguna de las necesidades de la vida servidas ocubiertas por la utilidad de las cosas que se fabrican, elhombre sobrepasó el campo de la pura necesidad materialpara hacer que sus producciones tuvieran otro valor distin-to: el de ser objeto cuya simple contemplación produjeraun sentimiento de agrado. Este valor añadido es lo que lla-mamos belleza.

2.2. TÉCNICA Y ARTE

Uno y otro tipo de obras, las que aspiran aser útiles y las que aspiran a ser bellas, formaban inicial-mente parte de la τέχνη, aunque bien pudiera decirse que,en principio, el arte, es decir, la producción de belleza,ocupaba un segundo lugar, ya que el soporte de la obrabella era una cosa útil. Piénsese, por ejemplo, en las ánfo-ras griegas: se fabricaban para contener líquidos, pero seornamentaban, después, para que fueran bellas.

Inicialmente, la obra bella tenía un sopor-te material, el jarro, el bastón, el candil. Con el correr delos siglos, arte y técnica se fueron desarrollando en unasimbiosis de obras que simultáneamente resultaban útiles ybellas.

El arte fue adquiriendo también un carác-ter expresivo, que tal vez lo tienen las pinturas rupestres yque claramente se manifiestan en el arte religioso medie-val, que era una forma de catequesis. Tanto por su valor


expresivo cuanto por la utilización puramente ornamentalen el que el arte no adornaba un objeto previo sino quesimplemente se buscaba el material al servicio de la expre-sividad artística, el arte fue cobrando singularidad e inde-pendencia.

El concepto de τέχνη fue sustituido en lacivilización latina por el de ars, artis, que viene a tener elsignificado análogo de ejercicio de una industria, oficio,profesión, especialmente las de tipo manual.

Durante siglos prevaleció la expresiónlatina, de la que inmediatamente se deriva la española artey artes, para significar todo el conjunto de posibles activi-dades para las que se requiere una peculiar habilidad.Conservando el predominio semántico de referirse a lomaterial, sin embargo se hizo universal la expresión de«artes liberales» para referirse no a las cosas materiales sinoprincipalmente al hombre y a sus producciones directas.

Pero en el siglo XIX revivió la palabragriega en su transcripción románica. Se empezó a utilizarla técnica con un sentido limitado distinto del arte.Como antes se dijo, la técnica está al servicio de la utilidad,el arte al servicio de la belleza. La técnica se refiere a lascosas particulares, el arte más bien a una cierta esfera de larealidad que incide en todo lo que existe; cuando lapalabra se usa en plural para referirse justamente a lasdistintas manifestaciones de las producciones humanases menester poner delante un adjetivo para ser bienentendidas; se llaman bellas artes.

La técnica tiene una significación clara-mente diferenciada del arte. Paralelamente, los dedicados atareas técnicas son personajes distintos a los dedicados atareas artísticas. La figura del técnico y del artista se dibujancon claridad en el siglo XIX y en la primera mitad del xx.

A lo largo del siglo xx, manteniéndose lasexpresiones aludidas, técnica y arte, se considera, sinembargo, que se hallan estrechamente vinculadas, de talsuerte que se impone una tendencia universal hacia la pro-ducción de cosas útiles que al mismo tiempo sean bellas.De esta tendencia unificadora tenemos buen ejemplo en el


auge que está cobrando el «diseño», cuya finalidad es darcarácter estético a las cosas útiles; tal, por ejemplo, el enva-se de un fármaco o de un perfume, la construcción de unaembarcación, o la utilización de ordenadores en la produc-ción de obras pictóricas, poéticas o musicales. Igualmentese puede invocar la artesanía como testigo permanente dela visión sintética de técnica y arte. El artesano (dejandoaparte el problema de la conciencia de su propia labor enla que me parece que Ortega menosprecia la inteligenciadel artesano) fabrica un objeto útil que al mismo tiemposea una expresión de belleza.

El desarrollo de la técnica moderna, que,en palabras de Ortega, se inicia con el telar de Robert,inventado en 1825, se ha desarrollado prodigiosamente, desuerte que bien se puede pensar, en palabras del autorcitado, que nuestro tiempo se puede calificar «como laedad, no de esta o la otra técnica, sino simplemente de latécnica como tal "técnica"» (Ortega, 1965, 69). La técnica esalgo tan espeso y profundo que el hombre de hoy, lahumanidad, no un sujeto determinado, se halla «irremedia-blemente adscrito y colocado en la técnica como el hom-bre primitivo se hallaba en su contorno natural» (Ortega,1965, 83).

2.3. EL PLANTEAMIENTO PEDAGÓGICO INSTITUCIONAL

La relación entre el quehacer educativo ylas instituciones específicamente dedicadas a él, es decir,las instituciones escolares, tiene un carácter singular. Vol-viendo de nuevo hacia la mente griega, nos encontramoscon que las diversas formas de τέχνη, arquitectura, cons-trucción naval, herrería, «se considera que pueden serenseñadas y aprendidas, de tal suerte que en las asambleaspúblicas no se admiten opiniones de quienes no hayanrealizado el aprendizaje pertinente. Sin embargo, en lasescuelas se hace objeto de aprendizaje justamente aquellascosas que caen fuera de la τέχνη, la prudencia, la política,la justicia. Probablemente, la razón de esta curiosa situa-ción se halla en el hecho de que el aprendizaje de los tra-bajos que han de realizar los que quieran ser herreros, cur-


tidores, comerciantes, marinos, astrónomos, músicos, tie-nen su propia escuela en quienes ejercitan esas profesio-nes; se trata de aprendizajes particulares, cada uno de loscuales interesa a unas pocas personas. En cambio, losasuntos del gobierno de la ciudad —en el que se incluye,según el pensamiento platónico, toda la educación— sonalgo que interesa a todos, y todos, por lo tanto, han detomarlos como objeto de aprendizaje, aunque se cuestionala posibilidad de que tales disposiciones sean posibles deaprender. A pesar de esta dificultad no faltan quienes sededican a la enseñanza de tales aptitudes, con lo cual nosencontramos ya con dos tipos de docencia: la impartidapor los técnicos en sus propios talleres o lugares de trabajoy la impartida por los sofistas, cuyos destinatarios sontodos aquellos que tengan algún interés por estos estudios.Las enseñanzas técnicas refuerzan su carácter particular, lasenseñanzas que posteriormente se llamarían humanísticassiguen atendiendo a lo que se pudiera llamar aspectosgenerales o universales de la vida humana.

La evolución de la cultura consagró estosdos aspectos, de los cuales uno se podía llamar técnico oprofesional y el otro, por aplicarle algún nombre, general ohumanístico. A lo largo de los siglos las instituciones esco-lares siguieron con su contenido humanístico, mientrasque la formación profesional seguía teniendo como lugaradecuado los mismos sitios de trabajo y la acción directade los maestros sobre los aprendices. A lo largo de la bajaEdad Media surgió el movimiento gremial, en el que lasprofesiones dejaban de ser asunto particular de un hombreo de una familia para convertirse en punto de convergen-cia y acción común. Los gremios fueron lugar de defensade los derechos de los artesanos y al mismo tiempo ámbi-tos de educación e incluso de derecho a ejercitar tal o cualoficio. En el siglo XIX la acción gremial fue sustituida enbuena parte por instituciones de formación profesionalque coexistían en general con los sistemas escolares esta-blecidos que seguían fieles a la tradición humanística ycientífica.

Paralelamente a la revolución industrialfue desarrollándose en la primera mitad del siglo XIXun


movimiento que intentaba forzar a las escuelas a modificarsu curriculum ofreciendo enseñanzas que pudieran ser úti-les a las grandes masas industriales que se iban concen-trando en las ciudades. En el siglo xx asistimos a un movi-miento de incorporación de la educación profesional alsistema escolar general. Y en ese momento vivimos.

En estos últimos años ha entrado confuerza la voz «tecnología». Mirando a la composición deltérmino parece que habría de significar algo así comoconocimiento, reflexión o ciencia de la técnica. De hecho,indica más bien una orientación predominantemente prác-tica relacionada con la educación, la industria y la cultura.La Asociación Internacional de Tecnología Educativa ladefinió como «un programa educativo, comprensivo, basa-do en la acción, relativo a los medios técnicos, su evolu-ción, utilización y significación; con la industria, su organi-zación, personal, sistemas, técnicas, recursos y productos ycon su impacto cultural y social» (McCrory, 1992, 1389).

Dos direcciones emergieron en este nue-vo campo. Por una parte, se intentaba que los estudiantesadquirieran destrezas útiles en la vida diaria. Los trabajosmanuales y posteriormente las artes industriales ofrecían elcontenido más adecuado para esta corriente. Otra direc-ción del movimiento apuntaba sobre todo a la eficienciasocial intentando proveer a la sociedad de una fuerza labo-ral especializada (Herschbach et alii, 1982).

En España la formación técnica se havenido impartiendo en los centros de formación profesio-nal, que empezaron a organizarse extramuros del sistemageneral educativo y que fueron objeto de una apreciaciónpeculiar de sus distintos niveles. Los estudios y la profesiónde ingeniero y arquitecto alcanzaron un nivel de conside-ración social más alto que el de los estudios realizados enla propia Universidad y las profesiones que de ellos sederivaban. Junto a esta elevada estima social de las profe-siones técnicas superiores, los otros estratos eran clara-mente minusvalorados. La formación de obreros especiali-zados se realizaba en Escuelas de Artes y Oficios a las queacudían una ínfima minoría de trabajadores.


Fragmentada la formación profesional yseparada de la formación general, algún atisbo de intentode unión entre ambas se dio ya a comienzos del siglo xx,cuando ya en 1901 se incorporaron determinadas enseñan-zas profesionales a los establecimientos de EducaciónSecundaria, comprendidas generalmente bajo el rótulo de«Agricultura, Industria y Comercio». En 1901 los institutosde Educación Secundaria se llamaron Institutos Generalesy Técnicos, aunque en realidad la técnica brillaba por suausencia, si se exceptúa esa curiosa materia que se acabade mencionar y que tenía más bien un carácter de estudiolibresco y no conocimiento práctico. De todas suertes, sefue generalizando la idea de vincular la formación profe-sional al sistema de educación general.

Manifestación de la tendencia unificadorafue la Ley de Bases de la Enseñanza Media y Profesional de19 de junio de 1949, en la que se establece «un BachilleratoElemental equiparable a los primeros cursos del Bachillera-to Universitario en las disciplinas básicas formativas y com-plementado con la especialización inicial en la prácticaspropias de la agricultura, la industria u otras actividadessemejantes para aquellos alumnos que no podrían conse-guir esta formación por otros medios». En esta misma Leyse crean unas nuevas instituciones educativas llamadas«Centros de Enseñanza Media y Profesional» para llevar acabo la idea de proporcionar una formación humana a losalumnos, así como una preparación de los más capacitadospara el acceso a los estudios superiores, finalidades en lasque coincidían con los Institutos de Enseñanza Media.

Fue en la Ley General de Educación de1970 donde quedó formalmente vinculado uno y otro tipode educación. Las escuelas técnicas superiores se incorpo-ran a las Universidades con el rango de Facultades, mien-tras que las Escuelas Técnicas de Grado Medio se convier-ten en Escuelas Universitarias para impartir el primerperíodo de la educación universitaria y toda la formaciónprofesional que ensambla con el que se puede llamar Ter-cer Grado del Sistema General de Educación. El nivel deEducación Secundaria también incluyó un Bachillerato lla-


mado Polivalente, entre cuyas opciones se halla algunostipos de formación técnica.

De todas suertes, la formación profesio-nal, en la que se sitúan la mayoría de los estudios técnicosen sentido estricto, es un problema que sigue sin resolver-se. Las universidades, preocupadas por los problemas quetienen planteados en sus Facultades o Colegios, no hanentrado todavía en el problema de la formación profesio-nal de tercer grado, que teóricamente es el nivel de la Uni-versidad y que sigue siendo una nebulosa.

Por lo que se refiere a la EducaciónSecundaria, la Ley de Educación de 1990 establece bachi-lleratos de tipo técnico y agrupa las enseñanzas artísticasen un capítulo dedicado a la educación especial.

2.4. PROBLEMAS Y POSIBILIDADES DE LA EDUCACIÓN TÉCNICA

La formación técnica en los niveles supe-riores se halla en la misma situación organizativa que losque podemos llamar estudios humanísticos de las faculta-des universitarias, en cambio, esa misma formación con-cretada en la que administrativamente se llama formaciónprofesional resulta problemática en extremo. En algunapublicación periódica la formación profesional ha sido lla-mada «la hermana pobre» de la política educativa, porquees el tipo de educación que menos atenciones ha recibido.Hay dos dificultades que explican el lento desarrollo de laformación profesional: la necesidad de unas instalaciones yun utillaje que resultan demasiado costosos si se comparancon las necesidades de otro tipo de enseñanza y la forma-ción de un profesorado eficaz que ha de reunir la forma-ción cultural necesaria en cualquier acción docente, la for-mación técnica, teórica y práctica, propia de un ejercicioprofesional, así como la formación pedagógica necesariapara actuar con eficacia frente a la juventud.

No falta razón a la idea de que el más gra-ve problema de la educación de hoy en España es el de laformación profesional. Es grave principalmente porqueempieza por asentarse en una falsa idea: la de que la for-


mación profesional es una especie de «añadido» a una for-mación que se puede llamar cultural, humanística, general,con lo cual, de hecho, se la desgaja del sistema escolarpara constituir una especie de apéndice al que se le dedi-can unas migajas de atención apresurada. Y conste quecon las anteriores palabras no quiero «echar fuera» el balónde la Universidad y el Bachillerato; lo que acontece es quela institución universitaria y la Educación Secundaria estánimplicadas también, quiéranlo o no, en el problema de laformación profesional.

Junto al concepto apendicular de la for-mación profesional, a que acabo de aludir, opera tambiénun cierto menosprecio de este tipo de educación. Los Cen-tros de formación profesional tienen menor consideraciónsocial que los de tipo general situados en el mismo nivel.Incluso en lo que parece ser excepción, el igual o mayoraprecio de las Escuelas Técnicas Superiores respecto de lasFacultades universitarias, también se puede advertir unasecreta admiración por estas últimas. A la hora de distin-guir entre los títulos que oficialmente garantizan una for-mación profesional de orden superior, las Escuelas denivel más elevado otorgan el título de «Doctor Ingeniero» ode «Doctor Arquitecto», dejando para las otras Escuelas,que inmediatamente les siguen en rango, otorgar el títulode Arquitecto o Ingeniero «técnico». Un doctor es el que haalcanzado mayor nivel; un técnico no tiene tal categoría.

Sin entrar en el problema que plantea otranueva confusión, la de identificar lo profesional con lo téc-nico, bueno será empezar por situar la formación profesio-nal en su marco propio: la educación sin adjetivos o, si sequiere, utilizar uno muy en boga, la educación integral.

El amplio concepto de vida humana sehace realidad en la vida personal de cada uno. En la medi-da en que la educación se entiende como un estímulo yorientación para el efectivo despliegue de las posibilidadespersonales, podrá concebirse la existencia de una educa-ción genérica que haga referencia a lo que de común tie-nen los hombres; pero tal educación se habrá de resolveren una educación específica, personal, de acuerdo con lasposibilidades y limitaciones de cada ser humano. La educa-


ción genérica, general o como quiera decirse, de suyo esincompleta. La educación específica quedará sin base, des-humanizada, a menos que se arraigue o se inserte en laformación humana básica.

La vida personal no es otra cosa que larespuesta a la peculiar vocación de cada hombre: dadoque la vocación profesional es una manifestación de lavocación humana, la formación profesional ha de enten-derse como una de las manifestaciones de la formacióntotal de la persona. Frente a todas las divisiones concep-tuales o administrativas hay que mantener la unidad de laeducación.

¿Existe tal unidad en el terreno de loshechos? En España conviene distinguir entre la legislacióny la realidad. Veamos qué hay en una y otra.

Entre los muchos aciertos de la Ley Gene-ral de Educación de 1970 se encuentran algunas ambigüe-dades. Y una de ellas, muy grave, se halla en los artículosrelativos a la formación profesional. En el artículo 40 de lamencionada Ley se dice que «la formación profesional ten-drá por finalidad específica la capacitación de los alumnospara el ejercicio de la profesión elegida, además de conti-nuar su formación integral». (El subrayado es mío). Aquíparece que la formación profesional es un añadido, algono necesario, pero que vendría a enriquecer la llamada for-mación integral. El error está en pensar que puede haberformación integral sin formación profesional. Más grave-dad, sin embargo, tiene el artículo 20, según el cual elalumno que al terminar la Educación General Básica alcan-ce una evaluación suficiente podrá pasar a la formaciónprofesional o al Bachillerato, mientras el que no alcanceesa evaluación podrá pasar sólo a la formación profesio-nal. En este artículo, quiérase o no, queda «marcada» la for-mación profesional como una vía de menos prestancia quela formación general.

Si, dejando la legislación, miramos a larealidad, nos encontramos, según hemos visto, con la para-doja de que siendo mayor el número de alumnos potencia-les de formación profesional es mucho menor el número


de centros y plazas escolares existentes para este tipo deformación que para el de la formación general. Todavíauna dificultad de tipo económico. La formación profesio-nal, en la medida en que implica un mayor utillaje material,es más cara que la formación de tipo general, por lo cualse plantea un grave problema económico.

Otra, y más grave, cuestión surge de laíndole misma de la formación profesional. El sistema esco-lar será incapaz de resolver el problema de la formaciónprofesional, porque, ésta, o se realiza en el trabajo o sereduce a una mera apariencia. Esto vale tanto como decirque el problema de la formación profesional no tiene solu-ción, a menos que el mundo del trabajo y el mundo de ladocencia se armonicen en una acción común. Con otraspalabras, mientras el trabajo, el trabajo auténtico, realizadoen su propio lugar, no se considere como un elementonecesario para la formación de la juventud, la formaciónprofesional quedará sin resolverse.

Pero acontece, además, que sin la vincula-ción trabajo-estudio, la formación general también quedaráincompleta: formación profesional y formación general ocultural constituyen un entramado y en conjunto forman,digámoslo con insistencia machacona, la educación totaldel hombre. La unión de cultura y trabajo no responde aun pragmatismo estrecho, sino a una visión más amplia yprofunda de la vida intelectual y la vida activa del hombre.O la formación profesional se integra «de verdad» en el pro-ceso unitario de la educación o no hay ni auténtica forma-ción profesional ni auténtica formación humana.

2.5. EL ARTE Y LA BELLEZA

En el mundo de hoy, la significación quecon más frecuencia se atribuye al arte tiene una doble ver-tiente. Por un lado, se le atribuye un sentido subjetivo,como capacidad para producir obras bellas —obras de artese suele decir—. Por otro, se le da un carácter objetivopara significar un conjunto de obras bellas, tal, por ejem-plo, el arte gótico, el arte español, el arte primitivo.


En el pensamiento tradicional, el arte seconcibe como algo subjetivo, una cualidad humana, unadisposición especial para hacer algo, una habilidad. Desdeel punto de vista objetivo, el arte es un conjunto de ideas,descriptivas o normativas, en las cuales se apoya el modode obrar de quien posee tal habilidad. Al hombre queposee un arte se le llama artista; a la obra hecha con arte sellama obra artística.

Sin embargo, ni a todos los hombres queposeen habilidad para hacer algo se les llama artistas, ni atodos los objetos producidos por el hombre se les llamaobjetos u obras artísticas. ¿Qué es lo que caracteriza comoartística una obra y, por consiguiente, confiere condición deartista al que la realiza? La belleza. Cuando una obra produ-cida por el hombre es bella se la llama obra de arte. Estaafirmación abre una nueva pregunta: ¿qué es la belleza?

Quizás convenga poner por delante queresulta pretencioso aspirar a una definición esencial de labelleza. Tendremos que conformarnos con aproximacio-nes. Por lo pronto, la belleza es algo que hace atractivas alas cosas; pero no una atracción que aspire a dominarlas,sino a contemplarlas. Es la belleza la que nos domina; nola dominamos nosotros. Si una cosa nos atrae por su per-fección, esa cosa es bella. La belleza tiene su fundamentoobjetivo en la perfección de algo. La belleza parece ser laperfección en tanto que al percibirla suscita complacencia.La disposición subjetiva está señalada en la idea de Sócra-tes, para quien la belleza es «lo más susceptible de desper-tar el amor» (Platón, Fedro, 250c). El arte busca con su acti-vidad la perfección en las obras materiales, de tal suerteque generen atracción para ser contempladas. El arteintenta crear la perfección en el mundo de las formas.

No parece que sea menester grandesrazonamientos para hacerse cargo de la relación entre elarte y la técnica. Ya es significativo que en los albores denuestra civilización los griegos englobaran en el conceptode τέχνη tanto la producción artística cuanto la práctica.Por otra parte, todo arte requiere una técnica para utilizaradecuadamente el lenguaje distintivo y propio de cadamodalidad artística.


Hay que evitar el riesgo de pensar queporque el arte esté sumergido en el mundo de las formas,sea un puro formalismo. Las formas están en el ser y, porconsiguiente, el arte, aun cuando viva en el mundo de lasformas, está apoyado necesariamente en el mundo del ser,en el mundo de la realidad.

Sin la belleza, el ser no tendría atractivo,pero, sin ser, la belleza no existiría. Plotino escribió: «Sinbelleza, qué sería del ser, y, sin el ser, qué sería de la belle-za». Como afincada en la realidad, la belleza se encuentraen la naturaleza misma antes de toda intervención huma-na. López Quintas habla de la belleza en el ser humano yen la naturaleza: los seres vivos, pero también los seres sinmás, con su presencia o con su dinamismo natural, tal, porejemplo, la belleza del paisaje o la belleza de un torrente.La posibilidad y la relación que el hombre tiene con estabelleza natural es descubrirla y estimarla. Mas puede aspi-rar a representar su papel de ser activo y, por consiguiente,llegar más allá de la pura receptividad frente al espectáculode lo bello. De esta disposición nace el arte. Junto a labelleza natural, anterior a la humanidad, está la bellezacreada por el hombre en sus obras. Dos funciones, dosactitudes humanas, y hasta dos tipos de hombre se hallanfrente a la belleza: el artista, creador de belleza, y el espec-tador, estimador de la misma.

Frente a la doble posibilidad del hombreartista y el hombre espectador, es menester formular unapregunta que abre la puerta a las dos posibles relacionescontra la belleza. ¿Qué función psicológica pone en activi-dad el hombre frente a la belleza? La pregunta fue contes-tada ya. El francés Dufrenne (1953) afirma que la belleza esconocimiento, ya que el arte lleva a la verdad. El alemánGadamer (1960) habla de la apreciación de la belleza, y delarte, por consiguiente, diciendo que es predominantementesentimiento, representación, pero no puramente intelectual.

Como en tantas ocasiones, las opinionesde uno y otro son diferentes pero no contrarias. Se com-plementan. La percepción de la belleza y del arte implicaconocimiento, puesto que tanto una como otro tienen su


apoyo en la realidad, que es tanto como decir en la verdad.Pero al mismo tiempo nos encontramos con algo que tras-pasa el conocimiento objetivo de lo material que hay en lanaturaleza y en el arte para percibir «un no sé qué» que,recordando el pensamiento de Platón, estimula hacia elamor. Conocimiento y amor hay en la apreciación artística.En ella está no sólo implicada la inteligencia del hombre,sino también su mundo afectivo. El arte no es sólo conoci-miento o sólo ciencia, sino que propiamente es vida, esdecir, una realidad dinámica en la cual está implicado elhombre entero con sus elementos cognitivos y no cogniti-vos. Ya hemos visto que la percepción del arte y de labelleza es un fenómeno de entendimiento, porque se apo-ya en la realidad, y es también un fenómeno de la volun-tad, porque despierta el amor.

En medio de la disparidad de teorías paraexplicar la experiencia estética vale la pena tener presenteque la integración de los distintos aspectos y manifestacio-nes de la belleza se pueden sintetizar en el «juicio de gus-tos», que es competencia de sentimiento, que va más alládel conocimiento sensible para entrar en el campo de laracionalidad. Sentimiento, conocimiento y amor se sinteti-zan en el gusto estético. El gusto estético es la réplica sub-jetiva a la objetividad de la obra artística.

2.6. EDUCACIÓN ARTÍSTICA γ EDUCACIÓN ESTÉTICA

Resumiendo las ideas anteriores, nosencontramos con que el hombre frente a la belleza se pue-de encontrar en una disposición contemplativa o en unadisposición activa, hecho que nos lleva a la distinción entreel artista y el espectador. Dos modos de ser hombre queparecen exigir dos tipos de educación:

— la formación de artistas.— la formación de espectadores artísticos.

Aparte su significación esencial, el artistaes el activo y el espectador el contemplativo. Estas pala-bras evocan una situación profesional. El artista se entien-


de como persona dedicada a la producción artística, mien-tras que el espectador se entiende ser quien contempla yaprecia la obra de arte realizada. Vaya por delante que seha de tener en cuenta esta distinción pero sólo en tantoque la actividad artística tiene una peculiar significaciónsocial y aun económica. En virtud de ella, nos encontramoscon un tipo de personas dedicadas profesionalmente alcultivo del arte. Desde esta significación debe hablarse dela educación artística como una formación profesional.

Puesto que en la sociedad actual no todosvan a ser artistas, en el sentido profesional de la palabra,este primer tipo de educación se proyecta en una minoríahumana. Si llevamos al extremo la idea de esta separacióncondenamos a la gran mayoría de los hombres a ser ciegosante la belleza, mutilando una de las mayores posibilida-des humanas. Junto a la educación artística como forma-ción profesional es menester situar una actividad educativa—que en este sentido convendrá llamar educación estéti-ca— como promoción y refuerzo de la capacidad paradescubrir y apreciar la belleza.

Hablando con más precisión, educaciónartística sería la promoción y refuerzo de la capacidad pararealizar obras de arte, es decir, obras bellas producidas porla actividad humana. Educación estética sería la promocióny desarrollo de la capacidad para descubrir y apreciar labelleza donde se encuentre. Ya se ve que la educaciónestética tiene una más amplia significación puesto que elarte se refiere a las producciones humanas y en la estéticase engloba tanto la belleza «creada» por el hombre cuantola belleza natural de las cosas. Podría decirse incluso quela educación artística viene a ser como el aspecto práctico,factual, de la educación estética.

De hecho, los dos tipos de educación serealizan en los sistemas escolares. Hay un proceso o variosprocesos educativos cuya finalidad está en la formación debuenos profesionales del arte. Y hay en la ordenacióngeneral de la educación en los pueblos desarrollados pro-gramas de educación estética que forman parte de la pro-gramación general, cultural, de un centro docente.


Las décadas de los cincuenta y los sesentaasistieron a un rápido desarrollo de la educación en rela-ción con el arte (Beittel, 1982).

En los últimos años adquirieron particularrelieve los trabajos para dar consistencia sistemática a laeducación artística, entre los que destacan los publicados enStudies in Art Education (1985) y en Journal of AestheticEducation (1987) dedicados a la estructuración de una disci-plina educativa del arte (DBAE, Discipline-Based Art Educa-tion), ofreciendo particular interés los estudios de Leonhard(1990) en historia del arte, estética y criticismo como mate-rias de estudio en la educación media y en la secundaria.

En un trabajo de síntesis de la situaciónactual en la educación artística (Hardiman and Zernich,1992) sintetiza las investigaciones y orientaciones sobreeducación artística en el intento de hacer capaces a losestudiantes de comprender los múltiples caminos y la natu-raleza del arte a través del influjo originado por las especí-ficas obra de arte en sus dos grandes manifestaciones decreación y percepción de las obras artísticas (Hardimanand Zernich, 1992).

En la función docente no se trata sólo deformar a unos jóvenes que sepan dibujar o pintar muy bieny que aparte sean profesionales, sino que también se tratade desarrollar la capacidad —que se suele llamar «buengusto»—, de apreciar la belleza tanto en las obras artísticascuanto en la belleza natural.

Esto es un derecho que tienen todos loshombres, si se entiende que los hombres tienen derecho adesarrollar todas sus facultades. Por consiguiente, la forma-ción artística es un tipo de formación que no se puede des-vincular de la formación integral del hombre.

Todavía hay otra consideración que justifi-ca la idea de que la educación estética es necesariamenteuna parte de la formación humana. Acciones como elhablar, el andar, son obras también humanas. ¿Se podríahablar de la actitud de un hombre que quiere poner bellezaen todo lo que hace? Hay un buen gusto literario, un buengusto para la pintura, para la música, para la vida y, concre-


tamente, para lo que significa trato y comunicación con losdemás. Lo que ocurre es que este quehacer resulta muy difí-cil; es también cuestión de duende y de ángel, tanto comola misma producción de un artista. Hay que buscar el duen-de y el ángel en la vida. Cuando se llega a ser capaz deencontrar la belleza en la vida de cada día, el arte ha alcan-zado todo su sentido. La educación estética tiene el doblepunto de apoyo de la belleza natural y de la belleza del arte.

Pero enseñar a contemplar y enseñar acrear belleza en todos los actos, en los actos más menudosde la vida... ¿Cómo se hace? He aquí el problema de la edu-cación estética que en el fondo no es más que una mani-festación del problema de la formación humana que ya seplanteó Sócrates: ¿Es posible enseñar la virtud?...

En toda virtud hay conocimiento de loque se va a hacer y hay decisión (acto de la voluntad) parahacerlo. Es idea universal la de que la belleza tiene mani-festaciones sensibles. El arte, en concreto, es manipulaciónde cosas sensibles: el pintor manipula los colores, lostamaños, las líneas. Todos estos son elementos que le sondados porque el hombre no tiene capacidad de crear en elsentido absoluto. Crear, en tanto que hacer algo de lanada, es sólo posibilidad del Ser Absoluto, de Dios. El artis-ta toma elementos y les da forma para que adquieran unaperfección singular que los hace atrayentes para ser com-plementados. Esa aptitud —participada— para crear for-mas con elementos materiales ¿puede ser adquirida oreforzada con la educación?

2.7. POSIBILIDADES EDUCATIVAS

La intervención educativa en función delarte y la belleza resulta extremadamente difícil de precisarpor el carácter polémico de los estudios realizados sobre loque es y la influencia que tiene en la vida humana. Por otraparte, la complejidad del quehacer y la contemplaciónartística abre las puertas a la iniciativa personal tanto deleducador cuanto del que se educa, para ser capaz de per-cibir y, en su caso, realizar la belleza.


Las polémicas nacen tanto de la perspecti-va científica con que se plantean los problemas de la edu-cación en este campo, cuanto de la política y las ideologíasque influyen en el arte y son, a su vez, influidas por él.Desde posiciones reductivas en el campo de la ciencia,como la neocognitiva, positivista o tecnológica, hasta laepistemología pluralística, que buscan la unidad de la ver-dad, el lenguaje y el método.

Bueno será señalar que en el campo de lainvestigación pedagógica, los estudios relativos a la educa-ción artística empezaron teniendo un carácter fenomenoló-gico descriptivo, desarrollándose hacia la mitad de estesiglo los situados en la línea experimental. Sin embargo,nunca los estudios empíricos predominaron sobre los quese pueden llamar de carácter humanístico, que renacieroncon fuerza inusitada en los años setenta.

Las posiciones respecto de la situación delarte en relación con la moral, los estudios sobre los facto-res socioculturales, transculturales y políticos, la actitud crí-tica reduccionista, son manifestaciones de las incidenciasideológicas en el campo del arte y de su educación.

Hasta ahora nos hemos venido refiriendoal arte y a la belleza; no estará de más un inciso paraadvertir que el mundo de la belleza desborda al del arte;éste se refiere a una producción humana, pero la bellezaexiste también en la naturaleza antes de cualquier inter-vención humana. Naturaleza y arte se hallan estrechamentevinculados; del arte se puede decir que imita a la naturale-za, pero también se puede afirmar que crea la realidad. Laeducación artística se convierte en educación estéticacuando el punto de referencia se amplía desde el arte,creación del hombre, a todo el mundo de la belleza, que,en cuanto tal, es anterior al hombre mismo.

Cualquier actuación educativa tiene tresdimensiones:

— Conocimiento— Aptitudes— Valores


Una sola realidad es la educación delhombre, en la que se incluyen tres niveles que van desdela educación visible en los conocimientos y aptitudes técni-cas, hasta la realidad profunda de los valores en la queincide la educación que se puede llamar invisible.

Hablar de conocimientos es fundamentarla necesidad de una actuación intelectual, de enseñanzateórica estricta, como parte de la educación artística. Pro-bablemente no sabríamos que una puesta de sol es bella sialguien no nos lo hubiera hecho. Por otra parte, la explica-ción y el diálogo son el punto de partida en la adquisiciónde criterios estéticos para concebir, juzgar y apreciar unaobra de arte.

En el campo de las aptitudes parecen obli-gadas dos menciones especiales, referidas a la imaginacióny al lenguaje artístico, que han de ser potenciados sobre labase de una práctica constante. Tal vez no se preste laatención debida al punto de arranque de toda educación y,especialmente, de la educación estética: la contemplación,que empieza en la percepción de las realidades sensibles ytermina en lo que es auténtica contemplación, es decir,descubrimiento de la belleza, que en ellas se encarga y quelas trasciende. El futuro artista o simplemente el futurohombre de buen gusto necesitan ver, ver, ver, oír, oír, oír,hacer, hacer, hacer, y, sobre estos elementos perceptivos,reflexionar, enjuiciar, valorar, es decir, entrar en el mundode los valores.

Probablemente, la formación para el artey la belleza, junto con la formación ética, son las facetaseducativas a las que de un modo más inmediato se le atri-buye relación con los valores. La belleza, tanto la originadapor el arte cuanto la que emana de la naturaleza de lascosas, resume los valores estéticos y a través de ellos influ-ye en todos los aspectos de la persona y la vida humana.Por ello la educación estética es un elemento indispensa-ble en la formación del hombre.

La educación artística en sentido estrictotiene su propio campo de acción en los talleres o institu-ciones dedicados al cultivo del arte, talleres de pintura,


entidades musicales, estudios de arquitectura. Tiene, por lomismo, carácter particularizado y de especialización. Laeducación estética tiene un carácter general y su lugar pro-pio está constituido por las instituciones escolares decarácter general y aun por la vida misma. Los citados auto-res Hardiman y Zernich mencionan cuatro tipos de estudioy enseñanza estética: histórico, filosófico, etnográfico y tec-nológico. En la educación estética operan la experienciaestética contemplativa y crítica, que forma parte de los pro-cesos mentales más altos (Resnick, 1987), la estética comodisciplina y la visión del mundo. La educación artísticareviste las peculiaridades propias del arte a que se dediqueo piense dedicarse el profesional.

Dentro de la enorme variedad de puntosde vista a la hora de identificar los valores, podemos éstosconsiderarlos incluidos en una escala que va desde losvalores vitales, que hacen referencia al elemento biológicoy sensible del hombre, hasta los valores éticos, que reasu-men todas las manifestaciones de la vida poniéndolos enrelación con las exigencias de la naturaleza y la dignidadde la persona humana. Entre ellos, los valores intelectua-les, estéticos y técnicos, que se refieren a las posibilidadesy manifestaciones específicas del ser humano.

Los valores vitales se resumen en la agu-deza sensorial y motriz y en la actuación coordinada deestos elementos en los distintos actos de la conducta mani-fiesta del hombre, es decir, en los actos exteriores, en loscuales el ser humano utiliza, manipula y modifica la reali-dad material. La base sensorial que todo arte tiene es, a suvez y recíprocamente, la justificación del influjo que elejercicio de un arte —bien sea en la creación o en la apre-ciación de la obra artística— tiene en el perfeccionamientode la capacidad creativa y perceptora de cualquier realidadmaterial.

La conceptualización de la belleza justifi-ca, a su vez, la influencia del arte en los valores intelectua-les. La identificación de los elementos y las relaciones artís-ticas, las clases de significación y los diferentes lenguajes,incluso el vocabulario, por supuesto, propios de cada arte,son, en definitiva, elementos intelectuales. Tal vez convi-


niera una pequeña observación. El arte no parece que ten-ga una relación directa con la inteligencia como razón dis-cursiva, pero sin duda ninguna, tiene un extraordinarioinflujo en lo que se puede llamar con precisión, agudezaintelectual, es decir, capacidad intuitiva para ver directa-mente la perfección o imperfección de una realidad o deun acto humano. En otras palabras, la capacidad de con-templación sin duda ninguna es exigida y se fortalece en lavida y actuación artísticas.

Por lo que se refiere a los valores estéti-cos, ya está dicho que son propiamente los valores quebusca y expresa cualquier obra de arte.

En cuanto a los valores éticos, fundamen-tados en el bien, bueno será empezar recordando que elbien y la belleza coinciden en ser atractivos, de tal suerteque el hombre los busca con un impulso anterior a su pro-pia voluntad individual. Recíprocamente, maldad y fealdadson repelentes. Basta la unión de estos pares de conceptosy sus relaciones para ver con claridad las estrechas relacio-nes entre el arte y la moral.

2.8. EL ARTE Y LA VIDA

Como síntesis, podemos echar una miradaal influjo del arte en la vida entera, en tanto que totalidad,de cada hombre. Un concepto muy corriente y un libropueden servir como referencias concretas para terminarestas reflexiones.

El concepto es el de «buen gusto», al quecon mucha frecuencia acudimos, a veces para referirnos auna cosa concreta, y, en otras, aludiendo a una cualidadhumana. Esta doble referencia indica que el buen gusto dacalidad al arte y calidad a la vida. El libro es el publicado,ya en 1944, por Herbert Read (1944), sobre la educación através del arte, cuya idea fundamental es que la educaciónestética se puede entender como un esfuerzo para quetodos los hombres lleguen a ser artistas, no en el sentidoestricto y convencional del dedicado profesionalmente a lasBellas Artes, sino en el sentido de la capacidad para que


todas cuantas cosas se hagan sean hechas con una finalidadestética. Por mi parte, pienso que podemos interpretar elpensamiento de Read en el sentido de que la educaciónpara el arte y la belleza sirve no sólo como base de unafutura dedicación profesional que cada vez va a tenermayor campo de acción, dada la evolución social previsi-ble, sino también para estimular, orientar y reforzar la ten-dencia universal a hacer las cosas bien en todos sus senti-dos.

Entendiendo la vida como un continuo enel cual se van engarzando los actos singulares de cadamomento, se puede entender la posibilidad de hacer de lapropia vida una obra bien hecha, una obra de arte. Y bue-no será tener presente que en la conciencia del bien hacer,tanto en la actividad común cuanto en la actividad profe-sional, se halla una de las fuentes de la alegría de vivir. Elbuen hacer y la alegría en él apoyada, son como el duendey el ángel del arte de vivir.

LA ENSEÑANZA DE3/ LAS ARTES PLÁSTICAS EN

LA ESCUELA BÁSICA

Luz Rodríguez GuillenProfesora Titular de Didáctica de la

Expresión Plástica, Universidad de Valencia

3.1. Necesidad del arte en la educación plástica y visual.3.2. Diversidad de propuestas educativas.

3.2.1. Modelos básicos.3.2.2. La situación actual.

33. Bases para una renovación de la educación plástica.3.4. De la percepción a la realización plástica.

3.4.1. La creación.3.4.1.1. La percepción, un acto creativo.3.4.1.2. Acción y transformación.

3.4.2. Expresión.3.4.3. Comunicación visual y plástica.3.4.4. Arte, mass-media y educación.

3.5. El aprendizaje plástico-visual. Conclusiones.

3.1. NECESIDAD DEL ARTE EN LA EDUCACIÓN PLÁSTICA γ VISUAL

A lo largo de los tiempos han existido, enmayor o menor medida, conexiones continuas entre Arte ySociedad. Si, por un lado, el arte se ha realizado en unascondiciones sociales, técnicas, culturales y políticas deter-minantes en la producción artística, por otro, la obra dearte surgida en solitario o en grupo, ha supuesto en variasocasiones avances y transformaciones importantes en lascostumbres y en el pensamiento sociocultural. Actualmentela relación entre arte y sociedad no solamente sigueexistiendo sino que se ve ampliada por nuevos tipos deexpresión artística —«mass media»— y por la difusión y


cambio de valores estéticos producidos por las nuevas tec-nologías y por los numerosos y avasalladores medios decomunicación.

La inclusión del Arte en la vida de todoser humano es importante para conseguir un equilibriointerno y un desarrollo más completo de la personalidad.Considerar al Arte como formativo de la percepción y otor-garle valores creativos, expresivos y comunicativos le con-fieren la capacidad de desarrollar facultades intelectuales ysensoriales que ayudan a los individuos a asociarse entre síy a compartir experiencias e ideas.

Esta confluencia continua entre arte eindividuo es una de las razones por las que la EducaciónPlástica resulta un medio indispensable para la formacióndel niño y para la fusión de éste con su entorno sociocultu-ral. Cuanto más rica y variada sea la experiencia artística(contemplación, expresión y comunicación) en los prime-ros años infantiles, más posibilidades tendrá el niño deadquirir una conciencia estética que le ayude en su realiza-ción personal y en el descubrimiento de recursos paradefenderse frente a la significación creciente de la imagenmasificada y de los elementos antiestéticos que le rodean.

Por otro lado, la comprensión de las dis-tintas manifestaciones artísticas de tiempos y pueblosdiversos amplía en el niño los aspectos culturales y pro-mueve su sensibilidad preparándole en la tolerancia, lareflexión y la crítica constructiva hacia las distintas formasde expresión. Este intercambio positivo de valores sefomenta y cultiva con el apoyo de una enseñanza-aprendi-zaje adecuada, partiendo del individuo hacia el arte, delarte hacia el individuo, y de la interrelación de éste con suentorno cotidiano. Todo ello se genera y potencia median-te la capacitación que proporciona y desarrolla la Educa-ción Plástica y Visual en la etapa Infantil y Primaria. No esde sorprender, por tanto, que la Plástica resulte una mate-ria esencial del proceso educativo, de manera que median-te ella se canalicen los valores expresivos, narrativos, psi-cológicos y culturales que ofrece al niño el conocimientoactivo del arte y su integración en el entorno natural ysocial.

ENSEÑANZA DE LAS ARTES PLÁSTICAS 85

No se trata de formar artistas, de educar«para» el arte; esto en la formación básica no tiene ningunafunción. La educación «para» el arte debe ser competenciade las Facultades de Bellas Artes, los Conservatorios deMúsica, las Facultades de Ciencias Dramáticas o las Escue-las de Artes y Oficios. Durante varios siglos, sin embargo,la finalidad de la Educación Plástica fue la de instruir afuturos artistas, no llegando a perder este sentido hastaprincipios del siglo xx, momento en que comenzó a pen-sarse como formación integral del individuo. Pero, inclusocuando las últimas tendencias pedagógicas responden aeste criterio en la realidad escolar, el enfoque de la ense-ñanza básica sigue apoyándose en métodos imitativos deadultos. Los trabajos infantiles son juzgados con pautasestéticas inadecuadas —parámetros artísticos de «pequeñosprofesionales»— postura que desvía la verdadera razón dela asignatura y produce grandes frustraciones en los niños,ya que un considerable número de ellos es incapaz decomprender y realizar lo exigido.

Si consideramos que «el arte es parte delproceso orgánico de la evolución humana» (Read 1977), laplástica debe participar en el desarrollo integral del niñoen una variedad de aspectos que dependerán del conceptode arte aplicado en las aulas. Concepto derivado de lasdiversas formas de entender el arte en las distintas épocasy culturas: como productor de belleza y formador de valo-res estéticos, como utilitario y funcional o desde su vertien-te expresiva.

El Arte como sinónimo de Belleza surgeen el mundo clásico griego al unificar las actividades plásti-cas en torno a una única finalidad, la de conseguir elmayor grado de perfección artística en base a las leyes dela armonía y la proporción. La búsqueda de la perfección,de lo bello y lo armonioso se actualiza y se amplía en elRenacimiento fundamentándose en el gusto, y la geniali-dad. Estos valores han afectado no sólo a las Bellas Artessino que se han presentado como una constante histórica,consustancial al ser humano.

Diferente postura ha sido la de concebir elArte con fines decorativos y/o utilitarios. Max J. Friedlander


(1969) le otorga valores concretos y funcionales. «El "arte"presta diligentes y útiles servicios, ya que adorna, refiere,enseña, encarna ideales o nos infunde religiosidad».

Los componentes de la Bauhaus intenta-ron compaginar la capacidad única y específica de lamáquina con la producción de objetos diseñados de acuer-do a una nueva concepción estética. Gropius expresaba en1919 los objetivos del grupo de la siguiente manera:«Teníamos la ambición de despertar al artista creativo deese su estar en otro mundo y reintegrarlo al mundo cotidia-no de las realidades, y al mismo tiempo ensanchar y huma-nizar la mente rígida y casi exclusivamente material delhombre de negocios» (Dondis, 1976). Aplicando esta teo-ría, el colectivo de la Bauhaus supo hacer de lo práctico yfuncional una obra de arte. Uniéronse así las hasta enton-ces contrapuestas belleza y función.

El Arte, en otras ocasiones, es un mecanis-mo regulador de la existencia humana que se fundamentamás en la expresión que en la belleza. Según Berger(1976), el artista tiene la necesidad de «expresar la realidadinvisible que, más allá de nuestro ser físico, constituye alhombre en cuanto hombre». Cuando esta necesidad seplasma en la obra de arte, el resultado no tiene por quéestar relacionado con el ideal estético del momento. Elauténtico valor del arte, sigue opinando Berger, «...no es laobra en sí, ni la idea o el sentimiento, sino el poder quetiene de hacernos cambiar, precisamente, de ideas, de sen-timientos, de conceptos, de sensaciones, etc...».

Si a la belleza, la expresión y la utilidad,unimos valores como la comunicación, el entretenimiento oel «marketing», podemos concluir diciendo que el conceptode Arte se extiende de tal manera que resulta oportuno lle-gar a su comprensión a través del estudio y análisis de susdistintas posibilidades y manifestaciones. Por ello, para for-mar plásticamente a lo niños no se puede partir de unasbases fijas e inamovibles respecto al sentido y a la funcióndel arte, muy al contrario, en el ámbito escolar hay que utili-zarlo de forma plural, como apoyo a una Educación Plásticaque se plantee formar el gusto y la sensibilidad del alumno,y sirva como soporte cultural, apoyo para la comprensión,

ENSEÑANZA DE LAS ARTES PLÁSTICAS 8 7

medio de expresión y fuente de creación. Introducir el Artecon esta intención en la enseñanza plástica infantil, suponedecantarse claramente por propuestas educativas formado-ras del niño «con» y «por» el arte, dejando de lado la tradicio-nal postura de educar «para» el arte.

3.2. DIVERSIDAD DE PROPUESTAS EDUCATIVAS

Si hasta Comenius (1592-1670), la ense-ñanza del dibujo no pasa a ser materia escolar, hasta fina-les del s. XIX dicho aprendizaje no se concibe comorevelación de la personalidad en formación. A partir deeste momento las propuestas educativas sobre dibujoinfantil, se multiplican y extienden en todos los países.Comienzan a aparecer varias publicaciones al respecto,que desde Corrado Ricci (1887) pasando por Cousinet,Ferrière, Kers-chensteiner hasta María Montessori (1918)desarrollan teorías muy diversas. En ocasiones, el dibujose propone como medio de diagnóstico de aptitudes,como canaliza-dor de la actividad infantil, o comoaprendizaje manipulati-vo; en otras, el dibujo espontáneoy la expresión libre de los sentimientos del niño es latendencia que adquiere mayor importancia.

En el período comprendido entre 1920 y1970 los estudios y publicaciones sobre el dibujo infantil seintensifican a través de autores como Luquet, Freinet, Goo-denough, Lange, Schilder, Wallon, Read, Lowenfeld, Stern,Lurgat, Widlöcher, etc. Algunos de ellos introdujeron en susobras importantes innovaciones en la enseñanza del dibujopues ampliaron el restringido campo de la representacióngráfica al considerar educativos gran variedad de procedi-mientos, actividades y materiales plásticos. Visión innova-dora que aparece, principalmente, con la publicación en1947 de la primera edición del libro «Desarrollo de la capaci-dad creadora» de Vicktor Lowenfeld, obra basada en la crea-tividad infantil que sitúa el proceso artístico frente al pro-ducto final y el ambiente frente a los contenidos. El niño esel protagonista, por lo que el profesor debe evitar cualquierinterferencia exterior que entorpezca su natural desenvolvi-miento y desarrollo evolutivo. Coetánea a esta publicación y


presentando un conjunto de similitudes propias de la épocafue la obra de Herbert Read «Educación por el arte». Susplanteamientos son, sin embargo, bastante distintos ya queel trabajo de Lowenfeld es una guía que pretende ser útil alprofesor en el aula, mientras que la de Read es un ensayoque defiende el arte como base de toda educación.

Las teorías de Lowenfeld influyeron pro-fundamente en la educación plástica española de los años60 a los 80. Los Programas Renovados y las OrientacionesDidácticas hicieron hincapié en la creatividad y muchos delos maestros de nuestras escuelas confundieron ésta con laexpresión libre y sin control alguno (laissez-faire). Esta fór-mula plástica dio resultados educativos desastrosos, por loque a partir de los 70, fuera de España, comienza a reac-cionarse contra el paradigma, erróneamente entendido,espontaneísta de Lowenfeld y se trabaja para que la educa-ción plástica sea considerada como una asignatura concontenidos específicos y rango semejante a las demásmaterias. Se pane de la postura de que los conocimientos ylas habilidades artísticas no aparecen por pura maduraciónespontánea, por lo que se debe dotar a las enseñanzasartísticas de contenidos y objetivos claros y secuenciados,así como de una metodología precisa y rigurosa.

Es necesario hacer, en este punto, un bre-ve paréntesis para defender la obra tan duramente criticadade V. Lowenfeld. Si la oposición a las teorías educativas deStern, impulsor de la libertad total de expresión, tiene fun-damento, no parece que se haya entendido suficientemen-te el discurso ideológico de Lowenfeld. Sus detractores leatribuyen la defensa y promoción escolar del «dibujoespontáneo» y, sin embargo, sus planteamientos educativosdistan mucho de ser espontaneístas, ya que no se puedeconsiderar como tal ninguna actividad plástica que se hayarealizado tras la propuesta de un profesor, y menos cuan-do dicha actividad está secuenciada y basada en el desa-rrollo evolutivo. Es cierto que fundamentar la EducaciónPlástica en el desarrollo evolutivo conlleva el peligro deconsiderar que todos los alumnos poseen idénticas capaci-dades cuando tienen la misma edad. Se olvida con ello quedesarrollo cognitivo y períodos cronológicos no tienen por


qué coincidir. Sin embargo, resulta imprescindible conocery considerar la evolución natural del niño al confeccionarun currículo de plástica coherentemente secuenciado, que,por supuesto, al ser abierto y flexible se podrá adaptar enla práctica a la personalidad, necesidades y posibilidadesde cada alumno.

Otro aspecto interesante de la tan contro-vertida obra de Lowenfeld es potenciar el desarrollo de lascapacidades cognitivas infantiles por medio de la percep-ción del entorno cotidiano, partiendo de una serie de moti-vaciones que se efectúan antes de la actividad plástica;percibir, conocer y diferenciar formas, tamaños, colores,texturas, etc., amplía las capacidades sensitivas del niño y,con ello, su mundo cognitivo. El error de Lowenfeld fuereducir a un campo excesivamente restrictivo su propues-ta, ya que se centró en los conocimientos perceptivos delentorno natural y no tuvo en cuenta que éstos pueden ydeben ampliarse al arte y al entorno sociocultural.

Es fundamental, también, en la obra deLowenfeld su constante inquietud en defensa de la creati-vidad, la comunicación y la expresión infantil. Estas teo-rías, actualmente criticadas y en desuso, son perfectamenteaceptables si se consideran como reflejo de los logros cog-nitivos alcanzados por el niño. Por otra parte, no podemosmenospreciar la influencia decisiva de su tesis educativa,ya que supuso una ruptura total con la, hasta entonces,nefasta tendencia a utilizar la copia de láminas como únicorecurso plástico.

Desde el año 1970 a la actualidad diversaspublicaciones como las de Ralph A. Smith (1971), Forquin(Porcher, 1975), Elliot W. Eisner (1977), Vicent Lanier(1980), Marín Viadel (1987), Juanola (1992), Simone Fon-talnel-Brassart, etc., han expuesto múltiples teorías que, endefinitiva, consideran que la plástica, como cualquier otramateria, tiene finalidades cognitivas y debe apoyarse enactividades de tipo teórico, aspecto totalmente innovadorpara una asignatura hasta el momento exclusivamentepráctica. A su vez, los informes y trabajos realizados por el«Proyecto Kettering de la Universidad de Stanford» y por elINSEA (International Society for Education Trhough Art),


propugnan una educación artística basada en el estudio yanálisis de las obras de arte. A partir de aquí, que el niñodibuje desinhibidamente es algo que pierde valor, loimportante es que el alumno llegue a adquirir conocimien-tos y sensibilidad artística mediante un adecuado aprendi-zaje plástico.

Considerar la Educación Plástica comouna disciplina apoyada en la formación cultural y estética,es ya un camino imparable que se defiende en diversasinstituciones. Esta nueva fórmula educativa se concretó enel proyecto «Educación Artística como Disciplina», promo-vido en 1983 por el «Institute for Educators on the VisualArts» del «The J. Paul Getty Trust», que propone un progra-ma artístico para la escuela primaria con el objetivo deconseguir adultos cultos, capaces de sensibilizarse ante losestímulos estéticos y reaccionar en contra de la vulgariza-ción del arte. Es innegable que este tipo de renovación eraindispensable en la Educación Plástica, pero los nuevosplanteamientos han inclinado excesivamente la balanzahacia los aspectos teóricos y culturales olvidando que elniño, para asimilar en profundidad los conceptos que leexplican, debe, no sólo, conocer y comprender, sino tam-bién trasformar y hacer propios estos conocimientosmediante la realización plástica. Por otro lado, sensibilizaral niño en el conocimiento del arte es imprescindible en laformación infantil, pero esta alfabetización estética debeabrirse y extenderse a todo tipo de imágenes («National ArtEducation Association»), tanto a las que proceden de lasBellas Artes como también a los medios de comunicaciónde masas, las artes populares, los productos industriales,etc., (Lanier, 1980), puesto que aceptar la variedad de len-guajes no significa admitir la vulgaridad, sino entrar encontacto directo y sensible con la existencia cotidiana.

3.2.1. Modelos básicos

Las distintas teorías y tendencias sobreEducación Plástica han producido diversos modelos edu-cativos que pueden agruparse según sus conceptos básicosobviando los matices que las diferencian. Ricardo Marín


Viadel (1992) ha analizado estas tendencias y las ha resu-mido en cinco modelos adaptados a la realidad histórica dela enseñanza del dibujo y/o de la plástica.

El l.° de estos modelos, el «Renacimiento-académico», se fundamenta en el dominio del dibujo realis-ta, a través de la copia o imitación del modelo del natural.La interpretación escolar de este método fue la copia deláminas, ampliamente usada durante décadas. A una ópticasemejante responde el actual relleno, picado, copia, yrecorte de fichas, si bien, esta práctica varía del primitivomodelo en que su intención no es imitar el natural sinomanipular imágenes simplificadas y estereotipos de adul-tos. Con ello, no se busca la armonía o la belleza de lasproporciones, por lo que pierde el carácter de «Renaci-miento-académico» para convertirse simplemente en un«modelo mimético» y de control manual.

El interés por manejar y dominar plástica-mente punto, línea, plano, textura y color, y reconocerloscomo fundamento de la pintura, la escultura y el diseño,configura el 2° modelo denominado «Elementos básicosdel lenguaje plástico». Este sistema se trabaja habitualmenteen el 2° y 3er ciclo de Primaria pero dista mucho de pre-tender representaciones abstractas como sostiene Marínpues, por lo general, se utiliza como relleno de estereoti-pos o como ocupación de espacios figurativos realizadospor el alumno. El maestro, al no ser un especialista en plás-tica, en ocasiones, no comprende los conceptos que sus-tentan estas propuestas, por ello, ante los problemas que lesurgen acaba proponiendo ejercicios de tipo mecánico ydeja de lado las posibilidades expresivas y creativas queofrece una utilización personal de los «elementos básicos».

