gennaio 2019 insieme, per un futuro prossimo€¦ · 1 per saperne di più scuolasenzazaino. org 2...

RIVISTA PER LA SCUOLA SECONDARIA DI PRIMO GRADOGE

NNAIO

2019

5INSIEME, PER UN FUTURO PROSSIMO

DAL 20 FEBBRAIO AL 20 APRILE

Come funziona la metodologia CLIL e che profi lo di competenze deve avere

l’insegnante che la vuole applicare? Come si progetta e come si valuta nel

CLIL e quali sono le tecnologie più adatte a questo tipo di insegnamento?

Il corso on line offre molto materiale di approfondimento, esempi didattici, vi-

deolezioni ed esercitazioni pensate per gli insegnanti che vogliano cimentarsi

in maniera seria e competente nell’applicazione non episodica ma seria ed

effi cace del metodo CLIL.

Daniela Cuccurullo: docente di lingua inglese, esperta di CLIL e di tecnolo-

gie per l’apprendimento e l’insegnamento.

Letizia Cinganotto: ricercatrice INDIRE è referente per il Progetto CLIL e

per il Progetto Formazione Lingue Scuola Primaria.

PROGRAMMA:

AUTRICI E TUTOR:

Con

rilascio di

attestato

Per iscrizioni: www.lascuola.it Per informazioni: [email protected]

Per docenti di SS1 e SS2

CORSO DI FORMAZIONE ON LINE

CLIL innovare per

apprendere

Busto di Seneca.

editorialeeditoriale

1SdSd n. 5 • gennaio 2019 • © Editrice La Scuola

Caterina Lazzarini

2019: ecco l’anno nuovo, con i riti che ne salutano puntualmente l’arrivo. Tutti in fondo, anche allontanandoci dall’infanzia, agglutiniamo in una specie di rito di pas-saggio gioie, dolori, disillusioni, speranze, separando il loglio di ciò che stimiamo consegnato all’anno appena passato dal grano che vorremmo veder germogliare in quello nuovo. La nostra rivista si apre dedicando qualche pensiero e qualche contributo alla sal-vaguardia del nostro Pianeta, facendone elemento di rifl essione e di produzione didattica, in modo che il nostro compito di formatori assolva almeno in piccola parte al debito che noi tutti abbiamo (e sentiamo sempre più forte) nei confronti del “mondo che verrà”. Prendiamoci l’impegno che non sia soltanto l’intenzione meritoria dell’inizio di quest’anno, ma che alla fi ne del prossimo sia ancora grano che sta, sia pure lentamente, germogliando.Per la mia piccola parte, di modesta rapsoda dei contributi alla rifl essione e al lavoro didattico che trovano spazio in queste pagine e che testimoniano impegno e passione di tutti i nostri collaboratori, voglio oggi lasciare la parola a uno degli autori antichi che ho maggiormente frequentato, il fi losofo Seneca. Lo faccio perché penso since-ramente che occorrano antidoti allo stile di vita frenetico che ci accompagna e di cui spesso ci lamentiamo, e trovo che tornare all’ozio produttivo della meditazione, del pensiero che genera altro pensiero, sia forse il rimedio più potente. Almeno all’inizio dell’anno, quando il mondo della scuola si prende una piccola pausa, ce lo dobbiamo concedere. Fra i tanti passi che avrei potuto selezionare, ho scelto un piccolo stralcio di una delle Epistole a Lucilio, una sorta di manuale per la crescita interiore di un discepolo, vero o fi ttizio (il “Lucilio” del titolo), scritto nella forma accattivante dell’epistolario.

Ecco un’altra questione: come dobbiamo comportarci con gli uomini. Che fare? Quali

precetti dobbiamo dare? Di risparmiare il sangue umano? Che cosa in� ma è non

nuocere a colui al quale dovresti giovare! Davvero gran motivo di lode, se un uomo

è mansueto con un altro uomo. Dovremo raccomandargli di porgere la mano al

naufrago, di mostrare la via al viaggiatore, di dividere il pane con chi ha fame? Perché

dovrei elencare tutte le cose che si devono fare e quelle che si devono evitare, mentre

posso brevemente trasmettergli questa formula sul dovere umano: tutto ciò che vedi –

entro cui è racchiuso ogni elemento divino ed umano – è un unico; noi siamo membra

di un grande corpo. La natura ci ha creato in relazione di parentela, generandoci dagli

stessi elementi e destinati ai medesimi risultati. La natura ha infuso in noi un amore

reciproco e ci ha reso “sociali”. Essa mise insieme ciò che è giusto e ciò che è equo; in

base a quanto ha stabilito è più miserevole nuocere che ricevere un’o� esa; in base al

suo ordinamento le nostre mani devono essere pronte ad aiutare. Quel famoso verso

«di un antico poeta, Terenzio» sia nel nostro cuore e sulle nostre labbra:

Sono uomo: niente di ciò che è umano reputo estraneo a me.

Consideriamo questo: siamo nati per vivere in comune; la nostra società è molto

simile ad un arco di pietre che, destinato a cadere se le pietre non si reggessero a

vicenda, proprio per questo resta in piedi.

Seneca, Epistole a Lucilio, l. 15, 94

Buon inizio d’anno a tutti.

Un unico, tutto ciò che vedi...


NormativaPiano Triennale dell’Offerta Formativain SIDIElena Lazzari, Mario Falanga 14

rubricherubriche

editorialeeditorialeUn unico, tutto ciò che vedi...Caterina Lazzarini 1

osservatorioosservatoriopedagogico e didattico

Una giornata senza zainoSabrina Zanoni 4

Per un pugno di AppImparare con le appLuca Piergiovanni 11

@%Aa

Al passo di ciascunoVerificare l’apprendimentoMarina Bottacini 12

CLIL scienzeConservazione dell’energiameccanica totale - Physicsworks and we are still alive!Flaminia Malvezzi 9

5SdSdgennaio 2019 • yNNO LXIV © Editrice La Scuola

Direttrice: Caterina Lazzarini

Vicedirettore: Mario Falanga

Comitato scienti co: Raffaele Ciambrone (Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca)Piergiuseppe Ellerani (Università del Salento, Lecce)Mario Falanga (Libera Università di Bolzano)Luigi Dei (Rettore Università di Firenze)Nicola Incampo (Uffi cio scuola e pastorale scolastica Diocesi di Tricarico)Patrizia Marletta (Centro di Audiofonologia, Roma)Paolo Nitti (Università degli Studi dell’Insubria, Varese)Livia Romano (Università degli Studi di Palermo)Domenico Simeone (Università Cattolica del Sacro Cuore, Milano)Pierpaolo Triani (Università Cattolica del Sacro Cuore, Piacenza e Brescia)Stefania Pagliara (Università Cattolica del Sacro Cuore, Milano)Gian Enrico Manzoni (Università Cattolica del Sacro Cuore, Brescia)

Redazione: Marco Angeletti

Impaginazione: Carlo Zaccheddu

Segreteria di Redazione: Michela Berardi

Progetto gra co: Studio Mizar, Bergamo

Copertina: Apotema, Milano

Referenze fotogra che: Archivio Editrice La Scuola, ICP online, Shutterstock

Mensile di problemi e orientamenti per la scuola Secondaria di I grado ‒ Anno LXIV ‒ Direttore re-sponsabile: Caterina Lazzarini ‒ Autorizzazione del Tribunale di Brescia n. 100 del 3-10-1955.ISSN 0036-9861

I contributi della rivista sono sottoposti a procedi-mento di revisione tra pari a doppio cieco anonimo.

Direzione, Redazione, ymministrazione: EDITRICE LA SCUOLA S.p.A., 25121 Brescia, via A. Gramsci, 26 ‒ Co-dice Fiscale e Partita I.V.A. n. 00272780172 ‒ Tel. centr. 030 29 93.1 ‒ Fax 030 29 93.299.

Quota di abbonamento digitaleAnnata da settembre 2018 a giugno 2019 (10 fascicoli digitali): € 30,00Per l’acquisto, visitare il sito www.lascuola.it alla voce RIVISTE.Per informazioni o problematiche di attivazione, scrivere a: [email protected]

Uf cio MarketingPer richieste relative a pubblicità o promozioni, scrivere a: [email protected]

I diritti di traduzione, di memorizzazione elettronica, di riproduzione e di adattamento totale o parziale, con qualsiasi mezzo (compresi i microfi lm), sono ri-servati per tutti i Paesi. Le fotocopie per uso perso-nale del lettore possono essere effettuate nei limiti del 15% di ciascun volume/fascicolo di periodico dietro pagamento alla SIAE del compenso previsto dall’art. 68, commi 4 e 5, della legge 22 aprile 1941, n. 633. Le fotocopie effettuate per fi nalità di carattere professionale, economico o commerciale o comun-que per uso diverso da quello personale possono es-sere effettuate a seguito di specifi ca autorizzazione rilasciata da CLEARedi, Centro Licenze e Autorizza-zioni per le Riproduzioni Editoriali, Corso di Porta Romana n. 108, 20122 Milano, e-mail [email protected] e sito web www.clearedi.org

Prendiamoci in parolaUn futuro ecosostenibile:la green economyElisabetta Sergio 6

n. 5 • gennaio 2019 • © Editrice La Scuola3SdSd

scuola in attoscuola in attoReligione cattolica 16Matteo Colosio, Luciano Pace,

Federica Zoli

Italiano 21Elisa Dagnino, Maria Adelaide Pino

Italiano L2 27Paolo Nitti

Inglese 29Caterina Pavesi

Francese 32Giovanni Favata

Tedesco 35Anita Groeger

Spagnolo 38Paolo Nitti

Storia 41Cinzia Cavalli

Geografia 45Marcello Meinero

Matematica 49Giulia Bernardi

Scienze 53Francesco Epifani

Tecnologia 56Elisabetta Pozzi

Arte e immagine 61Renato Pegoraro

Musica 64Fabio Perrone

Educazione fisica 66Manuela Valentini, Samantha Cremonesi



Docente di tedesco, IC Mazzano

Sabrina Zanoni

I presuppostiIl viaggio d’istruzione – o meglio la “gita”, come amano chiamarla ancora i nostri studenti – è sicuramente uno dei momenti più attesi dell’anno sco-lastico. Capita però che per motivi contingenti (indisponibilità degli in-segnanti ad accompagnare, problemi economici, diffi coltà logistiche o altro) non si possa organizzare. È accaduto anche per una nostra classe lo scorso anno scolastico e non è stato un mo-mento facile quando lo abbiamo do-vuto comunicare ai ragazzi. Abbiamo però pensato a un modo per “risarcirli” della mancata occasione organizzando per loro, oltre a una bella uscita didat-tica sul territorio, una giornata senza zaino. Siccome siamo un po’ estero-fi li l’abbiamo chiamata No Schoolbag Day, senza sapere che esiste da tempo un’iniziativa analoga che si chiama più semplicemente “Senza Zaino Day”.

Abbiamo agito per “affi nità elettive” o per “corrispondenza di amorosi sensi” – come direbbero i poeti – con un mo-dello di Scuola che è piuttosto diffuso

1 Per saperne di più scuolasenzazaino.org

2 Vedi a questo proposito la bella sperimentazione della Didattica per Ambienti Di Apprendimento (DADA) che alcune scuole stanno portando avanti sul territorio italiano per valorizzarne il sistema educativo, in scuoledada.it

gli alunni sono costretti a andare a scuola con zaini così pesanti, simbolo di una scuola, come dicono i pro-motori di questo modello scolastico, formalistica, libresca e nozionistica? Perché non lasciare in aula i propri “strumenti di lavoro” – i libri – come accade per la maggior parte degli im-piegati?L’idea è suggestiva e comporta, al di là del gesto simbolico di eliminare lo zaino, un ripensamento totale della didattica e della strutturazione degli ambienti.2Noi nel nostro “piccolo” ci siamo limi-tati a organizzare, vivere e far vivere a una nostra classe seconda una gior-nata diversa, per permettere ai nostri ragazzi un’esperienza nuova di scuola (intesa anche come edifi cio scolastico) e per (ri)motivarli al desiderio di co-noscere e sapere. Dobbiamo dire però che la progettazione e la realizzazione di questa giornata è stata anche una bella occasione per rimotivare noi do-centi, visto che ci ritroviamo sempre più spesso schiacciati tra le scadenze del famigerato “programma” (che in teoria non esiste più ma che in pratica non ha mai completamente abbando-nato il nostro modus operandi) e le numerose incombenze burocratiche,

in Toscana e che affonda le sue radici verso la fi ne degli anni Novanta del secolo scorso, quando in una scuola primaria di Lucca venne organizzata una “Giornata della Responsabilità” durante la quale si dimostrò che i bambini potevano organizzarsi re-sponsabilmente senza l’intervento dei docenti, se inseriti in spazi strutturati e dotati di materiale adeguato. La prima formulazione organica del progetto “Scuola Senza Zaino” è del 2006, dal 2012 viene sostenuto dalla Regione Toscana e nel 2018 il mo-dello “Senza Zaino” è stato conside-rato come best practice in una ricerca sulle didattiche innovative promossa dall’OECD1.

I riferimenti teorici del Movimento Senza Zaino sono da ricercare nei classici della pedagogia, da Pesta-lozzi a Rousseau, da Dewey a Freinet e a Cousinet, da Steiner a Montessori, fi no a Bruner, Vygotskij, Gardner e Sternberg. L’idea fondante del movi-mento nasce invece da un’intuizione, o meglio da un’osservazione: perché

Una giornata senza zaino


5Sd n. 5 • gennaio 2019 • © Editrice La Scuola

da noi docenti, ne hanno discusso e hanno trascritto le loro preferite su alcuni cartelloni da appendere per i corridoi della scuola. Le hanno poi copiate anche su dei segnalibri che hanno costruito con il cartoncino da distribuire a tutti gli studenti al mo-mento dell’uscita (l’affi ssione dei car-telloni e la distribuzione dei segna-libri non è però potuta avvenire per problemi organizzativi sorti all’ultimo momento).

È stata una mattinata trascorsa “ in leggerezza” che, come ci insegna Calvino, non è sinonimo di superfi -cialità. I ragazzi erano entusiasti del privilegio di poter andare a scuola senza zavorre, solo con la tracolla per la merenda, come si fa quando si va al cinema o a teatro, in un luogo di piacere insomma, e leggere l’invi-dia negli occhi dei loro compagni di scuola li ha resi ancora più orgogliosi. Dobbiamo ammettere che un inter-vento così sporadico non è riuscito a produrre effetti importanti e dura-turi, ma siamo convinti di aver fatto un piccolo passo assieme ai nostri ragazzi nella direzione di un modo “altro” di vivere la scuola e tracce positive di questo seppur brevissimo percorso sono rimaste anche in noi docenti che abbiamo organizzato il progetto.

rischiando così di sprecare energia ed entusiasmo che ci servirebbero invece per sperimentare nuovi percorsi.

La giornataAbbiamo suddiviso la mattina in due blocchi, di due e tre ore rispettiva-mente.Nelle prime due ore del primo blocco i ragazzi hanno lavorato nell’aula di Arte a un progetto collegato all’uscita didattica che avrebbero fatto di lì a poco con il materiale fornito dalla docente. Il tema del secondo blocco – le re-stanti tre ore – consisteva nella let-tura e gli “accompagnatori” erano i docenti di Lettere e Geografi a. I ra-gazzi sono rimasti nella loro consueta aula organizzata però con una diversa disposizione dei banchi. Nella prima ora hanno commentato alcune fotografi e a tema proiettate alla LIM e hanno letto alcuni brani (forniti su fotocopia dal docente) che riguardavano l’esperienza del leggere raccontata da diversi autori famosi. Nella seconda ora hanno fatto dei giochi a quiz di carattere letterario divisi in due squadre sul modello della trasmissione televisiva “Per un pugno di libri”.Nella terza ora infi ne hanno ascoltato alcune frasi sulla lettura scelte e lette


Docente di Letterescuola secondaria di I grado

Elisabetta Sergio

La parola: “Biodiversità”“Biodiversità” signifi ca diversità biologica. Si riferisce quindi a quel complesso sistema di organismi viventi dalle diverse forme e che abitano nei rispettivi ecosistemi. Ne fa parte l’intera variabilità biologica, ovvero geni, specie, nicchie ecologiche ed ecosistemi.

La parola: “Permacultura”Il termine “permacultura” (contrazione di permanent agri-culture) è una pratica antropizzante, ovvero basata sull’in-tervento dell’uomo, fi nalizzata a progettare e gestire pae-saggi naturali per soddisfare i bisogni della popolazione.Un metodo incentrato su salvaguardia dell’ambiente e cen-tralità dell’agricoltura, e sulla convinzione che una cultura umana non possa sopravvivere a lungo senza la base di un’agricoltura sostenbile.

PROPOSTA DIDATTICA

Il prefi sso bio- è la prima parte di parole composte col signifi cato di vita, come “essere vivente”, “che vive”...Ricerca sul dizionario il signi cato delle seguenti parole e per ciascuna riporta un esempio.Biodegradabile – bioingegneria – biogenia – biotecnologia – biogeografi a – biologia – agrobiotecnologia – bioinfor-matica

PROPOSTA DIDATTICA

Osserva le seguenti immagini relative alla biodiversità e scrivi accanto a ciascuna di esse una didascalia o una tua ri essione. Ricordati che la biodiversità è un valore ag-giunto e non solo in ecologia!

Un futuro ecosostenibile: la green economy

Prendiamoci in parolarubricherubriche

PremessaContinuiamo in questo numero della rivista la nostra rifl es-sione sui temi del rispetto e della sostenibilità ambientali.Nell’articolo precedente (“Scuola e Didattica”, n°4, p. 7) ab-biamo sostenuto che futuro e tecnologia sembrano parlare la stessa lingua, mostrando grande sensibilità all’ambiente circostante.Le proposte suggerite dalla green econom (“economia verde”) sono svariate ed è bene conoscerle per tenerci aggiornati circa le soluzioni proposte per l'ottimizzazione del consumo energetico e dello sfruttamento delle risorse naturali.Abbiamo consultato GreenSt le per trovare le ultime no-vità, le ricerche, le normative e le proposte di legge sulla green economy; in questo mese analizzeremo il signifi -cato di diverse parole come: bioeconomia, permacultura in particolare, ma anche energia, biodiversità, plastica biodegradabile…

La parola: “Bioeconomia”Con il termine “bioeconomia” si indica una teoria econo-mica che ha come obiettivo la sostenibilità ecologica e sociale.

rubricherubriche


PROPOSTA DIDATTICA

1 Rispondi alle seguenti domande utilizzando il dizionario.Che cosa signifi ca il termine “antropizzato” in ecologia? Da che cosa deriva?Perché possiamo dire che “antropizzato” è una parola po-lisemica?

2 Tutti i progetti di permacultura sono differenti nelle tec-niche adottate, ma hanno in comune una base etica e delle linee guida comuni (di seguito ti vengono fatti alcuni esempi, aventi come fonte wikipedia). Ricercane altre consultando internet nel laboratorio informatico.● «Cura della terra, cioè il riconoscimento del valore dei si-

stemi naturali. Gli interventi umani saranno quindi volti a non danneggiare o a ripristinare gli equilibri ambientali.»

● «Cura degli esseri umani, anche se rappresentano una minima parte nella totalità dei sistemi viventi. Viene va-lutato di fondamentale importanza soddisfare bisogni fondamentali quali cibo, abitazione, istruzione, lavoro soddisfacente e rapporti sociali senza ricorso a pratiche distruttive su larga scala. Limitando il consumo ai bisogni fondamentali è possibile condividere le risorse in eccesso in modo equo con tutti.»

3 Recuperiamo alcuni consigli suggeriti da David Holmgren legati al concetto di permacultura (fonte wikipedia). Fai una tua ri essione su ciascun consiglio.● «Raccogli e conserva l'energia (prepara il fi eno fi nché c'è il

sole) Raccogliere e conservare l'energia è alla base di tutte le culture umane e non. Per energia si intende tutto ciò che può essere immagazzinato e/o mantenuto in buono stato e che è fondamentale per la sopravvivenza di una comunità/cultura.»

● «Usa e valorizza risorse e servizi rinnovabili (Lascia che la natura faccia il suo corso).»

● «Non produrre rifi uti (Il risparmio è il miglior guadagno).»● «Usa e valorizza la diversità.» ● «Reagisci ai cambiamenti e usali in modo creativo (biso-

gna vedere le cose non solo per come sono ma anche per come saranno). Sfruttare i cambiamenti a proprio favore.»

Energie molto... alternativeLeggiamo i due brani seguenti.

Brano 1. Energia: ecco la bicicletta che può alimentare una casa

Soddisfare il bisogno di energia elettrica è diventata

un’esigenza molto importante nell’ambito della vita

contemporanea. Non si tratta però soltanto della necessità

di provvedere all’alimentazione degli elettrodomestici e degli

altri dispositivi elettrici della casa.

L’esigenza è anche quella di avere a disposizione delle fontidi energia alternative, che si caratterizzino per essere pulite

e per la possibilità che danno di risparmiare sui consumi.

In questo senso potrebbe avere un certo riscontro

l’invenzione di un imprenditore, che ha messo a punto la

bicicletta in grado di produrre 24 ore di energia per la casa

soltanto con un’ora di pedalata.

La bicicletta, completamente ecosostenibile, riesce a

trasformare l’energia cinetica in energia elettrica.

Chi la utilizza può dedicarsi alla generazione dell’energia

in qualsiasi momento. Basta pedalare e l’energia viene

trattenuta da una batteria. Poi si può usare in qualunque

situazione. Già l’invenzione è stata di� usa in India ed è stata

utilizzata a loro vantaggio da alcune famiglie, ma anche da

piccole aziende.

(fonte GreenStyle.it)

rubricherubriche


PROPOSTA DIDATTICA

1 Scrivi tre parole derivate dal termine energia .

2 Quanti tipi di energia conosci? Riporta cinque tipologie, utilizzando il dizionario. Esempio: energia del vento.

3 Sul tuo quaderno fai un esempio di…energia rinnovabile - energia non rinnovabile - energia inquinante

4 Ricerca sul tuo dizionario il signi cato delle seguenti parole, relative all’energia.Estrazione - accumulazione - sfruttamento - trasportofotosintesi

5 Quali possono essere le azioni relative al termine “ener-gia?” Esempio: produrre, generare, ricavare… Ricercane al-tre utilizzando il dizionario.

PROPOSTA DIDATTICA

1 Leggi i titoli seguenti e ricerca informazioni più detta-gliate su queste curiosità.

Parliamo di plastica

Proposte innovative per la plastica

L’ambiguità di certi prodotti di plastica è quella di avere una

capacità di durata di oltre 450 anni e un periodo di utilizzo di

circa 20 minuti.

Varie sono le soluzioni che sono state escogitate in questi

ultimi tempi per mettere a punto la plastica biodegradabile.

Il problema dell’inquinamento determinato dalla plastica sta

assumendo dimensioni molto ampie, se pensiamo a quanto

tempo occorra prima che la plastica dei nostri ri� uti venga

smaltita e� cacemente.


● Arriva la plastica vegetale che allunga la vita degli or-taggi.

● Plastica biodegradabile: arriva quella prodotta dalla fecola di patate.

● Scoperta la plastica che può essere riciclata all’ infi nito.● Bio-plastica naturale prodotta dall’olio di frittura.● Asfalto dai rifi uti in plastica: il Ghana punta sul riciclo.● Da rifi uti a carburante per aerei, il Regno Unito stanzia

24 mln di euro.

Brano 2. Elettricità dalle lacrime: piangere servirà a qualcosa

Si può produrre energia elettrica dalle lacrime e da altre

secrezioni del corpo, come ad esempio la saliva. Gli scienziati

irlandesi dell’Università di Limerick hanno messo a punto una

nuova tecnica davvero curiosa e allo stesso tempo interessante.

Tutto è possibile grazie ad una proteina che si chiama lisozima.

Quando viene posta sotto pressione, riesce a generare

elettricità. I ricercatori ipotizzano che, se potessimo raccogliere

tutta questa energia in maniera e� cace, potremmo ricavare una

nuova fonte energetica da sfruttare in moltissime applicazioni.

La lisozima è presente nelle lacrime, nella saliva, nel latte, nel

muco e nei bianchi d’uovo. Si tratta di un enzima che aiuta

a rompere le pareti delle cellule batteriche. Nella sua forma

cristallizzata può essere manipolata per produrre energia

elettrica…


2 Il termine “plastica” sta a indicare una sostanza ca-pace di acquisire e conservare qualsiasi forma, arte del modellare. Deriva dal greco plassein, “formare”, “pla-smare”…Scrivi cinque aggettivi quali cativi riferibili al termine plastica. Ad esempio: artifi ciale, sintetica…

3 Scrivi cinque verbi relativi al termine plastica.Ad es. testare - analizzare…

4 Spiega, utilizzando il dizionario, il signi cato delle seguenti espressioni o modi di dire:essere fatto di plastica - faccia di plastica - labbra di plastica - plasticoso


Un insegnante soprale righe«Physics works and I am still alive» è la frase fi nale della lezione di Fisica tenuta dal Prof. Walter Lewin, sulla conservazione dell’energia meccanica. Walter Hendrik Gustav Lewin è nato a L’Aia il 29 gennaio 1936 ed è astrofi sico, olandese, naturalizzato statunitense. Docente di fi sica al Massachusetts Institute of Technology (MIT), è molto noto per la sua attività di insegna-mento, per la quale ha anche ricevuto diversi premi. È un personaggio eclet-tico che ha pubblicato numerosi libri e caricato in rete video-lezioni sicu-ramente molto effi caci e che lo hanno reso una sorta di star del web della fi sica.

Assistente alla direzione scientifi ca della Fondazione Ricerca Fibrosi Cistica

Flaminia Malvezzi

Per parlare di conservazione dell’e-nergia meccanica totale possiamo in parte rifarci alle sue lezioni. Così capiremo come mai ha pronunciato «Physics works and I am still alive».

Conservazione dell’energiameccanica totale - Physicsworks and we are still alive!

«Physics works and I am still alive» is

the � nal sentence taken from the Physics

lesson taught by Prof. Walter Lewin, in

relation to the conservation of mechanical

energy. Walter Hendrik Gustav Lewin

was born in � e Hague on January

29th 1936 and he is an astrophysicist

who has been living in US since very

long time. Professor of physics at the

Massachusetts Institute of Technology

(MIT), he is well known for his teaching

activities, for which he was awarded

several prizes. Although criticized

because of some unethical behaviour, his

scienti� c stature is undeniable and, in

relation to the didactics of physics, he

has been publishing books and uploading

video-lessons for many years, which

are certainly very e� ective, to the point

that he has become a sort of physics web

star. In the present lesson about the

conservation of total mechanical energy

we can partly refer to his lessons. We will

understand why he said «Physics works

and I am still alive».

Un po’ di ripassoEnergica cinetica È l’energia di mo-vimento, ha come unità di misura, nel Sistema Internazionale, il Joule e come formula matematica:

Energica potenziale È l’energia di po-sizione, ha come unità di misura, nel Sistema Internazionale, il Joule e, nel caso in cui l’unica forza agente sia la forza di gravità, ha come formula:

Pensiamo adesso a un oggetto la-sciato cadere da una certa altezza h e con velocità iniziale nulla, in quanto esso parte da fermo. Cadendo, il corpo aumenta la sua velocità, e di conseguenza aumenta la sua energia cinetica. Tuttavia, noi sappiamo che, quando si parla di energia, «nulla si crea e nulla si distrugge». Quindi, se il corpo sta acquisendo energia cinetica, vuol dire che sta perdendo un’altra forma di energia, ovvero quella poten-ziale. Infatti, guardando le formule, la velocità aumenta, quindi “E” aumenta, mentre l’altezza diminuisce quindi “Ep” diminuisce.

m= massag= accelerazione di gravitàh= altezza

CLIL scienzerubricherubriche

rubricherubriche


Initial height

Initial speed

Kineticenerg

Potential energ

Total mechanical energ

Roller coaster*

15 m 015 m 2 m/s50 m 050 m 2 m/s

Si Flags MagicMountain (California) 126 m 0

Il principio di conservazione dell’e-nergia meccanica afferma che la somma dell’energia potenziale totale e dell’energia cinetica di un corpo, ossia quella che viene chiamata l’e-nergia meccanica totale, rimane co-stante, istante per istante, in assenza di forze non conservative.

