Geografia

i wartości POD REDAKCJĄ

Grzegorza Janickiego i Marii Lanczont

WYDAWNICTWO UNIWERSYTETU MARII CURIE-SKŁODOWSKIEJ

LUBLIN 2009

Recenzenci Ryszard Coufal, Bolesław Domański, Wiesław J. Maik

Maria Z. Pulinowa, Barbara Sulczewska, Andrzej Suliborski

Redakcja techniczna i przygotowanie do druku Elżbieta Kardaszewska

Redakcja wvdawnicza Teresa Dunin

Projekt okładki i stron tytułowych Krzyysztof Rumowski

Skład Jarosław Bielecki

Wydawnictwo UMCS, Lublin 2009

ISBN 978-83-227-2933-5

WYDAWNICTWO UNIWERSYTETU MARII CURIE-SKŁODOWSKIEJ

20-031 Lublin, pl. Marii Curie-Skłodowskiej 5

tel. 081 537-53-04, www.wydawnictwo.umcs.eu

Dział Handlowy: tel./faks 081 537-53-02, e-mail: wydawnictwo@umcs.eu

8 SPIS TREŚCI

Bogusława Baran-Zgłobicka, Marian Harasimiuk Rola badań geografi cznych w planowaniu przestrzennym w aspekcie ochrony środowiska . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105Andrzej Miszczuk Geografi a fi nansów publicznych jako przejaw wartości poznawczych i aplikacyjnych geografi i społeczno-ekonomicznej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115Literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123

Część III. Wartości edukacyjne w geografi i Witold Wilczyński Edukacyjny potencjał geografi i . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133Marek Nowosad O wybranych wartościach w aspekcie działalności dydaktycznej i naukowej . . . . . . . . . . 143Jolanta Rodzoś, Krystyna HarasimiukWartości w edukacji geografi cznej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157Iwona Piotrowska Wartości poznawcze i aplikacyjne geografi i w nauczaniu dwujęzycznym . . . . . . . . . . . . 167Paweł WojtanowiczMotyw triady wśród wartości edukacji geografi cznej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173Wojciech Wiecki Wartości i znaczenie semantycznej płaszczyzny przekazu w geografi i . . . . . . . . . . . . . . . . 185Literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193

Część IV. Wartości estetyczne i etyczne w geografi i Krzysztof H. Wojciechowski Ład przestrzenny i estetyka krajobrazu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201Sebastian Bernat Estetyczne wartości w interdyscyplinarnych studiach krajobrazu dźwiękowego . . . . . . . . 207Wioletta Kałamucka Wartości i wartościowanie w geografi cznych badaniach jakości życia .. . . . . . . . . . . . . . . 221Andrzej Tucki, Andrzej ŚwiecaAtrakcyjność jako odzwierciedlenie wartości w geografi i turyzmu . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229Elżbieta Szkurłat Wartość zamieszkiwanej przestrzeni w świadomości młodzieży . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243Zbigniew Wróblewski Rola etyki ekologicznej w ochronie i kształtowaniu środowiska przyrodniczego . . . . . . . 251Grzegorz Janicki, Witold Wołoszyn, Zbigniew WróblewskiProgram etyki ekologicznej a odpowiedzialność geografów za stan i ochronę środowiska przyrodniczego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 259Literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 269

Afi liacje autorów i redaktorów . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 277

Marek Nowosad

O wybranych wartościach w aspekcie działalności dydaktycznej i naukowej

„Zadaniem uniwersytetu jest także uczyć, ale w grun-cie rzeczy jest on po to, żeby człowiek, który do nie-go przychodzi, który ma swój własny rozum już co nieco rozwinięty i pewien zasób doświadczenia życio-wego, nauczył się myśleć sam”.

Jan Paweł II do profesorów i studentów KULCzęstochowa, 6 czerwca 1979 r.

O wartościach

Jak defi niowany jest termin „wartość”? Przytoczone niżej defi nicje zarysowu-ją wieloaspektowość podejścia do wartości i ukazują przykłady możliwych spoj-rzeń. Zaznaczyć można, że w naukach, które zajmują się m.in. subiektywnym aspektem rzeczywistości, np. w psychologii, sprawdzenie realności terminu jest nieraz bardzo trudne (Kępiński 2002). „Wartość” to: „fi loz. podstawowa katego-ria aksjologii, oznaczająca wszystko to, co cenne i godne pożądania, co stanowi cel dążeń ludzkich; uznane wartości stanowią podstawę ocen, norm i wzorców kulturowych”1. Wydaje się, że już ta zwięzła defi nicja pozwala na różne inter-pretowanie terminu – z jednej strony „uznane wartości”, z drugiej „wszystko to, co cenne i godne pożądania”. Uznane wartości stanowią podstawę ocen, norm i wzorców kulturowych. W tym znaczeniu słowa „wartość” jest duża zbieżność między podejściami zarówno wielkich religii świata, jak też zespołów naukowych opracowujących kodeksy i zbiory zasad. Podstawowe wartości, w tym właśnie aspekcie, zostały w zwięzły sposób uwypuklone przez T. Dostatniego. Zacytował on hasło T. G. Masaryka: „nie bać się i nie kraść”. Podkreślił te wartości: odwaga i uczciwość na co dzień, wzbogacając je o pracowitość i chęć kształcenia się (Dostatni 2005).

1 Encyklopedia „Gazety Wyborczej”, 2005, t. 19, s. 494.

144 MAREK NOWOSAD

Natomiast, pod innym kątem, jako wartości można traktować bardzo duże spektrum zagadnień, niekoniecznie uznawanych przez społeczności czy religie za „dobre” czy „moralne”. Ten aspekt wartości został opisany przez W. Glassera (2001). Według niego każda osoba tworzy swój świat wartości (quality world) czy, inaczej, „swój lepszy świat”. Zawiera on te elementy, które są dla danej osoby naj-ważniejsze. W. Glasser przytoczył przykłady, że w swoim „lepszym świecie” czło-wiek może umieścić np. nowy dom, na który oszczędza, czy chore dzieci, które odzyskują zdrowie; ale np. dla rewolucjonistów wizerunkiem z „lepszego świata” będzie nowy system polityczny.

Za wartości (ang. values) uważa się np.: „wszystko, co jest bliskie naszemu sercu lub co w naszym przekonaniu jest dla nas absolutnie niezbędne i upragnio-ne” (Waters 1999). Tylko gdzie postawić granicę między tym, co absolutnie nie-zbędne, a tym, bez czego człowiek potrafi żyć? Często jedna wartość wyklucza w danym momencie inną. A może zacytowany początek opisu wartości według Watersa został niezbyt precyzyjnie sformułowany? Niezależnie od tej niejasności warto podkreślić, że autor ten, w dalszej części tekstu, zwrócił uwagę na to, iż zmieniamy własne wartości w różnych okresach życia.

Jako zbiór wartości odbierany może być Dekalog2. Wartości niesione przez główne religie świata są podobne. Dalajlama XIV napisał, że: „współczucie, mi-łość i przebaczenie są wspólne dla wszystkich systemów religijnych bez względu na tradycję i fi lozofi ę. Każda religia niesie to samo przesłanie: bądź życzliwym człowiekiem” (Dalajlama 2001, s. 61).

Ciekawe rozważania na temat miejsca wartości w świadomości i poniżej pro-gu świadomości człowieka prowadził w latach 70. XX w. A. Kępiński. Autor ten, określany jako „niezwykły lekarz i myśliciel” (Tischner 2002, s. 413), uważał, że system wartości, który zbyt silnie tkwi w świadomości, budzi wątpliwości pod kątem swojego utrwalenia. Uzasadniał to tym, że proces decyzji w większej swej części odbywa się poniżej progu świadomości. Określił, że systemy wartości są czymś dla człowieka najważniejszym, ponieważ według nich kształtowany jest proces decyzji, a tym samym zewnętrzne zachowanie człowieka (Kępiński 2002).

