gÊnero textual biografia e o ensino de lÍngua … · o gênero textual biografia é importante...
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GÊNERO TEXTUAL BIOGRAFIA E O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA
Autora: Eliane Fernanda de Avila Pedrozo1
Orientadora: Profª. Drª. Aparecida de Jesus Ferreira2
Resumo
O presente trabalho faz parte das atividades do Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE), curso de formação continuada do Governo do Estado do Paraná. Tem como objetivo o uso do gênero textual Biografia como atividade de Língua Inglesa, trazendo como temática “Viagens” dentro deste gênero textual. Considera-se os subsídios teóricos de Bakhtin (2011), Dolz, Noverraz & Schneuwly (2004), Ferreira (2008), Marcuschi (2003) e Cristovão (2008) que discorrem sobre as sequências didáticas. A implementação do projeto envolveu a elaboração de um material didático, com atividades de leitura, interpretação e produção textual, reflexões linguísticas e elementos comuns relacionados a biografias. Tais atividades foram aplicadas no Colégio Estadual Profª Joana Torres Pereira, localizado no município de Castro, pertencente ao Núcleo Regional de Ponta Grossa, Paraná, em uma turma de 3ª série do Ensino Médio, no período noturno, no primeiro semestre.Os resultados foram positivos e satisfatórios. Os objetivos foram alcançados na sua totalidade.
Palavras–chave: Gênero Textual. Biografia. Língua Inglesa.
1 Introdução
O presente trabalho faz parte das atividades previstas no Plano Integrado de Formação Continuada, desenvolvidas por meio do Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE, o qual proporcionou o estudo de teorias educacionais vigentes, no qual ingressei em fevereiro de 2012 e concluirei em dezembro de 2013, ofertado pela Secretaria de Educação do Paraná aos professores de todas as disciplinas da Educação Básica.
Na atividade de docência, é comum a observação de que a maioria dos alunos têm grande dificuldade na leitura e na interpretação de textos, pois possui um vocabulário restrito. De acordo com a experiência própria do professor Everton Luiz Franken (2008), Especialista em Ensino de Língua Inglesa da UNICRUZ, “boa parte das dificuldades que um aluno de Ensino Médio apresenta na disciplina de língua inglesa não estão ligadas às estruturas linguísticas do idioma”. Ele constatou, efetivamente, que a causa é a “dificuldade de realizar as atividades ou exercícios por não se ter um bom domínio de vocabulário”. Leda Maria Braga Tomitch (2009, p. 199-200) crê que a “tradução de textos inteiros deve ser evitada”, a leitura faz parte desse processo, porém a tradução de um texto exige habilidades que vão muito além da “compreensão leitora”. Segundo ela a tradução deve ser usada como uma “estratégia”, quando o professor pede uma resposta em língua portuguesa como tarefa de compreensão de um pequenos excertos de um texto, assim o aluno “se sente apoiado” e essa estratégia auxilia-o a compreender o texto, e “não como objetivo final”. Percebo que a maioria dos meus alunos, ao chegarem no Ensino Médio (EM),
1 Professora da Rede Estadual graduada em Licenciatura em Língua Inglesa, Língua Portuguesa e suas respectivas literaturas, especialista em Educação Básica e professora PDE do Governo do Estado do Paraná.
2 Professora da UEPG, Pesquisadora e Palestrante. Doutora em Educação de Professores e em Linguística Aplicada pela University of Lodon – Institue of Education (2005). Organizadora do Livro Formação de Professores de Línguas: Gêneros Textuais em Práticas Sociais. UNIOESTE, Cascavel, 2008. Professora orientadora do PDE.
apresentam essa dificuldade. Eles parecem estar muito acostumados a traduzir o texto inteiro, mas sem utilizar outras estratégias, como por exemplo, identificar as palavras cognatas. Segundo Rosemary Arrojo (2003, p.), além de ser uma tarefa complexa de domínio das línguas que envolve este processo, “aprender a traduzir significa aprender a “ler”, bem como “aprender a “ler” significa produzir significados, a partir de um determinado texto, que sejam “aceitáveis” para a comunidade cultural da qual participa o leitor”.
O gênero textual biografia é importante para desenvolver a leitura, a compreensão e a interpretação de textos nas aulas de Língua Inglesa (LI) na Escola Pública. Segundo Murcho apud Alonso e Cristovão (2007, p. 179):
[…] o gênero biografia é atrativo, pois este tem vantagens simultaneamente sobre os romances e os ensaios, assim como, numa boa biografia acompanhamos a vida de alguém, aprendemos história, filosofia e ciência consoante ao biografado, sem percebemos. Não temos de dominar os recursos literários, mas acompanhamos vidas humanas reais, com dramas e alegrias, sucessos e insucessos.