Let’s take into consideration the free fall

motion, in which an object is dropped

from a certain height with zero initial

speed. It is a common experience that,

when falling, the body increases its

speed, i.e. increasing its kinetic energy.

However, it is well known, when talking

about energy, that «nothing is created

and nothing is destroyed». So, if the body

is increasing its kinetic energy, it is indeed

losing another form of energy, which is its

potential energy. In fact, looking at the

formulas, the speed increases, therefore

E increases, while the height decreases,

therefore Ep decreases.

� e conservation of mechanical energy

implies that the sum of potential

energy and kinetic energy, which is

called total mechanical energy, has got

the same numerical value during the

free-fall motion, in the absence of non-

conservative forces.

Qualche esempioLe montagne russeSupponiamo di partire con il va-goncino da fermi, quindi con ve-locità zero, da un’altezza h. Pos-sediamo un’energia potenziale che possiamo quantifi care con la formula mgh (“m” è la no-stra massa sommata a quella del carrellino, “g” è l’accelera-zione di gravità sulla Terra, “h” è l’altezza da cui partiamo). Spendiamo questa energia iniziale mano a mano che il vagone scende verso il basso,acquistando energia cinetica. Se poi le montagne russe presentano nuovamente una salita, noi riusciremo ad arrivare in cima solo se l’altezza è pari a quella che avevamo all’inizio. Altrimenti non avremmo energia suffi ciente per superare quell’altezza, a meno che la velocità di partenza fosse diversa da zero.

Il pendoloIncontriamo il nostro Walter Lewin con un esperimento che si può fare in classe agevolmente e in sicurezza. Nelle sue lezioni il professore prende un grosso pendolo come in fi gura, lo po-siziona sotto il suo mento e lo lascia andare facendo atten-zione a non imprimere velocità iniziale. È importantissimo che la velocità iniziale sia nulla se non si vuole essere schiac-ciati dal pendolo di ritorno. E infatti, poiché l’energia meccanica iniziale è solo mgh, tornando indietro l’oggetto si ferma proprio contro il mento del professore, senza fargli alcun male. E sotto gli occhi sbigottiti dei suoi studenti. In laboratorio di fi sica si può ripetere l’esperimento con un piccolo pendolo, funziona benissimo. E il professor Lewin alla fi ne della lezione dice: «Physics works and I am still alive!».

Written test - Fill in the table

* Take as total mass 150 kg, which includes cart and children on board.

n. 5 • gennaio 2019 • © Editrice La Scuola11SdSd

Docente di Lettere ed esperto di Tecnologie dell’apprendimento

Luca Piergiovanni

@%Aa Per un pugno di App

rubricherubriche

PremessaNell’Apple Store, in Google Play e in tutte le altre piattaforme che of-frono app per dispositivi mobili, di applicazioni educational ce ne sono a migliaia. Ma quando un’app può dirsi davvero utile dal punto di vista didattico? Quali parametri possiamo applicare per selezionare quelle che possono essere di aiuto al nostro mestiere di insegnanti e permetterci di migliorare i processi di apprendi-mento degli alunni?I ricercatori di Science of Learning, guidati da Kath Hirsh-Pasek, si sono chiesti quando uno strumento così duttile e intuitivo come un’app possa ritenersi educativo e nel rispondere a questa domanda così importante hanno elaborato delle linee guida, che noi cercheremo di arricchire e di implementare con nuovi e interessanti indicatori.

Il grado di interazioneUn primo elemento da tenere in con-siderazione è il “grado di interazione” che l’app, tramite le sue funzioni, ri-esce a innescare nello studente. Le azioni come l'attivazione delle fun-zioni base del touch screen non sono suffi cienti per creare un livello di at-tività tale per cui l’alunno possa pro-cedere secondo i propri ritmi di ap-prendimento e con il pieno interesse e coinvolgimento.Sappiamo bene come il concetto di multitasking, spesso sbandierato per promuovere la diffusione di disposi-tivi tecnologici nelle scuole, in realtà non esista1. In virtù di ciò, è bene che

l’app crei una narrazione coerente, con pochi elementi di distrazione. Aspetti troppo astratti o di fantasia potrebbero compromettere la capa-cità di elaborazione cognitiva, mentre l'impegno e la concentrazione sono supportati dall'interazione contin-gente, come quando un’app risponde immediatamente a un’azione intra-presa dallo studente. Se il ragazzo riesce a impegnarsi con coerenza e concentrazione in un compito, poi ne trarrà dei vantaggi poiché proverà piacere e soddisfazione nel portare a termine quel compito (motivazione intrinseca). Al contrario, l’eccesso di premi fi nisce quasi sempre per smi-nuire gli obiettivi educativi a cui mira quella specifi ca app.

Responsività dell’appUn apprendimento si dice signi ca-tivo quando è inserito in un contesto che ha valore per colui che apprende: un’app educativa studiata per svilup-pare insieme allo studente contenuti collegati alle sue esperienze quoti-diane, utili per costruirsi dei modelli replicabili nella vita di tutti i giorni, risulterà sicuramente di alto valore formativo.La “responsività” di un’app, intesa come la capacità di adattare il proprio contenuto allo stile e al ritmo di ap-prendimento di uno studente, è forse di per sé limitata, ma gli sviluppatori potrebbero concentrarsi su alcune funzioni che favoriscono un appren-dimento di tipo collaborativo o anche sociale, come ad esempio la co-co-struzione di documenti o lo sviluppo 1 Vedi J. Medina, Il cervello. Istruzioni per

l’uso, Boringhieri 2014.

di relazioni parasociali mediante l’uso di personaggi sullo schermo.Le app, in definitiva, soprattutto quelle di tipo educational, non do-vrebbero mirare soltanto all’aspetto più ludico dell’apprendimento; se è vero che alla base di una interioriz-zazione di contenuti c’è un momento ludico, il tutto non deve tramutarsi in puro intrattenimento. Studiare ri-chiede fatica, rigore, impegno e quindi le app educational dovrebbero garan-tire tutto questo: interazione guidata, concentrazione, contestualizzazione e responsività.Riflettiamo su tutti questi aspetti quando scegliamo un’app educational da portare in classe, anziché seguire le mode dell’ultima uscita!

Secondo voi, quali caratteristiche deve avere un’app per defi nirsi vera-mente educativa? Comunicatelo tramite i social e l’ha-shtag #PerunPugnodiApp, grazie!

Imparare con le app


Docente di Letterescuola secondaria di I grado, Verona

Marina Bottacini

La verificaLa parola chiave che vogliamo consi-derare oggi è veri ca.Il momento della verifi ca è sempre un momento delicato del processo di in-segnamento-apprendimento.Verifi care signifi ca “accertare la ve-rità”, pertanto la verifi ca non può esimersi dal fare chiarezza su quanto l’alunno ha appreso.Ma accertare la verità signifi ca anche individuare le risultanze di un pro-cesso in riferimento agli obiettivi di un percorso, progettato, condotto e con-cluso parzialmente o completamente.Il percorso, progettuale in relazione al curricolo previsto è comune per gli alunni che seguano la programma-zione di classe e per quelli per i quali è prevista una programmazione diffe-renziata. Ciò, in quanto si prevede, in base a un’osservazione iniziale, (che può essere strutturata attraverso dif-ferenti modalità: griglia di osserva-zione, test, prove orali o scritte…) la scelta di percorsi in relazione a quanto proposto dalle Indicazioni Nazionali in riferimento all’anno di corso e al ciclo d’istruzione, adattando le proposte e la metodologia alle caratteristiche peculiari della classe (le individualità degli alunni) e dei differenti contenuti della materia da insegnare.Alcune delle caratteristiche della prova di verifi ca, attraverso cui il do-cente assume elementi utili per la ve-rifi ca degli apprendimenti, sono ine-renti la tipologia della prova (orale, scritta e pratica) e la modalità con cui essa viene somministrata (cartacea, digitale ecc.).

La durata della prova e gli strumenti forniti per svolgerla sono altri ele-menti che concorrono alla defi nizione della stessa.Due elementi sono, invece, imprescin-dibili per rendere una prova di verifi ca tale: la validità e l’attendibilità.Per validità si intende il fatto che la prova verifi chi esattamente il rag-giungimento dell’obiettivo proposto attraverso il percorso effettuato; l’at-tendibilità si riferisce alla possibilità di proporre in altre situazioni la prova stessa e ottenendo la stessa effi cacia valutativa. Solo rispettando tali pre-supposti è possibile misurare l’ap-prendimento in modo corretto.Le prove oggettive, come sappiamo sono in grado di fornire una maggiore attendibilità, ma non consentono, ad esempio, di comprendere la strategia utilizzata per arrivare alla soluzione dei quesiti o l’utilizzo della creatività

nella soluzione del compito; vice-versa le prove non strutturate hanno il limite di non consentire una totale omogeneità di valutazione anche se questo problema viene attenuato molto con l’utilizzo di griglie di va-lutazione predisposte dai docenti di un ambito disciplinare, concordate e condivise che possano applicarsi a determinate tipologie di prove scritte.Per considerare al meglio le abilità, le conoscenze e le capacità, che si esprimono attraverso stili di appren-dimento differenti, è necessario pro-porre nel corso dell’anno, quando possibile e in relazione alle diverse abilità degli alunni, prove di verifi ca diversifi cate sia per tipologia (prove orali, prove scritte e prove pratiche) sia per struttura (quesiti, abbina-menti, sintesi, cloze…).Affi nché la verifi ca possa essere ac-cettata serenamente, è necessario che

Verificare l’apprendimento

Al passo di ciascunorubricherubriche


obiettivi, attività, metodi, osservazioni siano stati scelti, predisposti, curati e, quando possibile, condivisi, con i nostri alunni, anche quando pensiamo non siano in grado di comprendere appieno il signifi cato dell’esplicitare le nostre intenzioni.

Quanto dura ciò che studiamo?Un problema aperto è quello relativo alla persistenza degli apprendimenti.La verifica di un apprendimento, anche quando si conclude positiva-mente, è garanzia di un apprendi-mento duraturo?Per ottenere una conoscenza che persista nel tempo sono suffi cienti le prove che proponiamo in itinere o a fi ne percorso?In alcuni casi da un anno scolastico all’altro (a distanza di pochi mesi) ci accorgiamo che alcune conoscenze che pensavamo, a seguito di prove di verifi ca, consolidate, in realtà, risul-tano frammentarie o addirittura as-senti.

Questo problema può essere in parte risolto richiamando gli argomenti già trattati all’inizio di ogni lezione e svi-luppando alla fi ne una breve sintesi di quanto esposto nel corso della le-zione, la ripetizione consente infatti di fi ssare nella memoria a lungo termine i concetti già appresi. Il fatto di richia-mare di tanto in tanto alla memoria ciò che si è appreso per “riutilizzarlo”,

consente inoltre di non far cadere nell’oblio le conoscenze.Inoltre, secondo alcune ricerche psi-cologiche, si apprende meglio quando si conosce in anticipo il percorso che verrà svolto e su che cosa verteranno le verifi che alla fi ne del processo. Ciò predispone gli studenti in modo pro-attivo verso il compito da svolgere in-fl uenzandone i risultati.

rubricherubricheAl passo di ciascuno

n. 5 • gennaio 2019 • © Editrice La Scuola

Dirigente scolastica

Elena Lazzari

PremessaLe scuole stanno affrontando la predi-sposizione del Piano Triennale dell’Of-ferta Formativa (PTOF) 2019-2022 ac-compagnate per la prima volta da una struttura di riferimento messa a di-sposizione a partire dal 17 ottobre su una piattaforma realizzata all’interno del portale SIDI.La nota ministeriale 17832 del 16 ot-tobre 2018, nel rendere nota l’impor-tante novità, precisa che l’obiettivo della piattaforma PTOF è quello di «sostenere le attività delle istituzioni scolastiche con alcuni strumenti co-muni di riferimento per l’autovaluta-zione (RAV), il miglioramento (PDM), la progettualità triennale (PTOF), la rendicontazione sociale (RS)». È pertanto evidente come il Piano dell’Offerta Formativa introdotto dall’art. 3 del DPR 275/1999, succes-sivamente reso triennale e rinnovato nel contenuto dall’art. 1, comma 14 della L. n. 107/2015, sia un documento che deve essere coerente con il ciclo di valutazione delle istituzioni scola-stiche inaugurato dal DPR n. 80 del 28 marzo 2013. La nota chiarisce che l’u-tilizzo dello strumento per l’informa-tizzazione del PTOF non costituisce un obbligo, ma è oggetto dell’autonoma scelta di ciascuna scuola.

Principali elementi innovativiLa piattaforma resa disponibile nel portale SIDI per strutturare il PTOF prevede cinque sezioni:● La scuola e il suo contesto● Le scelte strategiche● L’offerta formativa● L’organizzazione● Il monitoraggio, la verifi ca e la ren-

dicontazioneLa prima sezione contiene i dati che la scuola ha inserito nel Rapporto di Autovalutazione (RAV), dati che ven-gono mostrati ma che possono essere modifi cati.La seconda sezione contiene i dati in-seriti nel Piano di Miglioramento, ma anch’essi possono essere modifi cati attraverso un’opportuna interlocu-zione con il NIV (Nucleo Interno di Valutazione) fi nalizzata a aggiornare i traguardi e le azioni per il nuovo triennio. Gli aggiornamenti saranno poi automaticamente visualizzabili all’interno del RAV che sarà reso di-sponibile al termine dell’anno scola-stico per l’aggiornamento. La sezione terza è quella che più ri-prende i contenuti del POF tradizio-nale prevedendosi al suo interno il riferimento alle attività curricolari e di ampliamento dell’offerta formativa

proposte. In questa sezione è pre-sente inoltre un’area dedicata alla descrizione della progettualità rife-rita all’Alternanza Scuola-Lavoro e a quella riferita alla realizzazione del Piano Nazionale Scuola Digitale. Nella sezione terza è poi prevista un’area in cui devono essere descritte le azioni per l’inclusione scolastica in ottem-peranza a quanto previsto nel d.lgs. n. 66/2017. Più scontata la presenza in questa sezione di un’area dedicata alla valutazione degli apprendimenti strutturata in coerenza con quanto previsto dal d.lgs. n. 62/2017 dunque con spazio per la descrizione dei cri-teri per l’ammissione o la non am-missione alla classe successiva, per l’ammissione o la non ammissione all’Esame di Stato.Nella sezione dedicata all’organizza-zione è presente anche uno spazio dedicato alla descrizione delle Reti a cui la scuola aderisce o che la scuola promuove. Qui è inoltre previsto l’in-serimento del Piano di Formazione del Personale docente e del Personale ATA.La sezione 5 costituisce l’area all’in-terno della quale sarà possibile ot-temperare all’obbligo di rendiconta-zione sociale previsto dal citato DPR 80/2013 come l’ultima fase del pro-

Normativarubricherubriche

Piano Triennale dell’Offerta Formativa in SIDI

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Normativarubricherubriche

cesso triennale di autovalutazione, defi nizione degli obiettivi di miglio-ramento, attivazione delle azioni di miglioramento e monitoraggio delle stesse e infi ne rendicontazione, ossia rappresentazione ai portatori di inte-resse degli esiti ottenuti. Tale sezione non è ancora accessibile.

Il documento dopo il completamento è destinato a essere pubblicato su “Scuola in chiaro” in modo da garan-tire oltre alla funzione di progettualità didattica, la funzione di strumento di comunicazione.

Problematiche aperteIl format del PTOF, proposto sul por-tale SIDI, se da un lato consente attra-verso un’elevata standardizzazione di rendere comparabili i documenti delle diverse istituzioni scolastiche, dall’al-tro rischia di determinare un sostan-ziale appiattimento e un’eccessiva uniformità dei documenti stessi che potrebbero rendere più ardua la ge-stione corretta delle informazioni da parte delle famiglie e degli studenti interessati alla lettura del PTOF nella fase dell’orientamento in entrata al momento delle iscrizioni. Il linguaggio tecnico specialistico adottato e la pre-senza di sezioni di dubbio interesse per la gran parte degli stakeholders di riferimento delle scuole potreb-bero non essere funzionali all’effi ca-cia complessiva dell’operazione intra-presa.

Natura giuridicadel POF*

Il Piano dell’Offerta Formativa (POF) delle istituzioni scolastiche rientra nella categoria amministrativa dei “piani e programmi”, cioè degli stru-menti cui ricorre la pubblica ammi-nistrazione per la determinazione dell’indirizzo politico. Il Piano obbliga soltanto gli organi che devono attuarlo e ha rilevanza giuridica verso terzi. Si tratta infatti di un provvedimento amministrativo ed è anche il più importante atto di programmazione dell’Istituzione sco-lastica (R. Morzenti Pellegrini) e di in-dirizzo dell’intera attività d’istruzione e formazione. L’inadempimento com-porta responsabilità disciplinare. Il POF, di durata triennale (art. 3, c. 1, D.P.R. n. 275/1999), ha valenza plurima: è «documento fondamentale costitu-tivo dell'identità culturale e proget-tuale delle istituzioni scolastiche» che evidenzia «le esigenze didattiche, organizzative e progettuali» (art. 1, c. 5, L. n. 107/2015); «esplicita la proget-tazione curricolare, extracurricolare, educativa ed organizzativa» (art. 3, c. 1, D.P.R. n. 275/1999; art. 1, cc. 6 e 14); è documento pubblico (art. 1, c. 17, L. n. 107/2015), e perciò è postato sul Por-tale unico della scuola (art. 1, c. 136, L. n. 107/2015); è «consegnato agli alunni e alle famiglie all’atto dell’iscrizione» (art. 3, D.P.R. n. 275/1999); è strumento amministrativo per lázione didattica

e per il conferimento e la rinnova-zione degli incarichi di insegnamento (art. 1, c. 80, L. n. 107/2015), coerente con lórganico assegnato dallÚffi cio Scolastico Regionale (art. 1, c. 13, L. n. 107/2015).Le Istituzioni scolastiche, «con la par-tecipazione di tutte le sue compo-nenti» (art. 3, c. 1, D.P.R. n. 275/1999), adottano ogni modalità organizzativa che sia espressione di autonomia pro-gettuale e sia coerente con gli obiet-tivi generali e specifi ci di ciascun tipo e indirizzo di studio, curando la pro-mozione e il sostegno dei processi in-novativi e il miglioramento dell’offerta formativa. Ciascuna scuola determina «nel Piano dell'offerta formativa, il curricolo ob-bligatorio per i propri alunni» (art. 8, D.P.R. n. 275/1999).Il POF oltre a rifl ettere le esigenze del contesto culturale, sociale e eco-nomico della comunità locale nella quale opera la scuola, riconosce le di-verse opzioni metodologiche espresse dalla professionalità dei docenti (art. 3, c. 2, D.P.R. n. 275/1999), nel quadro dello «sviluppo del metodo coopera-tivo» (art. 1, c. 3, L. n. 107/2015).È garante del carattere unitario del sistema d’istruzione, della valoriz-zazione del pluralismo culturale e territoriale nonché della necessità di attivare azioni di continuità e di orientamento, e infi ne, si pone come fondamentale strumento di governo dell’unità scolastica.

* a cura di Mario Falanga

n. 5 • gennaio 2019 • © Editrice La Scuola15Sd

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scuola in attoscuola in atto


Docenti di IRC presso la scuola secondaria

Matteo Colosio, Luciano Pace, Federica Zoli

Traguardi di Sviluppo delle Competenze (TSC)

Sviluppo disciplinare(sapere)

Sviluppo creatività(saper fare)

Sviluppo relazionale(saper essere)

Individuazionee TSC

Riconoscere i linguaggi espressivi della fede (simboli, preghiere, riti ecc.).

Apprezzare dal punto di vista artistico, culturale e spirituale questi linguaggi espressivi.

Individuare tracce di questi linguaggi espressivi presenti in ambito locale, italiano, europeo e nel mondo.

DeclinazioneOA

Riconosce tre caratteri fondamentali con cui Dio si relaziona all’uomo nei sacramenti: il tempo, la collaborazione e la pazienza.

Apprezza i tre caratteri fondamentali dell’agire di Dio attraverso il confronto con l’autismo e nel linguaggio dell’arte culinaria.

Individua tracce di questi tre caratteri del modo in cui Dio si relazione all’umanità nella storia biblica di Giona.

Religione cattolicaPercorso trasversale per le classi prima, seconda, terza

Con l’ostinazione di chi non comprende: Giona

Focus teologico*L’obiettivo di questa Unità di Appren-dimento è quello di condurre gli stu-denti a riconoscere tre caratteri fon-damentali collegati al modo in cui Dio, secondo la fede cattolica, si relaziona con l’uomo: il tempo, la collaborazione e la pazienza. Questi tre elementi sono fondamentali in ogni sacramento.Alla luce del racconto della storia bi-blica del profeta Giona, simbolo di ogni uomo che è incapace di comprendere il volere di Dio sulla sua vita, gli studenti verranno condotti a comprendere che il Dio di cui la Bibbia racconta ha i suoi tempi, cerca la collaborazione degli es-seri umani e sa portare pazienza con loro. Individuate le tracce di questi tre elementi nel racconto di Giona, lo stu-dente potrà ri-apprezzarle a confronto con il disturbo dell’autismo e nello sperimentarle all’interno dell’arte cu-linaria.

Compito in Situazione (CIS)Ogni alunno dovrà, con l’aiuto di un qualche suo familiare, formulare la ri-cetta di un dolce che lo rappresenti. Il nome del dolce sarà: Il pane di Giona. Una volta elaborata, la ricetta dovrà essere trasposta in un QrCode. I Qr-Code verranno poi esposti in classe e scambiati fra gli studenti. In questo modo ciascuno potrà cucinare il dolce elaborato da un altro compagno/a. Per documentare la realizzazione del dolce, gli alunni potrebbero utilizzare

l’applicazione TaskAbile, scandendo le sotto-attività per tempi, azioni colla-borative e pazienza necessaria. Infi ne, si organizzerà a scuola un momento apposito di festa per condividere i dolci degli studenti anche con altre classi. Di fronte ad ogni dolce ci dovrà essere un foglio di spiegazione.

Presentazione delle fasi di lavoroPer far svolgere il CIS agli studenti, l’insegnante potrà avvalersi degli ap-profondimenti e dei suggerimenti che seguono nelle prossime pagine. In particolare, questa sarà la scansione.● Narrazione (fase di evocazione):

lettura e approfondimento di un racconto in cui la storia di Giona è presentata nel suo essere in op-posizione a un Dio capace di col-laborare con lui dandogli tempo e avendo pazienza.

● Divergenza (fase di esplorazione): spunti di approfondimento sull’au-tismo e sulle arti domestiche.

● Mediaticità (fase di tematizza-zione): suggerimenti per l’utilizzo di TaskAbile e di QrCode nella di-dattica dell’IRC.

● Osservazione (fase di ri-appropria-zione): indicazioni per aiutare l’os-servazione e la valutazione dei TSC durante lo svolgimento dell’UdA.

* a cura di Luciano Pace

Religione cattolica

Un profeta duro di comprendonioL’insegnante di Religione cattolica (IdRC) si trova in giardino a sorvegliare gli studenti durante la ricreazione. Attento a quello

che succede, a un certo punto sente alcuni commenti di un gruppetto fra loro che parlotta intorno a come poter relazionarsi con un

compagno autistico. In particolare, sembra che l’incapacità di portare pazienza e di riuscire a collaborare “con uno così” sia l’oggetto

della conversazione. La campana suona e, ironia della sorte, l’insegnante è nella classe di quel gruppetto di studenti. La lezione può

cominciare.

Carissime e carissimi, ben trovati.

Immagino che abbiate ancora sentito parlare di quel profeta biblico che è stato per qualche giorno nel ventre di una balena.

Anche se i gesti di alcuni di voi fanno riferimento a “Pinocchio”, non sto parlando di Geppetto. Quella è un’altra storia. Mi

riferisco al profeta biblico Giona. Oggi voglio raccontarvi qualcosa di lui, perché ha molto da insegnarci un aspetto di vita

quotidiana.

Giona viene chiamato da Dio ad andare a Ninive ad annunciare agli abitanti di quella città di convertirsi e tornare alla fede in

Lui. Se non l’avessero fatto, la città sarebbe stata distrutta. Ebbene, sentendo queste parole di Dio, Giona decide di prendere

una nave per andare agli antipodi rispetto a Ninive. Bel tipo Giona: Dio gli chiede una cosa e, come un vero preadolescente

verso i suoi genitori o insegnanti, lui fa esattamente l’opposto! Comunque, siccome a Dio serve proprio la collaborazione di

questo sciagurato, accade che la nave su cui Giona è clandestino incappa in una tempesta. Siccome dopo qualche giorno il

mare e i venti non sembrano calmarsi, Giona decide di parlare al capitano della nave. Gli fa sapere che sta fuggendo da Dio

e che, molto probabilmente, è per questa ragione che la tempesta tormenta i marinai. A queste parole, il capitano decide di

buttare a mare Giona. Così, il cielo e i mari tornano sereni.

Giona si trova quindi in balia delle acque quando viene risucchiato da un grosso pesce, probabilmente una balena. Nel ventre

della balena ha qualche giorno per ri� ettere sulla sua condotta. Quando � nalmente matura la convinzione di andare a Ninive, la balena lo rigurgita e lo rende nuovamente libero. Così il profeta, non troppo convinto, si reca a Ninive, annuncia ciò che Dio gli ha detto e gli abitanti si vestono di sacco, fanno penitenza e digiuni e si convertono.Alla vista di questi fatti Giona, al posto di lodare Dio si indigna profondamente. Se ne va fuori dalla città sotto un albero di ginepro e chiede a Dio che gli tolga la vita, visto che non riesce a sopportare la vista di questi stolti di Ninive che si sono convertiti. Ma Dio, ancora una volta, ha altri progetti per Giona. Lo lascia in vita perché non è ancora tempo di interrompere la loro controversa amicizia.Una storia interessante, non dite ragazzi? Vi invito ad andare poi a leggerla per vostro conto nell’apposito libro contenuto nella Bibbia. Molte sono le cose che il racconto di Giona ci può insegnare. Mi permetto di sottolinearne alcune collegateal modo in cui Dio interagisce con questo profeta duro di comprendonio. La prima è che Dio ha i suoi tempi. E questi suoi tempi non sono i nostri. La caratteristica dei tempi di Dio è che ad essi nonsi può sfuggire: al momento opportuno accadrà ciò che Egli ha detto.Seconda caratteristica: Dio cerca di collaborare anche con uomini oppositivi, cocciuti e duri di comprendonio come Giona.Il perché non lo sappiamo, ma questo ci dimostra che Dio potrebbe operare anche in chi non appare molto intelligente secondo i nostri normali parametri.In� ne, Dio è in� nitamente paziente e sa aspettare il momento in cui il profeta decide di fare la Sua volontà. Queste tre caratteristiche, tempi opportuni, collaborazione con l’umanoe pazienza sono le modalità con le quali Dio ha interagito con Giona. Sono anche le modalità con le quali, secondo la fede cattolica, interagisce oggi con i fedeli che si accostano ai sacramenti. In fondo, se ci pensiamo bene, anche ciascuno di noi è spesso simile a Giona: un cocciuto stolto che se ne in� schia di ciò che Dio dice. Eppure, seguendo l’insegnamento della Chiesa, Dio nei sacramenti o� re a chi lo desidera il tempo opportuno nel quale ci mostra la sua pazienza nel collaborare con noi. Tempo opportuno, collaborazione e pazienza. Che siano queste le caratteristiche fondamentali delle relazioni umane? Che ne pensate? Non credete che sarebbe meglio se sviluppassimo un pochino queste tre caratteristiche fra di noi?Se la risposta è sì, preparatevi: dobbiamo ora fare i conti con l’arte del cucinare.

