gepersonaliseerd muziekonderwijs · onderwijs, cultuur en wetenschap en economische zaken. hun...

ACADEMIE VOOR MUZIEKEDUCATIE

Gepersonaliseerd muziekonderwijs

Online muziektheorie

Jeannau Jean Louis – Ame 4 VT

1 december 2016

Onderzoeksbegeleider: Carolien van Riswijk

2

Inhoudsopgave

Samenvatting 3

Inleiding 5

Vraagstelling en methode 6

1. Gepersonaliseerd leren 8

1.1 Het belang van gepersonaliseerd leren 8

1.2 Gepersonaliseerd leren met behulp van ICT 9

1.3 Modellen van gepersonaliseerd leren 9

1.4 Gepersonaliseerd leren in de praktijk 11

1.5 Werkvormen voor gepersonaliseerd leren 11

1.6 Flipping the classroom 12

1.7 Conclusie 14

2. ICT als hulpmiddel 15

2.1 21e-eeuwse vaardigheden en digitale geletterdheid 15

2.2 ICT in het onderwijs 17

2.3 Digitaal leermateriaal arrangeren 18

2.4 Digitale didactiek 19

2.5 Digitale geletterdheid bij de leraar 20

2.6 Bestaande digitale leermiddelen 22

2.7 Conclusie 25

3. Het vak Muziek in het Voortgezet Onderwijs 26

3.1 Vmbo 26

3.2 Havo/Vwo 27

3.3 Conclusie 28

4. Resultaten 29

4.1 Interviews 29

4.2 Vragenlijsten 30

5. Conclusie 34

Bibliografie 35

Bijlagen 37

1. Productplan 38

2. Interview met Fabian Thérou 41

3. Interview met Sander Vredenborg 44

4. Interview met Bart Ingels 49

5. Interview met Marlies Bloemen 52

6. Interview met Suzanne Brok 56

7. Quiz 61

8. Vragenlijst 65

9. Toegang tot het beroepsproduct 67

3

Samenvatting

De kern van het concept ‘gepersonaliseerd leren’ is dat het onderwijs wordt vormgegeven op basis van

de betrokkenheid en zelfstandigheid van de leerling. Er wordt meer variëteit in leerroutes aangeboden

en het wordt vaak ondersteund door ICT (Studulski, 2015). Scholen geven op hun eigen manier

invulling aan deze vorm van onderwijs. De term ‘gepersonaliseerd leren’ dient niet te worden verward

met de gerelateerde termen ‘differentiatie’ en ‘individualisatie’.

Gepersonaliseerd onderwijs kan een positief effect hebben op de motivatie en betrokkenheid van

leerlingen (Studulski, 2015). Er wordt immers meer aangesloten op de belangstelling van de leerlingen

en ze krijgen meer inbreng over het eigen leren. Hierdoor ervaren de leerlingen meer autonomie. Nog

een argument voor meer personalisatie is het feit dat in de huidige maatschappij en arbeidsmarkt de

individu centraal staat. Jongeren moeten op school hierop voorbereid worden.

Dankzij nieuwe ontwikkelingen in de technologie zijn vormen van differentiatie en leren op maat

mogelijk die zonder ICT niet uitvoerbaar zouden zijn. Er ontstaat meer vrijheid voor de leerling om te

leren op eigen tempo, niveau en zelfs tijdstip en locatie.

Studulski (2015) onderscheidt drie modellen van gepersonaliseerd leren: docentgedreven,

leerlinggedreven en middelengedreven. Bij elk model zijn er vier variabelen waar aan gedraaid kan

worden: hoe, wat, wanneer en waar. De Canadese onderzoekers Bray en McClaskey (2013) maken bij

de invulling van gepersonaliseerd onderwijs onderscheid tussen het centraal stellen van de docent of

de leerling. Marquenie, Opsteen, ten Brummelhuis en van der Waals (2014) bouwen verder op het

werk van Bray en McClaskey en onderscheiden drie varianten van gepersonaliseerde leersituaties:

leraargestuurd, zelfstandig leren en zelfgeorganiseerd leren.

Er is geen standaardmodel voor gepersonaliseerd leren. De manier waarop gepersonaliseerd leren

wordt geïmplementeerd op een school hangt volledig af van de onderwijsvisie van de school(leiding)

en de docenten op die school. In een leeromgeving waar gepersonaliseerd leren wordt toegepast,

neemt de docent een andere rol op zich dan bij “traditioneel” onderwijs. Op het moment dat er meer

gebruik wordt gemaakt van digitale middelen bijvoorbeeld neemt de docent een meer begeleidende

rol aan.

Rijnconsult (z.d.) bespreekt tien werkvormen voor gepersonaliseerd onderwijs. Van die tien

werkvormen wordt Flipping the classroom nader besproken. Bij Flipping the classroom wordt klassikale

kennisoverdracht vervangen door video’s en/of andere vormen van online instructie.

Onze samenleving verandert snel. Technologische ontwikkelingen vinden op hoog tempo plaats.

Media speelt een belangrijke rol in ons leven. Jongeren moeten zich bepaalde kennis en vaardigheden

eigen maken, willen ze kunnen functioneren in de maatschappij en op de arbeidsmarkt. Deze kennis

en vaardigheden worden de 21e-eeuwse vaardigheden genoemd. Kennisnet heeft bevindingen uit het

onderzoek over de 21e-eeuwse vaardigheden van Voogt en Pareja Roblin (2010) vertaald naar een

vereenvoudigd model voor scholen. Dit model onderscheidt de volgende competenties:

samenwerken, probleemoplossend vermogen, ICT-geletterdheid, creativiteit, kritisch denken,

communiceren en sociale en culturele vaardigheden.

In deze context betekent geletterdheid meer dan het kunnen lezen en schrijven. KNAW (2012)

definieert digitale geletterdheid als “het vermogen digitale informatie en communicatie verstandig te

gebruiken en de gevolgen daarvan kritisch te beoordelen” (KNAW, 2012, p. 8).

Informatie- en communicatietechnologie (ICT) is een belangrijk onderdeel van de maatschappij en het

onderwijs geworden. Het gebruik hiervan in het onderwijs brengt een aantal voordelen met zich mee,

maar ook aandachtspunten. Het belangrijkste informatie- en communicatiemiddel is de computer. Het

4

kan op verschillende manieren worden gebruikt. De eerste ICT-leerprogramma’s die werden gebruikt,

waren gebaseerd op het behaviorisme (Lowyck en Verloop, 2003). Deze leerprogramma’s zijn vooral

geschikt voor relatief eenvoudige leertaken. Om complexere taken aan te pakken raadplegen wij het

cognitivisme. Bij het sociaal-constructivisme doen we een beroep op de computer als

communicatiemedium. In de literatuur is er een aantal ‘beloftes’ van ICT in het onderwijs te vinden:

nieuwe vormen van leren, personalisatie van het leertraject, controle over lesmateriaal voor leraren

en scholen en lagere kosten voor onderwijsmiddelen.

De Onderwijsvernieuwingscoöperatie (OVC) onderscheidt drie aspecten van kwaliteitsbewaking bij

digitaal leermateriaal, namelijk didactische kwaliteit, tekstuele en visuele kwaliteit en technische

kwaliteit (van Dongen et al., 2007). van Lieshout en Steyaert (2004) schrijven over de zeven ‘geboden’

van digitale toegankelijkheid. Deze zijn ontleend aan TechDis.

Online activerende werkvormen zijn volgens Andernach (2004) in te delen in drie categorieën:

motiverende en doelgerichte opdrachten, interactie en zelfverantwoordelijk leren. Bij elke categorie

kunnen opdrachten bedacht en geformuleerd worden vanuit een bepaald vakgebied.

“Digileraren” zouden volgens de ISTE (International Society for Technology in Education) over een

aantal competenties moeten beschikken. Naast deze competenties vervullen docenten ook nieuwe

rollen, namelijk de rol van computergebruiker, ontwikkelaar, begeleider en teamlid. Dit allemaal in een

ICT-omgeving.

Op internet is er veel te vinden aan lesmateriaal voor muziektheorie. Op basis van inhoud, vormgeving

en gebruiksvriendelijkheid zijn er acht websites uitgekozen om te bespreken: Digischool, Popschool

Maastricht, MusiCAD, Bogerman Muziek, Muzieklerenlezen.nl, Noten-leren-lezen.nl, Teoria.com,

Pieter Simons. Op deze websites is zowel uitleg te vinden over de verschillende onderdelen van

muziektheorie als bijhorende oefeningen.

Naast de literatuurstudie zijn er tijdens dit onderzoek ook interviews gehouden met (muziek)docenten

en er werden vragenlijsten ingevuld door leerlingen van de onderbouw van het Voortgezet Onderwijs.

De geïnterviewden gaven aan dat ze in hun lessen verschil in niveau merken bij de leerlingen en dat

daarom differentiatie nodig is. Dit vindt op verschillende manieren plaats, bijvoorbeeld met behulp

van ICT. De respondenten gaven ook hun mening over het beroepsproduct behorende bij dit

onderzoek: Jeannau Muziek.

Het product werd als ‘pilot’ uitgevoerd in twee Mavo 3 klassen op De Nieuwste School in Tilburg. Nadat

de leerlingen ermee hebben gewerkt hebben ze een vragenlijst ingevuld. Bijna 90% gaf aan dat ze

huiswerk graag op de computer maken. Het kleurensysteem van Jeannau Muziek is door de leerlingen

ook als positief ervaren.

5

Inleiding

Het niveau van leerlingen in de muziekles op het gebied van muziektheorie loopt sterk uiteen. Dit komt

bijvoorbeeld door het feit dat een aantal leerlingen een instrument bespeelt en hiervoor lessen volgt

op een muziekschool, terwijl de rest daar nog nooit mee in aanraking is gekomen. De stof moet in de

muziekles het liefst op zo een manier aangeboden worden dat het te volgen is voor de minder ervaren

leerlingen, maar tegelijkertijd ook uitdagend blijft voor de leerlingen met een voorsprong. Er moet met

andere woorden gedifferentieerd worden. Maar kunnen wij (als muziekdocenten) ook nog een stap

verder gaan? Kunnen we elke leerling een eigen route laten bewandelen door de stof heen op zijn

eigen niveau? Welke middelen zouden we hierbij kunnen gebruiken? Zou ICT hierin een hulpmiddel

kunnen zijn? Hierbij verstaan we onder ICT (informatie- en communicatietechnologie) alles wat te

maken heeft met informatiesystemen, telecommunicatie en computers (ICT Waarborg, z.d.), maar ook

smartphones en tablets. Internet speelt hier natuurlijk ook een belangrijke rol bij.

Het Doorbraakproject Onderwijs & ICT is een initiatief van de PO-raad, VO-raad en de ministeries van

Onderwijs, Cultuur en Wetenschap en Economische Zaken. Hun ambitie is dat in 2017 scholen in PO

en VO beter in staat zijn met ICT en digitaal lesmateriaal een leerling maximaal zijn of haar talenten te

laten ontplooien (Kennisnet, 2013). Verder is gepersonaliseerd en gedifferentieerd leren in het project

Leerling 2020 van de VO-raad bestempeld als “een kansrijke manier om leerlingen voor te bereiden op

de toekomst en geen talent te verspillen” (Marquenie, Opsteen, ten Brummelhuis en van der Waals,

2014, p. 3). Marquenie et al. (2014) beweren “Gepersonaliseerd leren heeft betrekking op leersituaties

die tegemoetkomen aan individuele verschillen tussen leerlingen en efficiënt zijn georganiseerd.

Dankzij de mogelijkheden van nieuwe technologie zijn vormen van differentiatie en maatwerk mogelijk

die zonder ICT niet uitvoerbaar zouden zijn.” (p. 3). Dit onderzoek kijkt naar de mogelijkheden om deze

ambities toe te passen op het aanbod van muziektheorie in de onderbouw van het Voortgezet

Onderwijs.

De hoofdvraag van dit onderzoek is:

Op welke manier kan ICT bijdragen aan het bevorderen van gepersonaliseerd leren bij het behandelen

van muziektheorie in de muziekles in de onderbouw van het Voortgezet Onderwijs?

6

Vraagstelling en methode

Om de hoofdvraag van dit onderzoek te kunnen beantwoorden, worden eerst een aantal deelvragen

behandeld:

1. Wat is het belang van gepersonaliseerd onderwijs in de muziekles?

2. Hoe kan men met behulp van ICT de muziekles meer gepersonaliseerd maken?

3. Wat zijn de voordelen van het gebruik van ICT in de muziekles?

4. Welke hulpmiddelen biedt ICT op het gebied van muziektheorie?

5. Welke stof wordt er in de onderbouw Havo/Vwo behandeld op het gebied van muziektheorie?

6. Waarom is het nuttig om met name de muziektheorie meer gepersonaliseerd aan te bieden?

In het onderstaande figuur wordt het verband tussen de deelvragen (1 t/m 6) in kaart gebracht. Ook

de verhouding met de hoofdvraag (H) wordt hierin visueel gemaakt. De drie aandachtsgebieden

(gepersonaliseerd leren, ICT en muziektheorie) die in de hoofdvraag voorkomen komen ook terug in

de deelvragen.

Figuur 1

Dit onderzoek wordt gedaan voor de praktijk. Er is dus sprake van toegepast onderzoek (Scribbr, z.d.).

De conclusies en aanbevelingen die uit het onderzoek naar voren komen zouden direct toegepast

kunnen worden in de praktijk. Bij een toegepast onderzoek is het mogelijk dat bepaalde producten of

methoden worden ontworpen die in de praktijk kunnen worden toegepast. Bij dit onderzoek is dat ook

het geval. Dit zal in de laatste alinea van deze paragraaf verder toegelicht worden.

Om te weten te komen op welke manier ICT kan bijdragen aan het bevorderen van gepersonaliseerd

onderwijs bij het behandelen van muziektheorie in de muziekles in de onderbouw van het Voortgezet

Onderwijs, is er allereest een literatuurstudie opgezet. Met de literatuurstudie werd er onderzocht wat

er over het onderwerp inmiddels al bekend was. Voorkennis over gepersonaliseerd onderwijs en ICT

werd vertaald naar de context van dit onderzoek, namelijk het toepassen ervan in de muziekles en in

het bijzonder het onderdeel muziektheorie. Er werd in eerste instantie gezocht naar een aantal

1Gepersonaliseerd

leren

5Muziektheorie

3ICT

2 6

4 H

7

overzichtsartikelen om de stand van zaken rondom het onderwerp in kaart te brengen (Kallenberg,

Koster, Onstenk en Scheepsma, 2011). Omdat er voortdurend ontwikkelingen gaande zijn op het

gebied van ICT en onderwijs kregen recente (tot vijf jaar oude) bronnen de voorkeur. Uit deze

literatuurstudie kwamen de ontwerprichtlijnen en voorwaarden waar het beroepsproduct aan zou

moeten voldoen. Met deze kennis is er een ontwerpplan gemaakt die vervolgens werd voorgelegd aan

het (toekomstige) werkveld.

Naast de literatuurstudie werden er ook andere onderzoeksinstrumenten gebruikt, namelijk

vragenlijsten en interviews. Eerst werden er interviews gehouden met een aantal (toekomstige)

(muziek)docenten om erachter te komen of er behoefte is voor middelen om het gepersonaliseerd

leren in de muziekles te bevorderen en of ICT hier een goed middel voor zou zijn. Er werd ook gevraagd

naar ideeën over hoe ICT concreet hier een rol in kan spelen. Het ontwerpplan werd vooraf aan de

respondenten voorgelegd en aan de hand daarvan verliepen de interviews. Er is gekozen voor de vorm

semigestructureerd interview. Hierbij zijn een aantal vragen vastgelegd, maar is er ook ruimte voor

open vragen. Het voordeel hiervan is dat de antwoorden van de verschillende respondenten met

elkaar vergeleken kan worden, terwijl er nog ruimte is om te kunnen doorvragen tijdens het interview

(Kallenberg et al., 2011). Er werden vijf docenten geïnterviewd. Met de feedback en input die uit de

interviews is gekomen werd er een prototype ontworpen. Dit prototype voldoet aan zowel de

richtlijnen en voorwaarden uit de literatuurstudie als aan de behoeften van het werkveld.

Het prototype werd als ‘pilot’ uitgevoerd in twee Mavo 3 klassen. Na de pilot hebben de leerlingen een

vragenlijst ingevuld. Dit heeft inzicht gegeven in hun meningen, opvattingen en ervaringen met

betrekking tot het product. Hier ging het niet alleen om de inhoud, maar ook om het gebruiksgemak,

vormgeving en plezierbeleving. Er is gekozen voor vragenlijsten als instrument, omdat op deze manier

snel en efficiënt de mening van een relatief groot aantal respondenten op papier te verkrijgen is.

Het beroepsproduct dat uit dit onderzoek voort is gekomen is een website waar verschillende

onderdelen van de muziektheorie aangeboden worden op een gepersonaliseerde manier: Jeannau

Muziek. Er worden ook verwijzingen gegeven naar andere websites waar informatie en oefeningen

gevonden kunnen worden. Hierop volgt elke leerling een eigen leerroute en kan hij zelfstandig aan de

slag. Het product richt zich op de onderbouw van het Voortgezet Onderwijs. Onderdelen die aan bod

komen zijn algemene muziekleer, het traditioneel notenschrift en muzikaal gehoor.

In het volgende schema wordt het bovenstaande samengevat.

Fase Onderzoeksinstrument Respondenten Opbrengst

Oriëntatie, verdieping

Literatuurstudie - Ontwerprichtlijnen, randvoorwaarden, ontwerpplan

Panel feedback

Interviews (toekomstige) (muziek)docenten

Behoeftepeiling, prototype

Pilot Vragenlijsten Leerlingen Beroepsproduct Tabel 1

Er is gekozen voor drie onderzoeksinstrumenten. Op deze manier wordt het probleem vanuit

verschillende invalshoeken belicht. Deze keuze staat in lijn met de theorie van triangulatie. Het

toepassen van triangulatie is een goede manier om de betrouwbaarheid en validiteit van een

onderzoek te verhogen (Burton en Bartlett, 2005, p. 26-28).

8

1. Gepersonaliseerd leren

Nadat jarenlang kennisoverdracht aan een groep leerlingen tegelijk de standaard was in het onderwijs,

ontstond de behoefte aan een werkwijze waarbij leerlingen meer op maat bediend worden.

Gepersonaliseerd leren is een reactie op deze behoefte. Om te weten welke rol gepersonaliseerd leren

kan spelen binnen de muziekles, moet dit begrip eerst verkend worden. Het begrip gepersonaliseerd

leren wordt door verschillende partijen op verschillende manieren gedefinieerd. In deze paragraaf zal

het duidelijk worden welke definitie er voor dit onderzoek gehanteerd werd.

De kern van het concept ‘gepersonaliseerd leren’ is dat het onderwijs wordt vormgegeven op basis van

de betrokkenheid en zelfstandigheid van de leerling. Er wordt meer variëteit in leerroutes aangeboden

en het wordt vaak ondersteund door ICT (Studulski, 2015). Scholen geven op hun eigen manier

invulling aan deze vorm van onderwijs. Volgens Toine Maas (directeur Kennisnet, 2013) wordt

“personaliseren gekenmerkt door het meer centraal stellen van de leerling, het goed monitoren van

leerresultaten en het daarop aanpassen van het leerproces; kortom het vergroten van de keuzevrijheid

van docent en leerling en het maximaal benutten van de potentie om onderwijs gevarieerd uit te

serveren” (Studulski, 2015, p. 1). Daarin worden, volgens Maas, alle aspecten van iemands

persoonlijkheid en competenties meegenomen om na te gaan op welke wijze iemand het beste tot

een eindresultaat komt. Het idee dat iedereen vanuit dezelfde methode en eenzelfde didactiek (de

leer van het onderwijzen) les krijgt wordt losgelaten zonder die methode of didactiek te verbannen

(Studulski, 2015, p. 1). van Domselaar (2014) maakt onderscheid tussen gepersonaliseerd leren en

gepersonaliseerd onderwijs. Gepersonaliseerd leren is het leerproces waarbij de leerling op eigen wijze

en tempo werkt aan de leerdoelen. Hierbij wordt per vak, leerinhoud of onderdeel ,afhankelijk van de

prestaties en voorkeuren van de leerling, een aangepast programma aangeboden. Gepersonaliseerd

onderwijs is onderwijs dat probeert de leerling in zijn leerproces zo goed mogelijk te ondersteunen,

passend bij het niveau en de talenten van de individuele leerling en afgestemd op zijn leerstijl.

De term ‘gepersonaliseerd leren’ dient niet te worden verward met de gerelateerde termen

‘differentiatie’ en ‘individualisatie’. NMC Horizon Project (februari 2015) maakt het volgende

onderscheid tussen deze drie termen:

Personalisatie

De leerling stuurt zijn of haar eigen leerproces, waarbij hij het leren verbindt aan eigen interesses,

passies en ambities.

Differentiatie

De leraar geeft les aan groepen leerlingen, waarbij hij het onderwijs afstemt op de leerbehoeften van

groepen leerlingen.

Individualisatie

De leraar geeft les aan individuele leerlingen, waarbij hij voorziet in leerbehoeften van de individuele

leerling.