Papież Jan Paweł II wiązał wartości z zagadnieniem tzw. dobra obiektywne-go. Uważał, że wartości występują zawsze w pewnej hierarchii; są wyższe i niż-sze3. Określił, że: „wartości, które więcej mu obiektywnie dają, więcej go też muszą subiektywnie kosztować” (Wojtyła 1999, s. 67). Te, które więcej kosztu-ją, są też wartościami wyższymi. Papież wyróżnił tzw. cztery cnoty kardynalne: roztropność, sprawiedliwość, męstwo i wstrzemięźliwość (Jan Paweł II 2005,

2 Autorowi niniejszego artykułu wydaje się, że w przykazaniu czwartym (numeracja wg po-działu katolickiego) brakuje członu: „szanuj dziecko swoje”, jako bardzo ważnej wartości. Można przypuszczać, że kształtowanie relacji rodzic–dziecko, rozpatrywane w skali globalnej i w długo-terminowej perspektywnie, ma ogromny wpływ na pokój i szczęście na Planecie.

3 Patrz także artykuł Z. Cackowskiego w tym tomie.

145O WYBRANYCH WARTOŚCIACH W ASPEKCIE DZIAŁALNOŚCI DYDAKTYCZNEJ...

s. 47). Realizacja wartości najwyższej wiąże się z porzuceniem jakiejś innej war-tości niższej. Porzucenie to określa się jako bolesne i wiązane jest ono z termi-nem: „dzielność” (Tischner 2002, s. 391). Na to, że istotą wyboru jest też po-zostawienie czegoś („wybrać jedno, oznacza pozostawić drugie”) zwrócił uwagę C. G. Vallés (2004). Określił, że decyzja (od łacińskiego decidere – obcinać, od-dzielać) ma coś z chirurgii i jako taka jest bolesna, lecz służy zdrowiu.

Bywa, że stoimy przed wyborami, które niosą konfl ikty między poszczegól-nymi wartościami. A. Kępiński (2002) napisał, że hierarchia wartości, wpływając na proces decyzji, najlepiej przedstawia sposób, w jaki człowiek realizuje się w cią-gu życia. Budowanie hierarchii wartości i ustalanie, co stanowi wartość najwyższą (łac. summum bonum), to jedno z zagadnień, którym zajmuje się aksjologia – na-uka o wartościach, która analizuje także hierarchie ofi cjalne i nieofi cjalne. Pierw-sza z nich to ta, do której chcemy nagiąć nasze decyzje, druga zaś jest głęboko chowana w człowieku; często nie zdajemy sobie z niej w pełni sprawy i chcemy, by otoczenie o niej nie wiedziało (Kępiński 2002). C. Sisson (2005) podkreślił trzy wartości: miłość, szczęście i wolność, uznając, że wszyscy ludzie ich pragną. Jego zdaniem wartości są potrzebne po to, aby opierać na nich swoje wybory i decyzje. Ten nowozelandzki metafi zyk podzielił wartości na trzy rodzaje: oso-biste, nabyte i praktyczne. Postawił pytanie: „skąd wiadomo, które wartości są prawdziwe, a które fałszywe?” (Sisson 2006, s. 128). Uznał, że wartości nabyte zawsze przesuwają punkt uwagi na zewnątrz nas. Autor ten, opisując trzy fazy roz-woju człowieka (dziecko, nastolatek, dorosły), określił, że: „zarówno dla dziecka, jak i dla nastolatka punktem odniesienia są wartości zewnętrzne” (ibid., s. 46). W programowaniu neurolingwistycznym (NLP) – dziedzinie psychologii powsta-łej w latach 70. XX w. – wartości określają natomiast to, co jest dla człowieka ważne. Gdy uważam, że to, co jest ważne dla mnie, powinno być też ważne dla innych – zaczynają się konfl ikty (O’Connor, Seymour 1996).

Przykładem zbioru wartości jest również „dekalog rozumu” zaproponowany przez A. Grzegorczyka (1993). Jako drogowskazy można traktować zarówno po-szczególne jego punkty, np. pkt 8: „Staraj się zbudować coś lepszego, a nie szukać kozłów ofi arnych. Nie szukaj winnych, ale środków zaradczych. Jeśli zło uda się naprawić, ciesz się bez względu na to, komu się to udało”, jak i fragmenty komen-tarzy, np.: „Pytaj: co z treści jego wypowiedzi można uznać za rzeczową argumen-tację za takim lub innym twierdzeniem”.

Jak można klasyfi kować wartości? Spośród wielu możliwości klasyfi kowania wartości uznawanych przez indywidualnego człowieka podkreślić można nastę-pujące:• wartości otrzymywane z zewnątrz,• wartości własne.

146 MAREK NOWOSAD

Uważa się jednocześnie, że: „[...] najbardziej trwałe i wpływowe wartości to te, które zostały swobodnie wybrane, nie narzucone ” (O’Connor, Seymour 1996, s. 174).

Każdy przy podejmowaniu decyzji kieruje się wartościami. Jeden jest świado-my większości z wybieranych przez siebie wartości, inny nie. Sądzę, że słownictwo, jakim posługuje się dany człowiek, jest odzwierciedleniem wybranych wartości, a przede wszystkim świadomości możliwości wyboru. Słowa (a wcześniej myśli) takie jak: „muszę”, „powinienem” mogą informować o braku wyboru. Natomiast stosując myśli i słowa: „chcę”, „wybieram”, „postanawiam”, „uważam”, „decydu-ję”, prowadzimy do bardziej świadomego życia, do świadomego kształtowania swoich wartości. Nie przeszkadza to np. w dobrym wykonywaniu pracy zawo-dowej polegającej na wykonywaniu poleceń. Człowiek, zamiast „cierpiętniczego” podejścia: „muszę to polecenie wykonać”, ma możliwość wyboru swoich myśli i zachowań, wśród których może występować: „wybieram solidnie wykonać to polecenie”. Wszechstronna rola słów, których używamy, i ich olbrzymi wpływ na nasze postrzeganie rzeczywistości zostały podkreślone przez A. Robbinsa (2002).

Każdy człowiek przeżywa dzieciństwo w konkretnym środowisku. To wtedy przyjmuje wartości wyznawane i realizowane przez innych ludzi. Wartości najczę-ściej są niesione przez rodziców, pozostałych członków rodziny, księży, kolegów i koleżanki, nauczycieli, środki masowego przekazu, książki, fi lmy, znajomych. Przyswajamy je jako „swoje”, nie zdając sobie często sprawy, że przyjmujemy je nieświadomie, nieco „mechanicznie”. Niekiedy robimy to ze strachu przed karą bądź odrzuceniem (np. jak nie będę posłuszny, to...) lub jako ucieczkę przed po-czuciem winy (np. gdy zabłocę spodnie, to będę winny zdenerwowania rodzi-ca). Znaczna część wartości otrzymywanych w najmłodszych latach odzwierciedla przekonania osób, z którymi spędzaliśmy bardzo dużo czasu, osób wtedy dla nas ważnych.

Bywa, że niektórym ludziom te wartości towarzyszą później przez całe życie. Jedni są tego świadomi, inni mniej. Bywa też, iż w pewnym okresie dorosłości człowiek uświadamia sobie, iż właściwie te wartości nie były jego własnymi. Nie ma – w tak wielu ludzkich losach – jednego schematu. Możliwości ewolucji warto-ści u poszczególnych ludzi jest bardzo dużo. Być może często „fundament” otrzy-many przed laty z „zewnątrz” funkcjonuje stabilnie, jest wartościowy, praktyczny, często uznawany przez społeczeństwa oraz religie za „dobry” i wtedy człowiek, po przeprowadzeniu niewielkich korekt, podpisuje się pod tymi wartościami jak pod swoimi. Bywa, że uświadomienie sobie sytuacji, że wartości nie zostały przez siebie zbudowane, lecz narzucone (niekiedy poprzez manipulowanie), prowadzi do zaniku znacznej ich części. Wiele decyzji podejmowanych w tym okresie przez tę osobę może być postrzeganych jako niekorzystne dla niej i dla jej otoczenia, niekiedy jako nieetyczne, niezgodne z „wartościami”. Inni ludzie, którzy lubią osądzać, mogą wracać do tego okresu życia człowieka jeszcze długo.

