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    Especialización en Educación y Derechos Humanos

    Módulo: Educación y género

    Clase 3: Docencia y militancia

    ¡Les damos la bienvenida a la clase N° 3 de este módulo!

    Hemos llegado a la mitad del módulo de género y ya tenemos algunas herramientas para

    pensar esta categoría en nuestras prácticas. Luego de haber recorrido en la clase anterior unpanorama más histórico sobre la lucha de las mujeres, esta clase se propone pensar la

    politicidad de nuestros cuerpos en la instancia de enseñanza-aprendizaje. Comenzamos por

    algunas trayectorias políticas docentes que se encarnan en “las maestras militantes”;

    pensaremos luego qué aportan para pensar el cruce de educación y política las corrientes de

    la educación popular y las pedagogías críticas y luego finalizaremos con las luchas del

    movimiento de mujeres y del colectivo LGTTTBI en relación a la educación y a la formación

    docente. En este recorrido nos detendremos, además, en algunos cambios legislativos

    recientes en donde subrayaremos la dimensión pedagógica de las leyes y su impacto en elámbito escolar.

    1. Liderazgos y proyectos educativos

    Con la consigna “Lo personal es político”, las feministas dieron la disputa por demostrar que

    el espacio público y privado de los varones, trabajo, ocio y retiro, no era el mismo espacio

    público y privado de las mujeres, de trabajo remunerado y trabajo doméstico invisibilizado y

    no retribuido. Pero además de esta división sexual del trabajo que separa tradicionalmente a

    varones en la esfera pública y mujeres en la esfera doméstica, existen espacios en los que el

    predominio de uno u otro sexo imprime ciertas características e influye a su vez en su elección

    o descarte como proyecto de vida.

    La docencia y la enfermería, se pueden contar entre esos espacios en los que la existencia de

    una mayoría de mujeres produce lo que denominamos feminización del trabajo. Estas dos

    carreras se encuadran en el sector servicios y se asocian al cuidado del otro, ambas también

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    se vincularon durante mucho tiempo a una “vocación”, que necesitó ser puesta en valor con

    el término “trabajadoras/es de la educación” (o de la salud) para dimensionar que suimportancia, además de social, se debía valorar en términos económicos.

    Es decir, los patrones generales que hemos descrito imprimen un cierto conjunto de

    condicionantes a nivel subjetivo cuyos resultados podemos verlos tanto en la elección de

    carreras terciarias y universitarias como en las trayectorias laborales adultas de varones y

    mujeres. Las mujeres tienden a inclinarse, en el diseño de sus proyectos de vida, por carreras

    y trabajos orientados a brindar servicios y cuidados de otras personas, mientras que los

    varones continúan vinculados a carreras técnicas o actividades ligadas a diversas áreas

    productivas. Podemos decir que, entre las causas de estas elecciones vitales, se cuentan las

    formas de estructuración de las subjetividades –procesos que comienzan a operar desde la

    primera infancia y que se profundizan a lo largo de la vida–  y los patrones internalizados

    fuertemente permeados por el prisma androcéntrico o de dominación masculina que hemos

    delineado.

    Un espacio en el que esta situación evidencia

    desigualdades de poder son los sindicatos, donde las

    trabajadoras docentes -en superioridad numérica-aún deben conquistar niveles de paridad en la

    representación dirigencial. Lo mismo con las

    posiciones jerárquicas, ya que la feminización del

    sistema educativo es más pronunciada en los niveles

    de inicial y primaria y disminuye progresivamente en

    los niveles medio y superior donde el profesorado

    tiene mayor estatus. Sucede algo similar con los

    puestos de dirección y supervisión, tal como lo haconstatado Graciela Morgade quien sostiene que una

    de las deudas, en los estudios de Educación y Género

    es pensar el modo en que las mujeres ejercen el

    poder, en lo que ella define como “poner el cuerpo”.

    Según la autora, una mujer que conduce siempre

    tiene un cuerpo más leído en términos sexuales. El

    ejercicio de poder o autoridad, cuando se trata de una mujer, tiende a producir -

    especialmente en sus detractores- asociaciones en torno a su cuerpo o sexualidad.