La narrazione*

* a cura di Luciano Pace

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Religione cattolica

La divergenza*

L’autismoProcedo come in montagna tra una coltre di neve, mentre nevica, con la bussola impazzita! Le premesse non sembrano essere delle migliori. È ne-cessario mettere in gioco quanto mi hanno insegnato, che cosa sono riu-scita a mettere nello zaino, inoltrarsi, scoprire e forse… Andrà bene.Nella scuola, come in montagna, occorre conoscere bene, cercare di ridurre il rischio a zero pur nella consapevolezza che è impossibile; avvicinarsi il più possibile alla proba-bilità che tutto andrà bene. Ciò che in questi anni di insegnamento mi ha accompagnato è la necessità di met-termi in gioco, ma quando si parla di alunni è sempre necessario ribadire due caratteristiche proprie: delicati e meravigliosi. In certe classi l’autismo mi è stato descritto come un temibile spettro, salvo poi scoprire che si trattava di alunni, alcuni dei quali con dei pro-blemi riguardanti un ampio ventaglio di aspetti, ma chi non ne ha!Mi piace defi nire l’autismo come una peculiarità della persona che ti mette in sfi da in merito a diversi aspetti.● Tempo: da dedicare alla scoperta.

In tal senso è fondamentale che il lavoro svolto dalle maestre alla scuola primaria venga condiviso, per partire da un buon bagaglio di conoscenze. Senza dimenticare che la crescita porta con sé cambia-menti, evoluzioni e possibili stimoli diversifi cati.

● Collaborazione: strettamente colle-gata all’aspetto precedente, ma in divenire grazie anche alla presenza di educatori, fi gure fondamentali che sono importante trait d’union e costante di riferimento per l’alunno.

● Pazienza: guardare attraverso gesti

stereotipati, decodifi care modalità di esprimersi talvolta non immedia-tamente comprensibili, insegnare al gruppo classe come crescere in-sieme tra stimoli anche molto con-trastanti.

L’alunno affetto da autismo mette a nudo molti anelli deboli della catena scolastica: il tempo, troppo spesso costretto entro l’orario scolastico o all’interno di riunioni dal ritmo troppo serrato; la continuità, minacciata da contratti a tempo determinato: compe-tenti professori che con la loro valigia sono costretti a migrare da un istituto scolastico all’altro, per fare solo alcuni esempi. È ben vero che proprio grazie a questi alunni mi è stato permesso di toccare con mano la “buona scuola”: quella che mette il ragazzo davanti a tutto e non conta i minuti, le ore, i giorni che con dedizione trascorre nella convin-zione di poter essere tramite per gli occhi sorridenti di una persona che, fi nalmente, ha la percezione che le cose attorno a lui inizino a funzionare. Il team docenti che organizza attività specifi che, crea un ambiente classe fa-vorevole, allaccia relazioni con esperti.Per tornare all’esempio fatto all’inizio di questo contributo: trovarsi in mon-tagna in mezzo a una coltre di neve potrebbe essere l’esperienza più bella della vita se fossi consapevole che nel mio zaino ho una cartina che so con-sultare e ai piedi un paio di sci con cui mi hanno insegnato a sciare e grazie ai quali posso tracciare la mia originale traiettoria di discesa.

Le arti domesticheChi ha la fortuna di avere una scatola dei ricordi piena di esperienze dome-stiche, guidate con abile maestria da nonne e mamme, non può che utiliz-

zarle come mezzo per comprendere aspetti importantissimi del cammino della vita.Penso alla tecnica per fare il pane, o a una torta preparata per le occasioni speciali. Immagino mia nonna che rammenda pantaloni, confeziona abiti su misura, prepara sciarpe per ripa-rarsi dal freddo inverno. Che cosa accomuna le arti domestiche agli aspetti visti sopra?● Tempo: per il pane o le torte ci sono

dei tempi per scegliere i migliori in-gredienti dopo essersi documentati, delle pause obbligate per permet-tere la lievitazione.

● Collaborazione: non si può trala-sciare i consigli di un maestro che illustra i passaggi, le tecniche, che stimola la creatività.

● Pazienza: fare e rifare per ottenere un risultato sempre migliore, per l’arte di ago e fi lo la continua os-servazione del tratto che dev’essere bello dal dritto come dal rovescio.

Gli alunni potranno essere guidati dal docente nella preparazione di un dolce che li rappresenti, facendo attenzione:● ai tempi di realizzazione necessari

sia per reperire i migliori ingre-dienti, sia per la realizzazione effet-tiva;

● alla collaborazione tra diversi sog-getti per il recupero della ricetta, le inchieste tra conoscenti, la raccolta di informazioni;

● alla pazienza per creare tabelle che possano raccogliere le informazioni o caratterizzare i passaggi dell’atti-vità.

La buona riuscita dell’esperimento è effettiva se ciò che viene realizzato

* a cura di Federica Zoli

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Religione cattolica

dall’alunno lo soddisfa dal punto di vista sensoriale e corrisponde con la reale immagine che egli si è dato di sé.Al termine del lavoro è necessario sottolineare questi passaggi e met-tere in evidenza come tutta la classe sia riuscita a fare un percorso di in-

segnamento apprendimento che na-sconde molti aspetti e mette in gioco molteplici competenze, non ultimo il docente dovrà mettere al centro tutti quegli alunni che nelle attività scola-stiche potrebbero avere più diffi coltà. Questa attività permette di conoscere

peculiarità che talvolta vengono messe in secondo piano in favore di altre, forse anche di mettere al centro l’a-lunno, comprendere l’immagine che lui ha di sé, carpire le sue attitudini, met-terlo in relazione con la classe grazie ad un lavoro che lo vede protagonista.

La mediaticità* Software per la

didattica: TaskAbileL’applicazione TaskAbile nasce per favorire l’autonomia individuale e aiutare l’utente ad imparare compor-tamenti di vita quotidiana e sociale of-frendo un aiuto nella comunicazione e nella scelta autonoma attraverso ca-tegorie ed immagini. La app gratuita è attualmente disponibile su Google Play ed è quindi utilizzabile su molti smartphone, tablet e PC.L’interfaccia è molto semplice e asso-cia sempre delle immagini alle parole scritte, rendendo l’utilizzo del software alla portata anche di chi ha poca dime-stichezza con le nuove tecnologie.TaskAbile propone quattro aree di utilizzo caratterizzate ciascuna da un colore.● Area verde Favorisce la comuni-

cazione e le scelte: al suo interno possono essere inserite immagini o fotografi e (che possono essere scattate in tempo reale con lo smar-tphone) cui l’utente può assegnare un nome (nella sottocategoria per-sone si potrebbero fotografare in-segnanti e compagni di classe scri-vendo di fi anco all’immagine il loro nome).

● Area azzurra È un’agenda con le at-tività della giornata: da solo o con l’aiuto di un tutor, l’alunno può pro-grammare le attività della giornata ordinandole nei vari orari. Le atti-vità possono essere divise in sot-toattività che chiariscano in modo puntuale come svolgere qualcosa

di particolare (ad es.: attività = scri-vere i compiti; sottoattività = prendi il diario, cerca il giorno per il quale dovrai svolgere il lavoro, prendi la biro nera, scrivi la materia ecc.).

● Area blu Serve per creare le azioni che poi verranno inserite nell’area azzurra per essere svolte nella gior-nata.

Tali azioni possono sempre essere associate a immagini e possono prevedere un timer con uno smile che indica se l’azione è compiuta in un tempo adeguato o se si sta im-piegando troppo tempo. Accanto a ogni sottoazione è possibile mettere una casella di spunta per segnalare quali di esse sono già state eseguite.

● Area viola Permette la programma-zione settimanale e giornaliera: in questa sezione è possibile inserire le attività create nell’area blu per andare a formare il calendario set-timanale che poi sarà visualizzato nell’area azzurra.

● Area rossa Destinata a un supervi-sore che permette di verifi care se e come le varie azioni sono state completate dall’uti-lizzatore dell’app.

Nella nostra didattica TaskAbile potrebbe avere un ruolo importante se riu-scissimo a dividere le atti-vità che vogliamo proporre in sottoattività scandite da un tempo prestabilito; esse potrebbero essere inserite nella app dell’a-

lunno e guidarlo nel suo lavoro per-mettendogli di lavorare con maggiore autonomia; tale attività potrebbe es-sere utile anche per chi non ha diffi -coltà intellettive ma necessita di avere esplicitati i passaggi da compiere per poter realizzare un compito in situa-zione.

Indicazioni per svolgere il CIS: Qr CodeIl codice Qr è una piccola immagine bi-dimensionale composta da moduli neri su sfondo bianco. All’interno di que-sta, possono essere inserite informa-zioni molto complesse (4296 caratteri), anche se solitamente viene utilizzato come link a siti web. Per leggere il Qr-Code è necessario disporre di un di-spositivo con fotocamera che abbia al suo interno un programma che sappia decriptare questi codici. In internet è possibile trovare diversi software sia per la creazione sia per la decodifi ca di QrCode.

* a cura di Matteo Colosio

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Religione cattolica

L’osservazione*La comodità delle abitudini consoli-date è un rischio in cui ogni insegnante spesso cade: perché cambiare quella bella lezione che lo scorso anno ha funzionato così bene? Premettendo che non è opportuno neppure l’oppo-sto (cambiare per cambiare), è consi-

gliato che la nostra didattica sia mu-tevole e tenga sicuramente conto di ciò che in passato ha funzionato, ma anche dei ragazzi che in quell’anno scolastico e in quella classe abbiamo avuto davanti, con i loro interessi, atti-tudini e peculiarità.

Obiettivi

di apprendimento

Indicatori osservabili Livello

Iniziale Intermedio Avanzato

Riconosce tre caratteri fondamentali con cui Dio si relaziona all’uomo nei sacramenti: il tempo, la collaborazione e la pazienza.

Li sa indicare nella conversazione con l’insegnante durante lo svolgimento dell’UdA.

Li ha resi oggetto di personale ri� essione.

Vagamente, senza particolare interesse personale e solo su richiesta del docente.

Spontaneamente, con pertinenza ma senza collegarli alla sua esperienza.

Adeguatamente con interesse e riferendosi al senso della sua esperienza di vita.

Apprezza i tre caratteri fondamentali dell’agire di Dio attraverso il confronto con l’autismo e nel linguaggio dell’arte culinaria.

Collega i tre caratteri alle relazioni scolastiche di vita quotidiana.

Li sa ben cogliere e descrivere nello svolgere il CIS.

Emerge un collegamento sporadico e accidentale, non approfondito.

Li collega adeguatamente ed emergono nello svolgimento del CIS.

Li collega con rielaborazione personale e il CIS è sono ben collegati e presenti nel CIS.

Individua tracce di questi tre caratteri del modo in cui Dio si relaziona all’umanità nella storia biblica di Giona.

Sa raccontare la vicenda di Giona mettendo in luce i tre caratteri della fede.

Emerge nel CIS il collegamento alla vicenda di Giona.

Emergono vaghi riferimenti alla vicenda di Giona e per lo più non pertinenti con il CIS.

Emergono adeguati riferimenti alla vicenda di Giona e diversi collegamenti al CIS.

Emerge che tutto il CIS è ben collegato alla vicenda di Giona rielaborata personalmente dallo studente.

Aspetti didattici Indicatori da osservare Aspetto soddisfacente Aspetto da potenziare

Programmazione che tenga conto della situazione reale del gruppo classe.

Nel programmare le attività didattiche, tengo conto degli alunni a cui tale lavoro è rivolto: delle loro capacità, esigenze, preconoscenze.

Capacità di correggere in corso d’opera il lavoro proposto.

Disponibilità a uscire da quanto programmato per andare incontro a problemi o possibilità che la didattica sul campo offre.

Creare collaborazioni con insegnanti di altre discipline.

Condivido con i colleghi del Consiglio di classe quanto faccio nell’ora di IRC. Creo occasioni per lavorare trasversalmente con altre discipline.

COMPETENZA L’alunno riconosce alcuni elementi di linguaggi espressivi della fede (tempo, collaborazione,

pazienza) li apprezza nell’arte culinaria e ne trova tracce nel racconto biblico di Giona.

Tabella per l’autovalutazione dell’insegnante.

* a cura di Matteo Colosio

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Docenti di Lettere scuola Secondaria di I grado “Ansaldo”, Genova

Elisa Dagnino, Maria Adelaide Pino

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1 Cfr. R. Mazzeo et al. Sentieri d’Inchiostro,vol. 1, Editrice La Scuola, p. 512 e segg.

2 Ivi, p. 557.

La mia Terra, la mia casa

PremessaL’argomento della difesa dell’am-biente viene affrontato dai ragazzi fi n dalle prime classi e, oltre alla scuola, il richiamo al rispetto e alla tutela della Terra è sollecitato da ambiti di-versi: cinema, programmi televisivi, libri, giornali ecc.Proprio la molteplicità degli impulsi da un lato educa alla prevenzione, dall’altro rischia di perdere l’urgenza delle motivazioni originarie in un mo-mento in cui i mutamenti climatici pongono serie ipoteche sul futuro delle nuove generazioni. L’Unità didattica che segue vuole ri-scoprire, e quindi sollecitare il signi-fi cato più profondo che ci lega alla Terra, e cioè che il nostro pianeta non è un luogo qualsiasi, ma la nostra casa da rispettare e tutelare.

Classe prima

Step 1. Paesaggidi terre diverseAffrontiamo l’argomento condivi-dendo con i ragazzi la domanda su quale paesaggio naturale suscita di più la loro ammirazione, permettendo di far riaffi orare ricordi e racconti di gite, vacanze, esplorazioni... Chiediamo di mettere in luce, nelle loro esposizioni, gli aspetti che mag-giormente suscitano stupore e ammi-razione e i sentimenti che vengono destati alla vista di determinati luoghi naturali. A partire dalle narrazioni personali proseguiamo con la lettura di de-scrizioni di paesaggi naturali d’au-tore1 cercando di far tesoro di parole, espressioni, aggettivi, termini curiosi o nuovi, semplici fi gure retoriche, fun-zionali alla descrizione di un luogo a stimolare la rifl essione in chi legge e in chi scrive.

Step 2. Ti descrivola mia Terra Forti di queste letture recuperiamo la metodologia del testo descrittivo affrontata nella precedente UdA dedi-cata agli animali (vedi “Scuola e Didat-tica”, n° 4, p. 28). Pertanto, chiediamo ai ragazzi di scegliere un paesaggio di loro gradimento, aiutandosi anche con un’immagine o una loro fotogra-fi a, di raccogliere i dati sensoriali, di soffermarsi sugli elementi naturali e umani ed eventualmente evidenziarne

le relazioni, di usare una descrizione di tipo soggettivo che permetta di pri-vilegiare l’esposizione delle emozioni e delle rifl essioni e di concludere con delle considerazioni sul rapporto uo-mo-ambiente.

Step 3. Poesie perla TerraLe parole dei poeti permettono il con-tatto profondo con emozioni e senti-menti. Dedichiamo parte dell’Unitàalla lettura di poesie dedicate alla Terra. Se il livello della classe lo per-mette, si può osare con il Cantico di Frate Sole di Francesco d’Assisi, intro-ducendo il testo con l’ascolto della trasposizione in musica di Angelo Branduardi, coinvolgente e suggestiva. Molto bello è l’incontro con la poesia di Camillo Sbarbaro in Il mio cuore si gonfi a per te, Terra, nella quale, pro-prio attraverso la bellezza della na-tura, si esalta lo sguardo commosso e grato del poeta verso il dono del nostro pianeta.Infi ne, suggeriamo I versicoli quasi ecologici di Giorgio Caproni, dove il poeta, ormai anziano rifl ette con rin-novato vigore sullo sfruttamento in-discriminato della natura da parte dell’uomo2.


Italiano

Step 4. Si può fare?Davanti allo squarcio che si apre tra la bellezza della Terra e lo sfruttamento indiscriminato dell’uomo, è chiaro come qualcosa occorra fare. Pas-siamo alla lettura e all’analisi di testi informativi ed espositivi riguardanti i danni determinati dall’inquinamento e le misure grandi e piccole che gli uomini sono chiamati a intrapren-dere con urgenza. I passi e i brani non mancano: sono numerosi gli articoli di giornale (avviando la buona pratica di lettura del giornale e introducendo il metodo delle 5W+H) che affrontano il problema dell’inquinamento della Terra, così come le iniziative3, anche attraverso il web, che invitano a un comportamento idoneo e consape-vole in difesa del nostro ambiente.

Proposta didatticaIo ci tengo! (Laboratorio trasversale)

A conclusione dell’Unità didattica proponiamo la creazione di un vi-deo in difesa della Terra da proporre alle classi della scuola intorno al 22 aprile, momento in cui si celebra la Giornata Mondiale della Terra, pren-dendo come titolo proprio lo slogan utilizzato in una delle ultime edizioni.A tale proposito in aula informatica si potranno visionare i molteplici mate-riali che sono presenti nel sito Earth-DayItalia.org dedicato a tale giornata e decidere insieme che tipo di strut-tura dare al video che si vuole creare.Forniamo qualche suggerimento:● lettura espressiva di brani letti in

classe riguardanti la difesa della Terra, accompagnati da sottofondo musicale e immagini;

● una serie di immagini che denun-cino l’inquinamento della Terra e le conseguenze per il territorio e per l’uomo;

● la proposta, dopo aver debitamente introdotto l’argomento, di misure che ognuno di noi può assumersi per tutelare e difendere l’ambiente;

● la scrittura e la recitazione di un dialogo tra amici che abbia come

contenuto la difesa dell’ambiente terrestre.

Una volta stabilita l’architettura del video dividiamo i compiti per la sua realizzazione e creiamo uno story-board del lavoro in modo che siano chiari i tempi, i passaggi e i compiti di ognuno. Possiamo utilizzare per le riprese un semplice smartphone, oppure delle slide create con foto scattate dai ra-gazzi e immagini scaricate dal web.Per il montaggio suggeriamo appli-cazioni come IMovie per Mac oppure la piattaforma web per videoediting Typito.

ViaggiandoClasse seconda

• Competenza digitale.• Competenza madrelingua.• Competenza sociale e civica.

PremessaViaggiare, vedere posti nuovi, speri-mentare la propria autonomia e li-bertà per sentirsi grandi sono le aspi-razioni che si affacciano nella seconda classe e il tema del viaggio, inteso come sguardo sulla realtà nuove e sconosciute e metafora della vita, su-scita grande interesse e spinge all’im-medesimazione e alla rifl essione.I ragazzi viaggiano molto più di una volta. Inoltre “si spostano” quoti-dianamente nel mondo virtuale, che permette loro di addentrarsi in luo-ghi dall’altra parte del pianeta. Cose

senza dubbio bellissime e impensa-bili solo fi no a vent’anni fa, ma con il rischio di perdere il segreto della relazione personale con le persone e i luoghi che si incontrano. Ed è il valore profondo del viaggio, che ci cambia, ci rende diversi e ci fa diventare più grandi.

Step 1. I nostri viaggiChiediamo ai ragazzi di portare un’im-magine o una cartolina che ricordi un viaggio signifi cativo per sé, esplicitan-done sul quaderno i motivi. In classe, dopo la condivisione dei contenuti, si

3 Un esempio di lavoro sulla tutela dell’ambiente è la partecipazione al concorso Scrittori di classe (sito web insiemeperlascuola.it).

può iniziare una mappa lessicale at-torno alla parola “viaggio” che verrà arricchita durante il percorso dell’UdA.

Step 2. Muoversiper scoprireUno degli aspetti interessanti del viaggio è sicuramente la curiosità di incontrare luoghi e città sconosciuti. Proponiamo letture riguardanti viaggi

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4 M. Calabresi, Non temete per noi, la nostra vita sarà meravigliosa. Storie di ragazzi che non hanno avuto paura di diventare grandi, Mondadori.

5 Cfr. Sentieri d’ inchiostro, Editrice La Scuola, vol. 2, pp. 662 e segg.

in terre lontane come le note pagine sul paesaggio del deserto di Jovanotti nel Grande Boh!, per partire da un personaggio noto e vicino al mondo dei ragazzi e per proseguire poi con le pagine dei viaggi di grandi reporter come Ryszard Kapuscinski, o classici di Tiziano Terzani e Bruce Chatwin, o di scrittori del passato come Goethe nel suo Viaggio in Italia, o ancora oppure più recenti come la descrizione della città di Lisbona di Pessoa. Collegandosi con gli argomenti affron-tati in Storia e con il genere del diario, possono rivelarsi interessanti le letture di alcune pagine del diario di bordo di Cristoforo Colombo alla scoperta dell’America oppure altre da Il Milione di Marco Polo debitamente adattate alla comprensione dei ragazzi.

Step 3. In viaggio per incontrareIn qualunque spostamento, anche quello più semplice su un mezzo pub-blico, si possono incontrare persone nuove e curiose, affrontare avventure impreviste e mozzafi ato.Ai ragazzi si possono ricordare le av-venture di Ulisse incontrate in prima classe durante l’ora di Epica: i luoghi, le descrizioni del mare, i personaggi. Passando ai giorni nostri non meno interessanti sono gli incontri in treno di Paolo Rumiz o quelli in bicicletta di Giovanni Guareschi lungo la via Emi-lia. Questi ultimi, pur essendo testi ambientati negli anni della Seconda guerra mondiale, mantengono la fre-schezza e la profondità dell’uso delle parole di un grande scrittore.Chiediamo poi ai ragazzi di descri-vere in forma scritta un loro viaggio recente in autobus, in bicicletta, in

treno, anche a piedi come quello da casa a scuola facendo attenzione al recupero dei dati riguardanti le per-sone, i loro volti, le parole dette, e quello che si vede attorno.

Step 4. In viaggio per diventare grandiL’esperienza del viaggio fa crescere: quando si ritorna da un viaggio si è di-versi da quando si è partiti. È la meta-fora della vita, la scuola media stessa è un grande viaggio: si entra bambini e si esce adolescenti. Ecco che i viaggi possono essere l’occasione per dimo-strare come si diventa grandi senza paura come per il giovane Elia, la cui storia è raccontata da Mario Calabresi in un suo bellissimo libro4; oppure il viaggio di Samia, giovane atleta so-mala che fugge in un paese libero per poter coltivare la sua passione della corsa. Il testo di Calabresi, inoltre, si presta al genere dell’intervista che può essere un’attività proposta ai ra-gazzi per riportare racconti viaggi di altre persone.

Proposta didatticaIn viaggio su un fi ume con la musica(Laboratorio di Competenze)

Prima di intraprendere questa attività ci permettiamo di suggerire agli inse-gnanti interessati di visionare il video delle prove della Moldava di Smetana effettuate dal Maestro Ferenc Fricsay, celebre direttore d’orchestra, il 14 giu-gno 1960. Si tratta di un documento di

• Competenza digitale.• Competenza madrelingua.• Competenza sociale e civica.

alta scuola musicale, di straordinario e raffi nato aiuto all’ascolto dove si può vedere con che passione, fi nezza e precisione Fricsay conduce gli orche-strali e gli spettatori, a comprendere la profondità del brano di Bedřich Smetana. Una musica che racconta la nascita e lo scorrere di un fi ume come metafora del fl uire della vita. Proponiamo quindi ai ragazzi l’ascolto del poema Sinfonico di Smetana, La Moldava, eventualmente in compre-senza dell’insegnante di Musica che può sostenere l’attenzione indicando e spiegando i diversi aspetti musicali.Mostriamo su una cartina geografi ca il percorso del fi ume e alcune immagini di questo fi ume facilmente rintraccia-bili sul web. Accentriamo l’attenzione dei ragazzi sul fatto che il musicista descrive in meno di 13 minuti il corso del fi ume nazionale boemo, la Mol-dava, dalla sorgente alla confl uenza con il fi ume Elba, attraverso sette scene disegnate con la musica. Dopo averle scritte alla lavagna, indichia-mole man mano che scorre la musica, invitando i ragazzi a immaginarle con la fantasia.Proponiamo una seconda volta l’a-scolto e suggeriamo ai ragazzi di ap-puntare i loro pensieri in uno schema come quello a pagina successiva.A questo punto chiediamo di raccon-tare in parole, sul quaderno, questo viaggio sulla Moldava, immaginando di essere loro stessi su una barca, oppure di trasformarsi in un pesce trasportato

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dalla corrente, una foglia o un altro oggetto o animale sospinto dall’acqua del fi ume boemo a partire dalla sor-gente.Condividiamo i lavori e, scegliendo insieme il più originale, illustriamo la storia di questo viaggio con il supporto dell’insegnante di Arte e Immagine at-traverso dei disegni o delle slide. Con-sigliamo di montare poi il tutto in un video che abbia il sottofondo musicale di Smetana alle parole dei ragazzi.

ScenaDescrivi che cosa vedi

con la tua fantasia

La sorgente

Il cammino del � ume

La festa di nozze dei contadini

La pianura di notte

Le cascate

L’attraversamento trionfale di Praga

L’addio

Cronache marzianeClasse terza

Premessa«Come […] a fronte della domanda di conoscere la propria origine, l’uomo antico ha elaborato nel mito una ri-sposta fantastica in forma di racconto, così l’uomo oggi seguita a interrogarsi anche sul proprio destino, immagi-nando scenari futuri (e perciò anche futuristici) in cui orientare la sua ri-cerca di senso.»6

Questo suggestivo paragone esprime la chiave interpretativa su cui è stata impostata l’UdA, che esplora pro-spettive fantascientifi che e realisti-che su domande inerenti il futuro (e il presente) dell’uomo, il suo ruolo nell’universo, il rapporto tra scienza e tecnologia. Di fronte ad esse, occorre trasmettere ai ragazzi la necessità di un’assunzione di responsabilità mo-rale, ecologica e anche politica, per scongiurare il rischio che alcuni degli scenari futuri più catastrofi ci si con-cretizzino.L’UdA affi anca alla lettura dei testi un laboratorio di analisi del fi lm, da svol-gere anche in orario extracurricolare.

Step 1. Dove andiamo?Leggiamo in classe un brano del fi -sico Carlo Rubbia (da Solo lo stupore conosce, Rizzoli) e uno di Susanna Ta-maro (da Verso casa), sullo stupore di fronte all’universo che conduce al desiderio di penetrare l’interno della realtà per conoscerla e spiegarne il funzionamento.Chiediamo ai ragazzi se di fronte a un cielo stellato si sono mai posti domande quali: Siamo soli nell’uni-verso? Dove andiamo? Rifl ettiamo poi sul fatto che lo studioso risponde a questa curiosità con l’indagine scien-

tifi ca, lo scrittore con la poesia: le due dimensioni si intrecciano nel genere fantascientifi co.

Laboratorio Proiettiamo il fi lm Avatar di James Cameron (2009), per intero o relativamente alla sequenza in cui l’avatar del protagonista Jake Sully esplora il pianeta Pandora e rimane colpito dalla bellezza dei luoghi e dal rispetto che gli alieni indigeni hanno per la loro natura.Facciamo scaturire dalla discussione sul fi lm alcuni elementi tipici della fantascienza: temi, personaggi, luoghi, tempi di ambientazione.

6 Vedi Sentieri d’ inchiostro, Guida per l’ insegnante, p. 63.

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Italiano

SCHEDA DI ANALISI DEL FILM

Titolo

Regia

Anno

Genere

Attori principali

Sintesi della trama (introduzione, sviluppo, conclusione)

Luoghi e tempi di ambientazioneIn quali luoghi è ambientata la vicenda? In quale epoca si svolge?Ci sono salti temporali (� ashback o � ashforward)?

Protagonista/i(Nome, aspetto � sico, carattere)Personaggi secondari(Nome, aspetto � sico, carattere) Quale attore/attrice ti ha maggiormente convinto nella parte? Perché?

Elementi visiviCi sono inquadrature prevalenti o particolari? Prevale la luce o l’ombra nelle scene?