147O WYBRANYCH WARTOŚCIACH W ASPEKCIE DZIAŁALNOŚCI DYDAKTYCZNEJ...

Wydaje się, że w takich etapach życia ważne jest, czy człowiek wybierze po-szerzanie swojej świadomości (a za tym będzie szedł rozwój wartości budowanych przez niego), czy też uzna, że inni są winni zaistniałym sytuacjom, a on jest ich ofi arą. Ma to związek z braniem odpowiedzialności za swoje życie. Wzięcie odpo-wiedzialności zdaje się być w sprzeczności z obwinianiem za swoje życie innych. Świadome przejęcie odpowiedzialności za swoje życie określane bywa jako kry-terium dorosłości (Niwiński 2006). Podkreśla się też, że nie istnieje prawdziwa odpowiedzialność bez świadomości (Mate 2004).

Przykłady wartości ważnych dla autora

Za jedną z podstawowych wartości uważam równowagę w braniu i da-waniu. Kluczem jest sytuacja, gdy ta równowaga funkcjonuje w myślach danej osoby, co przy synchronizacji myśli, intencji, słów, czynów i decyzji pomaga żyć w prawdzie. Wydaje się, że wartość: „równowaga w braniu i dawaniu” dobrze re-zonuje ze słowami kończącymi Dekalog: „kochaj bliźniego swego jak siebie sa-mego”. O roli równowagi w braniu i dawaniu, o sytuacjach braku tej równowagi, ciekawie napisali C. Evatt i B. Feld (2001). Według nich dawanie nie jest lepsze niż branie – lepiej czynić jedno i drugie w jednakowych proporcjach. Im większa nierównowaga (zarówno w jedną, jak i w drugą stronę), tym trudniej człowiekowi budować stabilne relacje z innymi. Autorzy ci zauważyli, że zazwyczaj niektóre zawody wykonywane są przez ludzi określanych jako dawcy bądź biorcy. Na przy-kład wśród nauczycieli, pielęgniarek czy ekspedientek często występuje przewaga cech typowych dla dawców. Im większa jest ta nierównowaga, tym w większym stopniu mogą uwypuklać się cechy przypisywane „dawcom”, takie jak: obwinia-nie, zrzędzenie, gadulstwo, plotkowanie, występowanie w roli ofi ary, rozgorycze-nie, zgorzknienie, pretensje, pouczanie ludzi, usiłowanie „poprawiania” drugiego człowieka, załatwianie wszystkiego samemu bez proszenia o pomoc.

Charakter równowagi w stosunkach międzyludzkich zależy m.in. od wyma-gań tworzonych przez pełnione role, np. nauczyciel–uczeń czy przełożony–pod-władny. Wydaje się ważne, by człowiek utrzymywał (przede wszystkim w myślach) równowagę „biorę–daję” w ogólnie rozumianym podejściu do wszechświata. Są-dzę, że nie musi ona być zachowana szczegółowo w każdej relacji. Piękny przykład przedstawił w swoim pamiętniku A. Jahn (1991): „za doznaną dobroć odwdzię-czamy się nie tyle naszym opiekunom, co tym, dla których możemy być opie-kunami”. Pogląd na temat potrzeby równowagi w stosunkach międzyludzkich, z wymienieniem sfer uczuć, postaw, ról i zachowań, przybliżyła K. Doroszewicz (2004). Przewaga postawy „biorę” nad „daję” (zwłaszcza w sferze uczuciowej) jest określana jako cecha niedojrzałości psychicznej (Kępiński 2002).

148 MAREK NOWOSAD

Uważam, że równowaga w braniu i dawaniu jest istotna zarówno w życiu jednostki, jak i w życiu społeczeństw. O dawaniu myślę w kategoriach daru bez oczekiwania otrzymania czegokolwiek w zamian. Zwykle gdy dajemy, to ocze-kujemy wdzięczności. Uwagi na temat dawania bez oczekiwania rewanżu cieka-wie przedstawił W. Eichelberger (1995). Zwrócił uwagę, by nie dawać więcej, niż chce się dać, by dawać z wdzięcznością. W przeciwnym razie obdarowany może przeżywać poczucie winy, może czuć zobowiązanie. Zauważyć można było postawę roszczeniową w kwestii zniesienia wiz dla Polaków wybierających się do USA jako „zapłatę” za misję Polaków w Iraku. Czy przy takim podejściu pol-ską misję wojskową w Iraku można nazwać „prawdziwym darem”? Wydaje się, że przy współpracy np. poszczególnych krajów z Unią Europejską dobrze jest szukać rozwiązań typu „wygrany-wygrany, albo nie robimy interesów”. Jest ono uznawane za najbardziej korzystne wśród różnych rozwiązań sytuacji w relacjach międzyludzkich (Covey 2003). Uwagi na temat możliwości wykorzystania typów rozwiązań dotyczących relacji międzyludzkich w aspekcie relacji człowiek-środo-wisko przedstawił M. Nowosad (2005).

Za istotną i cenną wartość uważam synchronizację myśli, intencji, słów i czynów człowieka. Wartość ta została w ciekawy sposób zaprezentowana przez D. M. Ruiza (2001), jako jedna z czterech tzw. umów z samym sobą. Właśnie jako pierwsza została wymieniona umowa: „bądź nieskazitelny w słowach”, za-wierająca podkreślaną tu synchronizację. D. M. Ruiz uwypuklił wybitną rolę ja-kości i prawości tego, co mówi dany człowiek. Zaprzeczeniem tej wartości mogą być „rady”, jakie kierowane bywają do osób pragnących władzy. R. Greene (2005) sugeruje m.in., by pragnąc władzy, zapomnieć o uczciwości, by umieszczać przed oczami ludzi pożądany cel, do którego rzekomo się dąży, a oni pozory przyjmą za rzeczywistość4. Także trzy pozostałe umowy przedstawione przez Ruiza (2001) są praktycznymi i ważnymi wartościami. Podkreślić można rolę umowy: „rób wszystko najlepiej jak potrafi sz”. Autor zwrócił uwagę, że to „najlepiej” u kon-kretnego człowieka będzie inne – gdy jest on chory, inne – gdy jest zdrowy, inne – gdy jest zdenerwowany czy zły. Człowiek, robiąc wszystko najlepiej jak potrafi , nie będzie siebie osądzać. Pozostałe dwie umowy: „nie bierz nic do siebie” oraz „nie zakładaj nic z góry” ułatwiają zarówno relacje z innymi ludźmi, jak i po-dejście do samego siebie. Stosowanie umów, np. „bądź nieskazitelny w słowach” czy „rób wszystko najlepiej jak potrafi sz”, podnosi zarówno jakość życia danego człowieka, jak i jakość komunikacji z innymi.

Wśród ważnych wartości można wymienić chęć i umiejętność słuchania drugiego człowieka. Zwrócili na to uwagę m.in. W. Eichelberger i M. Moneta-Ma-

4 Potrzebna jest – jak się wydaje – uwaga J. Santorskiego zamieszczona na okładce książki R. Greene’a (2005): „[...] skorzystaj z tych porad w takim stopniu, aby stosując je, nie stracić sza-cunku do siebie”.