1.1 Het belang van gepersonaliseerd leren


leerlingen (Studulski, 2015). Er wordt immers meer aangesloten op de belangstelling van de leerlingen

9

en ze krijgen meer inbreng over het eigen leren. Hierdoor ervaren de leerlingen meer autonomie. Bij

gebrek aan differentiatie krijgen beter presterende leerlingen onvoldoende uitdaging en de minder

goed preseterende leerlingen onvoldoende succeservaring (Inspectie van het onderwijs, 2014).

Nog een argument voor meer personalisatie is het feit dat in de huidige maatschappij en arbeidsmarkt

de individu centraal staat. Jongeren moeten op school hierop voorbereid worden. Elke leerling moet

zich zien te kunnen onderscheiden van de rest en dat kan alleen als hij zijn talenten maximaal kan

ontplooien.

Met gepersonaliseerd leren kan een school:

- Aan de wensen van de individuele leerling tegemoet komen.

- Motivatie en betrokkenheid bij de leerlingen stimuleren

- Leerlingen meer inbreng bieden in het eigen leren

- Iedere leerling op zijn eigen niveau en tempo laten leren

- Meer onafhankelijk van tijd en plaats leren

- Aansluiten bij verschillende leerstijlen

- Bijdragen aan de ontwikkeling van de 21e eeuwse vaardigheden bij leerlingen

Een valkuil van gepersonaliseerd leren kan zijn dat het sociale aspect van leren eronder gaat leiden,

wanneer er te veel gericht gaat worden op de leerling als individu en er bijvoorbeeld te weinig ruimte

overblijft voor samenwerken. Het is dus van belang dat op het moment dat leerlingen meer zelfstandig

gaan werken de docent voor andere leeractiviteiten zorgt waar bijvoorbeeld samenwerken een

belangrijke rol speelt. Bijvoorbeeld leerlingen bepaalde onderdelen aan elkaar laten uitleggen of

elkaars werk (deels) laten nakijken.

1.2 Gepersonaliseerd leren met behulp van ICT


mogelijk die zonder ICT nauwelijks of totaal niet uit te voeren zouden zijn. ICT maakt het realiseren van

gepersonaliseerd leren in de praktijk dus makkelijker en biedt meer mogelijkheden. Er kunnen meer

bronnen (filmpjes, geluidsfragmenten, websites enzovoorts) worden benut dan alleen boeken en er

ontstaat meer vrijheid voor de leerling om te leren op eigen tempo, niveau en zelfs tijdstip en locatie.

Een aandachtspunt bij het gebruik van ICT in het onderwijs is het bijhouden van de ontwikkelingen.

Tegenwoordig lopen de leerlingen op bepaalde gebieden van ICT zelfs voor op de docenten. Het is

belangrijk om te benadrukken dat ICT slechts een hulpmiddel is en niet het doel op zich.

1.3 Modellen van gepersonaliseerd leren

Bij gepersonaliseerd leren spelen drie factoren een belangrijke rol, namelijk de leerkracht, de leerling

en de middelen (ruimte, boeken, ICT en andere leermaterialen). Uitgaande van deze factoren

onderscheidt Studulski (2015) drie modellen: docentgedreven, leerlinggedreven en

middelengedreven. Bij elk model zijn er vier variabelen waar aan gedraaid kan worden: hoe, wat,

wanneer en waar.

Bij docentgedreven gepersonaliseerd leren bepaalt de docent nog grotendeels de stof (het wat). De

leerling krijgt echter de ruimte om zelfstandig te werk te gaan met deze stof. De leerling bepaalt dus

het hoe en wanneer.

10

Bij het leerlinggedreven model van gepersonaliseerd leren zijn er naast de verplichte onderdelen ook

keuzeonderdelen in het curriculum opgenomen. De leerling zal hierbij aansluiten bij zijn eigen

voorkeuren, interesses en talenten. Hij heeft bij deze benadering meer te zeggen over het wat, maar

ook over het wanneer en hoe.

Wanneer er meer wordt uitgegaan van de beschikbare middelen past men het middelengedreven

model toe. Bijvoorbeeld door meer inzet van ICT-toepassingen kunnen leerlingen zelf bepalen waar ze

leren (denk aan ‘flipping the classroom’). Zij bepalen bij dit model dus zowel het hoe, het wanneer en

het waar. Bij dit model is het van belang om goed na te denken over wat er gedaan gaat worden tijdens

de contacturen.

De drie modellen worden in het onderstaande schema samengevat.

Hoe Wat Wanneer Waar

Docentgedreven Leerling Docent Leerling -

Leerlinggedreven Leerling Leerling Leerling -

Middelengedreven Leerling - Leerling Leerling Tabel 2

Naast deze drie modellen is er nog een variant en dat is het tijdgedreven model. Bij deze variant gaat

het vooral om flexibiliteit in leertijden. Het doel is met name tijdwinst voor de individuele leerling.

Canadese onderzoekers Bray en McClaskey (2013) maken bij de invulling van gepersonaliseerd

onderwijs onderscheid tussen het centraal stellen van de docent of de leerling. Zij schrijven dat bij

personalisatie de leerling centraal staat en bij differentiatie en individualisatie de docent een

belangrijke rol aanneemt. Marquenie, Opsteen, ten Brummelhuis en van der Waals (2014) bouwen

verder op het werk van Bray en McClaskey en onderscheiden drie varianten van gepersonaliseerde

leersituaties. Om dit te realiseren brachten deze auteurs voor vier kernaspecten van onderwijs de

sturingsverantwoordelijkheid in kaart. Deze kernaspecten zijn:

- Leerinhoud (wat leert een leerling?)

- Leerstrategie (hoe leert een leerling?)

- Locatie (waar leert een leerling?)

- Tijdstip (wanneer leert een leerling?)

De drie gepersonaliseerde leersituaties die hieruit volgen zijn:

- Leraargestuurd

o “Keuzes worden voornamelijk bepaald door de leraar waarbij de leraar zich eventueel

laat ondersteunen door een methode of onderwijsprogramma.”1

- Zelfstandig leren

o “Keuzes worden voornamelijk bepaald door overleg en overeenstemming tussen

leraar en leerling.”1

- Zelfgeorganiseerd leren

o “Keuzes worden voornamelijk bepaald door de leerling.”1

1 Marquenie et al., 2014, p. 9

11

1.4 Gepersonaliseerd leren in de praktijk

Een voorbeeld van gepersonaliseerd leren in het praktijk is het Dalton onderwijs (Studulski, 2015). Hier

wordt er gewerkt met taak- en weekroosters. De ontwikkeling van draagbare apparatuur (laptops,

tablets, smartphones enzovoorts) heeft voor meer mogelijkheden gezorgd, waardoor ICT steeds meer

wordt ingezet. Zoals in de vorige paragraaf beschreven is er geen standaardmodel voor

gepersonaliseerd leren. De manier waarop gepersonaliseerd leren wordt geïmplementeerd op een

school hangt volledig af van de onderwijsvisie van de school(leiding) en de docenten op die school.

Opmerkelijk is het feit dat het invoeren van gepersonaliseerd leren op scholen een proces is die vaak

bottum-up plaatsvindt. Keuzes worden gemaakt op micro- en mesoniveau (per school/regio). Dit in

tegenstelling tot andere beleidsplannen die van bovenaf worden bedacht en opgelegd op een landelijk

niveau. Dit is een top-down benadering. (van Domselaar, 2014).

Naast ICT noemt Studulski (2015) drie instrumenten die gepersonaliseerd leren kunnen ondersteunen,

namelijk het portfolio, de ‘learning analytics’ en flexibele toetsing. In een portfolio houden leerlingen

onder andere bij aan welke onderwerpen ze hebben gewerkt en welke keuzes ze hebben gemaakt en

waarom. Met learning analytics kunnnen docenten elke leerling volgen in zijn ontwikkeling. Bij flexibele

toetsing wordt het idee dat alle leerlingen op hetzelfde moment en niveau moeten worden getoetst

losgelaten. Leerlingen kunnen bijvoorbeeld ook bij elk vak op een ander niveau worden getoetst.

In een leeromgeving waar gepersonaliseerd leren wordt toegepast, neemt de docent een andere rol

op zich dan bij “traditioneel” onderwijs. Op het moment dat er meer gebruik wordt gemaakt van

digitale middelen bijvoorbeeld, neemt de docent een meer begeleidende rol aan. Hij stimuleert de

zelfstandigheid en gevoel van eigen verantwoordelijkheid bij de leerlingen. Het zelfstandig werken

wordt afgewisseld met klassikale instructie- en reflectiemomenten. In plaats van dat er (uitsluitend)

uit een methode gewerkt wordt, gaat de docent (samen met de leerlingen) nieuw leermateriaal

ontwerpen. Antwoorden worden niet voorgekauwd, maar de docent stelt juist open vragen aan de

leerlingen. Van de docent vraagt dit om een onderzoekende en kritische houding.

1.5 Werkvormen voor gepersonaliseerd leren

Rijnconsult (z.d.) bespreekt de volgende tien werkvormen voor gepersonaliseerd onderwijs:

Colleges

Een onderwerp wordt in één keer behandeld in een grote groep.

Keuzewerktijd

Leerlingen zijn vrij om zelf te bepalen waaraan er tijdens de keuzewerktijd wordt gewerkt. Zij kunnen

bijvoorbeeld huiswerk maken, voor een aankomende toets leren of vragen stellen aan een docent over

stof die ze nog niet goed begrijpen.

Talentmodules

De leerlingen kiezen voor een periode van een aantal weken een onderwerp waar ze graag mee aan

de slag willen gaan. In die periode krijgen ze wekelijks een aantal uren de tijd om daaraan te werken.

De leerlingen worden hierbij begeleid door docenten, onderwijsassistenten, instructeurs en/of externe

deskundigen. De resultaten van de talentmodules worden vastgelegd in een portfolio.

12

Leerpleinen

Leerlingen werken in een vaste groep aan één of meerdere verwante vakken. Ze worden hierbij dus

ook begeleid door meerdere docenten.

Doorbreken van jaarklassensysteem

Doubleren komt niet voor en versnelling wordt geaccepteerd. De school kiest ervoor om het laagste

of het gemiddelde niveau niet meer leidend te laten zijn voor de lessen. Alle leerlingen krijgen

maatwerk aangeboden.

Verschillende groepssamenstellingen

De groepssamenstelling hangt af van de leervraag van de leerlingen op dat moment. Denk aan het

volgen van vakken op verschillende niveaus. Een leerling volgt bijvoorbeeld een bepaald vak op Havo-

niveau en een ander vak op Vwo-niveau.

EduScrum

Scrum is een methodiek om mensen intensief te laten samenwerken om zo veel resultaat te behalen.

Hierbij speelt plezierbeleving ook een belangrijke rol. EduScrum is een raamwerk voor een cocreatief

proces en begeleiding. Efficiënt en effectief leren, beter leren samenwerken en jezelf beter leren

kennen staat centraal. Groepen worden gevormd op basis van aanvullende kwaliteiten.

Twitterspreekuur/whatsapp/facebook

Korte contacten tussen leerling en docent of leerlingen onderling, bijvoorbeeld voorafgaand aan een

toets.

Digitale bepaling van devoorkennis

De leerlingen maken digitaal een kleine toets/quiz over het onderwerp van een les. Op deze manier

komt de docent erachter welke leerlingen moeite hebben met bepaalde onderdelen. Hij weet dus aan

welke zaken hij (extra) aandacht moet besteden en aan welke niet of minder. De leerlingen merken

dat de docent weet wat ze wel of niet kennen/kunnen.

Flipping the classroom

Klassikale kennisoverdracht wordt vervangen door video’s en/of andere vormen van online instructie.

Leerlingen nemen buiten de lestijd de kennis tot zich. Hierdoor is er meer klassikale tijd beschikbaar

voor het beantwoorden van vragen, individuele aandacht, verdieping en activerende didactiek. Deze

werkvorm wordt in de volgende paragraaf nader besproken.

1.6 Flipping the classroom

Bij ‘Flipping the classroom’ wordt de klassikale instructie omgewisseld met het individuele huiswerk.

Thuis bestuderen de leerlingen de stof en het “huiswerk” wordt in de klas gemaakt. De stof (wat de

klassikale instructie zou zijn) wordt dan ook vaak online aangeboden. Volgens het model van Flipping

the classroom komen de volgende fasen achtereenvolgens aan bod (Kennisnet, z.d.):

1. Activiteit (gezamenlijk)

2. Inhoud (zelfstandig)

3. Verwerking (zelfstandig)

4. Resultaat (gezamenlijk)

13

De gezamenlijke activiteit in fase 1 is bedoeld om nieuwsgierigheid en interesse bij de leerlingen op te

wekken. Het gaat hier vooral om doe-opdrachten: een experiment of een spel bijvoorbeeld. Het

verdiepen in de inhoud (fase 2) gebeurd zelfstandig. Elke leerling gaat thuis videolessen volgen of een

website bestuderen bijvoorbeeld. De docent gebruikt hiervoor bestaand of zelfgemaakt materiaal.

Daarna moet er in fase 3 betekenis gegeven worden aan de stof. De leerlingen gaan deze verwerken

door bijvoorbeeld testen te maken of een eigen film te maken. De activiteiten in fase 2 en 3 kunnen

eventueel ook afgewisseld worden. In de laatste fase van het model komt iedereen weer samen in het

lokaal en wordt er gekeken naar de resultaten. Er worden bijvoorbeeld presentaties gegeven, vragen

gesteld en discussies gevoerd. Alles wat de leerlingen hebben geleerd gaan ze hier dus toepassen. Het

toetsen hoeft niet per se in de klas te gebeuren. Leerlingen kunnen ook thuis een toets maken.

Om Flipping the classroom correct toe te kunnen passen moet de docent niet alleen over de

vakinhoudelijke en didactische kennis beschikken, maar ook de technische. Hij weet dus niet alleen

welke stof er behandeld moet worden en hoe hij deze gaat overbrengen, maar hij kent ook de

technische mogelijkheden om de stof aan te bieden.

Door Flipping the classroom komt meer klassikale tijd vrij. Deze tijd kan gevuld worden met

leeractiviteiten waarbij de leerlingen actief met de stof bezig zijn: samenwerken, discussiëren,

opdrachten maken en vragen stellen. Er is dus meer interactie in de klas en de docent krijgt de ruimte

om meer te differentiëren en gericht uitleg en feedback te geven. De leerlingen kunnen aan de andere

kant de instructie op eigen tempo en tijdstip volgen.

Renée Conradi (Onderwijs van morgen, 2016) benoemt de volgende voor- en nadelen van Flipping

the classroom:

Voordelen:

- Autonomie over het leerproces

o Leerlingen kunnen zelf bepalen waar en wanneer ze een video bekijken. Als iets niet

meteen duidelijk is, kunnen ze de video pauzeren, terugspoelen en terugkijken. Met

video’s is het ook makkelijker om lessen in te halen als je een of meerdere hebt gemist.

- Goede voorbereiding

o De docent wordt extra gemotiveerd, bij het maken van video’s, om goed na te denken

over de manier waarop hij iets uitlegt aan leerlingen. Om de video’s kort en bondig te

houden denkt de docent ook goed na over wat de belangrijkste elementen zijn uit de

lesstof.

- Effectieve, activerende onderwijsvorm

o Leerlingen/studenten ervaren over het algemeen een sterkere leerervaring en een

beter begrip van de stof.

Nadelen:

- Effectiviteit hangt af van leertaak

o Er is een verschil tussen leertaken waar motorische handelingen worden voorgedaan

(bijvoorbeeld het bespelen van een instrument) en bijvoorbeeld het oplossen van een

wiskundig probleem.

- Veel voorbereidingstijd

o Het maken van en/of zoeken naar geschikt digitaal lesmateriaal (bijvoorbeeld

instructievideos of websites) kost veel tijd. Daar bovenop komt de tijd die nodig is om

de lessen te ontwerpen en voor te bereiden die er nu anders uitzien. Denk aan het

bedenken en vormgeven van activerende werkvormen.

14

- Afstand leerling-docent tijdens instructie

o Voor de leerling kan het frustrerend zijn als hij de lesstof niet begrijpt en geen

gelegenheid heeft om (direct) vragen te stellen. Hij krijgt steeds dezelfde uitleg te zien

en horen. Een oplossing kan zijn om alternatieve uitleg aan te bieden en de leerlingen

de mogelijkheid geven om via een digitale weg (e-mail, social media, een elektronische

leeromgeving enzovoorts) vragen te stellen, zodat ze hiermee niet hoeven te wachten

tot de volgende les.

1.7 Conclusie

Gepersonaliseerd leren is het leerproces waarbij de leerling op eigen wijze en tempo werkt aan de

leerdoelen. Hierbij verbindt hij het leren aan eigen interesses, passies en ambities. Omdat er wordt

aangesloten op de belangstelling van de leerlingen en omdat ze meer inbreng krijgen over het eigen

leren kan gepersonaliseerd onderwijs een positief effect hebben op de motivatie en betrokkenheid

van leerlingen.


mogelijk die zonder ICT niet uitvoerbaar zouden zijn. Er kunnen meer bronnen worden benut dan

alleen boeken en er ontstaat meer vrijheid voor de leerling om te leren op eigen tempo, niveau en zelfs

tijdstip en locatie.

Studulski (2015) onderscheidt drie modellen van gepersonaliseerd leren: docentgedreven,

leerlinggedreven en middelengedreven. Marquenie, Opsteen ten Brummelhuis en van der Waals

(2014) onderscheiden, op basis van het werk van Bray en McClaskey (2013), drie varianten van

gepersonaliseerde leersituaties: leraargestuurd, zelfstandig leren en zelfgeorganiseerd leren.

Er is dus geen standaardmodel voor gepersonaliseerd leren. De manier waarop gepersonaliseerd leren

wordt geïmplementeerd op een school hangt volledig af van de onderwijsvisie van de school(leiding)

en de docenten op die school. In een leeromgeving waar gepersonaliseerd leren wordt toegepast,

neemt de docent een andere rol op zich dan bij “traditioneel” onderwijs. Op het moment dat er meer

gebruik wordt gemaakt van digitale middelen bijvoorbeeld, neemt de docent een meer begeleidende

rol aan.

Eén van de werkvormen voor gepersonaliseerd leren is Flipping the classroom. Bij Flipping the

classroom wordt klassikale kennisoverdracht vervangen door video’s en/of andere vormen van online

instructie. Leerlingen nemen buiten de lestijd de kennis tot zich. Hierdoor is er meer klassikale tijd

beschikbaar voor het beantwoorden van vragen, individuele aandacht, verdieping en activerende

didactiek.

15

2. ICT als hulpmiddel

Op veel scholen wordt ICT gebruikt als ondersteuning in de les. Meeste schrijfborden zijn vervangen

door digiborden en er is in bijna elk lokaal een computer aanwezig. Om ICT op de juiste manier in te

zetten dient de docent op de hoogte te zijn van ontwikkelingen op dat gebied. In dit hoofdstuk wordt

ICT van verschillende kanten benaderd en er wordt onderzocht hoe dit hulpmiddel op de juiste manier

kan worden ingezet om bepaalde leerdoelen te bereiken.

2.1 21e-eeuwse vaardigheden en digitale geletterdheid

21e-eeuwse vaardigheden


Media speelt een belangrijke rol in ons leven. Denk aan televisie, radio, kranten en internet. Deze

veranderingen hebben ook gevolgen voor de arbeidsmarkt. Steeds meer banen vragen om flexibiliteit

en probleemoplossend vermogen (Fisser, van der Hoeven, Thijs, 2014). Dit kan mede tot stand komen

door goede samenwerking en creativiteit van de werknemers en de onderneming als geheel. Deze

ontwikkelingen zorgen ervoor dat jongeren zich bepaalde kennis en vaardigheden eigen moeten

maken, willen ze kunnen functioneren in de maatschappij. Deze kennis en vaardigheden worden de

21e-eeuwse vaardigheden genoemd. Fisser, van der Hoeven en Thijs (2014) definiëren het als:

“generieke vaardigheden en daaraan te koppelen kennis, inzicht en houdingen die nodig zijn om te

kunnen functioneren in en bij te dragen aan de kennissamenleving” (p. 9).