De acordo com Carino (2004), as biografias provocam interesse e encantamento causados pela descrição de uma trajetória. Além disso, elas apresentam um papel histórico e social, pois ao mesmo tempo em que podem conscientizar, consagrar, fazer conhecer, enobrecer, moralizar, modelar positivamente o homem, por outro lado, podem desconsagrar, desmoralizar, derrubar mitos, criticar, etc.
Enfim, por essa reflexividade proporcionada pela leitura das biografias, o indivíduo pode se espelhar ou não em exemplos a serem seguidos, portanto, as biografias permitem uma reflexão não somente sobre a coletividade humana e o processo evolutivo da história, mas a própria relação indivíduo x mundo.
Observando as aulas de LI, percebe-se que existe a dificuldade de compreensão textual por parte dos educandos entre os diferentes gêneros discursivos. Acredita-se que as atividades exploradas utilizando os gêneros textuais, por meio de uma abordagem comunicativa, podem ser usadas como instrumentos que auxiliem na comunicação, interpretação e compreensão da língua alvo de forma mais significativa e agradável.
Nesse contexto, o objetivo principal deste trabalho é propor o gênero textual
biográfico como atividade de Língua Inglesa, despertando assim o interesse e
ampliando a concentração e a capacidade interpretativa dos alunos. Para tal,
buscou-se reconhecer as características do gênero textual biográfico; identificar as
palavras transparentes, o tempo verbal e os verbos; relacionar os elementos
estruturais comuns entre as biografias; conhecer alguns marcadores do discurso;
elaborar e produzir um texto no gênero textual biográfico atendendo à situação
proposta, utilizando os recursos textuais de coesão e coerência e proporcionar aos
alunos reflexões linguísticas dos conteúdos da 3ª série do EM.
O presente artigo versa sobre o gênero textual Biografia e o ensino de LI. O
artigo se divide em seis seções. Na primeira seção apresento a fundamentação
teórica abordando os conceitos acerca dos gêneros textuais com os suportes
teóricos de Marcuschi (2005), Bakhtin (2011), Bronckart (2009); sobre o gênero
biografia; as políticas educacionais e linguísticas em Língua Estrangeira (LE)
referenciando os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Estrangeira (PCNs-
LE) e do Ensino Médio (PCNs-EM), as Diretrizes Curriculares de Educação Básica
de Língua Estrangeira Moderna (DCE-LE) e as Orientações Curriculares para o
Ensino Médio (OCEM-LE); bem como as pesquisas recentes sobre os gêneros
textuais.
Na segunda seção apresento a fundamentação teórica no que se refere aos
Gêneros Textuais, Gênero Biografia, Políticas Educacionais e Linguísticas em LE e
pesquisas recentes sobre gêneros textuais. Na terceira seção, discorro sobre a
metodologia utilizada, os conceitos sobre sequência didática, seguindo os estudos
de Dolz, Noverraz e Schneuwly. Na quarta seção, trago o desenvolvimento da
proposta utilizando o gênero textual biografia como atividade de língua inglesa com
a discussão acerca da análise de textos com os aportes teóricos de Jean-Paul
Bronckart. Na quinta seção, focalizo os resultados e discussões. Na última seção
apresento as considerações finais.
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2.1 GÊNEROS TEXTUAIS
A expressão “gênero” esteve especialmente relacionada aos gêneros literários
cuja análise se iniciou com Platão (MARCUSCHI, 2009, p. 147). Segundo Marcuschi
(2005, p.19), após a invenção da escrita alfabética por volta do século VII antes de
Cristo, multiplicaram-se os gêneros, aparecendo os típicos da escrita. Os gêneros
textuais executam-se em certos contextos, como formas de legitimação discursiva,
já que situam-se numa relação sócio-histórica como fontes de produção que lhes
dão sustentação além da justificativa individual.
Na obra Marxismo e Filosofia da Linguagem, Mikhail Bakhtin (2006, p. 125,
127 e 129) concebe a língua como discurso, não como código a ser decifrado e nem
como estrutura, não só transmite significados, mas também os constrói. Para ele, a
linguagem é interação social, o seu sentido encontra-se no contexto da relação
verbal. Segundo este autor (BAKHTIN, 2011, p. 282-284), os gêneros do discurso
são enunciados relativamente estáveis, isto é, não são estanques ou fechados, ou
ainda, definidos, ao contrário, são maleáveis, mutáveis, heterogêneos. O autor
afirma que os gêneros circulam dentro de diferentes esferas da atividade humana,
estabelecendo vínculos comunicativos e interativos entre seus membros e refletindo,
refratando a realidade social, sendo, portanto, determinados pelas condições e
finalidades das esferas onde são produzidos.