El 3er modelo, el «Espontáneo-creativo»,intenta desarrollar la creatividad, sensibilidad y autoestimade alumno favoreciendo el desarrollo evolutivo del dibujoespontáneo infantil, aproximándose, según Marín, a lasteorías de Lowenfeld. Sin embargo, responde más, por locomentado anteriormente, al «laissez-faire» o «expresiónlibre» propiciada por Stern, procedimiento que durante losprimeros años infantiles se utiliza a menudo en las escuelaspara cubrir lagunas horarias.


Considerar prioritario para el alumno elreconocimiento, valoración y disfrute como espectador delas artes visuales supone el 4° modelo educativo, «aprendera ver». Esta forma de interpretar la educación plástica esuna de las innovaciones más llamativas de las propuestaseducativas del momento. La introducción del arte en laescuela de una manera sencilla y secuenciada con la pre-tensión de formar estética y culturalmente al alumno sonlos nuevos fundamentos plásticos de la actual ReformaEducativa.

Combinando y resumiendo partes y ele-mentos de cada uno de los modelos anteriores surge el 5°modelo, el «Ecléctico», que para Marín es el más generaliza-do actualmente en las enseñanzas españolas. Esto es bas-tante inexacto en lo referente a la educación Infantil y Pri-maria, porque aunque ésta sea la propuesta de los nuevosDiseños Curriculares, la realidad es totalmente distinta, yaque en las escuelas se utilizan diversos modelos aplicadosindependientemente en cada período escolar.

Aun cuando consideramos válidos los cin-co modelos seleccionados por Marín, creemos necesarioampliar su clasificación en dos más, el «modelo mimético»,comentado anteriormente, y el «modelo motivador».

Ricardo Marín introduce en el «modeloespontáneo» el que denominamos «modelo motivador". Lamotivación, sin embargo, difiere de la expresión absoluta-mente libre, por cuanto supone inducir al alumno antes,durante y posteriormente a la acción creativa, a una refle-xión y control de sus propias capacidades y necesidadesexpresivas. Si dicha motivación no se centra sólo en la rela-ción niño-entorno cotidiano y se amplía al arte y al entornosociocultural, fomentará, además de los aspectos sensoria-les, los cognitivos, procedimentales, culturales y estéticos.

3.2.2. La situación actual

En la actualidad, la búsqueda del ciudada-no culto influye en nuestro país en la enseñanza de la plás-tica. La renovadora fascinación por este medio de expre-

ENSEÑANZA DE LAS ARTES ΡLASTICAS 93

sión, antaño desatendido, es, sin embargo, una posturamás teórica que real, ya que la voluntad de superar estruc-turas mecanicistas se contradice en la práctica con la desa-parición paulatina de las humanidades en todo el sistemaeducativo español, y con los libros de plástica autorizados,que son altamente conductistas y coactivos.

Como comentábamos anteriormente, enlas escuelas españolas existe una gran variedad de «formasde hacer», utilizándose diversos modelos educativos segúnlos niveles de enseñanza. En los primeros períodos se suelepracticar el "modelo mimético», es decir, el sistema derelleno, recortado y picado, algo que pude comprobar enCentros de la Comunidad Valenciana, a través de unaexhaustiva labor de campo a lo largo de 4 cursos consecu-tivos, del 1985/86 al 1988/89. Los resultados de este estu-dio explicitan que el «modelo mimético» se emplea en unporcentaje amplísimo de colegios, con variantes según losniveles: el 98,5% en 1.a de Preescolar, el 97,7% en 2.° dePreescolar, el 89,8% en l.° de E.G.B. y el 83% en 2.° deE.G.B. (Rodríguez Guillen, 1989).

Si los porcentajes anteriores resultan esca-lofriantes, tanto o más penoso es observar que con lamodalidad de la globalización la Plástica casi nunca sepropone con objetivos y contenidos específicos, ya que seutiliza solamente como apoyo a las demás materias. Segúnlos resultados de las encuestas realizadas, sólo muy pocasescuelas tienen en cuenta en el currículo globalizado lasnecesidades y posibilidades específicas de plástica. Sólo un5,2%, de colegios en 1.a de Preescolar, un 7,5% en 2.° dePreescolar, un 13% en 1.° de E.G.B. y un 12,4% en 2° deE.G.B. programan y secuencializan la plástica con conteni-dos y objetivos propios (Rodríguez Guillen, L. 1989).

También es descorazonador el grannúmero de Centros escolares que siguen manejando elmétodo de la copia de láminas o de dibujos de pizarra.Podernos constatar que esto ocurre en un porcentaje altísi-mo de escuelas: el 78% de ellas lo utiliza en 1.° de Prees-colar, el 73,3% en 2.° de Preescolar, el 75,4% en 1.° deE.G.B. y el 66,5% en 2.° de E.G.B. (Rodríguez Guillen,1989). Es significativo comprobar que tanto las fichas


como las láminas se utilizan en menor medida en cursossuperiores, lo cual no significa que se sustituyan por acti-vidades estéticas culturales o expresivas, sino que a partirdel 3er curso se amplía la utilización del libro de texto. Enmuchos de estos libros sigue existiendo la ficha para relle-nar, copiar, etc.; en otros se proponen trabajos totalmentedirigidos y en algunos de ellos las actividades son sóloejercicios de tipo geométrico.

Este panorama demuestra que la realidadescolar dista mucho del modelo ideal de Educación Plásti-ca, pero es indiscutible que la relación plástica-escuela seha transformado en varios aspectos. La influencia de uncontexto social basado principalmente en la comunicaciónvisual y auditiva, hace que la tendencia a juzgar la cogni-ción como algo independiente de los sentidos y de los sen-timientos, comience a cambiar. El lenguaje visual y plásti-co, pierde, al menos en teoría, su carácter marginal, y pasaa ser considerado base necesaria en la formación integraldel niño.

3.3. BASES PARA UNA RENOVACIÓN DE LA EDUCACIÓNPLÁSTICA

El arte debe penetrar en las personas através del conocimiento y por tanto de la participaciónactiva. Por ello, es necesario que los niños obtengan ydesarrollen determinadas capacidades estéticas, plásticas yculturales, ya que éstas, en gran parte, se pueden adquiriry potenciar. Según Forquin (Porcher, 1975), «La sensibili-dad es construida; el talento se forma, la inspiración seadquiere, la emoción se prepara...». Un adecuado aprendi-zaje artístico promueve y desarrolla la aptitud y la actitud,para comprender, apreciar y criticar, a través del entendi-miento y la sensibilidad, las funciones que el arte y lacomunicación visual desempeñan en la experiencia cultu-ral humana. A su vez, amplía la capacidad de respondersensitivamente a las formas visuales de la naturaleza y a lasproducidas por el hombre, y promueve los hábitos y des-trezas necesarios para expresar, comunicar y crear median-te obras plásticas y visuales.


Las aportaciones del área de plástica de-berían ser capaces de unir cultura, sociedad y educaciónartística. Como plantea Roser Juanola (1992), deben: «... pro-porcionar un conocimiento del entorno artístico: desarrollarlos mecanismos personales de apreciación, relacionadoscon las leyes visuales; y dar una capacidad de comunicaciónlectora expresiva y comunicativa a través de la imagen».Omite esta autora que debe llegarse a la comunicación nosólo «por» la imagen sino también «con» ella y «con»otros elementos plásticos y visuales, para lo que esnecesario desarrollar los aspectos manipulativos yprácticos que fomentan la expresividad, la creatividad y lacomunicación, fundamentos indispensables para lacomprensión del arte y para la formación estética delindividuo. Muchos conocimientos e ideas se forman yasimilan a partir de sensaciones descubiertas en la acción.A través de la propia experiencia plástica se desarrollanlos procesos autónomos del alumno: exploración activa,expresión personal, creación, sensibilidad estética ybúsqueda de estrategias propias y de descubrimientostécnicos.

Al tener en cuenta que el niño está encontacto frontal con la existencia de lo cotidiano surge elproblema de que el campo educativo traspasa los límitesescolares para apoyarse o enfrentarse con el entornomediático. Como afirma Malaguzzi, «en la actualidad lamayor influencia sobre la educación del niño y la niña laejercen los "educadores fantasmas", la TV., la calle, lasmáquinas, las revistas, los periódicos, etc.». En estosmomentos la educación escolar ya no es única, ha pasadoa ejercer una función de complemento y, si no se adapta ala época, al entorno cultural y social, le resultará muy difí-cil cumplir su misión educativa. Para que el niño se integreen un entorno cada vez más plural sin perder su identidady con capacidad crítica, hay que facilitarle mecanismos quele capaciten para ello por medio de una Educación Plásticay Visual coherentemente planificada que no puede limitar-se a una mera actividad carente de intención, sino que hade llevar implícita una actitud infantil reflexiva y cognitiva.Por ello, la enseñanza de las artes plásticas en la educaciónbásica, debe conseguir que el niño recorra un camino quecomience en la acción perceptiva, pase por un elaborado


proceso cognitivo y termine reflejándose en la producciónpersonal, trayectoria que supone un acto creativo en símismo.

3.4. DE LA PERCEPCIÓN A LA REALIZACIÓN PLÁSTICA

3.4.1. La creación

De acuerdo con la opinión de E. Fromm(1964) podemos decir que la creación no es una cualidadde la que sólo están dotados los artistas, sino que debeconsiderarse como una actitud capaz de ser desarrolladaen todo individuo. El talante creativo ante la vida es algoinherente al ser humano, por ello es necesario desterrar sutradicional contenido selectivo y mitificado, y considerarlocomo una disposición investigadora flexible, que ayuda alniño a adaptarse a nuevas soluciones y a vivir circunstan-cias diferentes.

Partiendo de la base de que la capacidadcreadora se puede fomentar, es necesario analizar el pro-ceso que seguiría un niño al realizar un acto creativo. Apo-yándonos en algunos aspectos de las propuestas realizadasa principios de siglo por Pocairé (1913) y en las másrecientes de Balada y Juanola (1984), concretamos en cin-co fases el proceso creativo aplicado a la actividad plástica:

— Preparación perceptual.— Captación de mundosexteriores o/e imaginarios.

— Procesamiento intelectual.— Reflexión, análisis ycomprensión de lo percibido.

— Transformación mental.— Acto único y personalproducido consciente o inconscientemente.

— Inspiración.— Construcción de ideas e imágenes,momento máximo de la actividad creativa.

— Acción plástica personal.— Reflejo de las capacidades sensoriales, cognitivas, culturales, estéticas,etc. Obra plástica.

Estas cinco fases pueden provocarse ypromoverse en cualquier aula desde los primeros años

ENSEÑANZA DE LAS ARTES PLÁSTICAS 9 7

escolares a los últimos de Universidad. Sin embargo, escierto que la fase de inspiración va perdiendo posibilidadesa medida que la edad del alumno avanza; en dichosmomentos hay que fomentar la producción divergente,defendida por Guilford y Lowenfeld. Para ello, es necesariodar información variada y aplicar diversos recursos motiva-dores. Fomentar la preparación perceptiva a partir de laobservación y el análisis de la naturaleza y de las imágenes,es importante para pasar a continuación a una fase de refle-xión y apertura de sentimientos y sensaciones. Esta situa-ción ofrece la posibilidad de efectuar realizaciones sensi-bles y creativas a partir de los iniciales impactos visuales.

Los individuos creadores, según Barron(1976), se caracterizan por su libertad de expresión, incon-formismo, independencia de juicio, superior fluidez, orien-tación intelectual, ascendiente sobre los demás, autocon-fianza, flexibilidad, rapidez y amplitud de intereses, etc.Aun cuando no se den todas estas cualidades en los niños,es importante que tengan confianza en sí mismos, se inte-resen por su entorno, sean flexibles y sientan una preocu-pación estética.

Algunos autores plantean como caracterís-tica de la acción creadora la originalidad, valor que tiendea interpretarse erróneamente, por lo que su búsqueda haproducido en las escuelas errores de difícil solución poste-rior. El «nivel innovador» (que diferencia al ser humano delhacedor de arte por medio de la originalidad) del que noshabla Taylor, y definiciones como la de A. Moles (1982),que considera que la creatividad es «la facultad del espíritupara reorganizar de forma original los elementos del cam-po de la percepción...» son planteamientos muy confusos.El interés obsesivo por la originalidad puede caer en loaberrante, y con frecuencia conduce a colocar la etiquetade creativo a aquello que es poco común —raro—, sintener en cuenta bases imprescindibles para la creacióncomo las ya enumeradas de: fluidez, inteligencia, orienta-ción intelectual, preocupación estética, etc.

Read (1977) considera que la creación noes algo que surge de la nada, sino la realización de algonuevo, único y personal que nace de la transformación


interna de lo percibido externamente. Tres de los aspectosque aparecen en la opinión de Read ofrecen la clave parauna óptima enseñanza plástica. Se trata, por un lado, deincluir la percepción en el acto creativo; por otro, de esti-mar la creación no sólo como actitud sino también comoacción o realización externa, y, por último, de plantearlacomo transformación de algo ya existente. Si se desea quela educación desarrolle capacidades cognitivas y formecultural, estética, mental y técnicamente al niño, es necesa-rio que la acción artística no se plantee como fruto de lacasualidad sino como un proceso creativo sorprendentedonde percepción, acción y transformación son impres-cindibles y complementarios.

3.4.1.1. La percepción, un acto creativo

La actividad mental de percibir está deter-minada por estímulos y también por nuestras motivaciones,actitudes, valores y contexto cultural al que pertenecemos.La percepción de la imagen supone un acto de captaciónde elementos sustitutivos de la realidad, ya que el que per-cibe evoca sus experiencias previas, elabora y conformahipótesis, se pregunta y resuelve interrogantes. En definiti-va, la percepción, se plantea básicamente desde el sujeto.Por tanto, el observador, el niño en este caso, va a influir enaquello que percibe modificándolo y, a su vez, si estima-mos la percepción como un proceso abierto que no sóloinforma sino que transforma, actuará como impulso transfi-gurador del propio niño en su confrontación con la reali-dad que le rodea. Esto, en ocasiones resulta difícil de con-seguir, ya que observar con atención en el mundo de prisasy códigos establecidos en el que nos movemos necesita deuna adecuada preparación, interés y aprendizaje.

La percepción, por tanto, traspasa el meroreconocimiento externo de un elemento y de sus cualida-des para ir más allá del puro mecanismo sensorial deadquisición de datos relacionando lo que se observa con elpresente y el pasado y consiguiendo que el pensamientoprocese en un nivel cognitivo superior aquello que ha asi-milado por medio de los sentidos. Para algunos autores


como Bayo Margalef (1987), esta facultad ha llegado a serconsiderada como el proceso cognitivo más importante delser humano. Para Arnheim la percepción no es únicamenteun recurso mecánico sino que todo percibir es tambiénpensar, todo razonamiento es también intuición y todaobservación es también invención (Arnheim, 1991.

El hecho perceptivo va a repercutir en lascapacidades plásticas y en la obra que el niño realice pos-teriormente. A su vez, ambas, por esa facultad de retroali-mentación de la observación, influirán en sus formas depercibir, flexibilizándolas y haciéndolas más creativas, libe-rándole así de las ataduras de una percepción estereotipa-da por el contexto social. Cuantos más sentidos utilice enesta operación, más amplio será su mundo cognitivo. Porello, en la educación artística no hay que olvidar el valorque poseen gusto, olfato, vista, tacto y oído, ya que ofre-cen un gran número de datos con los que se obtiene unpercepto (imagen mental) muy completo y personal quefacilita el recuerdo de lo observado y la posterior accióncreativa reflejada en la obra plástica.

Aun reconociendo la importancia que tie-nen las percepciones olfativas y gustativas en la formaciónsensorial, artística e integral del niño, no cabe duda de quela vista, el tacto y el oído son los tres sentidos que se rela-cionan más directamente con el mundo del arte. Si las per-cepciones auditivas y táctiles son de gran importancia paralos medios audiovisuales y la artes dramáticas, la vista y eltacto son sentidos determinantes en la formación plástica yvisual.

La inseparable convergencia del tacto y laacción manual es continua, por lo que, en el marco de laactividad plástica, educar dicho sentido es importantísimotanto a nivel perceptivo como expresivo-representativo.Desde edades muy tempranas la percepción táctil juega unpapel muy importante en el descubrimiento de ciertas cua-lidades de las cosas y en el apoyo que presta a la vista enla aprehensión del espacio y de la forma (figuras llenas,vacías, abiertas, cerradas, sensaciones de áspero, liso, sua-ve, frío...).


En el currículo de Plástica este sentido nose puede omitir. Sin embargo, actualmente, en las nuevasorientaciones didácticas de Educación Infantil y Primaria,al fomentar la percepción visual, se olvida a menudo lotáctil, es decir, todo lo relacionado con el volumen, lamateria y las texturas. Si se quiere ofrecer una enseñanzaplástica coherente, ambos tipos de percepción deben con-templarse en la formación del niño. Un sentido y otro secomplementan, ya que el tacto es capaz de superar lasinformaciones incompletas que ofrece al niño la percep-ción visual. Sin embargo, actualmente en los países desa-rrollados la imagen gráfica y todo tipo de impactos visuales(fotografía, cine, TV., vídeo, carteles de vallas, anuncios enrevistas, historietas gráficas, ilustraciones, etc.), hacen queel sentido de la vista se haya convertido en el gran prota-gonista de la formación plástica y visual.

Cuando Arnheim (1991) en los años 50opinaba que habíamos «desatendido el don de ver lascosas a través de nuestros sentidos», cabía pensar que esta-ba en lo cierto sólo en lo referente a sentidos distintos alde la vista, ya que la información visual, comenzaba atener verdadero auge. No obstante, siguiendo la tesis deeste autor, observamos que los ojos, como consecuenciade la avasalladora influencia de la imagen, han quedadoreducidos a instrumentos de identificación y medición yque, por ello, se padece una escasez de ideas susceptiblesde ser expresadas en imágenes y una incapacidad de des-cubrir significaciones en lo que se ve. Por lo general, laimagen resulta un reclamo visual que se consume sin críti-ca ni participación del sujeto.

La percepción visual-plástica no sólo sebasa en tener sensaciones, sino en concentrar la atenciónpara asimilar lo observado (Gibson, 1974). Es, pues, unmétodo cognitivo dinámico y complejo que se produce eninterdependencia con el resto de procesos psicológicos yque implica aprender a ver, identificando elementos a losque se les puede atribuir algún significado y estableciendorelaciones entre lo que se contempla y los conocimientos yexperiencias que uno posee. También supone la creacióny utilización de estrategias de análisis que facilitan la com-


prensión de la imagen. «Ver», según Dondis (1976), es unhecho natural del organismo humano, mientras que la per-cepción es un sistema de capacitación, procedimiento queresulta imprescindible en la formación plástica infantil. Eladiestramiento perceptivo se puede aplicar tanto a laobservación de la naturaleza, como a la del conjunto deelementos que engloban el contenido formal de un cuadroo una realización mediática.

Al observar se pone de manifiesto la plu-ralidad perceptiva del ser humano según características,variantes individuales y distintos tipos psicológicos (Read,1977). Estas diferentes formas de percibir y expresar lo per-cibido son más variadas en los niños que en los adultos(no profesionales del arte). En el niño aún existen parcelasintocadas por las influencias sociales, lo que favoreceexpresiones infantiles muy personales que se identificanclaramente con su desarrollo evolutivo y cognitivo. Aveces, el niño no presta atención a detalles visuales y per-cibe solamente diferencias conceptuales entre los distintoselementos, en ocasiones se interesa por aspectos afectivosy olvida el valor de lo visual; en otros momentos observadetalles de vestuarios y objetos y desprecia el movimientode las personas, los cambios posturales, la situación en elespacio, etc. Éstas y otras muchas formas de percepcióndan como resultado, cuando se realizan plásticamente,obras muy personales y creativas, por supuesto sin bús-queda ni intencionalidad, diferencia importante entre larepresentación plástica infantil y la obra de arte del adulto.

3.4.1.2. Acción y transformación

Es importante que toda facultad creativadel niño no quede reducida a mera capacidad intelectual,sino que tenga la posibilidad de llevarse a cabo en unaacción plástica. «Generalmente, se considera la capacidadcreadora, como un comportamiento constructivo, producti-vo, que se manifiesta en acción o en realización. No seráun fenómeno único en el mundo, pero debe ser, básica-mente, una contribución del individuo» (V. Lowenfeld y W.Lambert, 1972). Para que se produzca un resultado plásti-


co-constructivo, el niño necesita de unos conocimientos yde unos medios externos con los que dominar el lenguajeplástico y poder expresarse con él. Debe, pues, apoyarseen el conocimiento de los «elementos básicos del lenguajeplástico» y a su vez adquirir el dominio de unos materialesy procedimientos artísticos con los que poder realizar todotipo de actividades.

Conocer el valor expresivo y creativo delpunto, la línea, el plano, el color, la luz, etc., dependienteso independientes unos de otros, supone que el niñocomience a dominar la sintaxis de un lenguaje y que puedallegar a la acción plástica con él. A su vez, el alumno nece-sita practicar con instrumentos y materiales: lápices, pince-les, temperas, ceras, tintas, etc., ya que sin su control difí-cilmente puede plasmar sus sensaciones o experiencias.Cabe aquí resaltar que los instrumentos y materiales sonsolamente elementos de apoyo, ya que lo fundamental esla IDEA personal y creativa que se quiere transmitir.

Es importante tener en cuenta el ambienteescolar en que va a producirse la acción. En primer lugar,es necesario secuenciar, según el desarrollo evolutivo eltipo de acciones plásticas que se van a proponer, así comola dificultad intrínseca de los materiales y procedimientosque se faciliten, jerarquizando el aprendizaje y favorecien-do con ello la acción creativa. En segundo lugar, para obte-ner pleno rendimiento hay que adecuar lo seleccionado ala evolución del grupo y sobre todo al desarrollo y capaci-dades personales de cada niño en particular. Al plantearasí la actividad escolar, las iniciativas comunes se entrecru-zan de continuo multiplicando las posibilidades plásticasque sirven como medio de comunicación con el ambientenatural, social y cultural.

La creación, a su vez, siguiendo el pensa-miento de Read, es la transformación de algo ya existente.Esta valoración debe tenerse en cuenta porque suprimemuchas confusiones que existen al considerar —sobretodo en lo relacionado con las enseñanzas iniciales— quepara la creación no hace falta preparar, cultivar, ni motivar.El acto de transformación se produce, como comentába-mos anteriormente, a partir de la percepción, pues, cuando


el niño examina el mundo exterior realiza un acto de dis-criminación. La memoria, puesto que retiene unos datos yotros no, modifica aún más el elemento original. El conjun-to de sensaciones anteriores y de estados previos, partici-pa, también, en el acto creativo, por cuanto influye de nue-vo en lo observado.

Excelente ejemplo de la creación infantilmediante la transformación de perceptos es la etapa Prees-quemática (4-6/7 años) y Esquemática (7-9 años) (Lowend-feld, 1972). Exagerar determinadas partes del cuerpo alrepresentar una acción; realizar transparencias en elemen-tos opacos con el fin de demostrar lo que está oculto einteresa; duplicar cielos, nubes y soles para expresar elespacio, son magníficas modificaciones del entorno que seirán perdiendo con los años pero que con la ayuda de unbuen proceso formativo serán sustituidas por otras mane-ras creativas de manifestarse.

Cuando el ser humano transforma y pro-yecta con intencionalidad, en la acción plástica, toda unagama interna de emociones y sentimientos, es muy difícilseparar la expresión de la comunicación y la acción creati-va. Si lo expresado por un individuo tiene la intención detransmitir algo, se convierte en comunicación. Cuando laexpresión es constructiva, aporta ideas nuevas o basespara la transformación de lo ya existente, se convierte enun acto creativo. La expresión, comunicación y creaciónpueden darse por separado, pero en muchas ocasiones, ygeneralmente cuando se trata de manifestaciones artísticas,se unen y se complementan.

3.4.2. Expresión

Los modos de Expresión se presentan,desde la manera más primitiva, sencilla y natural, hasta lamás completa y artificial, reforzados con procedimientostécnicos, pero todos son efecto y resultado de una expe-riencia humana, de un modo vivencial, de un reflejo condi-cionado, de un sentimiento individual o de una necesidadde equilibrio personal. Por ello, considerar la expresión


como gesto, manifestación o rasgo externo significativoque transmite el pensamiento y las actitudes y aptitudesdel individuo, es darle la dimensión intelectual, social ycultural que realmente se merece y que es totalmente apli-cable a la Educación Plástica y Visual del niño.

La expresión plástica puede entendersecomo necesidad de dar rienda suelta, consciente o incons-cientemente, a las energías y estados de ánimo, es decir,como un modo de exteriorizar los impulsos vitales, las ten-siones y las necesidades manipulativas que surgen del inte-rior de individuo. Puede pensarse, a su vez, como juego ydistracción. Para nosotros, la verdadera virtud de la expre-sión plástica es su capacidad para ser utilizada como activi-dad mental que crea y comunica mediante la manipulaciónde determinados elementos y se convierte en el transmisorideal para la cultura, las técnicas y las ideas. Cuando elniño se expresa con y sobre la materia, la hace significati-va, la convierte en algo que no era confiriéndole valorescomunicativos, expresivos, estéticos, etc.

Ofrecer al niño la posibilidad de expresar-se con materiales plásticos resulta satisfactorio y enriquece-dor. Los materiales y procedimientos que se usen en laacción expresiva pueden ser muy variados, hay que supe-rar las limitaciones propias de los instrumentos, procedi-mientos, materiales y técnicas tradicionales. El uso dellápiz, el pincel, la arcilla, la tempera, etc., se amplía en laactualidad al introducir el juego y manipulación de la ima-gen mediante diversos medios tecnológicos.

La expresión participa por igual en el artede «élite», en los «mass-media», y en el infantil, pero existenfactores importantes que diferencian estos tres tipos demanifestación artística. Los «mass-media» al incidir en losaspectos comunicativos olvidan a menudo valores estéti-cos y creativos, atendiendo sólo a exigencias de mercado.El Arte denominado de «élite» queda reducido al frío mun-do de los museos donde sólo un público preparado lo dis-fruta y comprende. El arte infantil surge ante la necesidadde expresar sentimientos, emociones y conocimientos y enla mayoría de los casos busca la comprensión y admiración

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de lo realizado en un intento de intercomunicación con eladulto.

3.4.3. Comunicación visual y plástica

Todo aquello que ven los ojos aporta unacomunicación visual al individuo. Pero, puesto que elentorno está compuesto por elementos naturales y porotros creados por el hombre, dicha comunicación respon-de a dos clasificaciones diferentes: la comunicación naturalo casual y la creada por el hombre. Según Munari (1985), ala primera corresponden aquellos signos que ofrece lanaturaleza mediante los cuales el observador identificaalgún mensaje. Las creadas y registradas por el hombrepueden ser: expresivas, estéticas, utilitarias, o un compen-dio de la tres.

La realización plástica y visual perteneceal segundo tipo de comunicación. Mediante ella el serhumano es capaz de explicarse la realidad, analizarla y sin-tetizarla a través de imágenes mentales que posteriormenteson representadas plástica, mecánica o/y tecnológicamen-te. La obra artística se convierte así en sinónimo de comu-nicación por imágenes.

Al igual que en los otros lenguajes artísti-cos, en el plástico y visual no se puede observar la obrasólo desde un aspecto práctico cognitivo, sino que, comodice Bruno Munari (1985), la comunicación visual intencio-nada (no la casual) puede ser examinada bajo dos aspec-tos: el de la -información estética» y el de la «informaciónpráctica».

La "información estética" ofrece datossobre proporciones, volúmenes, armonías, etc. Para recibiresta información es necesario poseer una mínima base cul-tural. En la «información práctica» (signos y símbolos coti-dianos) se establecen unas reglas que, aunque puedencambiarse, son entendidas por gran número de personas.Conocer las imágenes del entorno equivale a ampliar lasposibilidades de contactos con la realidad; supone, pues,ver y comprender más. La conjunción de los dos tipos de


información es un punto ideal al que se debe llegar en lasaulas de plástica.

Acostumbrados como estamos a ver lasimágenes en términos de representación, podemos caer entan limitadora lectura sin recordar que las relaciones de laspersonas con su entorno comunicativo es doble. Por unlado, creación y emisión de mensajes y, por otro, percep-ción y recepción de ellos. En el campo de la educaciónplástica se produce en dos planos: uno, el de la necesidadde saber expresarse y de comunicarse por medio de pro-ducciones propias y, otro, el de dominar dicho lenguajepara conocer y comprender las obras realizadas por otros,en definitiva, expresado en términos visuales y plásticos:saber ver y hacer. Ambas posturas pueden aplicarse en laeducación Infantil y Primaria, por supuesto, con grandesdiferencias según cursos y niveles.

El proceso de aprendizaje comunicativose produce en los niños a la inversa que en los adultos. Losprimeros parten de la expresión personal para pasar a lautilización y conocimiento de diversos elementos plásticosy llegar posteriormente a su comprensión y dominio. Losalumnos de cursos superiores y los adultos, primero cono-cen y dominan las técnicas, los medios y los materialespara posteriormente poder comunicarse con ellos.

3.4.4. Arte, mass-media y educación

El arte tuvo siempre unos códigos pro-pios, que era necesario conocer para su comprensión. Enla actualidad para poder acceder a la lectura y entendi-miento de la imagen es imprescindible dominar, ademásde los códigos de las obras de arte, los de los medios enque se difunden (Bourdieu y Darvel, 1965). No se puedeolvidar que la cultura visual, no sólo se desarrolla en lasaulas, en los libros o en los museos, sino que los «media»también se encargan de propagarla y producirla.

Las nuevas fórmulas han ofrecido unaposibilidad de contacto con el gran público, hasta hoy des-conocida. Las obras de arte están íntimamente unidas al


sistema de divulgación y, por consiguiente, las nuevasdimensiones comunicativas transforman tanto la obra artís-tica como sus modos de conocimiento.

Según A. Hauser (1962), siempre ha existi-do un elemento de tensión entre la calidad y la populari-dad del arte. Esto no quiere decir que las masas se hayandecantado hacia una posición contraria al arte cualitativa-mente bueno en favor del arte inferior. Ciertamente, unarte más complicado se presenta con mayores dificultadesque uno más sencillo y menos desarrollado. Esta mismasituación se produce en la escuela, por lo que es difícilintroducir el arte en el ámbito educativo, problema que tie-ne solución si el conocimiento artístico no se limita a laobra de museo y se extiende a las posibilidades plástico-visuales de los «mass-media».

Ampliar el conocimiento y comprensiónde algunos movimientos artísticos y relacionarlos con lacultura de la imagen publicitaria y de los «mass-media» esuna fórmula válida para tratar la imagen pero antes hayque preparar al niño para que conozca, comprenda y res-pete las principales manifestaciones artísticas, presentes enel entorno así como los elementos más destacados delpatrimonio cultural.

Para la lectura y comprensión de las imá-genes y, por tanto, para propiciar un acercamiento al mun-do de la cultura, es necesario promover, en los niños, laobservación de las representaciones plásticas, al principiode una manera primaria o natural, a fin de que posterior-mente lleguen a ser capaces de encontrarles su significa-ción intrínseca o de contenido (Panofky, 1987). Este acer-camiento al fenómeno artístico y al entorno socioculturaldesde un punto de vista plástico, va a desarrollar en losalumnos criterios de valoración y aceptación de las plurali-dades plásticas, lo que supone gozar del arte y adquirirconfianza en las propias realizaciones.

El gran auge de los MAVs (medios audio-visuales) lleva, a menudo, a un desarrollo notorio delmimetismo, a una familiarización con formas de comporta-miento, frases hechas, actitudes y criterios que se copian


sin discutirlos o criticarlos. Por ello, la intervención deleducador en las aulas de Infantil y Primaria, resulta esen-cial para contrarrestar los estereotipos y esquemas conven-cionales que influyen en el niño desde los medios decomunicación.

La inclusión del conocimiento de la ima-gen fija o en movimiento y sobre todo del lenguaje audio-visual, como recurso didáctico, es la gran novedad de lasnuevas propuestas de enseñanza básica. El problema es lafunción que se le está otorgando a estos medios, ya quepor lo general sólo sirven como información y, comomucho, se utilizan para la comprensión del nuevo lenguajey de sus códigos.

Conviene resaltar la diferencia que existeentre el dominio de unos determinados códigos y la educa-ción estética que puede aportar el conocimiento sensiblede la imagen. Conocer los códigos significa manejar el len-guaje propio del medio que se analiza: fotografía, cine,vídeo, anuncio publicitario, historieta gráfica, etc. Sinembargo, educar la sensibilidad «por» y «con» la imagen,abarca un ámbito mucho más amplio, que ayuda al niño aformar su gusto estético, a conocer los elementos del len-guaje plástico y visual, y a discernir y seleccionar entre lacalidad de las representaciones visuales que le ofrecen los«mass media» y, sobre todo, le predispone para crear ycomunicarse a través de ellos.

En el mundo de la enseñanza servirse delos «mass media» para motivar e informar a los alumnos escasi imprescindible. Partir en las aulas de plástica de diapo-sitivas, imágenes de periódicos, fotografías, transparencias,etc., para con ellas observar, analizar y comprender tantoobras de arte como posibilidades plásticas que ofrece lanaturaleza, hacen que la imagen reproducida (fija o móvil)sea un interesante recurso didáctico. A su vez, observar,analizar y descubrir cómo están construidos los lenguajesdel vídeo, cine y TV facilita no sólo el entendimiento de losmensajes visuales o los subliminales, sino que proporcionauna base importante para educar al individuo en la refle-xión crítica sobre ellos.


Observamos, sin embargo, que en a reali-dad escolar se tiende a olvidar el valor plástico de la ima-gen y se la considera solamente como un elemento codifi-cado que se disecciona para aprender su lenguaje. Esteplanteamiento repercute negativamente en el propiomedio audiovisual, cuya utilización en el aula se restringe,por un lado, a analizar cómo han sido construidos algunos«films» y a descifrar los mensajes ocultos de los anunciospublicitarios, y, por otro, a informar e instruir en materiasajenas al lenguaje visual.

Si los MAVs se plantean únicamente comoelemento de apoyo, como instrumento de transmisión deconocimientos, o como una materia «maría» sin entidadpropia, el niño y la niña terminarán siendo simples obser-vadores y consumidores de imágenes, predispuestos, portanto, a ser manipulados y a convertirse en repetidores deesquemas y no en creadores y transformadores de ellos.

El vídeo —el MAV más utilizado en laescuela— es un importante recurso didáctico, siempre quese aproveche para romper la enseñanza rutinaria y crearun ambiente de reflexión en las aulas. Sólo formando alniño en la «sensibilización-lectura-comprensión-produc-ción creativa» de la imagen, los MAVs servirán para educarcultural y estéticamente al alumno y para posibilitar que laacción comunicativa sea personal y creadora.

3.5. EL APRENDIZAJE PLÁSTICO-VISUAL. CONCLUSIONES

Estimamos que la enseñanza y el aprendi-zaje de la Plástica son dos procesos inseparables, quedeben estar unidos y reflejados en la práctica diaria, la cualha de considerarse como una actividad reflexiva en la queel proceso didáctico, abierto y flexible se centre en elalumno, lo que significa potenciar el aprender, mientrasque el enseñar se subordina a todas aquellas condiciones(necesidades y capacidades personales) que determinanun aprendizaje óptimo.

Es imprescindible aplicar en la plásticauna enseñanza-aprendizaje, en la que exista una relación


continua entre el profesor y el alumno y entre la teoría y lapráctica. Éstas deben estar basadas en la cultura artístico-visual y en la expresión y comunicación creativa. Por otrolado, si se pretende que el aprendizaje sea verdaderamentesignificativo, con objetivos y contenidos social y cultural-mente interesantes para el niño, hay que abrir las aulas deplástica al mundo de la imagen y de los «mass-media» engeneral.

La plástica, por otro lado, ha de enfocarsedesde una perspectiva interpretativa como construcción através de la acción, interrelacionando arte, intuición, crea-ción y expresividad. Para ello, el niño se relacionará de dosmaneras diferentes con la obra de arte: por un lado, obser-vándola, conociéndola y sensibilizándose estéticamenteante ella; por otro, elaborando obras plásticas personales.

No hay que olvidar plantear la plásticadesde una postura humanista, como desarrollo de las posi-bilidades de la persona: autoestima, motivación intrínsecapara aprender y gozar «con» y «por» el arte, sensibilidadestética y estructura personal de conocimiento.

En definitiva, se trata de poner en la prác-tica un modelo ecléctico que gire en torno a dos ejes fun-damentales:

— Formación cultural. Sensibilización ante el entorno sociocultural. Percepción.

— Formación plástica activa. Experiencias plástico-visuales. Realización.

Alrededor del primer eje se concentran: larelación entre arte y sociedad, el análisis y estudio de losmovimientos y representaciones artísticas de otras épocas,así como la sensibilización hacia el arte actual, los «mass-media» y el patrimonio artístico cercano. El conocimientode los elementos básicos del lenguaje plástico y de lacomunicación mediática aunan las distintas formas ymedios de representación, las características principales dealgunos materiales, técnicas y procedimientos, la experi-mentación y comunicación con ellos.

ENSEÑANZA DE LAS ARTES PLASMAS 111

Puesto que se parte de secuenciar la for-mación cognitiva, cultural, procedimental y estética habráque concebir la Plástica de forma distinta según el niveleducativo. No cabe duda que contenidos, objetivos, activi-dades y material deben cambiar según las diferentes etapasen que se divide la enseñanza básica.

En la Educación Infantil (0-6 años) sonprioritarios los aspectos expresivos y comunicativos. Losculturales, como el conocimiento de la obra de arte, imáge-nes tecnológicas, materiales e instrumentos, deben tratarseal principio como observación, manipulación, exploración,selección y juego.

Aunque en esta etapa se debe introducirel arte, es evidente que éste llegará al niño sólo de formalúdica sin que el objetivo sea ampliar los conocimientossino mostrarle lo que han hecho algunos artistas, biencomo base para una motivación posterior, o como muestrade las diferentes formas de expresión. Realizar posterior-mente temas o experimentar con técnicas utilizadas poralgunos de los artistas trabajados, supone un juego queaproxima el arte a los niños de forma vivencial. Retratoscomo los de los grandes pintores, con pincel y color,modelado en barro como los escultores, construcciones ymontajes con maderas o elementos encontrados, «instala-ciones» lúdicas, etc., son experiencias que hacen que elniño se relacione con el arte del adulto de una forma senci-lla y cotidiana. El niño puede identificarse con las obrasobservadas pero por su complejidad no intentará la copiasino que le servirá de motivación para su propia creación.

Para conseguir que las experiencias plásti-cas sean satisfactorias se debe erradicar del marco escolarla utilización de la ficha, «modelo mimético», ya que éstecrea estereotipos por lo que cuando el niño intenta realizarobras propias y personales se encuentra condicionado ytemeroso al haberse acostumbrado a la copia de imágenesadultas.

En la Educación Primaria y en la Interme-dia el objetivo central debe ser el desarrollo de las capaci-dades estético culturales sin olvidar los aspectos creativos y


expresivos en los que se hará más hincapié con los niñosde 6 a 10 años. En ambos períodos, el niño debe acostum-brarse a expresar, identificar y comunicar sus emociones ysus conocimientos mediante los elementos básicos del len-guaje plástico, la línea, la forma, el color, la textura, el espa-cio, para en la última etapa conocer y analizar la imagen.

Si en los primeros años se acercaba elniño a las técnicas como juego y exploración, ahora losconocimientos sobre procedimientos, instrumentos y mate-riales plásticos deben asentarse para dominarlos y experi-mentar con ellos consiguiendo descubrir sus diferentesposibilidades.

Aun cuando hemos centrado nuestraspropuestas en la obra de arte y en los «mass media», debe-mos aclarar que cualquier motivación, percepción oampliación de conocimientos no significa obligatoriamenteque la representación plástica que realice el niño sea únicay exclusivamente con imágenes. La utilización de formas ycolores sin significación específica puede y debe promo-verse en muchas de las experiencias que se han propuestoanteriormente, ya que el niño llega fácilmente a la abstrac-ción perceptiva y representativa.

Somos conscientes de la dificultad queexiste para llevar a la práctica lo anteriormente expuesto yaque varios factores se presentan en contra, entre ellos lasdificultades técnicas y de medios con las que se enfrentanmuchas escuelas. Se puede llegar, sin embargo, a los mis-mos resultados educativos simplificando el material utiliza-do pero sin variar los aspectos conceptuales sobre los quese sustentan las propuestas.

4/DRAMATIZACIONY TÉCNICAS DRAMÁTICASEN LA ENSEÑANZA YEL APRENDIZAJE

Tomás Motos TeruelCatedrático de Bachillerato, Lengua

y Literatura, I. B. «Campanar», Valencia

4.1. Dramatización y teatro: semejanzas y diferencias.4.1.1. Semejanzas.4.1.2. Diferencias.

4.2. Las formas dramáticas.4.3. El lugar de la dramatización en el currículo.

4.3.1. Aproximación contextualista.4.3.2. Enfoque esencialista: el lenguaje dramático.

4.4. Actividades dramáticas para la enseñanza.4.4.1. Proceso de representación dramática.4.4.2. Momentos en la clase de dramatización.4.4.3. Naturaleza y finalidad de las tareas.

4.5. Contenidos de la dramatización.4.5.1. Contenidos para la Educación Primaria.4.5.2. Contenidos para Educación Secundaria y Bachillerato.

4.6. Cómo realizar una dramatización en la práctica.

En esta segunda mitad del siglo xx, el tea-tro y las técnicas dramáticas de él derivadas han supuestoun espacio de cruzamiento y propiciado el mestizaje deideas y prácticas en educación. Las técnicas teatrales hansido uno de los elementos dinamizadores de la educaciónformal, como la tecnología y los medios audiovisuales, aun-que sus resultados no sean tan espectaculares. Por otra par-te, lo que podríamos llamar la función subversiva o desesta-bilizadora del teatro en la educación ha hecho que loseducadores se cuestionen algunos de los principios y prác-


ticas habituales, contribuyendo así a modificar, en ciertosentido, la actividad tradicional del alumno en el aula, surelación con las materias en que se aplica, con el profesor ycon sus compañeros. La escuela, sistema cerrado y queenseña a través de imágenes de la realidad y no de la reali-dad misma, ha sido fertilizada por el teatro, que es unapráctica abierta. Así se han entreabierto espacios en losmuros de la escuela que permiten la entrada del mundoexterior.

Decía Eisner (1972) que el valor de lasartes en la educación estriba en la contribución específicaque cada una de ellas aporta a la experiencia individual y ala comprensión del mundo. En este sentido cabe pregun-tarse cuál ha sido y es la del teatro.

En síntesis, las virtualidades del teatro yde las actividades dramáticas, de él derivadas, como instru-mento de enseñanza y aprendizaje se pueden concretar enlos siguientes aspectos:

1) Las técnicas dramáticas son metodología globaliza-dora. Fundamentalmente se emplean en la enseñanza de la lengua materna, de los idiomas y de lasciencias sociales. Desde esta óptica la dramatiza-ción es más bien una técnica o instrumento para laenseñanza de otras asignaturas. Por otra parte,actúan como puente entre saberes, entre las Humanidades y las disciplinas del área Artística, rompiendo el aislamiento tradicional de las diferentes asignaturas.

2) Las técnicas dramáticas proporcionan oportunidadpara realizar actividades auditivas, visuales, motricesy verbales. Al implicar simultáneamente aspectoscognitivos, afectivos y psicomotrices del sujeto delaprendizaje posibilitan que éste tenga experienciassimultáneas en todos los planos de su persona. Nolimitan el aprendizaje sólo a una mera experienciaintelectual. Dada su naturaleza holística, producenlo que en la teoría de la Gestalt se conoce como respuesta total o sea un racimo de respuestas verbalesy no verbales ante un estímulo.

3) Son una herramienta inapreciable para la enseñanza de los valores, cuando se ofrece a los alumnos

TÉCNICAS DRAMATICAS EN LA ENSEÑANZA 115

varias alternativas y se quiere que éstos estudiensus implicaciones.

4) Incrementan la motivación, recurriendo al instintode juego de los alumnos y ofrecen la oportunidadde traer el mundo exterior a la clase.

5) Demandan la participación y la colaboración. Favorecen la relación armónica entre los componentesdel grupo, puesto que obliga a los participantes atomar conciencia colectiva del trabajo y a realizarlocontando con el esfuerzo de todos. Se crean situaciones en las que hay necesidad de una precisa yclara comunicación.

6) Se establece un tipo de relación no habitual alum-no-profesor, ya que el marco global en que sedesenvuelven las actividades dramáticas suele sermás lúcido y creativo. En este ambiente el profesorincita al juego y a la creación y acepta las sugerencias de los alumnos.

7) Se utilizan en los diferentes niveles educativos: desde la educación infantil a la universitaria y en la formación de adultos.

4.1. DRAMATIZACIÓN1 Y TEATRO: SEMEJANZAS Y DIFERENCIAS

El debate entre educadores sobre elempleo del teatro en la educación viene expresado en lasoposiciones bipolares proceso versus producto, persona ver-sus método, drama versus teatro. El primer miembro remitea drama y el segundo a teatro. Drama es entendido comodesarrollo integral y comunicación interpersonal. Mientrasque el segundo afirma que la actividad teatral efectivamenteha de contribuir al desarrollo personal pero teniendo bienpresente que el teatro, por su propia naturaleza, vierte en elespectáculo, que tiene que ser el resultado de un rigurosoproceso de trabajo artístico. (Ver cuadro 1).

1 Utilizaremos Dramatización, con mayúscula, para referirnos a lamateria que forma parte del área curricular Educación Artística en Primariay a la asignatura optativa de Dramatización/Teatro en la Secundaria; y dra-matización, con minúscula, para el proceso de dar forma dramática a algoque en principio no la tiene, es decir, teatralizar. Éste es el sentido emplea-do cuando hablamos de la dramatización de un poema, un relato, etc.


En educación, teatro y dramatización noson la misma cosa. Para quienes no estén familiarizados conel empleo de las técnicas dramáticas en la enseñanza o en laanimación socio cultural ambos términos significarán lo mis-mo y las relacionan con actores, ensayos, disfraces, escena-rios... con hacer teatro. Si nos detenemos en la etimologíade ambas palabras tendremos la respuesta: teatro se derivadel término griego theaomai (mirar, contemplar) y el thea-tron era el lugar del edificio teatral en el que se colocabanlos espectadores, esto es, las gradas. Más tarde se denominótheatron a todo el ámbito donde se celebraba el espectácu-lo: el edificio. De drao (hacer) procede la palabra drama,que originariamente significaba acción y también acciónrepresentada. Por lo tanto, en teatro se pone el énfasis en laidea de espectáculo y espectador, de texto, de arte dramáti-co en una palabra. Recuérdese al respecto lo que decíaBrook (1973, 9): «Puedo tomar cualquier espacio vacío y lla-marlo escenario desnudo. Un hombre camina por este espa-cio vacío mientras otro le observa, y esto es todo lo que senecesita para realizar un espectáculo teatral». Por su parte,drama enfatiza el proceso de la representación. Pero, sinembargo, teatro y dramatización utilizan los mismos medios:los elementos del arte dramático, el lenguaje dramático.


4.1.1. Semejanzas

Las semejanzas entre teatro y dramatiza-ción se pueden concretar en los siguientes puntos:

a) Ambos se basan en la capacidad de encarnar ydesarrollar un papel o un personaje dentro de unasituación.

b) El medio de expresión es el propio cuerpo.c) Hacen uso simbólico del espacio, el tiempo y de los

objetos.d) El contenido de ambos es la representación de

situaciones humanas: sus temas versan siempre laconducta humana, sobre las respuestas interpersonales en situaciones sociales.

e) Carácter integrador. El poder de integración vienedeterminado por la naturaleza misma del lenguajeteatral, que es suma de muchos lenguajes. En el discurso dramático se integran el textual-verbal (palabras, silencios, sonidos), el corporal (posturas, gestos, mímica, movimientos, desplazamientos) y elicónico (decorados, vestuario, maquillaje, luces). Elsigno teatral está constituido por la superposiciónde signos propios de otros lenguajes: la palabra, delidioma; los sonidos y el ritmo, de la música; el colory la forma, de la pintura; el gesto y el movimiento,del lenguaje corporal. Pero estos signos se combinan de acuerdo con una sintaxis especial: la accióndramática o esquema dramático. Por otra parte, elque actúa, cuando interpreta un papel, pone enjuego todas sus facultades personales: voz, gesto,movimiento, imaginación, percepción.

O Efecto catártico. Desde Aristóteles es conocido elefecto bienhechor de la representación teatral en elespectador. Durante la representación se produceuna relación emocional —empatía— entre actoresy espectadores, que hace que estos últimos sientanlo que ocurre en el escenario como si acontecieseen su interior. La catarsis se produce tanto en elplano de la acción como en el de la representación.En este sentido el acto teatral, como todo acto artís-tico, es una liberación.


4.1.2. Diferencias

En cuanto a las diferencias, consideremosel teatro corno texto o como espectáculo, siempre lo ve-remos como algo acabado. En el teatro lo que realmentepreocupa es el resultado final. La dramatización, por suparte, es un proceso de creación que utiliza ciertas técnicasy elementos del lenguaje teatral, empleándolas como apo-yo lúdico o didáctico.

Al teatro profesional lo que le interesa esla efectividad del espectáculo, unas veces, y el acabadoartístico, en otras, o ambas a la vez en algunos casos, lo queexige múltiples ensayos y repeticiones. Sin embargo, en ladramatización lo que realmente interesa es el proceso.

Otra diferencia reside en la relación actor-espectador. En la dramatización los roles de espectador yactor son fácilmente intercambiables, cosa que no ocurreen el teatro. En momentos determinados de un acto dedramatización los participantes pueden desempeñar elpapel de actores y espectadores. Alternativamente pasande un status a otro, lo que implica una especial demanda yparticipación dentro del grupo. Incluso, en algunos casosno existe espectador.

El teatro existe porque hay espectador. Esun espectáculo, producto para ser contemplado: está engran parte preocupado por la comunicación entre los acto-res y el público; mientras que la dramatización lo está porla experiencia de los participantes, con independencia decualquier función de comunicación con el público. El tea-tro conlleva la aparición de roles muy marcados (actor,director, escenógrafo, crítico, etc.) y necesita de unosespectadores.

Hay que dejar bien sentado que las activi-dades de dramatización no tienen como finalidad hacerteatro, sino el facilitar el proceso de crecimiento personal ygrupal a través del juego teatral.

Esta oposición entre teatro y dramatiza-ción puede llevar a enfrentamientos inútiles, como ocurrió


con algunos teóricos en las décadas de los setenta y ochen-ta (Schwartz, 1975; Lefevbre, 1982). Colocaban, encabe-zando dos columnas, el teatro a la izquierda y la dramatiza-ción (o juego dramático) a la derecha; y con una visiónmaniquea identificaban el primero con términos presenta-dos como peyorativos (asociado a la posología conductis-ta, transmisor de la cultura tradicional, centrado en el pro-ducto, dependiente de las técnicas, no creativo...) y alsegundo se le describía con connotaciones positivas (holís-tico, cultura actual, proceso, creativo...). Es cierto que exis-ten diferencias, pero dramatización y teatro son dos carasde una misma realidad y no hay que olvidar que en educa-ción la creación artística debe armonizar el proceso y elproducto, por lo que hay que fomentar en los alumnos elvalor estético de los resultados. Actualmente, Deldime(1994) no acepta esta división entre teatro y dramatización,habla de teatro para ver y de teatro para hacer y defiendeque es necesaria una formación para el teatro, consideradocomo creación y espectáculo profesional, que permita alos jóvenes conocer y comprender mejor los diversosaspectos de este arte para apreciarlo, en tanto que especta-dores capacitados, y, a su vez, poder practicarlo con rigor;y, por otra parte, la enseñanza mediante el teatro se centraen una serie de actividades comportamentales y artísticas,cuya finalidad es aprender a expresarse, mejorar la comu-nicación, superar inhibiciones, desarrollar la creatividadexpresiva, etc. Ambas funciones son esenciales y el desa-rrollo dialéctico entre arte teatral y dramatización debe fun-damentar el desarrollo y el progreso cultural de la educa-ción. Pero hay que distinguir muy bien entre el teatrocomo espacio de creación artística, realizado por artistas ylas prácticas teatrales en educación como espacio de des-cubrimiento y desarrollo personal.

4.2. LAS FORMAS DRAMÁTICAS

La literatura pedagógica se ha enriquecidocon una serie de términos que vienen a significar un con-junto de prácticas cuya delimitación no está bien estableci-da: dramatización, improvisación, drama, juego dramáti-


co, juego de actuación dramática, juego de ficción, juegodel corno si, juego de expresión, juego sociodramático, jue-go de papeles, juego de representación, drama creativo,dramática creativa, expresión dramática, taller de teatro,sociodrama, expresión corporal, creación colectiva o muyrecientemente match de improvisación 2. Todas ellas tienenun denominador común: la simulación. Son técnicas expe-rienciales, de representación, en las que se realiza, de algu-na manera, un simulacro de situaciones humanas, ymediante ellas el sujeto obtiene un conocimiento basado enel descubrimiento de su propio yo y de sus posibilidadespotenciales. Los términos que más éxito han tenido sonDrama, Expresión dramática y Dramatización. En los paí-ses anglosajones se ha impuesto Drama (y son sinónimoscreative drama e improvised drama); en los francófonosExpression dramatique (en 1985, el término fue oficializadoen el Grand Robert) y en nuestro país, Dramatización,denominación que se ha impuesto en los documentos lega-les y en los diseños curriculares. Los tres son sinónimos yhacen referencia a la materia que se ocupa de las prácticasdramáticas en la educación.

Existe una gran confusión terminológica,pues bastantes de los términos de la lista anterior enmuchas obras aparecen como sinónimos; confusión moti-vada porque son empleados por profesionales del teatro,profesores, educadores, animadores y gestores culturales ypsicólogos para referirse a prácticas específicas de suámbito profesional. En este sentido McGregor, Tate yRobinson (1980, 9) declaran que «la familia de la dramatiza-ción ha llegado a ser tan numerosa y se ha extendido tantoque cada día es más difícil reconocer un rasgo familiarcomún a todos sus miembros».

Bajo la etiqueta de actividades o procedi-mientos dramáticos o simplemente dramatización se inclu-yen tanto técnicas de psicoterapia y de dinámica de grupocomo actividades creativas y de expresión.

2 El lector interesado encontrará esta técnica ampliamente desarro-llada en GEORGES LAFERRIÉRE (1993), La improvisación pedagógica y tea-tral.

TÉCNICAS DRAMA TICAS EN LA ENSEÑANZA 121

Los términos juego de ficción, juego socio-dramático, juego de roles, juego del como si, juego derepresentación, todos ellos vienen a ser sinónimos de jue-go simbólico (Piaget, Vigotski) del que más adelante habla-remos.

De entre las técnicas teatrales, la improvi-sación, el juego dramático, la dramatización, la represen-tación de papeles, y naturalmente el teatro formal, son lasque tienen una mayor proyección en la enseñanza.

Mantovani (1988), al estudiar el hechoteatral en relación con la edad, expone cuatro formas dra-máticas cuya evolución pasa desde el juego simbólicoespontáneo al juego dramático organizado y de allí a ladramática creativa, para desembocar finalmente en la lla-mada creación colectiva.

Este autor no proporciona argumentosválidos para justificar la clasificación por edades. La sepa-ración entre la segunda y la tercera es totalmente arbitraria,no hay ninguna razón de desarrollo evolutivo que la res-palde. Cada uno de estos términos los define así:

— Juego simbólico: una manifestación espontánea delniño, en él se viven situaciones imaginarias propias.

— Juego dramático: es el juego de reglas.— Dramática creativa: es el juego teatral más com

plejo que puede adquirir consistencia de materiacurricular; el alumno tiene ya conciencia de queusa lenguaje dramático.

— Creación colectiva: es el teatro de los adolescentescon conciencia plena del lenguaje dramático. Laautoría del espectáculo pertenece al grupo, tanto laidea como la realización y no tiene por qué dejarde lado el juego espontáneo, el juego dramático yla dramática creativa.


Esta clasificación no contempla la posibili-dad de poder montar con adolescentes, por ejemplo, Lazapatera prodigiosa de García Lorca, ya que no considerael teatro a partir de un texto ya escrito con anterioridad yde autoría distinta a la del grupo.