Elementi sonoriLa musica accompagna ef� cacemente la vicenda? In quali scene?Ci sono effetti sonori particolari?

MontaggioIl ritmo del montaggio delle scene è veloce o lento? A quale scopo, secondo te?

Effetti specialiSono stati usati effetti speciali? Quali ti hanno colpito di più?

SceneQuale/i scena/a ti ha coinvolto di più? Perché?Quale ti ha suscitato maggior senso di suspense? Perché?

Tematiche e messaggioQuali problematiche affronta il � lm?Che insegnamento vuole trasmettere, a tuo parere?

Giudizio personaleIl � lm ti è piaciuto? Perché? A chi consiglieresti la visione?

Step 2. C’è qualcuno là fuori?Affrontiamo la tematica degli extra-terrestri. Chiediamo ai ragazzi di cer-care in biblioteca o sulla rete alcune notizie e curiosità sugli UFO. Sottoli-neiamo in particolare come la paura degli alieni sia diventata una metafora del timore dell’incontro con il diverso e come la fantascienza apocalittica abbia preso campo nell’immaginario dell’America scossa dai tragici eventi dell’11 settembre 2001.Accenniamo alle origini lontane della

fantascienza, come genere letterario e cinematografi co. Presentiamo quindi brani che narrano di incontri con alieni “cattivi” e buoni” (La guerra dei mondi di H.G. Wells, E.T. L’Extraterre-stre di William Kotzwinkle) e leggiamo infi ne il racconto di Fredric Brown Sentinella, che ci permette di lavorare sulla focalizzazione o anche, per la sua brevità, in modalità CLIL.

Laboratorio Confrontiamo il romanzo di Wells con l’adattamento cinemato-grafi co del 2005 di Steven Spielberg: possiamo proporre la visione integrale

del fi lm, oppure una delle sequenze iniziali che mostrano il protagonista Ray Ferrier (Tom Cruise) in fuga con i fi gli dai tripodi alieni. In alternativa o a completamento, proponiamo la visione integrale del fi lm E.T. di Spiel-berg (1982), tenero e poetico, porta-tore di un forte messaggio di pace e accoglienza più che mai attuale. Elaboriamo una scheda come quella proposta a fi anco da compilare (in tutto o in parte) durante e dopo la vi-sione sotto forma di relazione scritta.

Step 3. Uominio macchine?Un’altra tematica appassionante della fantascienza è il rapporto tra l’uomo e la macchina, che spesso rischia di diventare un’antagonista più che un’al-leata. Commentiamo alcuni racconti classici di Ray Bradbury (ad esempio Cadrà dolce la pioggia, La risposta, Il dono) o Isaac Asimov (Chissà come si divertivano, Vero amore...). Proponiamo di integrare le tesi emerse dalle letture con ricerche svolte su internet o sui giornali, fi nalizzate alla scrittura di un testo argomentativo sul tema dei van-taggi e dei rischi della tecnologia.

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Italiano

• Comunicazione nella madrelingua.

• Competenza digitale.• Competenza scientii ca e nelle

lingue straniere.

Laboratorio Mostriamo alcune se-quenze del fi lm 2001: Odissea nello spazio di Stanley Kubrick (1968), ad esempio quella in cui l’astronauta Da-vid Bowman disattiva il computer Hal 9000, che ha preso ormai il controllo della nave spaziale; oppure di Blade Runner di Ridley Scott del 1982, un classico del genere sia per la tematica (rapporto uomo-replicanti) sia per l’e-stetica visiva.

Step 4. A te la penna!Gli alunni possono ora creare un loro racconto di fantascienza. Prepariamo delle “carte” (reali, in cartoncino, op-pure virtuali, utilizzando l’app Fla-shcards) indicanti differenti tempi e luoghi (la Terra presente o futura, un pianeta sconosciuto...), personaggi (due astronauti, un cyborg, una fami-glia di alieni...), tematiche (la guerra tra uomini e alieni, un viaggio nel tempo...). I ragazzi sceglieranno un elemento per gruppo di carte e sten-deranno un racconto di fantascienza rispettando le caratteristiche del ge-nere.

Step 5. Il Grande FratelloUn tema di stringente attualità pre-sente nella fantascienza cosiddetta “sociologica” è la presenza di un “Grande Fratello”. I ragazzi probabil-

mente si sorprenderanno nello sco-prire che questa idea non nasce dalla nota trasmissione televisiva, bensì da un romanzo di George Orwell, 1984. Il Grande Fratello è infatti un dittatore che, grazie a telecamere installate nelle stanze di ogni casa, controlla ogni movimento e comportamento dei cittadini del suo Stato. Leggiamo un brano in classe, rifl ettiamo sul conte-sto in cui il romanzo è nato e sulla cri-tica ai totalitarismi, collegandoci con Storia. Ragioniamo poi sull’evoluzione contemporanea del Grande Fratello (dalla TV a internet) e cerchiamo di capire assieme ai ragazzi in che modo e per quali scopi la nostra vita può es-sere spiata e addirittura manipolata.

Proposta didatticaUn viaggio nel Sistema solare(Laboratorio di Competenze)

Come compito fi nale dell’Unità, pre-vediamo una prova di competenza pluridisciplinare (Italiano, Tecnologia, Scienze ed eventualmente Inglese) da svolgere in gruppo. Si tratta di rac-contare un viaggio nel Sistema solare

attraverso un cartellone multimediale, grazie ad applicazioni che consentono di creare codici QR.Prepariamo i ragazzi a narrare un’e-sperienza nello spazio leggendo al-cune testimonianze di astronauti come Samantha Cristoforetti, Um-berto Guidoni, Paolo Nespoli. Notiamo come il loro racconto si foca-lizzi su quello che osservano, descritto con chiarezza scientifi ca, ma anche su emozioni e sensazioni provate viag-giando nello spazio. In un’attività di brainstorming, suddividiamo il viaggio in tappe, che corrisponderanno ai di-versi pianeti del Sistema: ogni gruppo si occuperà di una di esse e, con il supporto dell’insegnante di Scienze, scriverà il resoconto in prima persona del proprio viaggio. Il racconto dovrà contenere dati scien-tifi ci desumibili dall’osservazione del pianeta, e dovrà essere articolato in sequenze descrittive, narrative (con eventuali elementi di suspense) e rifl essive, sulle emozioni provate nel vedere e visitare Marte, Giove, Sa-turno... In seguito, con l’aiuto del docente di Tecnologia, ogni gruppo realizzerà un video sul proprio racconto, intrec-ciando le immagini degli “astronauti” con quelle, ricavabili dalla rete, del pianeta visitato. Se è stata svolta l’attività di CLIL, uno o più racconti, con il sostegno del docente di Lingua straniera, potranno essere tradotti e i video girati in inglese. Tutti i fi lmati saranno poi caricati sul blog di classe (se esistente) o su un altro creato ad hoc. Ogni link ai video sarà trasformato in un codice QR tramite l’applicazione, ciascuno di essi sarà stampato e ri-tagliato. Nel frattempo, alcuni ragazzi avranno realizzato su cartellone un disegno del Sistema solare, che sarà corredato dal titolo e dai codici QR ap-posti su ciascuno dei pianeti visitati. Ponendo lo smartphone o il tablet sui codici QR, sarà così possibile visionare i video dei racconti degli “astronauti” della classe.



Docente di Linguistica italiana, Università di Verona

Paolo Nitti

ovvero nei vocabolari e in altri cor-pora, hanno confermato che le parole non ricorrono tutte con la stessa fre-quenza (De Mauro 1980).Le parole, infatti, sono suddivisibili in categorie differenti, rispetto alle occorrenze: le parole fondamentali rappresentano circa l’86% di quello che si legge, si scrive, si dice e si ascolta; molte sono parole “vuote”, di carattere essenzialmente grammati-cale (ad es. “ i”, “da”, “anche”) e se ne annoverano circa 2000. Le parole ad alto uso sono frequenti, ma di meno in relazione a quelle fondamentali, costituendo il 6-7% delle occorrenze, circa 3000 (ad es. “zampa”). Le parole ad alta disponibilità sono indispen-sabili per la comunicazione, anche se sono utilizzate con frequenza minore rispetto alle prime due categorie; se ne contano circa 2000 (ad es. “se-dano”).Secondo De Mauro, i termini ad alta disponibilità sono quelle «parole che può accaderci di non dire né tanto meno di scrivere mai o quasi mai, ma legate a oggetti, fatti, esperienze ben noti a tutte le persone adulte nella vita quotidiana» (1980: 148). Un’appli-cazione glottodidattica interessante per quanto concerne le parole ad alta disponibilità riguarda la riformula-zione: il ricorso alla perifrasi per de-scrivere un termine censurato.Il lessico di base di una lingua è co-stituito circa da 7000 parole che in-cludono il lessico fondamentale, ad alto uso e ad alta disponibilità.Le ricerche accademiche (Jezek 2011) hanno dimostrato che, mentre le pa-role fondamentali e quelle ad alto uso rappresentano forme durature

nel tempo, le parole ad alta dispo-nibilità sono maggiormente esposte ai cambiamenti socioculturali, quindi alla perdita o alle neoformazioni.Al vocabolario di base deve essere aggiunto quello comune, caratteriz-zato da circa 30-40000 occorrenze di parole che non fanno parte di settori specialistici, professionali o tecnici e non presentano sfumature vernaco-lari (ad es. “aromatico”).Sebbene il vocabolario di base sia tradizionalmente defi nito vocabola-rio comune, gli studi lessicografi ci distinguono il vocabolario di base da quello comune e defi niscono la somma dei due corpora vocabolario corrente.Al vocabolario corrente si aggiun-gono circa 5000 regionalismi (ad es. “abbacchio”, “cicles”), 5000 voci let-terarie (“dedalo”), 100000 tecnicismi (“ergativo”, “embolia”, “tramezzo”) e forme gergali ( “sbocciare”).Lavorare in classe sulla ricorrenza e sulle categorizzazioni del lessico risulta un’operazione molto utile (Corda, Marello 2004), se si desidera che i propri corsisti acquisiscano una consapevolezza metalinguistica rela-tiva all’uso e alla comprensione del lessico, anche in relazione alle diffe-renti situazioni comunicative: «Biso-gna constatare che gli studi sulla fre-quenza riguardano la lingua nella sua totalità e i corpora di riferimento sono molto estesi; è possibile, quindi, che un’occorrenza sia poco frequente in linea di principio, ma non lo sia in un contesto specifi co (la parola “bidello” è abbastanza frequente nella lingua, ma lo è molto di più all’interno del contesto scolastico)» (Nitti 2018a: 53).

L’uso dei vocabolari nell’insegnamento dell’italiano L2

Il vocabolarioIl vocabolario è uno strumento indi-spensabile rispetto all’apprendimento formale di una lingua, sia come lin-gua madre che come lingua seconda o straniera. All’interno di un corso di lingua, infatti, un apprendente si trova sovente a riformulare una frase, a ricorrere a sinonimi, antonimi e a tradurre un termine o un’espressione da una lingua all’altra.Al di là dei problemi di resa di un les-sema o di un sintagma, relativi all’am-bito di studi della traduttologia, la scelta delle parole è uno degli aspetti fondamentali di un insegnamento lin-guistico (Lewis 1997).Il vocabolario, tuttavia, risulta un di-spositivo ancora più potente, perché permette di osservare il comporta-mento sintattico dei termini rispetto alla loro collocazione, attraverso gli esempi. Qualsiasi scrittore esperto, infatti, oltre a dubbi di stampo pura-mente ortografi co, ha spesso incon-trato il bisogno di certezze relative all’uso dei verbi, delle preposizioni, alla transitività o intransitività dei verbi, alla coniugazione verbale, e alla formazione dei plurali e dei singolari dei sostantivi e degli aggettivi.Oltre a fornire delle risposte in merito alle insicurezze, per lo più di carattere grammaticale, dei parlanti, il vocabo-lario può divenire prezioso anche per quanto concerne la frequenza delle parole.

La frequenza delle paroleGli studi di carattere lessicologico, tra-dotti in applicazioni lessicografi che,



Italiano L2

Italiano L2

Le caratteristiche dei vocabolariUn vocabolario, inoltre, non può tenere conto di tutta la produttività della lin-gua in termini di neoformazioni e di prestiti: molte parole vengono intro-dotte o create continuamente dai par-lanti ed è necessario che trascorra un po’ di tempo affi nché le forme incon-trino fortuna e si attestino defi nitiva-mente nella lingua (Nitti 2015).Queste considerazioni di carattere les-sicologico e lessicografi co sono signi-fi cative per comprendere le specifi cità dei vocabolari. Occorre, infatti, ricor-dare ed esplicitare agli studenti che i vocabolari costituiscono dei corpora a tutti gli effetti essendo degli insiemi organizzati di parole, selezionati da un’équipe di linguisti. È opportuno di-stinguere fra vocabolario e glossario; mentre il primo si riferisce a una por-zione ampia di testi scritti e parlati, il secondo fa riferimento a un unico testo o a un piccolo gruppo di testi.Per quanto esaustivo e potente, ogni vocabolario rappresenta una selezione di forme linguistiche, pertanto è auspi-cabile che esistano forme non presenti nell’inventario, tuttavia disponibili nella lingua e utilizzate dai parlanti; basti pensare a molti sostantivi fem-minili, utilizzati per le professioni (ad es. “ingegnera”, “architetta”).Alcuni vocabolari inseriscono anche i sinonimi, i contrari ed eventuali usi idiomatici, ad esempio l’incardina-mento del lessico all’interno delle unità lessicali superiori (ad es. “piede di porco”, struttura incomprensibile, se si considera la mera somma dei tre costituenti).Oltre alle specifi cità del lessico, un vo-cabolario contiene in genere molte in-formazioni di carattere grammaticale, descritte attraverso le abbreviazioni,

sciolte in appendice o all’interno della prefazione o della nota introduttiva. Gli studenti, specialmente se molto giovani, possono riscontrare diffi coltà nell’interpretazione delle sigle, sia per la nomenclatura che per la mancanza di nozioni di carattere metalinguistico e descrittivo. Se si sceglie un vocabola-rio da utilizzare in classe, è opportuno lavorare preliminarmente sulle sigle e sulle categorie grammaticali conte-nute all’interno, affi nché le operazioni di consultazione successive risultino effettivamente effi caci.

I vocabolari elettroniciLa lessicografi a contemporanea ha benefi ciato del contributo signifi cativo dell’informatica sia per quanto con-cerne l’elaborazione dei dati che per lo sviluppo di prodotti a uso scientifi co e divulgativo, sia per i vocabolari e i traduttori elettronici.Per quanto fedeli alla resa linguistica e progettati con cura, i traduttori ne-cessitano di continui aggiustamenti relativi alla sintassi delle lingue, alle neoformazioni e agli usi idiomatici. Le lingue, infatti, sono caratterizzate da una complessità signifi cativa in ter-mini di variabilità (Nation 2001) e non è semplice etichettare tutte le strut-ture linguistiche attribuendo uno o più signifi cati: lo strumento deve essere molto potente in termini di memoria, di calcolo e di comprensione delle in-tenzioni dei fruitori.Oltre a queste considerazioni di carat-tere tecnico, è necessario suddividere le applicazioni in vocabolari e tradut-tori; lo scopo di un vocabolario elet-tronico non differisce da quello di un dizionario cartaceo, mentre un tradut-tore ha come obiettivo la resa lingui-stica da una lingua all’altra.Per quanto riguarda le applicazioni glottodidattiche delle potenzialità dei vocabolari e dei traduttori elettronici, defi nibili a tutti gli effetti glottotecno-logie, i docenti dovrebbero esaminare attentamente gli strumenti e fornire alcuni esempi di utilizzo, in modo che i corsisti siano al corrente delle buone

pratiche e dei pericoli di una cattiva consultazione o traduzione.La resistenza più signifi cativa che si riscontra, da parte di molti docenti, riguarda l’utilizzo inconsapevole dei programmi: i corsisti, a causa della gio-vane età e delle specifi cità dell’epoca in cui vivono, avvertono la necessità di un utilizzo veloce delle applicazioni e di un reperimento istantaneo delle informazioni di cui hanno bisogno, senza tuttavia conoscere le caratteri-stiche del lessico, della sintassi e della testualità e senza considerarne le ca-ratteristiche e l’eventuale correttezza.Occorrerebbe mediare fra la lentezza di consultazione di un vocabolario cartaceo, particolarmente evidente se si considera la mancanza di abitudine all’uso, e la velocità di reperimento di informazioni all’interno di applicazioni elettroniche, senza che vi sia uno spi-rito critico connesso con le modalità di ricerca.

Bibliogra� a

• Corda A., C. Marello, Lessico.

Insegnarlo e impararlo, Guerra Edizioni, Perugia 2004.

• De Mauro T., Guida all’uso delle parole, Editori Riuniti, Roma 1980.

• Jezek E., Lessico. Classi di parole,

strutture, combinazioni, Il Mulino, Bologna 2011.

• Lewis M. (a cura di), Implementing the

Lexical Approach, Language Teaching

Publications, Hove (England) 1997.• Marello C., Dizionari bilingui, con

schede sui dizionari italiani per francese,

inglese, spagnolo, tedesco, Zanichelli, Bologna 1989.

• Nation I.S.P., Learning Vocabulary

in Another Language, Cambridge University Press, Cambridge 2001.

• Nitti P., Insegnare e imparare il lessico,

in “Scuola e Didattica”, 5, 2018a, pp. 51-53.

• Nitti P., La didattica della lingua

italiana per gruppi disomogenei, Editrice La Scuola, Brescia 2018b.

• Nitti P., La collocazione della paura, uno

studio sul lessico, in “Griseldaonline”, 15, 2015, pp. 1-9.

28SdSd



Docente di lingua Inglese scuola secondaria di I grado “Falck”, Milano

Caterina Pavesi

Over the years, several action rese-arch studies have investigated these methods and they have frequently hi-ghlighted positive results in elemen-tary and secondary schools, both in urban and rural areas, and in a variety of subjects (for example, maths, fo-reign languages and literacy). In a re-cent article on Cooperative Learning, Astuti and Lammers (2017) underline that in cooperative learning, students are active agents in the process of le-arning rather than passive receivers of knowledge. In EFL, its main advan-tages are:● reducing learning anxiety;● increasing student participation

and student talk in the target lan-guage;

● building a supportive and non-thre-atening learning environment;

● helping learning retention.According to Astuti and Lammers (2017), in research studies on the ef-fectiveness of cooperative learning, the following fi ve factors played a major role:● positive interdependence, students

worked together for a common goal

and cared about each other’s lear-ning;

● individual accountability, each group member had a unique contri-bution to make because each group member had different resources and/or different roles and task re-sponsibilities;

● quality of group processing, there was an abundance of face-to-face interaction in which learners explained, argued, elaborated and linked what they were studying to what they had learnt previously;

● teaching of cooperative skills, how to cooperate with the other stu-dents was the object of explicit te-aching;

● teaching of social skills, there was explicit teaching of social skills such as leadership, communica-tion, trust and confl ict resolution.

Clearly, for group success each group member has to make an effort and no “free riders” are allowed because the other members of the group would perceive it as unfair. In other words, each group member is in charge of both his or her own and their group

Goal-Oriented Cooperation in EFL

Cooperation in English in a monolin-gual classroom is a hard task for lear-ners. Firstly, because cooperation is a skill that needs developing, especially at lower secondary level, secondly, be-cause it is easier for learners to speak the L1. The 2017 CEFR Companion Vo-lume introduced two descriptors dea-ling with collaboration and coopera-tion: Goal-Oriented Cooperation and Goal-Oriented Online Transaction and Collaboration. At A2 level, learners are required to manage routine commu-nication tasks that require engaging in real communication and collabora-tion. Engaging in real communication is probably the most fruitful EFL acti-vity and it has been advocated over the past decades by Communicative Language Teaching (CLT). Getting the students to use the target language to communicate as much as possible bu-ilds their communicative competence, in other words, their ability to interact and collaborate with other speakers and make meaning together.

Cooperating in EFL

What does cooperation in EFL mean? Can learners truly cooperate to make meaning and learn from each other in the EFL classroom? Cooperation is a teaching metho-dology that emphasises active inte-raction between students of diverse abilities and backgrounds. As such, it is a valid teaching and learning techni-que for mixed abilities groups, which is most of our classrooms nowadays. Cooperative Learning methods are ba-sed on social psychological research and theory and the earliest studies date back to the 1990s.



InglesePercorso trasversale per le classi prima, seconda, terza

Inglese

mates’ learning, and his or her active contribution must be perceived by all.In the EFL classroom cooperative lear-ning would have benefi cial effects on the amount of interactive language ge-nerated, in lowering the affective fi lter and in promoting learner autonomy. There are, however, some pitfalls that teachers should be aware of. Recent research into this teaching method has revealed that vague lesson objectives and little time for learning individually are particularly dangerous. In addition to this, there are some students who present challenges in groups because of their orientation towards the other members, for example they are expe-riencing interpersonal problems with some member of the group.Another limitation of the Cooperative Learning method is that the students are more likely to use their fi rst lan-guage during interactions with peers in their groups. This limitation is conside-red almost inevitable, and researchers have stressed that this does not neces-sarily inhibit foreign language learning and that in interpersonal interaction between peers having the same fi rst language, using it might even be ad-vantageous to their learning.

Cooperative Learning Techniques and ActivitiesThe following paragraphs will outline some activities that can be used when working in groups for cooperative le-arning. There are some cooperative learning techniques that are relatively simple to set up and can be used to train the students on individual ac-countability in group work. The pre-sent article will review three: Fan-N-Pick, Round Robin and Numbered Heads Together.

Fan-N-Pick Fan-N-Pick has multiple advantages, it assigns responsibilities but also shifts them to all the learners in turn. Fan-N-Pick can also be played in pairs. For this activity you need one or more sets of question cards for each group on a specifi c content area. The groups of learners play a card game to respond to the questions.

Round Robin Teachers can use Round Robin for building learners’ skills in group work, with this activity students get to know and value their teamma-tes. Round Robin is also useful for building knowledge as it can be used to review or study and memorise con-tent. The activity also promotes brain-storming, the learners can produce as many answers as they like in the amount of time given by the teacher.

Round Robin’s effectiveness results from the process of consecutive con-tributions that are normally oral, but can also be done in written form. When students in the group agree on a given answer, they all record it on their notebooks. Round Robin encourages contributions from all the students, even those who typically remain silent and at the same time keeps overly-as-sertive students in check.

Procedure:1. Teams are each given the cards.2. The first team member begins by

shuffling and fanning the cards, then he or she says: “pick a card”.

3. The second team member chooses the card and reads the question.

4. The third team member answers the question, with help from the team if needed.

5. The last team member rephrasesthe third team member’s responseand gives positive praise.

6. The process is repeated with roles rotating to the right and teams continue playing until the teacher stops the activity.

Procedure:1. The students sit in teams.2. The teacher poses a problem to

which there are multiple possible responses or solutions.

3. Teacher provides think time, and4. students take turns (timed)

stating responses or solutions.

More advanced activitiesIn more advanced Cooperative Learning activities there are multiple levels of individual accountability, so they are intended for learners who have already been trained in the basic techniques. An example of a more advanced technique is illustrated below.

Numbered Heads Together Teachers can use Numbered Heads Together for review and practice of content. This techniques assures individual accoun-tability because one student in each group is called upon randomly to re-port back on the group’s work.

30SdSd



Inglese

References and suggested readings

• Astuti, P. & Lammers, JC. (2017) Making EFL Instruction More

CLT-Oriented � rough Individual

Accountability In Cooperative Learning, in TEFLIN Journal 28 (2), 236-259.

• Azizinezhad, M. Hashemi, M. & Darvishi, S. (2013) Application of

Cooperative Learning in EFL Classes

to Enhance the Students’ Language

Learning, in Procedia - Social and Behavioral Sciences, 93, 138-141.

• Kagan, S. & Kagan, M. Kagan (2009)

Cooperative Learning. San Clemente, CA: Kagan Publishing, 2009.

• � e Cooperative Teacher

Example ActivitiesThese four techniques can be used in teaching listening, speaking, reading and writing as the following practical examples will show.

Fan-N-Pick for reading comprehension Students prepare simple WH questions on card on a reading comprehension text they have just read. The teacher collect the cards, shuffl es them and

Procedure:1) Students work in groups;2) each student in the group has a

number from 1 to 4;3) teacher poses one or more

questions and gives think time;4) students privately write their

answers;5) students stand up and “put their

heads together,” showing answers, discussing, and teaching each other;

6) students sit down when everyone knows the answer or has something to share;

7) teacher calls a number, and8) students with that number answer

the question or questions.

hands them out to each group. The groups play Fan-N-Pick with the que-stions they prepared. The teacher sets the time for the activity and mo-nitors.

Round Robin for speaking (describing a picture) Students number themsel-ves from 1 to 4 (or 3). Students are given a picture and they have time to look at it before the activity starts. During think time, they are silent and they observe the picture. The teacher sets a timer to 5 minutes and selects the number corresponding to the stu-dent who starts fi rst. They proceed in clockwise (or anticlockwise) order until the time is up. If students get stuck or run out of things to say their teammates ask them a question.

Numbered Heads Together for li-stening comprehension Students listen to a listening comprehension recording and make notes, then the teacher gives them comprehension questions. Students listen to the recording a second time. In their groups, students fi rst answer indivi-dually, then they stand up and put

their “heads together” for 5 minutes. After the discussion, they sit down and the teacher selects the numbers who have to report back to the class.

ConclusionsHuman beings are predisposed to le-arn from each other, that is we are collective learners. In addition to this, in recent times, the teacher’s role as sole provider of knowledge has been replaced by the teacher as guide to learning. Moreover, modern teenagers are in constant need of new techniques and methodologies to promote their learning motiva-tion, especially intrinsic motivation: the pleasure that can be derived from intellectual accomplishment. With the right Cooperative Learning tech-niques, good results can be achieved both in leaning the foreign language and in enhancing student’s social and interpersonal skills. Through the consistent use of these techniques, students will begin to see each other as a resource for their language lear-ning and take more responsibility for their learning.

31SdSd



Obiettivi linguistici • Sviluppo delle abilità di ascolto.• Sviluppo delle competenze metalinguistiche.• Sviluppo delle competenze lessicali.

IntroduzioneIl 4 dicembre 1904, l’illustratore e di-segnatore Albéric Bourgeois ha re-alizzato, per il quotidiano canadese “La Patrie”, il primo fumetto in lingua francese, intitolato Les aventures de Timothée. Sarà solo nel 1925 che ap-parirà in Francia il fumetto Zig et Puce, fi rmato da Alain de St-Ogan. Da quel momento in poi, la stampa francese si aprirà a questa nuova forma di comu-nicazione, che ha permesso persino a tanti analfabeti di entrare in contatto con i testi scritti grazie al fascino tra-smesso dalle immagini colorate in se-quenza. Il fumetto, quindi, grazie alla fortuna conosciuta sin dalle sue origini, è stato strumento di diffusione culturale in tutto il mondo e, per quel che riguarda il mondo francofono, è diventato il protagonista di diversi festival che, di anno in anno, vengono organizzati. In questo mese, ci recheremo in una città del dipartimento della Charente, Angoulême, dove a gennaio si svolge dal 1974 il festival internazionale del fumetto: sarà motivante per gli alunni studiare l’argomento in concomitanza con la manifestazione culturale og-getto dell’Unità di lavoro.

Indicazioni didattichePer tutte e tre le classi abbiamo sele-zionato il video Le manga en vedette tratto dal sito istituzionale di France 24, sul quale gli alunni potranno svolgere attività utili per il miglioramento delle loro abilità linguistiche. Le attività

saranno distinte per classe, tuttavia, come abbiamo sottolineato nei numeri precedenti, ogni classe dovrà svolgere le attività create per le classi che la precedono.

Docente di lingua Francese, Università degli Studi di Torino

Politecnico di Torino

Giovanni Favata

Le français des Bandes Dessinées

When I was a child, ladies and gentlemen, I was a dreamer.

I read comic books, and I was the hero of the comic book.

