giáo dục học tiểu học - những vấn Đề cơ bản...
TRANSCRIPT
GIÁO DỤC HỌC TIỂU HỌCGIÁO DỤC HỌC TIỂU HỌC NHỮNG VẤN ĐỀ CƠ BẢN
Tác giả: LÊ THỊ THANH CHUNG
LỜI NÓI ĐẦU
“Giáo dục học nhằm giúp học sinh hình thành những cơ sở ban đầu
cho sự phát triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và
các kĩ năng cơ bản để học sinh tiếp tục học trung học cơ sở” (điều 27, mục 2,
Luật Giáo dục). Để thực hiện được mục tiêu này, nâng cao chất lượng đào
tạo giáo viên và thực hiện tốt chương trình tiểu học là một yêu cầu cấp bách.
Trong thời gian qua, Khoa Giáo dục Tiểu học Trường Đại học Sư phạm
TP.Hồ Chí Minh luôn cố gắng hoàn thành tốt trách nhiệm đào tạo giáo viên
tiểu học cho các tỉnh, thành phía Nam. Để giúp sinh viên tiếp cận những vấn
đề mới về lí luận và thực tiễn như giáo dục đạo đức, nội dung chương trình,
sách giáo khoa, phương pháp dạy học ở bậc tiểu học, chúng tôi đã biên soạn
giáo trình Giáo dục học tiểu học – Những vấn đề cơ bản.
Sách gồm 2 phần:
- Phần I: Giáo dục tiểu học – Những vấn đề cơ bản, gồm 5 chương.
Phần này cung cấp cho sinh viên những vấn đề cơ bản về lí luận và thực tiễn
của giáo dục tiểu học
- Phần II: Dạy học tiểu học – Những vấn đề cơ bản, gồm 5 chương.
Đây là phần cung cấp cho sinh viên những vấn đề cơ bản về lí luận và thực
tiễn của dạy học tiểu học
Ngoài ra giáo trình còn có phần “Phụ lục”, giới thiệu một số giáo án và
tình huống sư phạm để anh chị em tham khảo.
Sau cùng, tác giả xin bày tỏ lời cảm ơn chân thành đến Ban chủ nhiệm
Khoa Giáo dục Tiểu học Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh cùng các
bạn đồng nghiệp đã động viên giúp đỡ thường xuyên để hoàn thành giáo
trình.
Dù đã có nhiều cố gắng, song vì thời gian có hạn, chắc chắn giáo trình
không tránh khỏi những thiếu sót, tác giả rất mong nhận được sự góp ý của
quý đồng nghiệp và các anh chị em sinh viên.
LÊ THỊ THANH CHUNG
Phần 1: GIÁO DỤC TIỂU HỌC – NHỮNG VẤN ĐỀ CƠ BẢNI. MỤC ĐÍCH - YÊU CẦU
Sau khi học xong phần này, sinh viên phải đạt được những yêu cầu sau
đây:
1. Về kiến thức:
- Biết phân tích cơ sở khoa học của:
+ Quá trình giáo dục ở tiểu học;
+ Các thành tố của quá trình giáo dục tiểu học: nội dung, nguyên tắc
phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức, kiểm tra - đánh giá quá trình
giáo dục:
+ Các mặt giáo dục trong nhà trường tiểu học.
- Biết phân tích sự thống nhất biện chứng giữa hoạt động giáo dục của
nhà giáo dục - giáo viên tiểu học và hoạt động giáo dục của đối tượng giáo
dục - học sinh tiểu học trong quá trình giáo dục tiểu học.
2. Về kĩ năng:
- Xác định nhiệm vụ, nguyên tắc, phương pháp, hình thức tổ chức giáo
dục, kiểm tra - đánh giá kết quả giáo dục trong các tình huống giáo dục.
- Biết cách thực hiện các nhiệm vụ và nội dung giáo dục trong trường
tiểu học.
3. Về thái độ:
- Xác định đúng vai trò của bản thân trong quá trình học tập ở trường
sư phạm và quá trình tổ chức hoạt động giáo dục ở tiểu học.
II. NỘI DUNG
Chương I: Quá trình giáo dục tiểu học
Chương II: Nguyên tắc giáo dục tiểu học
Chương III: Nhiệm vụ và nội dung giáo đục tiểu học
Chương IV: Phương pháp giáo dục tiểu học.
Chương V: Hình thức tổ chức hoạt động giáo dục ở trường tiểu học
Trong phần này, người học được cung cấp cơ sở lí luận theo quan điểm
duy vật biện chứng và quá trình giáo dục (theo nghĩa hẹp) ở tiểu học. Đó là
những nội dung về bản chất; nguyên tắc; phương pháp; hình thức tổ chức các
hoạt động giáo dục của quá trình giáo dục tiểu học. Trên cơ sở đó người học
vận dụng để xử lí các tình huống giáo dục diễn ra ở gia đình, nhà trường và
xã hội.
Chương 1. QUÁ TRÌNH GIÁO DỤC TIỂU HỌCI. KHÁI QUÁT CHUNG VỀ QUÁ TRÌNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC
1. Khái niệm quá trình giáo dục
Quá trình giáo dục là một quá trình trong đó dưới tác động chủ đạo của
nhà giáo dục, người đưa giáo dục tự giác, tích cực, tự giáo dục nhằm hình
thành được thế giới quan khoa học và những phẩm chất nhân cách khác của
người công dân, người lao động.
Có thể lí giải khái niệm trên như sau:
1.1. Quá trình giáo dục
Quá trình giáo dục có mở đầu, diễn biến và kết thúc. Lứa tuổi tiểu học,
với mỗi em, mở đầu của quá trình giáo dục là lúc 6 tuổi (tương ứng với tuổi
của học sinh lớp 1), kết thúc lúc 11 tuổi (tương ứng với tuổi của học sinh lớp
5).
1.2. Vai trò của nhà giáo dục
Trong quá trình giáo dục, nhà giáo dục đóng vai trò chủ đạo. Lực lượng
tham gia vào quá trình giáo dục là thầy cô giáo, cha mẹ, những người xung
quanh và nhóm bạn bè thân thích. Trong quá trình giáo dục, họ là những
người lãnh đạo, tổ chức và điều khiển quá trình này. Cụ thể là:
- Thiết kế mục đích giáo dục
- Xây dựng nội dung giáo dục
- Lựa chọn phương pháp, hình thức, phương tiện
- Tổ chức kiểm tra - đánh giá quá trình giáo dục
1.3. Vai trò của người được giáo dục
Trong quá trình giáo dục, người được giáo dục với tư cách là đối tượng
giáo dục và giữ vai trò chủ động. Cụ thể là:
Người được giáo dục là học sinh và cả những người đặc biệt, (trộm
cắp, trẻ em chưa ngoan, trẻ em khuyết tật...). Trong quá trình giáo dục, các
em luôn chịu sự tác động có định hướng, có kế hoạch, có phương pháp, có
hệ thống của nhà giáo dục. Mặt khác, với tư cách là chủ thể quá trình giáo
dục, các em không hưởng ứng một cách thụ động, cứng nhắc mà tiếp thu có
chọn lọc, chủ động, tích cực phối hợp với hứng thú, nhu cầu, niềm tin, vốn
sống cá nhân. Như vậy, các em có thể tự tổ chức, tự điều khiển, điều chỉnh
để hoàn thiện nhân cách của mình. Hay nói khác đi, quá trình giáo đục diễn ra
sự tác động qua lại tích cực và thống nhất biện chứng giữa giáo dục và tự
giáo dục.
1.4. Kết quả
Kết quả giáo dục là thành tố biểu hiện tập trung kết quả vận động và
phát triển của quá trình giáo dục. Từ đó mà hình thành ở đối tượng giáo dục
thế giới quan khoa học, những phẩm chất, nhân cách khác của người công
dân, người lao động. Đặc biệt là hình thành hành vi và thói quen hành vi ở
học sinh tiểu học.
2. Cấu trúc của quá trình giáo dục
2.1. Mục đích và nhiệm vụ giáo dục của nhà trường tiểu học
Trong điều 2, mục 2, Luật Giáo dục, 2005 có ghi rõ mục tiêu giáo dục
tiểu học là: "giáo dục tiểu học nhằm giúp học sinh hình thành những cơ sở
ban đầu cho sự phát triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất,
thẩm mĩ và các kĩ năng cơ bản để học sinh tiếp tục học trung học cơ sở".
Để góp phần hình thành và phát triển toàn diện nhân cách cho thế hệ
trẻ, các trường tiểu học phải có nhiệm vụ giáo dục, bồi dưỡng cho trẻ em
những phẩm chất đạo đức, những nét tính cách, những hành vi và thói quen
cần thiết.
Thành tố mục đích là thành tố quan trọng nhất, có vai trò định hướng
cho sự vận động và phát triển của quá trình giáo dục tiểu học.
2.2. Nội dung giáo dục
Thành tố này bao gồm hệ thống những chuẩn mực hành vi mà các em
thực hiện trong những mối quan hệ với xã hội để từ đó hình thành và rèn
luyện kĩ năng, hành vi.
Nội dung giáo dục chịu tác động định hướng của mục đích giáo dục để
từ đó giúp nhà giáo dục tổ chức hoạt động giáo dục và tự giáo dục cho các
em.
2.3. Phương pháp, phương tiện giáo dục và hình thức tổ chức giáo dục
Thành tố này bao gồm hệ thống các cách thức, phương tiện, biện pháp
tác động lên lĩnh vực nhận thức, thái độ của học sinh nhằm hướng vào việc
xây dựng và tổ chức hoạt động, tổ chức cuộc sống, tham gia các hoạt động
xã hội của học sinh.
Các phương pháp và phương tiện giáo dục được thực hiện thông qua
các hình thức tổ chức giáo dục rất phong phú và đa dạng như ở trên lớp,
trong nhà trường, ở gia đình và ngoài xã hội.
2.4. Đối tượng giaó dục
Đối tượng giáo dục vừa là từng các học sinh, vừa là tập thể học sinh
(tổ, nhóm, lớp, đội thiếu niên,...) và những đối tượng đặc biệt khác.
Với tư cách là đối tượng của quá trình giáo dục, các em tiếp nhận tác
động có định hướng, có kế hoạch, có phương pháp, có tổ chức, có hệ thống
của các nhà giáo dục. Mặt khác, sự tiếp nhận đó có chọn lọc, có khả năng tự
vận động, phát triển đi lên, biến những tác động bên ngoài thành bên trong
của bản thân. Như vậy có nghĩa là các em tồn tại như là một chủ thể giáo
dục. Hay nói cách khác, các em vừa với tư cách là đối tượng và vừa là chủ
thể giáo dục. Trong đó, tư cách chủ thể giáo dục là cơ sở, tư cách đối tượng
giáo dục là điều kiện.
2.5. Chủ thể giáo dục
Chủ thể giáo dục bao gồm tập thể giáo viên và từng giáo viên trực tiếp
giảng dạy ở các lớp và các lực lượng giáo dục trong gia trình và ngoài xã hội.
Ở trường tiểu học, mỗi lớp do từng giáo viên phụ trách. Một số giáo
viên giảng dạy tất cả hoặc phần lớn các môn học (trừ thể dục, nhạc, hoạ).
Trong thực tế, Hội đồng sư phạm nhà trường phải phối hợp chặt chẽ, thường
xuyên với lực lượng giáo dục trong nhà trường, gia đình và các tổ chức trong
xã hội. Tập thể học sinh, với các tổ chức của lớp, Đội thiếu niên Tiền phong,
Sao nhi đồng tồn tại như là một lực lượng giáo dục quan trọng nhằm góp
phần hình thành, phát triển nhân cách cho học sinh tiểu học. Bên cạnh đó,
mỗi học sinh cũng tồn tại như là chủ thể khi tiếp thu mọi hoạt động giáo dục
và tự mình tu dưỡng, rèn luyện những phẩm chất, những nét tính cách theo
yêu cầu của quá trình giáo dục ở tiểu học.
2.6. Kết quả giáo dục
Kết quả giáo dục phản ánh kết quả vận động và phát triển không ngừng
của các thành tố. Trong đó, vận động tích cực của người được giáo dục là
yếu tố bên trong, quyết định đến kết quả của giáo dục. Mặt khác kết quả này
còn thể hiện ở chỗ người được giáo dục phát triển ý thức về các chuẩn mực
hành vi và thói quen tương ứng. Xét đến cùng, kết quả giáo dục thể hiện ở
hành vi và thói quen hành vi đã được hình thành ở đối tượng giáo dục.
Những hành vi và thói quen hành vi này phải thoả mãn các tiêu chí sau:
- Tính phù hợp với chuẩn mực hành vi đã được quy định.
- Tính phổ biến (để kiểm tra xem những biểu hiện đó có được thực hiện
ở mọi nơi, mọi chỗ không).
- Tính động cơ (để kiểm tra xem những biểu hiện đó được thực hiện có
ý nghĩa cá nhân hay xã hội).
Tất cả các thành tố cấu trúc của hệ thống quá trình giáo dục tiểu học
tồn tại trong mối quan hệ tác động qua lại và thống nhất biện chứng. Chúng bị
chi phối bởi môi trường kinh tế, xã hội, chính trị và điều kiện giáo dục, hoàn
cảnh sống của gia đình.
Mối quan hệ giữa các thành tố của quá trình giáo dục được thể hiện ở sơ đồ
sau:
Chu the giao duc
Doi tuong giao duc
Ket qua
To chuc hoat dong(PP, PT, HTTC)
Noi dung
Muc tieu
II. ĐẶC ĐIỂM CỦA QUÁ TRÌNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC
1. Quá trình giáo dục gắn chặt với quá trình dạy học
Hai quá trình dạy học và giáo dục diễn ra đồng thời, thống nhất với
nhau ở mục đích là học sinh được phát triển toàn điện. Cụ thể là:
- Quá trình dạy học không những giúp cho con người nắm vững được
hệ thống tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, phát triển những năng lực hoạt động trí tuệ
mà còn hình thành và phát triển được thế giới quan khoa học, những phẩm
chất nhân cách của người công dân, của người lao động.
- Quá trình giáo dục tốt sẽ tạo điều kiện để thúc đẩy hoạt động học tập
của học sinh như: xác định thế giới quan, động cơ, thái độ học tập đúng đắn,
có phẩm chất nhân cách tốt như trung thực, độc lập, sáng tạo, vượt khó...
Không chỉ nội dung dạy học mới góp phần giáo dục mà cả phương
pháp, nguyên tắc, hình thức tổ chức dạy học cũng góp phần giáo dục.
Ví dụ: khi học sinh học ngoài trời sẽ được giáo dục tính độc lập, tự tin,
khả năng quan sát, tính kỉ luật, óc sáng tạo...
Mối quan hệ giữa quá trình dạy học với quá trình giáo dục là mối quan
hệ giữa phương tiện và mục đích. Thông qua dạy chữ mà dạy người. Thông
qua dạy học mà giáo dục.
2. Quá trình giáo dục là quá trình biện chứng, lâu dài và phức tạp
2.1. Tính biện chứng
Biểu hiện của phép biện chứng trong quá trình giáo dục là:
- Quá trình giáo dục là quá trình biến đổi và phát triển không ngừng về
nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức cho phù hợp với đối tượng giáo
dục đang trong giai đoạn trưởng thành, trong điều kiện lịch sử xã hội.
- Nhà sư phạm luôn lựa chọn nội dung, phương pháp, cách thức tổ
chức cho phù hợp tình huống sư phạm dựa trên sự linh hoạt, khéo léo, tế nhị
và nghệ thuật của mình. Mặt khác, trong quá trình giáo dục, họ phải giải quyết
một hệ thống mâu thuẫn để tạo ra một hệ thống động lực.
- Là quá trình giải quyết các mâu thuẫn đang nảy sinh trong sự phát
triển nhân cách của học sinh.
2.2. Tính lâu dài (tính vĩnh hằng của quá trình giáo dục)
Trong quá trình giáo dục, người được giáo dục không chỉ dừng lại ở
việc nắm được những tri thức về những chuẩn mực hành vi đã quy định, mà
còn phải hình thành niềm tin, tình cảm tích cực, rèn luyện những hành vi, thói
quen hành vi tương ứng. Đó là quá trình đòi hỏi người được giáo dục phải
tiến hành một cuộc đấu tranh gay gắt, liên tục với bản thân về những quan
niệm, niềm tin, tình cảm, hành vi, thói quen cũ lạc hậu.