Ele alega que os gêneros discursivos são compostos de três elementos, a
saber: estilo, construção composicional e conteúdo temático, que estão mergulhados
no todo do enunciado, sendo inseparáveis. Ele diz que os gêneros do discurso em
comparação às formas da língua, são muito mutáveis, flexíveis, plásticos, todavia,
para o indivíduo falante tem um valor normativo, não são criados por ele, mas dados
a ele (BAKHTIN, 2011, p. 285).
De acordo com Jean-Paul Bronckart (2009, p. 69), a língua natural é baseada
em um código ou sistema que não pode ser considerado estável, como afirmava
Saussure, e só pode ser apreendida por meio de produções verbais
efetivas/empíricas, de aspecto diversificado, especialmente articuladas em situações
comunicativas muito diferentes. Essas formas de realização empíricas são
denominadas pelo autor de texto. Ele parte da suposição de que, apesar de toda
língua natural estar vinculada às regras de um sistema, estas só podem ser
identificadas e conceituadas por um procedimento de análise dos variados textos
utilizados em uma comunidade.
Na perspectiva do Interacionismo Sociodiscursivo, proposto por esse autor, a
linguagem é entendida como um fenômeno social e histórico, como uma “produção
interativa associada às atividades sociais, sendo ela o instrumento pelo qual os
interactantes, intencionalmente, emitem pretensões à validade relativas às
propriedades do meio em que essa atividade se desenvolve” (BRONCKART, 2009,
p. 34). Segundo Bronckart (2009, p. 103), “a apropriação dos gêneros é um
mecanismo fundamental de socialização e de inserção prática nas atividades
comunicativas humanas”.
2.2 GÊNERO BIOGRAFIA
Segundo Rosado apud Maria Maurene Della Riva (2008) o termo biografia, é
composto por bio- que indica ideia de “vida”, com origem no grego bíos, e -grafia
que vem de grafo [+ sufixo –ia], elemento de composição culta, que traduz as ideias
de “escrever” e “descrever”, com origem no grego grápho-, “escrever”.
Em suma, a biografia é a descrição ou história da vida de uma pessoa. Ela
refere-se a toda a extensão da vida do biografado pretendendo não somente
recontar os eventos que a compõem, mas também recriar a imagem dele como
é/era/foi. Inclui necessariamente o nome do biografado, a data do seu nascimento, a
sua naturalidade, filiação, habilitações literárias, profissões desempenhadas,
circunstâncias em que escreveu as suas obras e respectivo enquadramento literário,
apreciação crítica dos seus escritos e prêmios recebidos.
A biografia é um gênero secundário, mas apresenta uma estrutura
composicional, tema e estilo que são superficialmente reconhecidos pelos
estudantes, sendo necessária a sua sistematização. Os textos biográficos se
encaixam em outra forma, denominada “script”, cuja função é organizar o conteúdo
temático, o tempo é disposto de forma cronológica (ALONSO & CRISTOVÂO, 2007,
p. 182).
No livro “Pesquisa Biográfica”, Brian Roberts (2002, p.3) comenta os termos
“estória de vida” e “história de vida” utilizados por alguns autores. Para ele, tal
distinção “é difícil de manter na prática onde, por exemplo, o pesquisador conduz
uma entrevista com um participante” (tradução minha). Nesse livro, Roberts (2002,
p.3) apresenta o termo 'investigação biográfica' usado para designar “o trabalho que
utiliza as histórias dos indivíduos e outros materiais pessoais para entender a vida
do indivíduo dentro do seu contexto social” (tradução minha).
2.3 POLÍTICAS EDUCACIONAIS E LINGUÍSTICAS EM LE
Nos PCNs-EM (BRASIL,1999) as diretrizes gerais e orientadoras da proposta
curricular estão fundamentadas nas quatro premissas abordadas pela UNESCO:
aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver e aprender a ser. Nos PCN-
LE (BRASIL, 2002), dentro do capítulo Linguagens, códigos e suas tecnologias, com
relação ao ensino de língua estrangeira moderna, fica claro que a ênfase do
aprendizado no ensino médio deve ser a questão da compreensão de enunciados:
"[...] o foco do aprendizado deve centrar-se na função comunicativa , por excelência,
visando prioritariamente à leitura e a compreensão de textos orais e escritos [...]"
(PCN, 2002, p. 94).