Efectivamente, la capacidad dramática seva concretando en unas formas específicas a lo largo deldesarrollo, que básicamente las podemos concretar en:

—Juego:—juego simbólico—juego dramático—Representación de papeles (role play)—Teatro formal.

Dichas formas no son exclusivas de unaedad. Se solapan, pero siempre en el sentido de menor amayor edad y no de forma regresiva. Es difícil determinarcon toda precisión, en algunos casos, dónde acaba una ydónde comienza otra o qué forma pura se está empleandoen una situación concreta.

Una forma dramática se caracteriza por eldiseño peculiar y consciente que se da al proceso dramá-tico. Este diseño viene determinado por el estadio evolu-tivo en que se encuentra el sujeto que actúa y está con-cretado en los ejes: espontaneidad-elaboración y procesolúdico-producto artístico. El eje espontaneidad-elabora-ción técnica se refiere al grado de estructuración y liber-tad que una forma dramática permite. Oscilaría entre laacción que surge instintivamente, por el propio impulsodel que actúa y que es realizada sin un marco que la res-trinja, hasta lo ejecutado bajo unas reglas fijas y muyestructuradas.

El eje lúdico-producto artístico se refiere ala finalidad con que una forma es empleada: desde activi-dades lúdicas hasta el producto artístico muy elaborado ycon una intención comunicativa o estética. Gráficamenterepresentamos esta relación en el cuadro siguiente:

Caractericemos seguidamente cada unade estas formas dramáticas.

— Juego simbólico. Es el juego típico del niño de laescuela infantil; es la actividad espontánea median-te la cual el niño rompe la funcionalidad de lascosas y les adjudica cualidades especiales: la silladeja de ser mueble, cuya función es servir de asien-to, y se convierte en tren; el palo de la escoba setransforma en caballo. Proviene el juego simbólicode la representación que el niño pequeño hace deun acontecimiento diario, por ejemplo, irse a lacama o comer, fuera de contexto. La representa-ción de estas acciones se convierte en un juegosimulado que el niño puede permitirse en unmomento diferente del irse a dormir o comer. Mástarde el niño dará de comer a la muñeca y poste-riormente imaginará que es un papá o una mamáidentificándose con estos papeles. Es decir, repre-senta un papel. Finalmente, tras la representaciónde papeles aparece la combinación simbólica:representará escenas de la vida real o imaginaria, aveces con objetos, con otros niños de su edad, conmayores o simplemente con sujetos imaginarios.

El juego simbólico es la actividad dramáticapropia entre los dos y los siete años, aproximada-mente. Es decir, desde que aparece la capacidad desimbolización en el niño, hasta la época en que seafianza el juego reglado y la socialización.



— Juego de expresión. Son juegos simbólicos que serigen por el principio del como si... En ellos el niñomediante su imaginación transforma la realidadadjudicándole ficticiamente cualidades especialesque desbordan las capacidades técnicas del individuo y la funcionalidad de los objetos, por ejemplo,el niño vuela, la mesa se transforma en isla o enbarco.

Los productos de la expresión obtenidos eneste tipo de juegos suelen ser subjetivos y tienesentido únicamente para quienes conocen la con-signa del juego, el como sí.

— Juego dramático. Si la actividad espontánea deljuego simbólico se somete a reglas deviene el llamado juego dramático.

El juego dramático que en un principio serefiere al juego del actor en el teatro, se convierteposteriormente en una actividad fundamentada enla improvisación.

Como forma teatral, es una práctica colectivaque reúne a un grupo y sin guión escrito improvi-san conjuntamente según un tema elegido de ante-mano o precisado por la situación. En él no hayseparación entre espectador y actor, los participan-tes desempeñan alternativamente ambos papeles.Por su naturaleza y virtualidades es la forma dra-mática más apropiada para niños de edad com-prendida entre los cinco y los doce años (últimoaño de la Educación Infantil y Educación Primaria)pero se puede emplear con toda efectividad enedades superiores.

El juego dramático es una actividad que apuntaa crear en los participantes una toma de concienciade los elementos del esquema dramático (persona-je, conflicto, desenlace, diálogos, etc.) y de losmecanismos fundamentales del lenguaje teatral(entonación, vestuario, espacio, objetos, etc.). Pro-voca cierta liberación corporal y emotiva a travésdel juego. Induce a resolver situaciones nuevas,obliga a tomar decisiones y favorece el hecho de


que los participantes se proyecten en la situacióntal como son o como desearían ser.

Concluyendo, podemos definir el juego dramá-tico como la representación improvisada de unasituación llevada a cabo por unos participantes quepreviamente han aceptado unos papeles.

Sus rasgos diferenciadores son: en su estruc-tura nunca faltan los elementos esenciales delesquema dramático: personaje, conflicto, espacio,tiempo, argumento, tema; es una práctica colecti-va; utiliza la improvisación como elemento de tra-bajo; es un proceso en el que se crea un espaciode juego diferente de la realidad, mediante la utili-zación de los objetos, del vestuario, de la voz,etc.; es un trabajo en el que los participantes pro-yectan y movilizan sus afectos, sentimientos, emo-ciones y representaciones reales, en una situaciónficticia.

Las diferencias entre el juego dramático y eljuego de expresión vienen explicadas en elsiguiente cuadro:


Representación de papeles (role play). En esenciaesta técnica dramática, referida al marco escolar,consiste en pedir a uno o a varios miembros delgrupo que imaginen encontrarse en una situación,previamente explicitada por el profesor, y que secomporten como lo harían ellos mismos o biencomo un personaje, anteriormente acordado. Mien-tras que se representa la situación, otros alumnosactúan como espectadores, que observan tanto loscontenidos que surgen en la representación, comolos comportamientos y reacciones. En la fase depreparación, a los participantes se les entrega undocumento escrito en el que se describe la situa-ción que se ha de evocar y poner en escena, asícomo los rasgos de personalidad y actitudes quecada uno de los actores debe adoptar. A partir deese documento se improvisa.

Los participantes aprenderán cosas acerca delpersonaje asumido y de la situación representada.

Las tres dimensiones básicas dentro de estaforma teatral son: actor, situación y función deaprendizaje: En el siguiente esquema, tomado deMents (1983), las resumimos:

CUADRO 4

Para la representación de papeles se precisa unalto nivel de empatia, que se empieza a alcanzaralrededor de los doce años, por ello este procedi-miento dramático para que sea efectivo se ha deemplear al final del tercer ciclo de Educación Pri-maria.

Teatro. Entendido como arte dramático, como acti-vidad que persigue un producto-espectáculo, que

TÉCNICAS DRAMÁTICAS EN LA ENSEÑANZA 127

requiere una repetición a través de ensayos paraobtener unos determinados resultados estéticos,que conlleva la aparición de roles muy marcados(actor, director, escenógrafo, crítico, etc.) y necesi-ta de unos espectadores, no tiene sentido conalumnos y alumnas de edades inferiores a los 12años. Es en la adolescencia cuando el sujeto escapaz de entender la función comunicativa de cadauno de los elementos teatrales, su valor como sig-no, integrado cada uno de ellos en un conjuntomayor, el espectáculo o el texto dramático.

La relación entre las formas dramáticas y losniveles educativos, tras lo expuesto, queda refleja-da en el cuadro siguiente:

4.3. EL LUGAR DE LA DRAMATIZACIÓN EN EL CURRÍCULO

¿La Dramatización es una asignatura?¿Cuáles son sus contenidos? ¿Es un medio de autoexpre-sión? Se ha de utilizar con todos los alumnos o sólo conaquellos que tienen un carácter más extrovertido? ¿Es unmétodo de enseñanza y aprendizaje? ¿Qué contenidos sepueden enseñar con él?


Para contestar a estas interrogantes segui-mos el doble camino que señala Eisner (1972): la aproxi-mación contextualista y la aproximación esencialista.

4.3.1. Aproximación contextualista

Acercarse a la Dramatización/dramatiza-ción desde esta perspectiva es tanto como preguntarse porla consideración que las prácticas dramáticas tienen dentrodel curriculum, por su status, y por el uso que de ellas sehace. Courtney (1980) y O'Neill (1983), entre otros, pasanrevista a cómo y para qué se emplea la dramatización en larealidad de las aulas. Encuentran que en la mayoría de loscentros educativos las formas dramáticas han sido utiliza-das en alguna de las siguientes maneras: como una asigna-tura con su contenido específico, como método para laenseñanza de otras asignaturas, como técnica para ayudara la enseñanza de alumnos con necesidades especiales,como actividad de ocio y tiempo libre, como ayuda para eldesarrollo psicosociológico, como terapia y como desarro-llo de las habilidades creativas.

1.a Perspectiva: Asignatura con contenido específico

Los Diseños Curriculares Base que desa-rrollan la LOGSE en la Enseñanza Primaria, integran la Dra-matización en el Área Artística junto con la Música y laPlástica. Pero dados los contenidos que se le asignan que-da infravalorada con relación a las otras dos. Por otra parte,los contenidos propios de esta materia se han distribuidoen tres áreas distintas: los aspectos de movimiento, percep-ción y sensibilización se han atribuido a la Educación Físi-ca; los aspectos de expresión oral a Literatura y han queda-do para la Dramatización los meramente teatrales: elmovimiento, el gesto interpretativo y la pantomima; el jue-go dramático y el juego de personajes; los elementos bási-cos de la pieza dramática y la representación escénica depersonajes y situaciones (DCB, E.P. 1989).

Teniendo en cuenta el bajo status que sele ha dado y la no existencia de profesores especialistas ni


generalistas con preparación específica se puede augurar ala Dramatización un futuro poco halagador.

Su inclusión en los currículos de la Ense-ñanza Secundaria es muy reciente. Además ha entradocomo asignatura de segunda categoría al ser incluida en elgrupo de las materias optativas como una de las Enseñan-zas y Actividades Técnico-Profesionales. Con denomina-ción de Teatro y expresión corporal se ha incluido en losestudios de Bachillerato (Orden Ministerial de 19-4-85) enlos centros dependientes del territorio MEC y en la Comu-nidad Valenciana un año antes bajo el título de Taller deTeatro. Como materia optativa tiene que competir conotras de enorme aceptación social en la actualidad comoson la Informática, la Imagen o el Diseño.

En la Reforma no se contempla ningunamateria troncal que tenga relación con el arte dramático enla Educación Secundaria Obligatoria ni en el nuevo Bachi-llerato, ni siquiera en el Artístico. La única posibilidad deinclusión es como asignatura optativa.

2.a Perspectiva: Método para enseñar otras asignaturas delcurrículo

Dentro de la concepción de la dramatiza-ción como auxiliar o aspecto asistencial de la dramatiza-ción, quizás el empleo más usual es el de utilizarla comoprocedimiento didáctico para alcanzar objetivos específi-cos de las asignaturas del currículo, es decir, es métodopara la enseñanza tanto de materias de conocimientocomo de destrezas, lenguajes y convenciones y valores.Dorothy Heathcote (1980) y Gavin Bolton (1984) son lospioneros de esta orientación.

Desde esta óptica la dramatización es unprocedimiento didáctico para la enseñanza de otras cosas.Su función sería análoga a la de los medios audiovisuales.Y es un poderoso medio de aprendizaje, ya que implicasimultáneamente aspectos cognoscitivos, afectivos y psico-motrices del alumno.

En el DCB de Educación Primaria se reco-mienda su empleo en el área de Lengua y Literatura para


los siguientes bloques de contenidos: Usos y formas de lacomunicación oral, El texto oral y Sistemas de comunica-ción verbal y no verbal. Igualmente, se encarece su aplica-ción para el desarrollo de la lengua oral. En este sentido, sedestaca como medio muy interesante para ayudar al alum-nado a comunicarse, a expresar sentimientos y pensamien-tos y a tener confianza en sí mismo; para ejercitar una bue-na pronunciación, entonación, gestos y movimiento; paradesarrollar la memoria y un estilo personal y creativo en laexpresión. Por otra parte, el uso de la dramatización per-mite iniciar a los estudiantes en el género literario del tea-tro y es una de las actividades más ricas para plantear untrabajo conjunto con el área de Educación Artística (DCB,EP. 1989, 301).

El empleo de la dramatización comométodo de enseñanza está implícito en la tradicional aso-ciación entre la lengua y literatura y el teatro y basado enel reconocimiento de la relación existente entre la expre-sión oral y el estudio, apreciación y creación de los textosteatrales y, por otra parte, siempre se ha considerado quelas actividades dramáticas formaban parte de la enseñanzade la lengua. Sobre todo, cuando se concibe que la litera-tura debe perseguir como objetivo básico la activa implica-ción del alumno en los textos en vez de un mero estudioacademicista de los mismos.

En este sentido, se han utilizado con éxito(Motos, 1993) las técnicas dramáticas como método deenseñanza inductiva de la lengua y la literatura. Los alum-nos crean los textos o los adaptan y antes o después de sudinamización se realiza la reflexión gramatical o literariaoportuna. La experiencia, llevada a cabo con estudiantesde Bachillerato, comprueba estadísticamente diferentesvariables lingüísticas (número total de palabras, de pala-bras por oración, de adjetivos, índices sintácticos, nivelestilístico, etc.) y actitudinales y concluye que las técnicasdramáticas (juegos, actividades de sensopercepción, sono-rización, dramatización y role play) facilitan un contextofavorable donde es más fácil alcanzar el desarrollo de lacapacidad de expresión, comunicación y comprensión delos distintos tipos de discurso.


El DCB contempla la dramatización, enárea el de Lengua y Literatura, Educación Secundaria Obli-gatoria, como un contenido en el bloque temático Sistemasde comunicación verbal y no verbal y como una estrategiadidáctica de indagación fundamental en este área, para larealización de comentarios de textos, junto con los deba-tes, para la elaboración de análisis lingüísticos y la realiza-ción de proyectos de trabajo. Dramatizar es estimado comouna actividad básica para el desarrollo de la lengua oral ycomo medio de comunicación.

Otra relación que ha recibido cierta aten-ción ha sido la de la dramatización y la Historia. Tradicio-nalmente la Historia era vista como fuente de material dra-mático; los textos históricos recibían forma teatral, bienfuera como simples guiones o como textos teatrales total-mente elaborados, y se presentaban los hechos históricosen forma de espectáculo.

Los trabajos de Fines y Verrier (1974)representaron una ruptura radical con este enfoque, paraellos la dramatización en la enseñanza de la historia ha deperseguir el desarrollo de la empatia (capacidad de sentirlo que otros han sentido en determinados momentos histó-ricos).

Una orientación distinta es la Fairclough yRedsell (1985) en su trabajo Living History. Reconstructingthe past with children. Su procedimiento de trabajo consis-te en reproducir un acontecimiento histórico y el ambienteen que ocurrió, realizado por actores profesionales y a par-tir del espectáculo estudiar sus implicaciones en todos lossentidos.

Incluso en otras materias que pudieranestar aparentemente mucho más alejadas de las virtualida-des de estas técnicas como pueda ser la Física, se ha utili-zado la animación teatral como ha hecho Aguirregabiria(1987).

La dramatización como elemento inspira-dor de la totalidad de las materias del currículo es unacorriente que está siendo defendida actualmente en Ingla-terra, siendo su máximo representante Bolton (1984).


He aquí algunas sugerencias para la utili-zación de las técnicas dramáticas como recurso didácticoen diferentes materias:

— Actividades de expresión corporal se pueden utilizar para dinamizar clases de Educación Física yaque aportan un componente imaginativo y lúdicodel cual carecen los puros ejercicios físicos; dehecho, el Diseño Curricular Base ya contempla laexpresión corporal como contenido dentro de esteárea. Los ejercicios de expresión corporal se pueden emplear también para sensibilizar y motivar enla asignatura de Física sobre conceptos de Cinemática y Dinámica. En Historia del Arte para comprender e interiorizar conceptos de composición y lectura de imágenes. En Música para interiorizarnociones de ritmo y otros conceptos musicales.

— En Lengua y Literatura se pueden utilizar las actividades dramáticas, entre otras muchas posibilidadespara las siguientes: ejercicios de relajación y observación perceptiva para la escritura creativa; describir emociones y sensaciones a partir del desarrollode la memoria sensorial y afectiva; las actividades yjuegos de voz se podrían emplear para experimentar conceptos de Fonética y Fonología; crear ritmosde intensidad, cantidad, tono y timbre de acuerdocon unas pautas repetitivas (métrica y creaciónpoética); mejorar la lectura expresiva; hacer improvisaciones a partir de diferentes situaciones comunicativas y registros idiomáticos; improvisacionessobre el lenguaje de los medios de comunicaciónsocial; creación del apoyo visual-corporal para untexto; dramatización de textos no dramáticos; recitado de poemas; confección de monólogos a partirde textos narrativos, etc.

— En Lenguas clásicas: improvisaciones sobre temasmitológicos; los coros griegos; representación deescenas de literatura dramática, etc.

— En Idioma se utiliza fundamentalmente la representación de papeles; representación de escenas deliteratura dramática; elaboración y representación


de situaciones, conflictos, soluciones, etc., en elidioma estudiado. En síntesis, se pueden realizarlas mismas actividades y con la misma finalidadque en el caso de la Lengua y Literatura.

— En Historia para realizar improvisaciones sobremomentos históricos (Revolución Francesa, Revolución Rusa, Nazismo, etc.) a partir de la creacióncolectiva de un guión.

— En Ética para el estudio de situaciones conflictivasmediante improvisaciones.

3a Perspectiva: Técnica para la enseñanza de alumnos connecesidades especiales

Los trabajos de Marcoux (1976) y Foster(1975), entre otros, son un ejemplo del empleo de las for-mas dramáticas con sujetos que presentaban problemas deaprendizaje y de conducta. Pidgeon (s.f.) realizó un proyec-to para la aplicación de las actividades dramáticas con niñoscon necesidades especiales. El trabajo más completo que seha realizado, en este sentido, es el de Wautelet (1983) queaplica las técnicas del developmental drama en el marco dela Educación Especial. En este sentido, en Italia se han reali-zado experiencias de integración de discapacitadosmediante la práctica teatral (Bertoletti y Minutillo, 1995).

4.a Perspectiva·. Actividad de ocio y tiempo libreEl teatro en el medio escolar se presenta

tradicionalmente bajo dos formas: el aprendizaje de un textoy el de la fiesta escolar. El teatro y la literatura dramática sehan relacionado siempre con la transmisión de la herenciacultural y con el cultivo de nobles y elevados sentimientos.

El teatro escolar, no es nada nuevo comoactividad cultural y lúdica, remonta sus orígenes a la EdadMedia. Desde los siglos XVII y XVIII los colegios de laCompañía de Jesús, los de Port Royal y las Escuelas Píashan utilizado el teatro como medio de educaciónhumanística.

5.a Perspectiva: Ayuda para el desarrollo psicológicoSe considera que la liberación de emocio-

nes y energías reprimidas que se producen en ciertas acti-


vidades dramáticas conduce a la salud mental y ayudan,por otra parte, a relajar las tensiones que en el alumnadosuelen producir las tareas académicas. De modo general seadmite que la exteriorización de una emoción más omenos contenida produce alivio.

La realización de actividades bien indivi-duales, o en pequeño grupo, pero siempre ante todo elgrupo parece que proporciona a los participantes una cier-ta sensación de seguridad y de esta forma se les ayuda asuperar inhibiciones mentales y físicas.

Por otra parte, el conocimiento de las pro-pias posibilidades personales y el hecho de ponerlas aprueba mediante determinadas prácticas y experienciasconciencian al individuo sobre su peculiaridad como serúnico y le proporcionan una justa autoestima.

Por último, el paso por los distintos rolesdramáticos desarrolla la autonomía personal y entrena enla resolución de conflictos.

6.a Perspectiva: Desarrollo de habilidades creativas

Dramatización y creatividad expresiva sondos términos que siempre aparecen relacionados en Edu-cación. Una reconocida autoridad en el campo de la con-ducta creativa, Torrance (1965), constata que las activida-des dramáticas favorecen las habilidades creadoras. En estesentido, afirma que la dramatización en sus distintas for-mas puede ser útil para desarrollar la fluidez y la intuición.Kariot (1970), por su parte, confirmaba que hay ciertashabilidades que son adiestradas y reforzadas en las activi-dades de dramatización y que estas mismas se ponen demanifiesto cuando se administran a los alumnos los testsde creatividad de Torrance: la flexibilidad, la fluidez, la ori-ginalidad y la elaboración. Entre nosotros, Poveda (1973)trató de demostrar que los llamados talleres de expresióndramática son un buen medio motivador y proporcionanun excelente clima creativo.

Oberlé (1989) ha demostrado experimen-talmente que la dramatización desarrolla la creatividad enaquellos sujetos que la practican.

TÉCNICAS DRAMATICAS EN LA ENSEÑANZA 13 5

Las actividades dramáticas utilizadas en laclase de lengua y literatura con alumnos de secundariafavorecen la expresión oral y escrita, en el sentido quedesarrollan la fluidez, la elaboración, la implicación perso-nal y el lenguaje metafórico (Motos, 1993).

4.3 2. Enfoque esencialista: El lenguaje dramático

La aproximación esencialista, desarrolladaa partir de la Psicología evolutiva y de las investigacionesfilosóficas sobre el significado de las formas simbólicas,trata de determinar qué es lo exclusivo, lo específico ydiferenciador de la dramatización. En otras palabras, cuáles la esencia del lenguaje dramático.

Hay una corriente epistemológica, queparte de Bruner (1962), caracterizada por identificar el artecomo forma de pensamiento. Susan Langer (1963) exponeque hay dos modos fundamentales de conocimiento: eldiscursivo y el no-discursivo. Para ella el arte está en estaúltima categoría, cuya tarea consiste en desarrollar las for-mas que son expresión del sentimiento humano. Consideraque el arte es una actividad cognitiva basada en el senti-miento y que por tanto defender que el artista no piensade forma tan profunda e intensa como el investigador cien-tífico es absurdo.

Las actividades dramáticas son esencial-mente formas de expresión, actos en los que se plasmansignificados.

Debido a la especial naturaleza del len-guaje dramático, este significado parece estar relacionadocon la conducta humana y sus consecuencias. Su conteni-do es la representación de situaciones humanas. Su temáti-ca general es siempre la interacción humana, las respuestasinterpersonales en situaciones sociales.

El Proyecto para la Enseñanza de la Dra-matización en las Escuelas Estatales (12-16) en Inglaterra,redactado por McGregor, Tate y Robinson (1980, 9-19), a la


hora de definir la dramatización y su posible valor educati-vo señalan como específico de ésta los siguientes rasgos:

— la acción representada.— el proceso de simbolización.— el proceso expresivo.

Después de exponer cada uno de ellos,analizaremos el otro componente fundamental: el esquemadramático.

Acción representadaEl rasgo esencial y permanente de toda

actividad dramática es que implica a los alumnos, comoparticipantes, proyectándolos hacia situaciones o papelesimaginados.

En toda actividad de representación oactuación improvisada se exige a los participantes dar unsalto imaginativo desde su situación y rol actual, desde suaquí y ahora, hasta una situación o papel imaginarios. Así,si en un grupo proponemos un tema cualquiera para dra-matizar, valga como ejemplo, «el paro», «las relaciones entrepadres e hijos» o «la marginación», los participantes elegiránuna situación concreta, determinarán los personajes, serepartirán los papeles, y cada cual tendrá que proyectarsee identificarse con un papel específico dentro de la situa-ción acordada y realizar las acciones que su papel exija.

Una representación se puede improvisar yfrecuentemente así se hace; pero también puede ser plani-ficada y cuidadosamente estructurada.

La actuación, la representación dramática,exige de los participantes que acepten una serie de con-venciones relativas a las conductas que se mantienen nor-malmente en las relaciones de unos para con los otros. Eneste sentido se establecen unos acuerdos previos. A saber:

— Dejar en suspenso los roles sociales normales quese adoptan en las relaciones cotidianas con los


otros, e identificarse con los nuevos roles imagina-dos propuestos.

— Hacer un uso diferente del espacio (la mesa se con-vierte en el barco) y del tiempo (una acción puedeser alargada, o condensada de acuerdo con lamayor o menos carga significativa que le queramosdar).

Significado y simbolización

Supongamos que estamos en una clase dealumnos de 13 años y que queremos trabajar el conceptomarginación. Dividimos la clase en grupos y proponemosa cada uno la tarea de realizar una representación improvi-sada sobre dicho tema. Los grupos, inmediatamente, seponen mano a la obra: dedican un tiempo a elegir, diseñary planificar la situación. Luego, por turno, la representanante los demás.

Cada una de las situaciones seleccionadasfunciona como un símbolo del tema que se le ha enco-mendado al grupo. Porque la dramatización no es un merohacer, sino que este hacer tiene un significado simbólico.Al representar una idea abstracta de forma simbólica, elgrupo la hace más concreta y de esta forma se clarifica susignificado. Y al mismo tiempo los participantes desarro-llan y expresan su actitud frente a la misma.

Existe un mundo objetivo independientede que el individuo exista o no: es el mundo de los datos,de los objetos, de la realidad objetiva. Y otro mundo queexiste sólo porque el individuo existe: el de los sentimien-tos, de las sensaciones, de la subjetividad. La función pri-maria de las artes es dar sentido a la vida de los sentimien-tos a través de la expresión y representación de estasubjetividad en forma simbólica. A través de las artes, y ladramatización es una de ellas en tanto que utiliza el len-guaje teatral, desarrollamos lenguajes, formas de simboli-zación mediante las cuales podemos entender el universode la subjetividad.

La acción dramática o actividad dramáticapresenta dos caras:


— acción interna: actividad oculta que se plasma enpensamientos, sentimientos, ideas, etc.

— acción externa: actividad manifiesta que toma forma a través del movimiento, gestos y voz.

La definición de dramatización adoptadaen la Attleboro Conference de 1973 (Courtney, 1980, 24)resume de forma muy acertada todo lo que llevamosexpuesto. «La dramatización es una representación metafó-rica de conceptos y personas en conflicto en la que serequiere de cada uno de los participantes el proyectarseimaginariamente en otra identidad a través de su actuacióno que empatice con otros que están haciendo precisamenteeso. Esta acción está estructurada, tiene lugar en untiempo y un espacio real; exige una implicación cognitiva,física y emocional y ofrece nuevas intuiciones sobre lacondición humana».

El proceso expresivo de la dramatizaciónLa expresión artística adopta muchas for-

mas y utiliza muchos medios y hasta cierto punto, el mediodetermina el contenido de las formas de expresión. En elcaso de la dramatización el medio está esencialmenteconstituido por el cuerpo y la voz; también, usa el espacio,los objetos, el sonido y el tiempo. Pero el individuo en símismo es el principal mediador.

La actuación dramática en esencia es unproceso de exploración y representación de ideas que usacomo medio de expresión la persona en su totalidad.


Los rasgos definidores de la dramatizacióncorno proceso podemos concretarlos en:

1) Tiene lugar en el tiempo. Una actuación sólo existeen el acto de ser representada. Es por tanto unasecuencia de sonidos, movimientos, silencios, etc.,que se desarrollan a través del tiempo. Existe sóloen la acción y no se prolonga cuando ésta finaliza.Los participantes podrán repetir una actuación,pero ésta ya será otra. Podrán escribir las palabrasque hayan utilizado, volver a hacer los movimientos, grabarla; pero una actuación es irrepetible,porque la dramatización sólo existe como un proceso temporal.

2) La acción y la interacción social. Una actuacióndramática existe en la acción y se desarrolla a través de la interacción. En cualquier representaciónimprovisada, aunque previamente se haya planificado, cada uno de los participantes adopta unpapel y lo que uno de ellos haga o diga influye yafecta a los demás. Cualquier modificación queintroduzca uno de los participantes va a inducir loque los otros respondan, aportando nuevas modificaciones que a su vez actuarán como estímulo parael primero.

Este flujo de interacción y de respuestas recí-procas hace que sea un proceso compartido en elque se negocia de forma tácita el sentido y signifi-cado de la acción que se está representando. Estanegociación ocurre expresa y previamente duranteel período de planificación y luego, de manera pro-gresiva y tácita, durante su desarrollo.

La dramatización es esencialmente social y lle-varla a cabo va a depender del «estado de buenadisposición del grupo» (Mc Gregor, Tate y Robin-son, 1980, 88) por lo que se necesita un clima deconfianza y relajado. Exige de los participantes queexpongan sus opiniones y actitudes de formaespontánea durante la improvisación y a través delas contribuciones de unos y otros se le va dandosentido y significado y construyendo. Si el grupo se


encuentra seguro y relajado en el nivel real, se sen-tirá más preparado para arriesgarse en el nivel sim-bólico. El grupo necesita desarrollar un sentido dela cooperación, a la hora de compartir ideas y tomardecisiones sobre el trabajo que va a desarrollar.

La capacidad para expresar puntos de vistapersonales y la de escuchar los de los demás esfundamental. A través de la dramatización el alum-no puede explorar sus relaciones sociales actualesy un ilimitado número de roles hipotéticos y deactitudes en el plano simbólico.

3) Contenido. No puede haber una lista de temas otópicos que garanticen una buena dramatización.La única dimensión común en sus contenidos esque se centran en las relaciones interpersonales yen las respuestas humanas ante una situación pro-blema o conflicto. Aunque la dramatización puedatratar sobre ideas abstractas, por su propia natura-leza no es una forma artística abstracta como lopueda ser la música.

La dramatización trata sobre símbolos de laconducta humana en conflicto ya sea individual osocial. Sin conflicto no hay acto dramático (ni dra-matización ni teatro), éste es el núcleo de la accióndramática. El conflicto viene definido por el enfren-tamiento de dos fuerzas antagónicas —dos o máspersonajes, visiones del mundo o actitudes—. Hayconflicto cuando a un sujeto (fuerza en pugna 1),que persigue un cierto objeto (causa o motivación)se le opone en su empresa otro sujeto (fuerza enpugna 2). Utilizando el esquema de Buenaventura(1980) el conflicto puede ser representado median-te el diagrama siguiente:


El lenguaje dramático

Palabras, sonidos, movimiento en el espa-cio y el tiempo constituyen los signos del lenguaje de laexpresión dramática. La esencia del lenguaje dramáticoconsiste en dar forma, en actualizar unas imágenes interio-res mediante la representación de una acción llevada acabo por un personaje. En la representación dramática laidea se convierte en acción; pero esta acción es imitada,ficticia, representada.

El esquema dramático consiste, en esen-cia, en la representación de una acción —secuencia deacción— que contiene una situación problemática —con-flicto— realizada por unos participantes que previamentehan adoptado unos papeles —personajes—.

La acción es el núcleo del lenguaje dra-mático y la situación y el personaje son los elementosmediadores.

A través de la acción representada en lasituación, el actor-alumno/la actriz-alumna expresa ycomunica sus imágenes interiores y les da forma medianteel personaje que encarna.

Hay situación, por ejemplo, cuando unalumno camina sobre la punta de los pies y hace como sisaltara sobre rocas imaginarias para atravesar un río imagi-nario; cuando mueve los brazos como si fuera un algamarina mecida por la corriente; cuando dos adolescentesrepresentan la acción de haber quedado atrapados en unascensor que se ha detenido de improviso por un corte enel fluido eléctrico. Resumiendo, hay situación cuando elalumno-actor utiliza la mímica, los gestos, las posturas y elmovimiento, el sonido, la palabra, para expresar en unespacio su visión de la realidad. Tanto si la situación repre-sentada es imaginaria (la evaporación de una gota deagua) como si es realista (el aseo matinal), la realidad estransformada, pasada por el filtro de la visión personal delalumno-actor.

Para que haya acción ha de haber un per-sonaje que la ejecute. El personaje puede adoptar la forma


de objeto, de animal, de elemento de la naturaleza o de serhumano. Y el alumno-actor, al adoptar ese personaje (yasea piedra, canguro, huracán o bombero) expresa y comu-nica sus ideas y su concepción de la realidad.

En la dramatización tanto la situaciónrepresentada como el personaje tienen una función media-tizadora; mediante estos dos elementos el alumno/alumnaexpresa su visión de la realidad y su mundo interior.

En conclusión: La dramatización es unaforma de representación que utiliza el cuerpo, la voz, elespacio y el tiempo para expresar y comunicar ideas, senti-mientos y vivencias.

Es el proceso de convertir una acción vir-tual en una acción representada. Para representar unasituación vivida o imaginada, un sentimiento o un conteni-do cognitivo hay que utilizar unos medios expresivos(acciones, gestos, movimientos o palabras) que actúancomo símbolos.

La dramatización es una forma de expre-sión (del mismo nivel que la expresión oral, la escrita, laplástica y la rítmico musical) que utiliza los signos y la sin-taxis propia del lenguaje dramático. Se caracteriza por inte-grar los diferentes lenguajes (verbal, plástico, rítmico-musi-cal, corporal) y por ser un proceso de simbolización.

Ambas concepciones, la contextualista y laesencialista, tendrán profundas consecuencias a la hora dela utilización de las formas dramáticas. Cada una de ellasdeterminará el tipo de currículo que se planifica, el profe-sional que lo va a desarrollar y su formación específica. Silo que se requiere es utilizar la dramatización como terapiase necesitará un profesor con una formación en psicologíay en psicodrama; si la dramatización se considera como uninstrumento importante para el aprendizaje social, el profe-sor habrá de tener formación en dinámica de grupos y ensociología educativa; si lo que se pretende es constituir ungrupo de teatro para montar una serie de representaciones,entonces los que se precisa es un profesor que tenga unapreparación específica en arte dramático. El profesor quevaya a emplear las formas dramáticas ha de tener bien claro


por qué y para qué las emplea y qué tipo de aprendizajequiere promover en sus alumnos, pues para cada aprendi-zaje hay unas formas dramáticas específicas.

4.4. ACTIVIDADES DRAMÁTICAS PARA LA ENSEÑANZA

Hay que dejar bien sentado que las activi-dades dramáticas en la enseñanza no tienen como finali-dad formar actores, directores teatrales, escenógrafos oartistas, sino el proceso de crecimiento personal y grupal através del juego teatral.

¿Cuáles son las actividades dramáticas enla enseñanza? Enfocar esta pregunta desde la perspectivade la dramatización o desde la del teatro supone realizarunas actividades específicas en uno o en otro sentido.

Para concretarlas conviene tener presentetres variables. A saber:

— el proceso mediante el cual una idea se convierteen acción dramática;

— la estructura de la clase (o taller) de Dramatización;— la naturaleza y finalidad de las tareas realizadas en

la clase de dramatización.

En el cuadro siguiente se resumen.


Dejar claro cuáles son las actividades dra-máticas permite al profesor determinar los contenidos de laDramatización, le ayuda a organizar su actuación y a distri-buir las tareas de una manera progresiva y secuencial. Vea-mos a continuación cada uno de ellos.

4.4.1. Proceso de representación dramática

El proceso de puesta en acción de unaimagen mediante el lenguaje dramático tiene unas fasescomunes a cualquier proceso de expresión artística (GuidePedagogique, 1983; Houlle, 1989). Éstas son: percepción,acción y reflexión.

El proceso de enseñanza-aprendizaje dellenguaje dramático en el ámbito escolar ha de seguir lospasos del proceso de creación en el arte dramático —y enel arte en general—. Por lo tanto, los contenidos y las acti-vidades de Dramatización se han de articular sobre estastres palabras clave: percibir, hacer y reflexionar.

Percibir: Es tanto como estar a la escuchade uno mismo y del entorno: el sujeto, abierto y sensible atodo lo que le rodea, debe dejarse impresionar por los estí-mulos del medio. La percepción consiste en desplegar lasantenas de todos los sentidos para poder captar los estímu-los del exterior y dirigir la mirada hacia el mundo interior.Houlle (1987) caracteriza esta fase en los siguientes térmi-nos: es de orden sensorial y emocional; permite enlazar laspercepciones sensoriales con la imaginación; exige unaactitud de espera activa y disponibilidad corporal; las acti-vidades de observación y percepción facilitan al sujeto unatoma de conciencia personal.

En esta fase la tarea del profesor consisteen crear un clima de calma y escucha, una atmósfera diná-mica y estimulante y en ofrecer a los alumnos un amplioabanico de experiencias sensoriales que le ayuden a tomarconciencia de sí mismos y de su realidad exterior.

Hacer: Supone que el sujeto ponga enacción sus imágenes interiores, elaborando a partir de unasituación o de un personaje una representación que expre-


se su mundo interior. Este hacer se puede orientar en dosdirecciones: la exploración y la actualización.

1) Exploración: es un período de ensayos múltiples, delanzamiento de propuestas diversas, cuya finalidades que el alumnado tome conciencia y explore loselementos que constituyen el lenguaje dramático: lavoz, el cuerpo y el entorno (espacio y objetos).

2) Actualización: es el momento por excelencia de laexpresión-comunicación, en que la creación emerge a partir de la selección de las propuestas planteadas. La actividad básica de este apartado es laimprovisación de una acción articulada sobre unasituación o un personaje. El formato básico de lasactividades de este apartado es la improvisación.

Reflexionar. Se trata de disponer demomentos de pausa para volver sobre las actividades realiza-das y apropiarse de la experiencia vivida anteriormente. Deesta forma se favorece la toma de conciencia de los mediosque han sido utilizados en la expresión. Por otra parte, tam-bién permite una confrontación entre lo vivido y sentido porel alumnado y ciertos valores estéticos, sociales y culturales,llevándoles, de este modo, a tomar conciencia de los temasexpresados e induciéndole a afirmarse en sus elecciones yen consecuencia a reforzar su autonomía (Houlle, 1987).

4.4.2. Momentos en la clase de dramatización

La estructura base de una clase o taller deesta materia, que ha sido conceptualizada por Barret(1981), se puede concretar en las siguientes partes: a)puesta en marcha, b) relajación, c) expresión-comunica-ción, d) retroacción.

Cada una de ellas tiene una duración dis-tinta. El núcleo central será normalmente la fase de expre-sión-comunicación. El tiempo dedicado a cada una puedeser también variable. Así, se puede abreviar la puesta enmarcha si el grupo está cansado o saltar la relajación si latercera parte empieza con actividades suaves, o bien utili-


zar la relajación al final si la clase ha sido muy fatigosa, o,incluso, centrar toda la clase en la puesta en marcha, si lasituación del grupo así lo demanda.

Estas partes son referenciales, puede nonecesitarse alguna de ellas. Este esquema sirve tanto parapreparar una clase como para hacer el análisis de la misma.

La puesta en marcha: Esta fase de arran-que es indispensable, pues gracias a ella se crea un climalúdico que permite un trabajo posterior. En ella se establecey favorece el contacto con el aquí y ahora del lugar dondese realiza la clase, con los otros participantes y con el profe-sor. Las actividades específicas de este apartado son las queen otro lugar hemos llamado juegos preliminares (Motos yTejedo, 1987) y comprende, entre otras: actividades quefavorecen el contacto entre los participantes, de calenta-miento físico, de desinhibición, de atención y concentra-ción, de percepción y memoria sensorial, de imaginación.

Relajación: La relajación permite la dis-tensión muscular, provoca bienestar físico, produce unabuena respiración, favorece la toma de conciencia y laconcentración. El bienestar que provoca es tanto físicocomo psicológico, de donde se deriva una disponibilidaddel alumnado favorecedora de su expresión.

Las actividades de relajación puedentomar diferentes formas de acuerdo con las técnicasempleadas (Sánchez Ribera, 1984; Prado, 1987): masaje yautomasaje, ejercicios respiratorios, relajación progresiva(tensión-distensión), relajación por concentración autóge-na, relajación por movimiento pasivo, relajación por accio-nes inusuales, relax imaginativo, etc.

Expresión-comunicación: En esta fase esdonde se hace una utilización más global del lenguaje dra-mático, permitiendo a los participantes manifestar de unamanera activa su asimilación y comprensión del mismo.

Las actividades que se han de proponeren esta fase han de ser lúdicas para que propicien la oca-sión de explorar ciertas posibilidades del cuerpo, la voz odel entorno, y de esta manera el alumno adquiera unmayor conocimiento, soltura, confianza y habilidad.


Aquí se incluyen las actividades de impro-visación y exploración, a saber: improvisaciones no verba-les, en las que para elaborar la acción se recurre a la mími-ca, al gesto, a la postura, a la interacción con el otromediante la expresión corporal; improvisaciones verbales,en las que se pone el acento en el empleo de la comunica-ción por la palabra y en el juego con los elementos delsonido; improvisaciones verbales y gestuales, en las que seexige la utilización simultánea del lenguaje verbal y de laexpresión corporal; exploración del cuerpo (toma de con-ciencia segmentaria de los elementos del esquema corpo-ral); exploración del movimiento (motricidad global ymotricidad fina); exploración de la voz; exploración de losobjetos; exploración del espacio; exploración y utilizaciónde los distintos soportes que desencadenan la expresión.

En síntesis, son actividades sobre los ins-trumentos y materiales con los que se articula el lenguajedramático y se centran en trabajos realizados individual-mente, por parejas o en microgrupo.

Retroacción: Fase de comentario y valora-ción de la actividad realizada por el grupo. Consiste enesencia en la verbalización de las vivencias habidas durantelas fases anteriores, en compartir las ideas y las emocionesvivenciadas y en la toma de conciencia de los medios utili-zados para expresarlas. La retroacción tiene como funcióndesarrollar la toma de conciencia, establecer una comunica-ción verbal y obtener un feed-back. Es importante al finali-zar el trabajo de expresión tomar la palabra, pues ésta puedeabrir, añadir, enriquecer la acción y la expresión.

Las actividades de reflexión se suelen rea-lizar bajo alguno de los siguientes formatos:

— Actividades de interiorización.— Verbalización simple (cada alumno por turno

comenta la actividad) e intercambio verbal (secomenta y analiza la actividad con intervencioneslibres).

— Transposición a otras formas de expresión (escritura, dibujo, collage, expresión corporal, etc.) de lasimágenes, emociones, sensaciones o ideas surgidas


durante las fases de percepción, exploración yactualización.

— Presentación ante el grupo de una actividad eva-luadora realizada por un equipo.

Es fácil observar la correspondencia exis-tente entre las dos variables analizadas: el proceso derepresentación y los momentos de la clase. Ambas se cen-tran en una misma realidad; pero mientras que la primerala enfoca desde la perspectiva del porqué, de la finalidad;la segunda lo hace desde el qué, desde los contenidos.

Al poner en relación las fases del procesodramático y los momentos de la clase tenemos los tipos deactividades y tareas propias de la Dramatización, como serefleja en el cuadro siguiente:


4.4.3. Naturaleza y finalidad de las tareas

Otra perspectiva para determinar las activi-dades dramáticas es centrarse en la naturaleza y finalidadde las mismas (Bolton, 1980 y 1983). Las actividades realiza-das en Dramatización pueden dirigirse fundamentalmente ados polaridades básicas (ver el cuadro 10): una hacia el ser,hacia la vivencia de experiencias, y la otra hacia el actuar.

La polaridad de la izquierda se caracterizapor ser espontánea y existencial; cualidades que seencuentran fundamentalmente en el juego. La polaridad dela derecha viene caracterizada por la intención de mostrar,de exposición, de exhibición, de conseguir un efecto cal-culado; cualidades que se encuentran, por excelencia, enel teatro profesional.

Hay que hacer notar que ya en el juegode los niños se puede hallar un incipiente grado de mos-tración y que, por su parte, en el teatro profesional semanifiestan buenas dosis de espontaneidad. Por lo tanto,estas dos orientaciones cabe considerarlas como un conti-nuo, más que como una oposición rígida.

Existe una tercera orientación: el ejercicio,cuya finalidad es practicar. Cualquier destreza, considera-


da apropiada para la dramatización —esté en cualquierpunto del continuo anterior— se puede aislar y entrenar alos sujetos en ella. Por ejemplo, las actividades de concen-tración, relajación, sensibilización, ortofonía, interpreta-ción, etc., pueden ser objeto de práctica y se diseñan bajoel formato de ejercicios.

Partiendo de lo anterior, Bolton encuentraque las tareas básicas de dramatizar que se ofrecen a losalumnos se pueden reducir a tres tipos: Ejercicios, juegodramático y teatro.

Esta clasificación implica una relaciónentre la finalidad que se pretende, por parte del profesor, yla cualidad de la experiencia vivida por el alumno. En elcuadro 11 están reflejadas estas relaciones.

Estas categorías no son compartimentosestancos. Puede ocurrir que una actividad cualquiera seincluya en dos de ellas al mismo tiempo. Pero cada una secaracteriza por un grupo de rasgos comunes y tienen senti-do para muchos profesores.

A su vez, cada uno de estos tipos se sub-divide en otros subtipos. Veamos esto a continuación conmás detalle.

1) Ejercicios

Dentro de la categoría tipo de ejerciciospropone Bolton las siguientes modalidades:


— De experiencia directa. Algunos ejemplos de ejercicios de este tipo: Concentrarse en escuchar lossonidos que proceden del exterior del aula; actividades de relajación; explorar el espacio siguiendodiferentes trayectorias al ritmo de un instrumentode percusión; masaje por parejas (Ver Motos, 1985y García y Motos, 1990).

— Práctica de las habilidades necesarias para dramatizar. Algunos ejemplos: Ejercicios de memoriasensorial; caminar imitando los andares de un personaje tipo; hablar con la entonación propia de unpolítico, militar, locutor de radio, etc.; utilizar elvocabulario y el estilo propios de un discurso político; etc.

— Ejercicios dramáticos propiamente dichos. Ejemplos: Dada una situación buscar una solución alproblema planteado, dramatizándola; relatados unaanécdota o cuento, pedir a los alumnos que realicen por grupos una dramatización; etc.

— Juegos. Ejemplos: juegos preliminares; de concentración, etc.

— Otras formas artísticas. Ejemplos: Componer unpoema a partir del ejercicio de sensibilización;hacer un «collage» expresando lo que se ha imaginado durante la realización de una actividad derelajación; sonorizar un texto (Ver González, Motosy Tejedo, 1987).

Las características distintivas de los ejerci-cios, según Bolton, se concretan en: son actividades a cortoplazo, de realización inmediata, cuyos objetivos son cono-cidos tanto por el profesor como por el alumno; para utili-zarlos son necesarios con frecuencia unas consignas, claras,que suele dar el profesor; son repetibles y su manifestaciónhace que un observador pueda reconocer rápidamentesobre qué va el ejercicio; y por lo general se desarrollan enpequeños grupos, por parejas o individualmente.

2) Juego DramáticoLas actividades de juego dramático son

improvisaciones a partir de diferentes elementos: espacio


(en la cola del cine, en el autobús); una situación (elpadre pide explicaciones a su hijo, adolescente, por haberllegado muy tarde a casa); conflicto (el cazador y su presa);argumento (un delincuente se presenta en la oficina de unbanco e intenta cobrar unos talones; los empleados, alcomprobar que son falsos, llaman a la policía; antes de quele detengan rompe los talones y el documento nacional deidentidad y se traga los trozos); personaje (un emigrante,Supermán...); desenlace (... y fueron felices); tema (la soli-daridad, el paro, repetir curso).

Sus rasgos principales se pueden resumiren: no tienen límite de tiempo; no hay un objetivo específi-co; la experiencia difícilmente es repetible; frecuentementese trabaja en grupos pequeños; el nivel de cooperación eimplicación en la tarea depende de los sujetos y de la situa-ción; a veces se ahoga la creatividad individual, una ideabrillante y fresca es rechazada por el consenso grupal; laestructura de estas improvisaciones requiere de tres ele-mentos básicos: a) secuencia de acción —trama o argu-mento—, b) personajes y/o espacios definidos —contex-to—, c) un centro de interés —tema—.

La gran diferencia entre las actividades deltipo ejercicios y el tipo juego dramático reside en que si elprofesor centra su clase en las primeras, trabajará funda-mentalmente la forma, el nivel expresivo; mientras si secentra en las segundas, pondrá el énfasis fundamentalmen-te en el contenido, en el nivel cognitivo.

3) Teatro

El teatro tiene que ver con un productofinal bien elaborado y con la existencia de espectadores. Lalínea divisoria entre lo que sea teatro y dramatización, enel campo educativo, no está claramente delimitado.

En el ámbito de la enseñanza, las activida-des puramente teatrales pueden adoptar algunas de las for-mas enunciadas seguidamente, que van desde lo másinformal y espontáneo a lo más elaborado y técnico:


— Actuación de un grupo frente al resto de la claserepresentando improvisaciones.

— Trabajar en el acabado de una representaciónpreparada en clase para mostrar a una audienciamás o menos formal (las otras clases, los padres,los alumnos de otros centros).

— Trabajar sobre un texto teatral para crear unespectáculo.

Los rasgos de las actividades de esta cate-goría son: necesidad de claridad tanto en la dicción comoen el gesto; la acción representada debe ayudar a comuni-car el significado del texto o de la intención previa; serequiere de los actores que posean destrezas de interpreta-ción; todo el trabajo se centra en el acabado del producto,lo cual suele producir un fuerte estrés, que aumenta con-forme se aproxima la hora del estreno.

Si se enfoca la materia Dramatización oTaller de Teatro desde la óptica del teatro formal, conside-rado como producto (ya sea texto teatral o espectáculo)encontramos otro tipo de actividades cuyo ámbito másapropiado es la clase de lengua y literatura y en la Educa-ción Secundaria y Bachillerato. A saber:

Lectura de obras teatrales·. Actividad que conduce a lasensibilización respecto al discurso teatral.

Análisis de obras teatrales: Como comentario de textoo como preparación de un eventual trabajo de escritura.

Asistencia a representaciones teatrales: La mejor formade iniciar a los jóvenes en el teatro. Pero puesto que sulenguaje es complejo, éstos necesitan de algún tipo de pre-paración. No se puede esperar de los adolescentes, y mássi asisten en grupo, ante un espectáculo teatral el mismocomportamiento que el de un espectador adulto. La reglageneral es que cuanto más preparados hayan sido es másprobable que su asistencia a la representación sea un éxito.

Crítica: Realizar la crítica llevará al alumnado a desa-rrollar la reflexión y la opinión propia.

Actividades interdisciplinares: Previas o a continua-ción de la representación. Son el puente que une las disci-plinas escolares y la realidad social y cultural.


Montaje de obras teatrales·. Representa la culminacióndel proceso.

Creación: La escritura permite al alumno trabajar unterna y desarrollarlo con la ayuda del lenguaje teatral.

4.5. CONTENIDOS DE LA DRAMATIZACIÓN

La Dramatización posee su propio cuerpode conocimientos y sus técnicas específicas. La NationalAssociation of Teachers of English (Alien, 1981, 73) la defi-ne así: «El estudio de la Dramatización es, en esencia, elestudio de las relaciones personales a través de todas lasformas de expresión o lenguajes posibles, y la reconstruc-ción ficticia de tales relaciones con el propósito de explo-rarlas y hacerlas manifiestas. Es esencialmente una asigna-tura práctica. Emplea todas las formas de expresión—danza, expresión corporal, expresión oral, improvisa-ción, juegos y representaciones— aunque todas ellas sontécnicas valiosas, no constituyen por sí solas el contenidode un curso completo de dramatización pues ésta tienemás que ver con el contenido implícito que con el conteni-do explícito de la expresión».

Barret (1985) por su parte subraya que «laExpresión dramática (Dramatización) es una asignatura pri-vilegiada, donde el sujeto, por primera vez en la escuela,es el objeto de su propio aprendizaje».

Partiendo de estos presupuestos vamos aproponer el contenido de un programa de Dramatizaciónpara Enseñanza Primaria y Secundaria, siguiendo las pau-tas que hemos expuesto en otro lugar (Alabau y otros,1992 y 1993).

4.5.1. Contenidos para la Educación Primaria

En este nivel estableceríamos los siguien-tes bloques de contenido.


Bloque 1: Conocimiento del propio cuerpo:sensopercepción

a) Interiorización del esquema e imagen corporal:Exploración psicofísica de uno mismo.— El cuerpo como productor y receptor de soni

dos: latidos, respiración, voz, etc.— Afianzamiento de la lateralidad y de la coordi

nación motriz.— Toma de conciencia de la forma y la función de

los distintos segmentos corporales.— Exploración sensorial con todos los sentidos.— Respiración, tensión/relajación.

b) Exploración del medio: objetos y espacio.— Observación, descubrimiento de cualidades y

usos de objetos reales.— Juegos a partir de los usos funcionales y de los

usos inusuales de los objetos.— Situación de los objetos en relación con el

cuerpo.— Objetos imaginarios: juego con ellos como si

estuviesen presentes y pudieran manipularse.— Manipulación de telas, papel, cuerdas, etc.,

incorporados a la situación representada.— El cuerpo se transforma en objeto y adquiere

sus cualidades.— Uso del objeto simbólico en las representacio

nes improvisadas.— Creación de espacios escénicos con objetos o

con los cuerpos de los participantes.c) Exploración de las relaciones con los demás: inte-

rrelación e integración.— Ejercicios por parejas, tríos, pequeño y gran

grupo.— Ejercicios que impliquen coordinación con otro

u otros: movimientos simultáneos, movimientoscontrarios, movimientos simétricos.

— Situación del cuerpo en relación con el de losdemás.


Bloque 2: Expresión Corporal

— La comunicación no verbal: observación orientadade gestos codificados y posturas.

— Reacción corporal ante estímulos sonoros, visuales,táctiles.

— Desplazamientos espaciales (marcha, equilibrio,posturas) y desplazamientos en relación a los otrosy a los objetos.

— Del movimiento espontáneo al movimiento controlado: movimientos rítmicos y danza.

— Improvisación y observación de patrones rítmicos,espaciales y de estados de ánimo.

— Desinhibición y espontaneidad de gestos y movimientos.

— Aceptación del propio cuerpo a partir de las sensaciones e impresiones que se perciben y que transmitimos a los demás, para promover y facilitar elproceso de afirmación personal.

— Ejercicios grupales: en función del rol a desempeñar (hacerlo complementario, conducir y seguir,acción y reacción; en función del grupo; en función de las relaciones temporales (al unísono, alternativamente, sucesivamente y canon); y en funciónde las relaciones espaciales (cara a cara, espalda aespalda, lado a lado, uno tras otro, encontrarse,permanecer juntos, cruzarse y separarse).

Bloque 3. El Juego Dramático

— Elementos del esquema dramático: personaje, espacio, tiempo, tema, argumento, conflicto, desenlace.

— El juego simbólico, el juego de expresión, el juegofuncional y los juegos tradicionales.

— Los roles teatrales: autor, actor, escenógrafo y crítico.

— Creación colectiva de textos dramáticos cortos y surepresentación.

— Elaboración y representación de escenas, personajes y situaciones desde diferentes puntos de partida: la palabra, los objetos, temas, sonidos, imáge-


nes, espacios, músicas, canciones, poemas y textosliterarios.

— Improvisaciones donde se implique la utilizaciónde la palabra, el gesto y el movimiento.

— Coordinación de la interpretación particular con elresto del grupo. Sentido de equipo y de conjunto.

— Valoración de la improvisación como medio paraexplorar, recrear y conocer distintas formas decomportamiento y como medio de expresar ideas,sentimientos y pensamientos.

Bloque 4: Sonorización

— Juegos con los elementos de la voz en cuanto sonido: intensidad, duración, altura y timbre.

— Paso del lenguaje sonoro al lenguaje corporal.— Improvisación oral: juego con las palabras, con su

sonoridad y con su sentido.— Juegos fónicos: imitación de sonidos, reproducción

y creación de onomatopeyas.— Recitado de poemas y cuentos.— Experimentación y valoración de las posibilidades

expresivas, comunicativas y creativas de la voz.— Formas de lectura: lectura expresiva y lectura inter

pretativa.— Recitado de poemas y cuentos.

Bloque 5: Las formas teatrales

— Títeres: construcción de títeres, manipulación ytransformación de voces según personajes.

— Máscaras: confección y actuación con máscaras.— Teatro de sombras.— Escenificaciones de poemas, textos narrativos, sket

ches, textos dramáticos cortos.— Fiestas.

4.5.2. Contenidos para Educación Secundariay Bachillerato

En estos niveles podríamos establecer lossiguientes bloques de contenido:

158 ENSEÑANZAS ARTISTICAS Υ TÉCNICAS

Bloque 1: Dramatización— Los elementos del esquema dramático (personaje,

conflicto, espacio, tiempo, argumento, tema) comodesencadenantes de la dramatización.

— La improvisación como recurso metódico.— Los procesos de dramatización: proceso individual-

proceso colectivo; proceso directo-proceso inverso; la teatralización.