Những hành vi và thói quen hành vi mà các em đã hình thành không
những phải phù hợp với các chuẩn mực hành vi đã quy định mà còn phải có
tính phổ biến, tính bền vững và có động cơ đúng đắn.
2.3. Tính phức tạp
Về phía đối tượng giáo dục:
Con đường hình thành phẩm chất đạo đức đi từ thấp đến cao, từ đơn
giản đến phức tạp, chưa ý thức đến ý thức.
- Quá trình giáo dục hình thành cho các em tính toàn vẹn trong nhân
cách, vì thế khi tập trung hình thành phẩm chất này thì đồng thời các phẩm
chất khác cũng được hình thành.
Về phía môi trường giáo dục:
- Nhà trường, gia đình và xã hội, là những môi trường cùng tác động và
ảnh hưởng đến đối tượng giáo dục. Những tác động này có các tính chất sau:
+ Tính chủ quan và khách quan.
+ Tính tự giác và phổ biến.
+ Tính trực tiếp và gián tiếp.
+ Tính tích cực và tiêu cực.
+ Tính đan kết vào nhau.
3. Quá trình giáo dục có tính cá biệt
Đối tượng của quá trình giáo dục là con người cụ thể, con người lịch
sử. Do đó, mỗi người được giáo dục đều có những đặc điểm khác nhau. Cụ
thể là:
Đặc điểm tâm - sinh lí (do được di truyền ở bố mẹ hệ thống gen, hệ
thần kinh, khí chất, tư chất khác nhau);
- Hoàn cảnh gia đình
- Quan hệ xã hội;
- Có những phản ứng không hoàn toàn giống nhau đối với những tác
động giáo dục từ bên ngoài. Ví dụ: có người thờ ơ, có người phản kháng, có
người tiếp thu ở mức độ sâu, có người hời hợt...
Từ những vấn đề trên, người làm công tác giáo dục, bên cạnh những
tác động chung, cần phải có những tác động riêng phù hợp với từng đối
lượng trong từng tình huống cụ thể để tránh rập khuôn máy móc, hình thức.
4. Quá trình giáo dục là quá trình tổ chức cuộc sống, tổ chức các hoạt động hợp lí cho học sinh
Tổ chức cuộc sống cho học sinh tiểu học được thực hiện chủ yếu qua
quá trình rèn luyện cho các em có kĩ năng sống trong các mối quan hệ với
nhà trường, gia đình xã hội, tự nhiên và bản thân. Do đó, ngoài hoạt động học
tập, nhà giáo dục cần tổ chức các hoạt động sau:
- Hoạt động lao động
- Sinh hoạt tập thể
- Hoạt động xã hội
- Vui chơi và giao lưu
Ở tiểu học, các hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp được tổ chức
dưới các hình thức rất đa dạng như các nhóm năng khiếu, lễ hội theo chủ đề,
tổ chức triển lãm, các cuộc thi, tham quan, liên hoan văn nghệ... nhưng có 3
hình thức cơ bản là hoạt động theo chủ điểm, tiết chào cờ đầu tuần, tiết hoạt
động tập thể cuối tuần.
III. NHỮNG QUY LUẬT CỦA QUÁ TRÌNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC
Bản chất của quá trình giáo dục biểu hiện ở những quy luật giáo dục.
Khi tổ chức, lãnh đạo quá trình này, nhà giáo dục phải đảm bảo quy luật và
vận dụng cho phù hợp đối tượng.
Sau đây là những quy luật của quá trình giáo dục:
1. Sự phụ thuộc của quá trình giáo dục vào toàn bộ yếu tố khách quan
và chủ quan. Yếu tố khách quan: kinh tế, chính trị, văn hoá, pháp luật, khoa
học, dân tộc, tập quán, tâm lí xã hội, môi trường xung quanh trẻ...
2. Hiệu quả quá trình giáo dục phụ thuộc vào việc tổ chức hợp lí những
hoạt động có ích cho xã hội và qua việc giao lưu của người được giáo dục.
3. Tác động sư phạm của nhà giáo dục và hoạt động tự giác tích cực
của người được giáo dục thống nhất với nhau.
4. Các tác động giáo dục có tính toàn vẹn đối với các mặt: nhận thức -
lí trí, tình cảm - động cơ và kĩ năng hành động - hành vi của người được giáo
dục.
5. Mục đích giáo dục, nội dung giáo dục, phương pháp, giáo dục thống
nhất biện chứng với nhau.
6. Quá trình giáo dục và quá trình dạy học thống nhất biện chứng với
nhau.
IV. ĐỘNG LỰC CỦA QUÁ TRÌNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC
1. Khái niệm và động lực của quá trình giáo dục
Quá trình giáo dục ở tiểu học là một hệ thống bao gồm nhiều thành tố
cấu trúc (mục đích giáo dục, nội dung giáo dục, phương pháp giáo dục,
phương tiện giáo dục, hình thức tổ chức, nhà giáo dục và đối tượng giáo dục)
giữa chúng có mối quan hệ tác động lẫn nhau và nảy sinh hàng loạt mâu
thuẫn. Việc giải quyết có kết quả những mâu thuẫn tạo nên những điều kiện
và tạo động lực thúc đẩy quá trình giáo dục phát triển theo hướng đi lên,
nhằm thực hiện tốt mục tiêu giáo dục tiểu học.
2. Các loại mâu thuẫn của quá trình giáo dục
Những mâu thuẫn của quá trình giáo dục tiểu học rất đa dạng, gồm:
- Mâu thuẫn bên trong;
- Mâu thuẫn bên ngoài;
- Mâu thuẫn cơ bản;
2.1. Mâu thuẫn bên trong
Những mâu thuẫn này nảy sinh ở tất cả các giai đoạn của quá trình
giáo dục, nếu được giải quyết có hiệu quả thì sẽ tạo ra động lực trực tiếp của
quá trình giáo dục. Mâu thuẫn bên trong gồm các mâu thuẫn sau:
2.1.1. Mâu thuẫn giữa các thành tố cơ bản
- Giữa mục đích, nhiệm vụ giáo dục đã được nâng cao và nội dung giáo
dục chưa được đổi mới.
- Giữa nội dung giáo dục đổi mới và phương pháp giáo dục lạc hậu.
- Giữa yêu cầu, nhiệm vụ giáo dục cao với trình độ giáo dục hiện nay
của đối tượng giáo dục còn thấp.
2.1.2. Mâu thuẫn giữa các thành tố tác nhân
- Giữa lời nói và việc làm của đối tượng giáo dục.
- Giữa lí trí và tình cảm của đối tượng giáo dục.
- Giữa trình độ chuyên môn tốt và thiếu trình độ sư phạm trong ứng xử
với học sinh.
2.2. Mâu thuẫn bên ngoài
Đây là điều kiện của sự phát triển. Gồm các mâu thuẫn giữa các thành
tố của quá trình giáo dục với môi trường kinh tế xã hội. Đó là các mâu thuẫn:
- Giữa kinh tế xã hội phát triển và yêu cầu cao đối với nhân cách.
- Giữa tác động tích cực có định hướng của quá trình giáo dục và tác
động tiêu cực trong môi trường kinh tế - xã hội.
- Giữa mục đích, nhiệm vụ giáo dục và điều kiện phương tiện vật chất.
2.3. Mâu thuẫn cơ bản
Đây là mâu thuẫn giữa yêu cầu, nhiệm vụ giáo dục, đó là những yêu
cầu cao của chuẩn mực hành vi và khả năng tiếp nhận sự tác động giáo dục
và trình độ phát triển hiện có của đối tượng giáo dục.
Mâu thuẫn cơ bản của quá trình giáo dục sẽ tồn tại suốt từ đầu đến
cuối của quá trình, khi nó được giải quyết thì quá trình giáo dục hoàn thành
được những nhiệm vụ giáo dục và đạt được mục đích nhất định.
3. Những điều kiện để mâu thuẫn trở thành động lực của quá trình giáo dục
Để mâu thuẫn trở thành động lực của quá trình giáo dục thì:
- Mâu thuẫn phải được người giáo dục ý thức đầy đủ.
- Mâu thuẫn phải vừa sức người được giáo dục.
- Mâu thuẫn nảy sinh trong tiến trình giáo dục.
V. LOGIC CỦA QUÁ TRÌNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC
Logic của quá trình giáo dục là trình tự thực hiện hợp lí các khâu của
nó nhằm hoàn thành các nhiệm vụ giáo dục đã được quy định.
1. Khâu thứ nhất (1): Tổ chức, điều khiển đối tượng giáo dục nắm vững
những tri thức về chuẩn mực hành vi đã được qui định.
1.1. Nội dung
Nhà giáo dục cung cấp cho đối tượng giáo dục những tri thức cơ bản,
sơ đẳng về mẫu hành vi. Đó là tên, nội dung, ý nghĩa và cách thực hiện của
mẫu hành vi.
Ví dụ: trong môn học Đạo đức, lớp 2 (bài 4, tiết 1) các em được học bài
Bảo vệ loài vật có ích, trước hết, giáo viên cho các em biết thế nào là "bảo vệ
loài vật có ích?", tại sao cần "bảo vệ loài vật có ích" và thực hiện "bảo vệ loài
vật có ích" như thế nào ?
Những chuẩn mực hành vi được xây dựng từ các phẩm chất đạo đức
theo nguyên tắc của đạo đức học mác-xít là lòng lêu nước, tinh thần tập thể,
thái độ mới đối với lao động và lòng nhân ái. Chúng phản ánh các mối quan
hệ của học sinh trong cuộc sống.
Nội dung các chuẩn mực hành vi được thể hiện một cách hệ thống
trong chương trình môn Đạo đức ở tiểu học.
Những tri thức về mẫu hành vi là phương tiện để giúp đối tượng giáo
dục:
- Định hướng, điều chỉnh hành vi của cá nhân hay của nhóm xã hội
trong những điều kiện nhất định.
- Kiểm tra và tự kiểm tra hành vi của mỗi người.
1.2. Vai trò
Khâu thứ nhất là cơ sở, tiền đề cho hành vi được thực hiện một cách tự
giác, không máy móc.
2. Khâu thứ hai (2): Tổ chức, điều khiển cho các đối tượng giáo dục hình
thành niềm tin và tình cảm tích cực với các mẫu hành vi.
2.1. Nội dung
Trên cơ sở những tri thức về các chuẩn mực xã hội học sinh sẽ hình
thành niềm tin đối với các mẫu hành vi.
Khi thực hiện bước này, nhà giáo dục cần làm cho đối tượng có những
rung động, những xúc cảm, biết yêu, biết ghét rõ ràng, đồng tình hay không
đồng tình, ủng hộ hay không ủng hộ đối với các hành vi trong các mối quan
hệ...
Niềm tin đối với mẫu hành vi của học sinh được thể hiện như sau:
- Nắm được những tri thức về các chuẩn mực hành vi.
- Tin về mặt lí luận cũng như thực tiễn đối với tính chân lí và tính đúng
đắn của các mẫu hành vi.
- Mong muốn tuân theo những yêu cầu được phản ánh trong chuẩn
mực hành vi.
- Có hành vi phù hợp với những mẫu hành vi.
- Hài lòng về hành vi mà mình hoàn thành đã phù hợp với các mẫu
hành vi.
- Tỏ thái độ không khoan nhượng đối với những hành vi có mâu thuẫn
với mẫu hành vi.
Ví dụ: trong tiết thứ hai môn Đạo đức, bài Bảo vệ loài vật có ích (Bài 14
- Đạo đức 2), sau khi các em đã có tri thức về mẫu hành vi, các em sẽ có
niềm tin và tình cảm tích cực với chuẩn mực bảo vệ loài vật có ích được hình
thành, nghĩa là học sinh tin rằng chuẩn mực này là cần, là có ý nghĩa và mong
muốn thực hiện trong cuộc sống, hoặc có thể học sinh tỏ thái độ không đồng
tình với người có hành vi như chọc phá, đánh đập, giết hại loài vật có ích.
2.2. Vai trò
Khâu thứ hai tạo động cơ để thúc đẩy việc thực hiện hành vi của đối
tượng giáo dục.
3. Khâu thứ ba (3):
Tổ chức, điều khiển đối tượng giáo dục rèn luyện hành vi và thói quen
phù hợp với chuẩn mực hành vi đã được quy định.
3.1. Nội dung
Trên cơ sở ý thức (tri thức và niềm tin) và tình cảm tích cực về các
chuẩn hành vi người được giáo dục sẽ rèn luyện để hình thành được những
hành vi và thói quen tương ứng.
Hành vi của một con người, xét cho cùng, là sự thể hiện sinh động bộ
mặt đạo đức, thẩm mĩ... của người đó. Cho nên, một vấn đề có tầm quan
trọng đặc biệt trong quá trình giáo dục là phải tổ chức, điều khiển người được
giáo dục tự rèn luyện nhằm hình thành những hành vi phù hợp với những
mẫu đã được quy định. Mặt khác, khi hành vi và thói quen hành vi được hình
thành và rèn luyện lại có tác dụng củng cố, phát triển ý thức. Đây là kết quả
của việc giáo dục một chuẩn mực, một phẩm chất đạo đức cho học sinh.
Thực hiện bước này, nhà giáo dục cần tổ chức cho các em lặp đi, lặp
lại nhiều lần những thao tác, những hành động trong các hoạt động nhằm
giúp học sinh có hành vi, thói quen hành vi phù hợp với chuẩn mực hành vi.
Những hành vi mà người được giáo dục rèn luyện cần được thoả mãn
các tiêu chí sau đây:
- Nội dung các mẫu hành vi được thể hiện trong hành vi
- Sự thể hiện hành vi có tính phổ biến
- Sự thể hiện hành vi có tính bền vững
- Hành vi có động cơ đúng đắn
Tiêu chí thứ nhất nhằm kiểm tra xem hành vi có phù hợp với chuẩn
mực đã được quy định không? Nếu phù hợp thì ở mức nào?
Tiêu chí thứ hai nhằm kiểm tra hành vi có được thực hiện ở mọi nơi,
mọi chỗ không, nghĩa là có nghiêm túc thực hiện ở trường, gia đình, ở chỗ
công cộng.
Tiêu chí thứ ba nhằm kiểm tra hành vi có được duy trì bền vững
không?
Tiêu chí thứ tư nhằm kiểm tra hành vi được thực hiện với động cơ đúng
hay sai, có ý nghĩa xã hội và ý nghĩa cá nhân như thế nào?
Các tiêu chí này hợp thành một chỉnh thể thống nhất để giúp đối tượng
có khả năng kiểm tra và đánh giá hành vi của mình và người khác.
Cũng ví dụ trên, một khi học sinh đã có tri thức và niềm tin với chuẩn
mực hành vi "Bảo vệ loài vật có ích" thì các em được rèn luyện hành vi theo
mẫu hành vi, nghĩa là học sinh có kĩ năng chăm sóc và bảo vệ loài vật có ích
và qua trải nghiệm trong cuộc sống thì hành vi đó được củng cố.
3.2. Vai trò
Khâu thứ ba thể hiện mục đích và kết quả của quá trình giáo dục
4. Mối quan hệ giữa các khâu của quá trình giáo dục
Trong quá trình giáo dục, nhà giáo dục cần thiết phải phối hợp các
khâu, vì chúng có mối quan hệ mật thiết với nhau, hỗ trợ cho nhau, thâm
nhập vào nhau. Việc lựa chọn trình tự thực hiện các khâu của quá trình giáo
dục như thế nào là tuỳ thuộc vào các điều kiện sau đây:
- Mục tiêu của tình huống giáo dục.
- Năng lực của nhà giáo dục.
- Đặc điểm của đối tượng giáo dục.
- Điều kiện thực tế.
Sơ đồ về mối quan hệ các khâu của quá trình giáo dục
1 2
3
CÂU HỎI HƯỚNG DẪN HỌC TẬP
1. Phân tích khái niệm quá trình giáo dục tiểu học (hiểu theo nghĩa
hẹp). Cho ví dụ minh họa.
2. Từ một tình huống giáo dục ở tiểu học, hãy chứng minh sự cần thiết
phải thực hiện các khâu của quá trình giáo dục.