De acordo com as Diretrizes Curriculares da Educação Básica de Língua
Estrangeira Moderna – DCE - LE (PARANÁ, 2008), para que o ensino de Língua
Estrangeira se efetive, é necessário que o professor procure usar novos métodos de
ensino, que levem os educandos a interagir com o outro, com o mundo e com o
meio em que vivem. Conforme Cristovão, Durão, Nascimento & Santos, citando
Rojo sustenta que […] “ os gêneros textuais são tomados como objetos de ensino
nos PCNs- LE e responsáveis pela seleção dos textos a serem trabalhados como
unidades de ensino” (CRISTOVÃO, DURÃO, NASCIMENTO & SANTOS, 2006, p.46-
47). Consoante as concepções de gênero nos PCNs-LE para o EM (BRASIL, 2000),
com o ponto de referência para o estudo de linguagens e códigos, o gênero é
tratado como “tipo de texto” por suas características formais como tema e estrutura
composicional:
Como os textos ganham materialidade por meio dos gêneros, parece útil propor que os alunos do ensino médio dominem certos procedimentos relativos às características de gêneros específicos, conforme sugerem as Curriculares de Referência do SAEB:• Matrizes reconhecer características típicas de uma narrativa ficcional (narrador, espaço, tempo, conflito, desfecho)... (BRASIL, 2000, p. 78-79).
Os PCN's-LE alertam ainda que “a escola deve incorporar em suas práticas
os gêneros (ficcionais ou não ficcionais), que circulam socialmente” (BRASIL, 2000,
p.77). Segundo Szundy, fundamentados em uma visão sociointeracional da
linguagem, os PCN de LE (BRASIL. 1998, p.15) propõem que a aprendizagem
“centre-se no engajamento discursivo do aprendiz, ou seja, em sua capacidade de
se engajar e engajar os outros no discurso de modo a poder agir no mundo social”.
Szundy diz que nas Orientações Curriculares para o EM (OCEM-LE-BRASIL,
2006), o papel educacional de ensino de LEs na escola é proposto como meio de
agir para a formação da consciência social do aluno, da criatividade e da mente
aberta. A instrumentalização linguística deve, portanto, contribuir para a
conscientização sobre os aspectos como diferenças culturais e características sócio-
históricas com que as LEs estão envolvidas.
Considerando os documentos oficiais, o ensino de língua estrangeira deveria
ser centrado na função comunicativa, com prioridade na leitura e na compreensão
de textos orais e escritos. Além disso, o professor poderia utilizar novos métodos,
fazendo com que o discente tivesse interação com o outro, com o meio no qual vive
e com o mundo. Segundo Luciano Amaral de Oliveira (2009, p. 22) comenta que a
carga horária é insuficiente, há um grande número de alunos nas turmas, escassez
de recursos didáticos adequados para o ensino de línguas, isso dificulta a realização
do trabalho pedagógico. Para Oliveira (2009, p. 27) o estudo de uma língua
estrangeira, “o aluno entra contato com outra cultura”, o que faz com que ele
conheça aspectos culturais diferentes do lugar em que vive. Assim, deve levar o
aluno ao processo de reflexão sobre o outro e si mesmo. O aluno sofre influência por
meio dos aspectos econômicos, políticos e culturais de outros países. O foco no
aprendizado da leitura em língua estrangeira contribui para o desenvolvimento da
competência de leitura tanto da língua materna quanto na LE, pois o aluno aprende
a utilizar estratégias de leitura e conhece uma variedade de gêneros textuais,
entrando em contato com “elementos essenciais para o desenvolvimento do
conhecimento textual de um leitor”. Desse modo, o ensino de língua estrangeira tem
a função social de construir a cidadania do educando. (OLIVEIRA, 2009, p. 29 - 30)
2.4 PESQUISAS RECENTES SOBRE GÊNEROS TEXTUAIS
Percebe-se que hoje existe um grande número de pesquisadores que
surgiram nos últimos anos em torno da questão do gêneros textuais e seu ensino no
Brasil (MEURER, 2002; CRISTOVÃO, 2002; MOTTA-ROTH,2006; MARCUSCHI,
2008; entre outros). Nas obras e artigos desses pesquisadores podemos encontrar
uma série de novas fontes de leitura, informação e formação, bem como alternativas
de trabalho com os gêneros textuais.
A pesquisa de José Luiz Meurer é voltada à Análise de Gêneros Textuais e à
Análise Crítica do discurso. A abordagem utilizada por ele é apoiada na Análise
Crítica do Discurso (ACD), particularmente na noção do discurso. Enfocou o gênero
de narrativa pessoal, de aspecto popular, informal e singelo, coletado em forma oral.
Para ele, é necessário que sejam realizados estudos sobre diferentes gêneros
textuais que estimulem a produção de instrumentos teóricos e práticos, que
explicitem que através de textos orais e escritos, as pessoas interagem no mundo
(MEURER, 2002, p. 19 e 28).