Voogt en Pareja Roblin (2010) hebben verschillende modellen voor 21e-eeuwse vaardigheden

onderzocht en vergeleken. Zij concluderen dat alle modellen vaardigheden bevatten op de volgende

gebieden:

- Samenwerking

- Communicatie

- ICT-gebruik

- Sociaal en/of cultureel bewustzijn

Vaardigheden die in de meeste (maar niet alle) modellen genoemd worden hebben betrekking tot:

- Creativiteit

- Kritisch denken

- Probleemoplossende vaardigheden

- Productiviteit

Kennisnet heeft de bevindingen van Voogt en Pareja Roblin vertaald naar een vereenvoudigd model

voor scholen. Dit model onderscheidt de volgende competenties:

- Samenwerken

- Probleemoplossend vermogen

- ICT-geletterdheid

- Creativiteit

- Kritisch denken

- Communiceren

16

- Sociale en culturele vaardigheden

In deze context betekent geletterdheid meer dan het kunnen lezen en schrijven. Het is de competentie

om met informatie om te gaan, te begrijpen en doelgericht te gebruiken. Het is één van de 21e-eeuwse

vaardigheden. KNAW (2012): Digitale geletterdheid is het vermogen digitale informatie en

communicatie verstandig te gebruiken en de gevolgen daarvan kritisch te beoordelen. Lowyck en

Verloop (2003) beschrijven zes soorten geletterdheid:

- Traditionele geletterdheid

- Visuele geletterdheid

- Mediageletterdheid

- Elektronische geletterdheid

- Multimedia geletterdheid

- Digitale geletterdheid

Digitale geletterdheid

Digitale geletterdheid wordt omschreven als “Instrumentele vaardigheden: technische

computervaardigheden. Programmeervaardigheden. Strategische vaardigheden: kunnen beslissen

over zoeken, kiezen, verwerken en evalueren van informatie. Navigatievaardigheden: informatie

weten te vinden op wereldwijde computernetwerken (www).” Aan de term digitale geletterdheid zijn

een aantal begrippen verwant: mediawijsheid, informatievaardigheden, ICT-vaardigheden,

computational thinking, advanced skills, informatiekunde en informatica. Dit zijn niet op zichzelf

staande begrippen, maar hebben overlap met elkaar. Digitale geletterdheid kan gezien worden als de

paraplu waar de andere vaardigheden in passen (Fisser, van der Hoeven, Thijs, 2014). Op basis van de

beschikbare literatuur concluderen deze auteurs dat “digitale geletterdheid een combinatie is van ICT-

(basis)vaardigheden, computational thinking, informatievaardigheden en mediawijsheid” (p. 18),

waarbij ze de volgende definities hanteren (p. 21):

ICT-(basis)vaardigheden “Het kennen van basisbegrippen en functies van computers en

computernetwerken (‘knoppenkennis’); het kunnen benoemen,

aansluiten en bedienen van hardware; het kunnen omgaan met

standaard kantoortoepassingen (tekstverwerkers,

spreadsheetprogramma’s en presentatiesoftware), het kunnen

omgaan met softprogramma’s op mobiele apparaten; het kunnen

werken met internet (browsers, e-mail); op de hoogte zijn van en

kunnen omgaan met beveiligings- en privacyaspecten.”

Computational thinking “Denkprocessen waarbij probleemformulering, gegevensorganisatie,

-analyse en –representatie worden gebruikt voor het oplossen van

problemen met behulp van ICT technieken en gereedschappen.”

Informatievaardigheden “Het kunnen signaleren en analyseren van een informatiebehoefte en

op basis hiervan het kunnen zoeken, selecteren, verwerken en

gebruiken van relevante informatie.”

17

Mediawijsheid “Kennis, vaardigheden en mentaliteit die nodig zijn om bewust,

kritisch en actief om te gaan met media.”

2.2 ICT in het onderwijs

ICT staat voor Informatie- en communicatietechnologie en is een belangrijk onderdeel van de

maatschappij en het onderwijs geworden. ICT gebruiken in het onderwijs brengt een aantal voordelen

met zich mee: lerenden kunnen hun eigen leerproces sturen, de werkelijkheid verkennen en leren in

betekenisvolle contexten; ICT kan ook benut worden waar het onderwijs meer sturend is of waar het

zich moet aanpassen aan individuele kenmerken van de lerende. Met ICT is de lerende bovendien niet

gebonden aan plaats en tijd: er kan flexibel, levenslang en op afstand worden geleerd (Lowyck en

Verloop, 2003). Het belangrijkste informatie- en communicatiemiddel is de computer. De computer

biedt de mogelijkheid om verschillende symboolsystemen tegelijkertijd aan te bieden: stilstaand en

bewegend beeld en gesproken en “gedrukte” tekst. Het kan op verschillende manieren worden

gebruikt: als instructiemiddel, als instrument, als informatiebron, als simulatie van de werkelijkheid,

als communicatiemedium en als evaluatie-instrument.

De eerste ICT-leerprogramma’s die werden gebruikt, waren gebaseerd op het werk van Skinner, het

behaviorisme (Lowyck en Verloop, 2003). Het behaviorisme let op het observeerbaar gedrag van de

lerende en probeert dit gedrag te beïnvloeden. De leertheorie houdt in dat gedrag wordt bepaald door

stimuli en dat deze relatie kan worden versterkt of verzwakt door beloning of straf. Zogenaamde ‘drill-

and-practice’ programma’s zijn goede voorbeelden van ICT-leerprogramma’s die op het behaviorisme

zijn gebaseerd. Het leermateriaal wordt in kleine stappen aangeboden, de lerende reageert en de

computer geeft feedback. Dit kunnen bijvoorbeeld een aantal meerkeuze vragen zijn. Het leren van

nieuwe woorden in een vreemde taal is een goed voorbeeld van stof die geschikt is voor zo een ‘drill-

and-practice’ methode.

ICT-leerprogramma’s die gebaseerd zijn op het behaviorisme zijn vooral geschikt voor goed

gedefinieerde, relatief eenvoudige leertaken. Om complexere taken aan te pakken raadplegen wij het

cognitivsime. Deze leertheorie houdt zich bezig met de manier waarop mensen informatie percipiëren,

opslaan en organiseren in het geheugen, de manier waarop ze die informatie gebruiken bij het

uitvoeren van mentale taken en hoe informatie wordt vergeten. Een gevolg van het bestuderen van

het cognitivisme voor ICT-leerprogramma’s was dat in programma’s waar voorheen de controle geheel

bij het programma lag, er nu meer controle bij de lerende kwam te liggen. De lerende kreeg dus meer

keuzemogelijkheden. Een voorbeeld van stof die op deze wijze wordt aangeboden is wiskundige

problemen oplossen.

De leertheorie sociaal-constructivisme heeft als centrale principe dat leren alleen plaatsvindt in

samenwerking met anderen. De computer kan deze samenwerking op verschillende manieren

ondersteunen. We doen dan een beroep op de computer als communicatiemedium. Technisch gezien

kunnen de communicatiemogelijkheden van de computer worden opgedeeld in asynchrone en

synchrone communicatie (Lowyck en Verloop, 2003). Denk hierbij respectievelijk aan e-mail en chat.

Het gebruik van ICT in het onderwijs brengt ook een aantal aandachtspunten met zich mee. Eén hiervan

is de versnippering van het aanbod van programma’s. Deze zijn namelijk vaak verschillend opgebouwd.

18

Elektronische leeromgevingen (ELO’s) zijn echter vaak wel op een vergelijkbare manier opgebouwd. In

de meeste ELO’s zijn de volgende functies meestal aanwezig: een leerstofcomponent, een

communicatiedeel, een toetsdeel en een beheersdeel.

Volgens Pennings, Esmeijer en Leendertse (2008) is er in de literatuur een aantal ‘beloftes’ van ICT in

het onderwijs te vinden. In deze paragraaf worden er vier besproken.

Nieuwe vormen van leren

Denk hierbij bijvoorbeeld aan leren via ‘games’ of interactieve elektronische leeromgevingen.

Leerlingen en docenten kunnen over grote afstanden met elkaar communiceren. Leerlingen kunnen

worden aangeleerd om zelf kennis te ontwikkelen en meer verantwoordelijkheid te nemen voor het

eigen leerproces. ICT zal bovendien een belangrijke impuls geven aan het leren buiten school. De

nieuwe vormen van leren die ontwikkeld worden moeten hiervoor aansluiten bij het dagelijkse ICT-

gebruik van jongeren.

Personalisatie van het leertraject

Er moet in het Nederlandse onderwijssysteem meer ruimte en mogelijkheden komen om in te kunnen

spelen op verschillen tussen (competenties van) leerlingen. Ook leerlingen die verder van het

gemiddelde af liggen moeten aangesproken worden door het onderwijs. Door middel van ICT kan voor

leerlingen een gedifferentieerd lesprogramma ontwikkeld worden. Achterstandsleerlingen kunnen

bijvoorbeeld additionele lesprogramma’s volgen, terwijl excellente leerlingen aan de slag gaan met

lesmateriaal van een hoger niveau.

Controle over lesmateriaal voor leraren en scholen

In de huidige situatie leunt het Nederlandse onderwijs veel op leermethoden van commerciële

uitgevers. ICT stelt docenten in staat om zelf digitale leermiddelen te maken en lespakketten samen te

stellen die passen bij hun doelgroep. Dit materiaal kan op zijn beurt weer gedeeld worden met derden.

Lagere kosten voor onderwijsmiddelen

Er wordt gedacht dat het gebruik van ICT de kosten van het onderwijs zou drukken. Er is echter nog

geen eenduidig bewijs hiervoor. Digitale leermiddelen zijn namelijk vaak complexe producten die duur

zijn om te maken. Productiekosten van een eerste exemplaar zijn dus waarschijnlijk hoger dan bij

boeken. De kostenbesparing zit in de verpakking en distributie. Het drukken en verspreiden van

(fysieke) boeken kost namelijk veel meer dan het verspreiden van informatie via internet of een andere

digitale wijze.

2.3 Digitaal leermateriaal arrangeren

Digitaal leermateriaal kan ontworpen worden met als bedoeling aanvullend te zijn op boekmateriaal,

maar het kan ook vervangend zijn. De OVC (Onderwijsvernieuwingscoöperatie) onderscheidt drie

aspecten van kwaliteitsbewaking bij digitaal leermateriaal, namelijk didactische kwaliteit, tekstuele en

visuele kwaliteit en technische kwaliteit. Hierbij gaat het om didactisch verantwoorde, doeltreffende

en heldere formuleringen, toegankelijkheid en leesbaarheid, een prettige lay-out, eenduidigheid en

herkenbaarheid en correcte spelling en grammatica. (van Dongen et al., 2007).

19

van Lieshout en Steyaert (2004) schrijven over de zeven ‘geboden’ van digitale toegankelijkheid. Het

gaat hier ook om de toegankelijkheid van het leermateriaal voor mensen met een functionele

beperking. Denk hierbij aan mensen met een bewegingshandicap, visuele en/of auditieve beperkingen,

psychische beperkingen of dyslexie. De zeven ‘geboden’ zijn ontleend aan TechDis.

1. Navigatie en opmaak

De website heeft een betrouwbare navigatiestructuur. Aftakkingen van de links in de hoofdnavigatie

zijn helder gestructureerd. De opmaak van alle webpagina’s is helder en gebruiksvriendelijk.

2. Visuele presentatie en afstemming op de gebruiker

De website is duidelijk en intuïtief ontworpen. Let op kleurkeuze en contrast. Een goed ontwerp hoeft

niet saai te zijn.

3. Tekstbeschrijving bij afbeelding

Afbeeldingen worden toegankelijk gemaakt voor gebruikers met non-grafische browsers of een visuele

beperking. Dit kan gerealiseerd worden door tekst toe te voegen aan de afbeeldingen, waarmee de

gebruiker dezelfde informatie krijgt als visueel door de afbeelding.

4. Toegankelijke formulieren, lijsten, scripts en tabellen

Maak gebruik van een geschikte ‘mark-up language’ om makkelijke toegang tot elementen als

formulieren, lijsten, scripts en tabellen te bereiken. Schrijf de broncode volgens de html-specificaties.

5. Gebruik en presentatie van teksten

Teksten worden op een duidelijk gestructureerde manier gepresenteerd, geschreven in correct

Nederlands, op een eenvoudige en begrijpelijke wijze. Gebruik relevante stijlindicaties (bijvoorbeeld

om de indeling van de hoofdstukken duidelijk te maken).

6. Toegankelijkheid voor andere typen media

Bied een alternatief aan voor gebruikers van wie de systemen geen multimedia ondersteunen. Het

gaat hier om onder andere video-, audio-, powerpoint- en pdf-bestanden.

7. Hulp, zoekmogelijkheden, fouten en documentatie

De website heeft een duidelijke hulpvoorziening. Zoekresultaten zijn duidelijk en precies en geven

alleen de belangrijkste informatie.

2.4 Digitale didactiek

Voor de klas maakt een docent gebruik van activerende werkvormen. Bij online ‘lesgeven’ is dit ook

mogelijk. Online activerende werkvormen zijn volgens Andernach (2004) in te delen in drie categorieën

en komen meestal voor in de vorm van opdrachten. Ik geef bij elke categorie enkele voorbeelden

vanuit het vak muziek.

1. Motiverende en doelgerichte opdrachten

Het doel van de opdracht moet voor de lerenden duidelijk zijn. Hierdoor zijn ze meer gemotiveerd om

deze te maken. Het helpt ook als de opdracht aansluit bij de belevingswereld van de lerende.

Leerlingen vinden het ook interessant om te werken aan een product. Nog een manier om motivatie

van de lerenden te bevorderen is door opdrachten aan te bieden die een relatie met de praktijk laten

20

zien. Dit kan bijvoorbeeld door voorbeelden te gebruiken uit de praktijk. Verder worden leerlingen

extra gemotiveerd als opdrachten inspelen op de actualiteit.

Maak het duidelijk waarom het handig is om noten te kunnen lezen. Behandel muziekstijlen en

artiesten waar de leerlingen in hun eigen tijd naar luisteren. Geef leerlingen de opdracht om een eigen

muziekstuk te componeren. Laat zien hoe zij de muziektheorie kunnen toepassen op hun instrument.

Gebruik naast klassieke muziekvoorbeelden ook nummers uit de huidige top-40.

2. Interactie

Hier gaat het zowel over de interactie tussen de leerling en de docent als tussen de leerlingen

onderling. Er kan bijvoorbeeld gebruik gemaakt worden van een online spreekuur tussen leerling en

docent voor het geven van feedback en persoonlijke begeleiding. Maar leerlingen kunnen ook online

samenwerken tot een gemeenschappelijk doel. Leerlingen kunnen elkaar online feedback geven,

discussiëren en elkaar (mede)beoordelen. Handige manieren om deze interactie online te realiseren is

via chatsessies en discussiefora.

Geef de leerlingen de opdracht om samen een compositie te maken. Ze kunnen onderling de taken

verdelen. Worden de verschillende componenten over de groep verdeeld (ritme, melodie en

harmonie) of worden de vormdelen verdeeld (couplet, refrein en brug)? Uiteindelijk moet het één

geheel vormen.

3. Zelfverantwoordelijk leren

Leerlingen kunnen de verantwoordelijkheid krijgen om hun eigen leerdoelen, leerinhoud en

beoordelingscriteria te bedenken. Ze bepalen zo mede hun eigen leerproces. Dit zorgt voor meer

(intrinsieke) motivatie. Een andere manier om de lerenden meer verantwoordelijkheid te geven is het

formuleren van open opdrachten.

Naast de basisstof kunnen leerlingen zelf kiezen in welk onderwerp ze zich verder willen verdiepen.

Een drummer kan bijvoorbeeld kiezen om complexere ritmes te krijgen voor meer uitdaging, terwijl

een gitarist meer over akkoorden en trappen wilt weten. Een saxofonist is aan de andere kant

misschien meer geïnteresseerd in verschillende soorten toonladders.

2.5 Digitale geletterdheid bij de leraar

De International Society for Technology in Education (ISTE) stelde een richtingwijzer op voor

pedagogisch en didactisch geschoolde “digileraren”. Deze digileraren zouden volgens de ISTE over de

volgende competenties moeten beschikken (Sercu, 2012):

1. Leerlingen inspireren en aanzetten tot creativiteit en zo hun leerproces vergemakkelijken

De leraar gebruikt zijn vakkennis, zijn inzicht in leren en onderwijzen en zijn vertrouwdheid met

technologie om leerlingen ervaringen te laten opdoen die hun leren bevorderen en hun creativiteit en

innovatieve geest aanscherpen.

De leerlingen worden voor levensechte problemen voorgesteld die ze met behulp van digitale bronnen

en hulpmiddelen (samen) moeten onderzoeken en oplossen.

21

2. Zelf digitale leermomenten creëren voor leerlingen – zelf digitale toetsen ontwikkelen voor

leerlingen

De leraar laat zijn leerlingen de kennis, vaardigheden en attitudes die ze nodig hebben in de

gedigitaliseerde wereld zo effectief mogelijk verwerven. Dit wordt bereikt door zo levensecht

mogelijke leersituaties en toetsmomenten te creëren, waarin ze hedendaagse digitale middelen

moeten gebruiken.

Leerlingen krijgen hierbij de kans om hun eigen interesses na te gaan en hun eigen leerproces te

beoordelen en te sturen. De toetsresultaten worden gebruikt om het onderwijs te verbeteren.

3. Zelf digitaal leren en werken modelleren

De leraar laat zien dat hij zelf over de kennis en vaardigheden beschikt om innovatief en creatief te

kunnen werken binnen een digitale omgeving en zo als professional te functioneren binnen de

geglobaliseerde digitale wereld.

Digitale media wordt door de leraar ingezet om met zijn leerlingen, hun medeleerlingen, hun ouders

en andere betrokkenen samen te werken. De leraar laat hierbij zien hoe digitale middelen effectief

kunnen worden gebruikt om informatie te lokaliseren, analyseren en evalueren ter ondersteuning van

onderzoek en leren.

4. Digitale burgerzin en het opnemen van verantwoordelijkheid via digitale media modelleren en

promoten

De leraar is zich bewust van het belang van het ethisch verantwoord gebruik van digitale media. Hierbij

komen aspecten als respect voor auteursrechten, intellectuele eigendom en correcte bronvermelding

aan bod.

Er worden leerlinggecentreerde onderwijsaanpakken gebruikt die ook rekening houden met

leerstoornissen en leerproblemen. Elke leerling krijgt op gelijke wijze toegang tot digitale middelen en

bronnen. Via digitale media worden contacten gelegd met collega’s en leerlingen uit andere culturen.

5. Professioneel willen blijven groeien en leiding durven nemen

De leraar werkt voortdurend aan de verdere verbetering van zijn professioneel handelen. Hij laat zien

dat hij levenslang wil blijven leren en hoe hij daarvoor ook digitale middelen inzet.

De leraar helpt anderen om ook hun leiderschaps- en technologische talenten te ontwikkelen.

De inzet van een ICT-omgeving brengt ook veranderingen met zich mee in de rollen van de docent.

Volman & Janssen (2001) onderscheiden de volgende vier rollen:

1. De docent als computergebruiker

De docent beschikt over kennis en vaardigheid op tenminste het niveau van het Digitaal Rijbewijs

Onderwijs en is vertrouwd met het gebruik van de elektronische leeromgeving.

2. De docent als ontwikkelaar

De docent is voorbereid op mogelijke vragen en behoeften. Hierbij horen ook de rollen van ontwerper,

auteur en technisch ontwikkelaar.

3. De docent als begeleider

De docent biedt hulp aan zijn leerlingen bij het uitvoeren van leertaken. Naast via persoonlijk contact

kan dit ook middels e-mail en forums bijvoorbeeld.

22

4. De docent als teamlid

De docent werkt intensiever samen in het ontwikkelen en uitvoeren van onderwijs.

2.6 Bestaande digitale leermiddelen op het gebied van muziektheorie

Op internet is er veel te vinden aan lesmateriaal voor muziektheorie. Op basis van inhoud, vormgeving

en gebruiksvriendelijkheid zijn er acht websites uitgekozen om te bespreken: Digischool, Popschool

Maastricht, MusiCAD, Bogerman Muziek, Muzieklerenlezen.nl, Noten-leren-lezen.nl, Teoria.com en

Pieter Simons. Op de websites is zowel uitleg te vinden over de verschillende onderdelen van


Digischool

Digischool is een platform gemaakt voor en door docenten. Als docent kan je daar in contact komen

met collega’s en online lesmateriaal vinden. Daarnaast kan je ook je eigen ervaringen, meningen en

tips delen. Het platform is in 1995 opgezet en is met ongeveer 200.000 leraren uit het PO en VO het

leidende docentenplatform van Nederland. Er worden bijvoorbeeld op de website, Digischool.nl, ook

onderwijstrends uitgewisseld: overzicht onderwijs innovaties met impact; ervaringen over nieuwe

technologie; over mediawijsheid; werkdruk & nieuwe technologie.

Voor leerlingen is er ook een afdeling (een zogenaamd ‘vaklokaal’) op de website waar ze per vak

(waaronder muziek) leermateriaal kunnen vinden. Er is informatie te vinden over instrumenten,

muziekgeschiedenis, het nationale volkslied en een electronische tijdlijn en oefenmateriaal over het

notenschrift, muziekbegrippen en muziekgeschiedenis. Als leerling kan je ook oefenen met oude

examens muziek en er zijn meer dan 50 keyboardoefeningen te vinden.

Popschool Maastricht

Popschool Maastricht is een virtuele muziekschool sinds 2 mei 2003. De website,

Popschoolmaastricht.nl, heeft informatie over instrumenten, geluidsapparatuur, muziektheorie,

gitaarakkoorden, MIDI bestanden om mee te spelen, muziekgrappen, links naar andere muzieksites,

interactieve tests, oefenmateriaal en nog meer. De virtuele popschool wordt gemaakt door Sander

Sanders, docent bij The Lighthouse of Music, de afdeling pop/rock/jazz van de muziekschool van

Kumulus Maastricht. De website wordt voortdurend geactualiseerd en uitgebreid.