3. Từ một tình huống giáo dục ở tiểu học, hãy lí giải việc giải quyết
những mâu thuẫn của nhà giáo dục ở tình huống đó.
Chương 2. NGUYÊN TẮC GIÁO DỤC TIỂU HỌCI. KHÁI QUÁT CHUNG VÀ NGUYÊN TẮC GIÁO DỤC TIỂU HỌC
1. Khái niệm
Nguyên tắc giáo dục là những phương hướng chủ đạo, những luận
điểm cơ bản có tính quy luật, chỉ đạo toàn bộ quá trình giáo dục nhằm thực
hiện tốt mục đích giáo dục nói chung và mục tiêu giáo dục tiểu học nói riêng.
Do đó, nguyên tắc giáo dục là:
- Những mối liên hệ, quan hệ có tính quy luật của quá trình giáo dục, có
cơ sở khách quan khoa học, được nảy sinh trong quá trình vận động và phát
triển của quá trình giáo dục.
- Những tư tưởng được nhận thức dưới dạng chuẩn mực để chỉ đạo
hành động.
- Những vấn đề có tính chất phương pháp, chỗ dựa đáng tin cậy về mặt
lí luận cho nhà giáo dục và người được giáo dục trong quá trình giáo dục đạt
được hiệu quả cao.
- Những tri thức rút ra từ những kinh nghiệm, thực tiễn đã được khái
quát hoá, nhưng không phải là những đơn thuốc kê sẵn mà đòi hỏi phải vận
dụng linh hoạt vào các tình huống giáo dục đa dạng.
2. Cơ sở xây dựng nguyên tắc giáo dục
- Mục đích giáo dục, những luận điểm cơ bản về sự hình thành những
phẩm chất nhân cách và vai trò của giáo dục trong sự phát triển nhân cách
của học sinh tiểu học.
- Đặc điểm, bản chất của quá trình giáo dục cũng như các quy luật của
nó và những quy luật của tâm lí học...
- Đặc điểm tâm sinh lí của đối tượng giáo dục.
- Quan điểm của Đảng Cộng sản Việt Nam về giáo dục.
- Thực tiễn giáo dục tiểu học của Việt Nam.
II. HỆ THỐNG CÁC NGUYÊN TẮC GIÁO DỤC TIỂU HỌC
1. Tính mục đích của hoạt động giáo dục
1.1. Nội dung
Trong quá trình giáo dục tiểu học, nhà giáo dục phải tổ chức cho đối
tượng giáo dục nhiều hoạt động khác nhau như học tập, lao động, vui chơi,
sinh hoạt tập thể và hoạt động xã hội. Mỗi loại hoạt động lại bao gồm nhiều,
hình thức. Vì vậy, mọi hoạt động, tác động, biện pháp và ảnh hưởng của nhà
giáo dục đều phải nhằm vào thực hiện mục tiêu giáo dục tiểu học. Đó là "Giáo
dục tiểu học nhằm giúp học sinh hình thành những cơ sở ban đầu cho sự
phát triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kĩ
năng cơ bản để học sinh tiếp tục học trung học cơ sở" (Điều 27, mục 2, Luật
Giáo dục, 2005).
Trong quá trình giáo dục tiểu học, các loại hình hoạt động được tổ chức
cho học sinh như hoạt động học tập, lao động, vui chơi, tập thể và xã hội. Mỗi
hoạt động được tổ chức với nhiều hình thức khác nhau.
Ở tiểu học, các hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp được tổ chức
dưới nhiều hình thức như nhóm năng khiếu, lễ hội theo chủ đề, triển lãm, các
cuộc thi, tham quan, liên hoan văn nghệ... nhưng có 3 hình thức cơ bản là
hoạt động theo chủ điểm, tiết chào cờ đầu tuần, tiết hoạt động tập thể cuối
tuần.
1.2. Biện pháp
Khi tổ chức hoạt động cho học sinh, nhà giáo dục cần phải thực hiện
những yêu cầu sau:
* Xác định các yếu tố sau cho mỗi hoạt động:
- Vị trí, vai trò, nhiệm vụ.
- Nội dung và hình thức.
- Quy trình tổ chức.
* Tuân thủ các nguyên tắc sau đây:
- Mục đích của các hoạt động.
- Nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức thích hợp cho hoạt động
giáo dục
- Phát huy tính tự giác, tích cực, độc lập và tính tự quản hoạt động ở
học sinh.
2. Giáo dục gắn liền với lao động và đời sống xã hội
2.1. Nội dung
Quá trình giáo dục phải góp phần giáo dục, đào tạo người công dân,
những người lao động hòa nhập được với cuộc sống nói chung và với hoạt
động lao động sáng tạo nói riêng của đất nước.
Để chuẩn bị cho học sinh tiểu học trở thành những người chủ tương lai
của đất nước vào thế kỉ XXI, nhà giáo dục cần định hướng và rèn luyện cho
các em những hành vi và thói quen phù hợp với chuẩn mực hành vi. Chính
cuộc sống lại là môi trường, là phương tiện góp phần tích cực vào việc thực
hiện nội dung này. Bởi vì ở đó, các em được trải nghiệm những hành vi của
mình qua các tình huống đa dạng và phong phú.
Lao động có ý nghĩa giáo dục quan trọng đối với học sinh, vì:
- Lao động giúp học sinh có cơ hội và điều kiện vận dụng những điều
đã học vào cuộc sống.
- Lao động giúp các em làm ra sản phẩm vật chất và tinh thần.
- Lao động giúp học sinh làm việc có kế hoạch, có kĩ thuật và bảo đảm
an toàn.
2.2. Biện pháp
- Các hoạt động mà nhà trường tiểu học tổ chức để giúp cho học sinh
có những hiểu biết cần thiết về cuộc sống, về thực tiễn đất nước là:
+ Giới thiệu cho học sinh những thành tựu đổi mới của địa phương nói
riêng, của Việt Nam nói chung. Đặc biệt trong quan hệ với các nước trong
Hiệp hội các nước Đông Nam Á (ASEAN) và tổ chức thương mại thế giới
(WTO) mà nước ta là một thành viên. Từ đó tác động đến nhận thức và tình
cảm của học sinh với thiếu nhi các nước.
+ Tổ chức cho học sinh tham quan, du lịch những danh lam thắng cảnh,
cơ sở sản xuất, viện bảo tàng...
+ Tổ chức cho học sinh tham gia tự giác, tích cực và vừa sức với nhiều
loại hình lao động khác nhau:
+ Lao động tự phục vụ như tự giặt quần áo, tự rửa tay, tự đánh răng tự
rửa mặt, tự sắp xếp góc học tập
+ Lao động sản xuất như chăm sóc vật nuôi cây trồng của gia đình
+ Lao động công ích như làm vệ sinh khu phố, xóm làng, chăm sóc
vườn hoa của trường...
+ Lao động giúp đỡ gia đình như quét nhà, rửa chén...
Khi tổ chức cho học sinh tham gia lao động, nhà giáo dục cần lưu ý:
+ Phát huy tính sáng tạo của học sinh.
+ Tính hiệu quả.
+ Kiểm tra đánh giá thường xuyên.
3. Giáo dục trong tập thể và bằng tập thể
3.1. Nội dung
Giáo dục trong tập thể đối với học sinh tiểu học là này tập thể làm môi
trường giáo dục, lôi cuốn các em vào phong trào hoạt động chung. Nhà giáo
dục dùng tập thể tác động vào cá nhân nhằm làm cho cá nhân có tinh thần
tập thể cao.
Tập thể học sinh không những là môi trường sống và học tập của trẻ
em mà còn là phương tiện để giáo dục. Cụ thể là:
Tập thể học sinh tiểu học là môi trường giáo dục, vì ở đó có những đặc
điểm sau:
- Tổ chức chặt chẽ, với mục đích chung cho các hoạt động.
- Bộ máy tự quản để điều khiển hoạt động của tập thể.
- Dư luận và bầu không khí lành mạnh tích cực.
Tập thể học sinh tiểu học là phương tiện giáo dục vì:
- Tập thể có tác động rất lớn đến việc hình thành những khái niệm,
niềm tin, tình cảm và hành vi của từng cá nhân thông qua các hoạt động như
lao động, học tập, vui chơi, hoạt động xã hội tập thể...
- Tập thể tiến hành điều chỉnh những hành vi và thói quen hành vi cho
cá nhân sao cho phù hợp với yêu cầu giáo dục.
- Tập thể đánh giá và tạo điều kiện cho mỗi thành viên tự đánh giá kết
quả rèn luyện hành vi và thói quen hành vi.
- Tập thể tổ chức các hoạt động theo tinh thần tự quản, tạo cơ hội và
điều kiện cho các thành viên tự rèn luyện, biến những yêu cầu giáo dục thành
hành vi và thói quen hành vi tương ứng.
Ngoài hoạt động học tập, tập thể còn tổ chức các hoạt động khác ngoài
giờ lên lớp (lao động, vui chơi, công tác xã hội) và các mối quan hệ giao tiếp
ngoài xã hội (với bộ đội, thương bệnh binh, nghệ sĩ, đoàn viên thanh niên...).
Khi tham gia các hoạt động, các thành viên không những phát huy được năng
khiếu của mình mà còn dùng khả năng đó phục vụ tập thể. Ví dụ: một học
sinh có năng khiếu về nghệ thuật tạo hình sẽ sẵn sàng sử dụng khả năng của
mình vì lợi ích tập thể lớp như: trang trí phòng học, kẻ vẽ khẩu hiệu, trình bày
báo tường... Về phía mình, tập thể lớp tạo mọi điều kiện để năng khiếu của
em đó phát triển, tổ chức "nhóm" hoạt động đa dạng để các em thể hiện khả
năng của mình bằng những việc làm cụ thể.
- Tập thể mang lại cho các thành viên mối quan hệ xã hội nhân đạo,
như dạy cho trẻ biết thương yêu nhau, giúp đỡ, chia sẻ với nhau niềm vui
cũng như nỗi buồn, biết hợp tác với nhau...
- Tập thể rèn cho trẻ những phẩm chất tích cực như biết kết hợp hài
hoà quyền lợi tập thể và quyền lợi cá nhân, trong đó, lợi ích cá nhân được coi
là động lực phát triển trực tiếp, ý thức tổ chức kỉ luật tự giác, tinh thần trách
nhiệm, thái độ khiêm tốn, thật thà...
- Sống, học tập, lao động trong tập thể, học sinh sẽ hình thành cho
mình nhiều thói quen tốt như trật tự, ngăn nắp, gọn gàng, sạch sẽ, làm việc
đúng giờ giấc, có kế hoạch...
- Tập thể giúp cá nhân khắc phục tâm lí cá nhân hẹp hòi, ích kỉ.
3.2. Biện pháp
- Xây dựng tập thể vững mạnh.
- Tổ chức tốt các hoạt động tập thể mang lại tác động giáo dục.
- Hình thành và xây dựng dư luận tập thể lành mạnh và dùng nó vào
mục đích giáo dục.
Chú ý: Không loại bỏ công tác cá biệt đối với từng học sinh và cũng
không loại bỏ ảnh hưởng trực tiếp của giáo viên đến học sinh.
4. Thống nhất yêu cầu và tôn trọng nhân cách học sinh
4.1. Nội dung
Nhà giáo dục đề ra những yêu cầu và tôn trọng nhiều nhất đối với trẻ
em. Hai mặt tôn trọng nhân cách và yêu cầu cao đối với trẻ em không mâu
thuẫn mà còn thống nhất với nhau một cách biện chứng. Cụ thể là:
- Tôn trọng phẩm chất, đạo đức, trí tuệ, tài năng, tự do thân thể và tư
tưởng của trẻ em.
- Luôn luôn đề cao phẩm giá, lòng tự trọng của trẻ em, tin tưởng vào ý
muốn tốt đẹp, vào tinh thần cầu tiến bộ, nghị lực và khả năng tiềm tàng to lớn
của trẻ em.
- Luôn luôn tìm tòi, phát hiện kịp thời những xu hướng ý nghĩ, hành
động tốt vừa mới xuất hiện ở trẻ em để chăm nom, vun xới và phát triển.
Trong giáo dục, cần dựa vào mặt tốt, mặt tích cực của nhân cách trẻ em để
khắc phục và ngăn ngừa những cái xấu, những tiêu cực, những yếu kém tồn
tại ở mỗi trẻ.
- Yêu cầu cao đòi hỏi đặt ra những tiêu chuẩn, những mục tiêu phấn
đấu hợp lí, vừa sức và ngày càng nâng cao để thúc đẩy trẻ em không ngừng
vươn lên, không ngừng tiến bộ. Yêu cầu cao không phải là yêu cầu quá sức
hoặc vì yêu cầu cao mà có thái độ gay gắt, mệnh lệnh hay mỉa mai, nhạo
báng trẻ. Trong nhà trường tiểu học, những yêu cầu đặt ra với học sinh là
việc thực hiện đầy đủ 4 nhiệm vụ của học sinh tiểu học.
- Nhà giáo dục càng tôn trọng học sinh thì càng yêu cầu cao và yêu cầu
cao là biểu hiện của sự tôn trọng. Vì rằng càng tôn trọng học sinh, nhà giáo
dục càng mong muốn ở sự tiến bộ không ngừng và càng mong muốn điều đó
thì càng phải đưa ra những yêu cầu hợp lí nhằm giúp các em định hướng và
thực hiện những hành vi và thói quen hành vi mong muốn.
- Mặt khác, quá trình giáo dục còn đòi hỏi thiết lập những mối quan hệ
giữa nhà giáo dục và người được giáo dục, giữa người được giáo dục với
nhau... dựa trên cơ sở mong muốn những điều tốt đẹp cho nhau, tin cậy, tôn
trọng lẫn nhau. Trong những mối quan hệ đó, học sinh tiểu học bao giờ cũng
muốn vươn lên, vươn tới cái chân, thiện, mỹ để xứng đáng với lòng tin yêu
của thầy, cô giáo, của bạn bè và người khác.
4.2. Biện pháp
- Đề ra những yêu cầu vừa sức, ngày càng cao đối với trẻ.
- Luôn tỏ ra nghiêm khắc, nhưng chân tình, tin tưởng và thiện chí.
- Kịp thời phát huy ưu điểm của trẻ để trên cơ sở đó kích thích và giúp
đỡ trẻ khắc phục những sai sót.
- Tránh tình trạng thô bạo, thiếu tin tưởng, định kiến đối với trẻ, đồng
thời cũng tránh tình trạng nuông chiều dễ dãi vì như vậy là thiếu và thậm chí
không tôn trọng nhân cách của học sinh.
- Đánh giá khách quan và công bằng đối với học sinh.
5. Tích liên tục, tính hệ thống và tính thống nhất của các tác động giáo dục
5.1. Nội dung
Quá trình giáo dục cần phối hợp các lực lượng giáo dục, các tác động
giáo dục chặt chẽ, hợp lí. Cụ thể là:
- Về tính liên tục, nguyên tắc này đòi hỏi công tác giáo dục phải được
tiến hành một cách có hệ thống, tuần tự và kế tiếp nhau nhằm hình thành
nhân cách trẻ em theo mục đích giáo dục. Tính liên tục thể hiện cả về mặt
không gian, cả về mặt thời gian giáo dục. Chẳng hạn như giáo dục đối với
học sinh phải thường xuyên trong từng ngày, trong tuần, trong học kì, trong
năm học, trong nghỉ hè, tiến hành cả trên lớp và ngoài lớp, trong trường và
ngoài trường, gia đình và xã hội...
- Về tính hệ thống, đòi hỏi nhà giáo dục xem xét quá trình giáo dục như
là một hệ thống từ việc xác định mục đích, các nhiệm vụ, nội dung, các
phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức đến việc lựa chọn, vận dụng
chúng một cách có ý thức.
- Về sự thống nhất tác động giáo dục, nguyên tắc này đòi hỏi, trước hết
có sự thống nhất giữa các lực lượng giáo dục về mục đích, yêu cầu, nội dung,
phương hướng và biện pháp, phương pháp và hình thức tổ chức giáo dục trẻ
em.
- Sự thống nhất giữa các lực lượng giáo dục để tạo liên kết chặt chẽ và
một sức mạnh tổng hợp tác động đến sự hình thành và phát triển nhân cách
của học sinh. Trong đó, giáo dục nhà trường đóng vai trò chủ đạo, giáo dục
gia đình có vai trò đặc biệt quan trọng và giáo dục xã hội góp phần quan
trọng. Chính nhờ sự liên kết này mà tránh được tình trạng "trống đánh xuôi,
kèn thổi ngược" trong quá trình giáo dục học sinh.