Vera Lucia Lopes Cristovão, no seu trabalho promoveu discussões a respeito
da construção de um modelo didático de gênero com sendo um instrumento no
ensino-aprendizagem, envolvendo a participação dos alunos do curso de letras
Anglo-Portuguesa, levando-os a refletir sobre o ensino de leitura de LE. Segundo
ela, os alunos-professores tomaram consciência de suas escolhas ao fazer uma
análise que englobava os diferentes tipos de conhecimento. Ela diz que “o benefício
do estudo de gênero se dá, […], pela característica da praticidade e tangibilidade
que é criada a partir de situações reais e de uso de textos sociais os quais seriam
levados para sala de aula” (CRISTOVÃO, 2002, p. 32-33, 66-68).
A pesquisa de Désirée Motta-Roth tem por foco a Análise de Gênero, a
Análise Crítica do Discurso e Linguagem. Ela identificou três diferentes concepções
de gênero nos PCNs – EM, que são: tipo de texto, estratégia retórica e evento
comunicativo institucionalizado. Nesse ensaio, ela apresentou um texto feito pelos
alunos em outras disciplinas como Ciências, Artes, Educação Física e também de
Língua Portuguesa, enfatizando o ensino de produção textual com base em
atividades sociais e gêneros textuais (MOTTA-ROTH, 2006, p.498-500, 506-510).
Ela ressalta que:
embora os PCNs apresentem flutuação em relação ao conceito de gênero,a
proposta de educação linguística que apresentam enfatiza a importância da
relação entre texto e contexto no ensino de linguagem e propõe que sejam
utilizados gêneros do contexto do aluno em sala de aula. (MOTTA-ROTH,
2006, p. 511).
Luiz Antônio Marcuschi (2009, p. 154-155) apresenta a diferenciação entre os
conceitos e características de tipos textuais e gêneros textuais. Para ele, tipo textual
é uma “espécie de sequência teoricamente definida pela natureza linguística de sua
composição”. Eles abrangem as seguintes categorias: narração, argumentação,
descrição, exposição, injunção. Os gêneros textuais são os textos encontrados no
nosso dia a dia e apresentam “características sócio-comunicativas definidas pelas
propriedades funcionais, estilo e composição característica”.
Através da realização deste trabalho compreendi a importância dessas
pesquisas para a minha prática pedagógica, pude aprofundar mais meus
conhecimentos a respeito dos gêneros textuais, por meio da leitura de artigos e
livros destes pesquisadores. Compreendi a necessidade de utilizar uma gama de
gêneros textuais que apresentam característica, estilo e composição própria, criando
situações reais para que o aluno tenha contato com os mesmos, despertando nele o
gosto e o interesse pela língua inglesa, bem como favorecendo a criticidade.
3 METODOLOGIA
Para que o uso dos gêneros em situações de comunicação tanto oral como
escrita seja positivo, no ensino-aprendizagem em LE torna-se necessário organizar
as atividades em uma Sequência Didática (SD), aqui identificada como unidade
didática.
Assim, a metodologia utilizada neste trabalho foi uma unidade didática que
propõe atividades, de modo sistemático, em torno de um gênero textual escrito, que
levem o aluno a dominar o gênero de texto em questão, podendo assim ler ou
escrever uma biografia de uma maneira mais adequada . A respeito da SD, Dolz,
Noverraz e Schneuwly (2004, p. 97) afirmam que:
[…] um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito. […] tem, precisamente, a finalidade de ajudar o aluno a dominar melhor um gênero de texto, permitindo-lhe, assim, escrever ou falar de uma maneira mais adequada numa dada situação de comunicação.
Uma Unidade didática, enquanto procedimento teórico-metodológico
organiza-se em forma de uma estrutura linear, que constitui um esquema onde prevê
o seguinte ordenamento didático:
a) Apresentação da situação
b) Produção inicial
c) Módulo 1
d) Módulo 2
e) Módulo 3 ( e quantos mais forem necessários)
f) Produção final.
Conforme Dolz et all (2004), no momento inicial da unidade, o da
apresentação da situação, os alunos devem ser informados sobre o projeto que será
realizado na produção final, bem como o gênero textual a ser abordado; os
interlocutores a quem as produções serão encaminhadas, de que forma serão
encaminhadas e quem participará da produção (se individualmente ou em grupos).