149O WYBRANYCH WARTOŚCIACH W ASPEKCIE DZIAŁALNOŚCI DYDAKTYCZNEJ...

lewska (1999, s. 11): „na ogół – wbrew pozorom – nie słuchamy osoby, która chce nam coś powiedzieć. Słuchamy jedynie własnych przekonań [podkr. M. N.], wła-snych myśli i wyobrażeń na temat tej osoby”5. Związek ze świadomym słuchaniem mają wydzielone w NLP trzy pozycje postrzegania (perceptual positions). Pierwsza – gdy obserwujemy całkowicie ze swojego punktu widzenia, nie biorąc pod uwagę czyichś poglądów; druga – gdy obserwujemy sytuację tylko empatycznie; trzecia – gdy występujemy jako niezależny obserwator (O’Connor, Seymour 1996). Warto-ścią jest stosowanie wszystkich trzech punktów widzenia. Uważa się, że: „osoba pozostająca w pierwszej pozycji będzie olbrzymim egoistą, bezmyślnie depczącym uczucia innych ludzi. Ktoś, kto zazwyczaj tkwi w drugiej pozycji, będzie zbyt ła-two ulegał wpływom innych, ich potrzeby będzie stawiał przed własnymi i stanie się męczennikiem, zaniedbującym siebie. Osoba zbyt często stawiająca się w trze-ciej pozycji będzie oderwana od życia i nie potrafi się w nie w pełni zaangażo-wać” (O’Connor, McDermott 2000). Także Z. Pietrasiński (2001, s. 77) słowami: „Mądrość to zamiłowanie do patrzenia z wielu perspektyw. Mądrość to wprawa w patrzeniu z wielu perspektyw. Mądrość to owoc patrzenia z wielu perspektyw” – zwrócił uwagę na celowość wykorzystywania różnych punktów widzenia.

Wybrane wartości w działalności dydaktycznej

Za ważną wartość, przydatną m.in. w działalności zarówno dydaktycznej (na przykład w nauczaniu geografi ), jak i naukowej, uważam nieosądzanie lu-dzi i sytuacji. C. Sisson (2005) opisał różnice między osądem a oceną. Według tego nowozelandzkiego nauczyciela osąd wypływa z lęku, a towarzyszy mu stres i napięcie (skurcz mięśni, lękowa reakcja walki lub ucieczki). Ocena określana jest jako czysta obserwacja własnych preferencji, bez stresu i strachu. Autor ten zwrócił uwagę, że gdy źle mówimy o innej osobie, to w gruncie rzeczy mówi-my o sobie. Zauważył, że jeśli denerwuje nas czyjeś zachowanie, to odzwiercie-dla nam ono tkwiący w nas lęk, którego sobie nie uświadamiamy. Natomiast A. Kępiński (2003, s. 138) zwrócił uwagę, że „postawa sędziego jest głównym czynnikiem utrwalającym negatywne uczucia w stosunku do drugiego człowie-ka”. Jego podejście było cytowane i analizowane przez J. Tischnera (2002), który uważa, że: „Jednym z pierwszych [elementów składowych ethosu – uzup. M. N.] jest powstrzymanie się od wyrokowania moralnego” (s. 396), czy też: „Kępiń-ski przestrzega przed tą postawą nie sądźcie, abyście nie byli sądzeni” (s. 421).J. Tischner podkreślił również, że gdy dokonujemy osądu nad człowiekiem będą-cym powodem naszego bólu, to podstawą jest przystosowany do obrony system

5 Analizę umiejętności słuchania przedstawił też T. Niwiński (2003, 2006).

150 MAREK NOWOSAD

etyczny. Takie postępowanie cechuje ludzi, którym obca staje się nadzieja i – jak to uzasadniał – maleje ich przestrzeń życiowa (tzw. ludzie z kryjówek). Zauważył też, że: „nigdy człowiek nie ma dość danych, aby wyrokować o drugim” (s. 422). Jak trudne do stosowania w praktyce wydają się słowa J. Tischnera: „Chodzi jed-nak nie tylko o powstrzymanie się od sądzenia. Chodzi o to, by w drugim chcieć widzieć przede wszystkim jego człowieczeństwo” (ibid., s. 397).

Praktycznie też brzmi uwaga z książki A. De Mello (2001). Przed zestawem bajek, mających swoje korzenie w różnych religiach i narodowościach, napisał: „Uważaj, by nie stosować bajki do żadnej osoby (do kapłana, mułły, sąsiada ani do Kościoła), jedynie tylko do siebie” (s. 10). Wydaje się, że to podkreślenie po-maga człowiekowi w życiu ze świadomością nieosądzania.

Przydatna w pracy dydaktycznej jest również umiejętność odnoszenia się do konkretnego zachowania innej osoby, bez osądzania tej osoby na płaszczyźnie: „on jest… np. leniwy/nieuczciwy itp.” czy „ty jesteś na etapie hedonizmu”. Wystawia-jąc oceny za konkretne prace i odpowiedzi uczniów czy studentów, jak łatwo jest osądzić człowieka. Podobna „pokusa” może pojawiać się przy pisaniu recenzji.

W swojej pracy dydaktycznej kieruję się m.in. dwoma zasadami:• zaciekawić studenta prezentowanym tematem;• szanować studenta jako człowieka (nawet jeśli nie jest przygotowany).

Uważam ponadto, że brak przygotowania przyniesie mu konkretne konse-kwencje (np. brak uzyskania wpisu), lecz dalej zasługuje na szacunek jako czło-wiek. A może jego ścieżka życiowa jest inna niż studia geografi czne? Bywa, że brak przygotowania jednej osoby dezorganizuje zajęcia (np. konwersatorium). Odnoszę się wtedy do konkretnego zachowania tej osoby i pamiętam, by uwagi i swoje decyzje kierować do poziomu zachowania, a nie do poziomu tożsamości6.

W świadomości nauczyciela przydatna wydaje się znajomość poziomów Dilt-sa i późniejsze ich uznawanie. Mianowicie zachowanie ucznia czy studenta bywa odbierane przez nauczyciela jako oznaka tożsamości czy możliwości. Sytuacje takie mogą pojawiać się nawet w szkołach wyższych. Czy nie zdarza się, że konkretne zachowania studentów (np. brak dyskusji na konwersatoriach) jest komentowane na poziomie tożsamości (i to czasem w ujęciu zbiorowym, np.: „państwo jeste-ście ...”)? Zazwyczaj odbierane to może być jako krótkowzroczne osiągnięcie celu (dyskusja), wykorzystując manipulowanie. Moim zdaniem manipulowanie może pomóc osiągnąć krótkoterminowy cel, jednak oddala ludzi od siebie.

6 Dotyczy poziomów neurologicznych (neurological levels) zaproponowanych przez R. Diltsa (za: O’Connors, Seymour 1996). Wyróżnił on 6 poziomów: 1) środowisko (environment) – to, na co reagujemy, otoczenie oraz ludzie, których spotykamy; 2) zachowanie (behaviour); 3) moż-liwości (capability) – ogólne umiejętności i strategie, których używamy; 4) przekonania (beliefs) – idee, o których sądzimy, że są prawdziwe; 5) tożsamość (identity) – podstawowe rozumienie sa-mego siebie w powiązaniu z uznawanymi przez człowieka wartościami i jego powołaniem w życiu; 6) duchowość (spiritual) – najgłębszy poziom związany z pytaniem o cel człowieka w życiu.

151O WYBRANYCH WARTOŚCIACH W ASPEKCIE DZIAŁALNOŚCI DYDAKTYCZNEJ...