Elvis Presley, 16 gennaio 1971

Obiettivi culturali • Conoscere il festival del fumetto di Angoulême.• Conoscere i personaggi più importanti del fumetto.• Conoscere gli autori di fumetti francesi e di altri Paesi.

Prima di iniziare, bisogna informare gli alunni sulla traduzione della pa-rola fumetto in lingua francese, vale a dire bande dessinée, spesso abbre-viata con la sigla BD. Già da questa prima spiegazione, risulta utile far notare agli alunni che le parole, nelle varie lingue, nascono anche da una visione diversa che si ha del mondo.

Classe prima

In questo caso, ad esempio, il fran-cese si sofferma sulla striscia dise-gnata (traduzione letterale di bande dessinée), mentre l’italiano si concen-tra sulle nuvolette presenti nelle varie sequenze (i fumetti, appunto). Dopo questa spiegazione, gli alunni potranno visionare il testo della no-stra Unità di Lavoro e svolgere le se-guenti attività.



Francese

Coin grammaireMostrare agli alunni delle 3 classi che davanti all’anno non si mette mai l’articolo.Exemples:

Dal 2016 = depuis 2016

Nel 2016 = en 2016

Dal 2015 al 2016 = de 2015 à 2016

Coin lexique Trouvez le correspondant italien!Bulle SceneggiaturaImage IntreccioEsquisse FumettoScénario Primo pianoTressage ImmagineGros plan Schizzo

Travaux pratiquesChoisissez des personnages que vous aimez et créez des BD en utilisant des bulles comme dans les vraies BD.Vous pouvez prendre des images du web pour y mettre des bulles avec des dialogues inventés!

Classe seconda

Exercices d’écoutePremière écouteDe quoi s’agit-il?

Séquence d’un fi lm Journal télévisé Pièce de théâtre

Quelle manifestation a lieu à An-goulême?

Le festival de la BD La production des BD La vente des BD

Quel sont les Pays cités par la journali-ste Aurore Dupuis?

Maroc, Tunisie, Jordanie, Iran, Syrie Maroc, Tunisie, Jordanie, Irak, Syrie Maroc, Algérie, Tunisie, Irak, Syrie

Stéphane Beaujean dit qu’au début le festival était:

un Salon spontané un Concours spontané un Salon organisé

Selon Stéphane Beaujean le festival est un enjeu:

culturel et économique très impor-tant

gastronomique et artistique très important

économique et artistique très im-portant

Deuxième écoute (à partir de 5’50’’)Répondez aux questions suivantes!Le dessinateur JUL est le scénariste de quelle série depuis 2016? À qui ressemble le personnage drôle de Colloc of Duty?Avec qui JUL, est-il allé en Chine? Qu’est-ce qu’il a offert au Président chinois?

Exercices d’écoutePremière écouteSonia Patricelli dit: «En route pour la ……… édition du festival international d’Angoulême».

35ème 45ème 41ème

Combien de BD ont été vendues en 2017?

plus de 23 millions plus de 43 millions moins de 33 millions

Deuxième écouteRépondez aux questions suivantes.Quel est le Pays à l’honneur au festival?Qu’est-ce qu’on a fait au festival à pro-pos de la BD Fairy Tail de l’auteur Hiro Mashima?

À qui on a attribué le prix du festival?

Troisième écoute (à partir de 5’50’’)JUL a gagné un prix

en 1986 en 1996 en 1960

Le premier album de JUL s’appelle il faut libérer José Bové il faut aimer José Bové il faut tuer José Bové

JUL a publié son premier album en 2015 en 2005 en 2007

Quatrième écouteÀ quel âge le dessinateur JUL a-t-il remporté un prix à Angoulême?Quel est le sujet de la BD Colloc of Duty? Qui sont ses personnages?Qui est-ce Alix?

SdSdSd n. 5 • gennaio 2019 • © Editrice La Scuola

Francesescuola in attoscuola in atto

Francese

Classe terza Approfondimentoper l’EsamePer gli alunni dell’ultima classe, si con-siglia la lettura del documento pre-sente nel sito del festival d’Angoulême, in cui viene svolto un excursus storico del festival stesso.Si può suddividere la classe in gruppi e chiedere ad ogni singolo gruppo di lavorare su un determinato arco di tempo.

ConclusioniGrazie alle tre Unità di lavoro da af-frontare in classe, gli alunni avranno non soltanto l’opportunità di cono-scere un aspetto importante della cultura francese che spesso non viene trattato nei vari manuali, ma avranno anche la grande occasione di osser-

Bibliogra� a

• Balboni P. (2008), Le s� de di Babele.

Insegnare le lingue nelle società

complesse, UTET, Torino.• Favata G. (2017), Il docente di francese

come seconda lingua comunitaria, in Scuola e didattica, Editrice La Scuola, Brescia, n° 1, pp. 7-12.

vare come le culture si incontrano e si intrecciano tra loro: si pensi ai casi indicati nel nostro testo video allor-quando si fa riferimento al Giappone e alla sua cultura dei manga.Grazie a queste osservazioni, il docente dovrà fare in modo di sottolineare in classe l’importanza dell’incontro fra le culture, fatto che genera ricchezza in ogni singolo individuo interessato.

Exercices d’écoutePremière écouteComplétez les phrases d’Aurore Dupuis.Cette année le festival met en avant ……………………………….....................…..La France a été le premier Pays au monde à ………………….....................…..Il y a des milliers de personnes ici prés-entes qui …………………..................

Deuxième écouteRépondez aux questions suivantes!Aurore Dupuis dit que les dessinateurs syriens ne sont pas présents au festi-val. Pourquoi?Pourquoi, selon Stéphane Beaujean, les habitants d’Angoulême, ont-ils remporté leur pari?Quelles relations internationales on fête pendant cette édition du festival?

Troisième écoute (à partir de 5’50’’)L’album La Terre promise de JUL a été tiré à

100 mille exemplaires 300 mille exemplaires 500 mille exemplaires

Le personnage Alix a été inventé par Jacques Martin

en 1988 en 1948 en 1848

Quatrième écouteQuand et pourquoi JUL, est-il revenu à Angoulême?Quel message voudrait-on faire passer à travers les BD de JUL pour sensibiliser les gens?Quelle action «transgressive» JUL, a-t-il fait pendant une visite diploma-tique en Chine?Comment JUL, veut-il faire évoluer le personnage Lucky Luke?Quel est le rôle d’Alix dans la BD de Jacques Martin?

34SdSdSdSd



Competenze

Obiettivi formativi

• Comprendere testi di media lunghezza.• Applicare strategie di apprendimento (brainstorming,

individuare le parole chiave...).• Risolvere compiti in cooperative learning.

• Acquisire il lessico relativo all’ambito tematico del concetto “biblioteca”.

• Approfondire la coniugazione e l’uso dei verbi modali müssen, können, dürfen.

• Approfondire strategie di comprensione testuale: ricerca mirata di informazioni.

• Ril essione critica sulla funzione e il valore democratico della biblioteca.

Docente di lingua tedescaUniversità degli studi di Genova

Anita GroegerDie Bibliothek

La biblioteca moderna è un luogo di cultura, di sapienza, aperta a tutti e dunque di grande importanza demo-cratica. La biblioteca può incarnare anche un valore letterario, narrato come un luogo persino magico di sa-peri e di misteri. Jorge Luis Borges at-tribuisce a questo luogo un signifi cato quasi utopico: «Ho sempre immagi-nato il paradiso come una sorta di biblioteca» (Borges, L’ultimo viaggio di Ulisse). Troviamo biblioteche in di-versi generi di narrativa, dal romanzo storico al racconto fantasy, come per esempio nella saga di Harry Potter, personaggio ormai famosissimo tra i giovani. Proprio dal giovane mago parte l’Unità didattica che è dedicata all’impor-tanza della biblioteca ed è legata al tema interdisciplinare di sostenibilità e valorizzazione. Il percorso didattico prevede esercizi di lessico, di grammatica (Modalver-ben) e di sintassi, di lettura e scrittura. La proposta mira dunque ad appro-fondire le competenze di produzione e comprensione testuale e a rafforzare sia le capacità analitiche e coopera-tive che la rifl essione critica.

Materiali occorrentiCartelli grandi (uno per ogni gruppo), pennarelli spessi di vari colori, nastro adesivo.

L’obiettivo centrale della proposta di-dattica è stimolare la curiosità degli studenti verso la biblioteca e le sue fonti di sapere, ovvero quel luogo «in cui è possibile che qualcuno che stia cercando Marx, trovi Schopenhauer e prenda in prestito la Bibbia» (Ernst R. Hauschka). Affi nché la biblioteca non rimanga un concetto astratto, ma diventi un luogo di esperienza personale, frequentato con piacere, si consiglia agli inse-gnanti di abbinare all’Unità la visita in una biblioteca facilitando così la fami-liarizzazione con i servizi bibliotecari.

Avvio del lavoroL’insegnante introduce l’argomento con una breve sequenza di fi lm o qualche immagine tratti da una scena nella biblioteca di Hogwarts, la scuola di magia di Harry Potter. Tocca agli alunni indovinare il contesto delle im-magini, i personaggi e, infi ne, perché

Fase di consolidamentoLo spazio della biblioteca e le sue re-gole saranno occasione per dedicarsi alla grammatica: ripassando i verbi modali (dürfen, können, müssen) gli alunni avranno il compito di comporre delle frasi in terza persona singolare (man). La prima parte dell’esercizio

si trovano in quello specifi co luogo, la biblioteca. Se gli alunni dovessero avere cono-scenze più profonde dei libri/fi lm di Harry Potter, ci si potrà soffermare sull’importanza della biblioteca nei singoli volumi/fi lm.

IntroduzionePer elaborare in maniera attiva il les-sico, l’insegnante propone un brain-storming sul concetto di “biblioteca”. Si consiglia di mettere a disposizione degli studenti una struttura grafi ca (un Arbeitsblatt) come il modello propo-sto sotto e concedere agli alunni di lavorare in coppia, eventualmente con l’aiuto di un dizionario a gruppo. Al termine del tempo prestabilito si raccolgono le proposte di lessico in classe. Al fi ne di contestualizzare il lessico si forma una frase per ogni parola nuova. Il Tafelbild fi nale sarà fotografato e messo successivamente a disposi-zione degli alunni.

Die Bibliothek


TedescoPercorso trasversale per le classi prima, seconda, terza


Die Bibliothek – Was ist das?Eine Bibliothek oder Bücherei sammelt und bewahrt Informationen und stellt sie ihren Benutzern zur Verfügung. In Bibliotheken findet man sowohl gedruckte Medien (z.B. Bücher und Zeitschriften) als auch digitale Medien (z.B. DVDs, E-Books und Elektronische Zeitschriften).Das Benutzen der Bibliothek ist meistens kostenlos und für alle möglich. Man kann die Medien direkt dort lesen oder auch ausleihen. Fürs Ausleihen braucht man einen Bibliotheksausweis. Hast du einen Bibliotheksausweis?Das Wort ‚Bibliothek‘ stammt aus dem Griechischen. Es bedeutet ‚Buch-Behälter‘ und meint ein Zimmer, einen Kasten oder auch eine Kiste. In der Antike besitzen schon die Ägypter Büchersammlungen, darunter viele Papyrusrollen. Besonders berühmt sind damals die Bibliothek von Alexandria in Ägypten mit ihren ca. 700 000 Schriften und ihre ‚Rivalin‘, die Bibliothek von

Pergamon (heute Türkei) mit ihren ca. 200 000 Schriften.Im Mittelalter kümmern sich Mönche um das Bewahren von alten Schriften. Sie schreiben die Bücher auch per Hand ab und geben diese ‚Kopien‘ an andere Klosterbibliotheken weiter.Die moderne Bibliothek entsteht aber erst in der Renaissance durch den Geist des Humanismus: Jeder kann und soll durch Bildung, also auch durch das Lesen, zu einem besseren, ‚humanen‘ Menschen werden. Möglich wird die moderne Bibliothek erst durch den modernen Buchdruck, den Johannes Gutenberg (um 1452) erfindet.Bibliotheken bewahren das

kulturelle Erbe von Völkern und sind deshalb wertvoll für die Menschheit. Leider werden sie in Kriegen oft zerstört oder geplündert. Deshalb gibt es die Organisation Blue Shield International: Sie schützt Kulturgüter, zum Beispiel in Kriegsgebieten und nach Naturkatastrophen.

Was kann man in der Bibliothek tun? Was kann man dort nicht tun?a) Bücher lesen b) Computerspiele spielenc) Kaffee trinken und Kuchen essen d) lernene) tanzenf) Bücher / DVDs ausleihen

Was darf man in der Bibliothek tun? Was darf man dort nicht tun?a) Bücher suchen b) DVDs schauenc) laut mit anderen sprechend) Bücher schmutzig machene) Computer benutzenf) Telefonieren

Was muss man in der Bibliothek tun? Was muss man nicht tun? a) um 7 Uhr morgens da seinb) leise sprechen c) eine Krawatte tragend) Bücher ausleihene) Bücher pünktlich zurückbringenf) die Bücher, DVDs… sorgsam

behandeln

Ist die Information richtig oder falsch?

1. Bibliotheken verstecken Informationen. R F

2. In Büchereien findet manBücher, aber auch DVDs. R F

3. Nur Erwachsene dürfenin die Bibliothek gehen. R F

4. Das Ausleihen kostetviel Geld. R F

5. “Bibliothek” ist ein modernesWort. R F

6. Im Mittelalter entstehen Klosterbibliotheken. Die Mönche bewahren und kopierendie Schriften. R F

7. Markus Gutenberg erfindetden modernen Buchdruck. R F

8. Die moderne Bibliothekdient der Bildung von allenMenschen. R F

9. Die Organisation Blue Shield International zerstörtKulturgüter, wie zumBeispiel Bibliotheken. R F

potrà essere svolto in classe, la se-conda e terza parte potranno essere svolte in gruppi da due e corrette successivamente in classe. In un se-condo momento, le frasi potranno es-sere rielaborate in forma di racconto (ad es. Heute bin ich mit der Klasse in der Bibliothek. Dort kann ich/können wir…) usando eventualmente anche il preterito ove le conoscenze linguisti-che della classe lo consentono (ad es. Gestern war ich in der Bibliothek. Dort konnte ich…).

ApprofondimentoAttraverso un testo di media lunghezza sulla storia della biblioteca, gli alunni potranno ampliare le conoscenze sull’argomento ed esercitarsi nella comprensione testuale. Si consiglia una prima lettura in classe, di para-grafo in paragrafo: dopo aver tradotto insieme il lessico nuovo, si cercano insieme le informazioni chiave del pa-ragrafo sottolineandole con un colore.

In questo modo gli alunni si trovano già preparati per affrontare indivi-dualmente con successo il successivo esercizio di domande “vero-falso”. Prima dell’esercizio si leggono le frasi insieme. Dopo il termine del tempo prestabilito per svolgerlo, l’esercizio sarà corretto in classe.


Tedescoscuola in attoscuola in atto

Umfrage Ja-Stimmen Gesamtzahl Prozent

1. Wer geht regelmäßig in die Bi-

bliothek?

2. Wer geht nie in die Bibliothek?

3. Wer hat schon einmal ein Buch

ausgeliehen?

4. Wer hat schon einmal eine DVD

ausgeliehen?

5. Wer hat mehrmals dasselbe Buch

oder dieselbe DVD ausgeliehen?

6. Wer liest oder lernt gerne in der

Bibliothek?

7. Wer fi ndet Bibliotheken langweilig und unnötig?

8. Wer hat einen Bibliotheksau-

sweis?9. Wer würde gerne in einer Bi-

bliothek arbeiten?

Hausaufgabe: Löse das Quiz der Bibliotheksrekorde.

Recherchiere dazu auch im Internet.

Die größte Bibliothek der

Welt?Die Biblioteca Nazionale Centrale di Firenze.

Die größte Bibliothek in

Italien?

In Finnland sind ca. 50 % der Bevölkerung als

Nutzer registriert.

Das Land mit den meisten

Bibliotheken?

Die New York Public Library (USA) hat jedes

Jahr ca. 10 Millionen Besucher (und über 3

Millionen registrierte Nutzer).

Die Bibliothek mit den

meisten Besuchern?

In der Library of Congress in Washington (USA)

stehen über 128 Millionen Bücher.

Die erste digitale Bi-

bliothek?

Russland hat ca. 65 000 öff entlicheBibliotheken.

Das Land mit den meisten

Bibliotheksnutzern?

Michael Hart gründet 1971 das Projekt

Gutenberg (1971) in Salt Lake City (USA).

RiflessionePer stimolare la rifl essione critica si consiglia di soffermarsi sull’importanza della biblioteca per una società demo-cratica. Si inizia con un piccolo sondag-gio in classe con una serie di domande che riguardano l’uso individuale della biblioteca. I risultati saranno annotati sulla lavagna e poi trasformati in per-centuali.Successivamente si passa alla rifl essione più astratta, chiedendo agli alunni la loro opinione su due aspetti: l’importanza culturale della biblioteca (ad es. Warum sind Bibliotheken für eine Kultur wichtig?) e la sua importanza fondamentale per la democrazia (ad es. Warum sind Bibliotheken wichtig für eine demokratische Gesellschaft?).Le risposte confl uiranno in un Tafelbild che sarà poi fotografato e messo a disposizione degli alunni.

Fase applicativaL’Unità si conclude con l’elaborazione individuale di tre frasi di cui l’inse-gnante propone l’inizio. L’uso del di-zionario è facoltativo. Dopo il termine del tempo prestabilito egli raccoglie i fogli e procede alla correzione. Si consiglia di raggruppare tutte le ul-time frasi (corrette), cioè quelle più poetiche che richiedono un paragone, in modo anonimo su un foglio e pre-sentarlo in classe durante la lezione successiva. In questo modo si ha l’oc-casione di riprendere l’argomento traducendo le frasi insieme e propo-nendo infi ne un concorso di retorica: dopo che la classe avrà dato un voto a ogni frase, saranno premiate le tre frasi più apprezzate.

Percorso valutativo La valutazione dell’Unità si può basare su tre aspetti: l’impegno durante le fasi di team learning, la qualità delle frasi libere elaborate durante la lezione e l’impegno nel risolvere un compito a casa (Quiz). I criteri di valutazione terranno conto della capacità di risolvere il compito durante il lavoro di gruppo, dell’abilità nella produzione di frasi comprensibili e coerenti al concetto di biblioteca, dell’originalità, della correttezza formale e grammaticale e, infi ne, della corretta soluzione del Quiz.

Schreibe den Satz weiter!1. In der Bibliothek…2. Ich gehe oft/nie in die Bibliothek. Denn…3. Eine Stadt ohne Bibliothek ist wie…

Tedesco

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Percorso didatticoSi prevedono alcune attività per la presentazione e per il consolidamento del lessico, alle quali seguiranno ri-chieste di carattere comunicativo, ba-sate sulla creazione di brevi dialoghi.Si osserva una didattica del learning by doing; lo studente è parte attiva del processo di apprendimento.Alcune attività prevedono la costru-zione di prodotti che possono essere utili rispetto all’organizzazione del portfolio individuale o di classe.

Percorso valutativoLe attività e gli esercizi di questa pro-posta non sono pensati per un fi ne va-lutativo di tipo sommativo, in quanto il contributo mira a proporre sugge-rimenti per lo sviluppo della compe-tenza comunicativa a lezione.È possibile utilizzare alcuni esercizi come test conclusivi per verifi care la padronanza delle competenze in lingua straniera e l’acquisizione del lessico.Ogni attività prevede momenti di va-lutazione in itinere collegati al buon andamento operativo e occorrerebbe strutturare dei questionari, preferi-bilmente in forma anonima, per ac-

Docente di Lingua spagnola, Politecnico di Torino

Paolo Nitti

certarsi che il momento formativo sia stato signifi cativo e, soprattutto, gradevole. Una lezione di lingue moderne ha come obiettivo principale lo sviluppo della competenza comunicativa, a meno che non sussistano delle con-dizioni di insegnamento o di appren-dimento particolari, come accade per alcuni corsi tematici.Capita spesso che, all’interno della Scuola italiana, l’insegnamento di una lingua sia piegato alla letteratura o alla più ampia comprensione di testi, a dispetto di una logica che miri alla realtà extrascolastica e dello sviluppo delle altre abilità di base e integrate.In effetti, occorrerebbe strutturare i percorsi glottodidattici e i materiali, considerando sempre il ruolo della competenza comunicativa rispetto all’apprendimento e all’insegnamento delle lingue.La proposta di materiali autentici si confi gura come modalità privilegiata per l’incremento della competenza comunicativa, perché si prendereb-bero in esame prodotti che non sono stati creati per fi nalità didattiche, ma per scopi aderenti ai bisogni comuni-cativi reali.Un materiale autentico, tuttavia, può

risultare complesso, poiché l’input linguistico non è graduato e potrebbe essere troppo progredito rispetto allo sviluppo dei livelli di interlingua degli alunni.L’intervento dell’insegnante consiste, in questi casi, nella didattizzazione del materiale, ovvero nella disposi-zione di richieste didattiche compa-tibili con gli obiettivi del corso e con i livelli linguistici degli apprendenti.Verso l’inizio degli anni Settanta del secolo scorso, l’antropologo Dell Hy-mes propose di rifl ettere sulla com-petenza degli studenti non solamente in chiave linguistica, ma all’interno di tutte le componenti che costituiscono un evento comunicativo: i parteci-panti, il luogo, le fi nalità, le dimen-sioni psicologiche e psico-affettive, gli atti linguistici, le norme di interazione e di interpretazione dei messaggi, il rispetto dei generi comunicativi. La rifl essione di Hymes si tradusse nella scoperta di una competenza com-plessa, costituita dall’intersezione di molteplici sottocompetenze.

Elementos de gramática:el condicional

Finalità

Obiettivi formativi

• Si propongono spunti per lo sviluppo della competenza comunicativa, riferito alle sfere semantiche dell’alimentazione, della sanità e della vita in città.

• Partendo dall’espansione del lessico, si passeràalla proposta di attività comunicative.

L’obiettivo principale è la progettazione di attività e di materiali per lo sviluppo della competenza comunicativa.


Spagnoloscuola in attoscuola in atto

Spagnolo

Estudiante A Estudiante B

Saluta. Rispondi al saluto.

Chiedi al cliente cosa vuole.Rispondi che vuoi un panino e una bottiglietta d’acqua.

Domanda se l’acqua debba essere frizzante o naturale.

Rispondi che vuoi acqua naturale, poi cambia idea e chiedi una bibita.

Rispondi che la bibita richiesta non è disponibile e chiedi di sostituirla con un succo di frutta.

Accetta la proposta e chiedi quanto tempo ci vorrà per preparare il pranzo.

Riporta di essere solo/a a lavorare nel locale e che ci sarà una mezzora di attesa.

Ringrazia e chiedi di pagare.

Riferisci l’importo e ringrazia. Paga e ringrazia.

Competenza linguistica: conoscenza del sistema di regole della lingua.Competenza sociolinguistica: capacità dei parlanti di utilizzare e di comprendere le varietà diatopiche, diastratiche, diafasiche, diamesiche e diacroniche della lingua.Competenza pragmatica: capacità di ottenere e recepire gli scopi comunicativi dei messaggi.Competenza interazionale: capacità di gestire i rituali di comunicazione e il ruolo del silenzio.Competenza culturale: capacità di riconoscere i riferimenti culturali della lingua in oggetto.Competenze cinesiche, gestemiche e vestemiche: capacità di gestire e interpretare le distanze, la gestualità e il vestiario secondo il profilo culturale (Nitti 2017: 47).

L’intreccio di queste sottocompetenze costituisce la competenza comunica-tiva.Affi nché un’attività glottodidattica sia comunicativa, occorre considerare tutte le dimensioni descritte dalle sottocompetenze e, nel caso non si-ano presenti, bisognerà prevederne l’inserimento all’interno di attività immediatamente successive, nell’arco dell’unità di apprendimento.Il dialogo costituisce generalmente l’attività comunicativa privilegiata, perché contiene al proprio interno la competenza interazionale, diffi cil-mente ipotizzabile in contesti in cui l’interazione non sia presente. Il fatto che il dialogo rappresenti l’attività per eccellenza in glottodidattica non signifi ca che tutte le altre proposte didattiche siano da sottostimare, ma,

almeno nella mente dell’insegnante, bisognerebbe sempre che il dialogo confi gurasse il momento ottimale per lo sviluppo della competenza comu-nicativa (non è un caso che molti ma-nuali di lingua presentino unità didat-tiche all’interno delle quali è presente un dialogo).

Le seguenti proposte di lavoro sud-divise in classi sono fi nalizzate allo sviluppo della competenza comuni-cativa. I docenti sono liberi di svin-colarsi dalla ripartizione in classi e di utilizzare i materiali a seconda dello sviluppo delle interlingue dei propri alunni e degli obiettivi glottodidattici.

Si divide la classe in coppie e si elicita, attraverso un’attività di brainstorming guidata da un’immagine proiettata, il lessico relativo all’alimentazione.Ciascuna coppia dovrà produrre un dialogo, traducendo in atti linguistici le richieste della tabella a fi anco.Se si desidera rendere l’attività mag-giormente stimolante e ludodidattica, è possibile assegnare a ogni studente un ruolo, chiedere di preparare il dia-logo relativo alla propria parte e asse-gnare un compagno successivamente, completando il dialogo, senza che la coppia sia formata precedentemente.

Traccia: En parejas escribid un diálogo respetando las indicaciones.

Classe prima

Attività: Crear un diálogoObiettivi

Tempo

• Presentazione del lessico relativo al campo semantico dell’alimentazione.

• Incremento delle abilità contrastive, ricettive e produttive.• Ampliamento delle strategie personali di ril essione sulla lingua.• Sviluppo ed espansione del lessico attraverso attività

comunicative.

30-35 minuti.

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Spagnolo

Bibliogra� a

• Balboni P.E., Le s� de di Babele. Insegnare le lingue nelle società complesse, UTET, Novara 2012.

• Brighetti C., Minuz F., Abilità del parlato, Paravia, Torino 2001.• Hymes D., On Linguistic � eory, Communicative Competence, and the Education

of Disadvantaged Children in Wax M. L., Diamond S.A., Gearing F. (a cura di), Anthropological Perspectives on Education, Basic Books, New York 1971, pp. 5-26.

• Nitti P., Interventi linguistico-pragmatici per evitare gli errori all’interno di contesti

comunicativi da parte di apprendenti di lingua seconda e straniera, in “Expressio”, 1, 2017, pp. 43-63.

• Nitti P., La didattica della lingua italiana per gruppi disomogenei, Editrice La Scuola, Brescia 2018.

• Torresan P., Intelligenze e apprendimento delle lingue, E.M.I., Bologna 2008.

Classe seconda

Attività: ¡Cómo en la foto!

Classe terza

Attività: El doblaje de una película

Obiettivi

Tempo

• Presentazione del lessico relativo al campo semantico della salute e del corpo umano.

• Incremento delle abilità contrastive, ricettive e produttive.• Ampliamento delle strategie personali di ril essione sulla lingua.• Sviluppo ed espansione del lessico, attraverso attività

comunicative.

30-35 minuti.

Obiettivi

Tempo

• Incremento delle abilità contrastive, ricettive e produttive.• Ampliamento delle strategie personali di ril essione sulla lingua.• Sviluppo ed espansione del lessico attraverso attività

comunicative.

40-45 minuti.

Si propone alla classe un’immagine ri-ferita a una scena di vita quotidiana, distribuendola o proiettandola. Attra-verso un’attività preliminare di brain-storming si elicita il lessico relativo all’immagine, inserendo anche alcuni atti linguistici, descritti mediante ele-menti di fraseggio relativi alla situa-zione comunicativa.

Si propone alla classe il video repe-ribile online Mujeres al borde de un ataque de nervios. Si chiede agli studenti di comprendere il tema della conversazione e di inqua-drarne le parole chiave.Successivamente, divisi a coppie, do-vranno preparare un dialogo e dop-piare la scena.Per rendere accattivante l’attività, si potrebbe indire un concorso per il miglior doppiaggio, chiedendo alla classe di pensare a episodi realistici di vita quotidiana.