4 DESENVOLVIMENTO DA PROPOSTA
Neste estudo será sistematizado o gênero biografia por meio da proposta de
análise de texto criada por Jean-Paul Bronckart (2009). Para analisar um texto, ele
propõe um modelo da arquitetura interna dos textos, centralizada na análise do
folhado textual, composto: pela infraestrutura geral do texto, que subdivide-se em
plano geral do texto, tipos de discurso e sequências; pelos mecanismos de
textualização, divididos em conexão, coesão nominal e verbal; pelos mecanismos
enunciativos, que são constituídos do posicionamento enunciativo e das vozes
presente no texto.
Antes de entrar na análise textual, deve-se compreender o contexto de
produção do texto que é definido como “o conjunto do parâmetros que podem
exercer uma influência sobre a forma como um texto é organizado” (BRONCKART,
2009, p. 93); tanto no nível geral do contexto mais amplo, quanto no nível da ação
da linguagem.
No primeiro plano, é observado o lugar de produção, o momento de produção,
o emissor e o receptor (fazem parte do contexto físico). No segundo plano, investiga-
se o lugar social de onde fala/escreve o emissor, o papel do enunciador, o papel do
destinatário e os efeitos que o enunciador produz no destinatário.
A atividade foi desenvolvida na disciplina de Língua Inglesa por meio de uma
SD, com alunos de uma turma de 3ª série do EM, no Colégio Estadual Professora
Joana Torres Pereira na cidade de Castro,Paraná. Os dados da pesquisa qualitativa
foram coletados durante as aulas, utilizando a observação das reações e resultados
do processo.
As atividades contempladas na SD foram as seguintes:
− Atividade 1: Uso de uma dinâmica com a turma;
− Atividade 2: Introdução do gênero textual biografia;
− Atividade 3: Apresentação da biografia de Tarsila do Amaral;
− Atividade 4: Entrando em contato com o biografado Romero Britto;
− Atividade 5: Estudo das características do gênero textual Biografia;
− Atividade 6: Introdução do tema “Viagens”;
− Atividade 7: Preenchimento da biografia de Fernanda Montenegro usando os
verbos no passado e do quadro sobre o contexto de produção das biografias
trabalhadas;
− Atividade 8: Reconhecimento do tipo de informações que compõe uma
biografia;
− Atividade 9: Entrega de um formulário para entrevista;
− Atividade 10: Início da produção das biografias dos professores;
− Atividade 11: Dificuldades encontradas pelos alunos na fase da produção
inicial e do uso dos sufixos em geral e em especial do -er e -or ;
− Atividade 12: Conhecendo a forma da voz passiva;
− Atividade 13: Exercícios envolvendo a voz passiva;
− Atividade 14: Revisão os marcadores do discurso;
− Atividade 15: Reconhecimento dos marcadores do discurso dentro do texto e
as ideias que expressam;
− Atividade 16: Avaliação dos textos produzidos por cada dupla;
− Atividade 17: Reescrita da produção inicial;
− Atividade 18: Reflexão crítica por meio de questões como guia da discussão;
− Atividade 19: Apresentação de todas as biografias no mural do colégio;
− Atividade 20: Avaliação do trabalho desenvolvido durante a implementação do
material didático – pedagógico no que diz respeito à pertinência do tema,
conteúdos e atividades propostas.
5 RESULTADOS E DISCUSSÕES
Além de tomar conhecimento sobre a vida das personalidades escolhidas, os
alunos devem perceber a importância da trajetória destes para a sociedade,
buscando em sua história, referências de vida.
Primeiramente, comecei a implementação do material no contraturno, no
período vespertino, com o intuito de trazer como participantes alguns alunos que
fazem parte das turmas de 3ª série do EM. Fiz propaganda e apresentei o material
para as três turmas, mas vieram poucos alunos. Então, optei por utilizar o material
didático preparado com a turma da 3ª série C no período noturno, a qual é composta
por 32 alunos, no Colégio Estadual Professora Joana Torres Pereira. Este trabalho
foi feito durante o período de 36 aulas. Em cada aula distribui uma parte do material
para os alunos que formaram uma pasta com atividades desenvolvidas, através das
quais foram avaliados.
No começo da implementação, a minha expectativa era tão grande quanto a
dos alunos. Percebi, na apresentação do material, que todos ficaram bastante
empolgados. No início da dinâmica proposta no material didático, os alunos
deveriam fazer um desenho de um homem ou de uma mulher representando a si
mesmos; percebi que não apreciaram a ideia de ter que desenhar, mas mesmo
assim realizaram a atividade e foram criativos nos seus desenhos. Em seguida
apresentei a imagem do quadro “A negra”, da pintora Tarsila do Amaral, na qual
indaguei sobre a imagem, introduzi o gênero textual biografia e os alunos
responderam algumas questões sobre o mesmo e sobre a imagem apresentada.