Bij de muziektheorie die Popschool Maastricht aanbiedt komen de volgende onderwerpen aan de

orde:

- Akkoorden en toonladders

- Akkoorden en toonsoorten

- Akkoordsymbolen

- Kerktoonladders

- Muziektonen, stemming en frequentie

- Muzikaliteit

- Tempo, maat, ritme

- Tempo, metronoom

- Transponeren

Deze onderdelen staan op de website op alfabetische volgorde weergegeven, dus de lerende kiest zelf

over welk onderwerp hij/zij meer wilt weten. Er is verder geen structuur/opbouw aangeboden. Op

23

gebied van gehoortraining tref je op de website: akkoorden, intervallen, toonladders en ritme. Naast

deze twee (algemene) onderdelen is er ook specifieke informatie voor en over (bespelers van)

bepaalde instrumenten. Basgitaar, gitaar, saxofoon, slagwerk, toetsinstrumenten, trombone, trompet

en zang komen aan de orde. Daarnaast: bands, DJ, geluidstechniek, lichttechniek, midi, songwriting.

MusiCAD

MusiCAD en een muzieknotatieprogramma waar je snel en makkelijk bladmuziek mee kan maken,

maar op de website, Musicad.nl, staat ook een afdeling over muziektheorie. Er wordt informatie

gegeven en uitleg over termen als toonsoort, tonaliteit, toonladders, mineur, majeur, akkoorden,

akkoordenschema’s, intervallen en kwintencirkel. De informatie wordt opgedeeld in de volgende

paragrafen:

- Spelen met muziek

- Muzikale afstanden

- Naamgeving van tonen

- Toonladders

- Akkoorden

- De kwintencirkel

- Akkoorden vinden bij een melodie

- Notatie en gebruik van “moeilijke” akkoorden

- Een akkoordenvoorbeeld

- Veel voorkomende akkoordenschema’s

Bogerman Muziek

CSG Bogerman (Christelijke Scholengemeenschap Bogerman) staat in de regio Zuidwest Friesland al

decennia bekend om haar muziekaanbod. In de onderbouw krijgen alle leerlingen muziekles en in de

bovenbouw wordt muziek aangeboden als examenvak. De muziekdocenten zijn Joke Krist en Anne

Oosterhaven. Eén keer per jaar organiseert Bogerman de ‘Doedagen’, waarbij ook het vak muziek een

rol speelt. Op de website Bogermanmuziek.nl is informatie te vinden over solfège, instrumenten,

muziekgeschiedenis en muziektheorie (muzikale begrippen). Via links kom je bij andere sites met meer

uitleg.

Muzieklerenlezen.nl

Op Muzieklerenlezen.nl zijn de eerste 60 lessen gratis en je hebt er niets voor nodig om eraan te

beginnen. Als je dan nog verder wilt kan je voor 12,95eu lid worden en al de 91 lessen zien. Deze 91

lessen zijn verdeeld in 13 delen. Als lid krijg je ook toegang tot nog meer extra’s. De website behandeld

muziektheorie in kleine hoofdstukken. Onderdelen die aan bod komen zijn:

- De notenbalk en sleutels

- Muzieknoten

- De maat en maatsoorten

- Rusten

- Kruizen en mollen

- Tempo

- Dynamiek

- Herhalingen

- Noten tegelijk

- Intervallen

24

- Articulatie

- Toonladders

- Hele hoge en lage noten

De lessen zijn speciaal voor kinderen geschreven, maar zijn geschikt voor iedereen die nog niet

makkelijk muziek kan lezen en/of nog niet bekend is met alle muziektermen. Op muziekleren.nl kan je

niet alleen lezen over muziektheorie, maar je kan ook meteen luisteren naar voorbeelden, uitproberen

wat je leert en oefeningen maken. De oefeningen zijn:

- Hoe heet de noot?

o Oefen de namen van de noten op de notenbalk met verschillende sleutels, met of

zonder kruizen en mollen. Je kan antwoord geven met notennamen of met

pianotoetsen.

- Oefenen met do re mi

o Oefen de namen van muzieknoten met do-re-mi in plaats van a-b-c.

- Hoeveel tellen is de noot?

o Oefen hoeveel tellen muzieknoten en rusten duren bij verschillende maatsoorten.

- Hoe heet het interval?

o Oefen de namen van intervallen tussen twee noten.

Verder kan je op de website muziekpapier downloaden met lege notenbalken erop om zelf uit te

printen. Je kunt kiezen of je de notenbalk horizontaal op het papier wilt hebben (portret) of verticaal

(landschap) en of je sleutels en/of voortekens vooraan de notenbalk wilt hebben. Ook staat er een

muziekwoordenboek met definities van honderden muziektermen, met links naar de lessen waar de

termen behandeld worden.

Noten-leren-lezen.nl

Deze online cursus is bedoeld voor iedereen die iets wil doen met zingen of muziek maken, maar

daarbij de hindernis tegenkomt van het gebrek aan basiskennis van de theorie. In de cursus worden

de basisbegrippen van de muziektheorie behandeld. Deze zijn onderverdeeld in 21 paragrafen met

korte duidelijke uitleg. Bij vragen kan de gebruiker contact opnemen via een Vragenformulier. De

website wordt beheerd door Taco Sorgdrager (koordirigent en componist). De inhoud van de cursus is

ontstaan in 1996, toen Sorgdrager een cursus solo-zingen gaf.

Teoria.com

Teoria.com is een openbare website die sinds januari 1997 toegewijd is aan het leren en oefenen van

muziektheorie en solfège. De website is ontwikkeld door José Rodríguez Alvira die les geeft aan het

Conservatorium in Puerto Rico. Oefeningen en lessen die op de website staan komen uit de eerste en

tweede editie van het boek From sound to symbols, geschreven door Micheal Houlahan en Philip Tacka

en uitgegeven door Oxford University Press en uit het boek Stradivari, geschreven door Salvatore

Accardo, Luigi Fiorentini, Gabriele Giacomelli en Paola Lenzi, uitgegeven in Italië door Bompiani.

De lessen op teoria.com omvatten de volgende onderwerpen:

- Notenschrift

- Intervallen

- Toonladders

- Akkoorden

- Harmonie (functies)

- Vorm

25

Bij elk onderwerp horen ook oefeningen. Bij deze oefeningen kan de gebruiker zelf de

moeilijkheidsgraad bepalen.

Pieter Simons

Ppsimons.nl is de website van Pieter Simons. Het meest relevante onderdeel van zijn website voor dit

onderzoek is het onderdeel ‘Gehoortraining’. Hier staan oefeningen en toetsen voor gehoortraining en

muziektheoretische vaardigheden. Onderdelen die aan bod komen zijn:

- Lezen

- Intervallen

- Drieklanken

- Septiemakkoorden

- Cadensen

- Toonladders

- Ritmische dictees

- Melodische dictees

- Audiatie oefeningen (het zingen van tonale sequensen en het omzetten van motieven in een

andere modus)

Verder is er ook een cursus harmonieleer aan de hand van de klassieke koraalzetting.

2.7 Conclusie


Media speelt een belangrijke rol in ons leven. Deze veranderingen hebben ook gevolgen voor de

arbeidsmarkt. Deze ontwikkelingen zorgen ervoor dat jongeren zich bepaalde kennis en vaardigheden

eigen moeten maken, willen ze kunnen functioneren in de maatschappij. Deze kennis en vaardigheden

worden de 21e-eeuwse vaardigheden genoemd.

ICT gebruiken in het onderwijs brengt een aantal voordelen met zich mee: lerenden kunnen hun eigen

leerproces sturen, de werkelijkheid verkennen en leren in betenisvolle contexten; ICT kan ook benut

worden waar het onderwijs meer sturend is of waar het zich moet aanpassen aan individuele

kenmerken van de lerende. Met ICT is de lerende bovendien niet gebonden aan plaats en tijd. Het

belangrijkste ICT-middel is de computer, maar er kan ook gebruik gemaakt worden van laptops, tablets

en/of smartphones.

Online activerende werkvormen zijn volgens Andernach (2004) in te delen in drie categorieën:

motiverende en doelgerichte opdrachten, interactie en zelfverantwoordelijk leren.

Van al het lesmateriaal dat te vinden is op het internet op het gebied van muziektheorie zijn er op basis

van inhoud, vormgeving en gebruiksvriendelijkheid acht websites besproken: Digischool, Popschool

Maastricht, MusiCAD, BOgerman Muziek, Muzieklerenlezen.nl, Noten-leren-lezen.nl, Teoria.com en

Pieter Simons. Op deze websites is zowel uitleg te vinden over de verschillende onderdelen van


26

3. Het vak Muziek in het Voortgezet Onderwijs

Als middelbare school kun je het vak muziek op verschillende manieren aanbieden. Veel scholen

maken gebruik van één of meerdere lesmethodes. Enkele voorbeeldenzijn:

- Beats ’n bits (digitaal)

- Intro (boek + digitaal)

- Jukebox (boeken + cd’s)

- Muziek op maat (boek + digitaal)

- Podium (boek + digitaal)

- Venkel met Vis (boek +cd)

Er kan een onderscheid gemaakt worden tussen scholen die Muziek alleen in de onderbouw aanbieden

en scholen die Muziek als examenvak (en dus ook in de bovenbouw) aanbieden. In het vak Muziek

komen verschillende domeinen aan bod: instrumentaal en vocaal musiceren, luisteren, ontwerpen,

presenteren, lezen en noteren. Dit onderzoek richt zich op de onderdelen die te maken hebben met

muziektheorie. Dat wil zeggen muzikale begrippen, het notenschrift, muzikaal gehoor enzovoorts.

3.1 Vmbo

Er zijn zes algemene onderwijsdoelen in het Vmbo die voor alle vakken en sectoren gelden:

- Werken aan vakoverstijgende thema’s

- Leren uitvoeren

- Leren leren

- Leren communiceren

- Leren reflecteren op het leer- en werkproces

- Leren reflecteren op de toekomst

Het examenprogramma van het vak muziek wordt in de ‘Handreiking schoolexamens Muziek vmbo’

van augustus 2007 als volgt geformuleerd (SLO, augustus 2007, p. 25 en 26):

1. De kandidaat kan zich oriënteren op de eigen loopbaan en het belang van muziek in de

maatschappij.

2. De kandidaat kan basisvaardigheden toepassen die betrekking hebben op communiceren,

samenwerken en informatie verwerven en verwerken.

3. De kandidaat kan een aantal vaardigheden toepassen, zoals het toepassen van muzikale

begrippen, die bijdragen tot de ontwikkeling van het eigen leervermogen.

4. De kandidaat kan individueel en in samenwerking met anderen een representatief repertoire

uitvoeren van één- en meerstemmige, vocale/instrumentale muziek.

5. De kandidaat kan individueel en in samenwerking met anderen muziek

improviseren/componeren, vanuit een (buiten)muzikaal gegeven met weloverwogen gebruik

van klankeigenschappen en vormprincipes.

6. De kandidaat kan alleen en/of in samenwerking met anderen (onderdelen van) het

musiceerrepertoire presenteren.

7. De kandidaat kan:

a. de notatie van ritmische en melodische fragmenten volgen.

b. muzikale begrippen herkennen, benoemen en/of noteren.

27


a. muziek in verband brengen met betekenissen en functies ervan.

b. de eigen muzikale beleving verwoorden en bij het bepalen van een eigen standpunt

de meningen van anderen betrekken.

c. in de argumentatie voor het standpunt verwijzen naar muzikale aspecten en/of

functies en betekenissen van muziek.


a. binnen een muziekproductie andere kunstvormen dan muziek herkennen en de

functies ervan benoemen.

b. zich praktisch en theoretisch voorbereiden op een bezoek aan een voorstelling waarin

meerdere kunstvormen aan de orde komen en verslag doen van de functies van de

diverse kunstvormen in de voortelling.

10. De kandidaat kan zelfstandig:

a. een presentatie verzorgen over een onderwerp de muziek betreffend.

b. een presentatie verzorgen van een eigen muziekwerk voor een ander publiek dan de

eigen groep/klas.

c. verslag doen van onderzoek dat hij/zij heeft verricht op het gebied van muziek in

relatie tot minimaal één van de andere kunstvormen.

11. De kandidaat kan zelfstandig informatie verwerven, verwerken en verstrekken in het kader

van het sectorwerkstuk.

12. De kandidaat kan de vaardigheden uit de eindtermen van het kerndeel in samenhang

toepassen.

3.2 Havo/Vwo

In de onderbouw van het VO gelden 58 kerndoelen. Vijf daarvan gaan over de kunstdisciplines,

waaronder muziek. Met de vijf kerndoelen voor het onderdeel kunst en cultuur wordt het

gemeenschappelijke en het gelijkwaardige van de verschillende kunstzinnige disciplines benadrukt.

Deze vijf kerndoelen zijn in het document ‘Karakteristieken en kerndoelen. Onderbouw voortgezet

onderwijs.’ (mei 2016) van het Nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling als volgt

geformuleerd (SLO, 2016, p. 15):

48. De leerling leert door het gebruik van elementaire vaardigheden de zeggingskracht van

verschillende kunstzinnige disciplines te onderzoeken en toe te passen om eigen gevoelens uit

te drukken, ervaringen vast te leggen, verbeelding vorm te geven en communicatie te

bewerkstelligen.

49. De leerling leert eigen kunstzinnig werk, alleen of als deelnemer in een groep, aan derden te

presenteren.

50. De leerling leert op basis van enige achtergrondkennis te kijken naar beeldende kunst, te

luisteren naar muziek en te kijken en luisteren naar theater-, dans- of filmvoorstellingen.

51. De leerling leert, met behulp van visuele of auditieve middelen, verslag te doen van deelname

aan kunstzinnige activiteiten (als toeschouwer en als deelnemer).

52. De leerling leert mondeling of schriftelijk te reflecteren op eigen werk en werk van anderen,

waaronder kunstenaars.

28

De SLO verdeeld in de ‘Handreiking schoolexamen muziek havo/vwo’ uit maart 2007 de eindtermen

van het examenprogramma in drie domeinen (SLO, maart 2007, p. 9):

- A. Vaktheorie

- B. Praktijk

- C. Oriëntatie op studie en beroep

Bij het bepalen van de examenstof worden deze domeinen opgesplitst in subdomeinen. Hier volgt de

examenstof bij Domein A, vaktheorie (SLO, maart 2007, p. 16). Dat wat tussen haakjes staat geldt

alleen voor Vwo.

- Subdomein A1: Waarnemen en weten

o Een muzieknotatie (en een partituur) volgen.

o Klinkende eenvoudige ritmes en melodiefragmenten noteren.

o Muzikale aspecten onderscheiden, herkennen en benoemen naar aanleiding van

klinkende voorbeelden.

- Subdomein A2: Analyseren en interpreteren

o Muzikale structuren analyseren naar aanleiding van klinkende voorbeelden.

o Muzikale processen interpreteren.

o Muzikale beleving in verband brengen met de muzikale aspecten, betekenissen en

functies van muziek.

- Subdomein A3: Muziek en cultuur

o Historische ordening aanbrengen in de ontwikkeling van muzikale vormen en genres.

o Bekende muziekwerken plaatsen in de ontwikkelingslijn van muzieksoorten, in een

geografische regio en een maatschappelijke context en daarbij verbanden leggen

tussen cultuurhistorische perioden.

o Onbekende muziekwerken plaatsen op basis van culturele, stilistische,

vormtechnische en muziekhistorische argumenten.

o Op basis van een probleemstelling een onderwerp uit de

muziekgeschiedenis/muziekcultuur uitwerken en daarover verslag doen.

3.3 Conclusie

De onderwijsdoelen (Vmbo) en kerndoelen (Havo/Vwo) zijn heel algemeen beschreven. Dit laat veel

ruimte over aan scholen voor een eigen invulling van het vak muziek. De examenprogramma’s zijn iets

concreter beschreven. In de bovenbouw wordt er gewerkt naar de examens toe, maar de basis

hiervoor moet in de onderbouw gelegd worden. Dus het examenprogramma kan dienen als richtlijn

bij het bepalen van de inhoud van het vak in de onderbouw. Onderdelen op het gebied van

muziektheorie die aan de orde komen zijn: muzikale begrippen; muzieknotatie volgen (zowel ritmisch

als melodisch); klinkende eenvoudige ritmes en melodiefragmenten noteren (ritmisch en melodisch

dictee); muzikale aspecten onderscheiden, herkennen en benoemen.

29

4. Resultaten

4.1 Interviews

Bij dit onderzoek zijn er vijf interviews gehouden met docenten. Sander Vredenborg is muziekdocent

op het Koning Willem II Colege in Tilburg, Marlies Bloemen geeft muziektheorie op de Vooropleiding

van de Academie voor Muziekeducatie in Tilburg, Suzanne Brok geeft muziekles op De Nieuwste School

en de Frater van Gemertschool in Tilburg en Fabian Thérou en Bart Ingels geven allebei wiskunde op

De Nieuwste School in Tilburg. In deze paragraaf worden de resultaten van de interviews samengevat.

De complete interviews zijn te vinden in de bijlagen.

Alle geïnterviewden merken in hun lessen verschil in niveau bij de leerlingen. Bij welk onderdeel dit

vooral het geval is is verschillend. Sander Vredenborg gaf aan dat in zijn lessen vooral bij het onderdeel

muziektheorie het niveauverschil het grootst is. Hij lost dit bijvoorbeeld op door de verder gevorderde

leerlingen in te zetten als assistent om hem te helpen. Deze leerlingen mogen dan (een deel van) de

stof uitleggen aan hun klasgenoten. Soms krijgen deze leerlingen ook wel een verdiepende opdracht.

Alle respondenten gaven aan dat ze in hun lessen differentiëren. Marlies Bloemen gaf aan dat ze dat

soms lastig vindt. Zij werkt met de leerlingen naar een toelating toe en heeft het gevoel dat de

verschillende onderdelen niet voor elke leerling anders aangeboden kan worden. Differentiatie vindt

in de lessen van de vijf respondenten op verschillende manieren plaats: de sterkere leerlingen krijgen

extra/moeilijkere opdrachten; de minder sterke leerlingen krijgen extra uitleg; er wordt ingespeeld op

persoonlijke interesses van de leerlingen; leerlingen maken eigen oefenmateriaal op eigen niveau.

De respondenten gebruiken allemaal wel eens ICT in hun lessen. De één meer dan de ander. Fabian

Thérou heeft een website gemaakt waar zijn leerlingen oefenmateriaal kunnen vinden. Hij gebruikt op

zijn website zowel eigen materiaal als materiaal dat hij op internet heeft gevonden. Bloemen laat haar

leerlingen in de les websites en ‘apps’ zien die ze thuis kunnen gebruiken om te oefenen. Op de Frater

van Gemertschool staan Macbooks en iPads die de leerlingen kunnen gebruiken bij het maken van

opdrachten, verteld Suzanne Brok. In het muzieklokaal van het Koning Willem II College staat één

computer. Vredenborg vindt dit te weinig en ziet veel mogelijkheden (bijvoorbeeld voor differentiatie)

als er meer computers ter beschikking waren. De leerlingen vinden het werken met ICT aantrekkelijk,

maar kunnen er volgens de geïnterviewden niet altijd even goed mee omgaan.

In de interviews met de docenten is ook gevraagd wat ze van Jeannau Muziek vinden. Jeannau Muziek

is het beroepsproduct dat aan de hand van dit onderzoek is ontworpen. Hun reacties worden

puntsgewijs samengevat:

Positieve punten:

- Overzichtelijk in opbouw.

- Speelt in op de kwaliteiten en interesses van de leerlingen.

- Online en dus aantrekkelijk voor de meeste leerlingen.

- Niet tijd- en plaatsgebonden.

- Spelelement.

Aandachtspunten:

- De middelen moeten beschikbaar zijn (computer/laptop/tablet/smartphone).

- Lay-out (tabbladen).

- Geef niet te grote stappen.

30

- Sommige leerlingen werken liever analoog.

Innovatief:

- De quiz.

- Geen gradaties, maar kleuren.

- Het gebruik van en de koppeling tussen meerdere websites.

- De leerling kiest zijn eigen leerroute op basis van zijn kwaliteiten en interesses.

Mogelijke uitbreiding:

- Eigen lesmateriaal toevoegen.

4.2 Vragenlijsten

Naast de interviews is er ook een ‘pilot’ van Jeannau Muziek is in twee Mavo 3 klassen uitgevoerd op

De Nieuwste School in Tilburg. Camiel Kamerling en Carlijn Woestenberg hebben ieder twee uur van

hun mentorlessen ter beschikking gesteld aan de onderzoeker om het beroepsproduct uit te proberen

in de praktijk. Nadat de leerlingen met het product hebben gewerkt hebben ze een vragenlijst erover

ingevuld. Er waren in totaal 57 respondenten. De resultaten die betrekking hebben tot het

beroepsproduct worden in onderstaande grafieken gepresenteerd.

Zou je huiswerk op de computer willen maken?

Grafiek 1

31

Wat vond je van de uitleg op de verschillende websites?

Grafiek 2

Welke score zou je de websites geven op gebruiksvriendelijkheid?

Grafiek 3

Welke score zou je de websites geven op vormgeving?

Grafiek 4

32

Wat vind je van het kleurensysteem van Jeannau Muziek?

Grafiek 5

Wat vond je van de lesinhoud?

Grafiek 6

Zou je bij andere vakken ook op deze manier willen werken?

Grafiek 7

33

Welke leerroute heb je gekozen?

Grafiek 8

Bijna 90% van de respondenten maakt graag zijn huiswerk op de computer (hetgeen bij Jeannau

Muziek het geval is). Verder is het duidelijk dat ze het kleurensysteem ook als positief hebben ervaren.