Bloque 2: La representación de papeles

— La simulación de situaciones humanas conflictivas.— Aceptación y mantenimiento del papel durante la

simulación.— Proceso o fases de la representación de papeles.— Estudio y análisis de problemas por medio del role

play.

Bloque 3: Lectura, dicción, análisis, dinamizacióny creación de textos

a) Lectura:— Lectura o dicción expresivas, la lectura o dic

ción interpretativa.— Lectura individual, dialogada y coral.— Dicción de la prosa y del verso.

b) Análisis:— El análisis del texto como paso previo a la pues

ta en escena, como comentario de texto o comoprimer momento de una improvisación dramática.

— Apoyo de la dinamización en el análisis del texto dramático.

— El texto y su traducción a los respectivos lenguajes artísticos.

Bloque 4: Expresión corporal

a) Toma de conciencia y sensibilización del propiocuerpo.— Esquema corporal: función de cada una de las


partes (rostro, brazos y manos, torso, piernas ypies) en la comunicación.

— Concentración, desinhibición sensibilización.— Relajación y distensión.

b) Lenguaje del cuerpo.— Principios básicos de la comunicación no ver

bal.— La espontaneidad, la técnica y la creatividad

corporales.— La expresión de emociones y estados de ánimo.— Posturas, equilibrio y movimiento.

c) Relaciones con el entorno.— La relación y la comunicación interpersonales:

desarrollo grupal.— Los objetos como soportes y desencadenantes

de la acción.

d) Percepción y estructuración del espacio-tiempo.— Las iconografías o lenguaje de las posturas.— La vivencia rítmica.— Los elementos del movimiento expresivo.

Bloque 5: El discurso teatral

a) Sistemas con referencia al actor.— El texto pronunciado: la palabra o texto litera

rio, la dicción-interpretación oral del texto.— La expresión corporal: mímica, gesto y movi

miento.— Apariencias externas del actor: maquillaje, pei

nado, vestuario.

b) Sistemas externos del actor.— El espacio teatral y sus formas.— El espacio escénico: decorados, objetos y acce

sorios.— El espacio técnico: iluminación, música y sonido.


Bloque 6: Montaje de representaciones dramáticas yasistencia a espectáculos teatrales

— Creación colectiva de un texto o guión nuevos.— Planificación de la puesta en escena (reparto de

papeles; la construcción de los personajes; el espacio escénico y técnico, el libro de dirección —guióndel actor, guión técnico y guión escénico).

— Ensayos.— Representación.— Actuaciones: análisis posterior y replanteamiento

del espectáculo.— El papel del espectador antes, durante y después

del espectáculo.

4.6. CÓMO REALIZAR UNA DRAMATIZACIÓN EN LA PRÁCTICA

Dramatizar es tanto como teatralizar, esdecir, dotar de estructura dramática a algo que en principiono la tiene. Es dar forma y condiciones teatrales: diálogos,conflicto entre personajes, acción, etc. «Teatralizar un textoes interpretarlo escénicamente utilizando escenarios yactores para instalar la situación. El elemento visual de laescena y la puesta en situación de los discursos son lasmarcas de la teatralización» (Pavis, 1983).

Cuando empleamos el término dramatiza-ción nos estamos refiriendo al hecho de crear una estructu-ra teatral a partir de un poema, relato, fragmento narrativo,refrán, etc., modificando la forma originaria de estos textosy adaptándola a las peculiaridades del esquema dramático.

Si dramatizar es dar forma teatral a algoque no la tiene, será necesario seguir un determinado pro-cedimiento y como tal estará compuesto por una serie demomentos ordenados.

En nuestra práctica concretarnos el proce-so de dramatización en los pasos (Motos y Tejedo, 1985,18-19) recogidos en el cuadro siguiente:


1. JUEGOS1.1. Juego inicial.1.2. Juego relacionado con la intención previa.

2. APROXIMACIÓN AL TEXTO

3. PROPUESTAS DE DRAMATIZACIÓN3.1. Creación de una estructura dramática a partir de la lectu

ra del texto.3.2. Determinación de los medios de expresión. Propuestas

concretas.3.3. Improvisaciones sobre las propuestas.

4. SELECCIÓN DE LAS PROPUESTAS

5. REPRESENTACIÓN POR GRUPOS

6. COMENTARIO

CUADRO 12

1. Juegos

Esta fase preparatoria no es indispensableen el proceso, pero lo facilita. Hay que distinguir entre losjuegos iniciales, cuya finalidad es conseguir la puesta apunto corporal, desbloquear las inhibiciones y crear un cli-ma apropiado para el desarrollo de la sesión, y los juegosrelacionados con el contenido explícito del asunto que sedramatizará.

2. Aproximación al texto o intención previa

Una dramatización puede ser desencade-nada a partir de un texto, de un objeto, de una propuestaplanteada por el profesor o alguno de los componentes delgrupo, etc. El hecho motivador puede ser de naturalezamuy distinta.

Intención previa es un término acuñadopor Fábregas (1975), que viene a significar el embrión queya contiene la experiencia humana a desarrollar de formacompleta en el espectáculo o en la dramatización. La inten-ción previa en la mayoría de los casos está fijada por elautor en el texto escrito, pero puede ser también una parteliteraria muy fijada por tradición oral como sucede todavía


en ciertas tribus nómadas del Asia soviética, en África o enla Commedia dell'Arte.

3. Propuestas de dramatización

1) Creación de una estructura dramática.

A partir de la lectura y comentario realiza-do sobre la intención previa o texto, se han de seguir unaserie de pasos, aunque no necesariamente en el orden enque aquí se relacionan. A saber:

a) Determinación del asunto: Esto es, el tema generalque interesa tratar. Para concretar el tema hay quecentrarse en las ideas principales que lo fijan.

b) Determinar el punto de vista: El tema está visto desde la perspectiva de uno o varios de los personajesque representan la idea principal.

c) Concretar la causa esencial: Esto es, el elementopor el que se ponen en evidencia las ideas contrarias entre los personajes, lo que motiva y provoca elconflicto.

d) Precisar la fábula argumental: La narración sencillade cómo transcurren los enfrentamientos, los sucesos, los acontecimientos principales.

e) Fijar el espacio y el tiempo: Dónde y cuándo transcurre la acción. En este momento hay que elegir ellugar, los objetos básicos que van a definirlo y laépoca cuando transcurre la acción. Todo lo anteriorva a aclarar el significado del texto.

f) Determinar los personajes: quién desarrolla laacción. Determinados los personajes, se les caracteriza. Para ello hay que tener en cuenta: qué hace (latarea, las acciones concretas que ejecuta) y cómo lohace (los actos físicos, según su condición y susrelaciones con los otros personajes). La tarea máslos actos físicos constituyen las acciones concretasque sirven para caracterizar a los personajes.

2) Determinar los medios de expresión

Se trata de concretar y fijar los recursosexpresivos que van a ser utilizados, qué lenguajes se van a


emplear para comunicar a los espectadores-actores el con-tenido, las ideas, el tema objeto de la dramatización; sibásicamente va a ser una improvisación oral, gestual uoral-gestual, si se va a utilizar algún elemento escenográfi-co como soporte, etc.

También hay que determinar qué trata-miento se dará a la representación, lírico, trágico, humorís-tico, grotesco o épico.

3) Improvisaciones sobre las propuestasComo resultado de las fases anteriores

surgen determinadas propuestas, en ocasiones en númeromuy elevado. En principio conviene no rechazar ninguna,pues, por simple razón estadística, donde hay mucho esmás probable encontrar algo bueno que donde hay poco.

La viabilidad dramática de las propuestasva a ser puesta a prueba por la improvisación. En principiocada una de ellas ha de se improvisada. Aunque resulte unnúmero alto de improvisaciones, piénsese que es el cami-no más racional para contrastar las posibilidades dramáti-cas de una propuesta determinada, ya que la improvisa-ción también es una técnica de investigación.

4. Selección de propuestasSe confrontan las distintas tareas realiza-

das, se valoran sus posibilidades de desarrollo y se selec-cionan aquellas propuestas que parecen ser más satisfacto-rias de acuerdo con los criterios de valoración que hayaadoptado previamente el grupo.

5. Representación por gruposA partir de las propuestas seleccionadas

se realiza la dramatización definitiva. Aquí el énfasis secoloca en la expresión-comunicación.

6. ComentarioEs la fase de la retroacción. En el comen-

tario los participantes verbalizan sus vivencias, reacciones,


los hallazgos expresivos, la comprensión del trabajoexpuesto, los aciertos y desaciertos relevantes de la drama-tización desde el punto de vista de la comunicación de lasideas que se querían transmitir, la adecuación de losmedios empleados, etc.

En resumen, mediante esta valoración sepretende que los alumnos adquieran una actitud y unosinstrumentos de crítica y que tomen conciencia de losmedios utilizados para expresarse tanto grupales comoindividuales.

5/ LA EXPRESIÓN CORPORAL

Onofre Ricardo Contreras JordánCatedrático de Escuela Universitaria de

Didáctica de la Educación Física, Albacete

5.0. Introducción.5.1. El origen de la expresión corporal y su importancia en la for

mación de la persona.5.2. Corrientes en la expresión corporal.

5.2.1. La tendencia terapéutica.5.2.2. La tendencia escénica.5.2.3. La tendencia pedagógica.

5.3. Idea y fundamentos de la Expresión Corporal.5.4. El contenido de la Expresión Corporal en el ámbito educa

tivo.5.5. El lugar de la Expresión Corporal en los diseños educativos.

5.5.1. Objetivos de las actividades corporales de expresión.5.5.2. Contenidos de las actividades corporales de expre

sión.5.6. Tratamiento didáctico de la Expresión Corporal en los dife

rentes niveles educativos.5.6.1. La Expresión Corporal en Educación Infantil.5.6.2. La Expresión Corporal en la Educación Primaria.

5.6.2.1. Tratamiento de la Expresión Corporal en elárea de Educación Artística.

5.6.2.2. Tratamiento de la Expresión Corporal en elárea de Educación Física.

5.6.3. La Expresión Corporal en el curriculum de EducaciónSecundaria.

5.0. INTRODUCCIÓN

La expresión corporal como capacidadhumana que se presenta a través de actividades organiza-das de forma sistemática, es un producto de nuestro tiem-po. Su origen cuasi revolucionario, añadido a su dispersafinalidad, la constituyen en un conjunto de conocimientos


cuyo perfil aparece como impreciso borroso, o ensombre-cido.

La relevancia adquirida por el cuerpo enel momento histórico que vivimos, así como la sentidanecesidad de mejorar la comunicación interpersonal, yhasta el propio diálogo interno, hacen que la expresióncorporal tenga un lugar en la escuela.

En efecto, la profundización en el conoci-miento del lenguaje no verbal ha afianzado la expresióncorporal como elemento de primer orden en la intercomu-nicación individual, lo que la hace acreedora de una natu-raleza educable en un contexto amplio de educación inte-gral.

Desde el punto de vista educativo, laexpresión corporal está referida a aquellas conductas deexpresión y comunicación de un individuo manifestadasa través del cuerpo, cuyo resultado es una representaciónestética de la realidad del mundo. De ahí que su campode actuación integre un amplio espectro que se extiendea las áreas de Educación Física, Educación Artística y Len-gua y Literatura, en lo que a comunicación no verbal serefiere.

En definitiva, en este capítulo ponemosde manifiesto cómo una capacidad propia del hombre, noabordada hasta ahora en la escuela, entra en el aula contri-buyendo a la educación integral desde nuevos presupues-tos, que tienen que ver con el cuerpo, el movimiento, laespontaneidad, la imaginación y, en suma, la creaciónartística.

5.1. EL ORIGEN DE LA EXPRESIÓN CORPORALY SU IMPORTANCIA EN LA FORMACIÓN DE LA PERSONA

La expresión corporal, de manera contra-ria a lo que pudiera pensarse, aparece en sus inicios aso-ciada a manifestaciones no escolares, es una actividad deorigen social no institucionalizado. Hay autores que locali-zan el nacimiento de la expresión corporal en Estados Uni-

LA EXPRESIÓN CORPORAL 167

dos1, señalando como causas, la atracción que experimen-taban los norteamericanos por todas las novedades, lareacción contra el puritanismo, y la lucha contra la deshu-manización progresiva de la sociedad, provocada por elextraordinario desarrollo de la tecnología, lo que condujoa buscar nuevas formas de sociabilidad y de relacionesafectivas.

Sin embargo, Maissonneuve (Maissonneu-ve, 551-574) se muestra en desacuerdo con la atribución alos Estados Unidos del lugar de nacimiento de la expresióncorporal, indicando al respecto que ya en Europa, a princi-pios del siglo XIX, aparecen elementos filosóficos que danvida a la idea, tales como las profecías nietzcheanas sobrela muerte de Dios y la fatiga, del hombre, así como losatractivos de la danza y su mensajero Dionisio.

La base ideológica sobre la que se asientala expresión corporal hay que situarla en el llamado «movi-miento corporalista» cuyas prácticas sociales se relacionanestrechamente con la cultura de las sociedades más avan-zadas. Maissonneuve (Maissonneuve y Bruchon, 1981, 99)designa con la denominación de «corporeísmo» el conglo-merado ideológico del cuerpo que propugna la liberaciónsexual, la comunicación espontánea, el sentirse a gustodentro de la piel, etc.

En definitiva, se propugna la liberacióndel cuerpo en todas sus facetas, enlazando con la idearoussoniana del nacimiento del hombre en absoluta nor-malidad natural, que por influencia de la educación y lacultura pierde espontaneidad hasta quedar desnatura-lizado.

Es cierto que el corporalismo teórico tienesu origen en USA alrededor de 1930 y sus planteamientosfueron retomados y vulgarizados durante la posguerramundial, pero no es menos cierto que dichos planteamien-tos fueron difundidos más tarde, con gran amplitud, en ladécada de los sesenta por Europa, sobre todo, en la llama-

1 Ver en este sentido a Ruitenbeck, citado por PICARD en su obra Delcódigo al deseo: el cuerpo en la relación social(1983).


da revolución de mayo de 1968, de gran influencia ennuestro continente.

Ciertamente, la revolución teórico-ideoló-gica y los movimientos sociales relativos a la cultura y con-tra cultura juvenil, así como la ideología feminista, supo-nen el momento de emergencia de la expresión corporal,lo que evidencia su situación en un contexto social noescolar. Al decir de Santiago (1985), la expresión corporalnació como una nueva forma de arte que utilizaba el cuer-po como medio de expresión, prescindiendo de tododecorado en el escenario, del vestuario y de la música,convirtiendo el cuerpo en su desnudez en el medio y elmensaje.

5.2. CORRIENTES EN LA EXPRESIÓN CORPORAL

En el contexto descrito el cuerpo adquiereuna nueva dimensión, que se manifiesta de formas diferen-tes, y así desde una perspectiva creadora comienza a serconsiderado como un gran potencial que hay que cultivar,y otro tanto ocurre desde la óptica interactiva, valorándosesu capacidad para expresar o transmitir mensajes de cual-quier índole. Pero si todo ello fuera poco, el cuerpo pasa aconvertirse en un objeto de primer orden desde el puntode vista de planteamientos ideológicos, sociales y mercan-tiles.

En este contexto, la expresión corporalaparece como un objeto sumamente difuso, pese a losesfuerzos efectuados para su clarificación2, y, así, en fun-ción de los aspectos dominantes, podemos distinguir algu-nas tendencias caracterizadas por su propio objeto, quepodemos sintetizar en las siguientes:

5.2.1. Terapéutica.5.2.2. Escénica.5.2.3. Pedagógica.2 Ver en este sentido los esfuerzos delimitadores del campo de

actuación de la expresión corporal efectuado por Pujade-Renaud (1975) oel más reciente de Salzer (1984).


5.2.1. La tendencia terapéutica

Nos vamos a referir en este apartado aaquellas prácticas corporales de carácter terapéutico queparticipan de la visión holística del cuerpo humano ligadasal movimiento corporeísta y a la expresión corporal en suconcepción humanista. El común denominador de dichasprácticas es el descubrimiento del propio cuerpo, la rela-ción con los otros, y el contacto directo, que constituyenotras tantas alternativas a los tratamientos tradicionales.

Las expectativas terapéuticas de la expre-sión corporal se cifran en la liberación de pulsiones queproporcionan un mejor conocimiento y ausencia de tensio-nes, una mayor movilización de nuestras articulacionesque contribuye favorablemente a nuestro desarrollo ges-tual y a las acciones que realizamos cotidianamente, unmejoramiento de la agresividad, a la vez que flexibiliza lasrigideces de nuestras actitudes, y devuelve espontaneidada nuestros gestos y actitudes corporales, enriqueciendo elléxico del corporal. Para ello se sirven del movimiento, eldesbloqueo muscular y vocal, la relajación, el masaje, etc.Veamos a continuación algunas de estas técnicas.

El psicodrama, cuyo elemento central esel movimiento corporal del actor, basado en la liberaciónque produce en el paciente no sólo la verbalización desituaciones problemáticas, sino también su escenificación.En dicha técnica se pretende que el paciente tome con-ciencia de sus expresiones corporales, para, más tarde,conjugar las palabras con la postura y el gesto. En el psico-drama destaca la espontaneidad, ya que dicha prácticacarece casi absolutamente de estructuración, y se improvisasegún los estados de ánimo del individuo. El psicodramabasado en la expresión corporal se ofrece como alternativaa la técnica psicoanalítica.

La dinámica de grupos, trata mediantetécnicas corporales que el grupo alcance una mayor cohe-sión, a tal efecto, la expresión corporal actúa como desin-hibidora, lo que facilita la comunicación verbal, la apertu-


ra hacia los demás, así como la sociabilidad y aceptacióndel otro.

La terapia gestáltica, que parte de laconcepción de la persona como un todo con determina-dos vacíos o carencias, lo que produce una cierta percep-ción de inseguridad que tiende a ser cubierta con la cons-trucción de estructuras personales protectoras. Por tanto,el objetivo del proceso terapéutico es la integración apartir de la toma de conciencia y la búsqueda de las pie-zas que faltan. Esta terapia se considera como corporalpor estar basada en el valor que se concede al cuerpo y alas emociones, como aspectos en los que la integraciónsuele encontrar más dificultades. En definitiva, es unaterapia emocional que se apoya en la experimentacióncorporal.

El método Feldenkrais, también llamadosistema de integración funcional, es una técnica de aplica-ción educativa basada en los principios y análisis cibernéti-co, cuyo punto central es la manipulación como forma decomunicación no verbal entre el maestro y el alumno. Deacuerdo con ella, si se trabaja directamente con las cone-xiones neuromusculares, se puede aumentar el conoci-miento corporal y elevar la imagen que se tiene de unomismo, lo que permitirá la adquisición de mayor responsa-bilidad y menor dependencia de las reglas y prioridadesajenas.

La eutonía, es un método para el desarro-llo de la conciencia corporal, tanto superficial como pro-funda, tratando de conseguir un buen tono muscular, paralo cual se pone en marcha un proceso constituido por unconjunto amplio de ejercicios, que se centra en el desarro-llo de una minuciosa observación interior.

Y, por último, el masaje, que adquiere unnuevo impulso participando de las tendencias terapéuticasy del reconocimiento del tacto y el contacto como valiososrecursos educativos a partir de los estudios sobre comuni-cación no verbal, expresión e interrelación. Proliferan nue-vas técnicas de masaje y se introducen antiguas técnicas,fundamentalmente orientales.


5.2.2. La tendencia escénica

Las artes escénicas son, sin duda, una delas manifestaciones más significativas en el análisis del ori-gen y la evolución del término «expresión corporal», de lasque Noverre (1729-1810) supone el punto de partida encuanto a la revalorización escénica de lo corporal desde elespacio teatral y operístico. Ciertamente, Noverre, antepo-ne el valor expresivo del gesto a las dificultades de ejecu-ción del movimiento, decantándose por aquél en el con-flicto entre técnica y expresión.

Asimismo, la evolución de la danza supo-ne una continua ruptura con el movimiento estereotipadopara adentrarse en el expresivo. En efecto, las cuatro gene-raciones de la danza que establece Baril (1987) tiene comodenominador común la ruptura con el código y la pedago-gía de la danza clásica, de tal manera que la danza moder-na se conceptúa como aquella opuesta técnica y pedagógi-camente a la clásica.

En la danza contemporánea podemos dis-tinguir dos etapas, la primera caracterizada por el simbolis-mo psicoanalítico y el análisis social, cuya esencia es latransmisión de un mensaje; y la segunda, caracterizada porintentar transmitir sensaciones, no mensajes, ni secuenciasdramáticas, es el lenguaje de los sentidos, la primacía de locinestésico sobre lo emocional.

La fundamentación técnica de sus plantea-mientos metodológicos se encuentra en el control de larespiración, las alternativas de tensión-relajación y lasvariaciones dinámicas de energía. Se trata de investigar ypercibir las diferentes intensidades del movimiento, lasmodulaciones cualitativas de lo ligero y lo pesado, de lotenue y lo compacto, de lo lento y acelerado.

En ella, la investigación sustituye o se aña-de a la repetición, la tradicional adaptación del bailarín a lacoreografía se invierte, es el lenguaje de la danza el quetiene que adaptarse a su capacidad personal de expresióncorporal.


En el teatro ocurre algo similar, ya que laexpresión del cuerpo en escena se sitúa en un rango deprivilegio. El cuerpo del actor debe ser sometido a unaprendizaje que le permita reaccionar al mínimo impulsode la mente, es el aprendizaje de la espontaneidad, en elsentido de respuesta inmediata, no elaborada. Es así comoaparece la concepción artística del cuerpo humano comoinstrumento de expresión.

En efecto, la expresión corporal es un ins-trumento al servicio de la preparación del actor, de maneraque el cuerpo debe expresarse con un lenguaje propio. Elmétodo de preparación del actor se basa en ejercitar y con-trolar el cuerpo para lograr una mejor expresión, para locual utilizan ejercicios de relajación, respiración, marcha,giros, etc.

En este sentido adquiere especial relevan-cia el llamado «teatro pobre», cuyos medios externos sonmuy limitados, por lo que se basa casi exclusivamente enel recurso corporal que dispone de las máximas posibilida-des expresivas.

Pero también dentro de la corriente escé-nica se puede observar una tendencia de carácter psicofísi-co que concibe la preparación del actor a través de la arti-culación de la exploración corporal y el inconsciente, conun dominio riguroso del cuerpo, más ascético que técnico.Se pretende, antes que enseñar técnicas, eliminar bloqueosy resistencias psicofísicas, cuyo objetivo es liberar al actorpara que sus impulsos y reacciones exteriores converjan enun todo único constituido por lo que el espectador vesobre el escenario.

En definitiva, desde distintos lenguajesartísticos se lanza el mismo mensaje renovador sobre latécnica y la pedagogía corporal. Por un lado, la expresióncorporal forma parte del proceso de aprendizaje, por otrose define como lenguaje propio, en tanto que desdibujalas formas y contenidos tradicionales de los lenguajes cons-tituidos como la danza o las distintas formas dramáticas.


5.2.3. La tendencia pedagógica

La expresión corporal entra en la escuelade la mano de la Gimnástica, en lo que se han dado en lla-mar corrientes expresivas de aquélla. En efecto, Langlade(Langlade y de Langlade, 1986) denomina «ManifestaciónArtístico-Rítmico-Pedagógica» a la tendencia de la EscuelaAlemana de Gimnasia que utilizaba los elementos conteni-dos en su denominación para sus propios fines. Si bien, espreciso advertir que algunos de los autores que se conside-ran inspiradores o creadores de dicha tendencia gimnásticaaparecen también como precursores de la renovación artís-tica de la danza y el teatro.

Tal es el caso de Noverre, a quien Langla-de (Langlade y de Langlade, 1986) sitúa en el punto de par-tida de las tendencias expresivas en Gimnástica. Algo simi-lar ocurrió con Delasarte, cuyo sistema gestual no se puededecir que fuese concebido como un sistema de movimien-tos gimnásticos, sin embargo, a finales del siglo XIX seextendió en Europa y América convirtiéndose en unapopular forma de gimnasia.

Delasarte desarrolló un sistema de expre-sión dramática, integrado por ejercicios de relajación, con-trol muscular, flexibilidad, ritmo y gracia, con el fin de edu-car cada segmento corporal para expresar una idea oemoción.

Ya en nuestro siglo es preciso destacar lafigura de Isadora Duncan, bailarina y profesora que influyóde manera notable en la renovación de la danza. El expre-sionismo de su danza influyó decisivamente en JacquesDalcroze y Rudolf Bode, creador este último de las Gimna-sia Expresiva. Dalcroze creó la Euritmia, método de activi-dad física concebido para la enseñanza de la música, parala resolución de problemas rítmicos y de expresión, ycomo medio educativo general.

Alumnos relevantes de Dalcroze fueronLaban y Wigman, cuyo denominador común fue el trabajodel gesto expresivo en la danza. Pero sobre todo destacaBode, creador, como hemos dicho, de la «Gimnasia Expre-


siva», que más tarde se convertiría en la «Gimnasia Rítmica»,caracterizada por su reacción contra los movimientos deconstrucción analítica de la Escuela Sueca de Gimnasia, ypor el contrario propugna el «movimiento orgánico», talcomo se utiliza en la expresión corporal y en la danzaactuales.

Ahora bien, aun con estos antecedentes,la expresión corporal se incorpora a la escuela en tantoque capacidad humana que muestra conductas finales sus-ceptibles de intervención educativa, y así aparece como uncontenido educativo aglutinador de las diferentes realida-des del hombre, cuales son, la motora, cognitiva, social ycomunicativa. A tal fin constituye un contenido susceptiblede ser tratado en diferentes áreas como las de EducaciónFísica, Educación Artística y Lenguaje.

Los aprendizajes en la expresión corporalse centran en torno a los elementos del cuerpo, y sus capa-cidades de expresión y comunicación. Esto es, a través denuestro cuerpo y su posibilidad de movimiento entramosen contacto con el mundo exterior, facilitando de estamanera nuestro diálogo corporal, que será el resultado denuestra riqueza expresiva y comunicativa.

5.3. IDEA Y FUNDAMENTOS DE LA EXPRESIÓN CORPORAL

En el proceso comunicativo destacan, alos efectos que nos ocupan, los signos gestuales para ellenguaje corporal. En todos los casos, los signos son utili-zados como vehículos transmisores de información signifi-cativa y, asimismo, se relacionan entre sí, ya que el lenguajegestual aclara, confirma, o niega determinados mensajes dellenguaje oral, a la vez que revela estados emocionales,actitudes o estados físicos, y hasta identidad social de losinterlocutores.

Los distintos niveles de comunicación queofrece el organismo fueron puestos de manifiesto porRuesch y Kees (1956), estableciendo, a tal efecto, lossiguientes: a) apariencia personal (vestido o indumentaria),b) gestos, c) hábitos, d) trazas o restos de acción, e) distin-


tos tipos de sonido. Se pone así de manifiesto cómo lacomunicación se desarrolla en un contexto determinadoque permite su significación, en cuya ausencia el procesocomunicativo sería imposible.

Los mencionados autores ponen de mani-fiesto cómo las estimulaciones no verbales que nos lleganpueden producir información en el sujeto receptor acercadel estado interno del organismo del sujeto emisor, de suposible intencionalidad de acción, de la identificación desu rol en el grupo de pertenencia, o de la situación socialen que transcurre la acción.

En definitiva, consideran que dentro delproceso comunicativo, la expresión, a través de los gestos,es fundamental, ya sea sustituyendo al lenguaje oral oacompañándolo.

Aunque, corno hemos dicho, los estudiossistemáticos sobre la comunicación no verbal se inician enla década de los cincuenta, no es hasta los sesenta cuandopsicólogos, psiquiatras, antropólogos y etólogos estructu-ran su contenido, dando lugar al nacimiento de dos nuevasciencias, la Kinética y la Proxémica.

Para Picard (1983), la Kinética es un «enfo-que que trata de las expresiones corporales (gestos, mími-ca, posturas, movimientos), en lo que tienen de significadopara las relaciones interpersonales», es decir, aborda loscomportamientos corporales como elementos expresivosdentro del proceso de comunicación.

Birdwhistell3 concluye su investigaciónindicando que la base de la comunicación humana seencuentra en un nivel por debajo de la conciencia, en don-de la palabra sólo tiene una importancia relativa, y estimaque tan sólo el 35% del significado social de cualquier con-versación corresponde a las palabras.

Así establece el término Kinesis para defi-nir el movimiento comunicativo corporal o lenguaje corpo-ral, por tanto, la Kinética estudia las pautas de conducta de

Birdwhistell (1983), citado por Motos Teruel (1983).


la comunicación no verbal, es decir, el movimiento corpo-ral significativo.

Picard (1983), basándose en una categori-zación de las señales propuesta por Piaget (1970), distin-gue tres tipos de señales kinéticas según la naturaleza delnexo que une al significado y al significante en cada unade ellas, el indicio, el símbolo, y el signo.

En el indicio el significante sólo se dife-rencia del significado por su función señalizadora, noimplica una acción codificada, y el mensaje se produce enel destinatario a través del comportamiento del emisor. Enlos símbolos, los significantes se diferencian de los signifi-cados, pero existen semejanzas o analogías entre ellos.Finalmente, el signo se diferencia del símbolo en quesupone una transmisión social o educativa y, sobre todo,por su carácter arbitrario y convencional entre el signifi-cante y el significado.

Por último, es preciso referirse a las fun-ciones de las señales kinéticas en la comunicación quepueden ser sintetizadas en las siguientes:

— Cuasi lingüística, determinada por la equivalenciaentre la expresión kinética y las palabras.

— De apuntalamiento del lenguaje, constituida poruna serie de gestos, mímica y actitudes que acompañan la palabra, para subrayar, acentuar o ilustrarla expresión verbal.

— Expresiva, integrada por gestos que sin una función comunicativa son la expresión de un estadode ánimo.

— Impresiva, es la transmisión de una impresión aotro para influenciarlo de algún modo.

— Relacional, es la que expresa la relación entre losinteractuantes.

— Regulación, determinada por las señales kinéticasque regulan la comunicación y la interacción.

— Simbólica, constituida por los gestos y posturasque sólo tienen sentido dentro de un ritual.

Hall (1973, 13) define la Proxémica como«el conjunto de las observaciones y teorías concernientes al


empleo que el hombre hace del espacio como productocultural específico». Es decir, la Proxémica se dedica alestudio de la estructuración que hace el ser humano de suespacio inmediato a partir del entorno cultural, de la dis-tancia que media entre sus congéneres y la organizaciónde su espacio habitual.

La Proxémica está basada en dos elemen-tos fundamentales, la distancia y la territorialidad. Deacuerdo con dichos elementos se ha considerado la regula-ción de la distancia interpersonal en el hombre según elmodelo de comportamiento territorial. Así, el territoriohumano sería el «territorio personal», que se define porSommer (1969, 26) como «un área con fronteras invisiblesque rodea el cuerpo de una persona y en la que los intru-sos no pueden penetrar».

La noción de territorialidad humana,tomada desde una perspectiva más psicofisiológica, cobraespecial significación en la obra de Goffman (1973, 14),que la constituye como base de la estructuración de lasrelaciones sociales, definiéndola como «porción de espacioque rodea a un individuo y donde la penetración es senti-da como una intrusión que provoca una manifestación dedesagrado y a veces de rechazo».

Lécuyer (1976), propone abandonar elconcepto de «espacio personal», lo que supone que la dis-tancia en las relaciones humanas sea considerada como unavariable de la situación de interacción. La distancia interper-sonal está íntimamente ligada al contexto en que se sitúa ya la cultura a la que pertenecen los protagonistas4, constitu-yendo una variable significativa de la comunicación. Asi-mismo, la distancia entre los interlocutores, tanto como laposición que ocupan entre ellos, determina su interacción.

Sobre estas bases se alza la ExpresiónCorporal como elemento de primer orden en la interco-

4 Algunos autores como Hall, han llegado a delimitar las distanciasen las que la mayoría de personas actúan, cifrándolas así: distancia íntima4 a 10 cms.; distancia personal 40 a 100 cms.; distancia social 1 a 2 metros;y distancia pública entre 2 y 8 metros. Estas distancias varían de una cul-tura a otra, así los latinos están acostumbrados a zonas sociales más cortasque los anglosajones, y los árabes más aún que los latinos.


municación individual, lo que le hace acreedora de unanaturaleza educable en un contexto amplio de educaciónintegral, cuyos perfiles específicos trataremos más ade-lante.

El carácter expresivo del movimientoactúa como signo a través del cual se transparenta una sub-jetividad, pero como quiera que el movimiento del hombrese despliega en presencia de los demás, adquiere una rela-ción de significante a significado, por lo que la expresiónya no es una mera manifestación de la subjetividad, sinoque se transforma en expresión para los demás (Le Boulch,1989, 71 ss.).

Es precisamente sobre el potencial expre-sivo del niño en donde se asientan las capacidades de eje-cución y las de creación, a través del aumento de la dispo-nibilidad corporal del niño en relación con el espacio, eltiempo, la energía y los compañeros, mediante el trata-miento de los distintos factores que contribuirán a enrique-cer sus producciones, tales como la lateralización, orienta-ción, ritmo, formas de desplazamiento, etc.

En suma, la expresión corporal hace refe-rencia a aquellas conductas de expresión y comunicaciónde un individuo, expresadas a través del cuerpo, cuyoresultado es una forma personal de presentarse ante elmundo.

5.4. EL CONTENIDO DE LA EXPRESIÓN CORPORALEN EL ÁMBITO EDUCATIVO

La expresión corporal como medio educa-tivo no se ubica en un área concreta del conocimiento,sino que se caracteriza como un conjunto de medios ymétodos con cabida indefinida en el sistema educativo.

Santiago (1985), concibe la expresión cor-poral en el doble sentido de manifestación de la existenciahumana y como método para el desarrollo de la citadamanifestación. El principio rector del aprendizaje es la rup-


tura del estereotipo, la búsqueda del gesto genuino, paralo cual se ha de partir de la autopercepción.

Desde este punto de vista, los elementoseducables son, por una parte, la capacidad perceptiva y,por otra, la espontaneidad, a fin de lograr el objetivo fun-damental, que no es otro que la creatividad.

Para la mencionada autora, la metodolo-gía predilecta es la de carácter lúdico, y el juego la activi-dad preferida, basado en el aprendizaje significativo, a tra-vés de la motivación de propuestas exigentes desde lapropia exploración, de tal manera que posibilite una ade-cuada y directa relación entre expresión corporal y comu-nicación interpersonal.

Denis (1980), en su argumentación delcontenido educativo de la expresión corporal, parte de undiscurso crítico sobre el papel del cuerpo en la escuela, acuyos efectos distingue entre la expresión sobre el cuerpoy la expresión corporal, cuestionando todo lo que la técni-ca implica cuando se admite que puede convertir el cuerpoen una máquina perfecta al servicio de la inteligencia.

Aparece así la expresión corporal como elobjeto y medio educativo que justifica la Pedagogía delAmbiente, ya que los espacios pedagógicos han de permi-tir al cuerpo la construcción, la libertad y la seguridad queposibiliten la creación.

En este sentido, es fundamental la utiliza-ción del espacio desde el punto de vista didáctico, buscan-do y encontrando formas provocativas, ambientes modifi-cables polivalentes, que permitan el florecimiento deritmos propios de cada grupo.

En resumen, se privilegian las prácticascorporales que se refieren, valoran, y posibilitan la expre-sión, la imaginación, y la creatividad.

Otros autores, como Stokoe (1988), orien-tan el contenido educativo de la expresión corporal haciauna actividad concreta como es la danza, que es concebidade forma que se dirija tanto al arte, como a la salud, y a laeducación en general. Esta concepción de la danza-expre-


sión corporal se manifiesta a través de tres elementos bási-cos, cuales son, el cuerpo, la creatividad, y la comunica-ción.

Así entendida, la expresión corporal,reclama el desarrollo corporal, y la incorporación de ele-mentos técnicos, que posteriormente permitan el desarro-llo creativo, conceptuándola como lenguaje en el que seestablecen distintos niveles de comunicación, ya sea conuno mismo o con los otros.

Desde este punto de vista se considera laexpresión corporal como respuesta a las necesidades deeducación por el Arte, esto es, actividad artística con fun-ción educativa, valorándola frente a las actividades utilita-rias y científicas, por su característica de desarrollar la sen-sibilidad, la percepción, la creatividad y la comunicación.En definitiva, reivindica las actividades artísticas como for-mas estéticas de comunicación interpersonal.

En este sentido, el cuerpo del niño es lafuente, o el instrumento esencial, y las técnicas que se utili-zan son aquellas que ayudan a agudizar la percepción desí mismo y del mundo. Este conjunto de técnicas se agru-pan en el término «senso percepción», ya que pretendenmejorar las percepciones del propio cuerpo y el mundoexterno, así como la comunicación, capacidad rítmica, eje-cución de la imagen reproductiva y productiva, etc.

En una línea similar, Mateu (1992) indicaque la expresión corporal es el punto de encuentro entreel trabajo para el desarrollo corporal y las actividades artís-ticas. La metodología se basa en la adecuación de las acti-vidades a las condiciones del sujeto.

La intervención educativa se proponeconseguir una optimización de la «cualidad del movimien-to», transformando los elementos cuantitativos en cualitati-vos, para, más tarde, potenciar las «capacidades de crea-ción» como factor central del componente artístico de lasactividades. En conjunto, el proceso pretende partir de laexpresión espontánea hacia la producción artístico-peda-gógica.


En definitiva, como señalan García yMotos (1990, 12), la virtualidad educativa de la expresióncorporal reside en buscar y encontrar los medios adecua-dos para una correcta expresión y comunicación de ideas ysentimientos. Significando que cualquier acto de expresiónimplica dos aspectos; por una parte, el expresivo, en tantoque acción externa, y, por otra, el cognitivo, como activi-dad oculta, pensamiento o sentimiento.

5.5. EL LUGAR DE LA EXPRESIÓN CORPORAL ENLOS DISEÑOS EDUCATIVOS

A lo largo de las páginas anteriores se hapodido constatar cómo la expresión corporal supone unaperspectiva interdisciplinar que ha sido asumida en elámbito de la renovación pedagógica por aquellos autoresque enfatizan la importancia de los métodos activos, e inci-den en el valor educativo de las creaciones, en definitiva,los que conceden importancia a la libre «expresión» delalumno.

5.5.1. Objetivos de las actividades corporalesde expresión

Los objetivos a que tiende la expresióncorporal en su planteamiento escolar están dirigidos funda-mentalmente al desarrollo de la capacidad de puesta enmarcha de lo imaginario en el niño. Se trata de enriquecery sensibilizar el lenguaje corporal con vistas a una motrici-dad más significativa, a la vez que a una mayor disponibili-dad corporal. Asimismo, se intenta desarrollar el potencialcreativo del alumno, así como la capacidad de produccióny personalización de respuestas diversas.

La intervención educativa del profesor enel ámbito de la expresión corporal supone una actuaciónenfocada a la evolución progresiva de la expresión espon-tánea del niño, a través de un tratamiento educativo de lassituaciones planteadas, para llegar a constituir una produc-ción artístico-pedagógica.


5.5.2. Contenidos de las actividades corporalesde expresión

En dicho proceso ocupa un lugar centralel potencial expresivo del niño, que se manifiesta en unascapacidades de ejecución y en unas capacidades de crea-ción, cuyo efecto reside en aumentar la disponibilidad cor-poral del niño en relación al espacio, tiempo, energía, y lospropíos compañeros.

A estos efectos podemos considerar lossiguientes elementos integrantes de los contenidos educati-vos (Mateu Serra, 1993, 355-411):

a) La exploración expresiva del cuerpoSupone la puesta en marcha de aspectos

del movimiento como la coordinación, equilibrio, flexibili-dad, movilidad segmentaria, etc., que tienden al conoci-miento del propio cuerpo, y a la exploración de sus posi-ciones y formas de movimiento.

b) Percepción espacial y exploración expresiva del cuerpo

La percepción del propio cuerpo, la late-ralización y orientación, las dimensiones, direcciones, ytrayectorias son otros tantos elementos, que a partir delconcepto genérico de espacio tienden al desarrollo de laexpresión del cuerpo.

c) Percepción temporal y exploración expresiva del cuerpo

El otro concepto que junto al espaciodesarrolla la expresión corporal es el tiempo, que adoptaen el ámbito pedagógico formas de trabajo, tales como eltempo, el compás, el ritmo, y los sonidos y silencios.

d) Percepción de las cualidades del movimiento

Se hace patente la relación entre la cuali-dad de un movimiento y su significación expresiva, a tra-vés de la consideración de aspectos tales como el impulso,


la sustentación, la percusión, la suspensión, la vibración, latorsión, el empuje, y la presión.

e) ImprovisaciónLa improvisación contiene dos elementos

sucesivos, por una parte, la respuesta espontánea ante unasituación inesperada y, por otra, la habilidad suficiente pararesponder a la situación planteada. La improvisación sedebe realizar de forma individual, en parejas, o por grupos.

f) Formas de composiciónHacen referencia al encadenamiento de

secuencias sobre el trabajo de los distintos factores asocia-dos al tiempo, el espacio, o la energía.

5.6. TRATAMIENTO DIDÁCTICO DE LA EXPRESIÓN CORPORALEN LOS DIFERENTES NIVELES EDUCATIVOS

Veamos a continuación cuál es el trata-miento didáctico de la expresión corporal en los diferentesdiseños correspondientes a distintos niveles educativos.

5.6.1. La Expresión Corporal en Educación Infantil

En esta etapa, que se extiende desde los Oa los 6 años, los contenidos educativos se han de planteardesde un enfoque global, de mutua interdependencia, através de la práctica de actividades que supongan expe-riencias significativas para los niños.

En el marco expuesto, la expresión corpo-ral habría de integrar parte de los contenidos referidos a lacomunicación y representación, cuyo sentido último seríacontribuir a mejorar las relaciones entre el niño y el medio,a lo que, sin duda, colaboraría la capacidad expresiva, des-doblada en procesos comunicativos y representativos.

Para ello se debe partir del conocimientode su propio cuerpo mejorando la percepción sobre él, lo

184 ENSEÑANZAS ΑRTÍSTICAS Υ TÉCNICAS

que le permitirá una formación de imágenes más clara, quea su vez redundará en una mejor comunicación tanto con-sigo mismo como con los demás. Asimismo, el niño debeencontrarse a gusto en su cuerpo, es decir, no inhibido niavergonzado por su causa.

Entre los multilenguajes que comprenderíael área de referencia destacaría la expresión dramática-cor-poral, en relación a la utilización del gesto, del cuerpo, delas actitudes, etc., con una intención comunicativa y repre-sentativa, realizada, fundamentalmente, a través del juego.

Desde este punto de vista, adquierenespecial relevancia contenidos tales como la localizaciónde segmentos corporales (manos, piernas, etc.), el tamañoy la dimensión corporal, o las posiciones corporales (senta-do, cuadrupedia, etc.).

5.6.2. La Expresión Corporal en la EducaciónPrimaria

La principal aportación de contenidoseducativos de la expresión corporal en este nivel de ense-ñanza, que se extiende desde los seis a los doce años,habría de estar en relación a las áreas de Educación Físicay Educación Artística, así como a la de Lengua y Literatura,en lo que a comunicación no verbal se refiere.

5.6.2.1. Tratamiento de la Expresión Corporal en el áreade Educación Artística

En este área deberían estar comprendidasla Expresión Plástica, Musical, y Dramática, como posiblesformas de comunicar a los otros las relaciones que estable-cemos con la realidad. Hemos de destacar la dramatizaciónporque utiliza como elemento expresivo básico el gestocorporal, combinado con la voz y los recursos espacio-temporales.

En cuanto a los contenidos de la dramati-zación, destaca su carácter globalizador y abierto, capaz de


integrar distintos lenguajes y utilizar distintos medios en sufinalidad comunicativa y estética.

En la Etapa de Educación Primaria se hande incluir tanto el propio desarrollo específico a través dejuegos dramáticos, e incluso mimo, como las construccio-nes dramáticas libres a partir de la caracterización de lospersonajes.

Hemos de destacar, asimismo, el conteni-do procedimental que supone el propio proceso de orga-nización y puesta en marcha, al igual que la actitud decolaboración, que se estimula con el predominio de tareasgrupales e interdependientes. Igualmente se ha de conce-der especial importancia a las actitudes de aceptación delpropio cuerpo como instrumento expresivo.

Algunos ejemplos de lo dicho podríanestar referidos a las bases expresivas del movimiento (rela-jación, respiración, cualidades del movimiento referidas apesado, ligero, suave, fuerte, lento, rápido) en el ámbito delos conceptos; o a la improvisación sobre el espacio, el rit-mo, y los estados anímicos, en cuanto a procedimientos; o,finalmente, la desinhibición y espontaneidad de gestos ymovimientos en el campo de las actitudes.

Es precisamente en este área de Educa-ción Artística en donde la percepción y la expresión sepresentan como los ejes en torno a los que se organiza lasecuencia de capacidades y contenidos.

La percepción permite desde la explora-ción, ir captando los elementos plásticos, visuales, musica-les y dramáticos del entorno, progresando desde la obser-vación espontánea y asistemática hacia una análisissensible del entorno y del hecho artístico. La secuencia delos contenidos culturales habrá de tener en cuenta lainfluencia del medio sociocultural que rodea al niño y susignificatividad, de lo más conocido y próximo a lo másalejado en el espacio y el tiempo.

De igual forma, en la expresión, se ha departir de la expresión espontánea, para llegar a un dominiode las distintas técnicas e instrumentos, que permitan reali-zar experiencias artísticas gratificantes, ya que el proceso


de creación artística comienza con la guía del profesor,pero con el propósito de conseguir al final de la etapa cier-ta autonomía, tanto en la planificación como en la utiliza-ción de recursos.

Por último, hay que indicar que en loscontenidos actitudinales se destaca el valor de la creativi-dad, la participación activa y la valoración del trabajocolectivo. En la primera se aprovecharán las situacionesque vayan surgiendo para paulatinamente buscar intencio-nalmente nuevas formas alejadas de lo conocido. Asimis-mo, el trabajo colectivo se habrá de secuenciar desde laaportación espontánea hasta la sistematización y coordina-ción de acciones.

5.6.2.2. Tratamiento de la Expresión Corporal en el áreade Educación Física

Desde el área de Educación Física en laEducación Primaria, la expresión corporal actúa como for-ma de comunicación y expresión que el individuo utilizaen su comunicación habitual, pero que puede aprender autilizar mejor adquiriendo instrumentos que le posibilitenenriquecer la expresión, la creatividad y la sensibilidadestética, así como producir y valorar manifestaciones artís-ticas y culturales. En definitiva, las funciones de la expre-sión corporal en este nivel educativo son estéticas y comu-nicativas.

El núcleo expresivo desde el área de Edu-cación Física, viene constituido, por un lado, por el lenguajecorporal, con los contenidos comprensivos y expresivos delmismo, y, por otro, por el movimiento expresivo concontenidos de baile, rítmica, y actividades expresivas.

En general, se trata de propuestas queincorporan componentes de plasticidad y creatividad queresaltan las distintas cualidades expresivas del movimientopara favorecer el desarrollo de la capacidad expresiva.

El tratamiento de la expresión corporal, enla etapa de Educación Primaria, debe seguir una evolución


que va desde el movimiento expresivo de carácter espontá-neo, la imitación y la simulación motriz, hasta formas demovimiento más elaboradas que lo convierten en instru-mento de comunicación, expresión, o creación plástica.

Ejemplos de lo indicado serían las estruc-turas rítmicas en el ámbito de los conceptos; la explora-ción y experimentación de las posibilidades y recursosexpresivos del propio cuerpo, en cuanto a los procedi-mientos; o el interés por mejorar la calidad del movi-miento, en el campo de las actitudes.

De cara a la secuenciación podemosobservar tres momentos. En el primero se parte de laespontaneidad, así como de la imitación y simulación; seseñala la observación del entorno como medio de percep-ción de las distintas posiciones corporales. Los bailes cons-tituirán movimientos libres y expresivos, con el objeto defomentar la desinhibición y la asociación del movimientoal ritmo.

En el segundo momento, destaca laimportancia de profundizar en la capacidad para utilizarlos recursos expresivos del cuerpo mediante la exploracióny la experimentación, incorporando algún elemento técni-co sencillo. Se introducen bailes por parejas y la consi-guiente coordinación del movimiento propio con el de losdemás.

El tercer momento supone un afianza-miento de los recursos expresivos del cuerpo. Los alumnoshan de poder valorar los aspectos cualitativos del movi-miento y moverse de forma no estereotipada. Han de iden-tificar las diferentes manifestaciones expresivas: mímica,danza, dramatización. El movimiento ha de ser utilizadopara expresar y comprender mensajes orales, destacandola importancia de la improvisación de situaciones decomunicación.

Finalmente, es preciso significar que larelación de la Educación Física con otras áreas es muy con-veniente alrededor de la expresión corporal, tanto porqueen la etapa debe primar el principio de globalidad, comoporque las actividades de expresión corporal se encuen-


tran muy cerca de las habilidades perceptivas y de los con-tenidos de expresión y comunicación en su conjunto.

5.6.3. La Expresión Corporal en el curriculum deEducación Secundaria

Una vez conocidas las posibilidadesexpresivas corporales en la Etapa de Primaria, la expresióncorporal en el período de secundaria (12-16 años), debeadentrar al alumno en la dimensión cognitiva, estética ymotriz, tanto del espacio exterior, como del interior. Elautoconocimiento, así como la construcción de formas,movimientos y posturas con un valor estético y expresivo,adquieren especial relevancia.

La acción juega, igualmente, un papelimportante en la concentración, en la interiorización delmovimiento expresivo y comunicativo, y como elementode exploración y toma de conciencia del espacio y tiempointernos.

Por tanto, el objetivo fundamental de laexpresión corporal en esta etapa es el de valorar, recono-cer y utilizar la riqueza expresiva del cuerpo y el movi-miento como medio de comunicación y expresión creativa,en las diversas actividades y manifestaciones culturales yartísticas.

En consecuencia, se integran contenidosde carácter cultural, estético, comunicativo y de relación.Se introduce al alumno en el conocimiento de las posibili-dades de expresión a través de diversas manifestacionescomo el mimo, la danza o la dramatización (concep-tos), así como la exploración del tiempo y el espacio comoelementos de expresión y comunicación (procedimien-tos), al igual que una valoración del uso expresivo delcuerpo en paralelo a la desinhibición y disposición favora-ble (actitudes). En suma, los contenidos girarán en torno ados grandes bloques: El cuerpo como vehículo expresivo yEl ritmo corporal como medio expresivo.

LA MÚSICA6/ EN LA FORMACIÓN

INTEGRAL DE LA PERSONA

Manuel Pérez GilCatedrático de Didáctica de la Expresión

Musical, Universidad de Valencia

6.1. Justificación psicológica.6.1.1. Influencia de la educación musical en la formación

integral del individuo.6.1.2. Principios generales de la educación musical.

6.2. Justificación histórica.6.2.1. El lenguaje musical como forma de expresión humana.6.2.2. Evolución de la música y sus aportaciones a la educa

ción musical.6.3. Principales metodologías de educación musical.

6.3.1. Métodos conductistas.6.3.2. Métodos cognitivistas.6.3.3. Métodos tecnológicos.

6.1. JUSTIFICACIÓN PSICOLÓGICA

6.1.1. Influencia de la educación musicalen la formación integral del individuo

La música ha jugado un papel muy impor-tante desde la más remota antigüedad. En los Diálogos dePlatón ya se nos dice que «el estilo musical no cambia nuncasin que los principios constitucionales del Estado no semodifiquen en consecuencia». La música ha ejercido suinfluencia en todos los niveles estructurales y superestruc-turales de la organización del pensamiento humano, ensal-zando diferentes valores, promoviendo sentimientos, afec-tos, ternura, pasión, etc., por lo que ha sido utilizada como


herramienta de movilización y manipulación de estos mis-mos valores. No entramos a juzgar sus intenciones bonda-dosas o perversas, tan sólo queremos dejar constancia deque ha ejercido y sigue ejerciendo un poder de convocato-ria importante en actos sociales de muy variada índole. Lamúsica invade nuestras vidas por doquier, unas veces deforma consciente y otras de forma inconsciente, pero siem-pre presente, en anuncios publicitarios, en manifestacionesde carácter religioso, en proyecciones cinematográficas, enactos de concierto, en momentos de ocio, de reivindica-ción colectiva, de protesta, de gratitud, de celebración, deregocijo, en una palabra, en cualquier ocasión en que unapersona desea expresar y comunicar sus sentimientos deuna forma lúdica. Esta es la razón fundamental por la quela música es un componente esencial en la formaciónhumana del individuo, y por lo que recientemente ha sidointegrada por la LOGSE entre las materias que conformanel curriculum en la enseñanza obligatoria.

La fundamentación de la integración de lamúsica en la formación básica de toda persona humana, lapodemos encontrar en numerosas publicaciones. Así, Gas-tón (1968), nos relaciona una larga serie de beneficiosobtenidos mediante la educación musical:

A) Experiencia estructurada.• La música requiere una conducta cronológica.• La música permite una conducta adecuada a la

capacidad.• La música provoca una conducta orientada por

lo afectivo.• La música provoca una conducta elaborada de

acuerdo con los sentidos.

B) Experiencia en la autoorganización• La música posibilita la autoexpresión.• La música hace posible que los deficientes desa

rrollen conductas compensatorias.• La música ofrece oportunidades de recibir

recompensas y castigos socialmente aceptables.• La música hace posible elevar la autoestima.

LA MÚSICA EN LA FORMACIÓN INTEGRAL 191

C) Experiencia en la relación con los demás• La música ofrece los medios para expresarse de

modo socialmente aceptable.• Brinda al individuo la oportunidad de elegir su

respuesta en los grupos.• Proporciona oportunidades de asumir responsa

bilidades para con uno mismo y para con losdemás.

• Aumenta la interacción social y la comunicaciónverbal y no verbal.

• Permite la cooperación y la competición en formas socialmente aceptables.

• Proporciona el entretenimiento y la recreaciónque requiere el ambiente terapéutico general.

• Hace posible el aprendizaje de habilidades sociales y pautas de conducta realistas aceptables enlos grupos de convivencia y de la comunidad.

También Oriol (1979) nos relaciona unaserie de beneficios obtenidos por la práctica musical, entrelos que destacan:

1. Su valor como instrumento de socialización (el cantocoral es una insuperable escuela de Democracia).

2. Cumple una función de carácter diagnóstico (deficiencias respiratorias, vocales o auditivas).

3. Cumple una función terapéutica en niños con disfunciones genéticas o de otro tipo (Musicoterapia).

4. Desarrolla y perfecciona lingüísticamente al individuo, mediante la práctica de ejercicios de recitacióny vocalización, previos a la entonación de la canción.

5. Cumple una función auxiliadora para otras asignaturas como Educación Física (Gimnasia rítmica),Historia General (la canción como documentovivo), Geografía (canción folklórica por zonas geográficas), Idiomas (cantar en otros idiomas), Matemáticas (canciones de contar).

En una era dominada por la técnica, elhumanismo y la comunicación directa recíproca debe serobjeto de un cuidado consciente, y no por oposición al


tecnicismo, sino como ayuda a los procesos de creatividadfrente a la alienación, como ayuda a la toma de decisionesen un mundo cada vez más complejo, y finalmente comoayuda a la sociedad del ocio.

6.1.2. Principios generales de la educación musical

Distinguiendo las dos grandes líneas deformación musical, esto es, la formación de músicos profe-sionales, encomendada casi exclusivamente a los Conser-vatorios, y por otra parte, la educación musical como com-ponente de una cultura integral de la persona humana,encomendada por la LOGSE a la enseñanza general obliga-toria, conviene puntualizar cuáles serían, a nuestro enten-der, los principios generales que deberían orientar la edu-cación musical en el ámbito escolar:

1. Que la música se haga extensiva a toda la sociedad.2. Educación musical progresiva y adecuada a cada

nivel.3. Carácter integral y globalizador.4. No debe ser objeto de calificaciones, o en todo caso

valorar en su justa medida la influencia de la aceptación/rechazo del maestro.

5. Experiencia antes que teoría.6. Amplia (educación vocal, rítmica, auditiva, instru

mental, solfeo, historia y audiciones).7. Necesidad de que, al menos en el ciclo inicial de la

Educación Primaria, sea el mismo maestro el educador musical, pues la enseñanza es globalizada.