O efektywności nauczania poprzez okazywanie życzliwości wobec ucznia oraz o negatywnych rezultatach zmuszania do nauki i wzbudzania strachu wspo-minał Dalajlama XIV (2001). Napisał też: „odnoszę wrażenie, że osoby odpo-wiedzialne za edukację zapomniały o ogromnym znaczeniu motywacji człowieka” (s. 59). W podobnym duchu wyraził się W. Wilczyński (2006). Uznał, że w fer-worze ustalania standardów zapomina się o tym, czym w istocie jest edukacja. Autor ten określił, że nadmierny nacisk na przyswojenie wiedzy w procesie kształcenia jest szczególnie polską (i słowiańską) „specjalnością”. Czy rzeczywiście szczególnie? Być może siła tego nacisku jest większa niż w krajach Zachodu, jed-nak i tam zjawisko to ma miejsce. Zwrócił na nie uwagę np. W. Glasser (2001, s. 239): „[...] popełniamy duże nadużycie w stosunku do uczniów i studentów, je-śli mówimy im, że jeśli zapamiętali daty, nazwy, terminy, zrobili coś, czego warto było się uczyć. Realne życie nie nagradza nauczania. Bardziej potrzebna jest nam wiedza o tym, gdzie i jak szukać defi nicji, terminów, dat i nazw”. Zdaniem autora niniejszego artykułu w różnych zawodach niezbędne jest pamiętanie wielu nazw czy defi nicji. Ważne jest, by tak zainteresować studenta tematem, w tak ciekawy sposób prowadzić zajęcia, by stworzyć pozytywne nastawienie i emocjonalne za-angażowanie do tematu. Wtedy proces zapamiętywania przebiega zarówno sku-tecznie, jak i miło.

Według W. Glassera (2001) najważniejszym zadaniem edukacji jest pielęgno-wanie ciekawości świata i procesu poznawania przez całe życie, a nie redukowa-nie ciekawości ucznia czy studenta. Określił on, że system nauczania w większości rejonów Stanów Zjednoczonych zabija ciekawość świata u uczniów. Według tego autora naczelna zasada nauczania powinna prowadzić do sytuacji, by uczniowie byli w stanie, po ukończeniu szkoły, odnieść sukces w takiej kulturze, w której przyjdzie im żyć. Glasser powiązał wyniki w nauce ze światem wartości uczniów. Za ważne uznał, by program nauczania i nauczyciele znajdowali się w świecie war-tości uczniów. Podkreślił, że odpowiedzią na przymus jest opór. Uznał, że bunt lub przeciwstawianie się temu, do czego jest się zmuszanym, jest naturalnym, a nawet rozsądnym wyborem. Wymienił jako potrzebne u nauczyciela: słuchanie i rozmawianie z uczniami, cierpliwość, przyjazne relacje i brak zbytniej sztywności w swoich metodach.

Ciekawą drogę do zwiększenia zdolności ucznia do przyswajania wiedzy przy-toczył M. Maltz (2003). Opisał hipotezę P. Lecky’ego, który założył, że uczeń ma problemy z przedmiotem wtedy, gdy opanowanie tego przedmiotu kłóci się z jego obrazem samego siebie. Jako rozwiązanie zaproponowano nakłonienie ucznia do zmiany obrazu samego siebie, co powinno mieć wpływ na zdolności ucznia.

Oryginalne podejście do pracy dydaktyczno-wychowawczej przedstawił A. S. Neill (2000). Uznał, że narzucanie czegokolwiek mocą autorytetu jest błę-dem. Podkreślił m.in., że dziecko z charakterem potrafi zbuntować się przeciwko twardemu przełożonemu, ale zbyt wyrozumiały zwierzchnik sprawia, że dziecko

152 MAREK NOWOSAD

staje się bezsilnie miękkie i niepewne własnych uczuć. Natomiast W. Jäger (2001 s. 16) napisał: „Każda zewnętrzna moralność wydaje się skazana na klęskę. Mimo to [...] musimy ustanawiać nakazy, począwszy od sygnalizacji świetlnej, a skoń-czywszy na społecznej odpowiedzialności”.

Wybrane wartości w aspekcie pracy naukowej

Prowadząc działalność naukową, warto zwrócić uwagę na wyniki prac H. Se-lye’a (za: Mate 2004, s. 14), który twierdzi, że: „większość ludzi nie w pełni uświa-damia sobie, do jakiego stopnia duch badań naukowych i wnioski, jakie się z nich wyciąga, są uzależnione od osobistego punktu widzenia odkrywcy”. Natomiast A. Kępiński (2002) doradzał, by na wstępie każdego badania zdać sobie sprawę z uczuciowego stosunku do badanego przedmiotu, w celu uniknięcia wypacze-nia w postrzeganiu tego przedmiotu B. Wojciechowicz (1997, s. 76) nazywa to: „sprawą kapitalną jest zasada obiektywizmu naukowego”.

Dalajlama uważa, że istotą badań naukowych jest służenie całej ludzko-ści i podkreśla potrzebę łączenia dociekań naukowych i duchowych (Dalajlama, Hopkins 2004).

W. Sedlak (1990) napisał m.in.: „[...] dzięki intuicji, wyobraźni i wizjo-nerstwu staje się człowiek uczonym, a nie rzemieślnikiem w tworzeniu wiedzy” (s. 342). Ten wybitny bioelektronik podkreślił jednak, że wizjoner musi również znać się na wiedzy. Uznał, że istnieje nadprodukcja informacji, jednak bogactwo informacyjne nie jest wykorzystywane w rozumny sposób do tworzenia syntez naukowych. Zaznaczył, że synteza to uogólnienie szczegółowych danych w spójny system orzekający coś o przyrodzie, a nie książka z podaniem kilku tysięcy badań, przytaczanych parametrów, wyników, okoliczności.

Jan Paweł II w przemówieniu do profesorów i studentów KUL, wygłoszo-nym 6 czerwca 1979 r. w Częstochowie, zawarł następujący fragment: „[...] cho-dzi o to, czy się wyzwoliło ten olbrzymi potencjał duchowy człowieka, przez który człowiek urzeczywistnia swoje człowieczeństwo. To jest decydujące”. Nawet w na-ukach technicznych, obok pochwały indukcji, głoszona jest pochwała intuicji (Wawszczak 1997).

Przytoczone opisy podkreślają potrzeby świadomości uczonego pod kątem osobistego stosunku do badanego zagadnienia oraz celowość wiązania nauki i duchowości.

Wyniki poszukiwań, eksperymentów i badań mają wtedy sens, gdy są przy-datne innym. Podstawową drogą przekazywania wyników jest publikowanie. Już w radach dla osób myślących o doktoracie uwypuklone są słowa: „Pamiętajmy: Starajmy się utrwalać publikacjami interesujące wyniki naszej pracy” (Kolman

153O WYBRANYCH WARTOŚCIACH W ASPEKCIE DZIAŁALNOŚCI DYDAKTYCZNEJ...

2004, s. 79). Inna z uwag o niezbędności publikowania brzmi następująco: „nie wystarczy zrobić coś dobrego w nauce, trzeba jeszcze to coś »dobrze« sprzedać poprzez »dobrą« publikację” (Wojciechowicz 1997, s. 75).

Wydaje się, że miejsce publikowania można wymienić w kategoriach warto-ści rozpowszechniania rezultatów swoich prac. W. Karczewski (1996), pełniący funkcję przewodniczącego KBN w pierwszej połowie lat 90., określił, że 83% pu-blikacji naukowych uwzględnianych w skali światowej to prace angielskojęzyczne. Uznał, że w nauce nie ma powodu podkreślać „iż Polacy nie gęsi...”. Słowa tego autora: „albo pogodzimy się z tym, że musimy publikować w języku angielskim, albo skażemy się na prowincjonalizm i nieobecność” wydają się dziś aktualne. W. Karczewski, oceniając rynek polskich czasopism naukowych połowy lat 90., uznał, że mamy za dużo czasopism naukowych polskojęzycznych, a nawet angiel-skojęzycznych, ale nieuwzględnianych na „liście fi ladelfi jskiej”. Określił te cza-sopisma jako pozbawione dostępu do światowego „rynku nauki”. Swoje uwagi oparł na założeniu, że prace niecytowane są martwe z punktu widzenia nauki.