5.2. Biện pháp
- Nội dung giáo dục và những tác động, hoạt động giáo dục phải có tính
hệ thống, không tản mạn.
- Những kết quả, kinh nghiệm giáo dục còn được kế thừa có chọn lọc
không được coi thường, phủ định.
- Giáo dục phải liên tục trong không gian và thời gian, không ngắt
quãng, gián đoạn.
- Trường tiểu học cần liên kết với các lực lượng giáo dục để:
+ Tổ chức các hoạt động cho học sinh, ví dụ: tổ chức cho các em tham
quan du lịch, vui chơi trong dịp hè.
+ Sử dụng nhiều hình thức khác nhau như cuộc họp, hội nghị, hội
thảo... để phổ biến hoặc trao đổi ý kiến với phụ huynh học sinh, với các tổ
chức đoàn thể ở địa phương về mục đích, yêu cầu, nội dung, phương hướng
và biện pháp, phương pháp và hình thức tổ chức giáo dục trẻ em.
+ Giao nhiệm vụ cho gia đình và các tổ chức đoàn thể xã hội có thể
tham gia đánh giá kết quả giáo dục dưới những hình thức như trao đổi trực
tiếp hoặc thông qua các phương tiện khác...
+ Giữ vững vai trò chủ đạo của nhà trường trong giáo dục.
6. Tính đến các đặc điểm lứa tuổi và đặc điểm cá nhân học sinh
6.1. Nội dung
Đối tượng của giáo dục là con người. Mỗi con người lại có thế giới tâm
hồn phong phú, đa dạng. Dù rằng có những quy luật chung, nhưng mỗi lứa
tuổi, mỗi cá nhân lại mang đặc điểm riêng. Do đó, trong quá trình giáo dục
cần tính đến các đặc điểm tâm sinh lí của mỗi học sinh.
Ở bậc tiểu học, mỗi lứa tuổi ứng với mỗi lớp, từ lớp một đến lớp năm
đã có sự khác nhau đáng kể về những đặc điểm nêu trên. Vì vậy, nhà giáo
dục cần phải quan tâm đến từng đối tượng về:
- Tâm lí gồm nhận thức, tình cảm, ý chí và hành động.
- Sinh lí gồm chiều cao, cân nặng, sự phát triển của các giác quan và
các cơ bắp, sự phát triển của giới tính, lứa tuổi.
6.2. Biện pháp
Nhà giáo dục cần nắm vững những điều sau đây:
- Có nhận thức về đặc điểm tâm - sinh lí của từng học sinh nói riêng và
lứa tuổi học sinh tiểu học nói chung để có cách ứng xử thích hợp trong quá
trình giáo dục.
- Lựa chọn và vận dụng nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức
giáo dục sao cho phù hợp với lứa tuổi và vừa sức với học sinh nói chung và
từng học sinh nói riêng.
- Kiểm tra - đánh giá thường xuyên khi tổ chức các hoạt động giáo dục.
7. Kết hợp sự lãnh đạo sư phạm của nhà giáo dục với việc phát huy tính chủ động tính độc lập và tính sáng tạo của trẻ em
7.1. Nội dung:
- Trong quá trình giáo dục, nhà giáo dục đóng vai trò chủ đạo lãnh đạo,
tổ chức và điều khiển quá trình giáo dục. Đồng thời, người được giáo dục vừa
với tư cách là đối tượng giáo dục, vừa với tư cách là chủ thể tự giáo dục, tự
rèn luyện.
Vai trò chủ đạo của nhà giáo dục được biểu hiện ở:
- Thiết kế và thực hiện được các thành tố của quá trình giáo dục như
mục đích, nội dung; phương pháp; phương tiện và hình thức tổ chức và kiểm
tra - đánh giá quá trình giáo dục.
- Tổ chức quá trình giáo dục theo quy trình chặt chẽ.
- Vai trò tích cực, chủ động, độc lập và sáng tạo của đối tượng giáo dục
biểu hiện ở việc:
- Hứng thú tham gia quá trình giáo dục.
- Tự kiểm tra và tự đánh giá quá trình giáo dục của bản thân.
- Có những sáng tạo trong các hoạt động giáo dục.
Kết quả giáo dục phụ thuộc nhiều vào tính tích cực, chủ động, độc lập
và sáng tạo của trẻ em cũng như vào sự lãnh đạo, hướng dẫn sư phạm của
giáo viên, của nhà giáo dục và sự kết hợp của chúng. Bởi vì, với vai trò chủ
đạo của nhà giáo dục, người được giáo dục sẽ được hình thành và phát triển
tích cực, chủ động, độc lập và sáng tạo. Và ngược lại, vai trò này của người
được giáo dục sẽ tạo điều kiện thuận lợi cho nhà giáo dục. Đây chính là sự
tương tác tích cực giữa nhà giáo dục và đối tượng giáo dục.
7.2. Biện pháp
Về phía học sinh:
- Nhận thức đúng mục tiêu giáo dục của hệ thống các chuẩn mực hành
vi nói chung và từng hành vi nói riêng.
- Lựa chọn và thực hiện một cách sáng tạo các phương pháp và hình
thức tổ chức tự giáo dục.
- Đánh giá và tự đánh giá kết quả hành vi và thói quen hành vi của tập
thể và cá nhân.
Về phía nhà giáo dục:
- Định hướng cho học sinh trong quá trình rèn luyện hành vi và thói
quen hành vi theo hệ thống chuẩn mực hành vi đã quy định.
- Tổ chức đa dạng các hoạt động cho học sinh nhằm tạo cơ hội cho học
sinh được rèn luyện hành vi và thói quen hành vi theo hệ thống chuẩn mực
hành vi đã quy định.
- Tổ chức kiểm tra và đánh giá kết quả rèn luyện của cá nhân và tập thể
trên cơ sở khách quan và công bằng.
8. Bảo đảm tính toàn vẹn của quá trình giáo dục nhân cách
8.1. Nội dung
- Đảm bảo tính toàn vẹn của quá trình giáo dục, của sự phát triển nhân
cách trẻ em, nghĩa là không phân chia quá trình giáo dục trẻ em thành những
bộ phận biệt lập một cách máy móc, giả tạo với từng mặt cô lập hoặc thổi
phồng tuyệt đối.
- Quá trình giáo dục diễn ra theo hướng: những giai đoạn đi trước đặt
nền móng, tiền đề cho những giai đoạn đi sau và ngược lại, những giai đoạn
sau phải kế thừa và phát triển những kết quả giáo dục của giai đoạn trước.
- Mỗi phương pháp phương tiện, hình thức giáo dục được sử dụng
trong tính đồng bộ, tổng thể tác động đến toàn bộ nhân cách trẻ em và trong
sự phối hợp, bổ sung, hỗ trợ cho nhau.
- Đảm bảo sự thống nhất trong tính toàn vẹn giữa quá trình dạy học và
giáo dục; giữa quá trình giáo dục và tự giáo dục; giữa quá trình giáo dục trên
lớp và giáo dục ngoài lớp, ngoài trường; giữa các tác động giáo dục trong
trường và ngoài xã hội...
8.2. Biện pháp
- Những kết quả, những kinh nghiệm giáo dục đã thu lượm được cần
được kế thừa có chọn lọc; không được coi thường hay phủ định.
- Giáo dục phải liên tục trong không gian và trong thời gian; không
được ngắt quãng, gián đoạn.
CÂU HỎI HƯỚNG DẪN HỌC TẬP
1. Phân tích khái niệm về nguyên tắc giáo dục tiểu học. Cho ví dụ minh
họa.
2. Phân tích cơ sở lí luận và thực tiễn của việc xây dựng hệ thống các
nguyên tắc giáo dục tiểu học.
3. Phân tích từng nguyên tắc giáo dục tiểu học. Cho ví dụ minh họa.
4. Từ các tình huống giáo dục, hãy phân tích nguyên tắc và biện pháp
mà nhà giáo dục đã sử dụng.
Chương 3. NHIỆM VỤ VÀ NỘI DUNG GIÁO DỤC TIỂU HỌCI. KHÁI NIỆM NỘI DUNG GIÁO DỤC TIỂU HỌC
Theo các nhà nghiên cứu giáo dục thì nội dung giáo dục tiểu học bao
gồm hệ thống các tri thức, thái độ và kĩ năng, hành vi. Cụ thể là:
- Tri thức là những "hiểu biết có hệ thống về sự vật nói chung". Tri thức
là kết quả nhận thức hiện thực được kiểm tra bằng thực tiễn và được phản
ánh ở tư duy con người. Những tri thức này giúp học sinh hiểu được hiện
thực xung quanh, biết được cách cư xử qua các mối quan hệ, cách thực hiện
các công việc lao động, hiểu được cái thẩm mĩ trong hiện thực, cuộc sống,
nghệ thuật, rèn luyện sức khoẻ. Tri thức là cơ sở để hình thành niềm tin, và
chúng là những thành phần cơ bản của ý thức ở tiểu học đó là những tri thức
sơ đẳng về những mẫu hành vi mà các em phải thực hiện trong các mối quan
hệ.
- Thái độ phản ánh cảm xúc của con người với hiện thực ở tiểu học, đó
là những nhu cầu, hứng thú, say mê, đồng tình hay không đồng tình của các
em với gia đình, nhà trường, tự nhiên, xã hội và bản thân.
- Hệ thống kĩ năng, hành vi giúp học sinh thực hiện các hoạt động và
ứng xử trong gia đình, nhà trường và xã hội. Ở học sinh tiểu học cần được
hình thành các kĩ năng thực hiện các công việc lao động giản đơn, các kĩ
năng sáng tạo nghệ thuật, thực hiện các bài tập thể dục, các môn thể thao, trò
chơi... và các hành vi ứng xử trong các mối quan hệ với gia đình, nhà trường,
tự nhiên, xã hội và với bản thân. Trên cơ sở những hệ thống kĩ năng và hành
vi này học sinh rèn luyện những thói quen tốt.
Trên đây là ba thành phần của nội dung giáo dục. Để giúp học sinh
thực hiện được nội dung này, giáo dục tiểu học cần thực hiện ba nhiệm vụ
tương ứng: giáo dục ý thức (tri thức và niềm tin); rèn luyện kĩ năng hành vi và
thói quen.
II. NHIỆM VỤ VÀ NỘI DUNG GIÁO DỤC TIỂU HỌC
1. Nhiệm vụ và nội dung giáo dục đạo đức
1.1. Cung cấp tri thức đạo đức
Ở tiểu học, nhà giáo dục cung cấp cho học sinh tri thức cơ bản, sơ
đẳng về những mẫu hành vi trên cơ sở đó hình thành niềm tin đạo đức.
Tri thức đạo đức ở tiểu học là hệ thống mẫu hành vi phản ánh mối quan
hệ hàng ngày của học sinh. Cụ thể là:
- Mối quan hệ cá nhân với nhà trường, ví dụ: kính trọng thầy cô; yêu
thương bạn bè...
- Mối quan hệ cá nhân với gia đình, ví dụ: quan tâm chăm sóc ông bà,
cha mẹ, nhường nhịn em nhỏ...
- Mối quan hệ cá nhân với xã hội, ví dụ: quan tâm giúp đỡ hàng xóm
láng giềng; tôn trọng luật giao thông...
- Mối quan hệ cá nhân với tự nhiên ví dụ: bảo vệ và chăm sóc loài vật
có ích...
- Mối quan hệ cá nhân với bản thân, ví dụ: gọn gàng, sạch sẽ; trung
thực trong học tập...
Ngày nay, cùng với sự giao lưu, hoà nhập giữa các dân tộc, các nền
văn hoá trên thế giới, tri thức đạo đức cần giáo dục học sinh còn có các khía
cạnh của giáo dục quốc tế. Đó là:
- Tôn trọng sự bình đẳng mọi dân tộc trên thế giới, tôn trọng các nền
văn hoá, nền văn minh, các giá trị và các nguồn sống của con người.
- Tinh thần giúp đỡ lẫn nhau, dựa vào nhau giữa các nhóm xã hội, quốc
gia, tổ chức quốc tế.
- Yêu chuộng hoà bình giữa các dân tộc, tin cậy lẫn nhau, cùng chia sẻ,
gánh vác công việc là những điều kiện tiên quyết cho cuộc sống hoà bình.
- Thái độ, trách nhiệm đối với việc bảo vệ môi trường sống xung quanh,
coi trái đất như "ngôi nhà chung" của nhân loại.
- Hiểu biết về tổ chức Liên hợp quốc.
Những tri thức về mẫu hành vi giúp các em phân biệt được cái đúng,
cái sai, cái tốt - cái xấu, cái thiện - cái ác... Từ đó, các em sẽ làm theo cái
đúng, ủng hộ cái tốt, tán thành cái thiện và đấu tranh, phê phán, tránh cái xấu,
cái sai, cái ác.
Tri thức đạo đức có tác dụng định hướng cho học sinh rèn kĩ năng và
thói quen đạo đức.
1.2. Giáo dục thái độ, tình cảm đạo đức
Đời sống tinh thần của con người nói chung hay của trẻ em nói riêng sẽ
trở nên khô cứng, trống rỗng nếu như con người không biết yêu, không biết
ghét, không có cảm xúc hay tình cảm khi tiếp xúc với mọi người xung quanh,
với lao động, với thiên nhiên... Ngược lại, ở những người có tình cảm đạo
đức chân chính, họ rất dễ hoà đồng với những người xung quanh, đời sống
tinh thần trở nên phong phú, đa dạng, cuộc sống tươi vui, có ý nghĩa hơn... Vì
vậy, giáo dục tình cảm đạo đức là một nhiệm vụ hết sức quan trọng nhưng
cũng rất khó khăn, tinh tế bởi vì phải tác động đến thế giới nội tâm, thế giới
của những cảm xúc của trẻ.
Giáo dục tình cảm đạo đức cho học sinh là giúp các em biết yêu, ghét
rõ ràng, ủng hộ hoặc phản đối, đồng tình hay không đồng tình đối với các hiện
tượng trong đời sống xã hội và tập thể... Thái độ thờ ơ lãnh đạm là kẻ thù của
giáo dục tình cảm.
1.3. Giáo dục hành vi, thói quen hành vi
Kết quả quá trình giáo dục thể hiện ở việc học sinh thực hiện hành vi
trong cuộc sống, trong sinh hoạt, trong các mối quan hệ hằng ngày. Hành vi
đó trở thành thói quen của trẻ, thể hiện như nét tính cách bền vững.
Việc thực hiện hành vi do ý thức chi phối, định hướng, còn tình cảm
đích thực thúc đẩy con người hành động. Hành vi không có ý thức dẫn lối,
thiếu tình cảm tích cực là kết quả không trọn vẹn của quá trình giáo dục đạo
đức.
Hành vi và đặc biệt là thói quen hành vi chỉ có thể được hình thành qua
tập luyện, rèn luyện. Trong cuộc sống, trong sinh hoạt, cần giáo dục cho các
em hành vi có văn hoá, tức là hành vi đó không những "đúng" về mặt đạo
đức, mà cần "đẹp" về thẩm mĩ.
2. Nhiệm vụ và nội dung giáo dục lao động
Giáo dục lao động là một bộ phận quan trọng của quá trình sư phạm và
nó tác động mạnh mẽ đến các mặt giáo dục khác đối với học sinh.
2.1. Hình thành ở các em một số quan niệm đúng đắn, những tri thức cần thiết về lao động
Giúp học sinh hiểu được lao động là nguồn gốc của mọi sự sung túc
của con người, lao động là lẽ sống, là vinh quang, là thước đo giá trị con
người, con người cần phải lao động tốt để thoả mãn nhu cầu bản thân và vì
sự phồn vinh của xã hội.
Bên cạnh đó cần cung cấp cho các em những tri thức cơ bản, cần thiết
để thực hiện các loại hình lao động (tự phục vụ, lao động sản xuất...)
2.2. Hình thành cho các em một hệ thống thái độ đối với lao động
- Kính trọng người lao động, cảm thông với những vất vả của người lao
động, căm ghét những kẻ ăn bám, lười lao động.