Si divide il gruppo classe a coppie e si chiede a ognuna di strutturare un dialogo, stabilendo il numero minimo di battute e indicando nella traccia la necessità di ricorrere a parte del les-sico e delle funzioni trattate nel corso della fase precedente.Una volta terminata l’attività, si chiede agli alunni di performare il dialogo a

turno, in modo che ciascuno abbia l’occasione di utilizzare le strutture linguistiche che caratterizzano l’evento comunicativo.Risulta determinante la scelta appro-priata delle coppie: affi nché la didat-tica cooperativa divenga una modalità di lavoro effi cace, occorre che i gruppi siano equilibrati.



Docente di Letterescuola Secondaria di I grado

“Virgilio”, Cremona

Cinzia Cavalli

Giochi di parole della storia

IntroduzioneIl racconto che segue risulterà fa-miliare alla maggior parte degli in-segnanti di Lettere di ogni ordine e grado di scuola.La prof. Qualunque chiama alla catte-dra Pierino per interrogarlo in storia e l’alunno espone mnemonicamente alcuni avvenimenti, non omettendo di deliziare la platea con alcuni strafal-cioni: il “non expedit” fu pronunciato da Padre Pio, Lorenzo de’ Medici era fi glio di Lucrezia Buonadonna, una delle cause della crisi del Trecento va attribuita alla castità dell’agricoltura. Quando l’insegnante chiede la spiega-zione di un termine specifi co, i giri di parole sono più vorticosi delle Bocche di Bonifacio, Pierino simula le acro-bazie dell’Uomo Ragno per arrivare a un risultato vago, approssimativo e lessicalmente improponibile. Eppure, al momento della spiegazione, la prof. Qualunque aveva ribadito più volte che Vasco da Gama aveva doppiato il Capo di Buona Speranza (meglio di “oltrepassato” o “superato” che sa-rebbero comunque accettabili) o che i fi gli cadetti (non “più piccoli”) delle famiglie nobili avevano maggiori pos-sibilità di diventare cavalieri. Inutile dire che, nella mente adolescenziale di Pierino, la valutazione dell’interro-gazione tiene conto solo delle cono-scenze. Il lessico specifi co e l’espo-sizione logico-consequenziale sono delle “fi sse” della professoressa...Non si pretende certo di risolvere i decennali problemi della scuola ita-liana nell’apprendimento di un cor-retto metodo di studio, anche perché

le classi sono costellate di “Pierini” che nemmeno hanno tentato la rassi-curante strada dell’esposizione pede-stre. Ma ho riscontrato un minimo di interesse e di partecipazione nel pro-porre alle mie classi alcuni semplici esercizi e giochi di gruppo per pren-dere coscienza, ed eventualmente migliorare, dell’adeguata terminologia da adottare nel momento della veri-fi ca di Storia, sia orale che scritta.

TabooPrendendo spunto da un gioco di so-cietà che ha avuto grande successo negli anni Novanta del secolo scorso, ho provato ad adattare la situazione al lessico storico. Lo scopo è quello di far indovinare ai membri della pro-pria squadra una parola, senza però pronunciare una delle cosiddette “pa-role tabù”, ossia un elenco di 5 termini correlati a quello da indovinare. Ad esempio, per far indovinare la parola “feudatario”, non si potranno utiliz-zare “feudo”, “signore”, “vassallo”, “so-vrano” o “cavaliere”.Il gioco si sviluppa in varie fasi:1. Ci si divide in due squadre.

2. Per ogni squadra si sceglie un sug-geritore (che può variare ad ogni turno) che cercherà di far capire ai membri della propria squadra una determinata parola, senza però usare i termini tabù.

3. Per ogni risposta corretta si guada-gna un punto, lo si perde per ogni infrazione alle regole o per ogni pa-rola tabù.

4. Vince la squadra che totalizza più punti.

Come esempio: il suggeritore deve far indovinare la parola “assolutismo”, la squadra avversaria prepara un elenco di 5 parole tabù quali “potere”, “re”, “sovrano”, “Luigi XIV”, “governo”. A quel punto, il suggeritore dovrebbe, ricordandoci che abbiamo a che fare con l’approssimazione linguistica dei nostri studenti, cominciare con: «te-oria politica che sostiene come il mo-narca debba detenere nelle sue mani ogni forma di autorità per diritto di-vino». Si potrebbe aggiungere anche “Francia”, “XVII secolo”, “Reggia di Ver-sailles”, “L’état c’est moi” e così via. Le implicazioni didattiche risultano chiare: gli studenti proveranno a con-frontarsi con una specifi ca termino-logia storica e con le parole di quella famiglia, contemporaneamente pro-veranno a recuperare dei sinonimi, a spiegare dei concetti, a sviluppare la capacità espositiva. Quando nella successiva interrogazione, al ragazzo verrà chiesto di chiarire il concetto di assolutismo, la sua mente rievocherà tutti questi termini adeguati. Basterà usare i connettivi logici per formulare un’esposizione disinvolta.

StoriaPercorso trasversale per le classi prima, seconda, terza

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La mostra fotograficaUn altro tipo di attività che propongo nelle mie classi, e che può tranquil-lamente trasformarsi in un compito di realtà, quando strutturato in de-terminate fasi di lavoro e in un’ottica di valutazione delle competenze, è quella di ritagliare delle fotografi e da giornali oppure stampare al compu-ter delle immagini che i ragazzi hanno reperito nel web, da esporre poi in classe o nei corridoi della scuola, come se fosse una mostra.L’alunno deve indicare che cosa rap-presenta l’immagine, ad esempio quella sotto raffi gurante il Congresso di Vienna.

Storia

Restaurazione Ordine Legittimità Equilibrio

In seguito, attraverso una semplice rappresentazione grafi ca gli alunni dovranno abbinare per associazione di idee un certo numero di vocaboli o di espressioni specifi che del lessico storico legate strettamente al periodo, all’evento o al personaggio che l’icona scelta rappresenta.Se desideriamo mettere alla prova ulteriormente i nostri studenti, pos-siamo incaricarli come guide turisti-che per i genitori o per gli alunni delle altre classi affi nché possano com-prendere la relazione tra l’immagine e i vocaboli didascalici che l’accom-pagnano.

I campi semanticiLa proposta seguente potrà in qual-che collega suscitare perplessità, rite-nendola più adatta a una classe della scuola primaria.Ovviamente le tipologie delle nostre classi e il loro livello di maturazione sono molto vari, ma io ho avuto ina-spettati riscontri che l’attività risul-tasse diffi coltosa anche per studenti diligenti e solidi nella preparazione. Potrebbe essere molto utile proporre il gioco agli alunni stranieri di seconda alfabetizzazione o agli alunni con bi-sogni educativi speciali. Il numero di giocatori è illimitato e ottimale sa-rebbe una disposizione a cerchio. Gli alunni dovranno dire una parola che inizi con l’ultima vocale della parola precedente appartenente allo stesso campo semantico in tre secondi, pena l’uscita dal gioco.Ad esempio: “Rinascimento” (campo semantico); il docente inizia il gioco dicendo “pittura”, il primo allievo dirà “arte”, il secondo proseguirà con “este-tica”, poi “architettura” ecc. Lo stesso procedimento può essere utilizzato trovando una parola che inizi con l’ultima sillaba di quella pro-nunciata dal compagno precedente. Ad esempio: “Risorgimento” (campo semantico); il docente inizia con “na-zione”, il primo allievo dirà “nemico”, poi “cospirare”, poi “reazionario” ecc..poi “cospirare”, poi “reazionario” ecc..

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Il gioco degli aggettiviLa classe viene divisa in gruppi di tre o quattro allievi. L’insegnante sceglie una parola di cui poi scriveranno 10 ag-gettivi. Usando gli aggettivi bisogna in-dovinare il maggior numero di parole. Ad esempio, se la parola è “totalitari-smo”: gli aggettivi scelti saranno “auto-ritario”, “assoluto”, “repressivo”, “pro-pagandistico”, “militare” ecc.Oppure si può fare esattamente il con-trario: scegliendo la parola iniziale, vince il gruppo che riuscirà a indivi-duare il maggior numero di aggettivi.Mi rendo ben conto che questo approc-cio ludico all’insegnamento non possa costituire il fondamento della nostra attività didattica. Per apprendere il lessico storico gli esercizi proposti nei libri di testo, e un metodo di studio sempre in costruzione, rimangono un punto di riferimento importante, a patto non siano eccessivamente sem-plicistici. Non sarebbe tempo sprecato se, al-meno una volta a quadrimestre, pro-ponessimo una verifi ca scritta volta a valutare solo ed esclusivamente il lessico. E il ricorso a un’attività ludica come quelle esemplifi cate sopra po-trebbero giovare nel rendere più fl uida e logica l’esposizione.

La tabella delle paroleil lavoro di defi nizione di un termine, magari già effettuato dal docente nell’ora di lezione, può essere ripro-posto nella verifi ca. Ad esempio, se stiamo affrontando l’argomento delle migrazioni dei popoli barbarici alla fi ne del mondo antico, si può approntare la seguente tabella.

Storia

Questa parola vuol dire

Invasioni Periodo di scorrerie all’interno dell’Impero Romano, fi no alla caduta della sua parte occidentale

Faida

Saccheggio

Orda

Tribù

Ricostruzionedella fraseQuesto tipo di esercizio si trova soli-tamente nei libri per l’apprendimento delle lingue straniere. Le parole ven-gono fornite in ordine sparso e lo stu-dente deve ricostruirne la corretta sin-tassi. Poiché non si tratta di un mero studio della grammatica italiana, pro-viamo a togliere anche i connettivi e lasciamo che lo studente si sforzi di creare una frase di senso compiuto.Vediamo due esempi.

1. Chi erano i Ghibellini?sostiene/ politica/ imperatore.

I Ghibellini erano una fazione politica che

sosteneva l’imperatore.

2. Che cos’erano i cahiers de doléances?raccoglievano/Stati generali/assemblee provinciali/documenti.

I cahiers de doléances erano documenti

che raccoglievano le lamentele delle

assemblee provinciali, portati agli Stati

Generali nel 1789.

Nel primo caso, lo studente, per essere lessicalmente preciso e conseguire l’o-biettivo prefi ssato, dovrebbe aggiun-gere il termine “fazione”; nel secondo “lamentele”, dimostrando così di saper utilizzare il lessico storico in modo ap-propriato.

Il gioco dei contrariQuesto esercizio può apparire fin troppo elementare, ma assicuro che ha messo in crisi la maggior parte dei miei studenti: occorre ricordare ai ragazzi che non stiamo richiedendo un contra-rio semantico, ma un contrario storico.Si può partire con richieste facili, ad esempio Guelfi /Ghibellini; fi no ad ar-rivare a opposti più complessi: nobiltà di toga/nobiltà di spada, liberali/de-mocratici, teoria geocentrica/teoria eliocentrica.

Ritrovare le paroleA tutti noi è capitato sicuramente di arrivare alla terza classe e di conside-rare scontati, nell’apprendimento dei

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Ritratto di Federico Barbarossa Ritratto di FLuigi XVI

Storia

nostri alunni, alcuni termini specifi ci spiegati, sviscerati e ribaditi negli anni precedenti. Ma si sa, le vacanze estive lasciano cadere nell’oblio molti dei nostri sforzi. L’esercizio è quello di ini-ziare nella classe prima a spiegare il termine storico, anticipando eventi e concetti che saranno ripresi successi-vamente. Nel momento della resa dei conti, all’alunno verrà assegnata una valutazione positiva quanti più termini già utilizzati sarà in grado di ricordare.Ad esempio, quando in prima i ragazzi incontreranno la frase: «Odoacre de-pose l’ultimo imperatore romano Ro-molo Augustolo», facciamo presente che la parola “depose” verrà ritrovata quando si tratterà della Rivoluzione francese e il deposto Luigi XVI verrà

chiamato da allora il cittadino Luigi Ca-peto. Oppure che come Federico Bar-barossa «convocò una Dieta a Ronca-glia nel 1154», così fece Carlo V nel 1519. Il giorno in cui l’alunno si ricorderà della nostra anticipazione, riceverà un bonus di cui si terrà conto ai fi ni della valutazione.

Attività per gli alunni con bisogni educativi specialiSarebbe opportuno programmare de-gli obiettivi lessicali specifi ci. In que-sto caso gli esercizi o giochi lessicali dovranno essere più guidati.Memoria Gli studenti hanno 5 minuti per memorizzare più termini storici specifi ci possibili e 10 minuti per scri-

vere sul quaderno tutto ciò che ricor-dano.Identifi cazione L’insegnante scrive sul foglio 10 termini storici specifi ci. Poi legge le defi nizioni e gli studenti de-vono indovinare a quale termine cor-rispondono.Abbinamento Gli studenti hanno a di-sposizione: un elenco di termini storici specifi ci, con le defi nizioni in ordine sparso, ovviamente devono essere in grado di abbinarli in modo corretto.Tombola Questa è un’attività facilitante in modo peculiare. L’insegnante estrae dal sacchetto i bigliettini che conten-gono un termine storico specifi co. Il termine deve essere presente sulla cartellina dell’alunno che lo spunta per procedere alla tombola.



Docente di Italiano Istituto “Federico Sacco” ‒ Fossano

Marcello Meinero

Geografia

Città sostenibili

Per la prima volta nella storia dell’u-manità, la maggior parte delle per-sone vive nelle città. Solo negli ul-timi 20 anni c’è stato un incremento dell’urbanizzazione del 45%. In Europa e America del Nord vive in città il 70% della popolazione mondiale, ma il fe-nomeno procede molto velocemente anche in Asia e Africa.È questo il motivo per cui sono pro-prio le città i luoghi ideali dove cer-care di ridurre l’impronta globale e dunque gli impatti sulla biodiversità, mantenendo inalterata o migliorando la qualità della vita. Negli ultimi anni il movimento delle città sostenibili ha cercato di tra-sformare gli agglomerati urbani in laboratori di innovazione tecnologica e sviluppo sostenibile: quartieri pe-donali, piste ciclabili, miglioramento della qualità dell’aria, riduzione del traffi co e dell’inquinamento acustico attraverso sistemi intelligenti.Cercherò di mostrare come, attraverso le pratiche dello storytelling e del montaggio video, gli studenti possano imparare a conoscere le città soste-nibili, migliorando le proprie compe-tenze di presentazione e sintesi nella costruzione di fi lmati accattivanti.

Animoto è una delle più note web app (sono gli strumenti che si pos-sono utilizzare solamente online) per creare piccoli fi lmati. Ne esiste una versione dedicata alle scuole, la quale permette di utilizzarne gratuitamente alcune funzionalità professionali.È suffi ciente accedere alla pagina Classroom, in cui registrarsi con un proprio account selezionando “Ap-ply now” e successivamente “Sign up” (è consigliabile registrarsi con la mail istituzionale del proprio istituto ([email protected]).Fatta l’iscrizione, si verrà dirottati sulla pagina “animoto.com/account/education/apply”, dove poter richie-dere l’abbonamento scolastico gratu-ito, inserendo la propria mail istituzio-nale in “Your school email address” e l’indirizzo web della scuola nello spa-zio “class website/blog”.Il sistema invierà una mail per l’avve-nuta iscrizione al sito e una per l’ac-cettazione dell’account Education: in quest’ultima ci sarà uno “student pro-

Classe prima

Lavorare con Animotomotion code” (nella forma a4fX2G3K12) da donare ai propri alunni, permet-tendo a 50 di loro di sbloccare molte funzionalità gratuite.Animoto permette di sviluppare ulte-riormente la nostra rifl essione sulla città sostenibile, consentendo agli studenti di creare affascinanti fi lmati nei quali spiegare i concetti in ma-niera fresca e immediata. Per montare il nostro primo fi lmato basta cliccare in alto a destra su “Cre-ate”: dovremo poi scegliere se im-postare un fi lmato in stile memories (dedicato ai propri ricordi personali) oppure marketing (dove si può sce-gliere la comunicazione pubblicita-ria ideale tra diversi modelli: ricette, agenzia immobiliare, lancio di un nuovo prodotto ecc.).In ogni caso ci verranno poi mostrati diversi template tra cui scegliere: cliccando su ciascuno se ne vedrà un’anteprima che ci permetterà di se-lezionare l’idea più affi ne alle nostre necessità.



Geografia

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Si entrerà infi ne nell’area di lavoro vera e propria che permetterà di scegliere una canzone (riquadro in alto) e ag-giungere immagini e video (prenden-doli anche da Facebook, Instagram, Dropbox, Flickr e molti altri social) o inserire del testo. La web app è molto intuitiva. Due importanti funzionalità di cui tenere conto sono quelle raggiungibili clic-cando sulla rotellina in alto a destra: il sistema consente di scegliere il song

Per gli studenti delle classi seconde, un interessante strumento che favo-risca la creatività ma anche la capa-cità di sintesi è sicuramente Adobe Spark, web app creata per permettere gratuitamente agli alunni di concepire storytelling.Trovandosi nella home del sito, si clicca in alto a destra su “Start now for free” per iscriversi. Il sistema facilita l’inserimento di dati, permettendo di registrarci con i nostri account Google o Facebook. Una volta entrati nella app (dalle volte successive basterà utilizzare il tasto in alto a destra “Log in”), possiamo già cominciare a creare fi lmati cliccando sulla “+” che troviamo in alto, al cen-tro dello schermo: Spark ci chiederà se vogliamo ideare graphic (grafi ca), web page (una pagina web) o un vi-deo; cliccheremo naturalmente su quest’ultima voce di interesse per la nostra Unità (testo bianco con sfondo rosso).La prima cosa che ci viene chiesta è un titolo o un’idea: possiamo anche saltare questo passaggio con “Skip”.Ci verrà poi chiesto quale tipologia di video vogliamo creare: consiglio di se-lezionare l’ultima sulla destra (“Make Up My Own”), che ci consente di par-

Classe seconda

Lavorare con Adobe Spark

trim (ovvero quale parte della canzone inserita utilizzare) e il pacing (il ritmo con cui si susseguono le immagini; in modalità “auto” le immagini verranno distribuite regolarmente lungo tutta la durata della colonna sonora, altrimenti si può scegliere un ritmo più lento, cioè meno immagini, e più veloce, ovvero un maggior numero di immagini in una minore durata).Concluso l’editing del video, si clicca in alto “Produce” per renderizzare il

fi lmato, che potrà poi essere scaricato (risoluzione 360x240 pixel), condiviso sui social o incorporato sul proprio blog.Il docente potrà assegnare agli stu-denti la realizzazione di un video su una città sostenibile nel quale vengano evidenziate le sue principali caratteri-stiche, per ciascuna delle quali si do-vranno alternare un commento sinte-tico e una immagine. Ecco una bozza – Copenhagen – del risultato atteso.

tire da zero, senza strutture precon-fezionate. L’area di lavoro di Adobe Spark è molto intuitiva: in basso ci sono le diapositive da ordinare e il riquadro bianco con la “+” che permette di ag-giungerne di nuove. Al centro dello schermo campeggia la diapositiva su cui stiamo lavorando: possiamo aggiungere alla slide video, testo e foto, che poi impagineremo come preferiamo.Sulla colonna di destra, attivabili dai tab in alto a destra, altre 4 categorie di lavoro: Layout, Theme, Resize, Music.

● Nel layout vi sono le 4 grandi tipo-logie grafi che di slide che possiamo creare: fullscreen (immagine a tutto schermo), split screen (schermo di-viso in due: metà immagine, metà scritte), caption (immagine domi-nante con scritta nella parte bassa del riquadro), title and text (possi-bilità di inserire un titolo e un testo sopra l’immagine scelta).

● Theme mette a disposizione un tema (una veste grafi ca preimpo-stata) per il nostro progetto.

● Resize consente di scegliere lo schermo 16:9 o 4:3.



Geografia

● Con Music infi ne possiamo sce-gliere una colonna sonora (inse-rendone una già salvata sul nostro pc oppure lasciandoci ispirate dalle proposte di Spark, suddivise per mood: gioiose, rilassanti, motivanti, ecc).

Terminato il montaggio delle se-quenze, possiamo avere un’ante-prima del nostro video cliccando in alto su “Preview”, scaricare il fi lmato direttamente sul nostro computer con “Download” oppure condividere la no-

stra creazione via mail, sui social o sul nostro sito con “Share”.Un’ultima cosa di cui tenere conto è la durata delle singole diapositive: il tempo settato di default è 2 secondi, troppo breve perché l’utente possa guardare l’immagine e addirittura leg-gere le informazioni a essa collegate. Consiglio di impostare la durata in al-meno 7-8 secondi, così da permettere all’utente di godersi la visione, com-prendendo tutti gli aspetti del nostro lavoro.

Perché gli studenti del secondo anno familiarizzino con l’applicazione, si può chiedere loro di raccogliere informa-zioni su 8 città sostenibili a scelta e di mostrarle in una lezione, utilizzando 9 slide (la prima sarà la copertina); ogni slide, oltre a un’immagine di alta qua-lità, dovrà contenere un testo sintetico che spieghi il principale obiettivo di sostenibilità di ciascuna città.Ecco un breve esempio di come può essere imbastito il lavoro 8 città so-stenibili

Per gli alunni dell’ultimo anno basterà “alzare il tiro”, proponendo loro un’attività di ricerca più sofi sticata: dovranno individuare dieci elementi che rendano soste-nibile un agglomerato urbano, facendone almeno un esempio tratto da una città esistente sul pianeta.

Tabella di valutazione finalePer dare un feedback effi cace ai nostri studenti dovremo affi darci (o creare, ancora meglio) a una rubrica valutativa dei prodotti creati. Ecco un esempio che può es-sere riadattato da ciascun docente secondo le proprie esigenze.

Terzo anno

Attività di ricerca

RUBRICA DI VALUTAZIONE DEL PRODOTTO

Indicatori Descrittori Livelli

Completezza,

pertinenza,

organizzazione

del prodotto

Contiene tutte le parti e le informazioni utili e pertinenti a sviluppare la consegna, anche quelle rica-vabili da una propria ricerca personale e le collega tra loro in forma organica. 4

Contiene tutte le parti e le informazioni utili e pertinenti a sviluppare la consegna e le collega tra loro. 3

Contiene le parti e le informazioni di base pertinenti a sviluppare la consegna. 2

Presenta lacune circa la completezza e la pertinenza; le parti e le informazioni non sono collegate. 1

Correttezza

del prodotto

È eccellente dal punto di vista della corretta esecuzione. 4

È eseguito correttamente secondo i parametri di accettabilità. 3

È eseguito in modo suf� cientemente corretto. 2

Presenta lacune relativamente alla correttezza dell’esecuzione. 1

Chiarezza

ed effi caciadel messaggio

È chiaro, assolutamente esauriente e colpisce l’ascoltatore per l’immediatezza e l’originalità. 4

È chiaro, ma poco originale nell’esposizione. 3

È poco chiaro ed esposto in modo banale. 2

Non è chiaro ed è esposto in modo pedissequo e impersonale. 1

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Geografia

RUBRICA DI VALUTAZIONE DEL PRODOTTO

Indicatori Descrittori Livelli

Tempo

di lavorazione

Il periodo necessario per la realizzazione è conforme a quanto indicato, l’allievo ha utilizzato in modo ef� cace il tempo a disposizione. 4

Poco più ampio rispetto a quanto indicato, l’allievo ha utilizzato in modo ef� cace, seppur lento, il tempo a disposizione. 3

Più ampio rispetto a quanto indicato, l’allievo ha mostrato scarsa capacità organizzativa. 2

Più ampio rispetto a quanto indicato, l’allievo ha disperso il tempo a disposizione per incuria. 1

Precisione

e destrezza

nell’utilizzo degli

strumenti e delle

tecnologie

Utilizzo con precisione, destrezza ed ef� cienza. Trova soluzione ai problemi tecnici, unendo manualità, spirito pratico a intuizione. 4

Utilizzo con discreta precisione e destrezza. Trova soluzione a alcuni problemi tecnici con di-screta manualità, spirito pratico e discreta intuizione. 3

Utilizzo al minimo delle loro potenzialità. 2

Utilizzo in modo assolutamente inadeguato. 1

Esposizione orale

Precisa, � uida, espressiva e ricca di vocaboli. 4

Abbastanza precisa e � uida, ma poco espressiva. 3

Poco precisa, inespressiva e si avvale di un vocabolario poco ricco. 2

Molto imprecisa, stentata e povera di termini. 1

Creatività

Sono state elaborate nuove connessioni tra pensieri e oggetti. L’alunno ha innovato in modo personale il processo di lavoro, realizzando produzioni originali. 4

Trova qualche nuova connessione tra pensieri e oggetti e apporta qualche contributo perso-nale al processo di lavoro, realizza produzioni abbastanza originali. 3

Nel lavoro sono state proposte connessioni consuete tra pensieri e oggetti, con scarsi contri-buti personali e originali. 2

Nel lavoro non è stato espresso alcun elemento di creatività. 1

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Traguardi perlo sviluppo delle competenze

Obiettividi apprendimento

• Riconosce e denomina le forme del piano e dello spazio, le loro rappresentazioni e ne coglie le relazioni tra gli elementi.

• Conoscere dei nizioni e proprietà (angoli, assi di simmetria, diagonali, …) delle principali � gure piane (triangoli, quadrilateri, poligoni regolari, cerchio).

• Descrivere i gure complesse e costruzioni geometriche al � ne di comunicarle ad altri.

• Risolvere problemi utilizzando le proprietà geometriche delle � gure.

Docente universitaria

Giulia BernardiLe macchine matematiche

Disegnare figure geometricheLe proposte per questo numero di gennaio riguardano tutte il disegno o la costruzione di fi gure geometriche piane. Le attività prenderanno in con-siderazione fi gure diverse, utilizzando dagli strumenti più semplici, come la riga e il compasso, ben noti ai no-stri alunni, a macchine più elaborate, come il pantografo di Scheiner, per realizzare omotetie.Vedere, provare, costruire e toccare con mano alcuni strumenti aumenta il coinvolgimento dei ragazzi durante le lezioni e permette di capire e appro-fondire defi nizioni e proprietà delle fi gure geometriche, facendole “uscire” dalle pagine dei libri e dandogli vita davanti a noi.Le attività con le macchine matemati-che possono diventare anche un’occa-sione di collaborazione con i colleghi di materie diverse: coinvolgendo ad esempio l’insegnante di Tecnologia per la costruzione delle macchine o il docente di Storia per cercare di ca-pire quando e perché uno strumento è stato inventato e quali ne siano stati gli utilizzi nel corso dei secoli.Avere l’occasione di costruirsi da sé gli strumenti per disegnare rende gli alunni protagonisti dell’esperienza e del processo di apprendimento, mo-dulato sulle loro scoperte e sulle loro domande.