    En el siguiente audioescuchamos un fragmento de laintervención de Graciela Morgadeque con motivo de la publicaciónde Mujeres que dirigen poniendoel cuerpo. Poder, autoridad ygénero en la educaciónprimaria (Noveduc, 2010) hablade las figuraciones de varones ymujeres en los cargos de direcciónescolar en el programa educativo

    "Sintonía Educar". 

    Según el planteo de Morgade,¿cómo incide la diferencia sexualen el liderazgo de un proyectopedagógico? ¿Están de acuerdo conla autora cuando sostiene que en lamisma posición un director osupervisor se encuentra másautorizado para ejercer el poder?

    http://sintoniaeducar.blogspot.com.ar/2013/07/ejercer-la-conduccion-en-la-escuela.htmlhttp://sintoniaeducar.blogspot.com.ar/2013/07/ejercer-la-conduccion-en-la-escuela.htmlhttp://sintoniaeducar.blogspot.com.ar/2013/07/ejercer-la-conduccion-en-la-escuela.htmlhttp://sintoniaeducar.blogspot.com.ar/2013/07/ejercer-la-conduccion-en-la-escuela.htmlhttp://sintoniaeducar.blogspot.com.ar/2013/07/ejercer-la-conduccion-en-la-escuela.htmlhttp://sintoniaeducar.blogspot.com.ar/2013/07/ejercer-la-conduccion-en-la-escuela.htmlhttp://sintoniaeducar.blogspot.com.ar/2013/07/ejercer-la-conduccion-en-la-escuela.html

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    2. Las maestras militantes

    Las mujeres son mayoría en los gremios de

    servicios, pero esto no se traduce en cargos de

    representación de afiliadas/os o en la conducción.

    Aunque hoy, en menor medida, las mujeres ya no

    eligen entre trabajar fuera del hogar o formar una

    familia sino que intentan conciliar ambas

    cuestiones, sumar una tercera actividad como la

    militancia gremial sigue siendo más problemático

    para las mujeres que para los varones. Esto

    también se percibe en la elección de los puestos

    que “prefieren” ocupar con horarios que permiten

    conciliar trabajo remunerado y trabajo doméstico,

    aunque eso implique trayectorias con menos

    posibilidades de ascenso. Aún hoy, los sindicatos –

    al igual que los partidos políticos- y a pesar de que existe una ley de cupo femenino,

    mantienen una estructura jerárquica con una amplia base de trabajadoras y trabajadores que

    sostienen a grupos de varones con poder de decisión. Aunque trabajadoras y trabajadores

    tienen, supuestamente, igual acceso a estos espacios (dependiendo de sus opciones políticas

    ideológicas y de sus estrategias de vida), para las mujeres estas posibilidades se encuentran

    condicionadas por sus responsabilidades domésticas.

    Como hemos visto en la clase 2, el trabajo docente además de los factores que promovieron

    su feminización presenta condiciones menos hostiles que otros empleos en el sector servicios:las licencias por maternidad, días por enfermedad de familiares, vacaciones; específicamente

    el sector consiguió sancionar su estatuto con algunos de estos derechos, entre los que

    destacan la posibilidad de un retiro con veinticinco años de antigüedad y el 82 por ciento

    móvil del salario de las/os docentes en actividad.

    Estas conquistas se deben a la lucha incansable y a la organización: a la participación masiva

    en medidas de fuerza como marchas y asambleas. Sin embargo, en el espacio sindical, las

    mujeres participan con fuerza en las bases y en los niveles intermedios como comisiones

    Invitamos a escuchar elsiguiente audio radial donde seentabla un diálogo entre lasconductoras del ciclo  “Toda educaciónes sexual”   y Estefanía Aguirre,Secretaria de género e Igualdad deOportunidades de CTERA sobre variosde los temas que hemos recorridohasta aquí.