8. Dedicar el tiempo a todos los individuos del grupo.9. Evitar exhibiciones personales.

6.2. JUSTIFICACIÓN HISTÓRICA

6.2.1. El lenguaje musical como forma de expresiónhumana

En los más importantes diálogos de Pla-tón, se nos da a conocer la importancia de la música en el


mundo griego. Así, en Las Leyes, nos dice que la gimnasiaeducará el cuerpo, mientras la música servirá para la sere-nidad del alma. La música no tiene la consideración deciencia, sino de materia práctica cuyo objetivo es producirplacer. «Si la música, en el seno de la cual ha vivido unhombre desde su niñez hasta su edad más madura y dotadade razón, ha sido la música sobria y ordenada, nopodría oír la otra sin detestarla siempre y sin llamarla inno-ble; pero si se ha formado en la que para el vulgo es músicadulce, la otra resultará para él fría e insípida. Así pues, enlo que toca al placer o al desagrado, ninguna de las dos"músicas" es superior a la otra; lo que hace que entreambas haya una diferencia es que una de las dos hacemejores siempre a los hombres que se han educado enella, mientras que la otra los hace peores».

En los Problemas musicales de Aristótelesse plantea la posibilidad de imitar costumbres o hábitos deconducta (ethos) por medio de los sonidos. Para él la músicaes movimiento y orden, y es la armonía, en el sentidopitagórico, la que ocasiona el placer sensitivo y espiritualque tiene la música.

Aristóxeno, discípulo de Aristóteles, con-cedía gran importancia a la experimentación activa y a lossentimientos generados por ésta. Definió el ritmo en gene-ral como un orden en la repetición de duraciones y opina-ba que la atribución de un determinado ethos a un modomusical estaba en función de los avatares históricos y delas modas, de forma que, por ejemplo, el modo dórico eraconsiderado por Platón viril y educativo, mientras que enotros tiempos se usó en cantos amorosos.

Zarlino, en sus Instituciones armónicas,esboza una especie de vocabulario musical para dar senti-do a la relación texto-música. Por tanto, el lenguaje musi-cal se somete y adapta al lenguaje verbal: «para expresar—por ejemplo— pesadumbre y dolor establecerá las par-tes de la cantilena que procedan, mediante movimientosen los que no se incurra en el semitono, como son los detono y los de ditono, haciendo oír la sexta, o bien la terceray la décima mayores, que son por naturaleza algo ásperas,por encima de la cuerda más grave.» Según él, los


movimientos diatónicos o naturales hacen la cantilena másviril y un poco más sonora, mientras que los intervalosaccidentales (con alteraciones) tienen algo de lánguidos yhacen la cantilena más dulce. Zarlino prosigue indicandoel significado de cada tipo de intervalo armónico y de cadasucesión melódica, poniendo así los cimientos de lo quehoy llamaríamos una teoría semántica de la música, basadaen las propiedades de los sonidos y los intervalos.

La teoría griega que reconocía un «ethos»musical específico a cada modo parecía estar de acuerdocon la idea de que la música debiera mover los afectos. Lacamerata de los Bardi haría suya esta idea dando lugar aldesarrollo de la melodía acompañada, frente a la profusiónde las distintas escuelas de polifonía. La ópera comenzó suandadura con paso firme, enfrentando la cultura latina a laanglo-germana. El fin de la nueva música era mover losafectos. Se niega así la autonomía de la música en pro deuna subordinación de ésta al lenguaje verbal. La polifoníapierde fuerza, pues el enredo de las voces es causa de laanteposición de la música a la palabra.

La revolución lingüística que se produjoen la transición del Renacimiento al Barroco configuró unaperspectiva radicalmente nueva para la música: por prime-ra vez ésta se asume como espectáculo, como flujo desucesos diversos, frente a un público expectante.

Por un lado Zarlino, y los teóricos de laarmonía hasta Rameau y sus seguidores, intentan concebirun lenguaje autosuficiente de los afectos, por el otro, Cac-cini, Peri, Monteverdi, Galilei, y la Camerata de los Bardi,subrayaron el valor melódico de la música, más que suvalor armónico, la melodía debía entonces subrayar lasacentuaciones de la palabra, ensalzar su significado fonéti-co y semántico, relegando la música instrumental al domi-nio del placer auditivo, pero sin otorgarle significaciónsemántica alguna.

Los teóricos de la armonía, entre ellosDescartes, da a cada tipo de intervalo un efecto en el ámbitode los sentidos. Kircher (1650) llega incluso a definir


figuras musicales y motivos catalogados con un efecto psi-cológico determinado.

A mediados del s. XVII se polariza lacuestión del binomio lenguaje-música entre Italia y Francia,disputándose ambos países el liderazgo en lascomposiciones melodramáticas, ópera buffa italiana versusópera seria tradicional.

Ya en el s. XVIII, Du Bos (1719) abordaaspectos de una teoría general de las artes, elevando elrango de la música al de lenguaje autónomo de los senti-mientos, teoría que adelanta los pensamientos de iluminis-tas como Rousseau y D'Alembert. Rousseau valoraba tansólo la música cantada, pero no la instrumental. Tampocogustaba de la armonía, pues encontraba en la música y lapalabra un nexo natural, origen del lenguaje, cuyos artifi-cios armónicos corrompían la música y la alejaban de esapureza míticamente arcaica. «Cada cual es conmovido úni-camente por los acentos que le son familiares»; la melodíavaría según la lengua de cada pueblo; la armonía intentacrear una universalidad de lenguaje artificial e intelectuali-zado, por tanto, lejos del ideal iluminista de hacer llegar lacultura a toda persona humana. Se enfrenta de esta maneraal gran teórico francés de su tiempo, Rameau, que a su vezcriticó a Rousseau en todas sus experiencias dentro delcampo musical, en especial, su método cifrado de lecturamusical.

En la cultura germánica la polémica no secentra tanto en el binomio música vocal o instrumental,sino más bien en melodía frente a contrapunto. La figurade J. S. Bach centra el debate, pues hay quien opina que sumúsica era artificiosa, mientras otros la juzgan de melodio-sa y natural. Bach, como es natural, no fue un triunfadoren su tiempo, imperó el estilo galante y facilón, pero sumúsica jamás podrá ser superada.

El desprecio de la música instrumentalfrente a la vocal era debido más bien al hecho social deluso que se hacía de dicha música, pues aquella acompaña-ba bailes y fiestas, mientras ésta era legitimada por una clasesocial que constituía su auditorio. En la segunda mitad


del s. XVIII, la escuela vienesa crea un nuevo estilo instru-mental, conocido como clásico, que desarrolló la formasonata y el concierto, siendo Haydn y Mozart los grandescompositores de este período, que unen gracia y rigorestructural en su música, junto con Beethoven, cuya obraabre otro gran período musical, el Romanticismo.

La música en el Romanticismo sigue lastesis del arte asemántico, no expresa lo que el lenguajecomún, capta la realidad a un nivel mucho más profundo,repudiando toda expresión lingüística como inadecuada.La música instrumental pura es la que más se aproxima aeste ideal, pues es la más alejada de cualquier significadosemántico. Por primera vez se está orgulloso de esa carac-terística asemántica del lenguaje musical.

Habremos de esperar hasta Hanslick(1854) para encontrar la afirmación de que el arte es puraforma y no expresión de sentimientos ni emociones con-cretas, sino, en todo caso, subjetivas. Los conceptos debelleza cambian con el tiempo y así la música evolucionabuscando nuevos medios, que se extinguen constantemen-te en un proceso histórico de desgaste.

Ya en el s. xx Boris de Schloezer (1947) yClaude Lévi-Strauss (1966) defienden un concepto estruc-turalista de la música como un sistema orgánico, autosufi-ciente, en el que los sonidos no tienen un significado porsí mismos, sino en función de una frase, un contexto, unaestructura formal, que una vez oída adquiere sentido parael oyente.

Susanne Langer (1951) se opone a ladenominación de lenguaje para la música, a la que nootorga el valor de expresión de sentimientos, ya que notiene gramática, sintaxis ni vocabulario. No obstante admi-te que es un lenguaje en sentido metafórico, un modo sim-bólico de expresión de sentimientos.

Para Cooke (1959) la música constituyeun lenguaje que, por carecer de carácter conceptual, es elpropio de las emociones y de los sentimientos, y llega máslejos al afirmar que existe un vocabulario musical dentrodel contexto de la música occidental de carácter tonal:


Tónica: emocionalmente neutra.Segunda menor: tensión semitonal hacia la tónica.Segunda mayor: nota de paso emocionalmente neutra.Tercera menor: aceptación estoica; tragedia.Tercera mayor: alegría.Cuarta justa: nota de paso, o bien, si está dotada de

tensión tonal hacia la tercera mayor, significadolor.

Cuarta aumentada: nota modulante de la tonalidad,aspiración activa..

giro l-(2)-3-(4)-5: afirmación activa positiva de ale-gría

giro 5-l-(2)-3: afirmación activa positiva de alegría.ídem en modo menor: sentimientos de pena y dolor.

6.2.2. Evolución de la música y sus aportaciones ala educación musical

La preocupación por las formas de ense-ñar la música hizo que se desarrollaran, especialmente a lolargo del siglo xx, determinadas metodologías o sistemasenfocados, por lo general, a hacer llegar la cultura musicala todos los ciudadanos. Esta vocación pedagógica ha sidouna característica constante en la historia de la música.Nuestros vihuelistas y teóricos musicales mostraron en suslibros su gran preocupación por las técnicas de enseñanza-aprendizaje. Luis Milán dice en el prólogo de su libro deMúsica de vihuela de mano, intitulado el Maestro (1535),

«El cual trae el mismo estilo y orden que un maestrotraería con un discípulo principiante, mostrándoleordenadamente desde los principios toda cosa quepodría ignorar para entender la presente obra, dándoleen cada disposición que se hallara, la música, confor-me a sus manos.»

Fruto de esta preocupación didáctica fueel nacimiento de diferentes sistemas conocidos por el nom-bre de Tablaturas en las que la música para vihuela, laúdy, más tarde, guitarra española, se escribía en cifras, indi-


cando los diferentes trastes del instrumento, donde debíancolocarse los dedos de la mano izquierda.

También nuestros grandes teóricos, comoBartolomé Ramos de Pareja, en su obra Música Práctica(1482), mostraron su preocupación pedagógica. En el capí-tulo séptimo de esta obra, Modo pormenorizado de combi-nar la voz con un instrumento, analiza diferentes sistemaspara dar nombre a las notas, y posteriormente crea el suyopropio.

«... Para conservar el recuerdo de los sonidos, pro-núnciese cada uno con un nombre distinto, según eracostumbre de los antiguos, según Odon decía en suenchiriadis: noe, noananne, caneagis, que nada signi-fica. Otros decían tri, pro, de, nos, te ad, do, que signi-ficaban los lugares de los modos, acerca de los quehablaremos en su lugar. Otros, en cambio, ponían sim-plemente las notas del alfabeto, es decir, a, b, c, d, e, f,g, como Gregorio, Agustín, Ambrosio y Bernardo; encambio, Guido ut, re, mi, fa, sol, la. Aunque esto lohizo de modo accidental, dado que él presenta todossus esquemas con letras, sus seguidores se adhieren detal manera a estas designaciones, que creen a pies jun-tillas que son necesarias a la música, lo cual es dignode risa.

Así pues, nosotros, que hemos trabajado largo tiem-po en lucubraciones y vigilias por averiguar la verdadde este arte, imponemos designaciones nuevas a lasdistintas cuerdas, indicando el efecto de todo el con-junto de voces, de manera que en la más grave se digapsal, en la siguiente li, en la tercera tur, en la cuartaper, en la quinta vo, en la sexta ces, en la séptima is yen la octava tas; y así la suma de las sílabas hará: psa-llitur per voces istas, pues con ocho notas se hace todoel conjunto. Y las colocamos desde la letra c grave has-ta la c aguda, porque enseñan a cantar perfectamente».

Surgía así la polémica por el nombre delos diferentes sonidos, el efecto sobre la memoria melódicapara recordar las diferentes entonaciones o grados de laescala, si bien parece bastante claro que se imponía siem-


pre el criterio de denominar a los sonidos por su alturarelativa, en función del grado de la escala y no de su alturaabsoluta. El método de alturas relativas parecía ser muchomás pedagógico que el de alturas absolutas.

6.3. PRINCIPALES METODOLOGÍAS DE EDUCACIÓN MUSICAL

Ya en el s. XVIII Jean Jacques Rousseau,en su proyecto de nuevos signos para la música, señalódos inconvenientes principales en el sistema musicaltradicional, a saber, ocupar un gran volumen, ysobrecargar la memoria de los escolares.

Los medios que sugirió para remediartales inconvenientes fueron: inventar signos equivalentes,pero más simples y en menor cantidad que, con la mismaprecisión, podrán representar las mismas cosas en menosespacio. Otra ventaja adicional es que estos signos sean yaconocidos.

Los dos objetivos principales en que divi-dió su tarea fueron:

1. La expresión de todos los sonidos posibles (Entonación)

2. La expresión de las diferentes duraciones (Métrica)de los sonidos y de sus silencios relativos.

En lo concerniente al problema de laentonación, como la música no es sino un encadenamientode sonidos oídos juntos o de forma sucesiva, será sufi-ciente con que todos estos sonidos tengan una expresiónrelativa que le asigne a cada uno el lugar que debe ocuparen relación a un cierto sonido fundamental.

Tomando el DO como sonido fundamen-tal, podemos expresar los siete sonidos naturales de laescala diatónica por las cifras 1 a 7:


El 22 de agosto de 1742 Rousseau leyó enla Academia de las Ciencias su proyecto sobre los nuevossignos musicales. Los encargados de juzgar su proyectofueron los señores de Mairan, Hellot y de Fouchy, matemá-tico, químico y astrólogo respectivamente, que no sabíanmúsica, al menos al nivel suficiente como para poder juz-garlo debidamente.

El dictamen de la Academia fue negativo,a pesar de conceder a Rousseau un certificado lleno deelogios. Las críticas se fundamentaron en base a lossiguientes puntos:

1. El método no era nuevo pues con anterioridad a él,un monje llamado Souhaittin había ideado el pentagrama con cifras. En efecto, Jean Jacques Souhaittinpublicó en 1679 su «Essai du chant de l'eglise parun nouvelle méthode des chiffres...» y aún otroensayo posterior «Nouvelle méthode pour appren-dre le plain chant et la musique» en los que seexpone un sistema cifrado análogo al roussoniano.Seria necesario disponer de estas publicacionespara saber el alcance y coincidencias con el métodoideado por Rousseau pues el uso de cifras en laexpresión de los grados de la escala no es suficiente para quitar el mérito a un método que permitecifrar todo tipo de música, que elimina la dificultadde la transposición, de las claves, de las octavas, ypresenta un método métrico totalmente original.

2. Juzgaron poco útil el método de transposición, yaque requería de una práctica previa y del dominiode las escalas diatónicas en todas las tonalidadesmayores y menores en el instrumento, por lo quedecidieron que el método era bueno para la partevocal, pero malo para la instrumental.

Las objeciones de la Academia no con-vencieron a Rousseau, que juzgó a sus detractores coninsuficiente preparación musical como para entender míni-mamente las grandes ventajas de su método.


Otro fue el caso de Rameau, cuya críticale pareció irrefutable:

«Sus signos son muy buenos en cuanto determinansencilla y claramente los valores, en cuanto represen-tan nítidamente los intervalos y muestran siempre losimple en lo complicado, cosas todas que no tiene lanotación ordinaria; pero son malos por cuanto exigenuna operación de la inteligencia que no siempre per-mite seguir la rapidez de la ejecución. La posición denuestras notas saltan a la vista sin el concurso de estaoperación. Si dos notas, una alta y otra muy baja, sehallan enlazadas por una serie de notas intermedias,yo veo al primer vistazo la progresión de una a otrapor grados conjuntos; mas, para estar seguro de estaprogresión en su sistema, es indispensable deletreartodas las cifras una a una; el primer vistazo no valenada.»

La notación cifrada no fue, en efecto, uninvento de Rousseau; desde la Edad Media se venían utili-zando distintos sistemas que hacían uso de letras alfabéti-cas y números.

A=1=LA B=2=SI C=3=DO......

En Francia fue introducido por el P. Mer-senne (1588-1648) y posteriormente por J. J. Souhaittincomo ya quedó dicho anteriormente. Este método tuvo unrelativo éxito entre los años 1666 y 1680. J. J. Rousseau loredescubre y aporta nuevas ideas al método, que pocodespués mejoraría Galin.

La crítica de Rameau al método cifradome parece la más acertada. En efecto, el método es buenopara hacer fácil la lectura de melodías corales sencillas,suprimiendo dificultades de lectura tanto rítmica como deentonación, cantar en cualquier tono sin necesidad deconocer la teoría musical, las claves, las tonalidades yarmaduras correspondientes, pero no logra anular la lectu-ra tradicional que, a la larga, debe ser abordada cuando lasmelodías se complican y cuando la armonía es más com-

202 ENSEÑANZAS ΑRTISITICAS Υ TÉCNICAS

pleja. Podíamos decir que Rousseau hizo un gran servicio ala difusión del arte musical colocándolo a un nivel asequi-ble a una gran mayoría, lo que sin duda fue el ideal ilumi-nista de su tiempo, cosa que no se puede, ni se debe,minusvalorar.

La repercusión que tuvo el método deRousseau fue importante a tenor de la cantidad de perso-nas que, con ligeras modificaciones aplicaron su notaciónmusical por cifras. Entre ellos, Pierre Galin (1786-1822),matemático y músico francés que desde 1817 enseñó músi-ca mediante un método denominado meloplaste que pres-cindía de la notación tradicional y usó la de Rousseau conuna modificación importante en la representación de lasoctavas. Considerando que cada voz emplea como máxi-mo tres octavas distintas, representó la octava central concifras sin ningún tipo de punto, la octava superior por unpunto sobre la cifra, y la inferior por un punto debajo de lacifra.

con lo que quedan mucho más claramente ubicadas lasnotas en su altura adecuada.

El método del meloplaste fue publicadopor su seguidor M. de Geslin en 1823 con el título «Exposi-tion des bases de l'harmonie, pour servir de suite aux coursanalitiques de musique pour la méthode du meloplaste».

En el aspecto métrico, este método sigueel principio de Rousseau, pero hace todavía más evidente ala vista la comprensión métrica, porque en lugar de unacoma para separar los tiempos, estos se designan simple-mente como una unidad aislada, y las subdivisiones detiempo se unen por una línea horizontal, p.e.

En este ejemplo se muestra una negra,dos corcheas y cuatro semicorcheas en el primer compás;


una blanca con puntillo en el segundo compás; una blancay un silencio de negra en el tercer compás.

M. de Geslin hace referencia a Rousseaudiciendo: «sus escritos no componen un método, pero encie-rran excelentes descubrimientos...», y a Galin diciendo «... unhombre solo no crea una ciencia nueva: hace un mejorempleo de los materiales existentes. Un método de enseñan-za se compone de observaciones ya hechas y de novedades».

Hasta aquí hemos analizado lo que fue elarranque de las metodologías sobre enseñanza musical.Fruto de esa preocupación por las formas de enseñanzahan sido la aparición de diversas metodologías que, conmayor o menor aplicabilidad real, han ido apareciendoespecialmente a lo largo del s. xx. Como muestra de laincorporación de esta materia al mundo de la investiga-ción, reseñamos a continuación los campos desarrolladosen esta materia, surgidos de un trabajo de Dennis GrahamStabler (1986), en el que analiza 281 artículos y críticas detesis publicadas en el «Bulletin of the Council for Researchin Music Education» desde el año 1963 hasta 1985.

1. Psicología de la Educación Musical (29.7%)• Actitudes (3.2%)• Desarrollo y maduración (5.8%)• Discriminación y percepción (13.7%)• Teoría del aprendizaje (0.9%)• Aptitud musical (3.2%)• Otros (2.9%)

2. Evaluación en educación musical(29.1%)• Preescolar/Infantil (1%)• Primaria (5.5%)• Secundaria (1.9%)• Bachillerato (4.0%)• Universidad (7.7%)• Otros (9%)

3. Desarrollo de Programas (18.7%)4. Música instrumental (16.9%)5. Estructura y estilo musical (9.1%)6. Tecnología instruccional(8.2%)7. Métodos de investigación (7.8%)


8. Profesorado (7.7%)9. Historia de la Educación Musical (7%)

10. Música coral-vocal (6.2%)11. Tests Musicales (5.4%)12. Educación estética (5.4%)13. Instrucción (5.4%)14. Música general (4.7%)

• Preescolar/Infantil (0.8%)• Primaria (2.2%)• Secundaria (0.4%)• Bachillerato (0.9%)• Otros (0.4%)

15. Filosofía de la Educación Musical (3.7%)16. Estética (2.2%)17. Biografía (2.1%)18. Teclados (1.8%)19. Educación Superior (1.7%)20. Educación Especial (1.6%)21. Interpretación musical (1.1%)22. Supervisión en Educación Musical (1.1%)23. Administración en educación musical (1%)24. Etnomusicología (0.8%)25. Música religiosa (0.7%)26. jazz (0.4%)27. Educación continua (0.3%)

6.3 1. Métodos conductistas

Según la teoría conductista, el aprendizajese define como un cambio en la conducta del organismoque aprende. La figura central del conductismo es Skinner(1968), cuyas técnicas han sido utilizadas en estudios siste-máticos que pueden ser de gran utilidad para organizarestrategias de aprendizaje en el aula. La teoría de Skinnerdio origen a la Instrucción Programada, que se fundamentaen establecer una perfecta secuencialización de los mate-riales de instrucción, desglosándolos en pequeños pasoscapaces de motivar al alumno y minimizar el número deerrores. La intervención del profesor en el proceso se cen-tra en:


— Conocer con claridad los objetivos del proceso deenseñanza-aprendizaje a alcanzar por los alumnos.

— Secuencializar los pasos que conducirán al comportamiento final.

— Graduar la dificultad de los primeros pasos favoreciendo el éxito por medio del refuerzo.

Las teorías de Skinner, y en concreto laInstrucción Programada, influyeron de forma decisiva en lacreación de modelos de aprendizaje con ayuda de la infor-mática.

Se han realizado aplicaciones en el campode la musicoterapia, terapias de conducta, así como en lasaulas. Se han usado técnicas conductistas para modificarconductas musicales en varias situaciones prácticas; y estoha influido en gran manera la aplicación de los principiosde aprendizaje antes que cualquier teoría de aprendizajeparticular. La mayoría de estos trabajos conciernen a dosaspectos fundamentales: motivación y afectos.

Existen dos tipos principales de investiga-ciones sobre motivación:

1. Las que usan la propia música como un refuerzo,esto es, aquellas en las que la música actúa comovariable independiente. Estudios de este tipo handemostrado que las audiciones musicales puedenreforzar la realización de tareas tales como aprendizaje verbal o matemático; y que la instrucción musical y la actividad pueden actuar también comorefuerzos efectivos de varias conductas académicasy sociales.

2. Las que se realizan para lograr un refuerzo de tipomusical, esto es, aquellas en las que la músicaactúa como variable dependiente. Estos estudioshan investigado los efectos de una variedad derefuerzos extrínsecos en aprendizaje musical,habiéndose demostrado de importancia capital laaprobación/desaprobación del maestro sobre lasactitudes de los alumnos y en el control de conductas en períodos sin tareas.


En el campo de los afectos, la músicacubre una gran porción de nuestro tiempo personal, ensituaciones muy variadas, de ocio, de trabajo; de formapasiva o activa, el individuo está inmerso en un ambientesonoro que le crea una serie de emociones y afecta psicoló-gicamente su estado de ánimo, produciendo modificacio-nes en su conducta individual o grupal. La música ha tenidoen este sentido una gran implicación en muchos de losactos decisivos de la historia de la humanidad. Los tipos derespuestas ante la música han sido estudiadas por diversosautores. Abeles (1980) sugiere tres niveles de respuesta:emocionales, de gusto, y de preferencia. Farnsworth (1969)analizando un trabajo con 20.000 sujetos, agrupó diferentestérminos como definición de emociones ante la audición deobras de diferentes características, éstos fueron:

A alegre, festiva, feliz, jubilosa, brillante, alborozada,juguetona, animada.

Β fantasiosa, ligera, original, caprichosa. C delicada,elegante, lírica. D soñadora, pausada, sentimental,serena, calmante,

tierna, tranquila, reposada.E anhelante, patética, dolorida, suplicante, añorante. Foscura, deprimente, lúgubre, tenebrosa, melancólica,

lastimera, patética, triste, seria, solemne, trágica. Gsagrada, espiritual.Η dramática, enérgica, majestuosa, triunfante. Iagitada, exaltada, excitante, regocijante, impetuosa,

vigorosa. Jfrustrante.

Estudios más recientes (Blasco, 1987) haninvestigado sobre la caracteriología musical, pre-post ydurante la audición de obras seleccionadas.

A partir de la década de los sesenta se ini-ciaron en EE.UU. técnicas de enseñanza musical asistidapor ordenador.

El proceso de enseñanza asistida porordenador se fundamenta en los principios básicos de la


Instrucción Programada. Según Hanson (1981), estos prin-cipios deben ser:

a) La materia a impartir debe descomponerse enpequeñas unidades didácticas llamadas cuadros.Normalmente, estos cuadros contienen desde variasfrases a varios párrafos cortos.

b) Al menos una parte del cuadro exige una respuestapor parte del alumno. Generalmente, se precisaque esta actividad demuestre la comprensión delcuadro.

c) Proporcionar al alumno una evaluación inmediatade si su respuesta ha sido correcta o no, que serviráde estímulo para consolidar lo aprendido.

d) Ordenación cuidadosa de las diferentes unidadesdidácticas, con el fin de conducir gradualmente alalumno hacia los fines deseados, premiándole porsu actividad cuanto más se aproxime a ellos.

e) Los programas deben tener fines específicos.D Las revisiones de los programas se basan en las res-

puestas de los alumnos de manera que la detecciónde gran número de errores en un cuadro determi-nado nos indica que el programa debe ser revisadoen dicho punto.

g) El alumno es la autoridad que debe determinar si elprograma es bueno o no, ya que se basa en laexperimentación y no en el juicio personal.

h) El alumno tiene libertad para determinar la veloci-dad de su trabajo, avanzando en función de susposibilidades.

No hay que olvidar que el programador esel profesor creador del programa, y la máquina es sólo elinstrumento que pone en contacto alumno y profesor.

Spohn (1963) observó tres problemas enla enseñanza tradicional de los fundamentos de la música:

a) Dificultades en la realización de controles adecuados.

b) Desigual oportunidad de los estudiantes al leer.

208 ENSEÑANZAS ARTÍSTICAS Y TECNICAS

c) Dificultades en obtener datos adecuados para laevaluación.

Ihrke (1963) examinó las implicacionespedagógicas y psicológicas del entrenamiento musicalautomatizado. Los mayores problemas de la instrucciónmusical tradicional eran:

a) «Feedback» impreciso y tardío.b) Enseñanza no individualizada.c) Lectura musical por muéstreos parciales.d) Verbalización falaz.

Ihrke observó que la enseñanza indivi-dualizada no puede ser abordada por los métodos tradicio-nales, y el ordenador es capaz de realizar un «feedback»inmediato así como analizar las respuestas de los estudian-tes al nivel deseable. Ihrke concluyó que la mayor labordel programador es «intentar retener algo del calor humanodel maestro e introducirlo en los procedimientos de lamáquina».

El diseño curricular que se plantea en laReforma Educativa para el área de expresión artística, pre-senta matizaciones que potencian en gran medida el desa-rrollo de campos con apoyo informático para la enseñanzaobligatoria. «No se puede olvidar que vivimos en unasociedad especialmente marcada por los avances tecnoló-gicos, lo que se debe aprovechar para ponerlos al serviciode la pedagogía y del arte en general. Así la imagen tecno-lógica, el diseño por ordenador, la cultura del vídeo, elcarácter periodístico-fotográfico, etc., son determinantes ennuestra cultura y en nuestros comportamientos...» Y enconcreto, al desarrollar el tema de la expresión musicaldice: «A través de la expresión musical se desarrollarán enel niño el sentido del ritmo, la educación vocal, el cantocoral, la capacidad de explorar el entorno sonoro, la prácti-ca instrumental, la capacidad para oír, escuchar y com-prender la música. Por otro lado, se le iniciará en el len-guaje musical como medio que le permita ordenar suspercepciones...».


6.3.2. Métodos cognitivistas

Por otra parte, se encuentran las teoríascognitivistas, que se fundamentan en el estudio del desarro-llo evolutivo del aprendiz, y su nivel de estructura cogniti-va. Una de las líneas teóricas más utilizadas en el ámbitomusical ha sido la teoría de Piaget. Según este autor, la for-ma de pensar y conocer de un niño va evolucionando a tra-vés de distintas etapas a lo largo de su desarrollo, conoci-dos como estadios evolutivos, (sensorio-motor, operacionesconcretas, operaciones formales), y el éxito del aprendizajeparece subordinado al nivel de desarrollo (Piaget, 1970). Laparte más controvertida de la teoría de Piaget es la de latransición desde el estado preoperacional al de las opera-ciones concretas. Las tareas de conservación son probable-mente las mejor conocidas de todas sus demostracionesprácticas y tienen un significado principal porque su teoríaha sido aplicada a la música. La pionera en este campo fueMarilyn Pflederer Zimmerman de la Universidad de Illinois.Sus primeras experiencias consistieron en el estudio de laconservación de melodías bajo deformaciones de sus dura-ciones asociadas a una historia de un abuelo (valores dupli-cados), y de su nieta bailarina (valores normales). Los niñosjuzgaron como «igual» ambas melodías. La habilidad parareconocer los aspectos constantes de una melodía cuandouna de sus propiedades varía, fue entendida como unatarea de «conservación de la melodía».

En su tesis doctoral, describe hasta seistareas de este tipo, en las que se introducían variaciones enduraciones de valores, muestras tonales, variación de ento-naciones, variación de altura global (modal), muestra rítmi-ca, acompañamiento rítmico y armónico, tonalidad deacompañamiento. Las propiedades conservadas incluíancompás, muestra rítmica, melodía, series tonales y tonali-dad. Pflederer demostró que los niños de 8 años podíanapreciar los cambios producidos en las melodías, mientrasque los de 5 años no pudieron hacerlo.

En 1967 Pflederer formalizó las bases teo-réticas de las tareas proponiendo «cinco leyes de conserva-ción»:


1. Identidad (variación de la instrumentación sin cambiar las notas).

2. Agrupaciones métricas (variación de valores denotas dentro de un compás, permaneciendo ésteconstante).

3. Aumentación y disminución (doblar o reducir a lamitad las duraciones de las notas).

4. Transposición (variación de altura tocando en otratonalidad).

5. Inversión (sustitución de los tonos graves por losagudos, manteniendo intactas las característicasmelódicas y armónicas).

6.3.3. Métodos tecnológicos

La primera aparición de sistemas de ense-ñanza musical asistida por ordenador se produce enEE.UU. a mediados de los años sesenta. Kuhn y Allvin(1967), de la Universidad de Stanford, crearon un sistemaCAI (Computer-Assisted Instruction) experimental,mediante el cual los estudiantes cantaban a primera vistadelante de un micrófono, mientras el ordenador evaluabasu correcta entonación y decidía quién debía repetir elejercicio, quién debía seguir adelante, o repetir un ejerciciosimilar en dificultad. Las consecuencias inmediatas fueronel desarrollo de un curriculum completo en melodía, rítmi-ca, armonía y dictado, adaptado a la escuela Primaria ySecundaria, así como al Bachillerato y a la Universidad.

Ese mismo año, Hulberg (1979) desarrollóel sistema CLEF (Computer-based Learning Experiences inMusic Fundamentals) en la Universidad de New York, Post-dam. En esta publicación relata el proyecto CLEF de la StateUniversity College of Postdam (New York), en el que se utili-zó software de fundamentos musicales y teoría. Las sesionespara estudiantes eran voluntarias. La flexibilidad pedagógicade los programas del proyecto CLEF permitió su modifica-ción para aplicarlo a microordenadores en los colegios.

Desde 1967 a 1969, Deihl (1969-1971) sepreocupó especialmente por el desarrollo de materiales


para el estudio de música instrumental en el laboratorio dePennsylvania State University, Los estudiantes (14 clarine-tistas de Secundaria) respondían con un lápiz óptico omediante el teclado. Las áreas de estudio fueron fraseo,articulación y ritmo. Los objetivos de este programa se cen-traron en educación auditiva y ejecución instrumental.Aunque la mayor parte del programa trabajaba la discrimi-nación audiovisual, el curso fue secuenciado en niveles, desimple a complejo, y la discriminación auditiva del fraseoera su objetivo principal. El ordenador ejecutaba dos ejem-plos y preguntaba si su fraseo, articulación y ritmo eraigual o diferente. Tras ello se pasaba a la discriminaciónvisual, después a la discriminación audio-visual, y por últi-mo a la ejecución de los ejercicios para la nueva evalua-ción. Este estudio sugirió que las discriminaciones auditi-vas son básicas para otras habilidades musicales, y elordenador es capaz de realizar este tipo de tareas.

Este mismo programa fue posteriormenteampliado a otros instrumentos de viento madera y vientometal, desarrollándose tests con criterios referenciados enaudición y ejecución. La comparación entre las puntuacio-nes del pretest y el postest con 25 instrumentistas jóvenesque realizaron el programa puso de manifiesto gananciassignificativas tanto en discriminación auditiva como eninterpretación.

En ese mismo año Placek (1973) usó elsistema Plato1 de la Universidad de Illinois para la ense-ñanza del ritmo y la percepción rítmica. Se aplicó a 6 estu-diantes para maestros de Primaria. Los hallazgos de esteprograma sugirieron que el proyecto respondió a diferen-cias individuales, resultó válido en la enseñanza de con-ductas específicas, y tuvo buena acogida por parte de losestudiantes.

Casi todas las investigaciones llevadas acabo durante el primer quinquenio de los 70 fueron desa-rrolladas con la ayuda del sistema Plato en colaboracióncon la Universidad de Illinois.

1 Sobre aplicaciones musicales del sistema Plato puede leerse Platomusic system, Gooch (1978).


«En enero de 1973, los estudiantes de música dispo-nían de veinticinco programas que incluían series delecciones desarrolladas para música instrumental porPeters... En 1974 se habían dado dieciséis cursos en laescuela de Música de la Universidad de Illinois queusaron el sistema Plato. Varias clases sólo usaron elordenador para una o dos lecciones mientras otrasdesarrollaron una secuencia de entre cuatro a veintehoras de programación. Varios de estos cursos usaronprogramas escritos por otros departamentos de la Uni-versidad».

El más importante de estos proyectos fueel sistema Guido.

El sistema Guido2 (Gradual Units for Inte-ractive Dictation Operations), ha sido utilizado desde 1976en todo el mundo. Creado por Fred T. Hofstetter en la Uni-versidad de Delaware, adoptó el sistema Plato, que posibi-lita a los estudiantes la introducción de sus respuestasseñalando los símbolos musicales en pantalla. Los progra-mas Guido trabajan en 5 áreas específicas de importanciafundamental en la educación auditiva:

1) Intervalos 2) Melodías 3) Acordes 4) Armonías 5) Ritmos

Cada programa está dividido en unidadesde instrucción graduadas en niveles de dificultad. Los pro-gramas son altamente interactivos, permitiendo un diálogoconstante entre ordenador y alumno. Cada unidad consisteen ejercicios de dictado que miden el progreso de los estu-diantes en destrezas auditivas concretas.

1) IntervalosEn la parte superior de la pantalla apare-

cen celdillas que contienen los nombres de los intervalos2 Sobre el sistema Guido pueden leerse los trabajos de Fred T. Hofs-

tetter, «Guido: An interactive Computer-Based System for Improvement ofInstruction and Research in Ear-Training» (1975, 100-106); «Applications ofthe Guido System to Aural Skills Research, 1975-80» (1981, 46-53); y el deM. Arenson y Hofstetter: «The Guido system and the Plato Project» (198346-51).


musicales. Guido toca uno de ellos y el estudiante respondehaciendo «click» en la celdilla que contiene el nombre delintervalo que ha sonado. Guido informa al estudiante elnúmero de aciertos, y de cuántos aciertos más necesitapara pasar a la unidad siguiente. Debajo de los nombres delos intervalos existen 3 columnas de control; la primerapermite hacer sonar los intervalos:

— armónicamente— melódico ascendente— melódico descendente— melódico ascendente o descendente

La segunda columna permite fijar la notasuperior/inferior del intervalo o dejarla aleatoria (al azar).

La tercera columna permite elegir entreintervalos compuestos/simples, oír de nuevo el intervalo, ycambiar la duración de tiempo.

En la parte inferior de la pantalla existe unteclado dibujado donde el estudiante puede hacer «click»sobre cualquier nota que quiera oír.

2) MelodíasGuido toca una melodía y el alumno debe

introducir las notas correctas haciendo «click» en los nom-bres adecuados. Al seleccionar cada entonación melódica(el programa incluye las sílabas del solfeo y un tecladocomo elementos de selección) el ordenador escribe la notaen el pentagrama de pantalla y la hace sonar. El estudiantepuede seleccionar la velocidad del dictado, y también pue-de oír de nuevo el ejercicio.

3) AcordesGuido toca un acorde y el alumno debe

indicar su calidad y su inversión. En la parte inferior de lapantalla el estudiante puede seleccionar entre oír de nue-vo, pausa para estudiar el acorde, cambiar el modo de pre-sentación del acorde tocando las notas hacia arriba, haciaabajo, y/o simultáneamente, y cambiar la duración del


acorde. Si el estudiante da la respuesta correcta, el ordena-dor escribe en el pentagrama de pantalla las notas compo-nentes del acorde.

4) Armonías

Guido toca un ejercicio armónico de estilocoral a 4 partes. Los estudiantes responden dando las notasdel bajo, del soprano, y los números romanos de los gra-dos armónicos empleados en cada momento. Si el númeroromano es correcto Guido escribe la partitura en el penta-grama. El estudiante puede variar la velocidad del dictado,puede oír de nuevo, o cambiar el timbre del conjunto.

5) RitmosGuido toca un ritmo. El estudiante hace

«click» en los valores escuchados. Guido escribe en pantallacada nota cuyo ritmo fue correcto. El estudiante puedevariar la velocidad del dictado, oír de nuevo. Como todoslos programas Guido, el programa ritmo dispone demuchos niveles de dificultad, desde ritmos simples usandovalores de un tiempo entero, hasta ritmos complejos queemplean divisiones irregulares y notas picadas.

Actualmente los programa Guido puedenser ajustados para diferentes niveles escolares, desde«junior high school» hasta «colegiate music majors». Es unprograma flexible porque puede ser programado desde unmaster que establece los valores de las variables a aplicaren función de los diferentes grupos de estudiantes y sunivel escolar y de conocimientos.

El sistema Guido equivale a un cursocompleto de educación auditiva de 2 años de duración,con un tiempo medio de implementación de 120 horas. Suempleo se ha difundido en Conservatorios de todo el mun-do, como el St. Thomas Choir College de New York,Twents Conservatory of Music de Holanda, etc.

En 1975, en una reunión de once Univer-sidades de EE.UU., en la Universidad de Delaware, se creael NCCBMI (National Consortium for Computer-BasedMusical Instruction) cuyos fines eran:


a) establecer un forum para el intercambio de ideasentre creadores y usuarios de sistemas computerizados para la instrucción musical;

b) establecer y mantener una biblioteca de música porordenador;

c) reducir esfuerzos redundantes en la creación dehardware y software para educación musical. ElConsorcio está afiliado a la ADCIS (Asociation forthe Development of Computer-Based InstructionalSoftware), que publica su propio Yearbook, comoun extra del Journal of Computer-Based Instruction.

La aparición de los miniordenadores y,posteriormente, de los microordenadores supuso un granavance para el desarrollo del software que, con el abarata-miento de los equipos de hardware, lograron proyectosmuy ambiciosos.

Los diferentes sistemas y programas fue-ron readaptados a los nuevos micros. Los programas crea-dos para el sistema Plato se trasladaron a un microordena-dor Apple II. Peters (1979) concluyó que, a pesar de loarduo de su tarea, los micros constituyen un sistema ins-tructivo viable.

Durante el año 1980 aparecen gran canti-dad de proyectos CBMI (Computer-Based Music Instruc-tion), entre los que destacamos el de Placek (1980), quepresentó un modelo para la integración de materialesCBMI en el curriculum musical. En este modelo, Placekexpresó la necesidad de presentar una serie de objetivospara la enseñanza, y la realización de un test de conduc-tas esperadas creado por el diseñador de tales programas.Placek delineó una clara serie de objetivos para un cursode fundamentos musicales pensado para la escuela prima-ria. Estos objetivos eran seguidos por conductas específi-cas para cada unidad del test a través del curso. Placekindicó que la transformación de esas conductas con losprogramas CBMI permitiría a los estudiantes que utiliza-ran estos programas con mayor flexibilidad en el aprendi-zaje, realizando mejoras y ramificaciones en los progra-mas disponibles. No obstante, Placek constató claramente


que «por razones prácticas, uno no puede diseñar el curri-culum para que el ordenador cubra todas las facetas queconforman la educación musical y que se dan en las cla-ses tradicionales». El ordenador se vislumbra así comomedio de apoyo, refuerzo, recuperación, evaluación, etc.,pero nunca como elemento omnipotente en la instrucciónmusical.

La mayoría del software desarrollado portodos estos sistemas se basó en instrucción en teoría musi-cal y educación auditiva. Con la comercialización masivade los microordenadores, las más importantes compañíasde hardware como Apple, Atari, Commodore, etc., hancreado las bases para el desarrollo de numeroso softwareque, con precios muy asequibles, hacen posible la aplica-ción práctica de programas CBMI en la enseñanza musical.Los primeros microordenadores de 8 bits han dado paso alos de 16 y 32 bits, con mayor capacidad de memoria yposibilidades.

En un artículo sobre el papel que jueganlos ordenadores como instructores musicales, Taylor(1983) aseveró que los ordenadores funcionan como unexcelente maestro de instrucción en las áreas de músicaque requieren el cultivo de destrezas psicomotoras, o enlas que el producto final es fácilmente cuantificable. Otrasáreas de instrucción musical, tales como la historia, son unproblema para la actual tecnología educativa, según Tay-lor. En este sentido constató que «en estas áreas no haydestrezas psicomotoras que enseñar, y el producto a juz-gar, el conocimiento acumulado, puede ser muy abstracto».Taylor cree que en tales áreas, los libros de texto y losmedios de comunicación de masas son los mejores instru-mentos para la instrucción.

Lemons (1984) desarrolló una serie demateriales para la enseñanza de la música asistida pormicroordenadores para su uso como complemento de lapráctica tradicional de la lectura a vista. Construyó unaserie de veinte programas que hacían uso de conceptosde aprendizaje programado y de técnicas de prácticastaquistoscópicas. Cada programa contenía una variedadde actividades para reforzar la memoria melódica, incre-


mentar el número de notas perceptibles como una unidadvisual, aplicando estos principios a una composición rít-mica, y alentando al estudiante a leer las notas que en esepreciso instante se sonorizaban. Se usó un diseño de pre-test-postest con grupo de control que permitiera medir laefectividad de las lecciones suplementarias. El grupoexperimental estuvo formado por 19 estudiantes volunta-rios de la Universidad de Colorado. El tratamiento consis-tió en dos lecciones semanales, durante un período de 10semanas, de lectura a vista de veinte minutos cada una.Los resultados del test intragrupos tomando los datos delpostest mostraron que el grupo experimental había obte-nido ganancias significativas con respecto al grupo decontrol. Fueron grabadas las reacciones y observacionesde los alumnos durante la experiencia.

Glass (1986) llevó a cabo un estudio cuyahipótesis fue que los programas de entonación asistidapor ordenador podían ser efectivos en el incremento dela discriminación de entonación de los estudiantes y desus habilidades reproduciendo afinaciones. El grupoexperimental recibió el tratamiento consistente en un juegoinstruccional de entonación, «Tuning Tutor», creado porWilliam R. Higgins, a razón de 25 minutos diariosdurante 10 días. El «Tuning Tutor» está concebido pararealizar ejercicios de reproducción de afinaciones. Elobjetivo del programa es mover el sonido desafinado hastasu correcta afinación, obteniendo de inmediato elresultado de este proceso. La evaluación fue determinadapor la velocidad con que los estudiantes descubrían laentonación correcta y la precisión con la que reproducíanel par afinado.

El proyecto más reciente del que tene-mos noticia es el Proyecto ORPHEUS (Lukasic, 1990),desarrollado por el Instituto Musical de la Universidad deColorado (EE.UU), que emplea un sistema de autor conun menú guía capaz de producir cursos de teoría musicalde interacción inteligente sin apenas conocimientos detécnicas de programación. La programación de Orpheusestá basada en lenguajes orientados a objetos que presentagrandes ventajas sobre los tradicionales lenguajes


como Pascal, Basic o Fortran. El objetivo del proyectoOrpheus es crear un poderoso sistema de autor accesiblea gran cantidad de instructores para que lo diseñen comoplataforma de hardware común. Orpheus emplea elentorno Macintosh requir iendo poco equipo musical,relativamente barato y disponible, posee un interface tác-til, acoplable no sólo a teclados, sino también a percusióne instrumentos de viento controlados vía MIDI. Un con-vertidor analógico digital hace posible la evaluación deejercicios de canto a través del ordenador, así como ins-trumentos acústicos tales como el violín. Una batuta elec-trónica conectada a un convertidor MIDI time clock per-mitirá a los alumnos dirigir la música tocada por elordenador, mientras la entrada desde la batuta es analiza-da para determinar el nivel rítmico y de percepción métri-ca del alumno.

A pesar de los más de veinticinco años dehistoria de la enseñanza musical asistida por ordenador,este área de investigación es relativamente reciente, y másen España. Hofstetter (1979) cita 9 importantes centros deinvestigación en EEUU que dedican su atención al desarro-llo de este campo concreto, a saber:

Otras experiencias actualmente desarro-lladas en Europa, concretamente en países de nuestroentorno cultural como Francia y Gran Bretaña, nos situaránen la perspectiva de lo que hoy supone la informáticamusical educativa y cuál es su grado de aplicabilidad.


En Francia, el Proyecto GMEBOGOSSE,basado en una investigación llevada a cabo por el Gmeb(Groupe de Musique Experimentale de Bourges) para lacreación de un dispositivo destinado a los niños consistenteen un instrumento electroacústico de expresión y creaciónsonora y musical, individual y colectivo, compuesto poruna Unidad Central y de 3 ó 4 consolas, comandado porun micro-ordenador Thompson TO 770. Se han desa-rrollado 282 juegos individuales y colectivos, 94 para edu-cación infantil, 103 para primaria y 85 para todos los públi-cos (26 juegos de escucha, 59 de memorización auditiva,147 de intercambio, 22 de reconstrucción, 28 de realiza-ción e improvisación). La primera experiencia de utiliza-ción en la escuela data de 1973 (modelo 1). En 1978, finan-ciado por el Fondo de Intervención Cultural, se construyen8 unidades Gmebogosse (modelo 2), que se establecen enBourges y La Rochelle, y con una de ellas se monta untaller móvil llamado «Gmebogosse bus», que ha realizadogiras por toda Francia, así como por otros países comoAustria, Alemania, Bélgica, Canadá, Gran Bretaña, Israel,Italia, Holanda, Polonia y Suiza. En un dossier de la CasaMunicipal de la Juventud de La Rochelle, se nos ofrece unaestadística de uso de los talleres Gmebogosse en el perío-do comprendido entre 1978 y 1982, con 500 sesiones deanimación escolar participando un total de 2850 alumnos,y 6 cursillos de formación para enseñantes con una partici-pación de 56 cursillistas, 12 animaciones para adultos, y 4talleres de creación de 12 sesiones para adultos, en las quese señalaron como ventajas más sobresalientes con elempleo de este tipo de metodología las siguientes:

a) mejora de la escucha por el análisis y el dominio delos sonidos;

b) familiarización con un aparato electro-acústico deacuerdo a nuestros tiempos;

c) enriquecimiento del lenguaje por el aporte de algunas palabras técnicas, por la necesidad de describirel universo sonoro, por la incitación a los cambiosy a la redacción;

d) enriquecimiento y mejora de las relaciones profe-


sor-alumno, institución entre los alumnos del pro-ceso de trabajo en equipo;

e) numerosas ocasiones de creatividad potenciadaspor la posibilidad de una escucha inmediata de lasproducciones.

En Gran Bretaña, el Proyecto DesigningSound (Ellis, 1990), creado por el National Council for Edu-cational Technology (NCET), Universidad de Warwick,Coventry, comenzó a desarrollarse en 1987 por un equipode profesores y alumnos de todos los niveles educativosque investigaron el efecto de la introducción de la tecnolo-gía en el curriculum musical. Desarrollaron una serie deprogramas para ordenador con el objeto de lograr que elencuentro con los elementos musicales fuera lo más direc-to posible. El timbre, la textura, la articulación, el volumen,la entonación, pueden ser accesibles de inmediato usandoel joystick o tocando simplemente la pantalla. Se incluye-ron en el programa nuevas formas de ejecución sonora enorden a relegar, pero no devaluar, la barrera de la técnicainstrumental. Las diferentes formas de tocar, «staccato» o«legato» por ejemplo, pueden en ocasiones alterar radical-mente la calidad del sonido. La alternativa del «joystick» o,tal vez la más accesible, tocar la pantalla, son vías quepermiten el acceso a la ejecución musical por personascon deficiencias severas. Estos programas fueron creadospara un ordenador BBC Master y se publicaron en 1990por NCET. En una segunda fase de este proyecto se estáncreando en la actualidad dos nuevos programas:

1. Exploring, Discovering, que tiene como objetivo elproporcionar una herramienta para el desarrollo yentendimiento del fenómeno sonoro de formamanipulativa a través de la exploración directa y eldescubrimiento. El acceso al sonido se realiza a través de un número de cajas mediante las cuales seponen a nuestra disposición cualidades sonorascomo el timbre, la entonación, la articulación y laintensidad o volumen para ser directamente exploradas y manipuladas.

2. Ensemble (Recording, Composing), que es un


Secuenciador MIDI capaz de grabar hasta ocho pistas,de manejo muy simple, que permite la transposición,bucles, inversión, reverso, copia de una pista en otra,etc. Los niños pueden experimentar fácilmente conestas técnicas avanzadas de forma directa y accesible.Dada su transparencia permite ser usado por niños dePrimaria. Se puede usar cualquier teclado MIDI o sin-tetizador, incluso instrumentos multi-tímbricos. Unequipo de profesores de todos los niveles educativosestá desarrollando materiales curriculares cuyo soportese fundamente en esta iniciativa. Este proyecto haexplorado la forma en que la tecnología puede guiar ala gente al encuentro con la música, proporcionarletécnicas, procesos y conceptos para ser directamenteexperimentados por niños de todas las edades y habili-dades.

Estudios sobre la efectividad de la instrucciónmusical asistida por ordenador

Varias investigaciones han comparado laefectividad de las clases tradicionales con las asistidas porordenador en la enseñanza de conceptos musicales. VonFeldt (1971) comparó dicha efectividad seleccionandoalgunos conceptos musicales de las clases de música dePrimaria. Se preguntó a 37 estudiantes sobre pentagrama,doble pentagrama, clave de sol, clave de fa, notas en losespacios y líneas, líneas adicionales, figuras, silencios y sig-nos dinámicos. Von Feldt concluyó que:

a) Los programas CAI son tan efectivos como una clase tradicional.

b) Los programas CAI no afectan a los alumnos quepuntúan alto.

c) Los programas CAI son efectivos con los alumnosque puntúan bajo.

d) Los programas CAI enseñan lo mismo que la enseñanza tradicional pero en un 30% menos de tiempo.


Fletcher y Atkinson (1972) en una investi-gación de lectura con niños de primer grado, observaronque cuando los estudiantes trabajan con programas CAI de8 a 10 minutos por día durante cinco meses, consiguen5,05 meses de adelanto sobre el grupo que no usa progra-mas CAL Un año más tarde, sin tratamiento CAI en el añoanterior, los estudiantes que previamente habían trabajadocon programas CAI obtuvieron 4,9 meses de adelantosobre los otros estudiantes.

Vaughn (1977) realizó su investigacióncon estudiantes de música en la Universidad de Oregón.Utilizó una muestra aleatoria en orden a confirmar el efec-to del pretest en las puntuaciones del postest y en el trata-miento, que consistió en ocho horas de CAI. El criterio deevaluación fue el Test de Aliferis (Aliferis, 1954), que sepasó tanto en el pretest como en el postest. Las conclusio-nes de este estudio indicaron que la mayor ganancia eneducación auditiva se obtuvo con los estudiantes que usa-ron el ordenador.

7/ APRENDER DE LA MÚSICA

Marta Ruiz CorbellaDoctora en Ciencias de la Educación,

Universidad ComplutenseAlfredo Borque Sanabria

Profesor de Educación PrimariaLuismaría Bosque Raposo

Profesor de Educación Primaria,Colegio El Prado, Madrid

7.1. ¿Mensajes en clave?7.2. Su música en el aula. Una experiencia.7.3. El mundo de Mecano, ¿reflejo de la sociedad actual?7.4. Aprender de la música.

Dentro de la educación formal podemosdistinguir dos tipos de aprendizaje: el teórico y el práctico.Bien es sabido que sin unas bases teóricas no se puedeconstruir el conocimiento. Pero también sabemos que lascuestiones prácticas resultan más motivantes para nuestrosalumnos. Relacionar las ideas con la propia vida es unalabor educativa fundamental para llegar a la coherencia. Poreso las cuestiones que viven todos los días nuestros alum-nos deben ser materia y contenido de sus aprendizajes. Porser cuestiones actuales podemos ir sacando nuevos temasque estamos viendo en un momento determinado de nues-tra convivencia y con las que nos ha tocado convivir. Así,para ellos, es algo cercano, y para nosotros una gran oportu-nidad de enseñarles a enfrentarse positivamente con elambiente que les rodea; nos negamos a ser uno más en lamasa. Hemos recorrido numerosos temas actuales utilizandodiferentes métodos en los que el punto esencial es la partici-pación de los propios alumnos a través de las diversas técni-


cas de la dinámica de grupos. El éxito de todas estas sesio-nes ha estribado tanto en la elección de los temas, que evi-dentemente aparte de ser actuales, deben despertar siempreel interés de los alumnos, como en la organización y meto-dología de cada uno de los temas, en el que debe reinar ladiversidad. En este caso no vamos a redactar la trayectoriade esta actividad a lo largo del curso, sino que queremosexponer un tema trabajado que ha resultado ser una expe-riencia sumamente motivadora, tanto por su novedad comopor su cercanía a los alumnos. Nos referimos a la música, yen concreto a la música moderna.

7.1. ¿MENSAJES EN CLAVE?

Tal vez pueda sonar algo sorprendente,pero lo que nos ha llevado a ello es la constatación delgran número de horas que se pasan escuchando música, yno precisamente música clásica... Nos venimos preocupan-do de sus lecturas, de las películas que ven, o de los sitiosque frecuentan para sus diversiones. De todos ellos recibi-mos orientación, tenemos muy buenas críticas para trabajarcon ellos en el aula o poderles orientar en la tutoría. Perode música no tenemos ningún tipo de orientación. Tam-bién nos ha inducido a esta elección la siguiente cita de R.Gómez Pérez, que nos llamó poderosamente la atención y,aunque larga, presenta claramente la trascendencia de estetipo de música: «(...) los adeptos del rock —una forma decultura— siguen celebrando sus ritos. La reunión (asam-blea) puede ser cualquier rincón de la calle, pero se con-centra en la discoteca. Hay templos como las tiendas de losdiscos, en las que se intercambian admiraciones sobre losefectivamente consagrados. Esa información puntual de laque necesita el creyente es suministrada por el «disc-joc-key», en estilo confuso, pero que no regatea una forma deadoración por la corriente musical que, en aquellosmomentos, represente el alma de la música. (...) Respectoa toda esta compleja simbología, y a sus objetos materiales,una parte de la juventud es dócil hasta extremos insospe-chados. Es devota, creyente, asidua. No hay aquí lugarpara la incredulidad, ni para la rebelión. El culto es asimila-

APRENDER DE LA MÚSICA 225

do en todas sus formas sin un ademán de desagrado.Todos, unánimemente, cantarán al amor y no a la guerra;clamarán contra el peligro nuclear; celebrarán el paraísoperdido de una naturaleza no contaminada. Hay que ver,en directo, el clamor de decenas de miles de devotos delrock para entender esta forma de transformación de losacro» (Gómez Pérez, 1986, 130). Esta influencia es real ytiene una fuerza subliminal tremenda, pues al hablar conlos alumnos, a todos les atrae la música de tal o cual con-junto o cantante por el tipo de música que tocan, pero muypocos te hablan de la letra de sus canciones. No se paran aanalizarlas, pero se las saben, cantan con ellos, las repiteny van grabándose en ellos, poco a poco, sus mensajes.