Meer dan de helft (bijna 65%) van de leerlingen die bij deze pilot met Jeannau Muziek hebben gewerkt

heeft voor de leerroute blauw gekozen. Leerroute blauw heeft als specialisatie muzikaal gehoor, als

basis algemene muziekleer en als aanvulling traditioneel notenschrift. Deze leerlingen hebben dus

meer affiniteit met klinkende muziek dan met genoteerde muziek.

Op De Nieuwste School wordt het vak Muziek niet structureel aangeboden. De leerlingen krijgen in de

onderbouw een aantal keer per schooljaar een workshop muziek. Dit feit zorgt ervoor dat de leerlingen

die mee hebben gedaan aan dit onderzoek niet representatief zijn voor de populatie middelbare

scholieren in Tilburg of in Nederland. Om meer significante resultaten te verkrijgen zou dit onderoek

uitgebreid kunnen worden met steekproeven op verschillende middelbare scholen.

34

5. Conclusie


leerlingen (Studulski, 2015). Er wordt immers aangesloten op de belangstelling van de leerlingen en ze

krijgen meer inbreng over het eigen leren. Hierdoor ervaren leerlingen meer autonomie. In de

muziekles zijn er grote niveauverschillen tussen de leerlingen, met name op het gebied van

muziektheorie. Het is dus noodzakelijk om in de lessen te differentiëren. Niet alleen zijn er verschillen

in niveau, maar leerlingen hebben ook verschillende interesses. Om aan deze interesses tegemoet te

komen dient het onderwijs gepersonaliseerd te worden. Iedere leerling leert op zijn eigen niveau en

tempo.


mogelijk die zonder ICT niet uitvoerbaar zouden zijn. Er ontstaat meer vrijheid voor de leerling om te

leren op eigen tempo, niveau en zelfs tijdstip en locatie. Leerlingen kunnen een eigen leerroute

uitstippelen die gebasseerd is op hun eigen kwaliteiten en interesses.

Met behulp van ICT kunnen de lerenden dus hun eigen leerproces sturen. Het belangrijkste ICT-middel

daarbij is de computer. De computer biedt de mogelijkheid om verschillende symboolsystemen

tegelijkertijd aan te bieden: stilstaand en bewegend beeld en gesproken en “gedrukte” tekst. Het kan

op verschillende manieren worden gebruikt: als instructiemidel, als instrument, als informatiebron, als

simulatie van de werkelijkheid, als communicatiemedium en als evaluatie-instrument. Naast

computers kan men ook gebruik maken van laptops, tablets en smartphones.

Als het gaat om muziektheorie, is er op internet veel te vinden aan lesmateriaal. Digischool, Popschool

Maastricht, MusiCAD, Bogerman Muziek, Muzieklerenlezen.nl, Noten-leren-lezen.nl, Teoria.com en

Pieter Simons zijn slechts een selectie van bronnen van uitleg en oefeningen over verschillende

onderdelen van muziektheorie.

Als middelbare school kun je het vak muziek op verschillende manieren aanbieden. Veel scholen

maken gebruik van één of meerdere lesmethodes. De onderwijsdoelen (Vmbo) en kerndoelen

(Havo/Vwo) zijn heel algemeen beschreven. Dit laat veel ruimte over aan scholen voor een eigen

invulling van het vak muziek. De examenprogramma’s zijn iets concreter beschreven. In de bovenbouw

wordt er gewerkt naar de examens toe, maar de basis hiervoor moet in de onderbouw gelegd worden.

Dus het examenprogramma kan dienen als richtlijn bij het bepalen van de inhoud van het vak in de

onderbouw. Onderdelen op het gebied van muziektheorie die aan de orde komen zijn: muzikale

begrippen; muzieknotatie volgen (zowel ritmisch als melodisch); klinkende eenvoudige ritmes en

melodiefragmenten noteren (ritmisch en melodisch dictee); muzikale aspecten onderscheiden,

herkennen en benoemen.

Het is nuttig om met name de muziektheorie meer gepersonaliseerd aan te bieden omdat bij dit

onderdeel de niveauverschillen tussen de leerlingen vaak het grootst zijn. Ook verschillen de interesses

van de leerlingen heel erg. Verder is het zo dat niveauverschillen bij andere onderdelen van de

muziekles, bijvoorbeeld het musiceren, door middel van differentiatie te ondervangen zijn. Leerlingen

die al langer een muziekinstrument bespelen mogen een moeilijke partij spelen en leerlingen die nog

geen instrument spelen krijgen een simpele partij bijvoorbeeld.

Met Jeannau Muziek kan iedere muziekdocent muziektheorie op een gepersonaliseerde manier

aanbieden.

35

Bibliografie

Andernach, T. (2004). Activerende online werkvormen. Digitale didactiek, 21 december 2004.

Boere, M. (2014). Om de teloorgang van muziekscholen hoeft niet te worden getreurd. De volkskrant,

7 juli 2014.

Boesveld, R. (2013). Alle muziekscholen staan onder druk. Eindhovens dagblad, 24 januari 2013.

Brands, J. (2015). Steeds minder muziekscholen. NPO Radio 1, 16 oktober 2015.

van Domselaar, K. (2014). Van struikelblok tot springplank, over onderwijs en ICT. Meppel: Ten Brink.

van Dongen, H., et al. (2007). Digitaal leermateriaal arrangeren in de

onderwijsvernieuwingscoöperatie.nl. Tilburg: MesoConsult B.V..

Esmeijer, J., Leendertse, M. en Pennings, L. (2008). Leermiddelen voor de 21e eeuw. Delft: TNO

Informatie- en Communicatietechnologie.

Fisser, P., van der Hoeven, M. en Thijs, A. (2014). Digitale geletterdheid en 21e eeuwse vaardigheden

in het funderend onderwijs: een conceptueel kader. Enschede: SLO.

Inspectie van het onderwijs (2014). De staat van het onderwijs, onderwijsverslag 2012/2013. Utrecht:

Inspectie van het Onderwijs.

Johnson, L., van Wetering, M.W., Adams Becker, S., Estrada V. en Cummins, M. (2015). Personaliseren

in het leren, een internationale schets. NMC Horizon Project – Strategic brief. Austin, Texas:

The New Media Consortium; en Zoetermeer: Stichting Kennisnet.

Kallenberg, A.J., Koster, B., Onstenk, J. en Scheepsma, W. (2011). Ontwikkeling door onderzoek: een

handreiking voor leraren (Tweede druk ed.). Amersfoort: ThiemeMeulenhoff.

Kennisnet (2013). Vier in balans monitor 2013. De laatste stand van zaken van ict en onderwijs.

Zoetermeer: Stichting Kennisnet.

KNAW (2012). Digitale geletterdheid in het voortgezet onderwijs. Vaardigheden en attitudes voor de

21ste eeuw. Amsterdam: KNAW.

van Lieshout, H. en Steyaert, J. (2004). Digitaal onderwijs zonder drempels. Utrecht: Stichting SURF.

Lowyck, J. en Verloop, N. (2003). Onderwijskunde. Houten: Wolters-Noordhoff.

Marquenie, E., Opsteen, J., ten Brummelhuis, A., van der Waals, J. (2014). Elk talent een kans.

Verkenning van gepersonaliseerd leren met ICT. Onderzoeksnotitie ten behoeve van project

Leerling 2020. In opdracht van Schoolinfo voor de VO-raad.

Mur, J. (2015). Waarom digitale leermiddelen niet goedkoper zijn dan schoolboeken. Maak werk van

onderwijs, 9 oktober 2015

Sercu, L. (2012). Digitale didactiek: Wegwijzers voor de onderwijspraktijk. Leuven: Uitgeverij Acco.

36

SLO (maart 2007). Handreiking schoolexamen muziek havo/vwo. Enschede: Stichting

leerplanontwikkeling (SLO).

SLO (augustus 2007). Handreiking schoolexamens Muziek vmbo. Enschede: Stichting

leerplanontwikkeling (SLO).

SLO (2016). Karakteristieken en kerndoelen, onderbouw voortgezet onderwijs. Enschede: Nationaal

expertisecentrum leerplanontwikkeling.

Studulski, F. (2015). Gepersonaliseerd leren voor leerlingen en docenten. Sardes, Congres paper bij

het vmbo-congres op 20 januari 2015.

Visscher, B. (2016). Digitaal leren, is het werkelijk zo anders?. Maak werk van onderwijs, 5 januari

2016.

Volman, M. en Janssen, J. (2001). Een breed scala van rollen voor een nieuw type docent. ICT in het

onderwijs en de arbeidsmarkt voor leraren. Amsterdam: Instituut voor de lerarenopleiding,

Universiteit van Amsterdam.

Voogt, J., en Pareja Roblin, N. (2010). 21st century skills. Discussienota. Enschede: Universiteit

Twente.

Websites

http://www.bogermanmuziek.nl/home.html, geraadpleegd op 26 oktober 2016

https://www.doorbraakonderwijsenict.nl/, geraadpleegd op 6 oktober 2016

https://www.ictwaarborg.nl/, geraadpleegd op 10 oktober 2016

http://www.iste.org/standards/ISTE-standards/standards-for-teachers, geraadpleegd op 13 mei 2016

http://www.musicad.nl/bladmuziek, geraadpleegd op 26 oktober 2016

http://www.muzieklerenlezen.nl/, geraadpleegd op 26 oktober 2016

http://www.noten-leren-lezen.nl/, geraadpleegd op 26 oktober 2016

http://popschoolmaastricht.nl/, geraadpleegd op 26 oktober 2016

http://www.ppsimons.nl/, geraadpleegd op 26 oktober 2016

http://www.rug.nl/, geraadpleegd op 5 oktober 2016

https://www.scribbr.nl/, geraadpleegd op 5 oktober 2016

http://static.digischool.nl/, geraadpleegd op 26 oktober 2016

https://www.teoria.com/, geraadpleegd op 26 oktober 2016

https://www.doorbraakonderwijsenict.nl/

http://www.rug.nl/

https://www.scribbr.nl/

http://static.digischool.nl/

37

Bijlagen

1. Productplan

2. Interview met Fabian Thérou

3. Interview met Sander Vredenborg

4. Interview met Bart Ingels

5. Interview met Marlies Bloemen

6. Interview met Suzanne Brok

7. Quiz

8. Vragenlijst

9. Toegang tot het beroepsproduct

38

1. Productplan

3 leergebieden

- Algemene muziekleer (AML)

- Traditioneel notenschrift (TNS)

- Muzikaal gehoor (MG)

3 leerniveau’s

- Specialisatie

- Basis

- Aanvulling

6 leerroutes

Leerroute Specialisatie Basis Aanvulling

AML TNS MG

AML MG TNS

TNS AML MG

TNS MG AML

MG AML TNS

MG TNS AML

39

Onderdelen algemene muziekleer

- Ritme, maat, tempo

- Toonladders

- Toonsoorten

- Intervallen

- Akkoorden en akkoordsymbolen

- Muzikale begrippen

- Instrumenten

Onderdelen Traditioneel notenschrift

- Ritme (toonduur) en maat(soorten)

- Toonhoogte (G-sleutel en F-sleutel)

- Vaste en toevallige voortekens

Onderdelen muzikaal gehoor

- Ritmes herkennen en noteren

- Toonladders herkennen

- Intervallen herkennen

- Akkoorden herkennen

Sites:

- Bogermanmuziek.nl

- Musicad.nl

- Muzieklerenlezen.nl

- Noten-leren-lezen.nl

- Popschoolmaastricht.nl

- Ppsimons.nl

- Static.digischool.nl

- Teoria.com

40

Werkwijze:

De leerlingen maken aan het begin een quiz. Deze quiz bestaat uit vragen over de drie leergebieden:

algemene muziekleer, traditioneel notenschrift en muzikaal gehoor. De leerlingen krijgen per

onderdeel te horen wat hun score was. Op basis van deze score kan elke leerling een keuze gaan maken

voor een leerroute. De leerling kiest eerst een specialisatie, dan een basis en daaruit volgt de

aanvulling. Bij deze keuzes speelt niet alleen de voorkennis van de leerling een rol, maar ook zijn

talenten en interesses.

De specialisatie is het leergebied waar de leerling het hoogst voor heeft gescoord. Bij dit onderdeel

wordt de leerling het meest uitgedaagd. De stof wordt iets uitgebreider en diepgaander aangeboden

en de oefeningen zijn net iets moeilijker. De basis is het leergebied waar de leerling gemiddeld op heeft

gescoord. De stof en de oefeningen zijn hierbij dus ook van een gemiddeld niveau. De aanvulling is het

leergebied waar de leerling het meeste moeite mee heeft. De stof wordt op een eenvoudige manier

uitgelegd en de oefeningen blijven eenvoudig.

Nu dat de leerling een leerroute heeft gekozen kan hij zelfstandig aan de slag met de stof. Hij wordt

verwezen naar websites waar informatie te vinden is over de verschillende onderdelen en waar hij kan

oefenen. Uitslagen van de oefeningen kan de leerling opslaan en doorsturen naar de docent. Ook

houdt hij een logboek bij met daarin hoelang hij elke keer heeft gewerkt, wat hij in die tijd heeft gedaan

en de uitslagen van de gemaakte oefeningen.

Aan het eind van de rit hebben alle leerlingen op alle drie de leergebieden een bepaald (minimum)

niveau behaald.

Kies je specialisatie

Kies je basisKies je

aanvullingDit is je kleur!

Start

AMLTNS MG

MG TNS

TNSAML MG

MG AML

MGAML TNS

TNS AML

41

2. Interview met Fabian Thérou – 16 november 2016

Wie ben jij en wat doe je allemaal?

Ik ben Fabian Thérou en ik werk op De Nieuwste School. Ik ben daar gecijferdheid expert en reken

expert voor 4 Mavo en 3 Mavo geef ik wiskunde

In jouw lessen, merk je verschillen in niveau bij de leerlingen?

Ja. Vooral in de onderbouw heb ik dan Mavo/Havo/Vwo en ook al zou je dan die ‘labels’ niet gebruiken

dan zie je in de klas gewoon leerlingen die meer moeite hebben met het automatiseren van wiskunde

en andere leerlingen die die dingen heel snel oppakken en ook meteen snappen van, oké, als dat de

vraag iets anders wordt, blijft de som hetzelfde. Daar zit een heel groot verschil in.

Oké. Maar je hebt in de onderbouw dus die drie niveau’s door elkaar in één klas?

Ja.

En hoe doe je dat als je dan klassikaal iets wil uitleggen ofzo?

Ik maak een soort powerpoint, maar dan met Active Inspire, en ik geef tegen leerlingen aan van, nou

ja, ik ga van makkelijk naar moeilijk. Dat wil zeggen van, nou: dit moet iedereen kennen en dan zeg ik,

nou, degenen die Mavo doen hoeven dit niet te kennen, maar mogen wel meedoen. Dus dan laat ik de

keuze aan de leerlingen van: degenen die goed zijn mogen door en de anderen gaan zelfstandig

werken. En dan komt een stukje van Havo en dan zeg ik van, nou, dit laatste deel ,is echt de moeilijkste,

hoeft eigenlijk alleen Vwo te kennen. En iedereen mag mee blijven doen, maar dat ze wel weten van,

oké, dit is eigenlijk de stof die we niet hoeven te kennen.

En dan kunnen ze, terwijl je nog bezig bent met de uitleg voor de moeilijkere dingen, zelfstandig gaan

werken?

Ja. We hebben een website gemaakt en daar kunnen leerlingen echt voor hun niveau… zijn er speciale

vragen op hun denkniveau gemaakt en die kunnen ze dan gaan maken.

En dat heb jij zelf gemaakt?

De website wel, maar de opdrachten die haal ik heel veel van andere plekken van ‘t internet. En

sommige maak ik wel zelf, maar ‘t meeste is gewoon wat ik op internet kan vinden.

Bij welke onderdelen in jouw vak merk je vooral veel verschil?

Bij het stukje abstract denken, dus het letterrekenen. Als ze geen verhaaltje voor zich zien dan gaat het

al ver en dan zie je heel snel dat de Vwo-leerlingen het wel oppikken en Mavo gewoon… klaar. Die

kunnen het niet meer volgen.

Hoe vaak gebeurd het in de les dat je die driedeling maakt in uitleg?

Eigenlijk elke les. Alleen de herhalingslessen net voor de toets, als het een vragenrondje is, dan is het

gewoon iedereen. Maar voor de rest is het eigenijk altijd wel een verschil in uitleg, in die driedeling.

Dus als het gaat over differentiatie, dan kan je zeggen dat je dat over het algemeen in elke les toepast?

Op die niveau’s wel. Omdat je de drie niveau’s in elkaar heb kan ik mindere mate differentiëren bij

bijvoorbeeld een goede Vwo-leerling. Want een zwakke Vwo-leerling kan ik zeggen van doe met de

Havo mee, een sterke Havo… kan ik… nou…, maar voor een sterke Vwo… Die is er ook, maar daar heb

ik er gewoon bijna geen tijd voor. Hetzelfde voor de hele zwakke Mavo… daar moet ik eigenlijk gewoon

42

naar de Helpdesk of een extra uur voor in uuhh… Want ‘t is al zoveel differentiëren dat je eigenlijk net

die twee groepen, de twee uitersten, mist.

Maar mis je dat wel?

Ja, soms wel. Het is wel dat ik soms denk… en anders vooral naar boven toe, naar de slimme Vwo’ers,

dat ik dan denk van, ja, die gaan er zo makkelijk doorheen en ik kan ze eigenlijk in dat uur weinig

bieden, omdat ik al met al die andere dingen bezig ben. Ja, is wel eens zonde. Want soms bedenk ik

een praktische opdracht waar ik ze gewoon mee aan de slag zet en dan, die doen dat helemaal naast

de rest, maar dan zit er eigenlijk ook niet bij. Dus ze krijgen van mij dan minder aandacht die ze dan

ook wel zouden moeten krijgen, zeg maar.

En dan gaan mijn volgende vragen over ICT, maar ik heb je gehoord over de website en over Active

Inspire, dus ICT komt ook vrijwel in elke les aan bod?

Ja.

En zou je er zonder kunnen?

Ja. Ik heb altijd een plan B voor als inderdaad het internet ‘t niet doet of ’t stroom werkt effe niet, maar

dan heb ik wel altijd het idee dat het minder is, omdat ik het zo goed voorbereid met het digitale bord.

En het kost meer tijd, want dan moet ik alles tekenen op een whiteboard. Het kan wel, maar het is

gewoon veel meer kostbare tijd die ik al best weinig heb in een uur als je wil differentiëren enzo.

Zou je een ander middel kunnen bedenken dan ICT om voor elkaar te krijgen wat je aan differentiatie

doet?

Ik denk het wel. Ik zou bijvoorbeeld van die… ik weet niet hoe die heten… van die grote borden waar

je gewoon elke keer zo’n blad omslaat... daar kun je ook al van tevoren dingen op zetten. Het gaat er

vooral om dat je dingen die tijd kosten, zoals een grafiek tekenen of een tabel maken, dat die al staan,

want dat scheelt gewoon tijd in de les. Dus het is wel anders op te lossen, maar je moet het dan van

tevoren weten dat je het smartboard niet kan gebruiken.

Is er iets anders waarvan je denkt, eigenlijk zou ik dat beter kunnen gebruiken?

Eigenlijk wil ik smartboards met een soort Chromecast, zodat ik een iPad kan hebben en gewoon door

de klas kan lopen en daar ook kan tekenen. Dat ik niet voor het bord stil hoef te staan: dat lijkt het

ideale. Maar dat kost nogal veel geld hebben ze bij mij op school gezegd.

Waarom kies je voor ICT?

Makkelijk klaar te zetten, je kunt er dingen verbergen, dus als je dingen hebt opgeschreven kun je het

ook heel makkelijk met gewoon vlakken verbergen of later laten opspringen, en het is

gebruiksvriendelijk vind ik, in het kwestie van voorbereiden en tijdswinst. Dus dat vind ik het grootste

voordeel.

En wat vinden de leerlingen ervan?

Die vinden het wisselend. Maar meesten vinden het fijn, omdat ik het materiaal wat ik heb gemaakt

op het smartboard dan ook meteen in magister kan hangen en dan hebben hun het ook meteen. Dus

dan kunnen ze… Ze mogen van mij altijd aantekeningen maken, maar als ze zeggen, nou, ik ben meer

van het luisteren en dan later terugkijken, die kunnen dan gewoon later terugkijken. Die hoeven dan

niet persee meteen mee te schrijven.

43

En degenen die het minder fijn vinden, wat is hun argument?

Het gaat sneller. Omdat het inderdaad allemaal al klaar staat ga ik er wel sneller doorheen. En

sommigen hebben dan uuh… vinden het fijner als ik het wel letterlijk zou tekenen. Dat ze dan terwijl

ik aan het tekenen ben het kunnen verwerken.

Zou je zoiets als Jeannau Muziek toepassen in jouw les?

Ja, in principe komt het al een beetje op die dingen neer, alleen heb ik geen quiz van tevoren. Maar op

zich gebeurt dat ook ja.

Dus het is een beetje vergelijkbaar met wat jij nu doet?

Mhm.

Wat vind je hier anders aan? Innovatief.

De quiz vooral. Dat ze dan inderdaad zelf kunnen aangeven van of zelf erachter komen op welke

gebieden ze achter lopen of waar ze goed in zijn, want bij mij ga ik uit van het advies van de basisschool.