    ¿Cuáles son las herramientas queofrece el sindicato para la labordocente? ¿Qué desafíos plantean lossindicatos para la participación de lastrabajadoras docentes?

    http://radiotodaeducacionessexual.blogspot.com.ar/search/label/Emisi%C3%B3n%2013%3A%20Trabajo%20docente%20y%20Sindicatoshttp://radiotodaeducacionessexual.blogspot.com.ar/search/label/Emisi%C3%B3n%2013%3A%20Trabajo%20docente%20y%20Sindicatoshttp://radiotodaeducacionessexual.blogspot.com.ar/search/label/Emisi%C3%B3n%2013%3A%20Trabajo%20docente%20y%20Sindicatoshttp://radiotodaeducacionessexual.blogspot.com.ar/search/label/Emisi%C3%B3n%2013%3A%20Trabajo%20docente%20y%20Sindicatoshttp://radiotodaeducacionessexual.blogspot.com.ar/search/label/Emisi%C3%B3n%2013%3A%20Trabajo%20docente%20y%20Sindicatoshttp://radiotodaeducacionessexual.blogspot.com.ar/search/label/Emisi%C3%B3n%2013%3A%20Trabajo%20docente%20y%20Sindicatoshttp://radiotodaeducacionessexual.blogspot.com.ar/search/label/Emisi%C3%B3n%2013%3A%20Trabajo%20docente%20y%20Sindicatoshttp://radiotodaeducacionessexual.blogspot.com.ar/search/label/Emisi%C3%B3n%2013%3A%20Trabajo%20docente%20y%20Sindicatoshttp://radiotodaeducacionessexual.blogspot.com.ar/search/label/Emisi%C3%B3n%2013%3A%20Trabajo%20docente%20y%20Sindicatoshttp://radiotodaeducacionessexual.blogspot.com.ar/search/label/Emisi%C3%B3n%2013%3A%20Trabajo%20docente%20y%20Sindicatoshttp://radiotodaeducacionessexual.blogspot.com.ar/search/label/Emisi%C3%B3n%2013%3A%20Trabajo%20docente%20y%20Sindicatos

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    internas o de delegadas/os (especialmente en Secretarías de la mujer, género o Derechos

    Humanos) y su participación disminuye notablemente en cargos dirigentes.

    Las que optan por ser maestras y militantes o dirigentes hacen visible un trabajo sindical

    como tarea política aunque no siempre reconocen las consecuencias de las jerarquías sexuales

    al interior de los sindicatos. Si tomamos en cuenta las dificultades de las maestras para

    incorporar el tipo de discurso sindical (que al no considerarlas como género las iguala con sus

    compañeros varones) y que en el gremio docente argentino son los dirigentes quienes señalan

    la dirección de las actividades, se presenta el dilema entre luchar por la presencia de más

    mujeres en las Comisiones Directivas de los sindicatos o crear Secretarías o Departamentos

    de la Mujer o de Género que contemplen los derechos de las mujeres en su condición de tales.

    Desde el año 2002 rige para todos los sindicatos la Ley de Cupo Femenino  Sindical que, a la

    vez que promueve la participación, pone un techo a la misma. Como señala la sindicalista

    Andrea Berutti: “Somos socias para disminuir el cupo, pero no para ampliarlo. La ley

    especifica que los cargos deben ser ocupados por un 30 por ciento de mujeres, de acuerdo

    con la cantidad de afiliadas mujeres. Si el porcentaje de afiliadas es menor al 30 por ciento,

    las mujeres que acceden a los puestos es menor. Y si, en cambio, el porcentaje es más alto,

    el cupo no aumenta”. (Página 12, La cuota invisible, septiembre 2008) Pero los datos indicanque ni siquiera se llega a cubrir el 30% y que los principales cargos que ocupan las mujeres

    en los sindicatos son de carácter administrativo.

    LEY Nro. 25.674 - LEY DE CUPO FEMENINO SINDICAL 

    Artículo 3. La representación femenina en los cargos electivos y representativos de lasasociaciones sindicales será de un mínimo del treinta por ciento (30%) cuando elnúmero de mujeres alcance o supere ese porcentual sobre el total de los trabajadores.

    Cuando la cantidad de trabajadoras no alcanzare el treinta por ciento (30%) del total detrabajadores, el cupo para cubrir la participación femenina en las listas de candidatos ysu representación en los cargos electivos y representativos de la asociación sindical seráproporcional a esa cantidad. Asimismo, las listas que se presenten deberán incluirmujeres en esos porcentuales mínimos y en lugares que posibiliten su elección.