Ante esto nos hemos preguntado si sabe-mos orientarles sobre la conveniencia o no de un grupo,de una canción, de un tipo concreto de música, etc... o,más bien, acerca de sus mensajes. Ya sólo sus nombres nosdeberían hacer reflexionar: Toreros Muertos, El Último dela Fila, Los Inhumanos, Mecano, Celtas Cortos, etc. A vecesno coincidimos en gustos y nos cuesta entrar en un estilode música que no nos atrae. Sin embargo, es una realidadque en clase se están intercambiando constantemente dis-cos y cintas entre ellos, hablan del último CD que ha salidoal mercado o de una actuación esperada. Además, muchosde ellos estudian y descansan con esa música... Actualmen-te se vive con música y se vive música.

Todo esto nos ha llevado a pensar en lagran influencia que están ejerciendo todos estos grupossobre los adolescentes. Consciente o inconscientemente—no queremos discutirlo ahora—, pero es una realidadque con su música y con sus letras están grabando ennuestros jóvenes una forma de ser, de ver y de estar en elmundo. Muchas veces no muy acorde con lo que les esta-mos transmitiendo en el colegio.

7.2. SU MÚSICA EN EL AULA. UNA EXPERIENCIA

Con esta idea les propusimos tratar estetipo de música y hacer un estudio sobre uno de los grupos


españoles elegido por ellos, con el objetivo de no pararsesólo en la música, sino que reflexionaran también sobre laletra. En principio desechamos los grupos de habla inglesapor la dificultad de la traducción, pero no los dejamos delado. Lo más difícil supuso elegir un grupo representativo.Un grupo que todos conocieran y del cual tuvieran algúndisco entre su discoteca. Tras una ardua discusión y vota-ción, llegamos al acuerdo de empezar esta experiencia conuno de los grupos más conocidos: nos referimos a Mecano.

Una vez puestos de acuerdo, entre todos,reunimos toda la discografía de este grupo, fotocopiamoslas letras —que aparecen en cada uno de sus discos— y gra-bamos una cinta completa con sus canciones más conocidaspara que cada uno pudiera oírlas y seguirlas con la letra.

Dividimos la clase por grupos y cada unode ellos se encargó de analizar a fondo un disco con el finde extraer el tipo de mensajes que se transmiten en ellos.Tras la lectura y audición atenta de sus canciones dedica-rnos dos sesiones a discutirlas. Nos dimos cuenta de quealgunas de sus letras eran sumamente difíciles de entender.¿Qué es lo que nos quieren decir? El debate se llevó a cabocon gran agilidad. Se fueron apuntando todas las ideas, gra-cias a lo cual, vimos cómo había unas constantes en cada LPde este grupo, que podemos concretar en cuatro grandescaracterísticas: materialismo, hedonismo, consumismo ysubjetivismo. Cuatro características claras de la sociedadactual, que nos recordó una cita de un libro de EnriqueRojas, que ya habíamos trabajado en clase. Hay que puntua-lizar que no todas las canciones denotan estos rasgos, perosí con los conceptos más repetidos, de un modo u otro, ensus canciones. Sin embargo, no queríamos hacer un estudiomoral de comportamientos concretos, sino más bien deunas actitudes que se están colando, como por osmosis, eneste momento social. Por otro lado, hay que aclarar que nosólo se desprenden, en todas estas canciones, aspectosnegativos de la sociedad, sin embargo, queríamos desentra-ñar esos mensajes nocivos que se nos cuelan con tanta faci-lidad con los cuales no solemos estar de acuerdo.

Una vez concretado este primer paso, divi-dimos la clase de nuevo en cuatro grupos. Esta vez cada

APRENDER DE LA MÚSICA 22 7

uno de ellos se encargaría de estudiar una característicaconcreta a lo largo de todas las canciones. Aquí se inter-cambiaron entre ellos la información que ya se había extraí-do del estudio anterior. Con este segundo análisis intentaría-mos realizar un trabajo conjunto entre todos —elaboradofinalmente por los secretarios de cada grupo— en el quecada uno aportaría lo más sobresaliente de su característicaestudiada, escogiendo para ello algún fragmento significati-vo de alguna canción.

Esta es, de una manera sucinta, la dinámi-ca que llevamos a cabo para trabajar las canciones actua-les, pero creemos que es esencial, para comprender latotalidad y trascendencia de este trabajo, aportar el resulta-do final de estas clases: el documento resumen del estudiode Mecano.

Evidentemente el resultado de esta expe-riencia no pudo ser más satisfactorio. Por un lado, secubrió el objetivo de hacer reflexionar a los alumnos sobrela música que a ellos les gusta y escuchan. Y esta reflexióncrítica les ha llevado a darse cuenta de que también debenmantener una actitud crítica en este ámbito. Hasta ahora,sólo lo habían visto como elemento de diversión. Se handado cuenta por ellos mismos de que no es indiferente loque oyen y cantan, ya que también las canciones lanzanconstantemente mensajes que están configurando mentali-dades. No es cuestión de rechazar este tipo de música sinmás, sino de ser críticos y saber seleccionar desde ahora,de acuerdo con ellos mismos, lo que escuchan. Desde aho-ra ya no darán sólo importancia a la música, sino también ala letra, que es la que en definitiva transmite ideas. Ade-más, se partió de algo que les interesa de verdad, de algomuy suyo: su música.

7.3. EL MUNDO DE MECANO, ¿REFLEJODE LA SOCIEDAD ACTUAL?

Mecano refleja perfectamente el tipo dehombre de finales del siglo xx en el que se dan los siguien-tes rasgos:


«Pensamiento débil, convicciones sin fir-meza, asepsia en sus compromisos, indiferencia sui generishecha de curiosidad y relativismo a la vez...; su ideología esel pragmatismo; su norma de conducta, la vigencia social,lo que se lleva, lo que está de moda; su ética se fundamentaen la estadística, sustituta de la conciencia; su moralrepleta de neutralidad, falta de compromiso y subjetividad,queda relegada a la intimidad, sin atreverse a salir en públi-co» (Rojas, 1992, 15-16). Es un modo de ser que lo vemosrepetido en muchas personas, a pesar de que hacen alardesde individualidad y creatividad. Vemos este modo de com-portarse una y otra vez en tantos jóvenes que nos rodean, apesar de que nos gritan que quieren ser ellos mismos. Perolo curioso es que se están comportando como quierenotros, sus ídolos o quienes estén detrás. No es un gran atre-vimiento el decir que Mecano nos describe letra a letra lanueva sociedad. Nuestra sociedad actual donde se dan esascaracterísticas que antes reseñábamos. Ya lo dicen ellos:

Durante hora y mediapude ser felizcomiendo chocolatey palomitas de maízsintiendo que era yo,el que besaba a aquella actriz.

Pero aunque intenten convencernos deque

los recuerdos son mentiras yque inundan la razón

vamos a intentar analizar lo que a lo largo de estos años,que hemos andado y crecido con ellos, nos han queridodecir. Lo que todos hemos ido guardando sin darnos cuen-ta en nuestro corazón y ha ido fraguando en nuestro modode ver la vida. Porque ¿quién, a fin de cuentas, no ha can-tado con Mecano?

A lo largo de sus canciones vemos refleja-do un hedonismo, una búsqueda del placer por el placer,una permisividad. «(...) la ley máxima de comportamiento


es el placer por encima de todo, cueste lo que cueste, asícomo el ir alcanzando progresivamente cotas más altas debienestar (...) hedonismo y permisividad son los dos nuevospilares, (...) es decir, contemplar la vida como un goce ilimi-tado» (Rojas, 1992, 22). Se ponen de manifiesto con claridadinnumerables síntomas del hedonismo reinante en la socie-dad; situaciones que se convierten en hechos cotidianos.

Hoy no me puedo levantar el finde semana me dejó fatal toda lanoche sin dormir fumando ybebiendo sin parar de reír.

Esa búsqueda desmedida de placer llevaimplícita una permisividad absoluta que produce la eva-sión de uno mismo. Esto genera una sociedad en la que noexisten normas, no puede haber vetos, todo vale con tal deconseguir las cotas más altas de placer, con tal de buscar ladiversión sin freno.

Rompo las normasincumplo las leyes querigen mi prisión y en eldeseo convenzo a losotros para la rebelión.

Se rompe con aquello que se considerauna limitación, sea como sea. No existen reglas y, si lashay, se destruyen y se aniquila todo lo que limita y es con-siderado como barrotes de una prisión.

Esto tiene su origen en el materialismo. Seolvida la dimensión espiritual del hombre, de tal forma quesólo lo que tiene un valor material es aceptado; relegandoa un segundo plano todo aquello que realmente dignifica yensalza al ser humano.

Un flojo negocio siemprededicado al ocio si no vemosduros aquí no tienes futuro.


Mentalidad que ha provocado una fuertedegradación moral en el hombre. Se pierde todo valorobjetivo. Yo soy dios de mí mismo.

No estoy yo por la laborde tirarles la primera piedrasi equivoco la ocasióny las hallo labio a labio en el salónni siquiera me atrevería a tosersi no gusto ya sé lo que hay que hacerque con mis piedras hacen ellas su pared.

Así llegamos a un subjetivismo extremo. Aentender la tendencia natural del hombre hacia su indivi-dualidad, como una lucha sin tregua defendiéndonos delos demás. Todo es visto y valorado desde uno mismo, lavisión de los demás no se tiene en cuenta, pues se vecomo una intromisión o como una imposición.

Una opina que aquello no está bien Laotra opina qué se le va a hacer Lo queopinen los demás está de más

Empeñándose de este modo en formar yvivir un mundo raquítico y superficial...

quién detiene palomas al vuelovolando al ras del suelo.

Todos pretenden mantener su libertadcon una postura subjetivista. Todos buscan la originalidadcomo símbolo máximo de individualidad. Pero nunca hahabido tanta masificación. Masificación que todos acepta-mos, aunque sigamos enarbolando nuestra individualidad.Evidentemente los masificados siempre son los demás.

Sabes que pasas por la vida sinsalir de tu mentira quemuchos alimentan y que crecedía a día.


Del materialismo y del hedonismo brotacon fuerza el consumismo. Esta vez el placer se encuentraen la posesión de objetos materiales, en comprar y en gas-tar, en la sustitución de lo que se tiene por objetos másnuevos o modernos. El afán de poseer lo último. Se piensaque así uno es más libre, que puede hacer lo que quiere,cuando en realidad no se hace otra cosa sino convertirseen esclavo de lo material, de los objetos de consumo. Todoel sentido de nuestra existencia gira en el «tener».

Busco, busco entre los trapos busco,busco algo barato busco, busco unoszapatos busca, busca, busca algobarato.

El tener una marca u otra establecerá undeterminado status de reconocimiento, se le valorara más omenos, será mejor o peor, en definitiva, más in o más out.A fin de cuentas estamos ante un nuevo dios: las modas,una nueva fórmula de sometimiento, de esclavitud. Elhombre se convierte en un pobrecito ser atado irremedia-blemente a las modas.

Con mi camisa color carmesíanudadita al ombligo que lo que erair hecho un hortera ahora causafrenesí.

También es importante resaltar la falta decompromiso, el pasotismo, la falta de ilusión, la pérdidadel sentido de la vida y huida de la realidad.

Si nos referimos a pasotismo y a falta decompromiso se debe a que ya nadie valora esas actitudesllenas de sentido que permanecen ocultas al primer golpede vista. Actitudes que, al fin y al cabo, se nos exigen des-de nuestro propio interior, y que si se les responde de unamanera positiva nos proporcionan un alto grado de realiza-ción y, por tanto, de auténtica felicidad.

¿Qué es lo que pasa entonces? Sencilla-mente existe un pasotismo, es mejor no enterarse de las


cosas, no conocerlas, estar al margen; no se quiere apren-der la lección, puesto que, a lo mejor, no nos gusta y nues-tro espíritu nos pide un cambio. Es más «fácil» pasar de elloy no comprometerse. Porque comprometerse cuesta unesfuerzo, no es productivo, y muchas veces no vemosresultados inmediatos, que es lo que se lleva ahora. «(...) esmás importante la velocidad en alcanzar lo deseado que lameta en sí» (Rojas, 1992, 69). Y es que, siendo un pasotasin compromisos, no hacemos más que acallar una «voz»—denominémosla conciencia si queremos— que desdedentro nos llama a comprometernos, a ser fieles con nues-tra propia identidad personal y social; a «jugar» participati-vamente en el «partido» de la vida.

Siento alguien dentrome quema y me da miedome hablame grita que tengo que ser fiel (...)Noto que la vida se escapa de míno me quedan fuerzas para resistiry qué va a ser de mí.

Hablábamos también de pérdida del sen-tido de la vida y de falta de ilusión. Es éste un tema clave,porque ¿no resultaría estúpido el peregrino que se pone aandar sin saber a dónde ha de llegar, que el futbolista juga-ra sin saber en qué portería ha de marcar?, ¿qué sería deese peregrino cuando al ponerse en marcha, se diera cuen-ta de que siempre llega a ningún sitio?, ¿qué sería de esefutbolista que, con el balón en sus pies, no supiera en quédirección echar a correr? La respuesta se nos presentaobvia: no hay sentido y no hay ilusión.

Soy un diente sin encíano me pidas que sonríaque estoy triste vida mía.

Al hombre le es imprescindible una meta,algo que justifique sus acciones, sus éxitos y le levante ensus fracasos; en fin, algo que represente, que sea, el sentidode nuestra existencia. Un sentido que nos suponga una exi-gencia; que nos suponga deshacernos de cosas para alcan-zar mayores empresas aunque impliquen un esfuerzo.


Esta sociedad se ha ido desilusionandopoco a poco, ha ido perdiendo la alegría de vivir porquelos motivos que se había propuesto para responder al por-qué de su vida han sido vagos, mediocres y nunca los jus-tos y necesarios para saciar la sed que nuestro ser nos estápidiendo calmar.

Una noche de resacaal tratar de despenarnoté que por el ombligome empezaba a desinflar (...)Este cuarto es muy pequeñopara las cosas que sueño.

Podemos decir que es perfecto y absoluta-mente lógico que el hombre, ante todas estas carenciasvitales, necesite huir de su realidad.

Esta huida de la realidad supone a vecesel extremo de llegar a estancarse en el presente. Pero éstees siempre un fruto del pasado, en el que tampoco nospodemos quedar.

Ay qué pesado, qué pesadosiempre pensando en el pasadono te lo pienses demasiado quela vida está esperando.

Sin embargo, no es tan fácil esconderse deuno mismo. Nuestro yo es siempre exigente, es un yo acompletar con lo verdaderamente auténtico. Y, si no sehace así, la factura que habremos de pagar será, a la larga,excesivamente cara.

Quieres flotarpero lo único que haceses hundirte.Sabes que pasas por la vidasin salir de tu mentiraque muchos alimentany que crece día a día.


Este tipo de hombre que nos canta Meca-no nos lleva inexorablemente a una actitud sin esperanzaante la vida. A una situación donde cada persona ha sidoempujada a la soledad.

Entonces todo el mundo se puso a correrni niños, ni viejos, ni enfermos, ni sordos, ni muertos,y en las puertas del cielo se formó un tapóny sólo pudo entrar el ruido del viento.

Y, a la vez, no creen en el amor, por loque se convierte en algo exclusivamente para el propiobeneficio y placer.

Pero cuanto más me cura, alratito más me escuece, porqueamar es el empiece de lapalabra amargura.

Actualmente el esfuerzo no tiene cabidaen la vida de algunas personas, y si la tiene es un esfuerzodirigido a la evasión, no a un compromiso real para alcan-zar una meta digna de ser vivida.

Quise cortar la flormás tierna del rosalpensando que de amorno me podría pinchary mientras me pinchabame enseñó una cosaque una rosa, es una rosa, es una rosa.

7.4. APRENDER DE LA MÚSICA

Un último punto podría ser el plantearseque el hombre no vive de música, de canciones o de rit-mos. Sin embargo, no es menos cierto que —acompañan-do a todo ese mundo— las ideas van a las cabezas y quelas cabezas son lo fundamental del hombre. No hay nadapeor que un hombre con altas convicciones que por men-

APRENDER DE LA MÚSICA 23 5

sajes subliminales esté viviendo en contra de ellas. Lo mis-mo que es digno de elogio quien sabe desprenderse de lonegativo y quedarse con lo positivo de todos los mensajesque le llegan de acuerdo con sus principios. En la música,como otro cauce más, se puede hacer igual.

Y, en definitiva, volveremos a lo clásicosin temor a que pierda validez, porque en medio de losprogresos siempre queda lo fundamental y lo más impor-tante: el hombre mismo, que si no vive como piensa termi-na pensando como vive.

8/LA FORMACIÓNESPECÍFICAMENTETECNOLÓGICA EN LAEDUCACIÓN SECUNDARIA

Josep M.a Fortuny CasasProfesor de Tecnología, Instituto de

Formación Profesional «Conde de Ríus»,Tarragona

8.1. Introducción.8.2. Tecnología y educación secundaria.8.3. Los ejes de la formación específicamente tecnológica.

8.3.1. La observación tecnológica. Análisis y síntesis.8.3.1.1. La lógica del objeto técnico.8.3.1.2. El papel del profesor.

8.3.2. La realización tecnológica.8.3.2.1. La experimentación técnica.8.3.2.2. Ensayos en prototipos y maquetas.8.3.2.3. El papel del profesor.

8.4. La metodología operativa y personalizada.8.4.1. Metodología operativa.8.4.2. La metodología personalizada.8.4.3. El papel del profesor.8.4.4. Las unidades de enseñanza-aprendizaje personalizado.8.4.5. Las actividades.

8.5. Anexos.

8.1. INTRODUCCIÓN

El proceso de cambio en el que se ha vis-to inmersa la sociedad en los últimos cincuenta años sondifícilmente equiparables a cualquier otra etapa anterior dela historia de la humanidad y probablemente los cambiosfuturos seguirán la misma tendencia exponencial. La tecno-logía ha contribuido y contribuye de forma decisiva en

FORMACIÓN TECNOLÓGICA EN LA ED. SECUNDARIA 23 7

dicha evolución de la sociedad introduciendo cambios enlos productos, procesos, medios, sistemas de organización,gestión, estructura de la ocupación... en una palabra en elpropio estilo de vida de la sociedad.

Y, sin embargo, los diversos sistemas edu-cativos que han convivido, con esta evolución, siempre sehan mostrado inerciales y continuistas, con el saber acadé-mico establecido, y han obviado u olvidado las aportacio-nes que podía ofrecer la tecnología para la comprensión,adaptación o transformación de la propia sociedad, dejan-do que asumieran, por omisión, dicho papel las cienciasexperimentales.

Las matemáticas y las ciencias experimen-tales se valoran en la medida que conforman el saber aca-démico, saber en mayúscula, en detrimento del saber prác-tico propio de la tecnología considerada aún por muchoscomo una concepción eminentemente manual.

Los resultados que se desprenden dediversas encuestas realizadas sobre el grado de conoci-miento que tienen las personas de objetos que normal-mente utilizan, como, por ejemplo, la televisión, olla apresión, teléfono, fluorescente, timbre..., pone en evi-dencia la existencia de una analfabetismo funcional ele-vadísimo respecto al saber tecnológico (García Rodrí-guez, 1988).

Sczepansky (1976) da una posible res-puesta:

«Es significativo que la evolución de los curricula enlos últimos cien años se haya orientado constantemen-te en una sola dirección: ampliar el ámbito del conoci-miento académico y disminuir la enseñanza de hechosrelativos a la vida práctica... ¿cuáles son las consecuen-cias?, que la escuela sea monótona y sin interés: queintenta distribuir dosis excesivamente masivas deconocimientos. Los diplomados olvidan un 80% de loque han aprendido en el plazo de un año después dehaber superado los exámenes finales».


Si bien es cierto que la Tecnología, comoafirma Bunge (1985, 230), limita con la Ciencias Experimen-tales, con las Ciencias Sociales, con el Arte y es tan instru-mental como la Lengua o las Matemáticas. Además, poseeun desarrollo metodológico provisto de su propia lógicainterna y a diferencia del método científico, el método tec-nológico, tiene una proyección práctica de principio a fin.

Los diseños y los proyectos, en contrapo-sición a las teorías y modelos, creaciones científicas puras,están sometidos a un conjunto de restricciones, imposicio-nes, condicionamientos..., que no pueden ser obviados yque son todos ellos elementos propios de la Vida Activa.Sin querer ser exhaustivos, podemos señalar como mássignificativos: practicidad, economía, viabilidad, buen fun-cionamiento , utilidad...

Un problema tecnológico se resuelvemediante un proyecto del cual surge un objeto, pero másque el objeto, resultado final del proyecto, interesa refle-xionar sobre las características de los procedimientos quevan resolviendo las diferentes fases del proyecto, y queconstituyen la metodología específicamente tecnológica.

La argumentación la desarrollaremosempezando con una breve exposición del papel que hatenido y debería tener la educación tecnológica en la edu-cación secundaria, para entrar posteriormente en el meollode la cuestión, como son los ejes sobre los cuales, a nues-tro entender, debe pivotar la educación tecnológica y losprincipios metodológicos que la deben orientar.

8.2. TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN SECUNDARIA

La tecnología en el sistema educativosiempre hasta la aparición de la LOGSE, se había conside-rado como una materia propia de la Formación Profesionaly por tanto no incluida en la formación general. Aunqueformalmente existiese la pretecnología en la EGB y laEATP en el Bachillerato. Sin pretender hacer un análisisexhaustivo de cómo se impartían y desarrollaban dichasmaterias, sí que podemos afirmar que, en general, a pesar

FORMACIÓN TECNOLÓGICA EN LA ED. SECUNDARIA 239

de la buena voluntad de los profesores, el resultado dedicha formación ha resultado dispersa, distorsionada, deescaso valor y en muchos casos alejada de la realidad tec-nológica.

Considerar actualmente la tecnologíacomo un área de trabajos manuales, más o menos sofistica-dos, constituye un peligro en el planteamiento pedagógicode la educación secundaria.

Por otra parte, la concepción meramentemanipulativa de la tecnología debe desterrarse y dejar pasoa una concepción de práctica reflexiva, donde la compo-nente manual e intelectual actúan sinérgicamente en bene-ficio del aprendizaje del alumno.

A través de la educación tecnológica, losalumnos pueden apreciar que los conocimientos que vanadquiriendo son funcionales, tanto en sí mismos comoporque constituyen la base para adquirir nuevos conoci-mientos.

Ante esta situación se hace necesario res-ponder a dos preguntas básicas: ¿Qué tecnología debeimpartirse en la educación secundaria y cuáles han de serlos ejes directores sobre los cuales debe pivotar la funcióneducativa de la tecnología?

Teniendo en cuenta que el nuevo modelode sistema educativo ya establece el área de Tecnología,centraremos el esfuerzo en articular una propuesta dedidáctica específica, puesto que sólo es posible impartiruna determinada materia con carácter eficaz, significativo,estable y transferible a partir del conocimiento que tenga-mos de la propia materia y de que utilicemos tanto en laforma como en el fondo aquellas estrategias metodológicasque mejor la soporten teniendo en cuenta el grupo dealumnos y el contexto en el cual la aplicamos.

Estamos convencidos que la Tecnologíaestá en condiciones de aportar a la educación secundariaun elemento integrador entre los diferentes campos delsaber, para hacer del aprendizaje un proceso sintéticodinamizador y práctico. Si no es así, el hecho científico, elproceso tecnológico y el contexto sociocultural, difícilmen-


te serán comprensibles y poco podrán aportar para ayudara los alumnos para comprender los procesos de innova-ción y cambio permanente en los que está inmersa nuestrasociedad.

8.3. LOS EJES DE LA FORMACIÓN ESPECÍFICAMENTETECNOLÓGICA

Nuestro planteamiento pedagógico con-sistirá en el predominio de la actividad inteligente sobre lameramente manual. En la tecnología persiste una tensiónpermanente entre lo concreto y lo abstracto, una relacióndialéctica entre la idea y la realidad. Nuestro interés residi-rá en la búsqueda de formulas de aprendizaje que permi-tan a los alumnos fomentar la curiosidad, abandonar larutina, desarraigar la ignorancia, estimular la imaginación ycreatividad, y educar el espíritu crítico.

Para ello plantearemos el proceso a partirde dos grandes ejes: la observación tecnológica como for-ma de comprensión y razonamiento, y la realización tecno-lógica como forma de acción práctica.

8.3.1. La observación tecnológica. Análisis y síntesis

La observación tecnológica la entendemoscomo el proceso reflexivo analítico-sintético que nos per-mite interpretar una realidad.

El análisis tecnológico se propone investi-gar las funciones propias de cada objeto o sistema y losmedios que permiten la concreción de estas funciones.Pero estas funciones no son independientes: la síntesis tec-nológica las agrupa y verifica su compatibilidad, en unproceso de retroalimentación permanente.

La tecnología actúa tanto sobre objetoscomo sobre funciones.

El objeto o sistema tecnológico: es unobjeto simple o complejo construido por el hombre y des-


tinado a satisfacer una necesidad, o producir un resultadodeseado.

La función tecnológica determina la finali-dad esencial del objeto tecnológico, puede existir una fun-ción general y un conjunto de subfunciones cuya síntesises la función general.

Ninguna creación del hombre es gratuita.El objeto técnico responde a una necesidad, es decir,implica la solución a un problema.

Cualquier objeto técnico permite un triplenivel de análisis:

a) Análisis del propio objeto en sí.b) Análisis de la relación objeto-hombre.c) Análisis de la relación objeto-hombre-entorno.

a) El análisis del propio objeto investiga las relacionesinternas entre los diferentes órganos que lo constituyen.

El objeto técnico forma un conjunto, una orga-nización una estructura. Puede comprender sub-conjuntos. Los órganos dependen unos de otros ydel conjunto, cada elemento toma su valor y su fun-ción del conjunto.

b) El análisis de la relación objeto-hombre investigalas relaciones entre el objeto tecnológico y el serhumano.

El ser humano es quien utiliza el objeto técni-co. No es posible concebir el objeto técnico sintener en cuenta para quién está destinado.

c) El análisis de la relación entre el objeto y mundoexterior investiga las relaciones entre el objeto técnico y el mundo exterior. El objeto técnico siempreestá asociado a un medio organizado. El objeto físico depende, en parte, del medio físico que debealbergarlo.


8.3.1.1. La lógica del objeto técnico

Muchas veces por su obviedad pasa desa-percibido, pero en tecnología es fundamental revalorizar lacultura de lo obvio y la cultura de lo práctico.

El objeto técnico bien concebido es fun-cional y racional. Cada forma, cada dimensión, cada rela-ción, tiene su razón de ser según la lógica de quien lo haconcebido. Todos los objetos técnicos son interesantespara quien sabe verlos. El hábito y la rutina pueden enmas-carar esta curiosidad y es bueno que el profesor ponga demanifiesto aspectos que para muchos alumnos pasaríandesapercibidos.

El medio técnico que caracteriza nuestracivilización es una fuente inagotable de dichos objetos, sir-va la siguiente relación como muestra de lo que decimos:

— El pedal de la bicicleta— El carrete de la caña de pescar— El grifo del agua— El interruptor de la luz— La tostadora de pan— El bolígrafo.

Es preciso en cada uno de los objetoshacer hincapié en:

— la lógica de las funciones técnicas— la lógica de su forma constructiva— la lógica de su disposición interna— la lógica de sus relaciones con el mundo exterior

Para ejemplificarlo proponemos estudiarun pequeño electrodoméstico: una plancha eléctrica devapor, una estufa eléctrica, un secador de cabello...

Para facilitar la tarea de los alumnos utili-zaremos las fichas de observación y análisis tecnológicocon los siguientes apartados:


Características físicas: forma, peso, tamaño...Características técnicas: tensión, potencia, frecuencia...Características funcionales: compacidad, mantenibilidad,manejabilidad...Características constructivas: los materiales de que cons-ta...Principio de funcionamiento.Transformaciones energéticas que se producen...Evolución histórica que ha tenido...

Y todo ello se puede llevar a cabomediante equipos de trabajo formados por los propiosalumnos para que confeccionen un dossier y elaboren uninforme de cada uno de estos aspectos anteriormenteenunciados, y posteriormente que lo expongan ante todoslos compañeros.

Ninguna forma es gratuita, siempre res-ponde a criterios de funcionamiento, de resistencia, de rea-lización, de estética, etc. El precio también juega un papelmuy importante e impone restricciones significativas. Denada sirve un producto de gran calidad si luego nadie locompra. El equilibrio entre calidad, precio y mercadopotencial condiciona el éxito de un producto.

La elección de las dimensiones de losmateriales y estados de superficie es tan importante comola de las formas externas.

De donde se deducen dos aspectos esen-ciales y complementarios:

a) El aspecto geométrico: representación de las formas como resultado de la reflexión tecnológica.

b) El aspecto tecnológico: justificación de la elecciónde las formas, de las características y relacionesmutuas.


La lectura de un objeto técnico es el resul-tado de la síntesis permanente de los dos procesos:

a) Decodificación de las formas.b) Comprensión técnica.

El análisis tecnológico consiste en laobservación y reflexión metódicas cuyos pasos podríamosenumerar en el siguiente decálogo:

1. Función global2. Descomposición en subfunciones3. Comportamiento humano asociado4. Relaciones con el medio físico5. Forma y materiales6. Órganos efectores7. Uso y mantenimiento8. Ergonomía y estética9. Precio y calidad

10. Servicio y garantías

Se trata de observar el objeto con sus ele-mentos y arquitectura, considerándolo como un conjuntode soluciones de problemas de funciones y condicionesque deben ser satisfechas. Sobre todo hay que evitar quelos alumnos caigan en el error de la observación desorde-nada y errante.

La observación metódica ejercita el espíritude síntesis tanto como de análisis. El análisis tecnológico decomprobación es todo un descubrimiento que nos permiteredescubrir la realidad cotidiana dando una nueva dimen-sión a todo lo que nos rodea. Gracias a la observación tec-nológica podemos dar verdadero sentido a muchas de las .cosas que ni tan sólo antes habíamos caído en la cuenta.

La observación crítica es importante encualquier proceso de análisis-síntesis tecnológica. Investi-gar, que no hacer notar, las incompatibilidades teóricasentre funciones, condiciones y elementos de solución,


puede ser un buen ejercicio de observación reflexiva, ade-más, la solución tecnológica es una solución temporal y abuen seguro que no es la única solución posible, es buenohacer notar este carácter circunstancial y contextual. Unproblema irresoluble, puede dejar de serlo en el momentoque aparezca un nuevo material que sea económica ycomercialmente viable su producción.

8.3.1.2. El papel del profesor

La dificultad en la tarea de resolución deun problema tecnológico reside en la interdependencia deun número considerable de factores del que el objeto téc-nico constituye la síntesis y que es preciso aislar y analizarpara ver todas y cada una de las lógicas que intervienen,trabajo que deberá realizar el profesor. Para ello deberáconsiderar dos etapas en la adquisición de conocimientostecnológicos:

a) Iniciación a la lógica de un objeto técnico existentemediante un estudio ordenado de éste, se fomentará por una parte las comprobaciones, por otra lainvestigación de las relaciones.

b) Estudio comparativo de varios objetos técnicos quecumplen la misma función global con el fin de descubrir las características comunes notando las soluciones alternativas que puedan encontrarse. Enambos casos conocemos la finalidad última y lassoluciones adoptadas. El análisis y la síntesis deorden técnico de la etapa de comprobación permiten la comprensión de la lógica interna de cadasolución.

La observación tecnológica no es fácil niinmediata, para ello es importante distinguir entre la obser-vación descriptiva y la observación tecnológica.

La primera se centra en la explicaciónordenada y objetiva de lo que se ve y que cualquier perso-na inteligente puede hacer.


La observación tecnológica se centra, ade-más de en la descripción ordenada y objetiva, en los datosfísicos, medidas, materiales, funcionalidad...

Canonge y Ducel (1992, 135-137) ponenun ejemplo muy ilustrativo de lo que sería una observacióndescriptiva, que por su claridad lo transcribimos literal-mente, refiriéndose a una silla de cocina dicen:

«La silla comprende tres partes: el respaldo, elasiento y las patas. El respaldo es una placa de made-ra, su forma es curva. Está unida al asiento con doscaños cilindricos, cromados. Está fijado sobre estosdos tubos mediante tornillos. El asiento es una placade madera ligeramente cóncava, que se apoya en lostubos metálicos y está fijada sobre ellos mediante tor-nillos. Las patas son de caños rectos cromados que seextienden hacia el suelo y terminan en regatones decaucho.»

Esta descripción la consideran que desdeun punto de vista tecnológico deja mucho que desear,dicen textualmente:

«Es imprecisa. Sería interesante conocer el diámetrode los caños, su espesor, la naturaleza del acero conque están hechos, las medidas, el tipo de madera... Noes funcional. Nada dice acerca de la adaptación de lasilla a su función; soportar el peso de un cuerpo...Nada dice acerca de las funciones que debe cumplir:adaptación a las dimensiones y formas del cuerpo,confort, estética..., sobre las funciones de estabilidad,resistencia, etc.».

La concepción tecnológica no debe dejarnada al azar o a la improvisación y por tanto está directa-mente relacionada con la forma como le planteamos alalumno las preguntas que orienten su aprendizaje, paraque realmente sea significativo, desde un punto de vistatecnológico.


Siguiendo con el ejemplo de la silla y antela propuesta de descripción de la misma, se le puedenplantear dos tipos de cuestiones que orienten progreso enla descripción.

Este tipo de cuestiones, que luego se pue-den fácilmente extrapolar a cualquier tipo de actividad, laspodemos denominar cuestiones formales y cuestiones tec-nológicas.

Las primeras podrían tener el siguienteformato:

¿Cómo es la forma del respaldo?¿De qué está hecho?¿En qué se apoya?¿Cuáles son sus medidas?¿Con cuántos tornillos están fijados?¿Qué presentan de particular estos tornillos?¿Cuáles son sus dimensiones?

En la descripción formal el profesorintenta con las preguntas orientar al alumno, pero, sinembargo, las preguntas son tan cerradas que lo que real-mente hacen es constreñir el trabajo del alumno, nodejándole ningún margen para la iniciativa, ni la creativi-dad, con lo cual la potencialidad de la enseñanza a travésde la actividad se ve frustrada por una actividad superficialy poco significativa. El profesor, quizás con buena inten-ción, cree haber hecho actuar a sus alumnos; cuando enrealidad lo que les propuso fue una actividad de bajoespectro formativo.

Es muy importante, desde un punto devista tecnológico, que la pregunta plantee un problema yque los alumnos se vean obligados a realizar un esfuerzo ya tomar decisiones. Veamos lo que decimos con el siguien-te tipo de preguntas:


¿Justifica la situación y curvaturas de los caños?¿Dónde están situadas las soldaduras y por qué?¿Dónde situarías los puntos de máximo esfuerzo quesoporta la silla?¿Qué elementos estructurales dan solidez a la silla?¿Cómo se adapta la silla al cuerpo humano?¿Qué detalles permiten el aseo y la fácil limpieza?¿En qué se diferencia esta silla de una utilizada en elcomedor?

También es muy interesante que el profe-sor algunas veces distorsione la realidad, simulando situa-ciones límite que pueden tener un gran valor pedagógicopuesto que permiten niveles de razonamiento e imagina-ción que en la realidad es muy difícil que se den.

La función de observación tecnológica seconvierte en una actividad de investigación que se realiza apartir del planteamiento de un problema, de un problemaen forma de pregunta.

En el ejemplo que hemos propuesto, laspreguntas tienen una doble finalidad de investigación: pro-vocan una actividad procesual de comprobación mental yfísica y posteriormente de reflexión argumental explicativa.Para responder no es suficiente con mirar, es preciso razo-nar reflexivamente y posteriormente expresarlo, con locual la comunicación presenta la dificultad añadida dehacer inteligible o visible lo invisible.

Además, las preguntas que se formulandeben ser de amplio espectro, de tal manera que recojantodos los aspectos tecnológicamente importantes, en elcaso planteado, las preguntas están relacionadas conaspectos constructivos, condiciones de uso y mantenimien-to, ergonomía, estética. Es muy importante que las pregun-tas que guían y orientan la observación se inspiren en elanálisis y síntesis tecnológica.

En el anexo I proponemos algunos ejem-plos de actividades que fomentan la observación y el análi-sis tecnológico.


8.3.2. La realización tecnológica

La realización, acto de hacer realidad, esun proceso que pasa por tres etapas: la concreción de laidea a través de la documentación, los cálculos y la repre-sentación gráfica; la experimentación en el laboratorio y laconstrucción práctica en el aula-taller.

La representación gráfica, lo hemos dichoanteriormente, es el nexo que relaciona la observaciónreflexiva con la experimentación en una primera etapa yposteriormente con la construcción en un proceso de reali-mentación permanente. Dicha realimentación es interesanteutilizarla también en el planteamiento de los ejerciciosque proponemos a los alumnos, en el anexo II, plantea-mos un mismo ejercicio desde dos perspectivas diferentes:

a) Representa gráficamente mediante un esquemafuncional y unifilar los siguientes circuitos:— Dos lámparas conectadas en serie— Dos lámparas conectadas en paralelo— Tres lámparas conectadas de forma mixta

b) Dados los seis esquemas, identificarlos y relacionarlos.

La primera prima el aspecto analítico y lasegunda el aspecto sintético.

8.3.2.1. La experimentación técnica

Los ensayos experimentales están destina-dos a validar todo el trabajo teórico y documental realiza-do, asocia todas las dificultades y exige que el alumnoponga por obra todos los. medios de que dispone. Lasexperiencias y los ensayos son necesarios para evitar acci-dentes y pérdidas de tiempo, pero no son suficientes. Esindispensable el trabajo real o en condiciones y con mate-riales lo más reales posibles. Para poner un ejemplo, en uncircuito eléctrico elemental podemos empezar represen-


Candólo mediante un dibujo, esquema, posteriormentepodemos pasar a la experimentación mediante muy bajatensión y utilizando elementos de laboratorio.

En el anexo III las figuras realizadas amano alzada presentan los tres circuitos que nos permitenaccionar un punto de luz desde: una, dos y tres posicionesdiferentes. Podemos apreciar que los diversos materialesempleados son reales e incluso los soportes de los mecanis-mos de maniobra son de metacrilato mecanizados por lospropios alumnos. Este tipo de circuitos nos permiten traba-jar muchos aspectos tecnológicos: diferentes mecanismosde maniobra, la lógica de los circuitos, las leyes físicas quelos rigen... En el anexo IV representamos los circuitoscorrespondientes a las conexiones serie, paralelo y mixtacon ejercicios propios de esta fase. Con ello queremosremarcar la importancia de la fase experimental, pero, sinembargo, desde la perspectiva tecnológica nos parece insu-ficiente quedarnos en el estadio de la experimentación. Espreciso construir los circuitos con materiales reales y encondiciones lo más cercanas posible a la realidad. Para elloes menester la esquematización normalizada, la utilizaciónde simbología y la realización a escala de los circuitos, talcomo se muestra en los ejemplos del anexo VI.

8.3.2.2. Ensayos en prototipos y maquetas

El objeto tecnológico tiene un comporta-miento que no siempre, debido a los condicionantes queimpone la realidad contextual, pueden preverse, con lo cualno podemos en principio aventuramos a asegurar si la fun-ción global se logrará dentro de los límites fijados. Para ellolos tecnólogos hemos de ayudarnos de prototipos en elcaso de sistemas dinámicos y maquetas en el caso de siste-mas estáticos, para estudiar las características del sistema enla realidad. En base a las mediciones efectuadas en estossistemas de la realidad a escala podrá juzgarse si se halogrado lo que se pretendía o descubrir puntos defectuosos.

Una actividad implica distintas operacio-nes que el profesor deberá planificar correctamente. La fal-


ta de ordenamiento cronológico puede tornar imposible laejecución de una operación u obligar a deshacer lo yahecho. Reflexionar antes de actuar, preverlo todo en eldesarrollo de la acción es tarea del profesor experto.

Finalmente, la actividad se debe realizaren la maqueta, la maqueta debe simular fielmente la reali-dad. Una realidad que somos conscientes que la estamosconsiderando a escala, también factor tecnológico. En estanueva realidad será interesante verificar las hipótesis quehabíamos realizado en la fase de experimentación.

El alumno debe ser consciente de que norealiza las actividades arbitrariamente, las actividades for-man parte de un plan bien estructurado y que constituye labase de su formación. A través de las actividades el alumnova construyendo su formación.

Si no queda claro algunos alumnos pue-den pensar que la actividad manual, una vez hecha laexperimentación, ya no tiene ningún valor. Es necesariodefinir claramente los objetivos de las actividades para queel alumno comprenda perfectamente lo que se pide. Elprofesor debe preparar con el mayor cuidado el enunciadode la experiencia, los objetivos que se proponen y sobretodo las preguntas-problema destinadas a hacer reflexionaral alumno, a guiarlo sin que ello comporte menoscabo desu iniciativa o creatividad y además lo debe poner en guar-dia ante posibles negligencias o dificultades.

8.3.2.3. El papel del profesor

En el dominio de la tecnología las activi-dades deben ser dirigidas correctamente, ser probadas yútiles; correctamente ejecutadas para adecuarlas a las exi-gencias del método tecnológico y contribuir a la formaciónde la mente; probadas y convincentes, pues deben permitiruna interpretación clara y una conclusión definida; útiles,para que sirvan de fundamento a ideas generales, leyes yreglas de acción que encontrarán su aplicación en múlti-ples trabajos.


En consecuencia, será necesario elegircon buen criterio, descartar deliberadamente las que seríande escasa utilidad, y las que no saldrían de las especulacio-nes teóricas.

Una de las características de los objetostécnicos es su complejidad, el gran número de factorespresentes y la dificultad para aislarlos. Es menester hacer elesfuerzo para separar lo fundamental de lo accesorio paraconseguir concentrar toda la atención en aquellos factoresparticulares que se desee estudiar.

Algunas veces, en tecnología, el margende indeterminación será amplio, a causa de los numerososfactores que inciden en el objeto tecnológico, es por elloque es preciso descartar el resultado exacto para potenciarel valor formativo del margen de error o aproximación, lascosas tan sólo son exactas en condiciones ideales, los labo-ratorios, la realidad impone un conjunto de restriccionesque inciden en la exactitud de los resultados. En tecnologíalo más importante no es la exactitud, sino saber las limita-ciones con que estamos trabajando y ser conscientes delmargen de error en el que nos movemos.

Las actividades deben formularse con pre-cisión. El valor formativo de la experimentación estriba enla facilidad de ejecución, lo cual nos permite relacionarrápidamente la teoría y la práctica pero además nos permitela posibilidad de generalización. El profesor debe indicarlos ejemplos más significativos, diferentes entre sí ydonde se consiga bajo diferentes criterios visualizar la leygeneral. Es importante visualizar la ley pero, y a veces loolvidamos, también es igualmente importante visualizar lano ley, es decir, diagnosticar las anomalías o defectos,saberlos detectar y en su caso corregir.

Lo hemos dicho anteriormente, es muyimportante remarcar el valor formativo del error. Si elresultado es malo será porque hemos cometido algúnerror, error que deberemos detectar, aislar y corregir, eta-pas todas ellas propias de la tecnología y que consiguen suauténtica dimensión en el método de diagnosis.

La pedagogía del error comporta inteli-gencia e inventiva por parte del profesor, puesto que supo-


ne adelantarse a una situación problemática que debe pre-pararse minuciosamente, para evitar pérdidas de tiempoinnecesarias y pasos en falso errantes produciendo en losalumnos la consiguiente frustración y desmotivación.

8.4. LA METODOLOGÍA OPERATIVA Y PERSONALIZADA

La metodología nos permite crear ambien-tes y proporciona elementos generales para diseñar y cons-truir situaciones de enseñanza-aprendizaje.

Elegir una metodología es básico y priori-tario, de hecho cualquier profesor utiliza de forma explícitao implícita alguna metodología. La metodología nos puedefacilitar o dificultar la consecución de los objetivos previs-tos según exista o no coherencia entre la forma y el fondode lo que pretendemos.

La investigación y experiencia recogidapor la psicopedagogía señala un conjunto de principiosque son válidos para cualquier tipo de aprendizaje y queson especialmente útiles para la Tecnología:

a) La información que facilitamos a los alumnos se debeorganizar de acuerdo a unos criterios previamenteestablecidos y conocidos por los alumnos.

b) La creación de un marco de referencia tangible y cercano a los alumnos mejora la comprensión, la motivación y facilita el seguimiento.

c) La ejecución práctica aumenta la estabilidad, claridady permanencia de la información teórica aprendida.

En el aspecto metodológico se deberíaincidir sobre todo en aquellos aspectos cuyo proceso seamás afín a la Tecnología.

Como metodología más propia de la tec-nología, sin excluir ninguna, proponemos el método deproyectos y el método de diagnosis.


El método tecnológico o de proyectospresenta las siguientes etapas:

1. Reconocimiento de un problema real o ficticio.2. Formulación mediante informe escrito del problema.3. Búsqueda de información.4. Diseño de un plan de trabajo.5. Experimentación mediante simulación.6. Construcción de un prototipo a escala.7. Pruebas de buen funcionamiento controladas.8. Evaluación crítica de los resultados.9. Revisiones y correcciones.

10. Construcción e implementación real.En algunas de las fases, concretamente la

7 y la 9, se utiliza el método de diagnosis, basado en elanálisis, permite establecer hipótesis del estado de un ele-mento o sistema, las fases de que consta son:

1. Recogida de datos e información.2. Ordenación y procesamiento de la información.3. Elaboración de hipótesis de intervención.4. Verificación de las hipótesis.5. Modificaciones y conclusiones.

Se debe tener presente por otra parte quelos métodos sólo constituyen un medio y no una finalidaden sí mismos.

La formación tecnológica ha de incidir en:

— El análisis funcional y razonamiento lógico— La manipulación y experimentación— La representación y la interpretación— La comunicación escrita y gráfica— La resolución de problemas prácticos— La observación y la intuición técnica— La concepción esquemática— La construcción y funcionamiento de objetos— La viabilidad económica, técnica y estética— La incidencia social y ocupacional— La organización y la gestión— La detección y solución de problemas— La seguridad, la salud y el medio ambiente


Todos estos aspectos han de enfocarsecon pensamiento abierto y crítico.

Se debe conseguir que la tecnología inte-gre un corpus de conocimientos, experiencias y activida-des de carácter globalizador para que garanticen la unidadde aprendizaje con referencia a la realidad que es comple-ja, variada, contradictoria en apariencia, y rica en contras-tes y diferencias.

El desarrollo de espíritus creadores ydotados de sentido crítico es la condición para que losconocimientos tecnológicos y la cultura no estén enfrenta-dos, segmentados, limitados, restringidos y restrictivos.

8.4.1. Metodología operativa

Diversos estudios de psicopedagogíademuestran que el ser humano retiene:

— el 10% de lo que lee— el 20% de lo que escucha— el 30% de lo que ve— el 50% de lo que ve y escucha— el 80% de lo que dice— el 90% de lo que hace

Pestalozzi ya hablaba de utilizar en elaprendizaje la cabeza, el corazón y la mano, para resaltarla importancia del aprender haciendo.

Por otra parte, el verdadero agente delaprendizaje es el propio alumno. Pero no por ello ha dedisminuir la importancia del profesor, al contrario, precisa-mente es el profesor quien ha de crear el clima y las condi-ciones para que el alumno, por decirlo de alguna manera,no tenga más remedio que aprender.

La metodología operativa se construye apartir de la idea del aprender haciendo y la tecnología esespecialmente indicada para utilizarla. Podemos decir quelo que los alumnos hacen es lo que aprenden, y lo que


aprenden a hacer es el mensaje de la enseñanza. Por ponerun ejemplo muy gráfico no podemos plantear el aprendi-zaje de tecnología a través del discurso y la pizarra. Elaprendizaje de la tecnología ha de situarse en el eje activi-dad-experiencia.

La actividad del alumno se ha de conside-rar en una doble dirección: de fuera a dentro, asimilación,momento en que el alumno recibe alguna información y escapaz de interiorizarla; y de dentro a fuera, acomodación,que es cuando el alumno produce alguna cosa, según supropio estilo. No domina uno sobre otro porque los dosson necesarios, no existiría el segundo sin el primero.

En la metodología operativa el profesorha de tener muy claro que lo importante no es lo que élhace, sino lo que los alumnos deben hacer para aprender.El profesor debe planificar muy bien las actividades quepropone a los alumnos puesto que dichas actividadesserán la mejor forma de mantener el interés y la motiva-ción.

Las actividades han de ser significativas,realizables, interesantes y progresivas, de tal manera quecada alumno pueda trabajar a su ritmo sin que por ello sesienta marginado.

Se debe evitar el activismo, es decir, hacerpor hacer. Cualquier actividad, por simple que sea, ha detener objetivos concretos y significativos. En el anexo Vproponemos como actividad el pelado de hilos y cables.Una operación en principio simple la planteamos con elmáximo rigor tecnológico para hacer ver al alumno laimportancia que tienen éstas, en principio pequeñas ope-raciones pero que, sin embargo, inciden en el resultadofinal.

La metodología operativa pretende explo-rar todas las posibilidades de acción, con la finalidad deque el alumno se habitúe al esfuerzo de la investigaciónpersonal, de la elaboración de informes y la reflexión, detal manera que se percate por sí mismo de su propio pro-greso y lo predisponga para enfrentarse a situacionesnuevas.


A modo de ejemplo proponemos algunasactividades que favorecen la metodología operativa:

— Observar fenómenos para descubrir algo singular ynuevo.

— Obtener datos para comprobar una realidad y formular hipótesis.

— Realizar experiencias y montajes siguiendo las normas de seguridad establecidas.

— Investigar nuevas soluciones en base a la imaginación y la creatividad.

— Analizar objetos para valorar su practicidad, eficiencia, economía, estética...

— Formular diagnósticos a partir de ciertas premisas.— Descubrir analogías entre fenómenos diferentes.— Propiciar actividades que exijan debates y discusiones

de manera que se favorezca la cooperación intelectual de los alumnos entre sí y de éstos con el profesor.

— Proponer actividades que lleven a los alumnos a latoma de decisiones, asumiendo las responsabilidades para que ganen confianza y autoestima.

— Procurar establecer relaciones entre las actividadesacadémicas y la vida cotidiana.

— Propiciar trabajos libres en los cuales los alumnos deforma individual o en grupo puedan desarrollar planes de trabajo de su exclusiva iniciativa.

En general, a los alumnos no les gustanlos trabajos sucios, largos y penosos, monótonos y repetiti-vos. No les gustan los trabajos de usar y tirar, realizar traba-jos que nadie va a ver o apreciar y que una vez realizadosserán tirados a la basura. Además este proceder es antieco-nómico en una sociedad en donde cada día se pone másen evidencia la limitación de los recursos, la necesidad dereciclaje y el buen aprovechamiento de los limitados recur-sos existentes, es preciso fomentar el reciclaje de losmedios materiales que utilizamos y este principio debeimpregnar todo nuestro proceder operativo.


8.4.2. La metodología personalizada

Todas las teorías del aprendizaje destacanla importancia de la motivación en el proceso de enseñan-za-aprendizaje, nosotros proponemos la enseñanza perso-nalizada como factor de motivación, en el sentido de refor-zar el papel del alumno como protagonista de su propioaprendizaje.

Los intereses intelectuales nacen en eladolescente de la madurez mental y de la adquisición decapacidades. Las motivaciones conforman un entramadocomplejo en donde incide la personalidad, el esfuerzohacia la autonomía intelectual y moral, la afectividad, laparticipación consciente y la solidaridad.

En el camino de su autonomía, los alum-nos contribuyen enormemente a motivarse a sí mismospero para ello es menester proporcionarles una enseñanzaen la cual puedan participar plenamente tanto a nivel per-sonal como a nivel de grupo.

Por tanto, el proceso de enseñanza-apren-dizaje deberá fomentar realmente esta participación de talmanera que se cree una actitud permanente de curiosidady reflexión activa. Ello no es tarea fácil para el profesorpuesto que implica un conocimiento profundo de la mate-ria que se enseña y una habilidad especial para prepararlay transmitirla de tal forma que fomente la participación realy reflexiva de los alumnos.

Los alumnos son felices cuando puedendesarrollar sus aptitudes y posibilidades, expandir su per-sonalidad y mejorar su actuación. Uno es feliz cuando sien-te que avanza, al comprobar sus progresos, cuando se vealentado y felicitado.

Sin embargo, temen emprender una tareacuando saben de antemano que fracasarán y que obten-drán por ello malas notas o humillaciones. Acometen conaprensión un trabajo mal definido, explicado, preparado oguiado.


La importancia de los errores, los erroresdeben tener un efecto estimulante y saludable. El error omás ampliamente el fracaso puede ser un estimulante delcarácter y la inteligencia y permite la percepción de pro-blemas hasta entonces descuidados. Sin embargo,muchos errores en el curso de un mismo trabajo perjudi-can. Para que el trabajo sea aleccionador, el alumno debepoder relacionarlo con actos o procesos de pensamientoincompletos que posteriormente tratará de eliminar ocompletar.

El efecto de una larga serie de errores esel desaliento. En cambio la intercalación de éxitos y erroresproduce efectos positivos, levanta el ánimo, renueva elinterés e infunde confianza. De aquí la importancia delprofesor en la planificación de las actividades y la dosifica-ción del aprendizaje mezclando elementos difíciles y fáci-les para que el propio proceso incorpore elementos moti-vadores en los alumnos.

Es muy importante, sobre todo en unasociedad tan cambiante, que el profesor sea especialmentesensible con aquellos alumnos que tienen más dificultades,es preciso que sepa contrarrestar las inhibiciones que para-lizan a los alumnos, sepa infundir nuevo estímulo y con-fianza a quien lo ha perdido, debe esforzarse en encontraraquel elemento, que siempre lo hay, que desencadene unaactitud positiva, una predisposición al cambio. Ello esespecialmente importante en aquellos alumnos escasamen-te dotados y que corren el peligro de convertirse en ina-daptados cuando tengan que afrontar los problemas pro-pios de la vida adulta. La tecnología por su componenteintegral teórico-práctico juega un papel referencial de pri-mer orden.

Es muy importante tanto para la sociedadcomo para el individuo, que cada uno tenga perfecta con-ciencia de sus medios y limitaciones; que esté provisto delos conocimientos que constituyan su valor profesional ysocial y conserve intactas sus fuerzas psíquicas paraenfrentarse con todas las dificultades que la vida le reserva.La tecnología en todo este proceso puede ayudar de formaclara, concreta y precisa.


8.4.3. El papel del profesor

La dualidad enseñar-aprender es una inte-racción básicamente humana que tiene por finalidad el cam-bio y crecimiento personal. Podemos considerar que todoproceso educativo pone en relación personas, para desarro-llar todos juntos un intercambio de expectativas, vivencias yexperiencias. Ello implica que la tarea a realizar no es tansólo ofrecer un conjunto de conocimientos, sino que implicasobre todo facilitar el aprendizaje de los alumnos, provocan-do nuevas estructuras de pensamiento a partir de la informa-ción mostrada y del proceso metodológico seguido.

En todo proceso educativo lo verdadera-mente importante, no es lo que el profesor enseña sino loque los alumnos aprenden, es por ello que debe prevale-cer en todo momento las capacidades y necesidades de losalumnos y la coherencia entre lo que se dice y la forma enque el profesor hace lo que dice.

Aprender implica cambios más allá delaula. Todo profesor busca cambios de actitudes en losalumnos, cambios que deben perdurar en las conductasque desarrollen normalmente. Pero estos cambios ya pue-den apreciarse en las opiniones, criterios, formas de pensary actuar.