Daar beginnen ze mee. Dus ik heb zelf geen quizje gedaan of geen toets gedaan om dat te checken,

maar daar kom ik dan lopende het jaar wel achter. En bij jouw manier kom je er veel sneller achter,

dus dat is wel sterk.

Wat zou je anders willen zien?

Ik vraag me bij deze manier af: stel nou dat een leerling sterk is in alle drie de punten, wat gaat die quiz

dan geven? Voor de rest vind ik het wel sterk. Ja, je zou wanneer je meer tijd hebt en meer ervaring

zelf opdrachten kunnen gaan toevoegen. Dus dat ben ik nou ook aan het doen. Het is nou m’n derde

jaar en dan heb je eerst heel veel opdrachten van internet gehaald en daar ben je wel of niet tevreden

over en die ga je dan zelf doen, zodat het dan… Ik merk dat ‘t voor mezelf leuker is dat het geen

opdrachten van anderen zijn, maar dat ik gewoon zelf uuh… dingen bedenk.

Wat denk jij dat de leerlingen hiervan zouden vinden?

Ik denk leuk. Want ze krijgen dus veel verschillende websites, ze hebben jou als informatie, ze krijgen

meteen bij het begin een persoonlijke aanpak, dus dan voelen ze zich ook gehoord en gezien. Ik denk

dat de leerlingen dit wel fijn vinden. Dan hebben ze echt het gevoel van, oké, ik krijg nou dingen die

voor mij belangrijk zijn en niet voor de rest van de wereld.

44

3. Interview met Sander Vredenborg – 17 november 2016

Wie ben jij en wat doe jij?

Nou, ik ben Sander Vredenborg en ik ben een docent muziek op het Koning Willem II College en daar

ben ik ook coördinator van een muzische afdeling, dus ik faciliteer één en ‘t ander voor leerlingen. En

ik ben daarnaast nog dirigent en heel soms nog drummer, maar niet heel veel. Dus dat doe ik. En ik

geef hier op het Koning Willem II College les aan de onderbouw en aan de bovenbouw. Dus eigenlijk

eerste, tweede, derde, vierde en vijf Vwo ook. Dus ik heb volgend jaar de eindexamenklassen en nu de

vooreindexamenklassen.

Zie jij een verschil in niveau bij de leerlingen in jouw lessen?

Ja, zeker, ja. Ik zie dat de leerlingen inderdaad die al een muziekinstrument kunnen spelen of gewoon

ook meer vanuit huis meekrijgen echt al veel verder zijn. Die weten bijvoorbeeld heel simpel al welke

zeven tonen we kennen, weet je wel? Als basis. Dus er zit echt soms heel veel verschil in en daar moet

je op inspelen. Maar dat geldt bij mij bijvoorbeeld ook vind ik heel erg voor luisteren. Dat sommige

leerlingen gewoon ook niet alle instrumenten kennen, terwijl sommigen die weten perfect al het

verschil tussen een klarinet en een fluit ofzo. Leerlingen die dat gewoon totaal niet weten of dat het

een blaasinstrument is, omdat ze dat gewoon ook vanuit huis niet meekrijgen. Ja, dus ik zie heel veel

verschil in leerlingen. Eigenlijk op alle gebieden wel van muziek.

En op welk gebied het meest?

Ik denk het meest op muziektheorie. Ja, wat je nodig hebt, zeg maar, om echt lekker muziek te kunnen

maken, daar zie ik het meeste verschil in.

Je zei net dat je erop moet inspelen. Hoe doe jij dat in jouw lessen?

Soms als leerlingen echt al veel verder gevorderd zijn, vraag ik ze om mij te helpen. Dus dat ik

bijvoorbeeld iets uitleg over kruizen en mollen en dat zij het dan voor mogen spelen. Zoiets, weet je

wel? Dat het voor hun ook een goede test is. En dat als zij ook een foutje maken, de leerlingen ook

horen wat het verschil dus is tussen mineur en majeur bijvoorbeeld of bepaalde toonladders. Dus ik

laat ze soms helpen, ik laat ze ook soms in groepjes het uitleggen, maar ja dan zijn natuurlijk ook

eigenlijk aan het helpen. Zijn ze ook een soort assistent. En soms geef ik ze ook wel gewoon echt een

verdiepende opdracht of gaan ze al eerder spelen. Dus op het moment dat ze klaar zijn gaan ze eigenlijk

of meteen naar de praktijk of ze krijgen van mij wel theorie, maar dan verdiepend. Dus dan krijgen ze

echt gewoon een stapje moeilijker, waardoor ik denk nou, dan hebben ze dat voor de bovenbouw

alvast gehad. Als ik daar tijd voor heb, want dan moet je vaak ook wel iets aparts voor maken of, ja,

dan moet je wel iets voor in elkaar knutselen. Of ze kunnen me dus helpen eigenlijk, als docent zet ik

ze in als ze dat leuk vinden om mij die tien minuutjes/kwartiertje van de les even te helpen.

Ja, ik heb hier staan: in welke mate pas je differentiatie toe in je les? Vrijwel in elke les dus?

Ja, altijd, ja. Er is geen één les waar ik niet differentieer, ja. En ook eigenlijk elke les, alle onderdelen.

Dus ook bij zingen probeer ik bijvoorbeeld te differentiëren over mensen die dat goed kunnen, die dan

een tweede stemmetje doen, of mensen die het totaal niet kunnen of die de teksten al moeilijk vinden.

Dan probeer ik daar verschil in aan te maken. Dus eigenlijk probeer ik bij alle onderdelen van mijn

lessen wel te differentiëren.

45

Gebruik je wel eens ICT in jouw lessen?

Ja. We hebben hier op school überhaupt allemaal Prowise-borden, dat ken je misschien wel. Ja, dat

zijn eigenlijk gewoon interactieve borden, met touchscreen enzo dus, en er zit ook een programma op,

dat heet Prowise. Nou, en met Prowise kun je van alles doen: filmpjes bijvoorbeeld kun je inladen,

afbeeldingnen, je kunt er ook een quiz in zetten. Dan kunnen ze met hun telefoon zo’n quiz maken.

Dus dat zijn wel leuke dingen die we doen. Ik gebruik weinig individuele ICT, omdat wij bijvoorbeeld

geen aparte, extra computers hebben in het lokaal. We hebben één computer, die staat voor bij de

docent. En ik probeer wel vaak hun mobieltjes te gebruiken of dat soort dingen of één keer in de zoveel

tijd. Maar we hebben wel computerlokalen natuurlijk op school en een laptopkar, maar we hebben

geen extra computers in de les altijd, dus die moet ik dan reserveren. Dus ik zet het bijvoorbeeld niet

zo heel makkelijk in om er nog eens iemand achter te zetten ofzo. Is wel een wens hoor, voor Muziek,

dat we eigenlijk twee of drie computers zouden krijgen in de klas die er eigenlijk gewoon altijd staan.

Heel basic hoeven die maar te zijn, dan kun je ze op youtube bijvoorbeeld natuurlijk best wel veel laten

doen al. Maar goed, ik weet niet of dat komt.

En de leerlingen hebben hier niet standaard een laptop bij zich?

Nee, die hebben niet standaard een laptop bij zich. Sommige leerlingen wel, die bijvoorbeeld dyslexie

hebben ofzo, maar dat heeft dan een andere reden dus ook, dat gaat niet zo zeer om de ICT. Nee, dus

die hebben niet standaard een laptop bij. Sterker nog, eigenlijk bijna geen één leerling. En ook geen

iPads, geen devices... Het wordt in de bovenbouw nou wat meer gebruikt, merk ik. Ik geef nu les in 4

Havo, 5 Vwo, daar heb ik wel een paar leerlingen die zeggen, ‘mag ik dat meenemen?’, dan zeg ik ja,

ga je gang. ‘Mag ik daar aantekeningen op maken?’, ja, van mij mag je dat. Op gegeven moment moet

je dat ook zelf kunnen. En ze hebben wel vaak bij een methode een licentie zeg maar, een ICT-licentie,

waardoor ze bijvoorbeeld in kunnen loggen op de site van Muziek op Maat of een Intro of, nou ja, wat

dan ook. Dus met Intro bijvoorbeeld geef ik ze wel eens een luisteropdracht als huiswerk. Ja, dan

hebben we met Intro zijn we nu dit jaar begonnen, hebben we ook een beetje een portfolio erbij, dat

is overigens ook wel gepersonaliseerd leren, een portfolio bij de eerste klas. En die eerste klas moet

eigenlijk zelf kiezen welke opdrachten ze maken. En het werkt wel. De leerlingen vinden het wel lastig,

merk ik, een portfolio. Die vinden het best wel lastig om dat zelf te doen, maar het is ook een kwestie,

omdat we binnen school nog heel weinig met dit soort dingen werken in de eerste klas. Meeste eerste

klas lessen zijn gewoon toch wel recht toe recht aan. Dus het is ook een beetje wennen denk ik.

Wat vinden de leerlingen van bijvoorbeeld zo een portfolio of als ze op de computer iets mogen

opzoeken of met zo een methode als ze online oefeningen kunnen maken? Hoe ervaren ze dat?

Volgens mij wel goed. Ze vinden het atijd wel heel leuk om te doen in ieder geval, dus het heeft toch

wel een aantrekkingskracht. Wat ik wel merk is dat ze stiekem toch soms niet zo goed weten wat ze

dan moeten doen. Dus bijvoorbeeld op Intro, dan denken ze… ze weten allemaal hoe een computer

werkt, maar als ik zou zeggen ga maar naar de website van Intro en maak de luisteropdracht maar, dan

komen ze niet. Ik moet wel echt zeggen: website, hoofdstuk 1, klas 1, opdracht 11, klik op ‘play’, nog

een keer op ‘play’, weet je wel? Dat. Toch wel. Dus dat merk ik wel. Ze willen eigenlijk het liefst meteen

achter die computer, maar als ze dan eenmaal achter zitten dan merk je toch dat ze heel snel zeggen

‘en nu?’. Dus die zelfstandigheid daarin is toch best wel klein vind ik en die kan wel vergroot worden

denk ik. Maar ja, goed, dat geldt natuurlijk hetzelfde voor zo’n portfolio. Ze willen heel graag een

opdracht kiezen, ze vinden het maar altijd leuk om ook iets niet te hoeven maken, maar hoe ze dan

dat uiteindelijk goed moeten kiezen vinden ze toch wel heel erg lastig. Maar ze vinden het wel leuk,

dus dat is op zich natuurlijk wel weer winst. Als je zegt nou, ga jij maar een opdracht luisteren…, of ik

46

heb ze ook wel eens een youtube-film laten opzoeken thuis, dus ja, vinden ze allemaal superleuk om

te doen. Maar of ze het echt ook allemaal goed uitvoeren dat is soms de vraag, omdat ze toch nog niet

altijd begrijpen dan waar het om gaat of hoe het werkt op een computer ook. Zeg maar verschillend.

ICT is dus niet een ‘moetje’ om goed te kunnen differentiëren of gepersonaliseerd onderwijs te kunnen

aanbieden?

Nee, het is geen moet nee. Ik denk wel dat als ik drie of vier of tien computers zou hebben in de klas,

die er altijd staan, dat ik ze wel makkelijker nog zou kunnen inzetten. Dat ik makkelijker kan

differentiëren dan nu. Dat gaat een beetje over wat ik aan het begin zei, weet je nog, van iemand die

dan een verdiepende opdracht krijgt. Kijk, op internet heb ik dat zo gevonden en kan ik hem zo ergens

achter zetten. Heb ik dus geen computer, dan moet ik dus van tevoren bedenken dat ik dat ga hebben

en dan moet ik het ook maken. Dus dat kost…, ja, dat kost niet heel lang, maar dat kost me wel effe

een kwartiertje tijd de vorige dag. Ik moet toch even iets plukken uit de bovenbouw en dan een beetje

verbouwen naar zijn taalgebruik en, nou ja goed, je weet hoe het werkt. En dat is dus wel, ik denk als

je een laptop zou hebben zou dat echt wel…, scheelt mij dat heel veel tijd denk ik. Maar goed, het is

niet een moetje, weet je wel. Ik differentieer superveel in m’n lessen en ik vind het ook echt heel

belangrijk en het is ook eigenlijk heel vanzelfsprekend geworden merk ik, dat ’t gewoon… je doet het

gewoon. En dat kan ook zonder computers wel.

Je hebt de website van Jeannau Muziek bekeken. Wat vind je ervan?

Ja. Werkt wel denk ik hoor. Het is heel overzichtelijk in opbouw vind ik. De kleuren zijn heel

overzichtelijk, maar ook de opbouw in het feit dat je leerlingen dan een duidelijke leerlijn eigenlijk

meegeeft. Als je zegt we beginnen met een quiz als een nulmeting en dan komt het verder, verder,

verder, verder en dan… zo ga je helemaal door tot het einde. Dan heb je een hele duidelijke lijn die ze

moeten doorlopen om het gewoon goed te leren en that’s it.

Zou jij zoiets gebruiken in jouw les?

Ja. Maar ik denk wel als onderdeel van de les, zeg maar. Dus ik zou het dan wel het kwartiertje wat ik

dan doe of de twintig minuten of het half uur wat je dan doet aan muziektheorie… Als onderdeel

daarvan zou je dan bijvoorbeeld hier steeds naartoe terug kunnen verwijzen natuurlijk. Nu doe ik dat

naar het portfolio en gaan we gewoon met de methode aan de slag, maar je zou dan hiermee aan de

slag kunnen. Dus de eerste les doe je een quizje en daarna ga je de leerroute uitzetten en daarna doe

je weer een quizje en dan kan het zijn dat de leerroute misschien wel wijzigt. Dat je in één keer ook

‘basis’ bent, terwijl je daar eigenlijk eerst ‘aanvulling’ was ofzo. En dat zou ik wel…, het is wel heel als

een geheel, zeker omdat die oefeningen zo opbouwend zijn in moeilijkheid, is dat wel heel leuk uuh…,

werkt dat denk ik wel heel erg goed. En kan iedere leerling dus zijn eigen… ja, als we een kwartiertje

theorie gaan doen, ga je naar je eigen ding. En is het helder. Daar hebben we vrij weinig omkijken naar.

Moet natuurlijk wat uitleggen en wat doen en uuh…, ja, ik denk wel dat dat heel leuk zal zijn. Alleen,

moet je dus dan wel de device hebben ook. Ze moeten dan wel allemaal een device hebben, dat ze

goed kunnen werken. Dus een iPad minimaal.

Wat vind je innovatief eraan?

Ja, wat ik wel innovatief vind eraan is het feit dat je niet meer met gradaties werkt van 1 tot 5, wat jij

eerder zei, maar dat je met kleuren werkt. Dat vind ik wel een heel goed uitgangspunt, want ik ben

daar ook wel voorstander van dat we daar ook steeds meer naartoe gaan, ook met toetsing

bijvoorbeeld. We hebben natuurlijk met toetsen allemaal nog…, gaat om negens en het gaat niet om

47

eenen enzo, maar dat is eigenlijk natuurlijk een belachelijk systeem. Dus ik vind dit systeem wel uuh…,

is daarin wel heel goed en laat iedereen eigenlijk in z’n waarde. Ongeacht wat je nou kan en wat je

dan…, want het kan natuurlijk nu nog zijn dat ik de route blauw doe en jij ook, maar dat de één van

ons toch beter is dan de ander. Maar dat nog steeds de blauwe route wel het beste bij ons allebei past,

terwijl jij veel beter bent dan ik ofzo, dat zou natuurlijk kunnen. Dus ik vind dat wel goed, dat je dat

uitspreken van dat niveau en dat resultaat loslaat. Dat vind ik wel innovatief eraan ook, want dat is

natuurlijk, ja, bij de huidige lessituatie nog niet altijd ’t geval. Verder vind ik ook wel tof dat je andere

websites gebruikt zeg maar, dus dat je meerdere dingen aan elkaar koppelt. In plaats van dat je

alleenmaar zelf maakt. Dan is het toch altijd heel erg afgekaderd en eigenlijk een klein wereldje en nu

wordt het toch wat groter. Dat vind ik ook wel innovatief eraan. Voor de rest bestaat het natuurlijk

ook al wel, alleen is het niet op deze manier vorm gegeven. Dus het feit dat het bijvoorbeeld online is

vind ik ook wel echt een pré. Dat je er eigenlijk gewoon altijd bij kan en je dat zelf kan bijhouden. Dat

zou ik denk ik zeggen. Dus geen gradering meer, online en het feit dat je met websites koppelt en het

eigenlijk breed inzichtbaar maakt. Dat vind ik wel drie hele sterke dingen van dit concept.

Wat zou je anders eraan willen zien?

Ik zou de lay-out denk ik wel anders doen. Ik weet helemaal niet of dat kan met wordpress ook hoor,

maar ja, je kunt bijvoorbeeld dat je hier ‘logboek’…, maar dat je bijvoorbeeld hier tabbladen krijgt met

opdracht 1, 2, 3, 4, 5, 6 ,7. Dat is overzichtelijker. Want stel je voor dat ik nu verder ga bij opdracht 6,

dan moet ik eerst echt helemaal naar beneden scrollen. En ik zou bijvoorbeeld…, wat ik wel tof zou

vinden is als je dus hieraan…, maar ja, dat kan denk ik niet bij Wordpress, dus dan zou je een andere

website moeten gebruiken. Bijvoorbeeld hier ‘maak een schermafbeelding van je uitslag’… ik zou het

dan tof vinden dat je hierop klikt en dat je dan die schermafbeelding kunt uploaden. Snap je? Dus ik

maak hiervan een schermafbeelding, die staat dan op mijn bureaublad en vervolgens kan ik… hier klik

ik op uploaden en voegt hij het eigenlijk bij bij de opdracht. Dat zou natuurlijk helemaal mooi zijn. En

zeker als jij dan als docent een vinkje krijgt, hey, hij heeft hem gedaan, dan heb je helemaal controle

over het feit dat het gebeurd is. Dus de lay-out kan ook wel overzichtelijker denk ik. Ook wel voor een

brugklasser bijvoorbeeld is dit wel echt uuh… komt er echt een berg uuh… tegelijkertijd op af. En verder

misschien uuumm… hm, voor de rest is het wel helder hoor. Je kunt de opdrachten nog een naam

meegeven, maar ik weet niet of je dat wil. Dus in plaats van opdracht 1 tot en met 5…, blijft een beetje

afstandelijk. Je kunt natuurlijk ook een naam meegeven. Eventueel van de website of een afgeleide

van wat je gaat doen of uuh… Al is het maar opdracht 3 is majeur-mineur bijvoorbeeld, weet je wel?

Als ik nou kijk, want ik zit gewoon te denken hardop, als ik nou een methode heb bijvoorbeeld, wat is

nou in die methode dat ‘t… dat is dat die opdrachten vaak een naam hebben, dat de lay-out heel

overzichtelijk is, dat het heel snel te vinden is waar de opdracht is bijvoorbeeld, vraagstelling op

dezelfde manier, invuldingen, ja. Dus dat soort dingen. Maar het ziet er wel… ik vind dat je goed over

nagedacht hoor Jeannau. Het zit echt wel goed in elkaar het concept.

Zouden jouw leerlingen hiervan blij worden, denk je? Van zoiets?

Ja, ik denk zoals het er nu naar uitziet in de bovenbouw wel. Vanaf de derde klas, bovenbouw, zou ik

denk ik nu heel… zou ik dit heel geschikt vinden. Ja, in de onderbouw mis ik nog een beetje de koppeling

bijvoorbeeld ook met de praktijk denk ik. Dus als ik gewoon denk hoe werken mijn leerlingen nou, als

je gewoon niks weet van muziektheorie bijvoorbeeld, dan moet je… Je moet het ergens aan kunnen

koppelen, snap je? Aan luisterfragmenten erbij of aan bladmuziek erbij, maar je moet… Anders blijft

muziek natuurlijk heel abstract. Ik kan wel zeggen er zijn zeven noten… denk je ja oké, maar hoe gaat

het dan verder en… Je moet het echt koppelen aan luister- of speelmateriaal denk ik dan. En vanaf de

48

derde kun je dat wel echt los gaan zien. Dat merk ik ook. Dan kun je ook gewoon aantekeningen geven

en dan ga je gewoon echt sec luisteren naar iets muzikaals, terwijl je in de eerste… luister je vaak naar

liedjes waar het in verweven zit, snap je? Dat is wel echt een verschil. Dus ik zou het voor bovenbouw…

zou het wel… ja… voor 4 Havo, 5 Vwo sowieso hoor. Die hebben dit al wel allemaal gehad, volgens mij,

de meeste dingen die je noemt, maar… Ja. Maar dit spreekt bijvoorbeeld wel heel erg aan vind ik. Dit

spreekt echt aan die kleuren. Dat je een route volgt en uuh… zeker als je dat dan natuurlijk verder kunt

doen. En je kunt ook die tabbladen van ‘blauw’ allemaal blauw maken, weet je wel? Met opdracht 1…

ja, dat soort dingen. Dan heb je wel een fancy lay-out hoor. Dat werkt wel denk ik.

49

4. Interview met Bart Ingels – 17 november 2016

Wie ben jij en wat doe je?

Mijn naam is Bart Ingels en ik ben expert gecijferdheid op De Nieuwste School.