Enquanto liamos cada biografia fui fazendo algumas perguntas sobre o texto,
na medida em que apareciam informações como: data de nascimento, lugar que
nasceu, o que ela faz, onde estudou, etc. Após a leitura da biografia de Tarsila,
preencheram o quadro com os dados da pintora. Na biografia do pintor Romero
Brito, os educandos leram e responderam questões que relacionavam a sua família
com a do biografado, bem como comentaram de que forma a biografia deste pintor
se aproximava de alguém que eles conheciam. Em seguida, interpretaram o texto,
identificando as características comuns de ambas as biografias e listaram as
principais características que devem ser observadas dentro de uma biografia.
Os alunos conheceram e estudaram as características do gênero textual biografia.
Figura 1- Pesquisa sobre países e cidadesFonte: a autora
Figura 2 – Pesquisa nos sitesFonte:a autora
No laboratório de informática, pesquisaram sobre alguns países ou cidades
citados nas biografias trabalhadas até aquele momento. Fizeram a pesquisa em
duplas, pois não havia computadores para todos. A turma foi dividida em dois grupos
que se revezaram na utilização do laboratório. Escreveram um texto sobre o país ou
cidade escolhida em inglês.Dando continuidade a esta atividade foi apresentado o
tema “Viagens”, levantou-se algumas questões sobre o mesmo oralmente.
Completaram a biografia de Fernanda Montenegro, revisando os verbos
regulares e irregulares no tempo passado. Interpretaram esta biografia e
identificaram o tempo verbal predominante. Em um outro momento, os alunos foram
novamente ao laboratório de informática, digitaram os sites de onde foram retiradas
as biografias, preencheram a tabela, e ainda escolheram outra pessoa para
pesquisar de acordo com o seu contexto de produção. Na realização desta
atividade, os alunos solicitaram bastante a intervenção da professora.
Figura 3 – Pesquisa nos sites Fonte: a autora
Figura 4 – Entrega da atividade 10Fonte: a autora
Eles reconheceram os tipos de informações existentes na biografia de Anita
Garibaldi que geralmente compõe a mesma, utilizaram o roteiro de reconhecimento
da biografia e responderam–no em inglês. Eles formaram as duplas, receberam o
roteiro da entrevista e escolheram um professor do período noturno para entrevistar.
Em seguida, começaram as produções iniciais das biografias.
Iniciei a primeira atividade gramatical referente aos sufixos. Chamei a atenção
dos alunos sobre o fato de que, às vezes, ocorre uma mudança na ortografia.
Eles conheceram a forma da voz passiva, observando a sua estrutura nos
tempos verbais tanto na voz ativa como na passiva. Em seguida fizeram os
exercícios envolvendo a voz passiva. Os educandos relembraram o conceito dos
marcadores do discurso, e os que constam nas biografias já apresentadas. O
objetivo do exercício era reconhecer os marcadores do discurso dentro da biografia
de Anita Garibaldi e de Romero Britto, bem como as ideias que expressam por cada
marcador. Na aula seguinte, fizeram a avaliação dos textos produzidos por um dos
colega, através do preenchimento de uma ficha. Nela observaram os elementos que
fazem parte da biografia, preencheram o nome do autor(es) da biografia, quem foi o
professor biografado e o seu nome como avaliador.
Na outra aula, reescreveram a biografia do professor escolhido corrigindo-a
com base nas colocações feitas pelo seu colega avaliador bem como nas da
professora. Num outro momento, a turma fez reflexão crítica a respeito das
biografias lidas, as dificuldades e os desafios de cada biografado, características de
idendidade de ser professor, bem como os sonhos de cada aluno para o futuro e os
obstáculos para sua realização que foram lançadas como guia de discussão, o que
não impediu de serem discutidas outras questões que os alunos levantaram.
Figura 5 – Atividade 17 Figura 6 – Atividade 18
Os alunos que avaliaram o trabalho desenvolvido durante a implementação
do material didático – pedagógico. A maioria dos alunos concordou que o tema, os
conteúdos e as atividades foram adequados aos educandos de 3ª série do EM.
Figura 7 – Painel com as biografias dos professores
Fonte: a autora
Figura 8 – Biografia de um dos professoresFonte: a autora
Segundo as colocações dos alunos a implementação foi uma atividade
diferente, produtiva, que conseguiram entender facilmente. Aprenderam coisas
diferentes, para que pudessem estar preparados para uma nova forma de
aprendizagem e conhecimento. As atividades deram suporte para as produções
escritas solicitadas porque deram um exemplo de como fazê-las. Em relação à
reestruturação de texto nas atividades de prática de escrita, a maioria dos alunos
considerou que contribuiu com a aprendizagem, pois aprenderam coisas novas a
respeito do idioma alvo, bem como a fazer sua própria biografia. Uma minoria não
concordou em relação à clareza dos enunciados, pois não sabia inglês e os
dicionários utilizados não estavam muito adequados, além de não terem acesso aos
computadores.