La relación que se establece entre cadauno de los elementos que intervienen en los procesos for-mativos delimitarán las condiciones de aprendizaje poten-ciándolas o dificultándolas.

Sería deseable evitar, en todos los niveles,la clase magistral. Si la explicación es necesaria y generalconviene que sea breve. Con ello no estamos dando alprofesor un papel secundario, más bien diríamos que ledamos un papel subsidiario a favor del alumno. El profesores el garante de la calidad y eficacia del trabajo colectivo.Su papel es capital. Pero conviene no olvidar que son losalumnos quienes deben aprender a pensar, ejercitándosepara ello en las condiciones más favorables y aquí sí que elprofesor tiene una tarea fundamental y además siempreinconclusa, puesto que es un proceso inagotable de inves-


tigación y acción la que tiene en sus manos para corregir ymejorar la práctica del proceso de enseñanza-aprendizaje.

El profesor es el motor implícito del cam-bio que se produce en el alumno: pensar es relacionar, esrazonar y realizar una construcción mental metódica. Pensares también criticar, dudar, es reflexionar metódicamente.

La información tecnológica, muchasveces, es un complejo conjunto de datos y conocimientosque en ocasiones resulta ininteligible para el alumno, esnecesario un trabajo de iniciación, adecuación, ordenacióny maduración del pensamiento que debe realizar el profe-sor para que el alumno se sienta cómodo y seguro, pasoprevio para cualquier tipo de aprendizaje. Las experienciasy actividades tecnológicas deben integrar inteligencia yrealidad partiendo de las motivaciones del alumno y lo lle-ven de la mano hacia la satisfacción y el éxito de un apren-dizaje educativo y útil.

El arte del profesor no radica en multipli-car las preguntas, sino en plantearlas de forma clara e inte-ligente. Pero no es suficiente tener una buena respuestapara tener la certidumbre de que los alumnos han com-prendido. Demasiado a menudo, cuando algunos alumnosdan la respuesta esperada, consideramos que ya todossaben, sin embargo, en la mayoría de los casos no es así,es preciso plantear ejemplos y contraejemplos de tal mane-ra que todos los alumnos se familiaricen por activa y porpasiva de lo que están haciendo y finalmente lo integrenen su proceder habitual.

El profesor debe tener presente adaptar lasactividades a las posibilidades de los alumnos. La conductade los alumnos deja de estar integrada cuando un eslabónde la cadena motivación-acción-satisfacción se rompe.

El profesor planifica las actividades y deci-de qué conocimientos son necesarios y en qué orden sedeben impartir. El alumno aporta su ignorancia, pero tam-bién sus expectativas de aprender y precisamente de estasexpectativas que explícita en forma de puntos de vista,experiencias, vivencias son los elementos que el profesordebe saber aprovechar para facilitar el aprendizaje.


El profesor al planificar y decidir le corres-ponde el papel de más compromiso, y por tanto en susmanos está el determinar de qué manera puede optimizarel proceso de aprendizaje de los alumnos.

La metodología personalizada se basaesencialmente en aprovechar las motivaciones y expectati-vas de los alumnos, considera los prerrequisitos y orientael recorrido formativo, permitiendo que exista una auténti-ca comunicación entre profesor y alumnos facilitando losestilos personales de aprendizaje.

La metodología operativa y personalizadaimplica racionalizar y organizar las actividades teniendo encuenta todo un conjunto de variables que inciden en elacto de enseñanza, con la finalidad de facilitar los procesosde aprendizaje. Ha de considerar todo un conjunto de ope-raciones de análisis de recursos, de planificación de activi-dades, de confección de instrumentos de control y verifica-ción. La planificación plantea el cómo debemos actuar yhasta dónde hemos de llegar. La comprobación de resulta-dos permite evaluar si hemos conseguido los objetivos y sise plantean nuevas necesidades. La evaluación no es unaacción puntual sino que es un elemento inseparable detodo el proceso.

El trabajo personalizado facilita la autono-mía, entendida como la situación de aprendizaje que per-mite a los alumnos desarrollar sus capacidades personalesmediante su propio trabajo. Los alumnos practican, experi-mentan, examinan, analizan, investigan, descubren..., y,recurren al profesor cuando lo necesitan.

En el trabajo personalizado destaca elpapel de los alumnos como protagonistas de su propioaprendizaje, como consecuencia de los materiales elabora-dos y facilitados por el profesor. En ningún caso el alumnopuede sentirse desasistido y abandonado a sus propiosrecursos.

Los alumnos a través de su trabajo ensayansu autonomía, de tal manera que poco a poco van reducien-do su dependencia del profesor, hasta el punto de conver-tirla en una relación discontinua, oportuna y discrecional.


El trabajo personalizado y autónomo noprescinde de ninguna de las otras formas de trabajo. La psi-copedagogía demuestra que la inteligencia se desarrollapor la interacción dialógica con nuestros semejantes y lasideas propias precisan de contrastes con los otros, paradelimitarse, adquirir fuerza y recibir su forma definitiva.

8.4.4. Las unidades de enseñanza-aprendizajepersonalizado

La metodología operativa y personalizadala articulamos en torno a las unidades de enseñanza-apren-dizaje personalizado (UEAP).

El principal objetivo de las UEAP consisteen proporcionar a los alumnos un conjunto de actividadesestructuradas que faciliten su aprendizaje mediante la utili-zación de unos materiales elaborados por el profesor queposibilitan el trabajo autónomo de los alumnos, permitien-do al profesor emplear la mayor parte de su tiempo aaquellos alumnos que más lo necesiten, sin que para ellolos demás se encuentren o sientan desasistidos.

Las UEAP son un conjunto de materialesprevistos para proporcionar al alumno una guía que orien-te su proceso de aprendizaje. El elemento fundamental delas UEAP son las prescripciones que guían el aprendizaje ylos elementos de diagnóstico que sitúan al alumno en suauténtico saber.

Las UEAP incluyen los siguientes compo-nentes:

a) El título de la actividadb) Precauciones a tomarc) Comentariosd) El trabajo o función a realizare) Consideraciones que deben respetarsef) Cuestiones conceptualesg) Cuestiones procedimentales


La forma de presentación de las UEAP serealiza mediante fichas, son fáciles de manejar y el ficheropuede construirse y reconstruirse constantemente.

Los anexos II, IV, V y VI constituirán laUEAP para el estudio de los circuitos serie, paralelo y mixto.

El alumno, en las actividades que propo-nemos en el anexo VI, dispone de su mesa de trabajo en elaula-taller en donde puede realizar los diferentes esque-mas que pueden ser fácilmente comprobados mediante loselementos de simulación correspondientes. Una vez el cir-cuito funciona correctamente el alumno ya puede ejecutarlas operaciones de montaje con mecanismos reales sobreun tablero. En dicho tablero el alumno fijará todos los ele-mentos, los mecanismos y demás elementos de las activi-dades, con la precaución de no deteriorarlos por un usoindebido. Los mecanismos una vez acabada la actividadserán recuperados para un uso posterior y el tablero res-taurado con cola y pintura.

8.4.5. Las actividades

Ya hemos dicho anteriormente que el ejede la tecnología es la actividad mediante la cual desarrolla-mos el conjunto de capacidades inherentes al proceso tec-nológico y que van desde la identificación y análisis de unproblema hasta la construcción de un objeto o sistemacapaz de facilitar su resolución. Proceso que integra de for-ma equilibrada la actividad intelectual y la actividadmanual.

A título de ejemplo proponemos lossiguientes criterios:

— Han de ser reconocidas útiles tanto para el profesorcomo para los alumnos.

— Cada actividad ha de cumplir una función específica y conocida por los alumnos.

— Han de ser apropiadas al grado de madurez de losalumnos.

— Han de ser variadas.


—— Han de promover el aprendizaje activo y la partici-pación de los alumnos.

— Han de permitir tomar decisiones razonables a losalumnos.

— Han de estimular la comprobación de hipótesis.— Han de partir del propio entorno del alumno.— Han de estar relacionadas con la vida cotidiana.— Han de utilizar materiales y recursos atractivos.— Han de motivar la aplicación a nuevas situaciones y

contextos.— Han de ofrecer la posibilidad de escoger diversas

alternativas y obtener más de una solución.— Han de permitir que el alumno experimente sus

propias propuestas.

A manera de resumen podemos decir quelas actividades facilitan el aprendizaje significativo al inte-grar técnicas y habilidades diversas y articular conocimien-tos de materias diferentes. La búsqueda de soluciones a losproblemas que planteamos mediante las actividades permi-ten desarrollar una imaginación creadora, mejorando lascapacidades mentales, conformando nuevos esquemas deconocimiento y fomentando que el alumno aprenda aaprender por sí mismo.

8.5. ANEXOS

Anexo I

Objetivos

— Identificar diferentes elementos o procesos a partir de surepresentación simbólica normalizada.

— Representar circuitos y elementos de acuerdo con lasnormas establecidas.

— Observar analíticamente objetos o procesos tecnológicosrazonando su desarrollo.

— Buscar información en medios especializados: catálogosy manuales.


— Describir objetos o procesos a partir del material utilizadoo de la función que realizan.

— Analizar la función de diversos electrodomésticos a partirde las instrucciones del manual de uso y mantenimiento.

— Interpretar las instrucciones y características de funcionamiento a partir de las informaciones de catálogos comerciales.

— Ordenar información recogida, estableciendo previamente criterio y finalidad.

— Definir las magnitudes y unidades más significativas deelementos y aparatos.

— Resolver problemas numéricos relacionados con las magnitudes más significativas a nivel de dimensiones, consumos y rendimientos.

— Tabular e interpretar datos numéricos obtenidos de larealidad o de situaciones simuladas, deduciendo conclusiones.

— Explicar a los compañeros los resultados de las propiasobservaciones y análisis.

— Conocer las diferentes formas de energía y los aparatosque nos permiten aprovecharla.

— Identificar y describir los componentes más significativosde un circuito eléctrico.

— Aplicar en la resolución de problemas las relaciones entrelas diferentes magnitudes y unidades.

— Valorar los factores que inciden en el balance económicode la fabricación y comercialización de un objeto o producto.

— Relacionar el precio y la calidad de diversos productos oservicios comparándolos y analizándolos a partir de criterios establecidos.

— Analizar la evolución tecnológica de diferentes objetos deuso común para ver cómo han evolucionado los elementos utilizados en aplicar el principio de funcionamiento.

— Valorar la importancia de la planificación y ordenacióndel trabajo personal y en equipo.

— Valorar el trabajo en grupo, colaborando y respetando lasopiniones de los demás compañeros.

— Extraer conclusiones de cada una de las actividades realizadas.


— Tener una actitud crítica ante el análisis comparativo dediversos objetos de funciones similares.

— Conocer los derechos y deberes como usuarios.— Habituarse a leer y comprender las instrucciones de fun

cionamiento de los aparatos antes de utilizarlos.— Respetar el material propio y el de uso común mante

niéndolo ordenado y limpio.— Utilizar la simbología normalizada como forma de expre

sión tecnológica.— Habituarse a formalizar dentro de los plazos establecidos

las garantías de los aparatos.— Tomar conciencia de la necesidad del buen uso y el reci

claje de los materiales.— Detallar los factores que permiten el progreso tecnológi

co, a partir del intercambio de información entre diferentes áreas del conocimiento y del aprovechamiento de losconocimientos anteriores.

Ejercicio

A partir de las informaciones del manual deinstrucciones y funcionamiento de dos fabricantes de lavadorashemos obtenido las siguientes guías de avenas. Compáralas yvalora los siguientes aspectos de 1 a 3 en la siguiente tabla:

Ejercicio

A partir del cuadro de programas que se adjun-ta, correspondiente a una lavadora:

a) Identifica la simbología que se utiliza con la operaciónque realiza la máquina.

b) Notas a faltar alguna operación en la descripción de losprogramas.

c) Qué diferencias encuentras entre las características de lasoperaciones de los programas y el tipo de tejido. Justificala respuesta.

2 70 ENSEÑANZAS ARTÍSTICAS Y TÉCNICAS


Anexo Π

a) Representa gráficamente mediante un esquema funcionaly unifilar los siguientes circuitos:— Dos lámparas conectadas en serie— Dos lámparas conectadas en paralelo— Tres lámparas conectadas de forma mixta

b) Dados los seis esquemas identificarlos y relacionarlos


Anexo IV

Circuitos que nos permiten visualizar las carac-terísticas de las conexiones serie, paralelo y mixta, con ejerciciospropios de la fase experimental.

Anexo III


Ejercicios ejemplo de la fase de experimentación

En el circuito de la figuratenemos 220V. entre R-0, supo-niendo que Hl es de 40W. y H2100W. Responde a las cuestionesponiendo una cruz en la casillaque corresponda y justifica breve-mente la respuesta.


En el circuito de la figuratenemos 220V. entre R-0, supo-niendo que Hl es de 40W. y H2100W. Responde a las cuestionesponiendo una cruz en la casillaque corresponda y justifica breve-mente la respuesta.


En el circuito de la figuratenemos 220V. entre R-0, supo-niendo que H1=H2=H3=15W. Res-ponde a las cuestiones poniendouna cruz en la casilla que corres-ponda y justifica brevemente larespuesta.


En el mismo circuito anterior si cambiamos H1=30W y man-tenemos H2=H3=15W. ¿Qué variaciones se producirían?


Anexo V

Actividad: pelado de hilos y cables

1. Precauciones a tomarAl utilizar objetos cortantes es preciso poner

especial atención en no distraerse.

2. ComentariosSe denomina pelado de conductores a la ope-

ración de quitar el aislamiento, dejando al descubierto la parteconductora para que al unirlos con otros conductores o conectar-los con los aparatos eléctricos, hagan buen contacto.

3. El trabajo a realizarDado un trozo de hilo o cable de 50 mm de

longitud, pelar 10 mm en uno de sus extremos. Esta operación sehará con hilos y cables de tres secciones diferentes.

4. Consideraciones que deben respetarseEl proceso de trabajo seguirá el siguiente

orden de operaciones:

1) Coger el conductor y el cuchillo en las siguientes condiciones:a) Mantener el conductor con la mano izquierda.b) Dejar libre el trozo de conductor que se vaya a pelar.c) Mantener el cuchillo con la mano derecha.

2) Marcar una pequeña incisión en la longitud del conductor que se vaya a pelar, cogiendo el trozo libre de conductor entre el pulgar de la mano derecha y el cuchillo,según se indica en la figura 1.

3) Hacer una hendidura de la incisión anterior, incrustandoel cuchillo en el aislante hasta tocar el hilo. Debe guardarespecial cuidado de no dañar el conductor. Finalmente segira el conductor y el cuchillo en sentido contrario, manteniendo la presión hasta conseguir el corte deseado.

4) Separar el aislante del conductor (figura 2). Para ello semantiene el cuchillo al final del corte, se presiona con elpulgar sobre el aislante y finalmente se tira hacia el exte-


rior del hilo, tal como se indica en la figura. Una vez pela-do, el aspecto exterior del hilo es el de la figura 3.

Para el pelado de cables unipolares se seguiráel mismo procedimiento, pero para el cable de 2x1 se debe pro-ceder previamente a separar los dos conductores que constituyenel cable tal como se indica en la figura.

Anexo VI

Objetivos

— Identificar diferentes elementos o procesos a partir de surepresentación simbólica normalizada.

— Representar circuitos y elementos de acuerdo con las normas establecidas.

— Medir objetos simples y representarlos proporcionalmen-te a escala.

— Calcular las medidas reales a partir de su representación aescala.

— Desmontar y montar un objeto o mecanismo identificando sus partes y explicando su función.

— Utilizar herramientas e instrumentos siguiendo las normasde utilización y seguridad.


— Buscar información en medios especializados: catálogosy manuales.

— Describir objetos o procesos a partir del material utilizadoo de la función que realizan.

— Construir objetos después de haber seleccionado y preparado los componentes, probando su funcionamiento.

— Realizar montajes para comprobar experimentalmente lassoluciones obtenidas mediante el cálculo teórico.

— Tabular e interpretar datos numéricos obtenidos de larealidad o de situaciones simuladas, deduciendo conclusiones.

— Explicar a los compañeros los resultados de las propiasobservaciones y análisis.

— Identificar y describir los componentes más significativosde un circuito eléctrico.

— Aplicar en la resolución de problemas las relaciones entrelas diferentes magnitudes y unidades.

— Valorar la importancia de la planificación y ordenacióndel trabajo personal y en equipo.

— Valorar el trabajo en grupo, colaborando y respetando lasopiniones de los demás compañeros.

— Extraer conclusiones de cada una de las actividades realizadas.

— Tener una actitud crítica ante el análisis comparativo dediversos objetos de funciones similares.

— Habituarse a leer y comprender las instrucciones de funcionamiento de los aparatos antes de utilizarlos.

— Respetar el material propio y el de uso común manteniéndolo ordenado y limpio.

— Utilizar la simbología normalizada como forma de expresión tecnológica y habituarse a utilizar la terminologíacorrecta.

— Crear proyectos sencillos incluyendo: el diseño, construcción, pruebas de buen funcionamiento, limitaciones yaverías más comunes y valoración económica.

— Tomar conciencia de la necesidad del buen uso y el reciclaje de los materiales.

— Identificar posibles inconvenientes de un material paralimitar su uso o utilizarlo con las medidas de seguridadnecesarias para evitar riesgos innecesarios.

— Utilizar de manera correcta y específica los instrumentosy aparatos.

— Valorar la importancia de las condiciones de trabajo y lasnormas de seguridad respetándolas siempre.


Actividad: Instalación de dos lámparas en serie

1. PrecaucionesAntes de manipular un circuito eléctrico es

preciso desconectarlo de la red, sacando el fusible o abriendo elinterruptor automático de protección.

2. ComentarioEste tipo de conexión no es habitual y sólo se

utiliza cuando la tensión de la red es superior a la de los recepto-res.

3· FuncionamientoAl cerrar el interruptor SI, del esquema funcio-

nal, las lámparas Hl y H2 se iluminan. La intensidad que pasa porcada lámpara es la misma.

4. Consideraciones que deben respetarseAntes de fijar los mecanismos en el tablero es

preciso repartirlos y marcar con un lápiz su ubicación de talmanera que se consiga una cierta simetría entre los diferentes dis-positivos que se utilizarán.Los conductores deben disponerse de tal manera que respeten laslíneas de paralelismo y perpendicularidad respecto a los bordesdel tablero.

5. Cuestiones conceptuales1. ¿Habrá la misma tensión entre los bornes de entrada R-0 y

los bornes de cualquiera de las lámparas?2. ¿Qué ocurre si aflojamos una lámpara? Razona la respuesta.3. ¿Qué ocurre si con el interruptor abierto hacemos un cor

tocircuito en una lámpara y cerramos el interruptor nuevamente? Razona la respuesta.

6. Cuestiones procedimentales1. Mide la tensión entre los bornes de entrada y entre los

bornes de cada lámpara. Justifica los datos obtenidos.2. Dejando fija Hl, coloca en H2 lámparas de diferentes

potencias. Razona lo que observas.3. Añade otra lámpara en serie. Cómo han variado las ten

siones en cada una de las lámparas.


Actividad: Instalación de dos lámparas en paralelo



2. ComentarioEste tipo de conexión es la que se utiliza habi-

tualmente tanto en las viviendas como en la industria.

3. FuncionamientoAl cerrar el interruptor SI, en el esquema fun-

cional, se iluminan Hl y H2. Las intensidades que pasan por cadalámpara dependen de las características técnicas de cada lámpara.


preciso repartirlos y marcar con un lápiz su ubicación de talmanera que se consiga una cierta simetría entre los diferentes dis-positivos que se utilizarán.

Los conductores deben disponerse de talmanera que respeten las líneas de paralelismo y perpendiculari-dad respecto a los bordes del tablero.

5. Cuestiones conceptuales1. Habrá la misma tensión entre los bornes de entrada R-0

que entre los bornes de cualquiera de las lámparas.2. ¿Qué ocurre si aflojamos una de las lámparas? Razona la

respuesta.3. ¿Qué efecto produciría en Hl si cambiamos la lámpara de

H2 por otra de mayor potencia?4. ¿Qué ventajas tiene esta conexión respecto a la serie?

6. Actividades aptitudinalesRealiza las siguientes operaciones y explica

razonadamente lo que observas:1. Mide las diferentes tensiones e intensidades del circuito.2. Afloja una lámpara y realiza las medidas del apartado

anterior.3. Conecta otra lámpara en paralelo, efectúa las medidas del

apartado 1.


De las diferentes mediciones qué conclusionespuedes sacar respecto a la tensión, la intensidad y la iluminaciónde cada lámpara.


Actividades: Lámpara accionada desde dos puntos



2, ComentarioEste tipo de conexión es habitual y se utiliza

cuando necesitamos encender o apagar una lámpara desde dosposiciones diferentes, por ejemplo un pasillo. El mecanismo decontrol no es el interruptor sino el conmutador.

3· FuncionamientoAl cerrar el conmutador SI, las lámparas Hl y

H2 se iluminan. Si actuamos sobre S2 o SI, abrimos el circuito y lalámpara se apaga.


preciso repartirlos y marcar con un lápiz su ubicación de talmanera que se consiga una cierta simetría entre los diferentes dis-positivos que se utilizarán.

Los conductores deben disponerse de talmanera que respeten las líneas de paralelismo y perpendiculari-dad respecto a los bordes del tablero.

5. Cuestiones conceptuales1. Tal como está representado el esquema funcional la lám

para estará encendida o apagada.2. ¿Qué misión tiene el fusible en el circuito?3. Cuáles son las magnitudes características de una instala

ción eléctrica.4. Cómo puedes diferenciar un interruptor de un conmuta

dor.5. Puedes tan sólo utilizando conmutadores accionar una

lámpara desde tres puntos diferentes.

6. Actividades aptitudinalesRealiza las operaciones siguientes explicando

razonadamente todo lo que observes:1. Desconecta del conmutador S1, el conductor de uno de

los bornes que no sea el común y maniobra con el con-mutador.


2. Une los dos bornes de S1 que enlazan con S2 y maniobracon el conmutador.

3. Cambia a S1 los dos bornes de conexión de los hilos queenlazan con S2.

9/ INFORMACIÓN YORIENTACIÓN PROFESIONAL

Rafael Bisquerra AlzinaProfesor Titular de Pedagogía,

Universidad de Barcelona

9.1. Concepto de orientación e información profesional.9.1.1. Orientación profesional.9.1.2. Información profesional.

9.2. Importancia y necesidad de la orientación profesional.9.3. De la teoría a la práctica.9.4. El programa de orientación profesional.9.5. Un enfoque secuencial.9.6. La orientación profesional como eje transversal.9.7. Servicios y actividades de información profesional.9.8. Resumen y conclusiones.

9.1. CONCEPTO DE ORIENTACIÓN E INFORMACIÓN PROFESIONAL

La realidad sociolaboral que estamosviviendo requiere una orientación y una información pro-fesional que sirvan de ayuda a todas las personas en elmomento de tomar decisiones vocacionales.

Diversas propuestas se han dado a lo lar-go del siglo xx para ayudar a los alumnos a elegir estudiosy profesión. En las páginas siguientes abordaremos de for-ma sucinta algunas de ellas. La intención es ofrecer unpanorama de síntesis para derivar un conjunto de implica-ciones par la práctica educativa.

9.1.1. Orientación profesional

A principios de siglo surgió en los EstadosUnidos la «orientación vocacional» (vocational guidance).


Casi simultáneamente aparece en Europa, donde se deno-mina «orientación profesional» en los países de lenguasrománicas. Durante los años veinte la orientación vatomando un cariz de carácter clínico, lo cual favorece elsurgimiento del «counseling» a principios de los años treintacon la denominación de «vocational counseling». A partir delos años cincuenta en Europa se empieza a utilizar ladenominación «orientación escolar y profesional». En estamisma época, en Estados Unidos la palabra clave pasa aser progresivamente «carrera»: career guidance, careercounseling, career development, career education, etc.

Se entiende por carrera al conjunto deroles que una persona ocupa a lo largo de toda su vida;incluye, por tanto, la vida pie-profesional, profesional,post-profesional, familiar, social, de tiempo libre, etc. Portanto, en la literatura especializada, «carrera» no coincidecon «estudios universitarios», sino más bien con «carreraprofesional»; o mejor aún, con «carrera vital». Con esta pala-bra (carrera) se intenta significar el enfoque del ciclo vitalque está adoptando la orientación a partir de los años cin-cuenta. Como consecuencia, tal vez convendría utilizar eltérmino orientación para el desarrollo de la carrera, osimplemente orientación para la carrera, en lugar del clá-sico orientación profesional, puesto que de esta forma sepretende reflejar los nuevos enfoques de la orientación.Todos estos cambios de denominación reflejan los cam-bios conceptuales y metodológicos que se han dado a lolargo del siglo xx.

Hoy en día la orientación para la carrerase concibe como un proceso de ayuda dirigida a la perso-na para que acepte una imagen adecuada de sí misma y desu rol en el mundo, conozca las posibilidades del entornoen cuanto a estudios y profesiones, confronte su autocon-cepto con la realidad del entorno y tome decisiones con lasmáximas probabilidades de éxito personal, con lo cualredundará un beneficio social.

La orientación así entendida exige la inter-vención de profesionales especialistas (orientadores, peda-gogos, psicólogos, psicopedagogos), que trabajan en cola-boración de otros profesionales y paraprofesionales

INFORMACIÓN Y ORIENTACIÓN PROFESIONAL 289

(profesores, tutores, padres) buscando un efecto de siner-gia como consecuencia de esta participación de distintoselementos en una misma función.

9.12. Información profesional

La información profesional es una parteimportante de la orientación, que se concibe como un pro-ceso sistemático de proporcionar información suficiente,objetiva y precisa sobre estudios y profesiones. Se incluyen,entre otros contenidos, los sectores de actividad profesio-nal, estructura del mundo laboral, profesiones y ocupacio-nes, formación profesional, tipos de estudio, carreras, cen-tros de estudio, aspectos académicos, requisitos de acceso,becas y ayudas al estudio, centros educativos, planes deestudio, salidas profesionales, mercado de trabajo, cómoencontrar empleo, etc. Todas estas informaciones son nece-sarias para tomar decisiones de cara al futuro profesional.

Englobamos bajo la denominación infor-mación profesional a otros términos que también se hanutilizado, generalmente en un sentido más restrictivo,como por ejemplo información académica (estudios),información ocupacional, información laboral, informaciónsobre empleos, etc.

Cuanta más información tenga la persona,más probable es que pueda tomar decisiones acertadas.Por esto hemos de entender que son muchas las personasque pueden contribuir a difundir información profesional.Entre ellos están, en primer lugar, los orientadores (peda-gogos, psicólogos, psicopedagogos). Pero también los pro-fesores, tutores, padres y otros elementos de la sociedad,como por ejemplo centros de información dependientes dela Administración pública (Ministerio de Educación y Cien-cia, Ministerio de Trabajo, INEM, Ayuntamientos, Comuni-dades Autónomas, Dirección General de Juventud, etc.).

La orientación y la información están inte-rrelacionadas. Tanto es así que muchas veces se confun-den, reduciendo la primera a la segunda. Por eso convieneinsistir en que la orientación es mucho más que informa-


ción. La información es un factor importante para la orien-tación; pero no el único. La sola información no implicaorientación. La orientación requiere una atención másespecializada que la información.

Entendemos que los paraprofesionales dela orientación tienen un papel más importante en la difu-sión de información profesional que en la orientaciónespecializada. En esta última deberían participar primor-dialmente orientadores; aunque su trabajo sea en colabora-ción con profesores, tutores y padres. Teniendo esto pre-sente, en lo que sigue nos referiremos a la orientaciónprofesional englobando en ella a la información profesio-nal. La exposición no pretende ser exhaustiva, sino que,dadas las características del texto y a quien va dirigido(profesores, pedagogos, estudiantes, educadores, etc., noespecialistas en orientación); pretende centrarse en lainformación profesional.

9.2. IMPORTANCIA Y NECESIDAD DE LA ORIENTACIÓNPROFESIONAL

Para la mayoría de las personas, la elec-ción de profesión suele ser una de las decisiones másimportantes de toda la vida. De esta decisión dependen,por ejemplo, las posibilidades de empleo, el éxito o fracasoprofesional, la satisfacción en el trabajo, los ingresos, ellugar de residencia, el tiempo de ocio, la temporalizaciónde las vacaciones, etc. Incluso muchos otros aspectos esen-ciales de la vida dependen de la profesión, como el círculode amistades, la jerarquía de valores o el prestigio personal.Esto pone de manifiesto la importancia de esta decisión.

La elección profesional, en la mayoría delos casos se realiza durante el período vital en que el indi-viduo está inmerso en el sistema educativo. Si a estoañadimos el hecho de la enorme cantidad de decisioneserróneas (por ejemplo, en algunas Facultades sólo alrede-dor del sesenta por cien de alumnos matriculados en pri-mero pasan a segundo el curso siguiente), concluiremosen la necesidad de orientación e información profesional.


En tiempos pasados el número de profe-siones existentes era conocido por todos. Se distinguían lostrabajadores del campo, de la construcción, los menestrales,los funcionarios, los oficinistas, algunas carreras universita-rias y pocas profesiones más. Con la revolución industrial yla división social del trabajo a partir del siglo XIX, el númerode profesiones ha ido en progresivo aumento. Hoy en día,cuando el estudiante quiere explorar el mundo profesionalse encuentra con una verdadera jungla. A título de ejemplodiremos que la Clasificación Internacional Uniforme deOcupaciones de la Oficina Internacional del Trabajo (1980),describe más de dos mil ocupaciones; el «Dictionary ofOcupational Titles» (1977) contiene la referencia de más de20.000 ocupaciones. Para ceñirnos a nuestro contextopodemos decir que son pocos los estudiantes que en elmomento de hacer la preinscripción universitaria saben dis-tinguir entre Graduado Escolar, Graduado Social, AsistenteSocial, Trabajo Social y Educador Social, por poner sola-mente un ejemplo. Esto da una razón más de la importanciay de la necesidad de introducir información y orientaciónprofesional en el sistema educativo.

Además de lo que antecede es necesarioseñalar que hoy en día la mayoría de las personas pasanpor transiciones a lo largo de su vida profesional: cambiosde ocupación, promoción dentro de la empresa, cambio deempresa e incluso cambio de profesión. Todo eso implicatomar decisiones de carácter vocacional a lo largo de todala vida. A eso hay que añadir que a lo largo del curriculumacadémico hay que elegir entre créditos variables o asigna-turas optativas, centros de estudios, especialidades dentrode los estudios, etc. Como consecuencia no es extraño queen los planteamientos actuales de la orientación profesio-nal la adquisición del «proceso de toma de decisiones» seaun factor fundamental.

9.3. DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

Diversos autores han desarrollado teoríasdel desarrollo vocacional, principalmente a partir de losaños cincuenta. Entre ellos están Super (1957, 1991) y


Holland (1975), entre muchos otros. Las principales teoríashan sido recogidas en manuales, como por ejemplo el deOsipow (1976). Por otra parte, Álvarez et al. (1991), Rodrí-guez et al. (1993), Tolbert (1981) y muchos otros han pro-puesto estrategias para la orientación profesional. Algunosautores han desarrollado propuestas metodológicas con-cretas para la información profesional (Frederickson, 1982;Hoppock, 1967; Isaacson, 1986).

No es este el lugar para desarrollar estasbases teóricas y metodológicas, cuya simple exposición sin-tética ya escaparía al ámbito que nos hemos fijado y alespacio disponible, y que, por otra parte, pueden consultar-se en la bibliografía reseñada. De todas formas considera-mos necesario extraer algunas implicaciones para la prácti-ca. Interesa destacar especialmente los siguientes puntos:

a) El desarrollo vocacional es un proceso que duratoda la vida; muchas personas cambian de profesión a lo largo de su vida; por tanto, en cualquiermomento puede ser necesaria la orientación profesional; si bien, el período que abarca de los 15 a los18 años es decisivo.

b) El individuo es libre para elegir, dentro de unoscondicionamientos ambientales y unas posibleslimitaciones individuales; cuanta más y mejor sea lainformación profesional disponible, la elecciónpodrá ser más libre y con mayores probabilidadesde éxito.

c) El individuo posee un amplio campo de interesesvocacionales; el interés no se reduce a una ocupación concreta; por lo tanto la información disponible debe abarcar amplios campos de actividadesrelacionadas.

d) La orientación profesional aporta una ayuda primordial en el proceso de elección vocacional.

e) Existen elecciones realistas y otras fantásticas. Estasúltimas se producen cuando el individuo tiene unadisonancia cognoscitiva. Es decir, cuando las representaciones que el sujeto se forma del mundo profesional no coinciden con la realidad. Una forma deprevenirla es mediante la orientación profesional.


f) La mayoría de alumnos, por sí mismos, no sabendónde encontrar información profesional. Por tan-to, el sistema educativo debe proporcionarla o ayu-darles a encontrarla.

9.4. EL PROGRAMA DE ORIENTACIÓN PROFESIONAL

Cuando se ha tomado conciencia de laimportancia de la elección profesional y de la necesidad deorientación que tienen los alumnos, lo más apropiado esplanificar un «programa de orientación profesional». En ellodeben participar orientadores en colaboración con profe-sores y tutores.

Los programas de orientación siguen unaserie de fases: 1) análisis del contexto, con objeto de detec-tar las necesidades prioritarias de orientación; 2) definirunos objetivos cuyo logro suponga satisfacer las necesida-des anteriores; 3) planificar actividades para conseguir losobjetivos; 4) realizar las actividades; 5) evaluar el programaen su globalidad. Para detalles véase por ejemplo Álvarezet. al. (199D, Bisquerra (1992), Rodríguez et al. (1993),entre muchos otros.

Un programa de orientación profesionaltiene la mayoría de las características de una asignaturacualquiera. La diferencia principal está en que el alumnono puede aprobar o suspender. Por tanto, si nadie es elresponsable directo de ello, es posible que nadie lo realice.

La aplicación de un programa de orienta-ción profesional requiere una persona técnicamente prepa-rada para dinamizarlo y posibilitar que se lleve a términocon la colaboración de todos. Se debe implicar a todo elclaustro de profesores.

9.5. UN ENFOQUE SECUENCIAL

Si bien la práctica de la orientación profe-sional suele iniciarse en la mayoría de los casos en secun-daria, quisiéramos dejar sentado que en realidad deberíainiciarse mucho antes: desde la educación infantil. Inspi-


ranciónos en Herr y Cramer (1992) proponemos un enfo-que secuencial de la orientación que supone integrar con-tenidos en todos los niveles educativos. Algunos ejemplospara los diversos niveles educativos son los siguientes:

— Preescolar: el niño aprende actividades profesionales a partir de sus padres y otros familiares. Distingue roles: director del colegio, profesor/a, médico,enfermera, vendedor, etc.

— Primer ciclo de primaria: el niño aprende del trabajo de su entorno inmediato (familia, escuela,vecindario). Conoce: dependiente de la tienda,camarero, vendedores (profesionales de la alimentación), médico, enfermera (profesionales de lasalud), peluquero/a, oficinista, paleta, agricultor,policía, bombero, etc.

— Segundo ciclo de primaria: el niño amplía el horizonte de profesiones; el énfasis se centra en eltransporte, comunicaciones e industrias principales. Conoce conductores (bus, taxi, autocar, ferrocarril, avión, barco), cartero, empleados de teléfonos, radio, prensa, televisión, etc.

— Tercer ciclo de primaria: su conocimiento llega acubrir el mundo del trabajo (industrial, comercial,etc.) de su pueblo o ciudad, su país y en general delos principales países del mundo. Por ejemplo:empleado de banca, abogado, economista, etc.

— Secundaria: el alumno llega a tener un autocon-cepto claro que le posibilite una autoaceptación yautoestima consecuente. Progresivamente va confrontando sus características personales con lasposibilidades del entorno. Progresivamente vatomando decisiones sobre asignaturas optativas,opciones educativas, ciclos formativos, especialidades, ocupaciones, etc.

9.6. LA ORIENTACIÓN PROFESIONAL COMO EJE TRANSVERSAL

Los «ejes transversales» son una propuestaque se ha difundido en nuestro contexto en los años


noventa, si bien su conceptualización es muy anterior.Incluso en nuestro país se ha utilizado en la década de losochenta bajo la denominación de «integración curricular».

Se entiende por ejes transversales aque-llos contenidos necesarios para la vida en la sociedadactual, y que por lo tanto los alumnos deben adquirir, perono quedan contemplados en ninguna asignatura concreta.Por tanto, se trata de introducir estos contenidos a travésde las diversas materias de los distintos cursos para que alfinal del ciclo educativo se hayan adquirido. Se trata deuna infusión curricular. La impartición de los ejes trans-versales implica a todo el profesorado de todas las mate-rias. Cada uno de ellos puede aportar su grano de arena eneste proyecto.

En la propuesta del MEC aparecen estostemas como ejes transversales: educación para la salud,educación sexual, educación moral y cívica, educaciónvial, educación para la igualdad de oportunidades entreambos sexos, educación para la paz, educación para elconsumidor, educación ambiental.

Por nuestra parte, consideramos que laorientación profesional, principalmente en su dimensiónde información profesional, también podría considerarsecomo un eje transversal. Si queremos multiplicar la eficaciadel programa de orientación profesional, lo que se debehacer es integrarlo en el curriculum académico. Esto supo-ne: 1) todo el claustro de profesores es consciente de laimportancia del tema; 2) todos los profesores están dis-puestos a participar en el programa. La expresión «todos»debe entenderse aquí como un desiderátum. En la prácticaes probable que no «todos» se impliquen en el proyecto, yeso no debe impedir su realización.

La forma concreta de hacerlo consiste enque cada profesor incluye en los contenidos de su materiauna vertiente de información profesional. No se trata deaumentar el contenido de las materias, ya de por sí sobre-cargadas. Tampoco se trata de cambiar unos contenidos porotros. Sino de cambiar el enfoque de los contenidos habi-tuales para darles una vertiente de información profesional.


Veamos algunas sugerencias para llevaresto a término. En primer lugar, se trata de analizar lasprincipales profesiones que deberían ser contempladas alo largo del curriculum. Una vez que se dispone del lista-do, se distribuyen las profesiones entre las materias deestudio en función de la mayor afinidad entre asignaturas yprofesiones. Algunos ejemplos de profesiones que se pue-den incluir en algunas materias son los siguientes:

a) Lenguaje: profesor de lengua, filólogo, lingüista,escritor, periodista, bibliotecario, artes gráficas,corrector, arte dramático, etc. También puedeincluirse en esta materia la realización de una instancia, una carta de solicitud de empleo y la redacción de un curriculum vitae.

b) Matemáticas: profesor de matemáticas, ingeniero,estadístico, informático, economista, empresario,marketing, graduado social, administración deempresas, banca, administrativo, etc.

c) Ciencias sociales: geógrafo, historiador, educador,pedagogo, psicólogo, relaciones públicas, serviciosa la comunidad, sociólogo, político, abogado, juez,notario, trabajo social, transportes, comunicaciones,comercio y ventas, piloto civil, azafata, controladoraéreo, profesor de autoescuela, conductor (autobús, autocar, camión, taxi), rama marítimo-pesque-ra, capitán de barco, máquinas, oficial, información,hostelería y turismo, construcción de obras, ramadel metal, rama de madera, rama textil, moda yconfección, peluquería y estética, zapatería y trabajo en piel, cuerpos de seguridad del Estado, etc.

d) Ciencias Naturales: biólogo, profesor de cienciasnaturales, médico, enfermería, farmacéutico, veterinario, fisioterapeuta, podólogo, óptico, optometris-ta, físico, electricidad, imagen y sonido, meteorólogo, químico, geólogo, minería, vidrio y cerámica,gemólogo, joyero, rama agraria, etc. En los cursossuperiores pueden incluirse algunas de estas profesiones en otras materias más afines como física yquímica.

e) Idiomas: profesor de idiomas, traductor, intérprete,guía de turismo, etc.


f) Filosofía: filósofo, pedagogo, psicólogo, etc.g) Arte·, profesor de arte, dibujante, pintor, arquitecto,

escultor, delineante, decorador, publicista, diseño,restaurador de obras de arte, etc.

h) Música: compositor, instrumentista (cuerda, metal,percusión, etc.), cantante, danza, coreógrafo, direc-tor de orquesta, crítico musical, profesor de música,empresario de espectáculos, etc.

i) Educación Física: profesor de educación física,entrenador, deportista, clubs deportivos y gimna-sios, etc.

Los ejemplos que anteceden deben enten-derse como sugerencias. El listado no pretende ser exhaus-tivo. Además, hay que tener presente que muchas profe-siones podrían estar contempladas simultáneamente envarias asignaturas; mientras que otras, probablemente, noencajen en ninguna. Esto obliga a que los profesores secoordinen para no repetirse, sin dejar fuera profesionesimportantes.

Una forma de introducir elementos deinformación profesional en el curriculum puede sermediante la exposición de la biografía de personajes ilus-tres. Esto supone, por una parte, una personalización delcontenido a exponer, lo cual contribuye a aumentar lamotivación para el estudio. Por ejemplo, si al ir a explicarlas leyes de Mendel, la ley de Newton, la ley de Boyle-Mariotte, el principio de Arquímedes, la campana deGauss, etc., se explica previamente la vida y obra de estospersonajes, con especial referencia a su profesión, suvigencia y actualidad, cómo son y qué hacen los profesio-nales de este campo de actividad hoy en día, etc., se ofreceinformación profesional, contribuyendo, al mismo tiempo,a aumentar la motivación para el estudio.

Incluir contenidos de información profe-sional en el curriculum tiene un efecto múltiple. Como aca-bamos de ver, es un enfoque que obliga a la coordinaciónentre los profesores de un mismo curso. También obliga ala coordinación entre los distintos cursos. Esta coordina-ción permite ofrecer un amplio panorama del mundo labo-


ral, con descripción objetiva y detallada de la mayoría delas profesiones y de los estudios necesarios para acceder aellas. Como consecuencia de esta coordinación entre mate-rias y niveles sobre un mismo tópico, se obtienen efectosbeneficiosos sobre muchos otros aspectos del proceso deenseñanza-aprendizaje. Esto es el efecto sinergia.

Si los alumnos pueden ver y experimentarla utilidad práctica de las distintas materias sobre su posi-ble futuro profesional, se ven más motivados para el estu-dio; recordemos que muchas veces la falta de motivaciónse debe a la falta de visión de aplicaciones prácticas de loscontenidos que se están impartiendo: el alumno piensaque aquello no le va a servir para nada. La transmisión deinformación profesional, con la coordinación entre profe-sores, obteniendo como consecuencia un aumento en lamotivación para el estudio, son elementos que impulsan aintentarlo.

9.7. SERVICIOS Y ACTIVIDADES DE INFORMACIÓN PROFESIONAL

En este apartado vamos a ocuparnosespecíficamente de la información profesional. Esto sedebe al hecho de que es en este aspecto donde mejor pue-den participar profesores, tutores, padres y paraprofesiona-les de la orientación. Si bien hemos de tener presente queestos servicios y actividades son más efectivos cuando seenmarcan en un programa de orientación profesional.

La información profesional puede propor-cionarse por muy diversos medios. Nos referiremos segui-damente a los servicios y actividades más representativospara proporcionar información profesional dentro del sis-tema educativo.

Charlas y conferencias:Consisten en una especie de lección

magistral sobre profesiones o aspectos académicos. Distin-guiríamos varios tipos de charlas y conferencias: a) confe-rencia dada por un especialista sobre una profesión o sec-tor profesional concreto; b) charla de síntesis sobre todos


los estudios y profesiones; c) charla sobre aspectos acadé-micos o profesionales, como por ejemplo la estructura delsistema educativo, becas y ayudas, cómo buscar empleo,centros educativos más próximos, etc. Profesionales dis-puestos a dar charlas y conferencias sobre su profesiónpueden encontrarse entre los padres de los alumnos, ex-alumnos, amigos, vecinos, parientes, etc.

Rueda de prensa:Para realizar una rueda de prensa de

información profesional se invita a alguien para que hablede su trabajo. El profesional no tiene que preparar nada.Sólo deberá presentar su profesión de forma sintética ydespués contestar a las preguntas que los alumnos le diri-jan. Es más fácil encontrar profesionales dispuestos a daruna rueda de prensa que una conferencia.

Visitas:

Las visitas suponen un contacto directocon el mundo laboral. Pueden visitarse fábricas, empresas,centros públicos, museos, granjas, talleres, oficinas, etc.Puesto que muchos centros tienen costumbre de realizarvisitas culturales, a veces sólo se trata de aprovechar estasvisitas para darles un enfoque de información profesional.

Documentación escrita:Una forma muy eficaz de proporcionar

información profesional es mediante documentación escri-ta. Actualmente existen obras de conjunto sobre estudios yprofesiones, así como colecciones sobre monografías pro-fesionales. Véase por ejemplo las obras de Fuente Gómez(1994), Círculo de Progreso Universitario (1993), Bisquerra(1990), la colección «Monografías profesionales» de la Fun-dación Univesidad-Empresa, así como los diversos folletosque distribuyen las administraciones públicas, las Universi-dades, centros de formación profesional, etc.

Este planteamiento entronca con una delas finalidades del sistema educativo actual. En el art. 2.1.de la LOGSE se expone cómo hay que preparar a los alum-


nos para que aprendan por sí mismos. El alumno debe lle-gar a ser capaz de auto-orientarse y de localizar y asimilarinformación a partir de la lectura. El desarrollo de estrate-gias de aprendizaje y de habilidades de eficiencia lectoraes un proceso intrínseco a la orientación (Bisquerra, 1992,1994).

Con todo hay que ir con cuidado a noconducir al «paciente a la farmacia y que se pierda en ella»;se trata de orientarle sobre la documentación concreta quepuede ser de utilidad en cada caso concreto. Por otra par-te, hay que tener siempre en cuenta la obsolescencia deeste tipo de información. En un mundo en cambio perma-nente, las profesiones, y sobre todo los estudios, cambiancontinuamente. Por eso conviene asegurar que la informa-ción contenida en los libros y documentos de informaciónprofesional está actualizada.

Programas autoaplicados y materiales curriculares:

Los programas autoaplicados son unrecurso en la aplicación de la orientación y en la transmi-sión de información profesional. Los programas autoapli-cados no constituyen auténticos programas de orientación.Son más bien un soporte para los programas. Sería másapropiado denominarles materiales curriculares. Por esoproponemos distinguir entre programas y materiales, yaque a veces se denomina como programa lo que en reali-dad es un material.

Ejemplos de estos materiales son el Self-Directed Search de Holland (1972), el Sav de Rivas et al.(1988), ¡Tengo que decidirme! de Álvarez Rojo (199D,Aprender a tomar decisiones de Rodríguez Moreno (1992 a,1992 b, 1992 c), etc.

Programas informáticos·.

También se puede comunicar informaciónprofesional mediante procedimientos informáticos. Recien-temente se han puesto de moda los programas de ordena-dor para la orientación profesional. Muchas veces lo que sehace es que en lugar de leer un libro el alumno sigue las


instrucciones del ordenador. Lo mismo puede conseguirsecon un texto programado. Pero parece que, de momento,el ordenador posee un poder de atracción superior al libro.Ejemplos de estos programas son los siguientes. Rayman yHarris-Bowlsbey (1977) han elaborado el programa DIS-COVER, que consiste en un sistema informático interactivo(véase también Rayman, Bryson y Harris-Bowlsbey, 1978).Los programas CHOICES (Computerized Heuristic Occupa-tional Information and Career Exploration System), SIGI(System of Interactive Guidance), Prospect, I see y PIP (dela Generalitat de Catalunya),son otros ejemplos de estosprogramas. La literatura sobre el tema ha crecido exagera-damente durante los años ochenta. Repetto (1990) y Álva-rez (1992, 203-211) exponen diversos elementos de laorientación asistida por ordenadores, presentando los pro-gramas más actuales, con bibliografía y direcciones de inte-rés para conectar con las casas distribuidoras de estos pro-gramas.

Por otra parte, es necesario aprovechar lasfacilidades del ordenador para mantener bases de datospermanentemente actualizadas, con información sobreestudios, profesiones, ofertas, demandas, becas, etc.

Medios audiovisuales:Los medios audiovisuales son un recurso

potente de transmisión de información profesional. Sepueden utilizar diapositivas, transparencias de retroproyec-tor, murales, gráficos, películas, vídeos, programas deradio y televisión, etc. Recientemente los canales de televi-sión nacionales y autonómicos, así como editoriales yempresas productoras de vídeos, han realizado seriessobre información profesional que están a disposición delos interesados.

Seguimiento de los ex-alumnos:Consiste en ponerse en contacto con los

ex-alumnos, generalmente por correspondencia, y pregun-tarles que describan cómo es su trabajo actual. Con ello sepretende ofrecer a los alumnos actuales un panorama rea-lista de su posible futuro.


Experiencia en el trabajo:La información que se puede obtener

mediante la experiencia en el trabajo no se puede suplir deninguna otra forma. En la práctica, no es fácil encontrar luga-res que acepten a estudiantes para tener una experiencia enel trabajo, por esto, hasta ahora, muy pocas veces se hace.No nos referimos aquí a las prácticas de empresas, propiasde la formación profesional. Sino de otro tipo de experien-cias en niveles educativos inferiores con objeto de que losalumnos puedan informarse mejor de cara a su posible futu-ro profesional. Para posibilitar estas experiencias se requiereorganización. Hay empresas dispuestas a recibir a alumnos.A veces, los mismos padres de los alumnos, ex-alumnos,conocidos o parientes, estarían dispuestos a recibir duranteunos días a unos alumnos para que conocieran cómo sedesarrolla su trabajo cotidiano. El centro puede intentarorganizar estas estancias de experiencia en el trabajo.

Entrevista de información profesional:

Muchas veces el estudiante está interesadoen saber algunas cosas sobre estudios y profesiones, y nose atreve a preguntarlo en público, o no le interesa que losdemás compañeros sepan en qué profesión está interesado.Por eso hay que facilitar siempre la entrevista de informa-ción profesional siempre que el alumno se dirige al orienta-dor solicitando informaciones específicas sobre estudios oprofesiones. El centro debería establecer este servicio,como mínimo para todos los estudiantes de secundaria.

El boletín del centro:

Muchos centros elaboran periódicamenteun boletín informativo. Este boletín puede aprovecharsepara incluir información profesional: monografías sobreestudios o profesiones, ofertas y demandas, tendenciasocupacionales, estadísticas locales, etc.

BiografíasUna de las lecturas que atraen a los estu-

diantes son las biografías de personas ilustres. Estos perso-


najes generalmente han tenido una profesión. De hecho, sison personas célebres, en general es porque han sobresalidoen su profesión. La recomendación de lecturas de biografías,resaltando la vertiente profesional del personaje, es otraforma atractiva de aproximarse al estudio de las profesiones.

Cómo buscar empleo:Lo más probable es que muchos estudian-

tes tengan que buscar trabajo por su cuenta. De la habili-dad para realizar esta actividad puede depender el encon-trar lo que buscan o no. Esto justifica que se concedaimportancia al procedimiento a seguir en la búsqueda detrabajo. Los estudiantes deben conocer las principalesfuentes de información sobre, ofertas y demandas: Oficinasde Empleo, anuncios clasificados en la prensa, bolsas detrabajo, colegios profesionales, etc. También deben sabercómo concertar una entrevista por teléfono. Cómo escribiruna instancia, un curriculum vitae y una carta de solicitudde empleo. Y tener en cuenta que el comportamiento en elmomento de la entrevista de selección puede ser decisivo.Orientaciones y sugerencias sobre todas estas actividadesrelacionadas con buscar empleo deben incluirse en lasactividades de información profesional.

Intervenciones activadoras:Las intervenciones activadoras son aque-

llas que no se limitan a ofrecer información. Sino que sepreocupan por el desarrollo de habilidades. Se trata deestimular y favorecer que el alumno adquiera en primerlugar la habilidad de saber buscar información por sí mis-mo. Esto muchas veces puede implicar otro tipo de habili-dades y actitudes: lectura eficiente, habilidades sociales,habilidades para buscar empleo, y en definitiva la capaci-dad de llegar a saber autoorientarse.

9.8. RESUMEN Y CONCLUSIONES

La información profesional es un aspectoimportante de la orientación profesional, pero no el único.


Dada la complejidad de la sociedad actual, la orientaciónhoy en día se hace indispensable, siendo un factor esencialde la calidad del sistema educativo.

Existen diversas estrategias y metodologíasde orientación e información profesional. En la mayoría deellas deberían participar un conjunto de agentes (orienta-dores, tutores, profesores, padres, alumnos, paraprofesio-nales). Todo esto nos lleva a que la orientación debe con-cebirse como una empresa en común, y por tanto debequedar claramente reflejada en el PCC (proyecto curricularde centro). Puede ser sugerente la consideración de lainformación y orientación profesional como un tema trans-versal. En las páginas anteriores se han aportado ejemplosde servicios y actividades a realizar por parte de profeso-res, tutores y orientadores.

APÉNDICES

ARTISTA-PEDAGOGO1/ (TEATRO PARA REPRESENTAR

Y PARA EDUCAR)

Georges LaferriéreProfesor de Didáctica, Departamento de

Teatro, Universidad de Québec, Montreal

1. Un juego, una fiesta.2. Un texto.3. Una puesta en escena.4. Un artista y un pedagogo.5. Principios generales.6. Normas básicas para enseñar.7. Consideraciones básicas para estructurar una enseñanza artís

tica.8. Elementos nocionales de la enseñanza teatral.9. Un teatro para interpretar y para educar.

El teatro se revela como un instrumento educa-tivo de primera magnitud para la formación de la persona, seacual sea su edad o procedencia. Por otra parte, ¿no se dice que detodas las artes, el arte dramático es el que más está relacionadocon la historia de nuestra vida?

Sin embargo, cuando se trata de hablar de edu-cación artística y de las personas habilitadas para transmitir estaformación, se plantean muchas cuestiones. El dilema entre elartista y el pedagogo parece animar las discusiones más serias.Por el contrario, cuando uno se detiene en la historia del teatro,comparándola con la de la educación, se llega a constatacionesinteresantes y humorísticas, relativas a estas dos materias, en apa-riencia tan diferentes.

Dejaremos de lado el sentido primario dado enla antigüedad a la palabra pedagogo (esclavo que acompañaba alos alumnos a la escuela), como también simularemos ignorar ladoble significación de la palabra maestro (persona relevante


entre los de su clase o el que enseña) que se encuentra tanto enel arte corno en la pedagogía, a fin de evitar todo posible repro-che de juicio de valores. Así mismo, no hablaremos, por elmomento, de la palabra actor, oficio que no estaba aún inventadoen aquella época. Nos contentaremos solamente en subrayar queen un principio esto era así y que, a veces, también en nuestrosdías, ciertas situaciones nos llevan a pensar que el mundo y laevolución del hombre se desarrollan por ciclos.

Nuestro discurso versará solamente sobre elparalelismo, las relaciones y las confluencias que permiten confir-mar que el teatro se hace para ser representado o para educar yque los especialistas con competencias para intervenir en estecampo son los artistas pedagogos.

1. UN JUEGO, UNA FIESTA

Ya en la antigüedad, el teatro formaba parte dela vida cotidiana bajo la forma de mimetismo, de juegos o duran-te las manifestaciones relacionadas con las fiestas. Todavía ennuestros días, se encuentran señales de este hecho: ya se trate deun niño que se entretiene con sus juguetes e inventa historias; yade la abuela que cuenta con mucha expresividad una historiarelacionada con un acontecimiento de su vida; ya de enamoradosque crean ambientes para soñar; ya de un reportero de televisiónque se enerva mientras relata sucesos inquietantes o sorprenden-tes. Todo esto pone de manifiesto el instinto de imitación. Pues elteatro es un arte tan antiguo como la humanidad y el hombre detodas las épocas gusta de describirse para transmitir sus historias,para enseñar a sus herederos y descendientes.

Pero no habría que reducir el teatro a una sim-ple expresión de la persona en un momento aislado de su vidacotidiana. La cosa se vuelve compleja y se explica cuando seretrocede en la historia. Así mismo, la historia se hace interesantecuando nos detenemos en la perspectiva educacional, que seencuentra omnipresente en ella.