En daarnaast? Doe je nog meer?

Naast docent ben ik ook muzikant. Tenminste, dat probeer ik.

En je speelt … ?

Gitaar en zang.

In jouw lessen gecijferdheid, merk je wel eens verschil in niveau bij de leerlingen?

Zeker. Zeker in de onderbouw, want dan heb je een Mavo/Havo/Vwo-klas.

Allemaal bij elkaar in de klas?

Ja, allemaal bij elkaar in één klas. Ik geef zelf ook veel les in de bovenbouw en dan heb je ze allemaal

van hetzelfde niveau. En natuurlijk merk je daar ook verschillen tussen leerlingen. De ene pakt het veel

sneller op dan de ander, de ene leest beter dan de ander, de ene heeft veel meer wiskundig inzicht

dan de ander. Er zijn altijd wel verschillen in een klas.

En bij welk onderdeel van jouw vak merk je dat het meeste?

Ja, dat is een goede. Ik denk bij meetkunde, omdat: meetkunde is heel erg gericht op inzicht. Of je ziet

wat er moet gebeuren of dat je de oplossing in je hoofd een soort van voorprogrammeerd. Daar is wel

een heel groot stukje waar ik veel verschillen zie. Dat is trouwens vooral bij Vwo en Havo. Bij Mavo

meer bij ‘de grote-verhaal-sommen’. De ene leerling kan heel goed met verhaalsommen omgaan en

de andere echt totaal niet.

Hoe ga je met die verschillen in niveau om?

De een beetje sterkere leerlingen krijgen vaak extra materiaal aangerijkt. En dat kan zijn dat ze alvast

aan examenstof mogen beginnen of dat ze vanuit mij een ander soort opdracht krijgen. En de wat

zwakkere die krijgen of extra begeleiding, en kan wel zijn in de les of buiten de lessen om, en wat ook

vaak gebeurd is dat we een sterke leerling koppelen aan een wat zwakkere om samen opdrachten te

maken of samen bijvoorbeeld een praktische opdracht te maken, zodat: de sterkere voelt zich dan

geholpen omdat hij het mag uitleggen en de zwakkere leerling voelt zich geholpen, omdat hij gewoon

op een andere manier weer eens uitleg krijgt dan alleen van mij bijvoorbeeld of van een collega.

Dat is dus jouw vorm van differentiëren in de les?

Ja, dat is wat ik wel veel toepas eigenlijk. En met differentiëren, wat ik zelf gewoon heel veel doe is in

de les gewoon heel vaak persoonlijk benaderen en heel vaak zelf opzoeken en zelf helpen. En soms

ook gewoon buiten de les, dat ik gewoon met een leerling na schooltijd gewoon een uurtje soort van

extra bijlesje.

En de leerlingen waarderen dat?

Ja kijk, de ene vindt het super dat hij dat extra uitleg krijgt, maar ja, er zijn ook leerlingen bij die het

liefst ook om half drie, half vier willen gaan. En dan moeten ze toch nog een uurtje komen. En die zien

het dan te veel als nablijven en zo bedoel ik het helemaal niet. Het is echt als hulp bedoeld, maar soms

moet ik een leerling wel verplichten om dat te doen. Ja, dat is dan jammer voor hun. En uiteindelijk

zeggen ze van, joh, je hebt me zoveel geholpen voor het examen en dan vinden ze het allemaal prima.

50

En dan zijn ze wel dankbaar?

Ja, meestal wel.

In welke mate gebruik je ICT in jouw lessen?

Ik gebruik het digibord voor tekenen, schrijven, alles. We hebben gewoon een bepaalde software,

waarbij je ook wiskunde-gereedschappen kan gebruiken. Dus dat je niet meer met een fysieke passer

dingen moet tekenen, maar dat je netjes op een digitaal bord, ook met een echte passer, maar dan

alles digitaal. Of een geodriehoek die is er ook eigenlijk geprogrammeerd. Ik gebruik eigenlijk geen

whiteboard meer of krijt natuurlijk sowieso niet, maar echt alleen het smartboard. Maar daar houdt

het wel op hoor. Ik gebruik die software om dingen op het bord te tekenen, maar daar houdt het wel

op. Dat is ook eigenlijk het enige ICT wat ik echt veel gebruik

En de leerlingen, werken die dan op laptop of in een schrift?

Nee, de Mavo 3, Mavo 4 werken uit een boek. Dat is eigenlijk omdat ze zich voor moeten bereiden op

het examen. Wij hebben die methode ook niet digitaal. Vwo, waar ik ook les aan geef, die hebben het

boek digitaal. Dus die zullen ook bijvoorbeeld een keer opgaven uit het werkboek digitaal maken of

oefentoetsen vanaf die methode. Dan is je laptop eigenlijk gewoon je boek. Daar komt het op neer.

Het is niet dat zij een wiskundeprogramma gebruiken of dat soort dingen.

Maar je mist het niet in je lessen: meer gebruik van ICT?

Nee, want leerlingen moeten het eindexamen ook gewoon op papier maken. Tenminste, die van ons.

En ze moeten alles gewoon schriftelijk kunnen. Dus ik mis eigenlijk niet echt ICT. Ik mis het wel in de

zin van ik denk wel dat we daar meer mee zouden moeten werken. Programma’s als excel of

tekenprogramma’s voor grafieken of noem het maar op. Ik denk dat ze daar op het Hbo of ‘t Mbo veel

meer mee te maken krijgen en ik denk dat we wel een betere basis zouden kunnen leggen op het

voortgezet onderwijs.

Wat vinden de leerlingen ervan, het verschil schriftelijk en op de laptop?

Ze ervaren het vaak veel makkelijker, omdat: bijvoorbeeld met excel leer je ze commando’s.

Bijvoorbeeld gemiddelde berekenen, of weet ik veel, je leert ze standaardcommando’s. Probleem is

alleen: ze vullen het in, ze drukken op ‘enter’ en er rolt een antwoord uit. De manier hoe dat tot stand

is gekomen, dat antwoord of wat er allemaal gedaan wordt, ja, dat ontgaat ze dan. Dat is hetzelfde als

met een tabel een grafiekje tekenen: ze klikken ergens op en er komt een grafiek. Maar wat die grafiek

is, hoe dat allemaal precies werkt, dat leren ze dan niet. Dus ze vinden dat meestal makkelijker, maar

dat is omdat er gewoon heel veel voor hun gedaan wordt. Ze moeten zelf gewoon minder doen. Ja,

dan zou ik het ook leuker vinden.

Zou jij zoiets als Jeannau Muziek ook in jouw vak kunnen/willen gebruiken?

Ik zou het denk ik kunnen gebruiken, als de leerlingen dan bijvoorbeeld zouden moeten kijken van

welke onderdelen beheers ik, welke onderdelen beheers ik nog niet, zo’n zelfde soort schema en dan

ook op die kleuren. Dat zou kunnen.

Als je dit zo ziet, is er iets innovatiefs aan? Iets wat je nog niet persee hebt gezien bij andere websites

of iets anders?

Nou, het wordt sowieso nog bij geen enkel vak gebruikt, dus dat vind ik wel gaaf. Dat een leerling zelf

kijkt van wat vind ik interessant, werkt vanuit zijn eigen interesse en dan iets kiest waar die dus mee

aan de slag kan, dat vind ik vet, ja, dat vind ik leuk. Nog niet eerder gezien.

51

En wat mis je hierbij of zou je anders willen zien?

Dan zou ik het eens beter moeten bekijken en de opdrachten lezen. Tot nu toe zie ik eigenlijk niks wat

ik anders zou doen. Qua lay-out enzo: ‘t ziet er gebruikersvriendelijk uit, zeg maar.

Zouden jouw leerlingen hiermee aan de slag kunnen en willen gaan, denk je?

Dat denk ik wel, ja, dat denk ik wel. Voor wiskunde bedoel je?

Ja. Dus als er zoiets zou bestaan voor wiskunde…

Ja, dat denk ik wel. Ja, zeker.

52

5. Interview met Marlies Bloemen – 18 november 2016

Wie ben je en wat doe je?

Ik ben Marlies. Ik uuh… in deze context in ieder geval geef ik theorielessen aan de vooropleiding Docent

Muziek. Ik heb theorielessen gegeven en solfègelessen bij Muziektheater, maar dat doe ik op dit

moment nu even niet, omdat dat qua contract niet mocht. Ik heb Docent Muziek gestudeerd en doe

nu daarmee dit en ik dirigeer een koor, maar ik ben nu ook bezig met een Master en daarin doe ik

Muziektheater. Dus richting uitvoerend. En ben ik coördinator hier van Kunst Algemeen, Kunst in

Cultuureducatie. En dat is het. Ik geef af en toe wat mensen bijlessen, privélessen in solfège en theorie.

Op dit moment niet zo heel veel, omdat ik vooral met die Master bezig ben.

In jouw lessen die je geeft, voornamelijk theorielessen dus, merk je verschil in niveau bij de leerlingen?

Ja. Heel duidelijk.

En hoe ga je daarmee om in de les?

Ja, dat hangt van het onderdeel af. Een aantal onderdelen, daar begeleid ik ze vrij individueel. Dus

bijvoorbeeld het prima vista zingen of het van blad zingen, dan laat ik ze soms het als hele groep doen

en dan hoop ik dat op die manier de wat mindere aanhaken bij de betere. Maar meestal doe ik dan

ook stukjes heel individueel en dan probeer ik te luisteren wie wat nodig heeft. Als iemand dat al goed

kan dan ga ik op een veel hoger level feedback geven dan als iemand de basis nog niet kan. En dan

probeer ik ook ze elkaar feedback op elkaar te laten geven. Dus als iemand er niet uitkomt dat de

anderen de tips geven hoe die daarmee om moet gaan.

Je hebt nu van blad zingen gepakt als voorbeeld, maar is dat ook het onderdeel waar je het meeste

verschil merkt in niveau?

Ja. Ja, omdat ze dat ook heel erg zelf moeten voorbereiden. En de andere dingen… dat pak ik ook heel

stapsgewijs aan in de les, maar dan moeten ze vervolgens echt thuis blijven doen. Terwijl de andere

onderdelen nog wat meer in de les ook mee kunnen ofzo, voor mijn gevoel. Waar ook wel

niveauverschillen zijn en wat ze ook wel zelf moeten bijhouden, maar dat is op de één of andere

manier… gaat dat beter. Dan zit er wel niveauverschil, maar dan… uuumm… ja, ze kunnen daar… dat

zit dichter bij elkaar op de één of andere manier. Of ze weten dan beter zelf ook wat ze moeten doen

om verder te komen of… ja.

In hoeverre kan je differentiatie toepassen in jouw vak? En doe je dat dan ook?

Dat kan wel. Ik vind dat soms heel lastig, omdat je… bepaalde dingen moeten voor mijn gevoel

gewoon… die kun je niet voor iedereen anders maken. Maar wat ik bijvoorbeeld doe is ze op gegeven

moment zelf een stukje laten kiezen om uit te zoeken. En dan zie je grappig, omdat er de betere daar

ook een makkelijkere een moeilijk stukje kiezen, zeg maar. Dus zoekt zelf daar meer een uitdaging. Ik

laat ze soms een eigen ritmevoorbeeld of een eigen melodie of wat dan ook schrijven, die ze zelf

kunnen uitvoeren. Ze moeten iets maken wat ze zelf kunnen uitvoeren en dat wordt dan een dictee

bijvoorbeeld voor weer iemand anders. En ook daar gaan ze dan… dus degenen die er wat meer moeite

mee hebben die denken ‘ow, ik moet het zelf kunnen uitvoeren, dus ik doe iets op een lager niveau’.

Maar dan gaan ze wel daarover nadenken en daarin oefenen.

Wat zijn al de verschillende onderdelen eigenlijk?

Van blad zingen en ritme, ritmisch dictee, melodisch dictee, intervallen en drieklanken. En daarnaast

doe ik ook wel eens wat kleine analysedingetjes, harmonisch horen, maar dat zit er niet echt in. Dus

53

dat is een uitbreiding. En bijvoorbeeld zo een ritmisch dictee, daar kan je heel moeilijk, voor mijn

gevoel, in differentiëren, als je dat alleenmaar oefent op dat moment. Maar dat kan dan wel door ze

het zelf te laten bedenken en voor elkaar te laten maken en… Ik laat ze wel eens met z’n tweeën een

interval zingen. Kies maar een toon en zing daar een interval op. Dan merk je ook wel dat ze

verschillende niveau’s kiezen, zeg maar. Dat soort dingen. Dus op die manier probeer ik ze dan wel

zichzelf te laten uitdagen op hun eigen niveau. Maar binnen een dictee is dat… vind ik dat lastig.

Ik heb tijdens het zoeken naar websites die dit soort dingen behandelen… kom ik heel vaak ook het

herkennen van toonladders tegen. Doe jij dat ook, of gebeurt dat ook in een conservatorium?

Ja. Ik doe dat wel, maar dat is geen toetsding.

En is er daar een reden voor?

Ik denk, maar dat is mijn eigen conclusie daarvoor… daarop… want ik ga uit van de toelatingseisen die

gewoon vast staan. En daarin zit dat niet. Maar het komt natuurlijk wel terug in het van blad zingen en

‘t melodisch dictee. Daar moet je ze in gebruiken. Dus bij mij zit dat in het begin als start, van: we gaan

eerst toonladders zingen en luisteren en hoe klinken die nou, hoe heten ze? En dan, vervolgens, in het

zingen gebruiken ze dat als uitgangspunt. Alleen het is niet dat ze dan alleenmaar die ladder zingen.

En in een melodisch dictee hetzelfde. Als je een melodisch mineur einde hoort, zeg maar, dan moet je

op die manier benaderen. Maar je gaat niet alleenmaar de toonladder spelen. Dus ik behandel ze wel

en ik laat ze ze ook zingen en beluisteren en herkennen en benoemen, maar dat toets ik niet. Ik toets

wel of ze ze kennen door ze te laten herkennen op papier hoe ze heten. Dat ze wel weten die heet zo,

die heet zo. Maar dat zit in het begin. En daarna, als ze die kennen, dan kunnen ze ze ook gaan

toepassen. Als ze weten hoe het zit.

Gebruik je ICT in je lessen?

Ja, maar weinig. Heel weinig. Ik gebruik het om fragmenten te laten horen, ik zet wel eens een… ik heb

zo’n website met een ‘virtual piano’, zeg maar, dat ze ook kan laten zien wat de stapjes op een piano

zijn als je het speelt. Ja, dat eigenlijk vooral in de theorieles. Soms wel notenvoorbeelden ook, maar

meestal schrijf ik gewoon toch op of deel ik ze uit of laat ik ze daar zelf uh… dus niet veel

Dus ICT gebruik je vooral eigenlijk voor illustratie, maar de leerlingen zijn nooit zelf bezig met of een

laptop of een telefoon of een tablet of…?

Nee, in de les niet. Ik laat ze wel websites zien en apps zien die ze thuis kunnen gebruiken om te

oefenen. Dat wel. Maar in de les niet.

Mis je ‘t? Gebruik je het voor jouw gevoel te weinig?

Ik denk…, het hoeft niet persee meer te zijn, maar ik denk wel dat het echt iets kan toevoegen als het

goed aansluit bij wat de inhoud van de lessen zijn. Want ik heb bijvoorbeeld wel eens in 301 m’n

theorieles moeten geven met dat bord, maar dat bord werkt echt niet goed genoeg om noten erop te

schrijven of een programma erop te zetten. Dus dan werkt het eigenlijk alleenmaar tegen. Dus het

moet iets zijn wat… het moet daar wel goed bij aansluiten dan op één of andere manier.

Doen de leerlingen iets met die websites en apps die je geeft als tip?

Daar oefenen ze mee, ja. En… sommigen meer dan anderen, maar… ja.

54

En merk je hoe ze daarop reageren? Wat vinden ze ervan?

Dat weet ik niet zo goed eigenlijk. Ik merk wel dat ze er wat aan hebben, omdat ze er dus… Ze vinden

het vaak lastig om het zelf te oefenen zonder iets wat ze stuurt en dat hebben ze dan wel, dus er wordt

gewoon iets gespeeld wat je moet beluisteren of moet herkennen. Dus dan kunnen ze zelf goed

oefenen. En ik merk dat ze dat wel prettig vinden. Want ik merk bijvoorbeeld ook dat dan een… Ze

hebben wat minder handige dingen voor bijvoorbeeld een melodisch dictee, omdat zo specifiek is. En

natuurlijk kan je een melodietje herkennen, en dat doet het programma ook wel, maar het is toch net

anders. Terwijl, het oefenen van intervallen is gewoon precies hetzelfde. En dan merk ik dat ze daar

dan dat lastig vinden en dat anderen heel fijn vinden als het precies klopt. Dus dat merk ik wel. Maar

of ze er echt meer zin in krijgen dat weet ik niet. Of dat ze het fijn vinden dat het digitaal is, weet ik

niet.

Je hebt Jeannau Muziek bekeken. Wat vind je van ervan?

Ik vind het heel goed uitzien. Ik ken niet al die sites, dus ik weet niet… Want dan hangt ‘t ook een beetje

van af hoe die precies werken, maar ik denk dat het heel goed uuh… wel werkt dat je op die niveau’s

inspeelt.

Zou je zoiets toepassen in jouw lessen?

Ja. Ik denk wel dat het heel goed kan. Ik weet niet of het in mijn lessen hier specifiek goed kan… een

deel wel. Een deel zeker. Maar omdat ze daar toch een vrij specifieke route moeten lopen ofzo om aan

die toelating te komen, wordt dat nog iets lastiger. Maar ik denk dat het heel fijn kan zijn om een

uitgewerkte plan en route te hebben waar ze zelf mee aan de slag kunnen. Ik denk dat dat heel fijn is.

Ja.

Vind je hier iets innovatiefs aan?

Ja. Wat ik heel nieuw vind is dat je… die route zeg maar. Die routes zijn heel… voor mij heel nieuw.

Vind ik heel leuk. En ook dat ze er dus zelf voor kunnen kiezen en zelf wanneer ze willen daarmee aan

de slag kunnen. Wat natuurlijk in op zich die losse sites wel bestaat, want dat zouden ze ook kunnen

doen, maar niet zo uitgewerkt voor iedereen anders. Iedereen z’n eigen plan. Ja, ik denk dat dat wel

heel nieuw is, heel tof is.

En wat zou je er anders aan willen zien?

Ik denk dat ik, als ik het zou willen gebruiken, wel graag nog net wat kleinere stapjes ofzo zou willen

voor de leerling. Wat ik net zei. Het hangt een beetje van af hoe de inhoud van die opdrachten allemaal

precies is, maar qua indruk die ik heb zou ik denken het zou nog net... uum… ja, of misschien... ja…

misschien inderdaad meer dat het of heel duidelijk is dit doe je achter elkaar of kies zelf wat je gaat

doen van al deze opdrachten, als je ‘t maar ooit allemaal gedaan hebt. Dat dat wat duidelijker is welke

van de twee het moet zijn ofzo, in dit geval. Dat zou denk ik nog wel inderdaad… in ieder geval voor

mij zou dat wat helderder zijn dan.

Wat zouden leerlingen hiervan vinden denk je?

Ik denk dat ze het heel fijn vinden dat ze duidelijke houvast hebben, van dit moet ik doen, dit moet ik

doen, en dit moet ik op die en die site doen. Dat het allemaal digitaal en online is is denk ik best wel

aantrekkelijk voor ze. Zo doen ze toch alles. Ze zitten toch allemaal met een laptopje. En dat je het

inderdaad altijd en overal kan doen. Ik kan me zelfs voorstellen dat je het op je telefoon in de trein nog

kan doen. Niet alles misschien. Weet ik niet. Maar veel. Dus ik denk dat dat wel heel activerend kan

55

werken. Ja, ik denk dat het voor de leerlingen wel heel aantrekkelijk is. En het ziet er mooi uit ook. Dat

helpt ook.

56

6. Interview met Suzanne Brok – 18 november 2016

Wie ben jij en wat doe jij?

Ik ben Suzanne Brok. Ik studeer op dit moment af aan de Academie voor Muziekeducatie. Verder geef

ik op twee middelbare scholen les. Dat is De Nieuwste School en de Frater van Gemertschool. Twee

hele verschillende type onderwijzen. De Nieuwste School is gebasseerd op nieuw soort onderwijs, dus

meer gericht vanuit thematieken en leergebieden. De Frater van Gemertschool is een school voor

kinderen, zorgleerlingen, met een onderwijsondersteuningsbehoefte. Verder ontwerp ik lespakketten

voor basisscholen en coach ik daarbij basisschooldocenten in hoe ze muziek moeten integreren in hun

onderwijs. Daarnaast geef ik zangles bij een musicalgroep in Best, bij meiden van 7 tot 11 jaar en

dirigeer ik het opleidingsorkest van de harmonie Drunen. Het heet ook wel de Samenspelgroep. En

daar leer ik ze samen muziek maken, zodat ze na mij door kunnen stromen naar het orkest. Dat is wat

ik nu doe.

In je lessen op De Nieuwste School en de Frater van Gemertschool, merk je wel eens verschil in niveau

bij de leerlingen?