    Todo indicaría que esta escasa participación en el ámbito sindical, se debe no solo a la falta

    de tiempo sino a la existencia de obstáculos producto de códigos, discursos y estrategias que

    sostienen una hegemonía masculina en la práctica sindical.

    http://www.infoleg.gov.ar/infolegInternet/anexos/80000-84999/80046/norma.htmhttp://www.infoleg.gov.ar/infolegInternet/anexos/80000-84999/80046/norma.htmhttp://www.infoleg.gov.ar/infolegInternet/anexos/80000-84999/80046/norma.htmhttp://www.infoleg.gov.ar/infolegInternet/anexos/80000-84999/80046/norma.htmhttp://www.infoleg.gov.ar/infolegInternet/anexos/80000-84999/80046/norma.htmhttp://www.pagina12.com.ar/diario/suplementos/las12/13-4375-2008-09-13.htmlhttp://www.pagina12.com.ar/diario/suplementos/las12/13-4375-2008-09-13.htmlhttp://www.pagina12.com.ar/diario/suplementos/las12/13-4375-2008-09-13.htmlhttp://www.pagina12.com.ar/diario/suplementos/las12/13-4375-2008-09-13.htmlhttp://www.pagina12.com.ar/diario/suplementos/las12/13-4375-2008-09-13.htmlhttp://www.infoleg.gov.ar/infolegInternet/anexos/80000-84999/80046/norma.htmhttp://www.infoleg.gov.ar/infolegInternet/anexos/80000-84999/80046/norma.htmhttp://www.infoleg.gov.ar/infolegInternet/anexos/80000-84999/80046/norma.htmhttp://www.infoleg.gov.ar/infolegInternet/anexos/80000-84999/80046/norma.htm

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    Las causas que explicarían las limitaciones participativas de las mujeres en los sindicatos

    entonces serían:

      Las valoraciones sociales acerca de la participación de la mujer en la esfera pública;

      Las limitaciones de la doble jornada (laboral y doméstica), que dificulta la

    incorporación de un tercer ámbito de actuación como el sindical;

      La organización del ámbito sindical como un espacio de poder que se resiste a su

    democratización a través de códigos y prácticas instaladas. 

    Tengamos presente que, aunque ha ido cambiando la composición de la Confederación

    General de Trabajadores (CGT), las direcciones gremiales de las y los trabajadoras/es son

    exclusivamente masculinas y la máxima dirección sindical no ha estado nunca a cargo de una

    mujer.

    3. Pedagogías críticas como una militancia diaria

    Una pedagogía crítica necesariamente debe cuestionar las desigualdades de género y las

    formas de violencia hacia la disidencia sexual o las prácticas no heteronormativas. Es decir,

    si revisamos la bibliografía, en general, se cuestiona la desigualdad social o de origen étnico,

    de forma reciente se incorporan las cuestiones de género, para repensar la relación entre

    experiencia, conocimiento y orden social, desde una perspectiva transformadora. La teórica

    brasileña Guacira Lopes Louro (2004) es una de estas pensadoras contemporáneas que

    piensa las marcas del cuerpo y sus significados de poder. Su aproximación nos resulta útil

    para pensar un proyecto de pedagogía crítica que invite a estudiantes y docentes a analizar

    la relación entre sus propias experiencias cotidianas, sus prácticas pedagógicas en el aula,

    los conocimientos que se producen en conjunto y las disposiciones sociales, culturales yeconómicas del orden social en general. Tenemos las herramientas para construir una

    pedagogía crítica. ¿Cuestionamos con ellas la formación de nuestras subjetividades en el

    contexto del sistema patriarcal y capitalista actual? ¿Incluye esta crítica la posibilidad de

    generar prácticas pedagógicas antirracistas, antisexistas, críticas de la homo-lesbo-transfobia

    y que estén dirigidas hacia la transformación del orden imperante para promover mayores

    grados de justicia social?

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    En este sentido, un ejemplo que nos interesa traer aquí es el de la creación del Bachillerato

    Popular Trans Mocha Celis. Es necesario contextualizar la situación del colectivo trans paracomprender la necesidad de una escuela que atienda las necesidades específicas de una

    población que ha sido históricamente vulnerada en sus derechos.