- Giữ gìn các sản phẩm - thành quả lao động như: năng lượng điện,
nước, lương thực, thực phẩm, tài sản nhà trường, đồ dùng cá nhân và trước
hết là đồ dùng học tập: giấy, bút, mực...
- Tích cực tham gia bất kì công việc lao động nào, không phân biệt lao
động "cao sang" hay "nghèo hèn". Trong các loại lao động, trước hết học sinh
tiểu học phải có thái độ học tập tốt.
- Sáng tạo trong các công việc lao động nhằm nâng cao không ngừng
chất lượng, hiệu quả và hình thức sản phẩm.
2.3. Hình thành cho các em một số kỹ năng và thói quen đối với lao động
- Kĩ năng sử dụng một số công cụ cầm tay thường gặp như dao, kéo,
kìm, chổi, xẻng...
- Thói quen lao động tự phục vụ, lao động giúp đỡ người thân trong gia
đình.
- Thói quen lao động nghiêm túc, có kế hoạch, có phương pháp, hoàn
thành công việc đến cùng.
- Thói quen sắp xếp chỗ làm việc ngăn nắp, sạch sẽ, an toàn, vệ sinh,
biết sắp xếp và bảo quản công cụ lao động...
2.4. Các loại hình giáo dục lao động giáo dục cho học sinh tiểu học rất phong phú, sau đây là một số dạng cơ bản:
- Lao động học tập.
- Học tập lao động.
- Lao động xã hội có ích.
- Lao động tự phục vụ.
- Lao động sản xuất.
3. Nhiệm vụ và nội dung giáo dục thẩm mĩ cho học sinh tiểu học
3.1. Cung cấp cho học sinh những tri thức thẩm thĩ
Tri thức thẩm mĩ cung cấp cho học sinh là những tri thức về cái đẹp và
cái xấu, cái hài và cái bi, cái cao cả và cái thấp hèn trong nghệ thuật, trong lao
động, trong thiên nhiên và cách ứng xử của con người trong cuộc sống. Ví
dụ: những hành vi ứng xử của các em đúng chuẩn là hành vi của cái đẹp.
Tri thức thẩm mĩ là cơ sở để hình thành niềm tin và thị hiếu thẩm mĩ
cho học sinh.
3.2. Giáo dục thái độ thẩm mĩ
Giáo dục cho học sinh những xúc cảm, niềm tin đối với cái đẹp trên cơ
sở những tri thức thẩm mĩ để từ đó có nhu cầu, hứng thú, say mê và sáng tạo
cái đẹp. Ví dụ: sự ham thích sáng tác thơ ca, biểu diễn hát, múa, nhạc, kịch...
Mặt khác, thái độ thẩm mĩ còn thể hiện ở sự tán thành và phản đối với
những hành vi tốt và xấu của học sinh.
3.3. Rèn luyện kĩ năng thẩm mĩ
Rèn luyện cho học sinh những kĩ năng hành vi đúng chuẩn mực trong
các mối quan hệ, ví dụ như:
- Với ông bà, cha mẹ, thầy cô và bạn bè: nói lời hay, làm việc tốt.
- Với bản thân: gọn gàng, sạch sẽ và ngăn nắp, biết giữ gìn sách vở
sạch đẹp.
- Với thiên nhiên: biết cảm nhận và yêu cái đẹp.
Có thể sử dụng các phương tiện sau để rèn kĩ năng thẩm mĩ cho học
sinh:
- Thiên nhiên.
- Nghệ thuật.
- Quá trình nhận thức khoa học.
- Hoạt động lao động, trò chơi.
- Giao lưu.
- Cảnh quan nhà trường.
4. Nhiệm vụ và nội dung giáo dục thể chất
4.1. Giáo dục ý thức về thể chất
Giúp cho học sinh có những tri thức về:
- Thể dục: các bài tập thể dục buổi sáng và trước buổi học; thể dục và
nghỉ giữa tiết học, giữa buổi học; các môn thể thao và các trò chơi.
- Vệ sinh cơ thể: giữ vệ sinh cơ thể; bảo vệ và phòng chống những
bệnh thông thường khi thay đổi thời tiết; ăn uống hợp vệ sinh.
- Vệ sinh dinh dưỡng: thức ăn cần cho cơ thể phát triển, ăn uống hợp
vệ sinh.
- Vệ sinh môi trường: vệ sinh trường lớp và nơi công cộng.
4.2. Giáo dục thái độ đối với thể chất
Giúp cho học sinh có nhu cầu, hứng thú, say mê đối với việc rèn luyện
thân thể; giữ vệ sinh cơ thể, vệ sinh ăn uống và vệ sinh môi trường.
4.3. Rèn luyện kỹ năng và thói quen rèn luyện thân thể, vận động và vệ sinh
- Kĩ năng và thói quen rèn luyện thân thể được thực hiện qua các bài
tập thể dục và thể thao hằng ngày.
- Hình thành và hoàn thiện các kĩ năng và kĩ xảo vận động như đi, chạy,
nhảy cao, ném, thăng bằng...
- Kĩ năng vệ sinh cơ thể, vệ sinh môi trường, phòng và chữa các bệnh
thông thường.
5. Các phương tiện của giáo dục thể chất
- Luyện tập thể lực.
- Các yếu tố thiên nhiên.
- Các yếu tố vệ sinh.
CÂU HỎI HƯỚNG DẪN HỌC TẬP
Từ những tình huống giáo dục ở nhà trường tiểu học, anh hoặc chị hãy phân
tích những nội dung sau:
1. Nhiệm vụ và nội dung giáo dục đạo đức, lao động, thẩm mĩ và thể chất cho
học sinh tiểu học
2. Các phương tiện giáo dục đạo đức, lao động, thẩm mĩ và thể chất cho học
sinh tiểu học
3. Các hình thức giáo dục đạo đức, lao động, thẩm mĩ và thể chất cho học
sinh tiểu học
Chương 4. PHƯƠNG PHÁP GIÁO DỤC TIỂU HỌCI. KHÁT QUÁT CHUNG VÀ PHƯƠNG PHÁP GIÁO DỤC
1. Khái niệm
Theo Từ điển Tiếng Việt, phương pháp được hiểu theo các nghĩa sau:
- Cách thức nhận thức nghiên cứu hiện tượng của tự nhiên và đời sống
xã hội.
- Hệ thống các cách sử dụng để tiến hành một hoạt động nào đó.
Như vậy hiểu theo nghĩa chung nhất, phương pháp là cách thức thực
hiện nhiệm vụ, hoạt động để đạt được mục đích nào đó. Nó trả lời câu hỏi
"làm như thế nào?", "bằng cách nào?"
Phương pháp giáo dục tiểu học là các cách thức hoạt động gắn bó với
nhau giữa nhà giáo dục - giáo viên tiểu học và người được giáo dục - học
sinh tiểu học nhằm giải quyết các nhiệm vụ giáo dục do xã hội đặt ra đối với
nhà trường tiểu học.
Phương pháp giáo dục được biểu hiện bằng (hoặc thông qua) các biện
pháp giáo dục khác nhau. Chúng gắn bó chặt chẽ, chuyển hoá lẫn nhau và
trao đổi vai trò cho nhau trong từng tình huống sư phạm cụ thể.
Ví dụ, khi sử dụng phương pháp giảng giải giáo viên có thể dùng các
biện pháp như quan sát, trực quan...
Cũng có lúc, phương pháp đóng vai trò là con đường độc lập để giải
quyết các nhiệm vụ sư phạm, trong những trường hợp khác, nó chỉ là biện
pháp, có tác dụng hỗ trợ. Ví dụ: đàm thoại là một trong những phương pháp
cơ bản trong việc hình thành ý thức cá nhân, trong lúc đó, nó có thể trở thành
biện pháp được vận dụng trong phương pháp tập luyện.
Phương pháp giáo dục liên quan chặt chẽ với phương tiện giáo dục.
Phương tiện giáo dục được coi là công cụ để thực hiện phương pháp. Ví dụ:
để sử dụng phương pháp yêu cầu sư phạm, giáo viên sử dụng phương tiện
tổ chức các loại hình hoạt động khác nhau (với tư cách là phương tiện giáo
dục) như lao động, vui chơi...
Phương tiện giáo dục gồm:
- Các loại hình hoạt động khác nhau của học sinh: học tập, vui chơi, lao
động, công tác xã hội.
- Các vật thể, các sản phẩm văn hoá vật chất và tinh thần: đồ dùng trực
quan, sách văn học, các tác phẩm tạo hình và âm nhạc, các phương tiện
thông tin đại chúng.
- Các yếu tố thiên nhiên: cảnh đẹp, mặt trời, không khí.
- Các yếu tố vệ sinh: chế độ sinh hoạt hàng ngày.
Trong các loại phương tiện giáo dục thì loại hình hoạt động là phương
tiện cơ bản.
Phương pháp giáo dục còn liên quan mật thiết với hình thức tổ chức
giáo dục. Ở tiểu học, các hoạt động giáo dục được tổ chức dưới các hình
thức rất đa dạng như nhóm năng khiếu, lễ hội theo chủ đề, tổ chức triển lãm,
các cuộc thi, tham quan liên hoan, văn nghệ... nhưng có 3 hình thức cơ bản là
hoạt động theo chủ điểm, tiết chào cờ đầu tuần, tiết hoạt động cuối tuần. (xem
thêm chương IV).
2. Phân loại các phương pháp giáo dục
Hiện nay, có nhiều quan niệm khác nhau về phân loại phương pháp
giáo dục. Việc này tuỳ thuộc vào lựa chọn cơ sở phân loại. Dưới đây là cách
phân loại được thừa nhận rộng rãi hơn cả với cơ sở phân loại là học thuyết
về hoạt động. Theo các nhà tâm lí học, bất kì hoại động nào cũng có bốn yếu
tố: ý thức về quá trình hoạt động, tổ chức hoạt động, kích thích hoạt động và
kiểm tra đánh giá hoạt động. Hoạt động sư phạm là một dạng hoạt động đặc
biệt của con người và nó cũng có bốn yếu tố nêu trên. Vì vậy, đối với từng
yếu tố của hoạt động sư phạm cần có các nhóm phương pháp tương ứng, đó
là:
2.1. Nhóm thứ nhất: gồm các phương pháp hình thành ý thức cá nhân: đàm
thoại, giảng giải, kể chuyện, nêu gương.
Sự cần thiết của nhóm phương pháp này là xuất phát từ nguyên tắc
thống nhất ý thức và hoạt động. Chức năng của nhóm là cung cấp cho học
sinh những tri thức về mẫu hành vi để trên cơ sở đó hình thành quan điểm,
niềm tin tương ứng.
Ý thức về chuẩn mực hành vi của học sinh được hình thành (gồm tri
thức và niềm tin) học sinh có tác dụng định hướng, điều chỉnh cho thái độ,
tình cảm, hành vi của học sinh để từ đó giúp các em có kĩ năng sống trong
các mối quan hệ với cộng đồng.
2.2. Nhóm thứ hai: gồm các phương pháp tổ chức hoạt động hình thành kinh
nghiệm hành vi xã hội, gồm các phương pháp yêu cầu sư phạm, tập luyện,
rèn luyện.
Việc hình thành nhân cách trẻ chỉ có thể thực hiện được trong các điều
kiện cần thiết của cuộc sống và hoạt động. Hoạt động không chỉ thể hiện thế
giới nội tâm của nhân cách trẻ mà chính nó là nhân tố quyết định cho việc tự
vận động và phát triển nhân cách.
Những phương pháp ở nhóm này giúp học sinh tham gia vào các hoạt
động giáo dục để hình thành kĩ năng, kỹ xảo và những kinh nghiệm hành vi
ứng xử trong các mối quan hệ với cộng đồng.
2.3. Nhóm thứ ba: gồm các phương pháp thực hiện chức năng điều chỉnh,
sửa đổi và kích thích hành vi và hoạt động của trẻ: phương pháp khuyến
khích, trách phạt.
Hành vi và hoạt động của trẻ phải nhận được sự đánh giá bằng cách
này hay cách khác: hoặc là củng cố khích lệ, ủng hộ... hay ngược lại. Để từ
đây nhà giáo dục có thể phát huy được những mặt tốt, tích cực ở học sinh,
đồng thời hạn chế, ngăn chặn và trách phạt hay cấm đoán những tiêu cực ở
các em.
2.4. Nhóm thứ tư: gồm các phương pháp kiểm tra và phân tích hiệu quả quá
trình giáo dục, gồm các phương pháp quan sát, đàm thoại, ankét...
Chức năng của nhóm phương pháp này là thường xuyên phân tích và
đánh giá khách quan những biểu hiện hành vi ở học sinh nhằm xác định mức
độ các kết quả đạt được, làm rõ chất lượng các tác động giáo dục để các nhà
giáo dục lựa chọn nội dung, phương pháp, phương tiện và hình thức giáo dục
cho phù hợp.
Cần chú ý rằng sự phân loại các phương pháp giáo dục chỉ mang tính
chất tương đối, vì trong thực tế, nhà giáo dục phải vận dụng phối hợp các
phương pháp giáo dục. Mỗi nhóm phương pháp đều có những chức năng
đặc thù, không có nhóm phương pháp nào là tối ưu hay vạn năng.
II. HỆ THỐNG CÁC PHƯƠNG PHÁP GIÁO DỤC TIỂU HỌC
1. Nhóm các phương pháp hình thành ý thức cá nhân
1.1. Đàm thoại
1.1.1 Khái niệm
Đàm thoại là cách thức tổ chức trao đổi giữa nhà giáo dục - giáo viên
tiểu học và đối tượng giáo dục - học sinh tiểu học về những vấn đề đạo đức.
Đặc điểm của phương pháp đàm thoại là ở chỗ: dựa vào kinh nghiệm
bản thân, trẻ em phân tích, đối chiếu, định giá các hành vi đạo đức, thẩm mĩ
trong đời sõng xã hội dưới sự hướng dẫn của nhà giáo dục và cuối cùng các
em tự đi đến khái quát về chuẩn mực hành vi.
Vai trò của nhà giáo dục trong đàm thoại là định hướng, giúp các em
phân tích, đánh giá bằng những hệ thống.
1.1.2. Các bước tiến hành
Có thể tiến hành đàm thoại theo ba bước:
* Bước 1: Chuẩn bị
- Giáo viên thông báo trước với học sinh về đề tài sắp tới sẽ đàm thoại.
Trẻ có thể trao đổi trước với ông bà, cha mẹ, anh chị hay bạn bè về vấn đề
quan tâm nhằm làm giàu thêm vốn của mình.
- Giáo viên cần chuẩn bị nội dung chi tiết, hệ thống câu hỏi sẽ nêu ra để
học sinh trả lời.
* Bước 2: Tiến hành đàm thoại
- Giáo viên giới thiệu chủ đề buổi đàm thoại.
- Ý nghĩa của buổi đàm thoại đối với đời sống tập thể, đối với từng cá
nhân học sinh.
- Giáo viên điều khiển buổi đàm thoại bằng hệ thống câu hỏi.
Ở đây hệ thống câu hỏi do giáo viên đặt ra và thái độ của giáo viên có ý
nghĩa cực kì quan trọng. Các câu hỏi phải sắp xếp theo logic nhất định. Qua
việc trả lời câu hỏi, các em học sinh tự rút ra được chuẩn mực hành vi, giá trị
xã hội mà các em phải tuân theo. Cần để cho các em tự do phát biểu ý kiến
của mình cho học sinh tranh luận, tự bảo vệ quan niệm của mình và ý kiến
của chúng phải được tôn trọng. Giáo viên phát biểu càng ít càng tốt, chỉ nên
khéo léo khêu gợi, định hướng và bổ sung khi cần thiết.
* Bước 3: Tổng kết buổi đàm thoại
- Giáo viên tổng hợp các ý kiến và đưa ra ý kiến hợp lí nhất. Các biện
pháp giáo dục dược vận dụng ở đây là thi đua, khuyến khích việc thực hiện...
Về hình thức, đàm thoại có thể được phân ra thành đàm thoại tập thể,
một nhóm người hoặc với một em riêng biệt. Trong đó, thảo luận theo nhóm
có vị trí quan trọng. Bởi lẽ, khi thảo luận trong nhóm nhỏ, các em đều có điều
kiện bày tỏ ý kiến của mình và việc tổng hợp, kết luận ý kiến của nhóm cũng
dễ dàng hơn. Có như vậy mới đề cao được tính chủ thể của các em học sinh.