Ja. Op De Nieuwste School en eigenlijk op beide. Op De Nieuwste School is het zo dat ik veel verschil

merk… Ze hebben niet het vak muziek. Dus je krijgt een workshop muziek en dan zijn er kinderen die

spelen al een instrument, dus die zijn al heel ver. En dan zijn er kinderen die eigenlijk nog helemaal

niks kunnen. En je hebt dan bijvoorbeeld drie workshopdagen en, maar, dan moet je toch wel zorgen

dat ze allemaal hun doel bereiken of allemaal iets kunnen. En het verschil is dan heel groot. Als je

bijvoorbeeld het vak muziek in je onderwijs hebt en je hebt iedereen vanaf leerjaar 1, is er ook wel een

verschil, maar dan kun je dat verschil eerder naar elkaar toebrengen, doordat iedereen in het eerste

jaar gewoon muziekles krijgt.

Op de Frater van Gemertschool is er ook een hele grote diversiteit, want ik geef les aan de onderbouw

en dat zijn heterogene groepen. Dus Vmbo en Havo zitten door elkaar. Dus dat is een verschil. En

daarnaast is er een groot verschil: de leerlingen hebben allemaal een ander soort stoornis. Dus de ene

is bijvoorbeeld… is de motoriek slecht ontwikkeld, bij de ander is taalvaardigheid slechter ontwikkeld,

de ander is juist in muziek heel goed, maar die kan weer heel moeilijk samenwerken, dus sociale

vaardigheden zijn heel slecht. Dus op die school kan ik niet één opdracht geven, uitgewerkt, die voor

iedereen geldt. Dan weet ik zeker dat meer dan de helft vastloopt. Dus de verschillen zijn daar groot.

En wat doe je dan daar als je geen één opdracht kan geven?

We geven vaak wel één opdracht, maar die werken we niet helemaal in details uit. Dus we geven een

kader. Dus we zeggen bijvoorbeeld… Het is kunst en cultuur, dus er is een muzikale kant en een

beeldende kant in het vak. Dus stel we zeggen we doen het project ‘restaurant’, dan geven we een

aantal dingen mee wat ze moeten doen, dus dat is bijvoorbeeld een naam, een logo, wat voor eten, ze

moeten een reclamebord maken, een schets van hoe het restaurant eruit komt te zien en daarnaast

moeten ze bijvoorbeeld ook reclame maken voor het restaurant door een reclametune te maken/een

reclamefilmpje. En het niveau waarbinnen ze dat doen is aan de leerling. Dus je geeft een kader en

daarbinnen kan de leerling op z’n eigen niveau werken. Dus het is niet zo dat je heel concreet zegt we

gaan noten leren lezen, dan moet iedereen diezelfde noten kunnen leren lezen. Maar als één leerling

noten kan lezen kan hij dat gebuiken bij het maken van die reclametune of een eigen muziekstukje en

de leerling die dat niet kan die werkt bijvoorbeeld met Ableton, omdat hij dan niet hoeft te spelen en

te lezen. Dat is een voorbeeld.

57

Over het algemeen in de lessen die je geeft op De Nieuwste School, bij welk onderdeel merk je het

meeste verschil tussen de leerlingen in niveau?

Dan merk ik het meeste verschil in het ‘doen’. Dus de doe-opdrachten. Dus echt het spelen van een

band, het zingen, bijvoorbeeld ook het bedenken van een body percussion, het verschil in ritme, wat

is de ritmische aanleg. Daarin merk ik het meeste verschil.

En hoe ga je daarmee om tijdens de les?

Ik probeer altijd van tevoren te weten wie al wel iets kan spelen en wie niks kan spelen. Daarbij kun je

bijvoorbeeld een verdeling maken van zingen en spelen. Het nadeel is dat dan wel bijvoorbeeld degene

die al iets kunnen spelen, gaan automatisch iets spelen en kinderen die nog niet kunnen spelen gaan

dan zingen. Dus toch probeer ik dan altijd kinderen die toch iets willen leren dan ook in de band te

zetten bijvoorbeeld. En dan is het zo dat je moet zorgen voor een liedje met makkelijke akkoorden,

dus bijvoorbeeld witte toetsen, en dan probeer ik vaak een makkelijke partij voor die persoon te

vinden. Dus ik probeer te differentiëren: iemand die dan wel piano kan spelen, speelt bijvoorbeeld de

volledige partij en iemand die het nog helemaal niet kan die laat ik bijvoorbeeld de basnoten

meespelen of puur alleen basisakkoorden. Dus ik differentieer dan in partijen.

En bij de Frater van Gemertschool?

Bij de Frater van Gemertschool werkt het ook deels hetzelfde. Je hebt toevallig soms een aantal

kinderen die dan wel iets spelen en bij de kinderen die niks spelen kiezen we echt hele makkelijke

liedjes uit en is er heel veel sturing… is belangrijk. En vaak werken we dan op een lange termijn project.

Dus ze krijgen dan bijvoorbeeld vijf weken de tijd om het te beheersen. Soms zes. En dan stel we

merken dat ze acht weken nodig hebben, dan plakken we er twee weken aan vast. Dus daar komt ook

een deel tijd bij kijken. En daarnaast proberen we ook groepjes te vormen die elkaar omhoog kunnen

trekken. Dus juist iemand die heel goed is zetten we bij een groepje die wat minder is, zodat ze elkaar

ook kunnen helpen.

Je had het net over differentiëren. Op welke school doe je dat het meest, of krijg je daar het meeste

ruimte voor, of is er meer behoefte aan?

Op de Frater van Gemertschool doe ik het denk ik het meeste, omdat daar… de lessen die ik geef zijn

nu zo gericht dat ze bijvoorbeeld werken aan een project en daar, wat ik net zei, binnen dat kader, dus

de opdracht, kunnen ze zelf heel vrij werken. Dus daar is heel veel differentiatie mogelijk. En bij De

Nieuwste School, wat ik net vertelde, is natuurlijk ook differentiatie, maar daar geef ik ook heel veel

lessen waarbij iedereen gewoon hetzelfde moet doen. Dus iedereen… Daar is die behoefte iets minder

groot voor die differentiatie. Die differentiatie zit ‘m dan vooral in als ik echt met bandopdrachten

bezig ben. En bij de Frater van Gemertschool moet er in elke opdracht differentiatie zitten. Ook geen-

bandopdrachten.

Gebruik je wel een ICT in je lessen?

Ja. Op De Nieuwste School werk ik vaak met Powerpoint, voorbeeldfilmpjes om dingen uit te laten

leggen of ze te inspireren. Bijvoorbeeld het fimpje van Playing for Change, dat gaat over een groep die

in verschillende landen hetzelfde nummer opneemt en daarmee aan de slag gaat. Dus dat gebruik ik

veel. Op de Frater van Gemertschool gebruik ik ICT in de zin van, ze hebben Macbooks en iPads.

Elke leerling heeft een Macbook?

Nee. We hebben in het kunst en cultuur lokaal 20 Macbooks en als ze in de opdracht met een Macbook

willen werken, dan zijn die dus beschikbaar voor de leerlingen. En daarop staat Garageband, Ableton

58

en photoshopprogramma’s, dus goede programma’s die alleen op Mac kunnen. En daarnaast hebben

we wat iPads liggen die ze kunnen gebruiken. Dus dat gebruik ik vaak. Bijvoorbeeld een aantal kinderen

die bijvoorbeeld motorisch onhandiger zijn, die werken veel liever met een laptop om een muziekstuk

te maken. En die behalen zo hun doel van de opdracht, dan dat ze weken lang moeite hebben met de

motoriek en de gitaarpartij niet lukt bijvoorbeeld. Dus dat gebruik ik aan ICT.

En zou je de dingen waar je ICT voor gebruikt ook kunnen realiseren zonder ICT? Dus met een ander

hulpmiddel?

Als ik bijvoorbeeld kijk naar die voorbeeldfilmpjes enzo, dat moet met ICT. Dat kan niet anders.

Daarnaast bijvoorbeeld is het ook heel fijn om via Powerpoint dingen uit te leggen, omdat de meeste

scholen voort allemaal een digibord hebben in plaats van een schrijfbord. Als ik kijk naar de Frater van

Gemertschool zou ik bijvoorbeeld wat ik doe met Ableton en Garageband…, zou ik niet kunnen

vervangen. Want dan moet je terug naar de praktijk. Maar de reden dat ze daar dan even van

wegstappen heeft een reden. Dus om dan weer terug te gaan naar de praktijk is niet handig, want je

gaat bewust even digitaal met die leerlingen werken. Dus nee. Ik zou dat denk ik niet kunnen

vervangen. Nee.

Wat vinden de leerlingen van het gebruik van ICT in de muziekles?

Ik merk dat de leerlingen bijvoorbeeld op de Frater van Gemertschool, die vinden het heel fijn, want

ze zijn bekend met ICT. Alles gebeurd laptops. En ik merk, bijvoorbeeld als ze werken met Garageband

of Ableton, klinkt er meteen iets. Dus ik merk dat het meteen spreekt in de verbeelding van ‘wow, dit

is vet, dit klinkt goed’ en wanneer ze bijvoorbeeld analoog werken, dus gewoon met een gitaar, duurt

dat langer. En tegenwoordig: DJ’s zijn heel hip, dat soort dingen. Dus ze vinden het ook leuk om dan

zelf zoiets ook te proberen. Dus het sluit ook heel erg aan bij de belevingswereld van de kinderen nu.

Dus ze ervaren het als positief?

Ja. Ze ervaren het als positief. Ja. En ook het gebruik van de iPads om bijvoorbeeld de band op te

nemen en te filmen en terug te luisteren en te kijken, dat is ook een fijne manier om ICT in te zetten.

Vind je dat elke school die digitale middelen ter beschikking moet stellen voor zover het kan?

Ja, het is natuurlijk duur. Dat is vaak een reden waarom het niet gebeurt, maar ik denk dat ik het wel

goed zou vinden. Omdat het heel erg aansluit bij de 21e eeuw: digitalisering. En daarnaast ook omdat

ICT middelen biedt, nieuwe middelen, die, wat ik net zei, die niet te vervangen zijn met niet-ICT

middelen. Ja, dus ik zou het wel goed vinden als er op één of ander manier een onderdeel van de les

iets met ICT zou zijn. En het hoeft niet volledig, maar dan bijvoorbeeld puur gericht op: werk eens een

keer met Garageband, werk eens een keer met Ableton. Omdat je dan andere genres, andere

muziekdingen kunt behandelen.

Je hebt gezien hoe Jeannau Muziek in elkaar zit. Wat vind je ervan?

Het ziet er heel goed uit. Dus het is heel overzichtelijk. De koppeling naar kleuren is heel helder ook.

Dus dat geeft overzicht. Daarna heb je heel goed je idee concreet weten te verwoorden. Dus de drie

niveau’s, drie leergebieden, drie leerroutes, en zo voor kleuren. Daarnaast zijn de opdrachten die je

geeft, dus dat je gewerkt hebt met ‘basis’, ‘aanvulling’ en ‘specialisatie’…, dat zorgt juist dat je heel

persoonsgericht kunt werken en dat je iedereens kwaliteiten benadrukt. Ja, dat.

59

En zou jij, in de lessen die je geeft, zoiets toepassen?

Ja, ik denk het wel. Omdat je juist nu de manier hebt… Omdat, de leerlingen kunnen nu ook zelfstandig

aan de slag, dus je kunt ook als huiswerk dingen opgeven. Je hoeft niet te zeggen dat de leerlingen, zeg

maar, in de les aan die opdrachten moeten werken. Je kunt ook zeggen dat ze dat thuis kunnen doen

en daardoor denk ik dat je sneller en eventueel ook doelgerichter je doelen met je leerlingen hebt

behaald. En dat elke leerling ook zijn of haar succeservaring beleeft. En dat vind ik wel belangrijk, want

muziek is leuk. Ja.

Vind je hier iets innovatiefs aan?

Ja. Als ik kijk naar de sites die ik ken, heb ik nog nooit eerder gezien dat je werkt vanuit specialisatie,

basis en aanvulling. En dan ook niet persee die woorden, maar wel die gedachte. Dus dat je eigenlijk

eerst eens begint om te kijken waar is iedereen nou goed in en waar zijn sommigen minder in. En dat

je vanuit daar gaat werken, in plaats van dat je gaat werken vanuit: oké, we zijn nou met deze methode

bezig en wij zijn nu bij hoofdstuk 1 en in hoofdstuk 1 moet iedereen noten kunnen leren lezen. Dat

vind ik een gemis als je op die manier werkt. Als je op die manier werkt zoals jij hebt beschreven… dat

vind ik veel beter.

Wat zou je er anders aan willen zien?

Waar ik benieuwd naar ben is bijvoorbeeld een koppeling naar de lespraktijk. Dus hoe kun je het ook

in de klas doen? Hoe zou je dat dan vormgeven, ofzo? Of daar denk ik dan zelf over na. Stel je wilt

bijvoorbeeld iets klassikaal behandelen, dan zijn ze toch allemaal indivdueel bezig. Dus wanneer zet je

het in als huiswerk en wanneer als klassikaal? Want ze zijn zo individueel bezig dat je dan… een deel

samenwerking mis je. Dus dat is meer hoe je het ziet in je leerlijn van je lessen. En wat me ook nog te

binnen schoot is, je werkt natuurlijk met andere bestaande sites… Kijk teoria bestaat al jaren, dus die

zal niet zo snel weg zijn, maar wat nou als één zo’n site bijvoorbeeld wordt verwijderd ofzo? Hoe pak

je dat dan aan als docent? Of hoe doe je dat dan? Maar dat is misschien ook iets voor misschien een

vervolg. Dat je zegt, in de toekomst zou ik Jeannau Muziek eventueel willen aanvullen met een eigen

site waarop de lessen allemaal staan en de opdrachten die ze kunnen doen. Maar dat is een vervolg.

Een toekomstding. Maar ja, dat.

Oké. En wat je zei over dat je moet gaan kijken hoe dit past binnen jouw leerlijn enzovoorts, zou je dat

als docent zelf willen invullen of zou je het fijner vinden als dat al beschreven staat op de website? Dus

dat je het kant en klaar aangerijkt krijgt?

Ik denk juist dat tegenwoordig het vak muziek op zoveel scholen zo verschillend wordt gegeven, dat je

juist de ruimte moet laten aan de docent om het zelf in te vullen. Want iedereen werkt natuurlijk weer

anders. Maar je zou… heh… dus, ik denk dat je dat open moet laten, dat je dat dus niet vast moet

zetten. Maar stel je hebt muziekdocenten die niet zo goed met die vrijheid om kunnen gaan, dan zou

’t bijvoorbeeld handig zijn…, dus als er een voorbeeld staat. Een voorbeeld van manier van gebruik.

Dus gewoon ideeën in de zin van: huiswerk opgeven, hoe kun je… Dat je het koppelt aan iets of dat je

zegt: in de onderbouw doe je dit eerst en daarna werk je aan dat ofzo. Gewoon mogelijkheden om het

in te zetten. Dat zou ik wel… voor sommigen zou dat goed zijn.

Hoe denk je dat leerlingen hierop zouden reageren, als je denkt aan jouw leerlingen?

Ik denk dat ze ’t heel leuk vinden. Want het heeft een soort spelelement en dat vinden leerlingen altijd

leuk. Dus ze gaan een oefening maken en je krijgt meteen te zien hoe goed je het hebt gedaan. En dat

vinden leerlingen altijd heel leuk, want dat geeft meteen feedback. En stel als ze dan horen van hun

60

buurman dat hij score 10 had gehaald en je had zelf score 2, dan word je ook deels gemotiveerd, van

‘hey, ik wil ook die score 10 halen’. Dus ik denk dat het deels door het spelelement heel motiverend

kan werken voor leerlingen en daarnaast dat ze het ook heel leuk vinden om te doen.

En het feit dat het digitaal is, wat zouden ze daarvan vinden denk je?

Dat is per leerling denk ik verschillend. Sommigen vinden een werkblad en schrijven misschien steeds

fijner en die hebben bijvoorbeeld de begeleiding van de docent heel erg nodig. Dus die leerlingen zullen

daar bijvoorbeeld meer moeite mee hebben, maar dat is ook weer… kun je bijvoorbeeld in zo’n

handleiding nog even toelichten hoe je toch die docent, de coach van de docent, die rol nog… hoe je

dat in kunt zetten. Dus dat ze niet helemaal afhankelijk zijn van hunzelf en het product zeg maar. Maar

verder denk ik dat ze het heel fijn vinden. Wat ik al zei: alles gebeurd tegenwoordig met ICT. Alleen

moet kijken hoe je dan toch de rol van de docent als coach of didacticus en pedagoog… hoe dat nog

wel behouden blijft. Want het is natuurlijk ook: hoe ga je, daar zit ik nu over na te denken… Kijk,

leerlingen gaan dat maken, ze moeten scoren, dan maken ze… Ze kunnen dan zeggen ‘ik had een 10’,

maar ga je dat als docent allemaal controleren, ga je… is het op basis van vertrouwen? Hoe zou je dat

dan regelen? Dus stel leerlingen moeten opdracht 1 en 2 bijvoorbeeld thuis maken, hoe ga je dat

controleren, of dat het dan ook daadwerkelijk zo is gedaan?

En wat me ook te binnen schiet, het feit, stel er verwijdert iets of een laptop crasht, hoe zou je dat dan

kunnen ondervangen? Je hebt bijvoorbeeld google drive, dropbox… dus dat je misschien per klas een

map maakt ofzo. Dat ze ’t bijvoorbeeld elke… ze hebben bijvoorbeeld… ze krijgen één week de tijd en

dan moet het vrijdag…, moet het in google drive staan. Dan kan het nooit verloren gaan. Dat is

misschien nog een… iets waar ik aan denk. In plaats van het opsturen. Want dat is natuurlijk… je hebt

natuurlijk de voordelen van ICT en een gevaar van ICT is het kwijtraken van of het crashen van of… dat

soort dingen.

61

7. Quiz

Algemene muziekleer

1. Wat betekent dynamiek in muziek?

2. Welke maatsoort komt het meeste voor in de popmuziek?

3. Uit welke tonen bestaat een G majeur toonladder?

4. Uit welke tonen bestaat een F majeur toonladder?

5. Wat is een interval? Omcirkel het juiste antwoord.

A. De relatie tussen twee noten

B. De afstand tussen twee tonen

C. Een melodie

D. Een overval op internet

6. Zijn de volgende intervallen consonant of dissonant?

Secunde

Terts

Sext

Septiem

62

7. Uit welke tonen bestaan de volgende akoorden?

C

D

Em

Fm

Traditioneel notenschrift

8. Vul de ontbrekende noten in. In elke maat mist er één noot. Let op de notenwaarden.

9. Vul de ontbrekende notennamen in. Let op de toonhoogte.

Muzikaal gehoor

10. Welke van de onderstaande ritmes hoor je? Omcirkel het juiste antwoord.

A.

B.

C.

D.

63

11. Hoor je een majeur of mineur toonladder?

a.

b.

c.

d.

12. Hoor je een consonant of dissonant?

a.

b.

c.

d.

13. Wat voor akkoord hoor je? Je kan kiezen uit majeur en mineur.

a.

b.

c.

d.

EINDE

64

Score algemene muziekleer (AML):

Score traditioneel notenschrift (TNS):

Score muzikaal gehoor (MG):

Specialisatie:

Basis:

Aanvulling:

Gekozen leerroute:

65

8. Vragenlijst

Omcirkel jouw antwoord.

Algemeen

Bespeel je een (of meerdere) instrument(en)?

JA NEE

Volg je hiervoor lessen, bijvoorbeeld bij een muziekschool?

JA NEE

Hoe goed ben je in muziektheorie?

HEEL SLECHT 1 2 3 4 5 HEEL GOED

Wat vind je van de muziekles op school?

TE MAKKELIJK 1 2 3 4 5 TE MOEILIJK

Verveel je je soms in de muziekles omdat je de stof al kent?

JA NEE

Vind je de muziekles wel eens te moeilijk om bij te houden?

JA NEE

Gebruiken jullie wel eens ICT in de muziekles?

JA NEE

Gebruiken jullie wel eens ICT bij andere vakken?

JA NEE

Zou je huiswerk op de computer willen maken?

JA NEE

66

Jeannau Muziek

Wat vond je van de uitleg op de verschillende websites?

NIET DUIDELIJK 1 2 3 4 5 HEEL DUIDELIJK

Welke score zou je de websites geven op gebruiksvriendelijkheid?

SLECHT 1 2 3 4 5 GOED

Welke score zou je de websites geven op vormgeving?

SLECHT 1 2 3 4 5 GOED

Wat vind je van het kleurensysteem van Jeannau Muziek?

STOM 1 2 3 4 5 LEUK

Wat vond je van de lesinhoud?

SAAI 1 2 3 4 5 INTERESSANT

Zou je bij andere vakken ook op deze manier willen werken?

JA NEE

Wat waren je scores voor de drie onderdelen van de quiz?

AML: TNS: MG:

Welke leerroute heb je gekozen?

o ROOD

o ORANJE

o GEEL

o GROEN

o BLAUW

o PAARS

Heb je nog tips voor de maker van Jeannau Muziek?

BEDANKT VOOR JE TIJD EN INZET!

67

9. Toegang tot het beroepsproduct

https://jeannaumuziek.wordpress.com/

https://jeannaumuziek.wordpress.com/

gepersonaliseerd muziekonderwijs · onderwijs, cultuur en wetenschap en economische zaken. hun...

Documents