    Estudios realizados sobre la situación de la comunidad

    travesti/transexual en nuestro país, a cargo de la

    activista Lohana Berkins, indican que la mayoría de las

    travestis que reconocieron su identidad entre los trece

    y los dieciocho años no completaron la escolarización y

    se dedican al ejercicio de la prostitución.

    Quienes reconocieron su identidad después de los

    dieciocho no sólo tuvieron más chances de permanecer

    en el sistema escolar sino que el porcentaje que ejerce

    la prostitución desciende como principal actividad de

    sobrevivencia.

    Muchas de ellas relatan historias de repitencia y

    traslados a distintos establecimientos por causas

    discriminatorias en las trayectorias escolares. La gran

    mayoría ha sufrido algún tipo de violencia, la escuela

    ocupa el tercer puesto en la lista de lugares en los

    cuales han recibido agresiones.

    El deseo de ser travesti no trae aparejada la elección

    del ejercicio de la prostitución, pero visibiliza, sí, la

    exclusión del campo laboral a la que el colectivo

    travesti/transexual se encuentra expuesto.

    Las formas de exclusión que tan dramáticamente

    afectan al colectivo trans y que conforma un imaginario

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    Fuente de datos: Periódico MU Verano

    2007/2008, en base a la investigación

    “La gesta del nombre propio” de

    Berkins/Fernández.

    en el que se asocia transexualidad y prostitución como

    si fueran dos caras de la misma moneda, tienen en otras

    identidades de género como gays y lesbianas formas de

    sanción que incluyen expresiones de homo y lesbofobia

    que pueden llegar a producir la “deserción” de los

    sujetos escolares antes de concluir su formación.

    Fuente de la fotografía: Página 12 

    Les proponemos, entonces, a partir de estos datos leer la siguiente nota sobre la apertura del

    ciclo lectivo 2013 en el Bachillerato trans Mocha Celis, donde el Ministro expresó: “No puede

    haber silencio pedagógico ante la discriminación, la falta de respeto.” 

    http://www.pagina12.com.ar/diario/suplementos/las12/13-9764-2015-06-05.htmlhttp://www.pagina12.com.ar/diario/suplementos/las12/13-9764-2015-06-05.htmlhttp://www.pagina12.com.ar/diario/suplementos/las12/13-9764-2015-06-05.htmlhttp://portal.educacion.gov.ar/prensa/gacetillas-y-comunicados/sileoni-participo-del-inicio-del-ciclo-lectivo-del-bachillerato-popular-trans-mocha-celis/http://portal.educacion.gov.ar/prensa/gacetillas-y-comunicados/sileoni-participo-del-inicio-del-ciclo-lectivo-del-bachillerato-popular-trans-mocha-celis/http://portal.educacion.gov.ar/prensa/gacetillas-y-comunicados/sileoni-participo-del-inicio-del-ciclo-lectivo-del-bachillerato-popular-trans-mocha-celis/http://portal.educacion.gov.ar/prensa/gacetillas-y-comunicados/sileoni-participo-del-inicio-del-ciclo-lectivo-del-bachillerato-popular-trans-mocha-celis/http://portal.educacion.gov.ar/prensa/gacetillas-y-comunicados/sileoni-participo-del-inicio-del-ciclo-lectivo-del-bachillerato-popular-trans-mocha-celis/http://www.pagina12.com.ar/diario/suplementos/las12/13-9764-2015-06-05.html

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    4. Militar las diferencias para eliminar las desigualdades

    Hemos llegado a la última parte de la clase 3, después de recorrer las formas en las que

     “ponemos el cuerpo” en las instituciones, a la hora de ejercer la autoridad, de integrar

    espacios de decisión y de hacer explícitas las desigualdades en el acceso a derechos y

    oportunidades.

    Avanzamos desde una concepción más clásica de las prácticas políticas interinstitucionales a

    las prácticas colectivas y de allí a las atravesadas por las militancias de los colectivos LGTTTBI

    en donde describimos la situación del colectivo de personas trans como caso paradigmático

    de la exclusión y vulneración de derechos.