Fin dalla scuola dell’infanzia i bambini imparano a riconoscere un cerchio dalle altre fi gure. È probabilmente una delle forme geometriche più note e apprezzate. Ma come facciamo a rico-noscerlo dalle altre fi gure? Quali sono le sue caratteristiche?La prossima attività ha proprio lo scopo di far rifl ettere gli studenti su che cosa permette di distinguere il cerchio dalle altre fi gure, trovando un modo per rappresentarla e arrivando a formulare la defi nizione di questa fi gura piana. Iniziate con una mappa concettuale raccogliendo alla lavagna le risposte degli alunni alla domanda: «Che cos’è un cerchio?»Alcune delle risposte raccolte tra stu-denti di diverse età sono ad esempio: «Qualcosa di rotondo», «Qualcosa senza lati e senza punte», «Qualcosa con le linee curve». Nonostante tutti siano in grado di di-stinguere quale fi gura sia un cerchio e quale sia un ovale, una linea curva qualsiasi, un’ellisse o un’altra curva “rotonda”, in pochi riescono a spie-gare quale sia la caratteristica essen-ziale per poter disegnare un cerchio, o meglio per poter disegnare la cir-

Cos’è un cerchio?

conferenza, la linea che delimita il cerchio. Dopo aver raccolto le diverse defi -nizioni, si inizia a fornire alcuni con-troesempi di fi gure che soddisfano le proprietà emerse dalla classe; non sa-ranno circonferenze, ma ellissi, ovali, fi gure irregolari non poligonali. Chie-dete ai vostri studenti di proseguire cercando di disegnare altri controe-sempi.Proseguite nell’attività chiedendo: «Come si può disegnare una circon-ferenza?»Anche qui gli studenti forniscono ri-sposte facilmente: ricopiando un cer-chio già dato, facendo una linea curva “sempre curva”, con una cosa rotonda.Chiedete come è necessario correg-gere le fi gure disegnate in precedenza per poterle far diventare dei cerchi: bisogna allungarle, stringerle, defor-marle… Come possiamo sapere di essere arrivati a disegnare la fi gura corretta? I ragazzi inizieranno a dare consigli per rendere la fi gura più sim-metrica, come: “Deve essere più ro-tonda”, “Così è troppo schiacciata”, “Bisogna allungarla di meno”...Invitate ciascuno di loro a disegnare un cerchio chiedendo di esplicitare

MatematicaPercorso trasversale per le classi prima, seconda, terza



Matematica

quali strategie hanno adottato per di-segnarlo. Come possono essere sicuri che sia un cerchio?Se hanno già avuto modo di utilizzare il compasso è probabile che vogliano utilizzarlo, altrimenti è possibile che propongano la costruzione di un com-passo “artigianale” utilizzando un fi lo o dei bastoncini rigidi.Disegnate con loro i cerchi utilizzando questi strumenti e poi ponete la do-manda fi nale: come mai il compasso ci permette di disegnare delle circon-ferenze?A questo punto è necessario guidare la discussione della classe su quali si-ano le caratteristiche del compasso: un punto fi sso e un punto mobile, la di-stanza tra questi due punti che rimane costante… Riprendete la domanda iniziale e discutete con i vostri alunni fi no a far emergere la defi nizione di circonferenza come l’insieme dei punti alla stessa distanza, detta raggio, da un punto fi ssato, detto centro.Rifl ettere sugli strumenti che si utiliz-zano per disegnare le fi gure, permette di rifl ettere sulle proprietà delle fi gure stesse, acquisendo più consapevolezza del signifi cato delle defi nizioni. Questo è vero con il cerchio, come dicevamo una delle fi gure più familiari per i no-stri alunni, ma può essere riportato anche per lo studio di altri enti geo-metrici, trasformazioni e proprietà.

Questa attività non prevede la co-struzione di uno strumento per il di-segno, ma può essere utilizzata per introdurre alcuni concetti di geome-tria che vengono poi sfruttate dalle macchine matematiche e ne permet-tono il funzionamento.Iniziate disegnando sul pavimento o su un banco alcuni quadrilateri qual-siasi utilizzando dello scotch di carta. Lasciate a disposizione dei vostri studenti diversi strumenti che per-mettono solo di riportare le misure, come un pezzo di spago, una riga, un compasso...Dividete gli alunni in piccoli gruppi di lavoro e chiedete a ciascun gruppo di ricopiare un quadrilatero su un fo-glio. Come fare? Lasciate gli alunni liberi di discutere le diverse strategie e di cercare una soluzione. Per aiutarli potete fornire delle cannucce di diversa misura, costruendo con loro dei quadrilateri e dei triangoli, smontandoli e chie-dendo se poi sia possibile ricostruirli esattamente.Ben presto si accorgeranno che non è suffi ciente conoscere le misure dei lati per poter disegnare il quadri-latero, ma è anche necessario tro-vare un modo per misurare anche le ampiezze degli angoli. Per poter riprodurre il quadrilatero è necessa-rio tracciare almeno una diagonale e

Costruire le definizioniLe definizioni delle figure piane corrono spesso il rischio di risultare sterili frasi da imparare a memoria per i nostri alunni. Per evitare questo rischio, potete presentare lavori simili a quello qui descritto per il cerchio con altre figure.Ad esempio: cos’è un quadrato? Come si può disegnare un quadrato, senza utilizzare un righello e senza avere un foglio a quadretti?

Matematica... in gioco



• Produce argomentazioni in base alle conoscenze teoriche acquisite (ad esempio sa utilizzare i concetti di proprietà caratterizzante e di de� nizione).

• Riprodurre i gure e disegni geometrici, utilizzando in modo appropriato e con accuratezza opportuni strumenti (riga, squadra, compasso, goniometro, software di geometria).


• Riconoscere i gure piane simili in vari contestie riprodurre in scala una � gura assegnata.

scomporlo in triangoli, infatti i trian-goli sono delle strutture rigide uni-vocamente determinate dalla misura dei lati: due triangoli con tre lati con-gruenti sono anch’essi congruenti. Questa proprietà non è più valida nel caso dei quadrilateri: fi ssando le misure dei quattro lati, il quadrila-tero non è una struttura rigida, ma si può deformare facendogli cambiare forma. Un esempio molto semplice è costituito dal rombo e dal quadrato: è possibile costruire un quadrato in cui lati sono tutti uguali a 5 cm, ma modifi cando l’ampiezza degli angoli si ottengono anche diversi rombi i cui lati sono sempre uguali a 5 cm.In realtà alcune proprietà di quadri-lateri particolari si conservano, fate diverse sperimentazioni per scoprirle insieme ai vostri alunni. Ad esempio provate a costruire un parallelo-gramma e a deformarlo per ottenere un altro quadrilatero, potete cam-biarlo, ma troverete sempre un paral-lelogramma. Questo permette di sco-prire una proprietà dei quadrilateri: se i lati opposti sono congruenti a due a due allora sono anche paralleli.Come vedremo nella prossima atti-vità le macchine matematiche che permettono di fare trasformazioni nel piano funzionano proprio sfrut-tando queste proprietà di triangoli e quadrilateri.

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Matematica



• Produce argomentazioni in base alle conoscenze teoriche acquisite (ad esempio sa utilizzare i concetti di proprietà caratterizzante e di de� nizione).

• Riprodurre i gure e disegni geometrici, utilizzando in modo appropriato e con accuratezza opportuni strumenti (riga, squadra, compasso, goniometro, software di geometria).


• Riconoscere i gure piane simili in vari contestie riprodurre in scala una � gura assegnata.

Esistono numerosissimi esempi di macchine matematiche che permet-tono di fare rotazioni, traslazioni, simmetrie, omotetie… Crediamo che il modo migliore per lavorare con questi strumenti sia quello di portare degli esempi in classe o di farli costruire di-rettamente ai vostri alunni utilizzando dei segmenti rigidi (di cartone spesso o compensato) e dei fermacampioni o viti che permettano il movimento.Quando avrete a disposizione diversi strumenti, organizzate il lavoro della classe in piccoli gruppi affi dando a ciascuno un diverso oggetto da esplo-rare per cercare di capire cosa faccia e soprattutto perché si realizzi quella trasformazione.Vediamo alcuni esempi:1

Pantografo di Schneider

● quattro segmenti uguali a due a due;

● i due segmenti più corti sono in-cerniate su quelli più lunghi per formare un rombo;

● il punto O è un punto fi sso;

● i punti Q e P possono essere utiliz-zati per rimpicciolire o ingrandire una fi gura.

Ecco alcune domande da proporre ai vostri alunni su cui discutere insieme:● Quali sono le proprietà dei due di-

segni?● Che cosa succede aumentando la

lunghezza di un segmento del pan-tografo?

● Come faccio a costruire una fi gura ancora più grande?

● È importante che i segmenti più pic-coli formino un rombo o potrebbe essere anche un’altra fi gura? Che succede in questo caso?

Simmetria assiale● quattro segmenti di uguale lun-

ghezza per formare un rombo mo-bile;

● due vertici del rombo sono vinco-lati su una linea rettilinea;

● il punto Q disegna, mentre il punto P passa sopra la fi gura.

La costruzione di questo strumento è più complessa per la necessità di

vincolare due estremi su una linea, ma la trasformazione effettuata è più semplice da intuire: il punto Q effettua la simmetria del punto P rispetto alla retta s.Dopo aver mostrato la macchina alla classe, iniziate la discussione:● Che cosa vuol dire che i punti Q e P

sono simmetrici? ● Com’è la retta PQ rispetto alla retta s?● Quale altra fi gura potremmo utiliz-

zare al posto del rombo per costru-ire una macchina simile?

● Che cosa succederebbe se i punti A e B non fossero vincolati alla retta ma liberi di spostarsi?

Sul sito segnalato in nota si possono trovare tantissimi altri strumenti ac-compagnati da schede descrittive, proposte di laboratori e anche alcune animazioni realizzate con il programma GeoGebra utilizzabili in aula.Le macchine presentate in questo ar-ticolo sono solo geometriche, ma nella categoria delle macchine matematiche possiamo considerare anche alcuni strumenti per fare di conto come, ad esempio le calcolatrici elettroniche, già popolari tra gli studenti, ma anche quelle meccaniche o strumenti ancora più antichi come la pascalina. Come per le fi gure geometriche, anche nel contesto dell’aritmetica il ripasso di defi nizioni e proprietà è sicuramente più effi cace quando queste ultime sono viste “in azione” e non solo come delle frasi da imparare a memoria.

1 Le immagini degli esempi sono tratte dal sito Associazione Macchine Matematiche .

Trasformare le figure

Una gita di matematicaSe volete approfondire questo argomento potete portare in gita i vostri studenti, diversi musei e università accolgono delle collezioni di macchine matematiche nell’ambito di esposizioni scientifiche e tecnologiche.La collezione più completa si trova a Modena, al Laboratorio delle Macchine Matematiche.

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Matematica

Prove InvalsiConcludiamo con alcuni esempi di quesiti invalsi riguardanti le fi gure piane e le loro trasformazioni che potete utilizzare per proseguire le attività proposte in questo articolo.

Bibliogra� a

• Bartolini Bussi M., Maschietto Maria G., Macchine

matematiche Dalla storia alla scuola (2006), Springer• Kueh D., Macchine matematiche. Aspetti metodologici

a confronto (2011). Lavoro di diploma “Master of arts supsi in secondary education”.

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Competenze

Obiettivi

• Sviluppare schematizzazioni di fatti e fenomeni ricorrendo a misure appropriate, semplici formalizzazioni, strumenti informatici.

• Applicare il metodo IBSE.

• Identii care la tipologia di terreno sulla base di un’analisi i sica del medesimo.

• Comparare la permeabilità dei terreni esaminati.

Docente di Scienze,scuola secondaria

Francesco Epifani

Scienze

in plastica da 2 l; ciascuna viene ta-gliata in modo da ottenere due parti in rapporto volumetrico 3:1. La parte minore verrà chiusa con del cotone idrofi lo e capovolta nella maggiore, fungendo quindi da imbuto (Figura 2). Tale procedimento verrà applicato alle altre due bottiglie. Dopo aver inserito il cotone idrofi lo, verranno inseriti in ciascun contenitore 150 g di terra da campo, da fi ume e da bosco.Gli alunni valuteranno la permeabilità di ciascuna dopo aver versato 150 ml di acqua in ogni sezione.

3. Explain Un rappresentante per gruppo spie-gherà ciò che ha osservato. L’inse-gnante inviterà gli alunni a soffermarsi in particolare sulla consistenza di ciascun terreno, percepibile al tatto, e sulle caratteristiche di ognuno di questi. Si osserverà la loro granulome-tria in correlazione al terreno di pro-venienza. Gli alunni inoltre dovranno comparare sulla base delle caratteristi-che granulometriche la permeabilità di ciascuno di essi. L’insegnante fornirà infi ne le indica-zioni per la stesura di una relazione scientifi ca sull’esperimento.

4. EvaluateLa relazione verrà esposta in classe da un rappresentante per gruppo e il la-voro verrà autovalutato dagli alunni sui fenomeni oggetto di studio e dall’inse-gnante nel complesso.

Classe prima

Gli strati del suolo

Materiali occorrenti

Cilindro graduato 200 ml, una bacchetta per mescolare, acqua, bilancia, tre bottiglie in plastica per gruppo da 2 l, forbici, cotone idrofilo.

Tempo: 3 ore.

Percorsodi apprendimento

1. Engage L’insegnante propone la visione di un video dedicato al suolo (suddiviso in parte 1 e parte 2). Gli alunni formule-ranno le prime ipotesi sulla base dei fi lmati visionati, invitati a soffermarsi sulla correlazione tra colore e compo-sizione interna delle diverse tipologie di terreno, in relazione anche alla loca-lizzazione ambientale di provenienza.

2. ExploreL’insegnante campionerà tre terreni: da campo, da fi ume e di bosco. Ciascun gruppo, composto da 4-5 alunni, cia-scun gruppo peserà 100 g di ciascuna tipologia di terreno ed inserirà cia-scuna di esse in un cilindro da 200 ml. Provvederà in seguito a riempire metà del cilindro con acqua e mescolerà il tutto con l’ausilio di una bacchetta di vetro. Ciò confutando o verifi cando e ipo-tesi fatte sulla base di ciò che i ragazzi hanno appreso nei due fi lmati. Succes-sivamente si prenderanno tre bottiglie

humus

acqua

acqua

acqua

argilla

componentepietrosa

del terreno

sabbia

ghiaia

cotone

terreno



Figura 2

Figura 1

Competenze

Obiettivi

• Sviluppare schematizzazioni di fatti e fenomeni ricorrendo a misure appropriate e semplici formalizzazioni.


• Evidenziare la produzione di anidride carbonica come uno dei prodotti del processo di respirazione cellulare.

Classe seconda

La respirazione cellulare

Materiali occorrenti

Lievito secco, palloncino, barattolo per alimenti, bottiglia, zucchero (saccarosio), nastro isolante, acqua calda, barattolo per alimenti.

Tempo: 1 ora e 30 minuti.

1. Engage L’insegnante fa vedere agli alunni un lievito comunemente usato per la pa-nifi cazione e provvede ad inserirne un cucchiaio assieme a due cucchiai di zucchero (saccarosio), in una bot-tiglia da 50 cl con di acqua tiepida. Chiude la bottiglia con un palloncino e mediante del nastro adesivo blocca il palloncino appena inserito. In seguito, agita la bottiglia e aspetta 15 minuti, tempo per far reagire lo zucchero con il lievito. Invita gli alunni a osservare ciò che sta avvenendo nella bottiglia e nel pallon-cino. I ragazzi formuleranno le prime ipotesi che verifi cheranno o confute-ranno mediante un esperimento.

2. ExploreL’insegnante riunirà la classe in gruppi

soluzione di acqua+zucchero+lievito

lumino

luminospento

Scienze

di 4-5 alunni. Ogni gruppo ha a dispo-sizione un barattolo per alimenti di dimensioni medie (Figura 1) dove in-serire un cucchiaio di lievito e due di zucchero assieme a ¾ di acqua tiepida. Nel barattolo viene inserito, con un fi lo di ferro a cui è assicurato, un lumino acceso che attesterà la presenza di ossigeno. In seguito, il barattolo viene chiuso e agitato. Se fosse vero che il lie-vito in presenza di ossigeno ha attuato la respirazione cellulare avrà prodotto anidride carbonica (che verrà prodotta anche in un secondo momento quando la concentrazione dell’ossigeno nella bottiglia diminuisce, attuando così la fermentazione alcolica).Gli alunni verifi cheranno la produzione di anidride carbonica inclinando il ba-rattolo in un successivo contenitore e ivi accendendo un lumino: esso dovrà spegnersi (Figura 2).

3. ExplainI risultati dell’esperimento verranno argomentati facendo attenzione ai prodotti della reazione, in particolare alla produzione di anidride carbonica. Gli alunni, infatti, dovranno mettere in

C6 H12 O6 + 6 O2 6 C O2 + 6 H2O + energiaglucosio anidride

carbonicaossigeno acqua

anidride carbonica CO2

ATP

Acqua H2O

carbonica

ossigeno O2

zuccheri grassi

correlazione l’aumento di volume del palloncino osservato nella fase Engage con lo spegnimento della candela nel contenitore. L’insegnante spiegherà loro che il lievito è un organismo “ana-erobio facoltativo” (cioè può vivere sia in presenza di ossigeno sia in assenza); in presenza di ossigeno attua la respi-razione cellulare, in assenza la fermen-tazione alcolica.Anche nella fermentazione così come nella respirazione producono anidride carbonica con una resa energetica molto più bassa se confrontata alla respirazione.Inviterà gli studenti, infi ne, a realizzare una relazione scientifi ca sull’esperi-mento.

4. EvaluateLa relazione scientifi ca verrà esposta in aula, autovalutata dagli alunni sui fenomeni oggetto di studio e dall’inse-gnante nel complesso.

mitocondrio 54SdSdSd



Figura 1

Figura 2

Scienze

Competenze

Obiettivi

• Sviluppare schematizzazioni di fatti e fenomeni ricorrendo a misure appropriate e semplici formalizzazioni.


• Realizzare circuiti elettrici in serie e in parallelo.• Scoprire le differenze tra i due tipi di circuiti.

Classe terza

Correnti e circuiti elettriciMateriali occorrenti

Due tavole 30cm x 30cm, punes, fili di rame rivestiti in plastica, due pile, sei lampadine con supporto per collegare i fili elettrici.

Tempo: 2 ore.

Percorso di apprendimento

1. Engage L’insegnante propone alla classe im-magini realizzate con la piattaforma Phet in cui vengono comparati un circuito in serie (a sinistra, nelle due immagini) e un circuito in parallelo (a destra), invitando gli stessi ad osser-vare le differenze tra le tre immagini e a formulare le prime ipotesi.

2. ExploreGli alunni, sulla base delle immagini osservate, realizzeranno circuiti in serie e in parallelo. L’insegnante or-ganizzerà la classe in gruppi di 4-5 alunni.Per la realizzazione di questa espe-rienza avranno bisogno di un genera-tore (pila), un conduttore (fi li elettrici in rame), un interruttore e tre utilizza-tori (lampadine) per ciascun circuito da realizzare. I fi li verranno fi ssati ad una tavola 30x30 cm mediante l’uti-lizzo di punes. Gli alunni realizzeranno dapprima un circuito in serie e succes-sivamente uno in parallelo.I circuiti in serie saranno realizzati col-legando la pila con due fi li di rame, uno per polo. Gli alunni, infatti, dovranno mettere in correlazione l’aumento di volume del palloncino osservato nella fase Engage con lo spegnimento della candela nel becher. Da quest’ultima continua un altro tratto di fi lo elet-trico che collega altre due lampadine. L’ultima della serie terminerà nell’in-terruttore. Lo schema del circuito in parallelo sarà simile a quello realiz-

zato per il circuito in serie con la sola differenza che le lampadine dovranno essere posizionate su piani paralleli.Gli alunni, quindi, verifi cheranno o confuteranno le ipotesi effettuate in precedenza.

3. ExplainUn rappresentante per gruppo spie-gherà l’esperimento e l’insegnante porrà l’attenzione sulle differenze tra i due tipi di circuiti, in particolare sul motivo dell’interruzione di passaggio di elettroni in quello in serie quando

in questo un fi lo viene staccato da una lampadina. Tale evento non si ve-rifi ca nel circuito in parallelo.Gli alunni realizzeranno una relazione scientifi ca volta a ricostruire i vari passaggi e fi ssare la terminologia sui fenomeni osservati.

4. Evaluate Un rappresentante per gruppo argo-menterà la relazione in classe ed essa verrà autovalutata dagli studenti sui fenomeni oggetto di studio, e dall’in-segnante nel complesso.

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Docente di Tecnologia, Istituto “Don Guido Cagnola”

Gazzada-Schianno (VA)

Elisabetta Pozzi

Tecnologia

Competenze generali attese

Finalità delladisciplina

• Tradurre le proprie idee in azioni, pianii cando e gestendo al meglio piccoli progetti in vista dell’obiettivo pre� ssato.

• Partendo dalle conoscenze e abilità individuali sviluppare le fasi di un semplice iter progettuale.

Traguardi perlo sviluppo delle competenze tecnologiche

Obiettivi di apprendimento

Competenze chiave

Per tutte le classi• Utilizza adeguate risorse materiali, informative

e organizzative per la progettazione e la realizzazionedi semplici prodotti, anche di tipo digitale.

Per la classe terza• È in grado di ipotizzare le possibili conseguenze

di una decisione o di una scelta di tipo tecnologico, riconoscendo in ogni innovazione opportunità e rischi.

• Conosce i principali processi di trasformazione di risorseo di produzione di beni e riconosce le diverse formedi energia coinvolte.

• Immaginare modii che di oggetti e prodotti di uso quotidiano in relazione a nuovi bisogni o necessità.

• Pianii care le diverse fasi per la realizzazione di un oggetto impiegando materiali di uso quotidiano.

• Costruire oggetti con materiali facilmente reperibilia partire da esigenze e bisogni concreti.

• Competenza di matematica e competenze di basein Scienza e Tecnologia.

• Imparare a imparare. • Competenze digitali.• Spirito di iniziativa.• Competenze sociali e civiche.

Il progetto: dall’analisi alla proposta creativa

PremessaIl rispetto dell’ambiente si concretizza anche attraverso piccole azioni quoti-diane che ognuno di noi può facilmente adottare. Sensibilizzare i nostri alunni a una corretta raccolta differenziata (vedi “Scuola e Didattica”, n. 4, p. 65) e a un corretto smaltimento dei rifi uti fa sicuramente parte del nostro compito di docenti. Se poi, partendo da que-ste semplici regole di vita, riusciamo

anche a stimolare la creatività dei ra-gazzi e la loro imprenditorialità avremo fatto non solo un favore all’ambiente, ma anche un passo avanti verso il tra-guardo delle competenze disciplinari.Gli oggetti in passato venivano trattati con cura perché dovevano durare il più a lungo possibile; non ci si poteva permettere di avere “cose” nuove e si riutilizzava ciò che già si possedeva, magari con altre funzioni.

La situazione oggi è capovolta: noi ab-biamo a disposizione talmente tanti oggetti a basso costo che abbiamo perso l’abitudine di riutilizzare i no-stri beni.Le attività proposte mirano a far pren-dere coscienza del gran numero di-prodotti che dismettiamo ogni giorno e delle potenzialità che gli stessi po-trebbero avere se solo vi prestassimo un poco più di attenzione.



Tecnologia

Da rifiuto a opera d’arte

Mettiamo alcune scatole in aula e lan-ciamo una sfi da ai ragazzi: riuscire a portare a scuola il maggior numero di piccoli oggetti che non si usano più, come tappi di bottiglia (sughero, pla-stica, metallo), bottoni, viti e bulloni, lego, scarti della lavorazione del le-gno, mollette, cannucce, posate spa-iate o rovinate, carta da macero (ad es. riviste, volantini pubblicitari, carta da regalo, tappezzeria...).Nel momento in cui la raccolta risulta abbastanza “corposa” permettiamo ai ragazzi di entrare nel meraviglioso

mondo del ri-uso creativo proiettando alla LIM opere di artisti che traggono dai rifi uti l’ispirazione per i loro lavori.Sono facilmente reperibili in rete, ad esempio, le interessanti opere di Luigi Masecchia, quelle ispirate alla natura di Veronika Richterová, le imitazioni di dipinti famosi di Bernard Pras o di Jane Perkins.Invitiamo poi ai ragazzi a svolgere una ricerca accurata nel web o su riviste raccogliendo immagini di opere pro-dotte grazie al riutilizzo degli scarti o realizzate con oggetti dismessi. Nel momento in cui ci renderemo conto che la tematica trattata è stata interio-rizzata dalla maggior parte di loro, po-tremo procedere con la parte creativa dell’attività.A quel punto chiederemo di portare forbici, colla vinilica, un supporto ri-gido (ad esempio un pezzo di cartone o di compensato) e organizzeremo il setting. Procederemo raggruppando i banchi e ponendo al centro di essi una quan-tità di materiale di vario tipo a cui po-tranno accedere più alunni contempo-raneamente.Ogni ragazzo sceglierà un elemento dal tavolo e lo osserverà attenta-mente, cercando di guardare oltre la

sua forma, immaginando che cosa po-trebbe diventare, e disponendolo sul piano. Procederà nello stesso modo con altri elementi, guardandoli nel loro insieme, lasciandosi ispirare e trasportare dalla fantasia, abbinando materiali diversi, spostandoli o scambiandoli con i com-pagni, raccontandone la storia e ve-nendo a creare a poco a poco un qua-dro, oppure una scultura. Quando troverà equilibrato e convin-cente il risultato nell’insieme, fi sserà i componenti dell’opera con la colla vinilica.

Classe prima

Tappi riciclati di Luigi Masecchia.

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Tecnologia

Da rifiuto a gioiello

Nel variopinto mondo della moda contemporanea molti stilisti per le loro creazioni si ispirano oggi alla sostenibilità dello sviluppo cercando di ideare prodotti attraenti ma allo stesso tempo compatibili con l’am-biente. Anche i designer di gioielli non si sottraggono a questa tendenza. Sul mercato si trovano, infatti, moltissimi modelli di collane, orecchini e anelli realizzati a mano con materiali di re-cupero.Da questo concetto partirà l’attività pensata per le classi seconde.

Analisi dell’esistenteCerchiamo su internet immagini dei suddetti prodotti (suggeriamo il sito dell’artista Giovanna Pace) e mostria-mole ai nostri ragazzi per solleticare la loro fantasia e indirizzarli nella

scelta del materiale di scarto più idoneo alla creazione dei loro futuri manufatti. Lasciamo a loro il compito di approfondire la ricerca ed even-tualmente stampare immagini di loro gradimento.

Ricerca di materie prime Predisponiamo in aula alcune scatole e assegniamo alla classe il compito di riempirle: bottigliette di plastica co-lorate, contenitori di detergenti (ba-gno schiuma, shampoo, saponi per le mani…), sacchetti di plastica, guanti da cucina di gomma, pezzi di stoffa colorata, cartoncini ondulati, chiu-sure di lattine bottoni… Chiediamo di recuperare anche vecchie clips di orecchini, ganci chiudi collane, nastri e cordini di vario tipo, fi l di ferro o di rame, vecchie Tshirt da tagliare.

Classe seconda

Produzione di bozzetti Dopo aver osservato attentamente il materiale a disposizione, ogni alunno proverà a schizzare su un foglio da disegno diversi bozzetti di anelli, col-lane, orecchini o braccialetti partendo da un elemento con una forma inte-ressante, o da un materiale tra quelli portati in aula, che lo abbia attratto.I ragazzi si potranno ovviamente ispi-rare ad un’immagine vista in prece-denza. Tra gli schizzi predisposti, ogni alunno sceglierà quello da realizzare e ne svi-lupperà in maniera più chiara i parti-colari.

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Laboratorio Gli alunni dovranno dotarsi di forbici, colla vinilica, ago e fi lo. Metteremo, inoltre, a disposizione attrezzi come pinza, pinzette, martello che potreb-bero servire per eventuali modifi che delle parti metalliche.Utile la pistola per la colla a caldo, che useremo noi al bisogno onde evitare fastidiose scottature ai ragazzi.Sistemiamo le materie prime in modo organizzato nelle diverse scatole su una serie di tavoli in linea, in modo tale da permettere ad ogni ragazzo di accedervi facilmente.Diamo inizio alla produzione dei pro-totipi.