Ở bậc tiểu học, giáo viên cần chú ý xây dựng buổi đàm thoại theo con
đường quy nạp, tức là đi từ những sự vật, hiện tượng, hành vi cụ thể, riêng
biệt đến chuẩn mực, quy tắc hành vi chung.
1.2. Kể chuyện
1.2.1. Khái niệm
Kể chuyện là cách thức nhà giáo dục - giáo viên tiểu học dùng lời kể
của mình thuật lại, trình bày lại một câu chuyện mang nội dung giáo dục.
1.2.2. Các bước tiến hành
* Bước 1: Chuẩn bị
- Lựa chọn câu chuyện
Nội dung câu chuyện được lựa chọn dựa trên đặc điểm tâm sinh lí của
học sinh tiểu học và được lấy từ thực tiễn cuộc sống của trẻ, từ thực tế xung
quanh, từ sách báo, phim ảnh, truyền thanh, truyền hình...
- Tập dượt kể chuyện
Đây là bước chuẩn bị hết sức quan trọng, vì rằng giáo viên lập cho
mình những kĩ năng như kể lưu loát, sinh động, giàu cảm xúc luôn hấp dẫn,
lôi cuốn giúp trẻ lĩnh hội các chuẩn mực hành vi đạo đức, các giá trị thẩm mĩ...
- Thiết kế hệ thống câu hỏi giúp học sinh phân tích câu chuyện.
- Chuẩn bị phương tiện trực quan để minh hoạ cho câu chuyện.
* Bước 2: Tiến hành kể chuyện
- Giáo viên sử dụng các phương tiện ngôn ngữ và phi ngôn ngữ như
ánh mắt, cử chỉ, điệu bộ phù hợp với nội dung câu chuyện và tính cách của
các nhân vật (nếu có) để thể hiện chính xác nội dung câu chuyện, đồng thời
tạo ra sự chú ý, hứng thú theo dõi câu chuyện của học sinh. Từ đó có thể
giúp các em hoà nhập vào câu chuyện mà giáo viên đang kể.
- Giáo viên có thể sử dụng các phương tiện trực quan để minh hoạ và
tạo sự hấp dẫn với câu chuyện...
- Giáo viên có thể hướng dẫn học sinh tham gia cùng kể chuyện bằng
cách để các em xây dựng phần kết của câu chuyện.
Thành công của phương pháp phản ánh qua sự tin tưởng, sự sẵn sàng
tiếp thu và phản ứng tích cực của trẻ đối với nội dung câu chuyện. Chẳng
hạn, học sinh nắm vững những vấn đề của câu chuyện như: nội dung văn học
(ai tham gia, chuyện gì xảy ra, diễn biến như thế nào?...) và nội dung đạo đức
(hành vi của nhân vật được xem xét dưới góc độ đạo đức, thẩm mĩ xã hội).
1.3. Giảng giải
1.3.1. Khái niệm
Giảng giải là cách thức nhà giáo dục dùng lời nói để giải thích, làm rõ
nội dung đạo đức, thẩm mĩ, ý nghĩa xã hội của các chuẩn mực hành vi.
Một đặc điểm của học sinh tiểu học là nhận thức về bản thân, tập thể
và xã hội còn mang tính ngẫu nhiên, hời hợt bề ngoài, các em khó giải thích
được hành vi của bản thân và của người khác. Vì vậy, giảng giải giúp học
sinh hiểu các chuẩn mực hành vi một cách sâu sắc, đầy đủ và có cơ sở để từ
đây các em hình thành niềm tin và tình cảm tích cực.
Sau giảng giải, nhà giáo dục liên hệ với thực tiễn hiện tại của các em,
giúp chúng nhận ra ý nghĩa và sự cần thiết phải thực hiện các chuẩn mực
hành vi.
Khi sử dụng phương pháp này, cần chú ý rằng đặc trưng của tư duy
của học sinh tiểu học là trực quan, cụ thể, tư duy trừu tượng chưa phát triển,
cho nên tính khái quát của các luận điểm được nêu ra phải ở mức độ thấp,
vừa sức với các em.
1.3.2. Các bước tiến hành
* Bước 1: Chuẩn bị giảng giải
- Chuẩn bị nội dung giảng giải. Nội dung giảng giải cần đảm bảo yêu
cầu sau:
+ Phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí của học sinh tiểu học.
+ Làm rõ ý nghĩa, tác dụng cũng như cách thực hiện chuẩn mực hành
vi.
- Chuẩn bị các phương tiện sử dụng khi giảng giải (nếu cần), ví như đồ
dùng trực quan, truyện kể...
* Bước 2: Tiến hành giảng giải
- Nêu vấn đề giảng giải có liên quan đến đời sống để tạo sự chú ý,
hứng thú với học sinh.
- Trình bày vấn đề cần giảng giải trên cơ sở đã chuẩn bị với lời giải
thích ngắn gọn, súc tích và dễ hiểu với các em. Có thể sử dụng những
phương tiện hoặc câu chuyện để minh hoạ.
* Bước 3: Kết thúc giảng giải
Giáo viên nêu những kết luận về những vấn đề sau giảng giải để các
em dễ nhớ, dễ vận dụng. Mặt khác, có thể liên hệ vấn đề giảng giải với thực
tế của lớp, của trường, của địa phương.
1.4. Nêu gương
14.1. Khái niệm
Nêu gương là cách thức giáo viên sử dụng những tấm gương có
những biểu hiện hành vi đúng mẫu hoặc có thành tích cao trong các hoạt
động để học sinh có thể bắt chước và làm theo.
Nhà giáo dục sử dụng tấm gương như phương tiện giáo dục, vì qua
tấm gương những chuẩn mực hành vi, những hành động trở nên trực quan
hơn. Lời nói sẽ không có bất kì một ảnh hưởng nào nếu không có các tấm
gương sinh động, cụ thể của người khác.
Phương pháp nêu gương dựa vào tính bắt chước của học sinh tiểu học
về những mẫu tấm gương. Người giáo viên tiểu học giúp học sinh tiếp cận,
bắt chước những tấm gương tích cực và đấu tranh tránh để những tấm
gương xấu làm ảnh hưởng đến công tác giáo dục trẻ em. Những tấm gương
mà các em thường bắt chước là bố mẹ, thầy cô giáo, bạn bè và những nhân
vật từ phim ảnh, sách báo mà các em ưa thích...
1.4.2. Cách tiến hành
* Bước 1: Chuẩn bị
- Lựa chọn tấm gương: Giáo viên lựa chọn những tấm gương phù hợp
với đặc điểm tâm sinh lí và gần gũi với các em. Những tấm gương lấy từ chất
liệu cuộc sống hoặc qua sách, báo, phim ảnh, truyền thanh, truyền hình...
- Chú ý rằng tấm gương được sử dụng phải mang tính chất điển hình,
mẫu mực. Trong trường hợp cần thiết cũng có thể sử dụng những gương xấu
để răn đe, ngăn chặn và phòng ngừa những biểu hiện tiêu cực ở học sinh.
- Chuẩn bị các phương tiện để phục vụ cho việc nêu gương như tranh
ảnh, video...
* Bước 2: Tiến hành
- Trình bày tấm gương bằng cách kể chuyện hoặc cho học sinh xem
video... nhằm giúp cho các em có biểu tượng về tấm gương.
- Tiếp theo, khi nêu gương, bằng việc nêu các câu hỏi hoặc qua kể
chuyện, giáo viên giúp các em ý thức được tấm gương đó: hành vi, việc làm
của nhân vật đó là tốt hay chưa tốt? vì sao? đối với tấm gương đó, nên học
tập, làm theo hay nên tránh...
* Bước 3: Tổng kết
Khái quát những biểu hiện tích cực của tấm gương việc nêu gương sẽ
có hiệu quả khi giáo viên kích thích được học sinh thực hiện theo hành vi của
tấm gương (bắt chước). Những hành động bắt chước dần dần sẽ trở thành
hành vi của bản thân học sinh.
2. Nhóm các phương pháp tổ chức hoạt động và hình thành kinh nghiệm hành vi xã hội
2.1. Nêu yêu cầu sư phạm
2.1.1. Khái niệm
Nêu yêu cầu sư là cách thức mà nhà giáo dục đặt ra trước đối tượng
giáo dục những yêu cầu cụ thể và buộc các em phải thực hiện như nhiệm vụ
của học sinh tiểu học: nội quy học sinh, điều lệ Sao nhi đồng, Đội thiếu niên
Tiền phong Hồ Chí Minh.
2.1.2. Các bước tiến hành
* Bước 1: Chuẩn bị
- Giáo viên chuẩn bị nội dung yêu cầu sư phạm đặt ra đối với học sinh.
- Chuẩn bị những tấm gương đã thực hiện tốt yêu cầu của nhà trường
để minh hoạ.
- Dự kiến cách thức thực hiện yêu cầu, kế hoạch triển khai; biện pháp
kiểm tra - đánh giá việc thực hiện yêu cầu.
* Bước 2: Tiến hành
- Giáo viên giúp học sinh có nhận thức về thái độ tích cực và cách thức
thực hiện đối với những yêu cầu của nhà giáo dục.
- Tổ chức thực hiện yêu cầu
Giáo viên có thể tổ chức hoạt động để học sinh có thể bộc lộ những
yêu cầu thành hành vi và thói quen tích cực.
Khi tổ chức thực hiện yêu cầu cần chú ý:
+ Kiểm tra - đánh giá thường xuyên và kịp thời
+ Tổ chức thi đua giữa các cá nhân, giữa tập thể tổ, lớp, khối
+ Yêu cầu sư phạm cũng có thể được sử dụng để chấn chỉnh hành vi
của trẻ, nhất là trong những trường hợp vi phạm kỉ luật, cần đề ra yêu cầu
buộc trẻ thay đổi cách thức thực hiện hành vi.
+ Yêu cầu phải công bằng nó được nêu ra nhằm đòi hỏi tất yếu của đời
sống tập thể.
+ Cuối cùng, giáo viên tổ chức cho trẻ em thực hiện các yêu cầu đã
nêu. Các yêu cầu cần phải được thực hiện đến cùng.
2.2. Tập luyện
2.2.1. Khái niệm
Tập luyện là cách thức tổ chức cho trẻ thực hiện một cách đều đặn và
có kế hoạch các hành động nhất định nhằm biến chúng thành kĩ năng, kĩ xảo
và thói quen phù hợp với mẫu hành vi.
Phương pháp này dựa trên cơ sở của Tâm lí học, vì để có kĩ năng, kĩ
xảo và thói quen cần phải có quá trình tập luyện trong các tình huống với các
tần số khác nhau.
2.2.2. Các bước tiến hành
* Bước 1: Chuẩn bị
- Trước hết, giáo viên cần xác định nội dung mẫu hành vi mà trẻ cần
lĩnh hội. Song song với việc đó, giáo viên cần quan sát trên thực tế việc vực
hiện chuẩn mực hành vi đó: trẻ đã biết đến đâu, đúng đến đâu, sai chỗ nào,
cần bổ khuyết ra sao?... Trên cơ sở đó, giáo viên xác định nội dung một cách
cụ thể và chi tiết hơn.
- Ngoài ra, giáo viên cần chuẩn bị phương tiện trực quan; như: tranh
vẽ, ảnh, sơ đồ, phim... minh hoạ cho chuẩn mực hành vi. Bên cạnh đó, khi
cần, giáo viên còn phải huấn luyện trước một số học sinh theo chuẩn mực để
trình bày mẫu ở bước sau.
* Bước 2: Tiến hành tập luyện
Khi tập luyện cho bọc sinh theo mẫu hành vi, giáo viên hướng dẫn theo
các yêu cầu sau:
- Đàm thoại: học sinh trả lời các câu hỏi và đi đến kết luận về chuẩn
nực hành vi cần thực hiện: Cái gì cần làm? Làm như thế nào? Tại sao làm
thư thế?
- Chỉ mẫu hành vi: sử dụng các phương tiện trực quan đã chuẩn bị
trước (kể cả học sinh làm mẫu cho lớp xem). Khi chỉ mẫu, có thể đưa ra nẫu
sai để học sinh tự phát hiện mẫu sai và sửa.
- Tập làm thử: tất cả học sinh đều làm thử theo mẫu hành vi vừa tri
giác. Giáo viên theo dõi, uốn nắn cho từng em và việc này sẽ kết thúc khi mọi
học sinh đều làm đúng.
Trong quá trình luyện tập, có thể sử dụng biện pháp tạo tình huống giáo
dục, tức là, giáo viên chủ động tạo ra các tình huống để học sinh độc lập lựa
chọn cách ứng xử cho mình. Những tình huống đó không phải thầy cô giáo
hay tập thể buộc trẻ hành động đúng đến mà là học sinh đó tự do lựa chọn
khả năng xử sự sao cho đúng đắn.
Một trong những phương tiện quan trọng để tập luyện thói quen hành vi
là chế độ giờ giấc. Việc tuân thủ chế độ giờ giấc có vai trò quan trọng đặc biệt
đối với học sinh tiểu học vì ở trẻ tính tổ chức, tính kỉ luật, tính ổn định của
hành vi, ý chí chưa được hình thành đầy đủ.
2.3. Rèn luyện
2.3.1. Khái niệm
Rèn luyện là cách thức tổ chức cuộc sống và hoạt động cho trẻ, tạo cho
trẻ điều kiện ứng xử phù hợp với các chuẩn mực hành vi trong các mối quan
hệ.
2.3.2. Các bước tiến hành
* Bước 1: Chuẩn bị
- Giáo viên chuẩn bị hoạt động.
- Giáo viên cùng học sinh xây dựng dự án gồm nội dung, nhiệm vụ và
các phương án thực hiện, dự kiến người thực hiện và thời gian, địa điểm tiến
hành:
Sau đó, tập thể lập kế hoạch - các em học sinh định ra những công việc
cụ thể, tác dụng của chúng, phương án tiến hành tốt nhất, người chịu trách
nhiệm chung đối với từng công việc, thời hạn hoàn thành. Tập thể lớp còn
bầu ra ban chỉ huy, nó có nhiệm vụ là cụ thể hoá kế hoạch do tập thể đề ra, tổ
chức việc thực hiện, giao công việc cho từng nhóm, từng cá nhân, theo dõi,
phối hợp việc thực hiện.
* Bước 2: Tiến hành
Trên cơ sở kế hoạch vạch ra, từng nhóm và từng cá nhân tiến hành
thực hiện công việc được giao. Ở bước này, các em hoàn thành các công
việc, cho ra các sản phẩm cụ thể như liên hoan văn nghệ, ra báo tường, thi
tìm hiểu truyền thống...
* Bước 3: Tổng kết
Giáo viên hướng dẫn tập thể lớp tổng kết, đánh giá kết quả hoạt động.
Ở đây, các em đánh giá những việc đã làm được theo kế hoạch những việc
chưa làm được, phân tích nguyên nhân thành công và thất bại cũng như
phương hướng khắc phục...
3. Nhóm các phương pháp kích thích hoạt động và điều chỉnh hành vi
3.1. Khuyến khích
Khuyến khích là cách thức nhà giáo dục biểu thị sự đánh giá tích cực
của xã hội đối với hành vi ứng xử và hoạt động của từng học sinh hay của
nhóm, tập thể.
Tác dụng khuyến khích là ở chỗ nhận được cảm xúc thoả mãn, học
sinh phấn khởi, thêm nghị lực, tự tin ở bản thân và mong muốn tiếp tục hành
vi đó.
Các hình thức khuyến khích như: lời khen, thư khen, đồng tình, ủng hộ,
biểu dương, khen thưởng.
Những yêu cầu khi sử dụng phương pháp khuyến khích:
- Khuyến khích kịp thời khi học sinh có thái độ tích cực, việc làm tốt
hoặc tiến bộ trong hoạt động, trong các mối quan hệ.
- Cần khuyến khích nhiều hơn đối với những em rụt rè, nhút nhát, thiếu
tự tin. Cũng cần tránh không để xảy ra những trường hợp, khi một số em
được khen tỏ ra coi thường ý kiến tập thể.
- Khuyến khích cần tạo sự công bằng, dân chủ, công khai đồng thời
nên tránh sự lạm dụng, thiên vị.