    Existen otras experiencias de militancia cotidiana sobre cuestiones de género en las aulas que

    se centran especialmente en la inclusión de la Ley de Educación Sexual Integral. Las llevan

    adelante docentes que desde una perspectiva de género o feminista, entienden la escuela

    como un espacio en donde la visibilización y politización las cuestiones de género y diversidad

    sexual son puertas de entrada para la detección temprana de formas de violencia entre pares

    inter e intragenéricas, que pueden ejercerse en la escuela o fuera de ella pero que debemos

    entender como problemas pedagógicos.

    En este sentido, nos interesa recuperar la experiencia de La Colectiva feminista La Revuelta,

    de Neuquén a través de la palabra de una de sus integrantes, Ruth Zurbriggen, maestra de

    primaria, profesora de Ciencias de la Educación y feminista, quien en la siguiente entrevista

    nos cuenta cómo se trenzan en el aula la política, la docencia y los cuerpos.

    Entrevista a Ruth Zurbriggen 

    Pensemos en nuestra biografía escolar y en nuestras prácticas pedagógicas, ¿recordamosalguna situación en la que las marcas del cuerpo propio y de otras y otros se hicieronevidentes en la escena educativa? ¿Podríamos pensar esa escena desde una perspectiva degénero?

    Llegamos al final de la clase y les proponemos seguir el debate a partir de las actividades.  

    ¡La seguimos!

    https://www.youtube.com/watch?v=MfrNqSR8YwQhttps://www.youtube.com/watch?v=MfrNqSR8YwQhttps://www.youtube.com/watch?v=MfrNqSR8YwQ

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    Actividades

    Visionado y reflexión

    Les proponemos que se tomen un ratito para ver eldocumental Transformadora (Dirección de Viviana Beker, de ColectivaFeminista Despertando a Lilith) y, a partir de una guía orientadora y delrecorrido de estas tres clases, elaboren una breve intervención en el Foro.

    Guía para orientar la reflexión de lo escuchado, visto y leído en la clase y lovisionado del documental:

      ¿Cómo podemos poner en relación la expresión de la entrevistada RuthZurbriggen sobre "entrar enteras a las aulas" y la experiencia que relatala docente María Eva Rossi en Transformadora?

      ¿Cuáles son los miedos, preocupaciones y conflictos que se presentanen el Instituto y cómo procesan los diferentes actores institucionales(estudiantes, colegas, autoridades) la transformación de María Eva?

      ¿Con qué otras experiencias de tu cotidiano laboral se puede poner endiálogo lo visionado en el documental?

    Las y los invitamos a compartir sus reflexiones en el foro. Recuerden que

    para que resulte un verdadero espacio de intercambio es importante que en

    sus intervenciones recuperen las intervenciones de sus colegas.  

    Bibliografía básica

      Zurbriggen, Ruth (2013) “Cartografiando prácticas y pedagogías feministas en laformación docente (Afectaciones situadas con y sobre cuerpos, géneros,subjetividades y sexualidades)” pp. 12-26 en Siderac, Silvia (comp., 2013) Educacióny género en Latinoamérica. Desafío político ineludible, Universidad de La Pampa.

    Bibliografía complementaria

       “Sindicalismo y participación femenina”  en Trabajo docente, perspectiva de género yeducación, Cuadernillo II de CEA, pp.22 a 36

      Flores, Valeria (2008) "El armario de la maestra tortillera. Políticas corporales ysexuales en la enseñanza", ponencia presentada en IX Jornadas Nacionales de Historiade las Mujeres y IV Congreso Iberoamericano de Estudios de Género (Rosario, 2008)

      Lopes Louro, Guacira (2004)  “Marcas del cuerpo, marcas del poder”  en Un cuerpo extraño.Ensayos sobre sexualidad y teoría queer . Ed. Auténtica. Sao Pablo, Brasil.

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  • 8/17/2019 Genero Clase3

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    Especialización en Educación y Derechos Humanos

    Recursos multimedia

      Radiografía del machismo en Argentina 

    Cómo citar este texto:

    Área de Derechos Humanos y Pedagogía de la Memoria, INFD (2015). Educación y

    género: Clase 3: Docencia y militancia.  Especialización en Derechos Humanos.

    Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación. 

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