Niezależnie od publikowania w wysoko notowanych czasopismach można obecnie wykorzystywać Internet jako miejsce zarówno wstępnego rozpowszechnia-nia wyników badań (np. http://www.igf.fuw.edu.pl/zfa/index.php?option=com_content&task=view&id=78&Itemid=173&lang=pl,), jak informowania o pub-likacjach (np. http://coast.gkss.de/staff /storch/pub.htm), czy też upowszechnia-nia wystąpień prezentowanych na seminariach (np. http://www.meteo.uni.wroc.pl/?page=dzial&sub=proj).

J. Wojtanowicz (2006), przedstawiając przegląd wybranych podejść do poję-cia wartości, przybliżył łączenie wartości i wartościowania w nauce. Napisał m.in., że wartościowanie inspirująco wpływa na poszukiwanie prawdy. Autor ten zasu-gerował, by nie poprzestać na biernym rejestrowaniu faktów, lecz by je komento-wać i wyciągnąć wnioski. Podkreślił, że trzeba mieć poczucie odpowiedzialności za wyniki badań naukowych.

Powiązanie wartości i świadomości w aspekcie pracy naukowo-dydaktycznej można znaleźć w pracy K. Gibińskiego (1996). Napisał on m.in. o świadomym, a nie dyktowanym, zajmowaniu własnej postawy w nauce. Zauważył, że mając niski poziom świadomości, łatwo ulega się lansowanym aktualnie hasłom, indok-trynacji i dokonuje nietrafnych wyborów. K. Gibiński zasugerował przypomina-nie, rozważanie i rozwijanie systemów wartości. Zwrócił też uwagę na zwiększa-nie świadomości, aby ułatwić dokonywanie wyborów z większym zrozumieniem racji własnego sumienia i odrębności innych postaw. Dobre obyczaje w nauce, do których wstęp został napisany przez K. Gibińskiego, obfi tują w słowa: „po-winien”, „jest obowiązany”, „należy” czy „obowiązuje”. Dosłowne traktowanie zdań tej potrzebnej pracy przynosi czytelnikowi wartości otrzymane z zewnątrz. Natomiast interpretowanie ich jako cennych wskazówek prowadzi do sytuacji,

154 MAREK NOWOSAD

że wybierając je jako swoje wartości, możemy wzbogacić jakość pracy naukowej i dydaktycznej7.

Uwagi końcowe

Rolę wartości w życiu człowieka czy społeczeństw można podzielić na dwa etapy:• defi niowanie, poznawanie wartości i prowadzenie rozważań na ich temat;• praktyczne stosowanie wartości w swoim życiu.

Do realizacji kroku pierwszego potrzebne są: zainteresowanie tematem, czas, systematyczność. Krok drugi wydaje się zdecydowanie trudniejszy, zarówno w czasach pokoju, jak i zawieruch wojennych. Świadome wprowadzanie w życie dobranych wartości, ich hierarchizacja, wydają się efektywne w codziennych sytu-acjach wtedy, gdy człowiek i ludzie wokół niego mają spełnione swoje podstawo-we potrzeby. Sytuacje ekstremalne są weryfi kacją ustalonej wcześniej teoretycznie hierarchii wartości. Czy wypowiedź V. Rudan8, która przeżyła wojnę w Bośni: „W czasie wojny człowiek staje się naprawdę tym, kim jest. Jeśli chcesz poznać kogoś naprawdę, sprawdź, jak zachowuje się w czasie wojny”, nie jest przejaskra-wiona? Wydaje się, że trudno to zweryfi kować osobom, których całe życie toczy się w czasach znacznie mniej drastycznych niż wojenne. Cytowany wcześniej A. Kępiński znaczną część swojej działalności naukowej poświęcił problemom zacho-wań ludzkich w warunkach wojny i życia w istniejących wówczas obozach koncen-tracyjnych. Do wyników tych badań odwoływał się w publikacjach książkowych (np. Kępiński 2001). Analizował postawy zarówno więźniów, jak i oprawców.

Przez ostatnie lata często wracam myślami do praktycznych słów autorstwa B. de Angelis, zdaniem którego: „Celem życia nie jest stwarzanie pozorów, by na zewnątrz wszystko wyglądało doskonalsze, lecz rozwój wewnętrzny. Uczmy się cierpliwości, odwagi i akceptowania samych siebie”. Słowa te uważam za waż-ne motto, pomagające w pielęgnowaniu wartości i w podejmowaniu codziennych decyzji. Jakże praktyczne są też słowa Papieża Jana Pawła II zacytowane w motcie

7 Powyższy pogląd jest podobny do metaforycznego podejścia do Dekalogu, proponowane-go przez W. Eichelbergera (2001, s. 23), który na pytanie „dlaczego Bóg dał nam 10 przykazań?” odpowiedział następująco: „[...] gdy pobłądziliśmy i zagubiliśmy się w piekle oddzielenia i rozróż-nień, Bóg dał nam wskazówki, w jaki sposób postępować, aby powrócić do Raju Pojednania. Nie jest to lista zakazów, lecz zestaw dobrych, współczujących rad. Dowiadujemy się dzięki tym radom, że zabijając, kłamiąc, kradnąc, oszukując, zdradzając itp., działamy na własną szkodę, wzmacniając iluzję egocentrycznego oddzielenia od natury Wszechświata, albo – jeśli ktoś woli – od Boga”.

8 Wywiad z V. Rudan opublikowany w „Wysokich Obcasach”, s. 17, „Gazeta Wyborcza”, 5 XI 2005.

155O WYBRANYCH WARTOŚCIACH W ASPEKCIE DZIAŁALNOŚCI DYDAKTYCZNEJ...

na temat zadań uniwersytetu. Właśnie umiejętność samodzielnego myślenia może być człowiekowi przydatna w kształtowaniu systemu wartości oraz poziomu świa-domości. Bez tej umiejętności ludzie pozwalają, by inni (np. media) kierowali naszymi postawami, umysłami.

Warto, jeżeli ma się szczęście życia w czasach „stabilnych”, pielęgnować świa-domie hierarchię swoich wartości, następnie stosować ją w życiu (m.in. w sze-roko rozumianej dydaktyce, a także w czasie badań naukowych) i w ten sposób dokładać swoją cząstkę do kształtowania życia gatunku ludzkiego w kierunku DOBRA.

Literatura

Ajdukiewicz K., 1975, Logika pragmatyczna. PWN, Warszawa.Apresjan J. D., 2000, Semantyka leksykalna. Zakład Narodowy im. Ossolińskich Wydawnic-

two, Wrocław.Augustowska K., 1962, Geografi a w szkołach Komisji Edukacji Narodowej. Zesz. Geogr.

WSP, 4, Gdańsk, 237–255.Barbag J., 1966, Geografi a regionalna i jej nauczanie, [w:] J. Barbag (red.), Metodyka naucza-

nia geografi i. PZWS, Warszawa.Batorowicz Z., 1971, Mapa w nauczaniu geografi i. PZWS, Warszawa.Bauman Z., 2000, Globalizacja. PIW, Warszawa.Bergsten K. E., 1988, Geography – My Inheritance, [w:] T. Hägerstrand, A. Buttimer (red.),

Geographers of Norden. Th e Royal University of Lund. Bocheński J., 1994, Sto zabobonów. Wydawnictwo Philed.Bruner J.S., 1973, Beyond the Information Given. Studies in Psychology of Knowing. W.W.