3.2. Trách phạt
Trách phạt là cách thức nhà giáo dục tác động đến nhân cách học sinh.
Điều này biểu thị ở sự không đồng tình, việc phê phán và lên án những hành
động. Hành vi trái với chuẩn mực hành vi xã hội.
Trách phạt có tác dụng điều chỉnh hành vi của học sinh, cho biết em ấy
sai ở chỗ nào, vì sao và từ đó tạo nên ở trẻ cảm xúc không thoả mãn, xấu hổ.
Điều đó giúp trẻ có nhu cầu thay đổi hành vi của mình.
Khi trách phạt, giáo viên cần phân tích nguyên nhân và các điều kiện
nảy sinh hành vi đối việc phân tích đó giúp đánh giá vi phạm lỗi của trẻ khách
quan hơn và có những tác động hợp lí giúp các em từ bỏ hành vi ấy. Trong
những trường hợp vi phạm nội quy, kỉ luật không cố ý thì giáo viên chỉ cần
nhắc nhở nhẹ nhàng hay trao đổi trực tiếp với học sinh là đủ.
Khi sử dụng phương pháp trách phạt, nhà giáo dục cần chú ý:
- Tránh việc trách phạt tập thể, tránh phạt trong trường hợp nghi vấn vì
dễ tạo nên sự chống đối.
- Khi một nhóm có lỗi, nên phạt em chịu trách nhiệm chính.
- Việc trách phạt phải khách quan, công bằng.
- Không được gây ra cho đứa trẻ sự đau khổ về thể xác lẫn tinh thần.
- Không nên trách phạt quá nhiều, "quá liều".
- Có thể sử dụng dư luận tập thể như một phương tiện giáo dục, vì các
em phải có thái độ phê phán, giúp bạn vượt qua, tránh hành vi xấu khi mắc
lỗi. Thái độ thờ ơ là kẻ thù của tập thể, của tình bạn. Tuy nhiên, không nên tổ
chức riêng buổi sinh hoạt tập thể nhằm để phê bình một em.
4. Nhóm cóc phương pháp kiểm tra, đánh giá hành vi và hoạt động
Việc kiểm tra, đánh giá hành vi và hoạt động của học sinh tiểu học là
nhân tố quan trọng bảo đảm hiệu quả công tác giáo dục. Ở đây, việc đánh giá
phải thực hiện ở các yêu cầu sau:
- Ý thức, động cơ, hành vi.
- Mọi lúc mọi nơi ở trường, ở nhà, ngoài xã hội.
- Qua các hoạt động khác nhau (học tập, vui chơi, công tác xã hội...).
Khi đánh giá, cần đưa vào nhiệm vụ của học sinh tiểu học, điều lệ Sao
nhi đồng, Đội thiếu niên, các chuẩn mực đạo đức xã hội
4.1. Quan sát
Quan sát là cách thức nhà giáo dục ghi nhận những biểu hiện về kĩ
năng, hành vi, thái độ của đối tượng giáo dục qua các hoạt động và ứng xử
trong các mối quan hệ. Từ đây, nhà giáo dục khen ngợi hoặc điều chỉnh
những hành vi của họ.
4.2. Thực hiện tự nhiên
Phương pháp này cho phép nghiên cứu học sinh trong những điều kiện
được tổ chức đặc biệt như đưa vào hoạt động, mối quan hệ nào đó theo tính
chất và kết quả của nó, người giáo viên phát hiện ra những biểu hiện đúng
hay sai về kĩ năng, hành vi và thái độ trong điều kiện tự nhiên. Căn cứ vào
mức độ tham gia, kết quả đạt được mà giáo viên ghi nhận kết quả giáo dục ở
học sinh.
4.3. Đàm thoại:
Qua trò chuyện trực tiếp với trẻ, với bố mẹ của các em… giáo viên có
thể biết được ý thức, hành vi, động cơ, nguyên nhân các hành vi, việc làm
của các em không chỉ ở trường, ở nhà và ngoài xã hội.
4.4. Anket
Là cách thức thông qua trả lời của học sinh về hệ thống câu hỏi (do nhà
giáo dục đưa ra) mà nắm bắt được ở trẻ về khái niệm, biểu tượng đạo đức
thẩm mĩ, thái độ, hứng thú hay xu hướng hành vi của học sinh.
Ngoài ra, có thể sử dụng các phương pháp khác như nghiên cứu kết
quả hoạt động của học sinh, khái quát các thông tin, nghiên cứu các điều kiện
cuộc sống và giáo dục của học sinh.
III. VẤN ĐỀ LỰA CHỌN VÀ VẬN DỤNG CÁC PHƯƠNG PHÁP GIÁO DỤC TIỂU HỌC
Trong thực tiễn giáo dục, nhà giáo dục cần có sự phối hợp linh hoạt các
phương pháp giáo dục vì không có một phương pháp nào là vạn năng, có thể
thay thế cho nhau. Mỗi một phương pháp đều có những ưu điểm và hạn chế
riêng. Mặt khác, các phương pháp có liên quan mật thiết với nhau, hỗ trợ cho
nhau. Căn cứ để lựa chọn các phương pháp giáo dục là:
- Mục tiêu giáo dục cụ thể.
- Năng lực của nhà giáo dục.
- Đặc điểm của đối tượng giáo dục.
- Điều kiện cụ thể.
HƯỚNG DẪN HỌC TẬP
1. Phân tích khái niệm phương pháp giáo dục tiểu học. Cho ví dụ minh
họa.
2. Phân tích mối quan hệ giữa các nhóm phương pháp giáo dục tiểu
học. Cho ví dụ minh họa.
3. Phân tích từng phương pháp giáo dục tiểu học. Cho ví dụ minh họa.
4. Phân tích cách thức lựa chọn và vận dụng các phương pháp giáo
dục tiểu học. Cho ví dụ minh họa.
Chương 5. HÌNH THỨC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC Ở TRƯỜNG TIỂU HỌCI. KHÁI NIỆM HÌNH THỨC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC TIỂU HỌC
Theo từ điển Tiếng Việt, hình thức được hiểu là toàn thể nói chung
những gì làm thành mặt bề ngoài của sự vật, cái chứa đựng hoặc biểu thị của
nội dung.
Lí luận và thực tiễn giáo dục ở tiểu học cho thấy các hoạt động giáo
dục được tổ chức dưới hình thức rất đa dạng như: nhóm năng khiếu, lễ hội
theo chủ đề, tổ chức triển lãm, các cuộc thi, tham quan, liên hoan văn nghệ...
nhưng có 3 hình thức cơ bản là hoạt động theo chủ điểm, tiết chào cờ đầu
tuần, tiết hoạt động tập thể cuối tuần. Những hình thức này có một số đặc
điểm cơ bản như sau:
- Ở một hình thức nào đó, có thể tổ chức nhiều nội dung của các hoạt
động khác nhau hoặc chỉ có nội dung của một hoạt động cụ thể. Ví dụ: trong
một tiết hoạt động tập thể cuối tuần, vui văn nghệ, tổ chức trò chơi..., nhưng
khi tổ chức thi văn nghệ, có thể chỉ có tiết mục hát, múa, đọc thơ, kể chuyện...
mà thôi.
- Các hình thức hoạt động khi được tổ chức thực hiện thì đồng thời
giáo dục cho học sinh toàn diện nhân cách như đạo đức, lao động, thể chất,
thấm mĩ...
- Các hình thức hoạt động giáo dục được tổ chức ngoài giờ lên lớp gắn
bó chặt chẽ với các hình thức giáo dục qua dạy học. Các hoạt động giáo dục
ngoài giờ lên lớp không những giúp học sinh củng cố, mở rộng những tri thức
thu lượm qua dạy học mà còn giúp các em hình thành được thái độ, tình cảm,
rèn luyện được hành vi, kĩ năng, thói quen thông qua các hình thức phong
phú, đa dạng.
- Hoạt động ngoài giờ lên lớp, giáo viên tiểu học có vai trò chỉ đạo, dẫn
dắt, định hướng cho học sinh. Đồng thời, họ là chủ thể tích cực - chủ động,
sáng tạo, tự thực hiện công việc của mình. Khi tổ chức hoạt động, giáo viên
có thể phối hợp với lực lượng giáo dục khác giúp đỡ, hỗ trợ nhằm đạt hiệu
quả giáo dục cao hơn.
- Trong thực tiễn, khi sử dụng các hình thức tổ chức hoạt động thì
không có một hình thức nào được coi là vạn năng, có thể thay thế cho nhau.
Vì vậy, ở tiểu học, các hình thức đó được vận dụng phối hợp với nhau, bổ
sung cho nhau.
- Các yếu tố khách quan từ bên ngoài cũng như các yếu tố chủ quan từ
phía nhà trường cần được chú ý khi lựa chọn các hình thức tổ chức hoạt
động giáo dục ở tiểu học.
II. CÁC HÌNH THỨC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC Ở TIỂU HỌC
1. Hoạt động theo chủ điểm
1.1. Ý nghĩa của hoạt động theo chủ điểm
Khi tham gia các hoạt động theo chủ điểm, các em có cơ hội để hoàn
thiện và phát triển nhân cách, bởi lẽ các hoạt động này giúp học sinh hoà
nhập vào sự vận động chung của đất nước, vào đời sống phong phú, sôi
động của xã hội, các chủ điểm không chỉ được tổ chức ở trường mà còn ở xã
hội như hoạt động hưởng ứng, chào mừng - các cuộc mít-tinh, hội họp kỉ
niệm, các chương trình phát thanh, truyền hình, báo chí, các phong trào... Tất
cả những hoạt động đó tạo nên một môi trường giáo dục thống nhất giữa nhà
trường và xã hội.
Các chủ điểm ở tiểu học diễn ra liên tục, tiếp nối nhau hằng ngày, hàng
tuần, hàng tháng với các công việc khác nhau. Những công việc đó được học
sinh tiểu học thực hiện không chỉ ở lớp, ở trường mà còn ở nhà và đặc biệt là
ngoài xã hội (ngoài thiên nhiên, những nơi công cộng - nhà máy, viện bảo
tàng, doanh trại bộ đội). Qua đó, các em học sinh xây dựng các mối quan hệ
xã hội đúng đắn với những người lao động, với chiến sĩ quân đội... đây là cơ
sở quan trọng nhất bảo đảm sự thống nhất giữa ý thức - thái độ - hành động
của trẻ em.
Tuỳ thuộc vào nhiều yếu tố, tính chất của chủ điểm, mức độ được giáo
dục, khả năng tiếp thu, hứng thú của học sinh, các điều kiện về cơ sở vật
chất, thời gian, địa điểm mà lựa chọn nội dung cùng với hình thức thể hiện
cho phù hợp với từng trường, từng lớp.
1.2. Các hoạt động chủ điểm ở tiểu học
- Truyền thống nhà trường.
- Kính yêu thầy giáo, cô giáo.
- Yêu đất nước Việt Nam.
- Giữ gìn truyền thống văn hoá dân tộc.
- Yêu quý mẹ và cô giáo.
- Kính yêu Bác Hồ.
2. Tiết chào cờ đầu tuần
2.1. Ý nghĩa
Tiết chào cờ đầu tuần là hoạt động được tổ chức vào ngày đầu tiên
trong tuần. Đây là hành động bắt buộc của học sinh với tư cách là công dân
nhỏ tuổi. Qua đó, các em thể hiện lòng yêu nước - nghiêm trang chào lá quốc
kì, hát quốc ca.
Tiết chào cờ là hình thức tập hợp học sinh toàn trường. Ở đó các em
sẽ được định hướng về những nhiệm vụ cần thực hiện, cũng việc của các em
được đánh giá, việc thi đua giữa các lớp được tổng kết... đây thực sự là một
sự giao tiếp đúng đắn, sôi nổi của học sinh, là hình thức thể hiện sự ganh đua
lành mạnh giữa các lớp, là dịp để học sinh thực hiện công tác tự quản.
Những hoạt động chung của toàn trường như mít-tinh kỉ niệm, làm lễ
khai trương... hoặc thực hiện các nhiệm vụ giáo dục cập nhật (giáo dục bảo
vệ môi trường, giáo dục an toàn giao thông...) có thể được thực hiện qua tiết
chào cờ.
2.2. Nội dung của tiết chào cờ
- Chào cờ, hát Quốc ca.
- Nhận xét, đánh giá các công việc hoạt động trong tuần về các mặt
giáo dục.
- Sơ kết (hoặc tổng kết) đánh giá các đợt thi đua.
- Phổ biến nhiệm vụ, công việc của các tuần, tháng kế tiếp.
- Sử dụng các tiết chào cờ để thực hiện các nội dung hoạt động chủ
điểm như: phát động thi đua, thực hiện các hoạt động theo chủ điểm.
3. Tiết hoạt động tập thể cuối tuần
3.1. Ý nghĩa của tiết hoạt động cuối tuần
Tiết hoạt động tập thể ở tiểu học được tiến hành nhằm đánh giá hoạt
động, công việc của lớp diễn ra trong tuần hoặc tháng chủ điểm, học kì định
hướng cho các hoạt động sẽ được thực hiện trong tuần đó hay tháng tới chủ
điểm tới. Tiết hoạt động tập thể chiếm vị trí quan trọng trong việc biến các yêu
cầu của nhà trường thành nhiệm vụ lớp phải thực hiện. Tiết hoạt động tập thể
còn cung cấp số liệu, tình hình cụ thể về lớp là tư liệu đánh giá của tiết chào
cờ.
Qua các tiết hoạt động tập thể, học sinh tiến hành các hoạt động khác
(vui chơi, văn nghệ...) được tổ chức các hoạt động theo chủ điểm (lập kế
hoạch, giao nhiệm vụ cho các nhóm, cá nhân, thực hiện các công việc, trình
bày kết quả, tổng kết việc thực hiện). Nhờ đó tập thể học sinh ngày càng
được củng cố và phát triển, công tác tự quản trở nên vững mạnh.
3.2. Nội dung của tiết hoạt động tập thể
- Đánh giá công việc thực hiện trong tuần một cách toàn diện như học
tập, thực hiện nội quy, lao động, thể dục, vệ sinh.
- Sơ kết, tổng kết thi đua về giành nhiều điểm cao trong học tập, thi đua
rèn luyện.
- Phổ biến, bàn kế hoạch thực hiện nhiệm vụ tuần tới hay tháng tới.
- Lập kế hoạch tổ chức các hoạt động theo chủ điểm.
- Kiểm tra, đánh giá, đôn đốc các công việc đang diễn ra - công việc
tiến hành, đang tiến hành.
- Tổng kết việc tổ chức các hoạt động theo chủ điểm và rút kinh nghiệm
cho việc tổ chức các hoạt động chủ điểm tiếp theo.
- Bầu ban tự quản.
- Sinh hoạt văn nghệ vui chơi
- Các nội dung giáo dục cập nhật: giáo dục an toàn giao thông, bảo vệ
môi trường, phòng tránh các tệ nạn nghiện hút.
- Nhận xét tiết hoạt động tập thể.
CÂU HỎI HƯỚNG DẪN HỌC TẬP
1. Phân tích khái niệm hình thức tổ chức hoạt động giáo dục ở trường
tiểu học. Cho ví dụ minh họa
2. Hãy phân tích ý nghĩa và nội dung của hoạt động giáo dục theo chủ
điểm ở trường tiểu học. Cho ví dụ minh họa
3. Hãy phân tích ý nghĩa và nội dung tiết chào cờ đầu tuần ở tiểu học.
Cho ví dụ minh họa
4. Phân tích ý nghĩa và nội dung hoạt động tập thể cuối tuần ở trường
tiểu học. Cho ví dụ minh họa
Phần 2. DẠY HỌC TIỂU HỌC – NHỮNG VẤN ĐỀ CƠ BẢNI. MỤC ĐÍCH - YÊU CẦU
Sau khi học xong phần này, sinh viên phải đạt được những yêu cầu
1. Về kiến thức:
- Biết phân tích cơ sở khoa học của:
+ Quá trình dạy học ở tiểu học.
+ Các thành tố của quá trình dạy học tiểu học như: nội dung, nguyên
tắc, phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức, kiểm tra - đánh giá kiến
thức, kĩ năng, kĩ xảo, của học sinh.
- Biết phân tích sự thống nhất biện chứng giữa hoạt động dạy của giáo
viên và hoạt động học của học sinh trong quá trình dạy học tiểu học.