Si bien, originalmente, las primeras manifesta-ciones teatrales se desarrollaban al aire libre, a las que los espec-tadores asistían de forma gratuita, encontramos, a pesar de todo,una justificación a estos sucesos: la diversión y la enseñanza. Unaprimera constatación, ya sea entre los romanos o entre los grie-gos, es que la función educativa se encuentra ligada al teatro. Másaún, se pueden establecer otras semejanzas con el mundo de laenseñanza cuando se evidencia que no había separación entre la

ARTISTA Y PEDAGOGO 309

escena y la sala, que los actores y los espectadores se reunían enun mismo lugar y que tampoco existía distinción social entreactores y espectadores. En este sentido, el profesor, cuando utili-za las técnicas dramáticas para enseñar en clase con sus alumnos,recrea los esquemas originales del teatro.

Cuando se retrocede al contexto de los perío-dos griego y romano, y también al del teatro medieval, se puedehacer un estudio detallado de los contenidos y temas abordados,a fin de constatar, una vez más, hasta qué punto el teatro y laeducación están íntimamente ligados. Ya se tratara de dramassatíricos, de farsas militares, de sátiras sociales, de dramas litúrgi-cos, de juegos, de milagros o de misterios, el teatro servía demedio de comunicación, de educación y de diversión populares.

Remontándonos al origen de la historia delteatro, podemos decir que el teatro es una diversión colectiva,ante todo, para un público joven. De algunas de las formas ante-riores se podrá decir que no son teatro en el sentido artísticoaceptado hoy en día. El debate sobre el teatro y la educaciónsiempre será objeto de discusión; la realidad nos lo demuestratodos los días. No se puede separar la manifestación teatral deldesarrollo de los acontecimientos que influyen en el cambio delmundo, y de rebote, en el de la historia.

2. UN TEXTO

Al final de la Edad Media y durante algunossiglos después, muchos sucesos vinieron a transformar la vida dela gente y del mundo en general, y, en consecuencia, el teatro, enparticular. El descubrimiento de la imprenta favoreció la difusiónde los textos y, de rebote, el que los autores se dieran a conocer.La aparición de nuevas religiones, el protestantismo entre otras,alimentó el discurso de los intelectuales. Por otra parte, el Renaci-miento permitió el redescubrimiento de los textos griegos y lati-nos y su difusión. Y el descubrimiento de América entrañó uncambio de valores y una nueva filosofía.

El teatro no se resistió a todos estos cambios;bien al contrario, fue modelado y convertido en un importantetestimonio hablado, lo mismo que la educación.

Durante estas transformaciones, se asiste a lavuelta del teatro a los edificios reservados, exclusivamente, paraeste fin, y lo mismo ocurre con la escuela. A partir de ahora, seconsidera que los actores desempeñan un oficio y, en consecuen-cia, se les remunera. Además, las mujeres, durante largo tiempo


separadas de la profesión, pueden actuar en el teatro. El teatro seconvierte en el lugar para escuchar a los autores. Los comedian-tes deben respetar los textos: la improvisación y el juego libre dela fiesta popular ceden ante el texto de autor.

El mismo paralelismo se puede efectuar con elmundo de la educación. Los profesores enseñan a partir de loslibros y ya no a partir de la tradición oral y de su filosofía perso-nal. Se constata hasta qué punto los sucesos históricos haninfluenciado el teatro y la educación. Pero igualmente, hasta quépunto el artista y el pedagogo han actuado de una forma muysemejante: en ambos casos se transfiere la importancia concedidaen la comunicación desde el juego al texto. El movimiento, el ges-to y el desplazamiento ceden en beneficio de la palabra utilizadapor un autor que ha reflexionado sobre un determinado asunto.

Sin embargo, una cierta ambigüedad inherentea este tema nos invita a clarificar la confusión terminológica quepodría surgir. En efecto, para algunos, el teatro es un género lite-rario; para otros, un espectáculo en el que el arte constituye suobjeto principal. Para los artistas hacer teatro implica un acto decreación compartido con los espectadores; para los pedagogos,significa utilizar un acto creador con fines educativos, ya sea paraexplicitar un mensaje o simplemente para permitir que los alum-nos aprendan a expresarse oral y corporalmente ante un público.

Es evidente que el teatro es un arte. Por contra,¿enseñar es un arte o una ciencia? En sus orígenes la enseñanzaera considerada como un arte. Con el tiempo, y sus efectos sobrelos hombres, la enseñanza ha sido estimada como una ciencia.No obstante, se evidencia que la educación tiene sus técnicas ysus métodos que permiten una evaluación científica. ¿No sepodrá decir otro tanto de las técnicas dramáticas, de los métodosde formación y dirección de actores, así como de los sofisticadosanálisis críticos desarrollados a lo largo de los años? ¿Se podrá,igualmente, considerar el teatro como una ciencia? Plantear estacuestión es casi dar ya la respuesta, sobre todo, cuando se piensaque la alta tecnología o la realidad virtual han hecho ya su apari-ción en el teatro.

Esta es la razón por la que es oportuno clarifi-car ciertos conceptos, a fin de comprender mejor cuáles son lassemejanzas entre el artista y el pedagogo a la hora de la utiliza-ción de los medios más diferentes para alcanzar sus objetivos.Esto nos lleva a hablar de otras etapas de la historia del mundo,del teatro y de la educación.


3. UNA PUESTA EN ESCENA

En el siglo veinte asistimos a la llegada de losdirectores escénicos, que darán otro sentido al trabajo teatral. Enefecto, este nuevo interventor, al poner en escena, con los acto-res y los técnicos, el texto de un autor, hace un acto de creación.

En lo sucesivo, se habla corrientemente de laobra del director. El paralelismo es interesante con el del profe-sor. Éste, también, realiza un acto de creación, al trabajar los tex-tos con sus alumnos y al utilizar las técnicas educativas. Común-mente se habla del arte de enseñar.

La pedagogía y el teatro llegan a ser objeto deestudios universitarios. Ciencias sobre las que los artistas y peda-gogos se interrogan, a fin de mejorar los efectos sobre sus recep-tores. No vamos a desarrollar todas las corrientes que han marca-do el siglo veinte, solamente citaremos algunos grandespensadores que han tenido una preocupación pedagógica yreformadora del teatro. Ya sea, Stanislavski, Meyerhold, Artaud,Brecht, Grotowski o Barba... todos han tenido una visión nuevadel teatro. Ellos han tratado de modificar el trabajo del actor, y derebote, han reformado el trabajo del autor, del director escénico yde los técnicos. Todos ellos tienen como preocupación la recep-ción del espectáculo. El mensaje, el productor o el resultado desu trabajo tienen como objeto directo el espectador.

Habiendo quedado establecida la naturalezaespectacular de este medio de comunicación, podemos servirnosde él para fines diversos, ya que permite un contacto directo conla gente. No se trata, en absoluto, de enfocar el teatro solamentecomo un texto, sino como un medio privilegiado de comunica-ción con fines educacionales. Sin negar la importancia del texto,el teatro está hecho para ser representado. Lo lúdico constituye elelemento motor esencial de toda representación.

También, en el siglo veinte, el teatro redescu-bre su función primaria: el juego. El teatro, un arte de la acción,combinado con la función educativa, se convierte en el arte deenseñar mediante el juego dramático. Podemos pensar, igual-mente, en el psicodrama o en el sociodrama como otros procedi-mientos educacionales. Y puesto que es plausible hablar de lautilización del teatro con fines de propaganda política, social oreligiosa, tanto por los artistas como por los pedagogos ¿será estoel retorno de los orígenes?

Visto desde este ángulo, parece pertinente con-siderar el teatro en la escuela como un facilitador para la enseñan-


za e, igualmente, para la comprensión de la historia, de la literatu-ra, de la sociedad, de la política, etc. Pues debemos recordar quela función primaria del teatro consiste en divertir y en enseñar.

Igualmente, el teatro para ver o para representaren la escuela puede ayudar a desarrollar un sentido social y culturalen todos los públicos; porque, además de su función de diversión,el teatro ayuda a crear lazos entre personas de diferentes medios,cultura, lengua y religión. Los numerosos festivales celebrados alre-dedor del mundo confirman los lazos que unen a la gente de tea-tro, cualquiera sea su nacionalidad. El pretexto de la fiesta, de ladiversión, de compartir preocupaciones comunes, en estosencuentros teatrales nos conducen a los orígenes del propio teatro.

Además, con una perspectiva educacional másamplia, en educación de masas, el teatro se ve como un excelen-te medio de reivindicación y de contestación. El toque de aten-ción histórico que supuso el teatro del absurdo, la época surrea-lista o la de las vanguardias, nos llevan a constatar lo mismo en elterreno de la educación. El teatro está influenciado por la historiaal igual que él la influye. Como la educación es parte inherentedel teatro, el teatro hace cuerpo con la educación.

En adelante, se puede considerar el teatrocomo el resultado de una producción que permite transmitir unmensaje que puede y debe hacer actuar a un número considerablede interventores. He aquí porqué se usa el teatro en la educacióncomo un instrumento de motivación y animación. La producciónprovoca resultados tangibles e inmediatos sobre los espectadoresque serán llamados, a su vez, a convertirse en actores.

Así mismo, en el siglo veinte, el teatro y la edu-cación han efectuado una vuelta a sus orígenes, al pueblo. Laaccesibilidad de todas las clases sociales a la educación y al teatro¿no será una justa vuelta a su función primera? Así, el teatro deintervención y participación es una de las manifestaciones máspopulares en las escuelas y en los centros culturales; el teatro decalle, de imagen o invisible (Boal) nos conducen muy cerca delos orígenes del teatro y de la educación.

4. UN ARTISTA Y UN PEDAGOGO

Es importante discernir la función educativadel teatro para representar haciendo resaltar los valores teatralesen el mundo de la educación. Para hacer esto, en la enseñanzaabordamos el repertorio teatral, citamos los grandes pensadoresdel teatro a través de los tiempos, comentamos algunas produc-


ciones sobresalientes, destacamos las grandes corrientes teatralesen paralelo a las de la educación. Todo ello, ciertamente, con unhilo conductor centrado sobre el mundo de la educación: el tea-tro está hecho para ser representado y para educar.

He aquí porqué el artista-pedagogo será lapersona más cualificada, formada y sensible para la enseñanzadel teatro en las instituciones escolares. ¿Será la nueva aproxima-ción del teatro y la educación en el siglo veintiuno?

El teatro es un arte vivo y debemos ponerlo enpráctica como una fuente educativa de primer plano. No hay quetener miedo de hacer jugar —actuar— a los alumnos, de hacerque se diviertan asistiendo a espectáculos teatrales. El componen-te lúdico es el primer principio pedagógico para permitir elaprendizaje. El teatro debe ser considerado como un elementoprimordial en la educación, en este sentido.

Muchos investigadores insisten sobre el puntode confluencia entre teatro y pedagogía. Éste lo sitúan en la for-mación artística y pedagógica recibida a la par. Y no una seguidade la otra. Se ha observado que durante una formación, escalona-da durante un período de varios años, se puede, gracias al con-tacto frecuente de artistas y pedagogos, formar especialistas quese definen como artistas-pedagogos.

Diferentes modelos de formación de profesoresen arte dramático —Tousignant (1981), Monod (1983), Laferriére(1986), Motos (1992), Deldime (1991)— han permitido constatarque las nociones de percepción y de interpretación son variablesdifíciles de delimitar en el mundo de la enseñanza de las artes. Sinembargo, a partir de un denominador común, la situación teatral,han sido aisladas algunas variables que permiten hacer un estudiocomparativo entre el trabajo del pedagogo y el del artista.

En efecto, a través de diversas experimentacio-nes, de estudios sobre situaciones de aprendizaje, tanto pedagógi-cas como teatrales, se han realizado diferentes talleres, a partir deun banco de ejercicios previamente validados —Motos y Tejedo(1987), Alabau y Laferriére (1992)—; y se han hecho observacionesque podemos clasificar de la forma siguiente: principios generales,normas básicas para enseñar, nociones de base para estructurar unaenseñanza artística y elementos nocionales de la enseñanza teatral.

La enseñanza de las materias artísticas compor-ta grandes exigencias. Ello supone del enseñante no solamentecualidades pedagógicas y conocimientos de la didáctica de lasartes, sino también una convicción profunda sobre la educaciónartística, una sensibilización hacia los valores estéticos y cultura-


les, un estilo de intervención que movilice su participación y unmodo de relación pedagógica que no es forzosamente otra que laque él dispensa de forma espontánea.

En síntesis, para llegar a estos principios lainvestigación se ha dirigido tanto sobre la observación de profeso-res como de alumnos. Pero, antes, es preciso hacer algunas refle-xiones que permitan comprender mejor estos principios que hande estar en armonía con el espíritu que anima la reflexión sobre laenseñanza de las artes en general y del arte dramático en particular.

El primer postulado de base supone que elarte dramático debe ser enseñado por un artista-pedagogo, esdecir, una persona que posea una doble formación en arte y enpedagogía.

Esta aclaración es importante y nos permite lla-mar la atención sobre el hecho, desafortunadamente frecuente, deque estas recomendaciones repetidas por muchas comisiones detrabajo se tienden a olvidar. En efecto. Se hace caso omiso de ellasen lo relacionado con la enseñanza de las artes y después uno seencuentra perdido no se sabe dónde. Éstas conciernen tanto a laformación de los alumnos como a la del personal docente.

El arte puede llegar a ser una materia de basetanto para la formación de alumno como para el profesor, en lamedida en que es esencialmente un modo de conocimiento. Laeducación artística es una formación de base anterior a toda espe-cialización, con el mismo título que las matemáticas o la lenguamaterna; ayuda al niño a armonizar su pensamiento y su vidaafectiva y le permite establecer un equilibrio entre la sensibilidady el lenguaje verbal y formalizado. La escuela utiliza el pensa-miento, la literatura, las artes, los valores, las costumbres comootros tantos materiales que le permiten enraizarse en la cultura. Ytodo esto es realizable con los objetivos fijados en un programade formación de artistas-pedagogos.

5. PRINCIPIOS GENERALES

Estos principios agrupan tanto las preocupacio-nes propias del aprendizaje en pedagogía como en teatro. Se tratade observaciones que sirven de punto de unión entre el trabajodel artista y el del pedagogo. Estos principios permiten fijar lasfunciones pertinentes de cada uno de los protagonistas. A saber.

Ser conscientes de la composición del grupo.Todos sus miembros, comprendido el profesor, tienen la misma


importancia. El profesor artista debe poseer el sentido de la renun-cia de su propia experiencia, en provecho de la de sus alumnos.

Aprender a dosificar el saber, el saber hacer yel saber ser. Estos tres campos del conocimiento constituyen laparticularidad de las ciencias humanas (arte y educación) y mere-cen una atención por igual. No se puede olvidar o favorecer unoen detrimento de los otros. Sin embargo, demasiados enseñantes,todavía en nuestros días, privilegian solamente el saber.

Saber instalar el placer en el juego y en el tra-bajo para hacer de él una pasión. Es muy importante poner enevidencia que el placer en el aprendizaje constituye la clave deléxito. Sin pasión, resulta difícil, incluso aburrido, llevar a cabo untrabajo. Sobre todo en arte dramático, cuando se sabe que esto essu misma esencia.

Saber compatibilizar la flexibilidad y el rigortanto en el juego como en el trabajo, de acuerdo con las convic-ciones personales. Una de las peculiaridades comunes a la educa-ción y al arte reside en el establecimiento de reglas. Sin éstas seinstala la anarquía y sobreviene el caos. Sin embargo, no es precisoque las reglas dominen el juego y el trabajo sino más bien han depermitir su desarrollo máximo. Para lograrlo, las convicciones per-sonales ayudarán a dirigir el juego y el trabajo. No hay que tenermiedo de expresar el apasionamiento en las propias convicciones.

Saber integrar las personas y los sucesos. Nonos cansaremos de insistir sobre el elemento humano. Las perso-nas protagonizan los sucesos y nadie puede prescindir del otropara realizar su propio proyecto de desarrollo personal. Además,no se podría imaginar el teatro sin una mezcla de lo individual ylo colectivo influyéndose mutuamente. Esta es la esencia mismadel juego dramático.

6. NORMAS BÁSICAS PARA ENSEÑAR

Los anteriores principios no pueden llevarse ala práctica si el profesor, el artista-pedagogo, no sabe insertarlos asu vez entre los objetivos que él exige de sus alumnos.

El profesor debe ser capaz de ajustarse a lassituaciones imprevistas durante clase. Si no, entrará en contradic-ción con aquellos principios que él quiere desarrollar en susalumnos. El enseñante de arte no puede exigir de los otros aque-llo que él no es capaz de hacer. Esta es la razón por la que debe


tener una doble formación: en arte y en pedagogía. Y además unadoble formación: teórica y práctica en cada una de estas materias.

El profesor debe ser capaz de sugerir ideas, lassuyas o las de otros, sin imponerlas. Debe poner en prácticatodos sus conocimientos pedagógicos y psicológicos para conse-guir que las ideas circulen en el grupo de alumnos sin que éstosse sientan manipulados.

Incluso, llegado el caso en que la experienciaresultara negativa, pues el error humano es normal, el profesordebería ser capaz, en situación de aprendizaje, de servirse delefecto sorpresa y utilizar una de las técnicas de mezcla de gruposo de ideas y convertir la experiencia en positiva. En efecto,durante la retroacción o en la discusión que debe seguir a cual-quier actividad, se constata que el aprendizaje mediante el errorpermite explicar mejor el elemento nocional que ha faltado y quehubiera cambiado el resultado de tal experiencia.

Para hacer esto, el profesor debe poseer lahumildad y la actitud de aprender al mismo tiempo que sus alum-nos y tener presente que la capacidad total del grupo es siempresuperior a la del profesor... ¡por brillante que éste sea!

A fin de poder poner en práctica los principiosenunciados a continuación, el profesor habrá de desarrollar almáximo su capacidad de observación visual y de escucha activa.No puede ser de otra manera, puesto que éstas son las cualidadesesenciales que exigirá desarrollar a sus alumnos a lo largo de los ta-lleres y durante los ejercicios fuera de clase. Él debe conocerse bieny sobre todo dominar los elementos nocionales de su propia ense-ñanza para poder servirse de ellos de la manera más profesional.

Tener confianza en sí mismo y en los otros.Este principio primordial es la base de todas las situaciones deaprendizaje, tanto pedagógico como teatral. La confianza es unacosa que se siente y se transmite sin esfuerzo; es natural y secomunica con todos los sentidos. No se debe hablar de ella anteun grupo si uno no la tiene en sí mismo. Por contra, es contagiosacuando está bien arraigada.

Ser consciente del trabajo individual y del tra-bajo colectivo. Saber sacar provecho de la máxima todos parauno y uno para todos. Este principio merece toda la atención delgrupo clase, porque el valor de éste reside justamente en el grupocomo tal y en cada uno de sus componentes. Un buen trabajoindividual será más rentable si es canalizado en función del gru-po. Y será más beneficioso en tanto que, igualmente, permita alos individuos menos dotados obtener provecho personal.


Tener capacidad de concentrarse en un rol oen una situación. Sea el alumno o el profesor, cada uno tiene unrol que jugar en una situación precisa. Se trata de hacer bien loque cada uno debe hacer y así la situación estará bajo control. Aveces, el trabajo de concentración, estimulado al máximo, permi-te realizar prodigios con los alumnos menos convencionales.

Saber utilizar la memoria colectiva para pro-gresar. Apenas se conocen las posibilidades del cerebro humanoy nos admiramos de la memoria del ordenador. Es asombrosoconstatar la capacidad de memoria de un grupo y el enormepotencial creador que puede generar durante el desarrollo de unaacción teatral, e igualmente pedagógica. El profesor en situaciónde aprendizaje con sus alumnos podrá inventar ejercicios extraor-dinarios gracias a esta memoria colectiva.

Saber escuchar el entorno: las personas y lasacciones. Hay que tomarse tiempo para escuchar. No solamentepara imitar, sino también para enriquecer la memoria y poder así,llegado el momento, servirse de los recuerdos, ya para componerun personaje, ya para modificar una situación o, al menos, paratransformar un diálogo. La escucha activa permite comprendermejor las cosas que un ritmo ansioso de trabajo o la rutina nosimpiden conocer. Ciertamente, para esto se necesita muchapaciencia y tiempo, mas ¿quién ha dicho que debemos apresurar-nos hasta el punto de perder nuestro objetivo?

Conocer las técnicas de mezcla de grupo.Todos comprendemos el sentido de este término, no obstante ensu práctica debemos asegurarnos de que los componentes de ungrupo no trabajen siempre con los mismos compañeros. ¿Acaso larutina no es la fuente del aburrimiento y la costumbre no traecomo resultado la ausencia de sorpresa? Conjugando las caracte-rísticas de los individuos de un grupo con las posibilidades decombinación que su número de participantes permite, podremoshacer trabajar a un alumno con otro que tenga rasgos opuestos yconseguir demostrar las cualidades de esta combinación en untrabajo creativo. Jugando con las nociones de equilibrio y dese-quilibrio, podemos crear interesantes estructuras de trabajo. Lasposibilidades de composición de los equipos de trabajo soninmensas y las probabilidades de éxito evidentes.

Ser capaz de realizar el máximo posible deobservaciones. El aprendizaje mediante los sentidos permite unamayor adquisición de conocimientos y una variedad sorprendentede observaciones que muchos libros teóricos no llegan a con-cretar. Por ello es recomendable dar curso libre al trabajo senso-rial para descubrir desde una perspectiva práctica lo que se nosexplica en la teoría.


Poder utilizar todo el potencial de la propiaimaginación. Es imposible minimizar el poder de la imaginaciónen el trabajo creativo. El profesor tendrá la ventaja de multiplicarlos ejercicios, que muchos libros sugieren sobre la creatividad, parapermitir que sus alumnos y él mismo desarrollen el potencial imagi-nario, puesto que cada actividad enriquece igualmente al profesor.

Tener elementos de sorpresa en reserva paracrear un determinado efecto. Aprender a sorprender. Saberencontrar el momento propicio para utilizar un recurso. Conocerlas sutilezas del lenguaje y servirse de ellas en el momento opor-tuno. Saber organizar una situación, una clase o un taller de unaforma diferente, a fin de evitar la monotonía. Pues sorprender es,con frecuencia, hacer lo que el otro piensa que no nos atrevería-mos a hacer jamás.

Todos estos principios permanecen idénticostanto en la formación del artista como en la del pedagogo. Y estaes la razón por la que se puede establecer similitudes y paralelis-mo, en vez de separarlas y buscar oposiciones.

7. CONSIDERACIONES BÁSICAS PARA ESTRUCTURAR UNA ENSEÑANZAARTÍSTICA

Ya se trate de una situación teatral o pedagógi-ca el modo de funcionamiento es el mismo. El profesor conoce loselementos nocionales y las técnicas para aplicarlas con sus alum-nos. En la lista de consideraciones que sigue, se trata simplementede hacer una llamada de atención para establecer el paralelismoentre la pedagogía y el teatro, en una situación de enseñanza.

Toda situación tiene un principio, un medioun final. El trabajo del profesor, en lo que respecta a la prepara-ción, precede al del alumno, pero conserva las mismas estructu-ras. Éstas son simples y con mucha frecuencia se olvidan. Si seescamotea una de las etapas, el desorden y la confusión se esta-blecen y el aprendizaje no se produce. Realmente esto parecesimplista, mas es el secreto de todas las situaciones.

En la dosificación de la situación consiste laoriginalidad. Hay que evitar las sobredosis, que siempre soncatastróficas: el exceso lleva al fracaso. Aprender a dosificar parallegar a unos fines no excluye el elemento amplificador o carica-turizador de una situación. Al contrario, la repetición, el cliché, elabuso o la facilidad no conducen a nada creativo. Una mezclabien dosificada y con sentido permitirá sorprender y estimular eltrabajo y el juego con los alumnos.


La aproximación puede ser directa o indirecta.Algunos dirán que es necesario utilizar un procedimiento muydirectivo e imponer una pauta que todos habrán de seguir. Otrosafirman que se obtienen mejores resultados si sabemos utilizar losmétodos indirectos para llegar a nuestro objetivo. Las opinionesson numerosas a este efecto y todas válidas cuando se afirma queel que quiere el fin, pone los medios. Creemos que cuando traba-jamos con los elementos siguientes: sorpresa, desequilibrio, mez-cla de grupos... se nos permite poder utilizar todas las posibilida-des que la situación sugiere. Directivo no quiere decir dictador, nino directivo significa dejar hacer. A lo sumo, se trata de dos apro-ximaciones diferentes que permiten alcanzar los objetivos preten-didos y fijados con anterioridad.

Se puede trabajar en situación mixta, compa-rada o seguida. La variedad de posibilidades es ilimitada. Con latécnica de la mezcla (del grupo o de los elementos nocionales)llegamos a combinar los participantes bajo pretexto de asociarel contenido, comparar los resultados del trabajo de equipo contécnicas diferentes, o, incluso, podemos pedir a un equipo quecontinúe el trabajo iniciado por otro. En todo caso, se trata dehacer una llamada para trabajar con las combinaciones permiti-das por el número de alumnos, o de servirse de pretextos justifi-cados por los elementos nocionales para mezclar los equipos detrabajo. Las variantes y las variables de los elementos nocionalesy las combinaciones humanas son ilimitadas y permiten alcanzarunos resultados, por lo menos, sorprendentes y creativos.

8. ELEMENTOS NOCIONALES DE LA ENSEÑANZA TEATRAL

Cuando estamos sobre un escenario o en unaclase, los elementos básicos son los mismos. No se pueden rein-ventar los elementos que componen o permiten la estructura deeste trabajo. Sin embargo, se puede y se debe hacer el paralelis-mo entre ambas situaciones para llegar a transferir las reglas quelas organizan:

— Personaje, lugar, tema: tres palabras clave que sugierenuna situación.

— Espacio, tiempo y energía: tres palabras clave que engendran una acción.

— Decorado, vestuario, maquillaje, accesorios, sonido, música, iluminación... elementos que facilitan la comprensióny la producción de una acción en una situación dada.


Las consideraciones siguientes ayudarán aestablecer el paralelismo y a imaginar los recursos teatrales quese pueden utilizar en clase con los alumnos. Se han de tener encuenta los principios generales y las consideraciones básicas paraenseñar, si no se corre el riesgo de que el trabajo resulte estéril.

El espacio: el espacio escénico y la clase. Esnecesario situar bien el lugar de trabajo; saber organizar el aspec-to físico de la clase o de la escena. La escenografía al servicio dela creación y de la producción permitirá desarrollar todos losrecursos posibles. En efecto, si el lugar de trabajo o de juegosugiere o incita a tomar iniciativas o a responder a proposicionesde juego, se convierte en capital y en un elemento desencade-nante esencial.

El tiempo: nos referimos tanto al de la escenateatral, con una duración determinada y una frecuencia que marcael ritmo o la repetición, como al del horario escolar que deter-mina la duración y la frecuencia de las clases. En ambos casos setrata de determinar un horario de trabajo para facilitar la com-prensión de la actividad que se realiza. La facultad de manejar eldisponible permite ganar un tiempo precioso para llegar a mejo-rar el trabajo. Se trata de armonizar el binomio cantidad y cali-dad. Economizando el tiempo, sabiendo organizar un horario y,también, estructurar con sensatez el tiempo previsto para unperíodo de trabajo, se llega a influir más sobre la calidad de éste.Con ello se puede, igualmente, obtener un mejor rendimientocuantitativo, ya que el tiempo disponible es utilizado al máximo.

La energía: la poca, mediana o mucha energíadesplegada durante el tiempo asignado tendrá su influencia sobreel rendimiento. En efecto, cuando se conjuga el tiempo y la ener-gía se llega a ocupar un espacio de manera diferente. La combi-nación de estos tres elementos servirán para transformar el traba-jo del grupo, puesto que se produce un impacto seguro sobre lapresentación de una escena teatral. La energía gastada sirve decatalizador para la calidad del trabajo. Con mucha frecuencia seha constatado que el trabajo bien organizado, con los elementosde sorpresa adecuados, permite superar la fatiga y llegar a unresultado mejor que el previsto por el grupo. No hay que subesti-mar jamás la capacidad del individuo cuando está sometida a unesfuerzo. Su competencia energética podría sorprendernos.

Los personajes: los actores, los alumnos y elprofesor. Si se parte del principio de igualdad entre estas perso-nas, en lo que concierne al potencial creador humano, y de quecada uno tiene un rol diferente que ejecutar, llegaremos a ocuparel máximo de personas con el máximo de posibilidades y de


capacidades para llegar a producir un trabajo creativo. Mediantela técnica de la mezcla, de alumnos y de ideas, llegaremos a lacombinación del talento, del placer y del deseo necesarios para laobtención de un resultado superior.

El motivo: tema y asunto. Sí partimos de que eltexto puede convertirse en pretexto para la creación de otro texto,podemos abordar los temas o la materia escolar, con nuestro gru-po, de una manera más original. La situación de producción llegaráa ser más animada y servirá de pretexto a la creación personal ocolectiva. ¿Cuál es la diferencia entre una improvisación a partirde un hecho histórico, de uno científico o de una réplica teatral?Las materias académicas se convierten en pretexto para la crea-ción con los alumnos en tanto que el profesor sepa dejarles unmargen de maniobra y sepa adaptarse, por su parte, al ritmo detrabajo del grupo: la situación de improvisación pedagógica típica.

Los accesorios: decorado, vestuario, maquilla-je, objetos, sonido, iluminación... todo el material que se puedaencontrar en la clase (sillas, mesas, efectos personales) puedenestimular la creación. Como en el teatro, los accesorios tienenuna función importante pues sirven de soporte a la situación dra-mática y, a veces, cambian el rumbo de la misma; los accesoriosen la clase son muy útiles pues generan posibilidades creadorasinmensas. Es necesario saber utilizar todo objeto, pedagógico odramático, pero evitando el exceso, si no se convierte en un cli-ché pedagógico o dramático redundante y aburrido.

En conclusión, todos estos principios, tantopedagógicos como dramáticos, sobre la situación de aprendizajeserán de utilidad y permitirán la obtención de resultados tangi-bles e interesantes, en la medida en que el líder designado, elprofesor, sepa dosificar sus intervenciones y retirarse de la situa-ción a fin de permitir a sus alumnos, los verdaderos actores de lasituación, afirmarse delante de un público que les escucha y mira.A diferencia de otras materias, en ésta el profesor no se examinacada vez que lo hacen sus alumnos. Todo lo más, tendrá la satis-facción de constatar con el público que sus alumnos obtienenplacer al aprender y desarrollan una cierta pasión por esta materiaescolar y espectacular.

A.SÍ, una vez más, la conjunción de la pedago-gía y del teatro habrá contribuido al desarrollo de personas dife-rentes para una sociedad nueva donde lo multicultural, lo inter-nacional y lo multidisciplinar son, en estos momentos, el centrode la preocupación educativa y artística. Y aunque los objetivos


puedan parecer diferentes, los medios de comunicación son uni-versales y los difunden sin tregua.

9. UN TEATRO PARA INTERPRETAR Y PARA EDUCAR

Volviendo a la función primera del teatro, eljuego y la diversión, hay que tener en cuenta los receptores deesta situación de comunicación. En efecto, no se deberá olvidarque sin espectadores no hay teatro.

El teatro y la enseñanza no son propios de unsolo individuo. Esto va contra el sentido comunitario de estasmanifestaciones. La colectividad puede determinar la funcióndestinada al teatro y a la enseñanza. He aquí por qué existencorrientes y contracorrientes que permiten el progreso.

La historia nos ha enseñado que a lo largo delos siglos la educación (la enseñanza) ha estado íntimamente ligadaal teatro; incluso cuando, a lo largo de múltiples peripecias provo-cadas por el hombre, se nos ha querido hacer creer que el teatro notenía esta función. Sin embargo, es más fácil alcanzar un objetivoque apartarse de él. Todos sabemos que querer negar mucho unarealidad, es ponerla aún más en evidencia. Por tanto, resulta inútilrechazar que el teatro para actuar, en las escuelas, tiene una fun-ción educativa, al mismo nivel que el teatro para ver, en los teatros.

¿Por qué y cómo hacer teatro en la escuela?Seguramente para mejorar la enseñanza, ya que los procedimien-tos lúdicos permiten asimilar más fácilmente los contenidos.

Se podrá igualmente decir, a primera vista, queel porqué concierne a la preocupación del alumno y el cómo a ladel profesor. Pero una vez la cuestión planteada, rápidamente seproduce la devolución de la pregunta. En efecto, el alumno pidecómo hacer y el enseñante debe saber por qué él lo hace.

Sin querer proponer una solución maravillosa,se podrá decir que la respuesta se encuentra en la capacidad parapromover la expresión dramática del alumno gracias a la expre-sión dramática del enseñante. Para conseguir el artista-peclagogo,tal como se ha presentado, la solución sigue siendo permitir launión armoniosa del arte y la pedagogía, del teatro para ver ypara representar: el teatro para educar.

2/ AULA DE TEATRO INFANTIL

Antonio Panales BernalProfesor de E.G.B., Colegio Monteagudo,

Murcia

1. El aula de teatro infantil (A.T.I.). Estructuración.1.1. Los participantes.1.2. Objetivos:

— Generales.— Por cursos.

1.3. Actividades:1.3.1. Mensuales.1.3.2. Trimestrales.1.3.3. Anuales.

2. La muestra de teatro infantil.2.1. Organización.2.2. Balance.

Uno de los objetivos de la enseñanza de la len-gua es que nos entiendan cuando hablamos y que entendamos aquién nos habla.

La actividad que más posibilidades nos ofrecepara este aprendizaje es la dramatización.

La dramatización debemos entenderla comouna forma de comunicación que tiene como apoyo la imagen.Favoreciendo la actividad creativa del niño y una actividad esco-lar debe ofrecer al alumno mejorar la dicción, el vocabulario y lamemorización.

Cuando alguien se expresa ante los demás pormedio de la expresión corporal y/o la palabra estamos utilizandoun juego. Si este juego implica que existan unas reglas, actuar paralos demás, actuar con los demás y marcando un tiempo y un espa-cio, dicho juego que tiene un doble destinatario, sus compañerosde juego y el público que mira, pasa a convertirse en Teatro.


El teatro ofrece al niño una serie de ventajaspara su formación:

* Le da seguridad en sí mismo* Fomenta su imaginación, desarrolla actitudes de trabajo en

equipo.* Aumenta su caudal cultural.

Teniendo estas ventajas y principios se creó enel colegio el Aula de Teatro Infantil, con el fin de promover elteatro entre los alumnos y dar al mismo —arte dramático y otrasactividades afines— un carácter de materia formal de aprendizajeen el horario escolar.

1. EL AULA DE TEATRO INFANTIL (A.T.1.). ESTRUCTURACIÓN

1.1. Los participantes

El A.T.I. divide a los niños en dos niveles:espectadores y miembros activos.

* Los espectadores. No deben considerarse como elementospasivos, deben participar en los diferentes coloquios quese realicen después de las diferentes representaciones.

* Los miembros activos, a su vez, están clasificados en actores y funcionarios.

Los actores son alumnos que tienen una espe-cial predisposición para la interpretación y la declamación.

Los funcionarios son aquellos que, por sushabilidades manuales, pueden participar en la elaboración de:vestuarios, decorados, luces, efectos especiales. Si sus aptitudesse inclinan más hacia tareas organizativas pueden ejercerfunciones de apuntador, secretaria, economía, relaciones públi-cas, etc.

1.2. Objetivos

* Generales

— Orientar en la formación del ocio— Aprender a expresarse en público.

AULA DE TEATRO INFANTIL 325

Fomentar hábitos de: orden, limpieza, buena presenta-ción y cuidado del material. Conocimiento de sí mismo.

* Por cursosTemas— Crear textos

— Dramática corporal

— Respiración

— Sensibilidad estética

— La mirada

— Concentración

— Atención auditiva

— La voz

Objetivos— Fomentar la imaginación.— Trabajar en equipo.— Fomentar la creatividad.

— Dominio de la expresión corporal.

— Afianzar la lateralidad.— Descubrir las posibilidades de

movimiento del cuerpo.

— Aprender técnicas de respiración.— Expresar por medio de la respira

ción diversos sentimientos.

— Observar y reproducir figuras.

— Desarrollar la expresividad con lamirada.

— Expresar con la mirada actitudesy sentimientos.

— Desarrollar la atención y la concentración.

— Desarrollo del oído fino.— Distinguir sonidos.— Distinguir entre agudos y graves.— Distinguir en una obra musical

los diferentes instrumentos.

— Observar y distinguir varios timbres de voz.

— Dicción (con la ayuda de cassettedescubrir y corregir defectos).

1.3. Actividades

7.3.1. Mensuales

Desarrollo de los objetivos antes citados.


1.3.2. Trimestrales

Elección y representación de obras con poste-rior coloquio entre actores, miembros no activos y, si es posible,con el autor de la obra —a veces las obras son de padres, profe-sores o alumnos.

Pasos a realizar para elegir obra, ésta se reali-zará entre funcionarios y actores:

A) Presentación de obrasLectura individual — Conocer personajes y relacionar-

los consigo mismo para posibleinterpretación.

— Conocer el ambiente de la épocapara posterior puesta en escena.

— Preparación de decorados.

Diálogo — Saber escuchar.— Respetar opiniones ajenas.— Ser breves y concisos.— Pensar antes de hablar.

B) Lectura oralUna vez aceptada la obra, se puede realizar en

la clase de lenguaje. Esta lectura oral se hace con la ayuda de uncassette para corregir defectos y hay que tener presente la ento-nación, ritmo, las pausas y la expresividad.

C) Análisis de la obraEstudiar:— Personajes.— Elementos lingüísticos.— Vocabulario.— Entorno socio-cultural.— Valores formativos y literarios.

D) Análisis del texto— Actos.— Escenas.— Posible música.

AULA DE TEATRO INFANTIL 32 7

E) Equipos de trabajo

1. Actores

2. Funcionarios

— Estudio obra.— Memorización.— Teatro leído.— Ensayos.— Pausas y entonaciones.

— Decorados.— Telones.— Financiación.— Economía.— Apuntadores.— Vestuarios.— Maquillaje.— Dirección.— Ayudantes, etc.

1.3.3. Anuales

En el Colegio:

Representaciones de las obras elegidas, repre-sentaciones que se pueden hacer coincidir con el día 27 de mar-zo, «Día Mundial del Teatro».

Extra escolares:

Participación en certámenes y concursos quese celebren en otros centros o concursos de teatro.

Crear una Muestra de Teatro Infantil, concarácter regional, etc.

2. LA MUESTRA DE TEATRO INFANTIL

Dentro de las actividades que puede prepararel A.T.I. una sería crear una Muestra regional de teatro en la quepodrían participar todos los Centros educativos de la ComunidadAutónoma.

— Presentación al ComitéDirectivo.

— Reunión con el A.P.A.— Elaboración de Bases.

Programación de la actividad:

2.1. Organización


— Premios.— Escenario.— Cartas a colegios presentando e

invitando.— Reuniones con colegios partici

pantes.— Fiesta final de entrega de pre

mios.

2.2. Balance

Podemos considerar esta actividad como muypositiva, tanto para los alumnos como para los profesores, hemoscomprobado cómo el interés por la dramatización aumentó con-siderablemente entre nuestros escolares, éstos aumentaron sucomprensión y expresión oral. No menos importancia ha tenido y—en un futuro— tiene el desarrollo de la cognición y la memoriamediante las actividades de dramatización.

Se ha motivado el aprendizaje del vocabularioy el desarrollo de la expresión corporal.

Todas estas actividades han llevado a alumnosy profesores a tener un objetivo común, algo en lo que podamos«enganchar» con los escolares y podemos salir de la «rutina», y nopor ello dejamos de ser educadores.

El Colegio se ha abierto a otras comunidadeseducativas, pudiendo vivir nuestro ideario, y durante los tres díasque dura esta Muestra, además de pasarlo bien en compañía deotros centros, abrimos otro camino al niño para que ocupe sutiempo libre y preparamos al futuro espectador del mañana.

3/ PROYECTO DE UNA MAQUETA DE GALICIA

José M.a Echevarría RodríguezPeriodista, Profesor del Colegio Peñarredonda,

La Coruña

1. ¿Por qué ese contraste?2. Entusiasmo despertado por la maqueta.3. Justificación del proyecto.4. Objetivos concretos.5. Cómo evaluar los resultados.6. Materiales utilizados.7. Pasos en la realización de cada trozo.

Una maqueta de toda Galicia, a escala 1: 50.000para las longitudes y 1: 10.000 para las alturas, está siendo realiza-da por los alumnos de la EATP «Cartografía» de 2° y 3.° de BUPdel colegio Peñarredonda de La Coruña. Cuando haya sido com-pletada ocupará una superficie de 4,5 por 4,8 metros: un rectán-gulo de unos 21 metros cuadrados aproximadamente. Será, a faltade mejores datos, la mayor maqueta a escala realizada por escola-res en cualquier autonomía española.

Los trabajos de la maqueta se iniciaron en sep-tiembre de 1990, y desde el curso académico 90-91, sin interrup-ción, los grupos de alumnos en las diferentes promociones dePeñarredonda, van aportando su porción. En el momento deredactar esta información, de los 82 trozos que forman toda Gali-cia, ya hay completos y policromados 52; 8, en proceso de mode-lado; y otros 14, simplemente montadas las curvas de nivel. Loque aún está sin trabajar y montar son 8 piezas —en realidad sonlos últimos 8 planos del sur de Galicia, de los editados por el Ser-vicio Cartográfico del Ejército en la escala 1:50.000— que hemosde acometer en próximos cursos.

330 ENSEÑANZAS ΑRTISTICAS Υ

TÉCNICAS 1. ¿POR QUÉ ESE

CONTRASTE?

La diferencia entre las escalas 1:50.000 (esdecir, que 1 cm. de la maqueta equivale a 500 metros de las longi-tudes) y la escala 1:10.000 (aquí 1 cm. vale sólo 100 metros en lasalturas) es habitual en el caso de las maquetas paisajísticas y des-criptivas, como es nuestro caso (nosotros sólo exageramos lasalturas cinco veces, mientras que hay casos en que se llega a exa-gerar hasta 10 veces) para evitar la excesiva nivelación que existeen la realidad y marcar algo más los contrastes.

Y es que la Tierra es realmente muy plana —co-mo una corteza de naranja, se solía decir antes en la escuela—cuando una gran parte de territorio es contemplada desde el espa-cio. Valga un ejemplo terrestre: la máxima altura de nuestro plane-ta, los 8,8 kms. del Everest, son una insignificancia al lado de los40.000 kms. que tiene la circunferencia del globo en el Ecuador.

En el caso de nuestra maqueta los casi 220 kms.lineales desde la Estaca de Bares hasta la Sierra de Jures, en lafrontera portuguesa, quedan representados, a la escala 1:50.000,en 4,40 metros, y la máxima altura, Peña Trevinca con 2,1 kms.(2.124 metros), a esa misma escala, sólo elevaría 4,1 centímetros.Como puede apreciarse con esa comparación todo quedaría exce-sivamente plano, achatado, monótono y sin un relieve diferencial.Al hacer las alturas a la escala 1:10.000, se consigue que Peña Tre-vinca alcance los 21,2 cms. y desde esa altura se van graduandolos restantes accidentes del relieve.

Hay, además, otra razón que avala esta formade proceder: de no hacer tal contraste en este tipo de maquetas,las mismas personas extrañaríamos la realidad pues el horizontevisual de los humanos, dada nuestra posición y estatura, es muyreducido y cualquier relieve nos resulta superior, aunque sólo seade cinco metros. Al contrastar las dimensiones —longitud, alti-tud— buscamos una armonía visual que nos facilita, además, laapreciación de la orografía gallega, ya de por sí bastante roma porsu propia formación geológica. Todas estas explicaciones, que yaconocen nuestros alumnos quedarán reflejadas en las leyendasque acompañarán a la maqueta.

2. ENTUSIASMO DESPERTADO POR LA MAQUETA

Propuesta como una actividad EATP que fuesemuy manual e instructiva, incidiendo en un mejor conocimientode la geografía gallega y que además familiarizase a los alumnos

PROYECTO DE MAQUETA DE GALICIA 331

con los rudimentos de la Cartografía y de la Topografía, la reali-dad es que, sin pretenderlo, ya estamos consiguiendo esos yotros objetivos que no queremos dejar de reseñar cuanto antes.

En primer lugar, el proyecto de la maquetaestá despertando un entusiasmo general tanto entre los profeso-res como entre los alumnos, e incluso en algunas familias que yatienen conocimiento de ello, abundan los ánimos y los parabie-nes, aunque tampoco falta el escepticismo del «... no seréis capa-ces de terminarla...». Pero ya es un dato que el simple hecho departicipar en la realización de la maqueta de Galicia resulte unaambición apetecible entre los escolares de Peñarredonda.

La EATP de Cartografía tiene un programa queincluye sesiones iniciales en cada curso para conocer los rudi-mentos de la Planografía (proyecciones, escalas, curvas denivel...) para luego pasar al trabajo práctico sobre la maqueta(seguimiento y marcado de las curvas de nivel maestras, pegadosobre la plancha, recorte de la misma, montaje del trozo, etc.).Aunque no puede ignorarse que esta EATP se da mejor a los«manitas» que gozan de cierta habilidad manual, es tal la diversi-dad de operaciones a realizar que incluso otros alumnos menosdotados para lo manual se acoplan perfectamente en los equiposformados y todos colaboran con excelentes resultados.

3. JUSTIFICACIÓN DEL PROYECTO

La idea de un proyecto como éste —que no esninguna novedad en su realización, aunque sí lo es a nivel esco-lar en su escala— surge como fruto del interés de varios profesio-nales de la Educación empeñados en conseguir un mejoramientode la Enseñanza, al menos en lo que a sus campos y asignaturasse refiere. Agrupamos así las razones que justifican este proyecto.

1) Extraordinario valor del aprendizaje que surge en base auna propia elaboración y experimentación por el alum-no. Con la realización de maquetas queremos conseguir:

I: Incorporar a la enseñanza de la Geografía Física latécnica de las maquetas realizadas por los propiosalumnos;

II: conseguir un mejor conocimiento de la realidad físicade Galicia aprovechando las posibilidades que

brindan los programas educativos de la ComunidadAutónoma, y III: ensayar y experimentar una posible

materia curricu-


lar, debidamente adaptada a las enseñanzas medias,—la Cartografía— por si fuera posible y aconsejablesu inclusión en futuros planes de estudio.

Existen además en este proyecto otras razonesque también justifican su realización, a saber:

2) La existencia de las llamadas EATP en el actual plan delBachillerato aplicable a los alumnos de 2° y 3.° de BUPofrece la posibilidad de brindar a nuestros alumnos unaactividad que aúna los siguientes valores:

I: es una actividad muy práctica y manual que, inclusopara algunos, podría llegar a ser una salida profesio-nal (Cartógrafo, Maquetista, Delineante, etc.);

II: tiene un auténtico interés académico pues esta activi-dad sirve de enlace entre las nociones de Geografíafísica adquiridas en la última etapa de la EGB (6.°, 7.° y8.a) y los estudios de la Geografía física de Españaque se pide en la asignatura de 3.° de BUP, Historia yGeografía de España, y

III: por tratarse de una maqueta de Galicia, se ofrece laposibilidad de un mayor y mejor conocimiento deGalicia, ámbito en el que viven nuestros alumnos.

3) El valor práctico que proporciona este tipo de actividadsupone un avance ante el cúmulo de enseñanzas teóricasque, en ocasiones, abruman a los alumnos del Bachillerato. Se trata de incorporar unas técnicas —la cartográfica,la topográfica— que, sin perder su valor científico, seanasequibles a nuestros alumnos. Este sentido práctico seaprecia en los siguientes aspectos:

I: el alumno aprende a «leer» los mapas, los planos,pues entiende los diversos signos y grafías que utili-zan los cartógrafos;

II: además, al realizar una maqueta, van viendo surgir elrelieve del terreno, cosa no siempre fácil de apreciaren una planimetría general;

III: ellos mismos realizan, desde el seguimiento y marca-do de las curvas de nivel hasta la aplicación de lapolicromía, todas y cada una de las fases de cons-trucción de la maqueta; y

IV: el simple hecho de trabajar una zona del territorio lle-va al alumno a interesarse más por esos lugares —losabemos por experiencia de otros ensayos— y es fre-cuente que se realicen excursiones y visitas a esosparajes para comprobar «de visu» la realidad del terri-torio con lo que están maquetando.


4) Y, finalmente, otra justificación muy local: tratándose dealumnos de un colegio de La Coruña, este proyecto con-lleva una aproximación al resto de toda Galicia y cadauna de sus regiones, pues muchas veces entre escolaresde esta ciudad se da un desconocimiento práctico —basa-do en el alejamiento y desinterés— por el resto de laComunidad Autónoma.

Ese es el cuadro de intereses que cabe esbozarcomo justificantes de un proyecto así que surgió gracias a la afi-ción por la naturaleza y la Geología del profesor don AntonioLluch, que dirige actividades extraescolares con alumnos y realizafrecuentes excursiones con ellos, afición a la que se unió la dedi-cación a la Geografía física del profesor don José María Gaisse yla habilidad y destreza manual del profesor don José María Eche-varría. Esta confluencia de aficiones personales, con esos intere-ses educativos, trasladado todo ello a nuestros alumnos ha logra-do plasmarse en una EATP que viene funcionando conregularidad desde el curso 90-91, involucrando grupos variablesde 30 a 18 alumnos todos los años, de 2° y 3.° de BUP, para larealización de la proyectada maqueta.

4. OBJETIVOS CONCRETOS

Dentro del objetivo fundamental —realizaciónde una maqueta contrastada de Galicia a escalas 1:50.000 para laslongitudes y 1:10.000 para las alturas, policromada según los usospredominantes del suelo— se proponen los siguientes objetivos:

a) De conocimiento: en 4 sesiones (2 horas a la semana)• Aprender a «leer» mapas: conocer el significado de los

signos utilizados en las leyendas que los acompañan ysu aplicación a lugares concretos, ya sean signos

I) gráficos II)simbólicos III) decolor

• Distinguir los diversos pasos seguidos para la confección de un mapa dentro de las proyecciones más usadas.

• Ejercitarse en el manejo de las escalas: comparar unmismo territorio en diferentes escalas y comprobar quedistancias diversas representan una misma longitud real.

• Observar las diversas formas de representar el relieve:I) con colores convencionales.


II) con sombreados III)mediante curvas de nivel.

• Mostrar cómo se han tratado las curvas de nivel y usode noción «altitud»: referencia al nivel del mar en Alicante, existencia de redes de vértices geodésicos entoda España y fórmulas de triangulación.

• Ejercicios con curvas de nivel sobre plano. Observar laequidistancia y el marcado de las curvas de nivel«maestras».

• Aplicación de lo observado a un plano ya concreto dela maqueta: comprobación de la curva de nivel infe-rior, las intermedias y la superior.

• Anotar lo observado en ese plano desde los puntos devista siguientes:

I) geográfico: macizos, cuencas fluviales, aristas hidro-gráficas, etc., así como también zonas de poblaciónurbana concentrada, dispersa, representaciones decultivos herbáceos y arbóreos, bosques, etc.

II) topográfico: grandes inclinaciones, angosturas deríos, territorios fuera de la curva de nivel general, etc.

• Visualizar y razonar la geografía física de Galicia y suconjunción con los montes del sistema Astur-Leonés ylas sierras portuguesas.

b) De hábitos: operaciones I a IV en 5 sesiones (2 horassemanales). A partir del paso V esas operaciones ocupanel resto del curso.• Aprender a realizar con soltura diversas técnicas

manuales necesarias para la elaboración de la maqueta, a saber:

I) marcado interior de curvas de nivel (en cada foto-copia del plano se marcan 2 curvas de nivel maes-tras —las que van de 100 a 100 metros— siempreque haya una separación de al menos 300 metrosde altitud);

II) pegado sobre planchas de poliestireno expandidode 1 cm. de grosor y de 25-30 unidades de den-sidad;

III) corte de la plancha, con serreta manual o sierra demarquetería, siguiendo el trazado marcado en lacurva de nivel;

IV) montaje y pegado de las curvas de nivel ya recortadas fijándolas con absoluta verticalidad según lascoordenadas que marcan las fotocopias de los planos;


V) acabado del relieve con pasta de modelar, que com-pleta las curvas de nivel ya recortadas y pegadashasta las alturas precisas marcadas en los planos;

VI) policromía convencional para las siguientes áreas:Zonas habitadas— urbanas concentradas— núcleos dispersos— zonas industrialesInfraestructura viaria— carreteras— ferrocarriles— puertos— aeropuertosPaisajes rurales— tierras de labor y pastos— masas arbóreas— monte bajo— rocas en superficieAguas— ríos, embalses, lagos— marYacimientos— canteras— minasPlayas y arenales

5. CÓMO EVALUAR LOS RESULTADOS

En este punto conviene diferenciar según obje-tivos.

A) Los objetivos de hábitos serán evaluados en las propiassesiones de evaluación en las que se recojan las observaciones hechas sobre la destreza adquirida por el alumnoen cada operación señalada.

Por ello, a cada operación se sigue una revisión porparte del coordinador (ver al final los pasos de realiza-ción) a fin de evaluar estos aspectos.

B) Los objetivos de conocimientos son evaluados con preguntas orales y ejercicios en las propias sesiones de la EATP.

La mayoría de los ejercicios son sobre atlas escolaresy planos del Servicio Cartográfico. Otros ejercicios exigenoperaciones matemáticas —manejo de las escalas, trian-gulación— y se plantean a modo de problemas.

336 ENSEÑANZAS ARTISTICAS Y TECNICAS

C) El objetivo final, es decir, la realización de la maqueta, esfácilmente comprobable: o se ha logrado terminar los tro-zos propuestos para este curso académico o no se hanterminado.

El ritmo de realización o temporalización ha sidofijado de acuerdo con la experiencia de otros colegios entrabajos similares. Al haberse marcado un determinadonúmero de sesiones para cada operación, el retraso oavance nos sirve para adecuar los tiempos de realizaciónen próximos trozos.

6. MATERIALES UTILIZADOS

Para la realización de la maqueta proyectada senecesitan los siguientes materiales, junto a los cuales detallamos tam-bién si es necesaria alguna posterior elaboración para su aplicación:

- Planos de la serie 1:50.000 del Servicio Cartográfico delEjército: los de toda Galicia, que incluyen bordes de otraszonas limítrofes, son 82 planos con unas dimensionesmedias de 54,4 por 37,4 centímetros.

- Fotocopias de cada plano para marcar allí las curvas denivel maestras. El número de fotocopias de cada planodepende de las altitudes allí recogidas; por lo general setrazan dos curvas de nivel en cada fotocopia, excepcio-nalmente tres si es de reducidas dimensiones.

- Planchas de poliestireno expandido, de 1 cm. de grosor.


en la calidad 25-30 unidades de densidad. La cantidad autilizar varía lógicamente según el número y extensiónde las curvas de nivel, pero, en general, cada trozo deplano necesita de 3 a 5 mts. cuadrados de plancha.Pegamentos diversos. Unos para pegar los planos sobrelas planchas de poliestireno (usamos normalmente elRayt 721, especial para estas fibras), y otros para el mon-taje de las planchas (Rayt 1313). Además se necesitanbarras de Prit y gomas arábigas para pegar papeles. Pastade modelar: Aproximadamente 2 a 3 kg. por trozo demaqueta.Pinturas para el policromado: usamos acrílicos. Materialde taller: tijeras, «cutters». metros, pie de rey, serretasmanuales, pelos de sierra, espátulas metálicas paraextender los pegamentos, espátulas de boj para elmodelado, rotuladores, brochas, pinceles, humedecedo-res, trozos de plástico fino para cubrir las maquetas, alfi-leres de latón de cabeza normal y otros de cabeza decolor (para señalar carreteras y localidades). Planos omapa temático sobre utilizaciones del suelo para podercompletar los datos, no siempre bien delimitados yconcretados de la cartografía del Ejército. Tableros demadera o aglomerado para ir fijando los diferentestrozos, en bloques de 4 ó 6 según convenga a efectos derealizar uniones y montar con más facilidad la maqueta.Estructura metálica para la colocación y fijación de lamaqueta en el lugar definitivo.


7. PASOS EN LA REALIZACIÓN DE CADA TROZO

BIBLIOGRAFÍA

garcia hoz victor - enseñanzas artisticas y tecnicas

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