Norton & Co., New York.Budanow W. P., 1950, Mapa w nauczaniu geografi i. Nasza Księgarnia, Warszawa.Buttimer A., 1993, Geography and the Human Spirit. Th e Johns Hopkins University Press,

Baltimore and London.Covey S., 2003, 7 nawyków skutecznego działania. Dom Wydaw. Rebis, Poznań.Czekańska M., 1973, Metodyka geografi i a praktyka szkolna. PZWS, Warszawa.Dalajlama Jego Świątobliwość, 2001, Moc współczucia. Dom Wydaw. Rebis, Poznań.Dalajlama Jego Świątobliwość, Hopkins J., 2004, Buddyjska ścieżka do pokoju – wykłady

na Harvardzie. Dom Wydaw. Rebis, Poznań, ss. 262.De Mello A., 2001, Śpiew ptaka. Wyd. Zysk i S-ka, Poznań, ss. 198.Denek K., 1999, Aksjologiczne aspekty edukacji szkolnej. Wyd. Adam Marszałek, Toruń.Domański B., 2004, Nowe idee w światowej geografi i społeczno-ekonomicznej, [w:] Geografi a

wobec problemów teraźniejszości i przyszłości, Bogucki Wyd. Nauk., Poznań, 169–191.Doroszewicz K., 2004, Uwagi o potrzebie równowagi w stosunkach międzyludzkich, [w:]

L. Pytka, T. Rudowski (red.), Samoświadomość i jakość życia. Wyd. Eneteia, Warszawa, 201–208.

194 LITERATURA

Dostatni T., 2005, Zza bramy klasztoru. Wyd. UMCS, Lublin.Dróżka W., 1997, Wartości edukacyjne osoby nauczyciela a kształcenia aksjologiczne, [w:]

T. Kukołowicz, M. Nowak (red.), Pedagogika ogólna. Problemy aksjologiczne. Katolicki Uniwersytet Lubelski, Lublin.

Dunaj B. (red.), 2001, Popularny słownik języka polskiego. Wilga, Warszawa.Edukacja w Europie: różne systemy kształcenia i szkolenia – wspólne cele do roku 2010, 2003,

Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji, Warszawa.Eichelberger W., 1995, Pomóż sobie – daj światu odetchnąć. Agencja Wyd. TU, Warszawa.Eichelberger W., Moneta-Malewska M., 1999, Być tutaj. Wyd. Do, Warszawa.Eichelberger W., Szczawiński W., 2001, Alchemia „Alchemika”. Wyd. Drzewo Babel, War-

szawa.Evatt C., Feld B., 2001, Dawcy i biorcy. Gdańskie Wyd. Psychologiczne, Gdańsk.Furmanek W., 1995, Człowiek, człowieczeństwo, wychowanie. Wyd. Fosze, Rzeszów.Gałowski J. W., 1996, Pokrewny Ziemi, [w:] M. Z. Pulinowa (red.), Człowiek bliżej Ziemi.

WSiP, Warszawa, 10–15.Gibiński K., 1996, Przedmowa, [w:] Dobre obyczaje w nauce – zbiór zasad. Komitet Etyki

w Nauce przy Prezydium PAN, Warszawa.Glasser W., 2001, W życiu możesz wybierać. Świat Książki, Warszawa.Greene R., 2005, 48 praw władzy. Jacek Santorski & Co, Warszawa.Grzegorczyk A., 1993, Dekalog rozumu. Wiedza i Życie, 3, 18–20.Harasimiuk K., 1992, Geografi a jako przedmiot nauczania w polskich szkołach średnich na

ziemiach polskich w latach 1795–1863. Wyd. UMCS, Lublin.Heisenberg W., 1987, Część i całość. PIW, Warszawa.Hempel C. G., 2001, Filozofi a nauk przyrodniczych. Fundacja Aletheia, Warszawa.Homplewicz J., 1996, Etyka pedagogiczna. Wyd. Salezjańskie, Warszawa.Huntington, S. P., 2000, Le Choc de civilisations. Éd. Odile Jacob, Paris. Iluk J., 2000, Nauczanie bilingwalne. Modele, koncepcje, założenia metodyczne. Wyd. Uniw.

Śląskiego, Katowice.Jahn A., 1991, Z Kleparowa w świat szeroki. Ossolineum, Wrocław.Jakubowski M., 1996, O myśleniu fi lozofi cznym i poszukiwaniu zasad porządkujących wie-

dzę geografi czną, [w:] M. Z. Pulinowa (red.), Człowiek bliżej Ziemi. WSiP, Warszawa, 68–84.

Jan Paweł II, 2005, Pamięć i tożsamość. Wyd. Znak, Kraków.Jäger W., 2001, Fala jest morzem. Agencja Wyd. J. Santorski.Karczewski W., 1996, Nauka w Polsce u progu XXI wieku. Świat Nauki, 6, 24–30.Kępiński A., 2001, Rytm życia. Wyd. Literackie, Kraków.Kępiński A., 2002, Psychopatie. Wyd. Literackie, Kraków.Kępiński A., 2003, Autoportret człowieka. Wyd. Literackie, Kraków.Kłosińska K., 2005, Skąd się biorą słowa. Świat Książki, Warszawa.Kolman R., 2004, Zdobywanie wiedzy. Poradnik podnoszenia kwalifi kacji (magisteria, dokto-

raty, habilitacje). Ofi cyna Wyd. Branta, Bydgoszcz – Gdańsk.Kostrzewski A., (red.), 2001, Wielka encyklopedia świata, Słownik pojęć geografi cznych. Wyd.

Kurpisz, Poznań.Kozielecki J., 1985, Smutek spełnionych baśni. Wyd. Literackie, Kraków.Leszczycki S., 1975, Geografi a jako nauka i wiedza stosowana. PWN, Warszawa.

195LITERATURA

Liszewski S., 2004, Stan dyskusji polskich geografów na temat jedności i zakresu pojęciowego współczesnej geografi i (na początku XXI wieku), [w:] A. Jackowski (red.), Geografi a u pro-gu XXI wieku. I Forum Geografów Polskich, UJ, Kraków, 11–26.

Maik W., 2004, Główne problemy i pojęcia geografi i, [w:] A. Jackowski (red.), Geografi a u pro-gu XXI wieku. I Forum Geografów Polskich, UJ, Kraków, 27–46.

Majorowski M., 2002, Ogród japoński – elementy i zasady kompozycji. Ofi cyna Wydawnicza Multico, Warszawa.

Malec M., 2003, Słownik etymologiczny nazw geografi cznych Polski. PWN, Warszawa.Maltz M., 2003, Nowa psychocybernetyka. Studio EMKA, Warszawa.Mate G., 2004, Ciało a stres. Świat Książki, Warszawa.Milewski R., (red.), 2004, Podstawy ekonomii. PWN, Warszawa.Miłosz Cz., 1990, Lekcja biologii, [w:] Cz. Miłosz, Świadectwo poezji. Czytelnik, Warszawa,

42–59.Multańska M., 2002, Nauczanie dwujęzyczne w polskim systemie oświaty, [w:] Języki obce

w szkole – Nauczanie dwujęzyczne. CODN, WarszawaNałkowski W., 1901, Ziemia i człowiek. Szkice i studya geografi czne. Nakładem Jana Fiszera,

Nowy-Świat, Warszawa.Nałkowski W., 1911, Co to jest gieografj a. Wyd. M. Arcta, Warszawa.Nałkowski W., 1925, Zarys metodyki geografi i. Wyd. M. Arcta, Warszawa.Nawroczyński B., 1987, Dzieła wybrane, t. II. WSiP, Warszawa.Neill A. S., 2000, Nowa Summerhill. Wyd. Zysk i S-ka, Poznań.Nęcka E., 2003, Inteligencja, geneza, struktura, funkcje. Gdańskie Wyd. Psychologiczne,

Gdańsk.Niwiński T., 2003, Elementarz życia dla małych, większych i bardzo dużych. Wyd. Ravi,

Łódź.Niwiński T., 2006, Kluby sukcesu TeTa w XXI wieku. Wyd. Ravi, Łódź.Nowosad M., 2005, Współpraca a kompromis – rozważania pod kątem kształtowania i ochro-

ny środowiska przyrodniczego. Wiad. Uniw. UMCS, 8 (123), listopad, Lublin, 26–27.O’Connor J., Seymour J., 1996, NLP Wprowadzenie do programowania neurolingwistyczne-

go. Wyd. Zysk i S-ka, Poznań.O’Connor J., McDermott I., 2000, NLP Zwięzłe i kompetentne wprowadzenie. Wyd. Zysk

i S-ka, Poznań.Ostrowski W., 2001, Semiotyczne podstawy uogólnienia kartografi cznego, [w:] W. Pawlak

(red.), Uproszczenia. Uogólnienia. Synteza. Główne problemy współczesnej kartografi i. Uniwersytet Wrocławski, Wrocław, 200–208.