O Grupo de Trabalho em Rede (GTR), no qual participam professores da rede
pública, foi realizado junto com a implementação, o professor PDE passou a ser
tutor e houve reflexão e discussão sobre a aplicabilidade do Gênero Textual
“Biografia”, com os alunos de 3ª série do EM. Nas discussões houve a concordância
de todos os participantes em relação à viabilidade do aplicação do material didático
– pedagógico. Na aprendizagem de inglês por meio de gêneros acreditamos que o
aluno possa apropriar-se de conhecimentos que o auxiliem a compreender que a
linguagem se expressa por "estruturas relativamente estáveis" que revelam
discursos que geram ações e/ou reações na prática social cotidiana.
O professor Claudinei A. Canazart afirmou que “é exatamente a busca
incessante de utilizar estratégias, instrumentos didáticos, metodologias alternativas
que motivem a aprendizagem da língua-alvo e ressignifiquem o próprio contexto de
ensino”.
A reflexão sobre a Produção Didático-Pedagógica apresentada tem a
pertinência de propor o gênero textual biografia como atividade no ensino da LI e
isso vai ao encontro das Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná, as quais
adotam a linha teórica que concebe a língua como interação verbal e como espaço
de produção de sentidos. Segundo a professora Luciana B. Pires “é uma proposta
organizada a partir de gêneros textuais o que permite ao professor a observação e a
avaliação das capacidades de linguagem dos alunos”. Para os alunos o trabalho
com gênero proporciona uma forma de se confrontar com situações sociais efetivas
de produção e leitura de textos o que amplia ainda mais a sua capacidade
interpretativa.
A aplicabilidade depende do fato de não seguir apenas os materiais que se
encontram disponíveis, o aluno precisa ter mais autonomia, pois trabalharam com
questões que consideramos mais importantes além de poder adequar a realidade de
seu cotidiano. O trabalho com a biografia enriquece culturalmente nossos
educandos que passam a conhecer e admirar a pessoa que está sendo estudada,
além do que estão aprendendo estruturas gramaticais e aumentando o vocabulário
sem mesmo o perceber, de forma prazerosa e dinâmica.
O GTR foi interessante, pois houve troca de ideias e experiências entre os
participantes. O grupo foi heterogêneo, tanto professores de Língua Inglesa quanto
de outras áreas como professor pedagogo, de matemática e de língua portuguesa,
o que resultou em uma rica troca de experiências.
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O PDE proporcionou um aprofundamento teórico a respeito dos gêneros
textuais e da sequência didática. Esse aprofundamento teórico aconteceu por meio
de muita leitura de livros e artigo sobre esses assuntos. Para a elaboração do
material didático pedagógico fiz pesquisas, delimitei os objetivos e pensei em todas
as dificuldades dos alunos que poderiam surgir em sala de aula, as falhas e os
pontos positivos das atividades. Os objetivos foram alcançados na sua totalidade,
apesar de alguns alunos faltarem aula e bem como ter dificuldade na produção
textual, além dos exemplos do gênero textual biografia, eu tive que auxiliá-los pois
não percebiam que teriam que escrever na terceira pessoa usando os pronomes
pessoais adequados. Os resultados foram satisfatórios e positivos. Posso
hoje,afirmar de forma segura que há diferença entre os alunos do período matutino
com os do noturno, deve-se, portanto trabalhar de forma diferenciada com os
últimos, pois os mesmos precisam ser mais motivados, uma vez que a maioria
destes alunos que frequentam as aulas neste período trabalham durante o dia e têm
muitas vezes compromissos e responsabilidades de adultos.
Eu já havia trabalhado com a SD mas não da forma apresentada, não tinha
muito conhecimento sobre a sequência didática nos moldes de Dolz, Noverraz e
Schneuwly. Achei que esta forma de trabalho é muito produtiva, pode -se abranger a
leitura, a interpretação e a produção textual por meio de um gênero, além dos
conteúdos gramaticais. Durante a implementação do material foi realizado um
monitoramento através da observação diária da professora para acompanhar a
evolução dos alunos nas atividades propostas. Constatei que os alunos sempre
estão dispostos em aprender algo novo e de forma diferente, o professor deve estar
sempre atento aos seus interesses, planejando as suas aulas de acordo com as
necessidades dos alunos e a realidade da escola na qual estão inseridos.
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