Da rifiuto a oggetto di design Quest’attività è pensata prevalente-mente per sensibilizzare i ragazzi di terza al concetto di economia circo-lare. Vuole legarsi quindi prevalente-mente alle conoscenze teoriche ed in particolare al concetto di ciclo indu-striale chiuso. Ci si potrà collegare an-che all’argomento elettricità trattato solitamente nel corso del terzo anno.Secondo la defi nizione del matema-tico Henri Poincaré «Creatività è unire elementi esistenti con connessioni nuove, che siano utili».Il laboratorio è pertanto solo uno spunto per far rifl ettere i ragazzi sul rapporto esistente tra processi indu-striali e sostenibilità dello sviluppo.Cercare di reinventare un oggetto dan-dogli unicità e nuovo carattere è ciò che sta succedendo in Italia dalla fi ne degli anni Novanta nel campo dell’In-dustrial Design. Una parte delle im-prese del settore ha iniziato, infatti, a scommettere sulla ricerca di materiali

Classe terza

ecocompatibili nel rispetto dell’am-biente, nella lotta allo spreco e so-prattutto nel raggiungimento dell’ef-fi cienza energetica. Sono in aumento le aziende che applicano i principi di economia circolare sia nelle loro li-nee produttive, sia nell’approvvigio-namento delle materie prime.

Tecnologia

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Raccolta informazioniSi assegna alla classe una ricerca sul concetto di sostenibilità dello svi-luppo in relazione ai processi indu-striali. Se ne discute insieme facendo emergere gli impatti negativi, ma anche i tentativi portati avanti dalla green economy.A piccoli gruppi si chiede ai ragazzi di produrre esempi di aziende italiane che hanno adottato un processo di tipo circolare.

Analisi criticaSi fa scegliere una tipologia di lam-pada (da terra, a sospensione, plafo-niera, abat jour, da tavolo…), per poi studiarne le caratteristiche principali e cercando immagini che ne mettano in evidenza tutti i componenti.

Tecnologia

Attraverso alcune domande guida si invitano i ragazzi a fare una veloce analisi del processo produttivo rela-tivo all’oggetto scelto. Ad esempio:● Quali e quante risorse si devono

prelevare in natura per avere a disposizione le materie prime ne-cessarie alla produzione della lam-pada scelta?

● Per produrla serve tanta energia elettrica? Serve tanta acqua?

● Nel processo si utilizzano sostanze chimiche? Si inquina in qualche modo l’ambiente?

● Si può riciclare interamente dopo il suo utilizzo? Oppure solo qualche componente?

Al termine di tale analisi critica gli stu-denti proveranno a fare una proposta personale per migliorare eventuali cri-ticità ambientali rilevate.

Laboratorio Per concludere l’attività si propone di costruire una piccola lampada da ta-volo con materiale di recupero. Sarà l’occasione per potenziare le cono-scenze relative al circuito elettrico.Ideale sarebbe recuperare anche cavo con interruttore e portalampada da un vecchio oggetto illuminante. L’al-ternativa è utilizzare lucine LED.

I ragazzi si potranno sbizzarrire spe-rimentando l’uso materiali differenti per creare effetti luminosi particolari. Introduciamo l’attività mostrando loro alla LIM le innumerevoli possibilità creative di questo laboratorio (vedi ad esempio nel sito Incredibilia.it.Ogni ragazzo si procurerà, infi ne, il materiale necessario per la creazione del suo prototipo.

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Autore di testi scolastici,conduttore di laboratori d’arte

Renato Pegoraro

Traguardi Riconoscere e rispettare• Ril ettere sul valore dell’ambiente e sull’importanza di evitare

sprechi.• Ril ettere sui propri comportamenti e su nuovi stili di vita per

salvaguardare l’ambiente.

Esprimersi e comunicare• Realizzare elaborati originali e creativi sulla base di

un’ideazione e progettazione personale, applicando le conoscenze e le regole del linguaggio visivo, scegliendo in modo funzionale, tecniche e materiali.

Osservare e leggere immagini• Padroneggiare gli elementi principali del linguaggio visivo.

Obiettivi trasversali di Cittadinanza e Costituzione• Sviluppare abilità sociali e atteggiamenti comprensivi che

riducano i con� itti.• Sviluppare comportamenti responsabili ispirati alla

sostenibilità ambientale.

Obiettivi di Arte e Immagine• Ideare soluzioni creative originali, ispirate anche dallo studio

dell’arte e della comunicazione visiva.• Sperimentare le tecniche e i linguaggi, integrando più codici

e facendo riferimento ad altre discipline per una produzione creativa personale.

Obiettivi

“Mille” modi per non sprecare…

PremessaUno dei modi per continuare a rifl et-tere in classe sul tema del rispetto è quello di declinarlo secondo varie prospettive: una di queste può essere l’ambiente. Non solo l’esperienza quo-tidiana, ma anche una certa dose di sensibilità mista a curiosità rende tanti giovani spontaneamente interessati ai temi del rispetto ambientale ed è do-veroso per gli educatori, e per chiun-que ne colga l’importanza, consolidare e incoraggiare queste energie civiche in crescita.

Arte e immaginePercorso in verticale per le classi prima, seconda, terza

TemaLa Terra è la nostra grande e unica casa: occorre proteggerla e rispettarla, anche attraverso un consumo consa-pevole delle sue risorse. Per esempio, è importante non sprecare acqua, per-ché se è vero che le riserve idriche si rinnovano attraverso la pioggia e la neve, è anche vero che i cambiamenti climatici rendono l’acqua sempre più scarsa. Abbiamo dunque a disposi-zione meno acqua di quella che con-sumiamo. Lo stesso discorso vale per l’energia elettrica. Consumare di più

signifi ca non solo spendere, ma so-prattutto inquinare di più. Le cattive abitudini in casa, ma anche a lavoro, provocano inutili sprechi di luce e gas che incidono economicamente, ma so-prattutto sull’ambiente.

Proposta operativaDiscutiamo in classe sul tema dello spreco attraverso la tecnica del brain-storming, quindi rifl ettiamo insieme ai ragazzi sui nostri comportamenti quotidiani che provocano inutili spre-chi. Proponiamo loro di realizzare dei cartellini umoristici da posizionare nei “punti strategici dello spreco”, come memoria attiva di comportamenti cor-retti.La discussione è una fase importante: servirà a rendere interessante l’argo-mento, a fornire i temi da visualizzare e infi ne a stimolare i ragazzi a trovare una forma grafi ca con cui esprimere le idee, problema non di minor im-portanza, presente a ogni livello della comunicazione: studi grafi ci, agenzie di pubblicità, uffi ci di marketing lavo-rano proprio così.Individuiamo con i ragazzi i temi su cui intervenire con i nostri consigli per evitare gli sprechi.Quasi ogni attività dell’uomo si presta a essere migliorata. Abbiamo possibi-lità di risparmio ovunque nel nostro vivere quotidiano: settore alimentare (cibo buttato sia dalla grande distri-buzione, sia dalle mense, sia a casa nostra); settore energetico (fi nestre



Arte e immagine

Henri de Toulouse Lautrec,Moulin rouge: La Goulue, 1891

El Lissitzky,Brigata degli artisti, 1931

Alexander Rodchenko,Libri!, 1925

aperte e caloriferi accesi, motori poco effi cienti…); settore idrico (rubinetti aperti inutilmente…).La scelta è ampia. Facciamo un elenco dei singoli interventi di risparmio su cui vogliamo lavorare e sintetizziamoli in un piccolo slogan.Per esempio: Spegni la luce, e lo spreco si riduce.

Dopo aver discusso dedichiamoci al trovare forme originali per comunicare.In questa fase, progetteremo e produrremo dei cartellini di consigli contro gli sprechi. Saranno dei cartoncini da poter appendere alle maniglie di porte (simili agli avvisi “non disturbare” che compaiono sulle porte delle camere degli alber-ghi), fi nestre, motocicli, interruttori elettrici, rubinetti, contenitori di rifi uti Mostriamo alla classe esempi di messaggi pubblicitari effi caci e ben riusciti: forme semplici, colori che attirino l’attenzione, e soprattutto simpatia del messaggio.

I manifesti pubblicitariI primi manifesti, quelli che pubblicizzavano i balli della Goulue al Moulin Rouge (tous les soirs) erano disegnati in uno stile alla Toulouse-Lautrec, il grande pittore francese. Il tema del manifesto era imposto, ma lo stile e forse anche la soluzione visiva erano quelli dell’artista.Anche la dotazione di propaganda della Rivoluzione russa si costituì sul lavoro grandi artisti: Lissitzky, Rodchencho ecc…

Dovendo sottolineare con i nostri consigli atteggiamenti non corretti, sarà importante porgere il messaggio con un sorriso (una vignetta allegra, un volto che sorride). Lasciamoci in-fl uenzare da fumetti, cartoni animati, copertine di libri, manifesti di ogni epoca: la pubblicità non si è mai fatta problemi nell’usare ciò che le altre forme d’arte riuscivano a produrre per conto loro.Cerchiamo immagini di personaggi che parlano, gridano, sorridono e poi, una volta ritagliate, componiamole con un breve testo scritto, il cosid-detto claim (dall’inglese to claim, affermare) o headline o slogan: una frase che sintetizza con intensità il messaggio pubblicitario. Il claim è fondamentale per il mes-saggio che si intende lanciare. Deve essere semplice, facile da ricordare, divertente, offrire un pensiero posi-tivo e felice per ciò che si sta com-prando. Il claim può avere la forma di una esclamazione o di una domanda retorica, può essere passionale ed esagerato: tutto (quasi) purché si col-pisca il consumatore, nel nostro caso lo sprecone.Ecco alcuni esempi di claim:

Fonte: MarcoPesino.com .

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Arte e immagine

E chi sono io?

Babbo Natale?

Chi vuole potrà inventare anche un personaggio, una specie di te-stimonial pubblicitario, che con un sorriso inviterà al risparmio. Po-trà essere un Guardiano della Luce, un Difensore dell'Oceano, una Sentinella della Terra: o tutti e tre insieme… per aiutare il Mondo.

Una volta realizzati i cartellini, invitiamo i ragazzi a metterli sia a scuola che a casa, per la strada e ovunque sia in agguato uno spreco!

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Cultore di strumenti musicali Docente di scuola secondaria di I grado

Fabio Perrone

MusicaPercorso trasversale per le classi prima, seconda, terza

La casa del “Bigdi Modena”Chi non ha mai ascoltato, almeno una volta, la voce di Luciano Pavarotti? Il “Big di Modena”, come era stato scher-zosamente soprannominato, è stato negli ultimi trent’anni di attività il te-nore italiano più celebre nel mondo. A differenza di altri suoi illustri pre-decessori come Caruso, Gigli, Del Mo-naco, Corelli, Di Stefano, Pavarotti ha legato la sua popolarità accostando ai pilastri della musica lirica esibizioni di musica leggera e pop che con il “Pava-rotti&Friends” hanno raggiunto l’apice.La vita musicale del “tenore all’ita-liana”, dagli esordi agli ultimi anni, è raccontata attraverso un percorso di fotografi e, cimeli, abiti di scena ben esposti nella Casa Museo del Maestro, alle porte di Modena. La villa fu ac-quistata a metà degli anni Ottanta del secolo scorso e fu utilizzata dapprima come tenuta equestre con scuderie e una scuola di equitazione e, dopo una importante ristrutturazione, fu abitata dal tenore che trasferì qui i suoi ricordi e oggetti personali legati alla vita fa-miliare, agli amici, al teatro e ai suoi giovani studenti. La visita della Casa Museo consente di scoprire il lato meno conosciuto di Pa-varotti, più intimo e umano, che svela aspetti e abitudini legati alla quotidia-nità, smessi i panni del grande artista.Qui sono conservati moltissimi abiti di scena a lui tanto cari, le fotografi e

e i video che hanno scandito la sua importante carriera artistica, gli in-numerevoli premi, le lettere di illustri ammiratori e i riconoscimenti di una carriera di oltre quarant’anni spesa nei teatri d’opera di tutto il mondo.Percorrendo le stanze della Casa Mu-seo si compie un viaggio nel tempo: si scopre il piccolo Luciano che si esprime nelle prime esibizioni sopra il tavolo della cucina, l’adolescente iscritto alle Magistrali con lo scopo di diventare insegnante, l’allievo delle prime lezioni di canto impartite dal Maestro Arrigo Pola. Non mancano, tra i cimeli, i primi ri-conoscimenti: la targa del concorso internazionale “Achille Peri”, che vinse nel 1961 e che segnerà l’esordio sulla scena canora, il 29 aprile del 1961 al Te-atro Municipale di Reggio Emilia con la Bohème di Puccini, Pavarotti nei panni di Rodolfo.Da quel momento in poi inizierà il suo

tour nei teatri italiani, nel 1963 sarà al Covent Garden di Londra, nel 1965 sbarcherà negli Stati Uniti e da qui nel resto del mondo. Accanto ai successi professionali, nella Casa Museo tro-vano posto anche i ricordi delle gioie familiari: le amatissime fi glie Lorenza, Cristina e Giuliana che Pavarotti ha sempre considerato il bene più impor-tante della sua vita.La fama mondiale di Pavarotti è do-vuta, per così dire, alle sue esibizioni “fuori dal teatro” ovvero con recital nelle piazze, nei parchi e negli stadi. Tra le più suggestive esibizioni, forse, meritano un ricordo particolare quelle tenutesi al Central Park di New York, a Hyde Park di Londra e quelle degli anni Novanta organizzate in collaborazione con José Carreras e Placido Domingo nel famoso terzetto dei “Tre Tenori”, concerti trasmessi in mondovisione. Tra i cimeli conservati non mancano quelli legati all’ultimo periodo arti-

Il Big di Modena

Casa Museo Luciano PavarottiStradello Nava, 6 - Modena Tel. +39 059 460778E-Mail [email protected]



Musica

stico del Maestro: quelli connessi alla contaminazione dei generi, effettuata perlopiù nell’organizzazione di colos-sali concerti di grande richiamo come il “Pavarotti&Friends” che lo vide duet-tare con artisti di fama mondiale del pop e del rock per raccogliere fondi a scopi umanitari. Luciano Pavarotti ha oltrepassato i quarant’anni di una carriera intensa e piena di successi, tanto da fargli di-chiarare: «Penso che una vita spesa per la musica sia una vita spesa in bel-lezza ed è a ciò che io ho consacrato la mia vita».Nel luglio 2006 fu operato d’urgenza in un ospedale di New York per l’a-sportazione di un tumore maligno al pancreas. Dopo l’operazione chiese di rientrare per la convalescenza nella villa di Modena, dove si è spento il 6 settembre 2007.

PROPOSTE DIDATTICHEClassi prima, seconda e terza

Mediazione didatticaTempi: 2 ore di visita + 1 ora di attività laboratoriale in classe.Strumenti: libro di testo, catalogo del Museo, collegamento alla rete internet.Luoghi: classe, laboratorio d’informatica, Casa Museo di Pavarotti.

Articolazione dell’apprendimento laboratoriale

: 2 ore di visita + 1 ora di attività laboratoriale in classe.: libro di testo, catalogo del Museo, collegamento alla rete internet.

Classe primaIl codice visivo. Il laboratorio è fi naliz-zato alla ricerca e comparazione dei materiali audio-visivi relativi alle esi-bizioni del Maestro Pavarotti nei teatri e nei luoghi all’aperto (piazze/parchi/stadi). Attraverso la ricerca di immagini e di registrazioni video sarà possibile valutare le caratteristiche espressive, fi siche, psicologiche e di presenza sce-nica di Luciano Pavarotti nei diversi contesti artistici che lo hanno visto protagonista. Sarà inoltre possibile proporre nel laboratorio la lettura, l’a-nalisi, la memorizzazione e l’interpre-tazione di brevi testi poetici, letterari, drammatici e di drammaturgia musi-cale, grazie ai quali veicolare nozioni di base di fonetica e di impostazione vocale per la recitazione.

Classe secondaIl codice musicale. Partendo dall’espe-rienza del “Pavarotti&Friends” con ac-costamenti e contaminazioni esecutive di generi musicali differenti tra loro, si potranno analizzare le attuali tendenze di consumo musicale tra i giovani an-che attraverso l’analisi delle playlist che radio in streaming come Spotify o Deezer propongono agli ascoltatori. Si potrà comprendere come la fruizione musicale non è solo legata a un “ge-nere musicale” defi nito, viste in conti-nui incroci tra stili diversi nella musica contemporanea ( jazz-rock, electro-punk, math-rock, folk-metal...), e dove la scelta può anche ispirarsi a criteri emozionali (musica per meditazione, per viaggi serali...) con playlist peculiari preparate dalla radio.

Classe terzaIl codice verbale. Il laboratorio è fi na-lizzato allo studio di parti del libretto de La Bohème di Giacomo Puccini su libretto di Giuseppe Giacosa e Luigi Il-lica al fi ne analizzare, dal punto di vista delle scelte musicali e di regia teatrale, le diverse rappresentazioni che hanno visto protagonista Luciano Pavarotti, per 35 anni dal 1961 (Teatro Municipale di Reggio Emilia) al 1996 (Teatro Regio di Torino), nel ruolo di Rodolfo.

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* Docente presso l’Università degli Studi di Urbino

** Docente di Educazione fi sica

Manuela Valentini*,Samantha Cremonesi**

Educazione fisica

L’attivitàIl triathlon è uno sport multidiscipli-nare individuale o a squadre. È arti-colato su tre prove, basate su diverse distanze a seconda della categoria, che si svolgono in immediata succes-sione: nuoto, ciclismo e corsa.Dal 2000 è specialità olimpica ma-schile e femminile.Questo sport, grazie alla varietà delle discipline, è divertente e stimola il benessere psicofi sico. L’atleta sfi da se stesso migliorando le capacità condizionali e coordinative in ar-monia con la natura. Chi partecipa a queste competizioni deve passare senza interruzioni, cioè nella maniera

Obiettivi formativi

CONOSCENZE• Conoscere le regole di prevenzione e attuazione della sicurezza

personale in ambienti esterni.• Saper evidenziare i principi basilari dei diversi metodi di

allenamento utilizzati, � nalizzato al miglioramento dell’ef� cienza.• Conoscere i diversi tipi di attività motoria e sportiva in ambiente

naturale.

ABILITÀ • Mettere in atto, in modo autonomo, comportamenti funzionali

alla sicurezza nei vari ambienti di vita.• Attività ludiche e sportive in vari ambienti naturali, utilizzare

le abilità apprese in situazioni ambientali diverse, in contesti problematici, non solo in ambito sportivo, ma anche in esperienze di vita quotidiana.

• Al termine di questa Unità di Apprendimento i ragazzi dovranno essere in grado di sostenere un “percorso” completo della disciplina del Triathlon, conoscere le attività di allenamento per migliorare le proprie capacità condizionali e coordinative, saper evitare incidenti ed eventualmente porne rimedio e saper superare imprevisti. I “percorsi” saranno costruiti su misura, per evitare insuccessi e frustrazioni.

più fl uida possibile, da una disciplina a un’altra, dimostrando ottime ca-pacità organizzative e coordinative, esprimendo, durante la prestazione, gestualità sportive completamente differenti tra loro: nuotare, pedalare, correre.

Percorso didatticoSarà necessario che gli alunni abbiano alcuni semplici prerequisiti perché questa particolare Unità di Appren-dimento possa progettarsi ed essere svolta: saper nuotare a stile libero, avere buon coordinamento nell’atti-vità ciclistica, essere in buono stato di salute.

Prima fase: nuoto

Classe terza

Il Triathlon

Obiettivi speci� ci• Migliorare l’acquaticità.• Migliorare la resistenza.• Migliorare il tono muscolare.• Migliorare la capacità

di orientamento.

Fase di attivazione muscolare (15 mi-nuti) Proponiamo esercizi da svolgere direttamente in acqua. La piscina do-vrà essere sgombra dalle corsie, se il fondo è regolare (1,50 m) i ragazzi po-tranno sistemarsi in tutto lo spazio; se la piscina dovesse avere un fondale in discesa dovremo accontentarci dello spazio in cui si tocca o approfi ttare della piscina bassa.● Marciare sul posto a ginocchia alte

coordinando il movimento degli arti superiori.

● Marciare spostandosi avanti, die-tro, spingendo gli arti superiori in avanti; marciare spostandosi a destra e a sinistra elevando gli arti superiori dal basso per fuori alto.

● Saltare a piedi uniti fl ettendo gli arti inferiori il più possibile rimanendo sempre con il capo fuori dall’acqua.

● Appoggiare le mani sul bordo pi-scina, effettuare delle torsioni con la parte inferiore del corpo, ese-guendo piccoli saltelli.



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● Nuotando a stile libero gli alunni partiranno da un angolo della vasca (nella fi gura, angolo 1) per raggiungere l’angolo opposto (2). Torneranno poi verso il centro della vasca, gireranno intorno alla boa (lasciandola a destra) per rag-giungere l’angolo della piscina (3). Nuoteranno poi verso l’angolo opposto (4). Gireranno infi ne, tenendola a sinistra, intorno alla boa al centro per tornare all’angolo di partenza.

● L’insegnante disporrà nella piscina cinque boe numerate da 1 a 5. Gli alunni dovranno individuare la se-quenza numerica dal bordo della vasca; al segnale, entreranno in acqua tutti insieme e tutti insieme nuoteranno doppiando le boe se-guendo la sequenza numerica.

● I numeri sulle boe vengono sostitu-iti con altri scritti più in piccolo da 1 a 99; il percorso, già conosciuto dai ragazzi, rimane lo stesso dell’eser-cizio precedente, ma una volta rag-giunta la boa essi dovranno leggere il nuovo numero, sommarlo a tutti gli altri nella sequenza delle cinque boe. Concluso il percorso, usciti dall’acqua gli alunni troveranno una penna e un foglio di carta dove dovranno scrivere il proprio nome e la somma dei numeri, poi con-segnarlo all’insegnante. Gli alunni che avranno sbagliato il calcolo dovranno ripetere l’esercizio (senza sapere il risultato corretto...).

Fase di defaticamento (10 minuti) Proponiamo esercizi di allungamento della muscolatura generale, fuori dall’acqua.

Seconda fase: bicicletta e corsa

Pensata per essere svolta in contesto naturale, l’insegnante dovrà trovare un ambiente in sicurezza, accertan-dosi che sia adatto alle attività di corsa e di bicicletta. L’ambiente non deve quindi presentare pericoli e, nel caso ci fossero, sarà necessario evi-tarli o correggerli. Fase di attivazione muscolare (10 mi-nuti) Gli alunni dovranno indossare il casco e prendere ognuno la sua bici-cletta.

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Fase centrale (35 minuti) La piscina dovrà essere sgombra dalle corsie; propo-niamo tre esercizi diversi.● l’insegnante metterà cinque boe nella piscina numerate da 1 a 5. Gli alunni,

uno alla volta, dovranno individuare la sequenza numerica delle boe, entrare in acqua dal bordo che preferiscono e nuotare a stile libero seguendo la numerazione. L’ordine delle boe sarà diverso per ogni alunno.

Obiettivi speci� ci• Migliorare le capacità condizionali

tra le quali la resistenza e la forza degli arti inferiori.

• Migliorare le capacità coordinative generali e speciali.


Educazione fisicascuola in attoscuola in atto

Proponiamo una “passeggiata” in ambiente naturale con conduzione della bicicletta a mano. Dove sarà possibile, gli alunni proveranno la conduzione tipo “monopattino”, che è la fase iniziale prima di salire sulla bicicletta in corsa. Se la bicicletta viene condotta sul lato destro dall’at-leta, sarà il piede sinistro ad appog-giarsi per primo sul pedale, il piede destro spingerà in avanti, come un monopattino. La “passeggiata” sarà utile per conoscere il percorso da compiere sia di corsa sia in bicicletta nella fase centrale.

Fase centrale (40 minuti) 15 minuti di corsa attraverso il percorso fatto nella fase di attivazione muscolare, 5 minuti di recupero; 20 minuti saranno dedicati alla bicicletta nello stesso percorso della corsa.

Fase di defaticamento (10 minuti) Proponiamo esercizi di allungamento della muscolatura generale, esercizi di respirazione ascoltando i suoni della natura.

Terza fase: cambi (o fasi di transi-zione)Si fa riferimento ai momenti in cui si passa da una disciplina a un’altra: dal nuoto alla bicicletta, dalla bici-cletta alla corsa. È previsto svolgere le attività in palestra. Sarà necessa-rio conoscere gli indumenti specifi ci per ogni disciplina nelle competizioni fi no ai 14 anni.

Accessori dell’atletaNuoto: costume-body, cuffia, oc-chialini (il numero viene scritto su un braccio).Bicicletta: scarpe da running, casco, occhiali da sole, stesso body indos-sato nel nuoto, portanumero.

Corsa: cappello, stessi occhiali da sole, stesso body, stesse scarpe da running indossate durante la prova in bicicletta.

Transizione nuoto/bicicletta

La partenza per la fase del nuoto avviene solitamente da una spiaggia (la va-lutazione della nostra Unità di Apprendimento è prevista per il termine delle lezioni in giugno, organizzando una giornata del Triathlon). Gli atleti partono tutti insieme – partenza alla “tonnara” –. Alla fi ne del per-corso in acqua gli atleti trovano l’equipaggiamento e il portanumero elastico da indossare in maniera corretta (ricordarsi dell’obbligo del casco allacciato). Troveranno una rastrelliera dove prendere la propria bicicletta e partire salendo al volo in stile “monopattino”, fi no alla mount line.

Transizione bicicletta/corsaÈ necessario scendere dalla bicicletta prima della dismount line, condurre la bi-cicletta fi no alla zona di cambio dove questa verrà sistemata in una rastrelliera e si indosseranno gli indumenti per la corsa. L’ingresso e l’uscita dalla zona di cambio sono i medesimi.


Educazione fisicascuola in attoscuola in atto

Questa fase prevede una parte teorica in cui verranno spiegate in dettaglio le fasi di transizione e una parte pratica in cui si proveranno sia le fasi di cam-bio degli indumenti, sia la fase di sa-lita e la fase di discesa dalla bicicletta.Per la parte pratica proponiamo due giochi gioco delle scarpe e gioco dello spogliarello.

Gioco delle scarpe Tutti gli alunni do-vranno privarsi delle proprie scarpe, che verranno mischiate e accatastate al centro della palestra. La classe sarà divisa in due squadre sistemate in due punti diversi della palestra alla stessa distanza dalla “montagna” di scarpe. Al segnale, le squadre dovranno rag-giungere la montagna, cercare le pro-prie scarpe e indossarle allacciate, tornare al punto di partenza. La squa-dra che in minor tempo risulterà a posto con le scarpe indossate e ben allacciate, sarà quella vincitrice.

Gioco dello spogliarello Al centro della palestra verranno appoggiati tanti cappelli, tanti caschi e tanti por-tanumeri quanti saranno gli alunni. La classe verrà divisa in due squadre, collocate in due punti diversi della palestra alla stessa distanza dagli indumenti sopra elencati. Al segnale dell’insegnante, le squadre dovranno raggiungere gli indumenti: indossare il casco e il portanumero, correre verso il punto di partenza, tornare verso gli indumenti, togliere il casco e in-dossare il cappello, infi ne tornare al punto di partenza. La squadra che in minor tempo termina i due giri sarà la vincitrice.

Entrambi i giochi possono essere ese-guiti come staffette, invece che collet-tivo. Abbiamo scelto giochi a squadre per stimolare la collaborazione e lo spirito di gruppo, dato che il Triathlon ha carattere più individuale.

Percorso valutativoAbbiamo pensato in grande per la valutazione della nostra Unità di Ap-prendimento, prevista per il termine delle lezioni in giugno, proponendo una giornata del triathlon in cui i no-stri ragazzi dimostreranno le compe-tenze acquisite come atleti.Organizzeremo due gare di tria-thlon basate su diverse distanze per ognuna delle discipline (nuoto, bici-cletta, corsa), allo scopo di costruire percorsi su misura per gli alunni, per evitare insuccessi e frustrazioni.Le valutazioni andranno da 7 a 10 e saranno assegnate in ordine di ar-rivo. L’intera valutazione prevede anche una parte teorica scritta in cui valuteremo la collaborazione, il fair play, la capacità di intervento in oc-casioni di incidenti, la gestione della messa in sicurezza dell’ambiente na-turale.

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PROGRAMMA:

AUTORE E TUTOR:

Con

rilascio di

attestato

ISSN

003

6-98

61

gennaio 2019 insieme, per un futuro prossimo€¦ · 1 per saperne di più scuolasenzazaino. org 2...

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