Piaget J., 1977, Dokąd zmierza edukacja? PWN, Warszawa.Piegzik W., 2002, Nauczanie ku dwujęzyczności, [w:] Języki obce w szkole – Nauczanie dwu-

języczne. CODN, Warszawa.Pietrasiński Z., 2001, Mądrość czyli świetne wyposażenie umysłu. Wyd. Naukowe SCHO-

LAR, Warszawa.Piotrowska I., (w druku), Geografi czna edukacja bilingwalna/dwujęzyczna. Akademia Peda-

gogiczna, Kraków.Piskorz S., 1979, Dobór i układ treści w szkolnym podręczniku geografi i. Wyd. Nauk. WSP,

Kraków.

196 LITERATURA

Piskorz S., 1996, Rola i zadania polskiego nauczyciela geografi i na przełomie XX i XXI wieku, [w:] Różne drogi kształcenia i dokształcania nauczycieli geografi i. Centralny Ośrodek Me-todyczny Studiów Nauczycielskich przy WSP w Krakowie, Kraków, 144–152.

Piskorz S., 1997 (red.), Zarys dydaktyki geografi i. Wyd. Nauk. PWN, Warszawa.Poluszyński B., 2002, Współczesny świat, Europa i Polska a języki i polityka językowa w XXI

wieku, [w:] Języki obce w szkole – Nauczanie dwujęzyczne. CODN, Warszawa.Plit F., 2002, Geografi a, [w:] Wielka encyklopedia PWN, t. 10. Wyd. Nauk. PWN, Warsza-

wa, 71–74.Polaczkówna M., 1934, Ćwiczenia geografi czne w V kl. gimnazjum. Czas. Geogr., 12, 155–

163.Pulinowa M., 1994, Teoretyczne podstawy szkolnej geografi i. Czas. Geogr., 65, 3–4, 357–

369.Pulinowa M. Z., 1997, Teoretyczne założenia edukacji geografi cznej, [w:] Miejsce geografi i

w reformowanym systemie edukacji. PTG, Kraków, 51–63.Robbins A., 2002, Obudź w sobie olbrzyma. Studio EMKA, Warszawa.Rodzoś J., 2002, Rozwój polskiej dydaktyki na tle myśli pedagogicznej XX wieku. Annales

UMCS, sec. B, 54, 309–329. Romer E., 1911, Wacław Nałkowski. Wspomnienia pośmiertne, Kosmos, 34, 77–79.Ruiz D. M., 2001, Cztery umowy. Wyd. Helst, Kraków.Ryba R., 1992, Toward a European Dimension in Education, Intention and Reality in Euro-

pean Community Policy and Practice. Comparative Education Review, 36, 1. Scruton R., 2002, Słownik myśli politycznej. Zysk i S-ka Wyd., Poznań.Sedlak W., 1990, W pogoni za nieznanym. Wyd. Lubelskie, Lublin.Sisson C. P., 2005, Wewnętrzne przebudzeni – Pierwszy krok ku świadomemu życiu. Wyd.

Medium.Sisson C. P., 2006, Podróż w głąb siebie – Kolejny krok ku świadomemu życiu. Wyd. Me-

dium.Skrzypczak W., 2001, Geografi a społeczno-ekonomiczna. Efekt, Warszawa.Strachanowska I. M., 2002, Interkulturowi czy bilingwalni? [w:] Języki obce w szkole – Na-

uczanie dwujęzyczne. CODN, Warszawa.Strinati D., 1998, Wprowadzenie do kultury popularnej. Zysk i S-ka Wyd., Poznań.Tarkowski M., 2003, Gospodarka oparta na wiedzy a rozwój regionalny, [w:] T. Michalski

(red.), Nowe wyzwania i tematy w edukacji geografi cznej. Carta blanca, Warszawa. Tischner J., 2002, Myślenie według wartości. Społeczny Instytut Wydawniczy Znak, Kra-

ków.Vallés C. G., 2004, Sztuka wyboru. Wyd. WAM, Kraków.Waters M., 1999, Słownik rozwoju osobistego. Wyd. Medium, Warszawa.Wawszczak W., 1997, Rola promotora jako nauczyciela i wychowawcy pracownika naukowego,

[w:] B. Wojciechowicz (red.), Praca promotora z doktorantem. Materiały konwersato-rium, Sekcja Podstaw Eksploatacji Komitetu Budowy Maszyn PAN, Instytut Technolo-gii Eksploatacji w Radomiu, Krynica, 89–109.

Wilczyńscy E. i W., 1997, Geografi a a podstawowy aksjomat procesu kształcenia (artykuł dys-kusyjny). Geogr. w Szkole, 4, 223–226.

Wilczyński W., 1997, Epistemologia Immanuela Kanta a jedność przedmiotu geografi i. Kwart. Historii Nauki i Techniki, 41 (3–4), 99–109.

197LITERATURA

Wilczyński W., 1998, Porqué es importante la Geografía? (dedicado a todos aquellos quienes anhelan extraer a la geografía del curriculum escolar argentino). Meridiano. Revista de Geografía, 6, 7–12.

Wilczyński W., 2003, Autonomia i jedność geografi i. Studium metodologiczne. Łódzkie Tow. Nauk., Łódź.

Wilczyński W., 2006, Edukacyjny potencjał geografi i, [w:] M. Łanczont, G. Janicki (red.), Wartości w geografi i. Ogólnopolska konferencja w 70. rocznicę urodzin Prof. dra hab. Józefa Wojtanowicza, Zakład Geogr. Fiz. i Paleogeogr. UMCS, Kom. Nauk Geogr. PAN, Oddz. Lubelski PTG, 81–87.

Wojciechowicz B., 1997, Pisarstwo naukowe. Ocena prac naukowych, [w:] B. Wojciecho-wicz (red.), Praca promotora z doktorantem. Materiały konwersatorium, Sekcja Podstaw Eksploatacji Komitetu Budowy Maszyn PAN, Instytut Technologii Eksploatacji w Ra-domiu, Krynica, 75–88.

Wojtanowicz J., 2006, Wartości geografi i. Wyd. UMCS. Lublin.Wojtanowicz P., 1998, Zintegrowane nauczanie geografi i w zreformowanej szkole, [w:] Miej-

sce geografi i w reformowanym systemie edukacji. PTG, Kraków, 73–80.Wojtanowicz P., 2006, Aktywizujące metody nauczania-uczenia się geografi i. SOP, Toruń.Wojtyła K. (Jan Paweł II), 1999, Elementarz etyczny. TN KUL, Lublin.Wuttke G., 1930, Nauczanie geografi i w szkole pracy. Czas. Geogr., 8, 24–34.Wuttke G., 1963, Ćwiczenia i wycieczki w nauczaniu geografi i. PZWS, Warszawa.Zając S., 1980, Materializm funkcjonalny w nauczaniu geografi i. Wyd. Nauk. WSP, Kra-

ków.Ziembiński Z., 1963, Logika praktyczna. PWN, Warszawa.Żmichowska N., 1857, Wykład nauk przeznaczony do pomocy w domowym wychowaniu pa-

nien. Geografi a cz. 1. Warszawa.