2. Kĩ năng:
Xác định nhiệm vụ, nguyên tắc, phương pháp, hình thức tổ chức dạy
học, kiểm tra - đánh giá kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo của học sinh tiểu học trong
từng bài soạn.
3. Thái độ:
Xác định đúng vai trò của bản thân trong quá trình học tập ở trường sư
phạm và quá trình tổ chức hoạt động dạy học ở trường tiểu học.
II. NỘI DUNG
Chương I: Quá trình dạy học tiểu học
Chương II: Nội dung dạy học tiểu học
Chương III: Nguyên tắc dạy học tiểu học
Chương IV: Phương pháp dạy học tiểu học
Chương V: Hình thức tổ chức dạy học tiểu học
Trong phần này, người học được cung cấp cơ sở lí luận theo quan
điểm duy vật biện chứng và quá trình dạy học ở tiểu học. Đó là những nội
dung và quá trình, nguyên tắc, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức và
kiểm tra đánh giá quá trình dạy học. Trên cơ sở đó người học vận dụng để
thực hiện hoạt động dạy và học ở tiểu học.
Chương 1. QUÁ TRÌNH DẠY HỌC TIỂU HỌCI. KHÁI QUÁT CHUNG VỀ QUÁ TRÌNH DẠY HỌC TIỂU HỌC
1. Khái niệm về quá trình dạy học
Quá trình dạy học tiểu học là một quá trình gồm toàn bộ hoạt động của
giáo viên và học sinh được giáo viên hướng dẫn nhằm làm cho học sinh tự
giác nắm vững hệ thống tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, trên cơ sở đó phát triển
được năng lực nhận thức, năng lực hành động và hình thành những cơ sở
của thế giới quan khoa học.
Khái niệm trên nhấn mạnh:
+ Dạy học là hoạt động kép gồm dạy (do thầy đảm nhận) và học (do trò
đảm nhận) nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy học.
+ Dạy và học liên hệ, tác động lẫn nhau, không thể thiếu nhau.
+ Giáo viên giữ vai trò chủ đạo: lãnh đạo, tổ chức điều khiển hoạt động
học của học sinh.
+ Học sinh giữ vai trò chủ động: tự giác, tích cực, tự tổ chức, tự điều
khiển hoạt động học của bản thân.
+ Kết quả quá trình dạy học là học sinh nắm vững hệ thống tri thức, kĩ
năng, kĩ xảo của các môn học.
2. Quá trình dạy học là một hệ thống toàn vẹn
Để hiểu rõ hơn quá trình dạy học tiểu học, ta cần xem xét những phần
hợp thành của hoạt động này.
Lí luận dạy học tư sản đưa ra lí thuyết gọi là "tam giác lí luận dạy học",
cho rằng quá trình dạy học gồm ba thành tố: thầy, trò và nội dung. Quan niệm
này đã đưa ra được những thành phần cơ bản nhất của quá trình dạy học,
nhưng còn chưa đầy đủ và không thấy tính chất động, phức tạp của quá trình.
Các nhà lí luận dạy học Nga cho rằng quá trình dạy học chịu sự chi
phối của mục đích trí dục và được đặc trưng bởi sự tương tác của các phần
hợp thành sau:
- Nội dung dạy học (môn học): hệ thống hoá những tri thức khoa học.
- Sự dạy (hoạt động của giáo viên): tạo động cơ, chỉ đạo công tác độc
lập của học sinh để nghiên cứu và vận dụng kiến thức, kiểm tra tri thức, kĩ
năng.
- Sự học (hoạt động nhiều mặt của học sinh): những hành động trí lực
và thể lực.
- Những phương tiện vật chất phục vụ cho dạy học (sách giáo khoa, tài
liệu dạy học, thiết bị kĩ thuật, máy móc...).
* Theo chúng tôi (người biên soạn), tiếp cận quá trình dạy học theo
quan điểm hệ thống toàn vẹn thì hoạt động dạy học:
- Gồm nhiều thành tố liên hệ và tác động qua lại tạo ra chất lượng mới
(khác với hệ thống cộng).
- Diễn ra sự cân bằng động.
- Sự tương tác giữa các thành tố tạo ra chất lượng mới của từng thành
tố và của cả hệ (có lực lớn hơn tổng các lực của từng thành tố của nó).
Trong 4 thành tố, hai thành tố dạy (do thầy đảm nhận) và học (do trò
thực hiên) là hai thành tố sinh thành, bởi sự thay đổi giữa một trong hai thành
tố này đều kéo theo sự thay đổi của các thành tố khác. Do đó, sự tương tác
giữa hai thành tố sẽ tạo ra chất lượng mới cho cả hệ dạy học.
2.1. Vai trò hướng dẫn của giáo viên thể hiện ở việc:
- Đề ra mục đích, yêu cầu nhận thức - học tập của học sinh.
- Thiết kế (lập kế hoạch) hoạt động dạy học.
- Tổ chức hoạt động dạy và hoạt động học của học sinh trên lớp.
- Kích thích và duy trì tính tích cực và chủ động của trò.
- Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh để điều chỉnh và sửa
chữa kịp thời.
2.2. Vai trò tự giác của trò trong hoạt động học tập thể hiện ở việc:
- Tiếp nhận nhiệm vụ và kế hoạch học lập do giáo viên đề xuất - hiểu
nhiệm vụ học tập và có nhu cầu thực hiện nhiệm vụ học tập.
- Tiến hành những thao tác nhận thức thực hiện nhiệm vụ (quan sát, so
sánh, phân tích, tổng hợp, ghi nhớ, ứng dụng) qua đó lĩnh hội tri thức và cách
thức hành động mới, phát triển năng lực nhận thức...
- Các mức độ tích cực tiến hành những thao tác nhận thức của học
sinh:
+ Mức độ tích cực bình thường: học sinh lĩnh hội những lời giải thích
của giáo viên, nắm được những mẫu hành động trí tuệ do giáo viên thực hiện
khi giải quyết vấn đề, hoàn thành những công việc và những bài tập độc lập
có tính tái hiện.
+ Mức độ độc lập một nửa: học sinh vận dụng những tri thức và tình
huống mới, song cùng với giáo viên tham gia tìm kiếm những cách thức giải
quyết các vấn đề học tập do giáo viên nêu lên.
+ Mức độ độc lập: học sinh hoàn thành nhưng công việc độc lập thuộc
kiểu tái hiện - tìm kiếm, trong đó, các em độc lập làm việc theo sách giáo
khoa, vận dụng những tri thức cũ vào tình huống mới, thiết kế và giải quyết
những bài tập có mức độ khó trung bình, chứng minh giả thuyết bằng con
đường suy luận logic với sự giúp đỡ không đáng kể của giáo viên.
+ Mức độ sáng tạo: học sinh hoàn thành các công việc độc lập đòi hỏi
phải có sự tưởng tượng sáng tạo, sự phân tích logic, sự phỏng đoán... từ đó
rút ra những kết luận độc lập.
- Mỗi mức độ có phương án hướng dẫn khác nhau, tuỳ thuộc vào các
nhân tố tâm lí, trình độ và khả năng của người học.
- Tự điều chỉnh hoạt động nhận thức - học tập dưới tác động kiểm tra
của giáo viên và tự kiểm tra của bản thân (so sánh kết quả với tài liệu học tập;
so sánh kết quả giữa học sinh học cùng nhóm mà qua đó điều chỉnh hoạt
động học của bản thân).
- Kết quả học tập của học sinh tiểu học có thể đạt được những yêu cầu
sau:
+ Đúng, đủ: đây là kết quả tối ưu, học sinh giải quyết được toàn bộ tình
huống đặt ra một cách chính xác đầy đủ và rõ ràng.
+ Đúng, chưa đủ: kết quả thu được này phản ánh học sinh giải quyết bị
vướng mắc một phần nào đó về tri thức, kĩ năng hoặc kĩ xảo (nhầm lẫn,
không chính xác).
+ Không đúng: mức độ này cho thấy học sinh do chưa nhận thức được
vấn đề cần giải quyết nên đi đến kết quả không đúng.
- Trong nhà trường tiểu học, việc thu tín hiệu ngược ở trên lớp thường
bằng phương tiện bảng con hay trực tiếp quan sát trên sản phẩm hoạt động
học tập của học sinh.
- Trên cơ sở tín hiệu ngược, giáo viên điều chỉnh bằng những gợi ý về
kiến thức, phương pháp và cách thức thực hiện - sự giúp đỡ cần thiết, để học
sinh tự điều chỉnh hoạt động học của mình đạt được mục đích cuối cùng của
việc học.
* Xem xét quá trình dạy học ở thế tĩnh có nghĩa là xem xét tại một thời
điểm nhất định gồm:
- Mục đích xã hội của dạy học được tập trung vào hệ thống chương
trình dạy học do chính phủ ban hành.
- Nội dung dạy học.
- Giáo viên với hoạt động dạy (phương pháp, phương tiện, hình thức tổ
chức dạy học, kiểm tra - đánh giá hoạt động dạy và học).
- Học sinh với hoạt động học (phương pháp, phương tiện, hình thức
học tập, tự kiểm tra - đánh giá hoạt động học).
- Kết quả (biến đổi nhân cách của học sinh).
- Môi trường (điều kiện dạy và học cụ thể).
II. BẢN CHẤT QÚA TRÌNH DẠY HỌC TIỂU HỌC
1. Cơ sở xem xét bản chất quá trình dạy học
1.1. Mối quan hệ giữa hoạt động nhận thức và hoạt động dạy học
- Trong quá trình phát triển của lịch sử, loài người không ngừng cải tạo
và nhận thức thế giới khách quan, không ngừng tích luỹ, hệ thống hoá, khái
quát hoá những tri thức và truyền lại cho các thế hệ kế tiếp sau. Quá trình
truyền thụ và lĩnh hội tri thức đó là quá trình dạy học.
- Như vậy, trong xã hội diễn ra hai hoạt động nhận thức: một là hoạt
động nhận thức của loài người và hoạt động nhận thức của học sinh. Trong
đó, hoạt động nhận thức của loài người có trước, hoạt động học tập của học
sinh có sau, hoạt động học tập của người học diễn ra trong môi trường sư
phạm.
1.2. Mối quan hệ giữa dạy và học, giữa thầy và trò
- Dạy và học là hai hoạt động đặc trưng cơ bản của quá trình dạy học.
Hai mặt đó thống nhất, biện chứng với nhau. Hoạt động dạy nhắm đến hoạt
động học, hoạt động tổ chức, điều khiển của thầy nhằm thúc đẩy hoạt động
nhận thức của người học - chủ thể tích cực chiếm lĩnh nội dung học tập được
quy định trong chương trình.
- Kết quả hoạt động dạy học suy cho cùng là kết quả nhận thức của
người học. Vì thế có thể tìm thấy bản chất hoạt động dạy học trong mối quan
hệ giữa người học với tài liệu học tập ở hoạt động nhận thức của bản thân
người học.
2. Bản chất quá trình dạy học là quá trình nhận thức độc đáo của người học dưới sự hướng dẫn của giáo viên
2.1. Học là hoạt động nhận thức:
2.1.1. Hoạt động nhận thức của loài người
Nhận thức là quá trình phản ánh thế giới khách quan vào não người
(phản ánh tâm lí bắt đầu từ cảm giác đến tư duy, tưởng tượng) có đặc điểm:
- Mang tính cải tạo đến sáng tạo.
- Bị khúc xạ bởi lăng kính chủ quan.
- Tính tích cực (trong hoạt động tư duy) và có sự lựa chọn.
2.1.2. Hoạt động học của học sinh
- Học sinh là một thực thể xã hội có ý thức nên có khả năng phản ánh
một cách khách quan về nội dung và chủ quan về hình thức. Học sinh lĩnh hội
các tri thức, kĩ năng, thái độ là quá trình họ phản ánh hiện thực khách quan
vào trong ý thức của mình dựa trên sự huy động các chức năng tâm lí ở mức
độ cao, kết quả làm cho vốn hiểu biết của học sinh được phong phú, hoàn
thiện thêm.
- Quá trình học tập của học sinh tuân theo quy luật nhận thức chung
của loài người.
2.1.3. Tính đặc biệt trong quá trình nhận thức của học sinh
- Quá trình nhận thức của học sinh theo con đường đã được khám phá,
nên ngắn và ít khó khăn.
- Quá trình nhận thức của học sinh không tìm ra cái mới cho nhân loại,
quá trình nhận thức lại có sự gia công về mặt sư phạm.
- Trong thời gian ngắn, học sinh có thể lĩnh hội một khối lượng tri thức
lớn một cách thuận lợi nên cần phải củng cố, tập vận dụng kiểm tra...
Quan tâm đến phát triển năng lực nhận thức và tiến hành giáo dục học
sinh.
* Từ những phân tích trên, giáo viên cần tổ chức hoạt động dạy học,
mà ở đó cho phép học sinh huy động cao nhất những tiềm năng, trí tuệ của
mình để tìm kiếm, khám phá những tri thức, kĩ năng, thái độ.
2.2. Tính chất hai mặt của quá trình dạy học
Quá trình dạy học luôn bao gồm hoạt động dạy của giáo viên và hoạt
động học của học sinh
- Hoạt động dạy: có vai trò chủ đạo, truyền đạt tri thức, kĩ năng, kĩ xảo
giáo dục cho học sinh thế giới quan. Giáo viên chỉ đạo nhận thức của học
sinh
- Hoạt động học: Học sinh có vai trò tích cực, chủ động với tư cách là
chủ thể nhận thức. Đây là quá trình lĩnh hội tri thức, kĩ năng, kĩ xảo của học
sinh. Học sinh không chỉ nắm kiến thức của thầy, họ còn tiếp thu từ nhiều
nguồn khác (theo quan điểm lí thuyết thông tin, học sinh là một hệ thống tự
thông báo).
- Sự thống nhất biện chứng của hoạt động dạy của giáo viên và hoạt
động học của học sinh:
D (GV) <---------> H (HS)
Sự thống nhất biện chứng của hoạt động dạy (giáo viên) và hoạt động
học (học sinh) là quy luật phản ánh sự tác động qua lại tích cực giữa hai nhân
tố của quá trình dạy học. Nếu thiếu sự tác động qua lại tích cực giữa chúng
thì sẽ không có quá trình dạy học. Đồng thời quy luật này cũng chi phối các
tính quy luật khác, ví dụ:
+ Dạy học <-----> phương tiện dạy học
+ Dạy học <-----> Giáo dục
III. NHIỆM VỤ DẠY HỌC TIỂU HỌC
1. Nhiệm vụ giáo dưỡng
Tổ chức, điều khiển học sinh lĩnh hội hệ thống tri thức khoa học phổ
thông cơ bản, hiện đại phù hợp với thực tiễn của đất nước về tự nhiên, xã hội
- nhân văn, đồng thời rèn luyện cho trẻ hệ thống kĩ năng, kĩ xảo tương ứng.
Tri thức là những "hiểu biết có hệ thống về sự vật nói chung".
Tri thức phổ thông cơ bản là tri thức được lựa chọn và xây dựng từ các
lĩnh vực khoa học khác nhau, tri thức tối thiểu, cần thiết giúp các em có thể
học ở những bậc học cao hơn hay tham gia lao động sản xuất.
Lĩnh hội (chiếm lĩnh): hiểu, nhớ và vận dụng được trong hoàn thực tiễn.
* Bốn trình độ lĩnh hội:
- Tìm hiểu: nhận biết, xác định, phân biệt, nhận ra;
- Tái hiện: tái hiện về đối tượng theo trí nhớ hay ý nghĩa;
- Kĩ năng: vận dụng kiến thức vào tình huống quen thuộc (kĩ năng), nếu
thành thạo, tự động hoá thì gọi là kĩ xảo;
- Biến hoá vận dụng kiến thức vào tình huống mới.
* Bốn trình độ hiểu:
- Lờ mờ;
- Hình dung được cái hiểu theo chủ quan nhưng chưa diễn tả được;
- Hình dung được đối tượng theo chủ quan và diễn tả được nhưng
bằng lời của nguyên bản;
- Hình dung đối tượng một cách rõ nét, diễn tả được đúng điều mình
hiểu bằng tư tưởng và ngôn ngữ của bản thân.
- Tri thức hiện đại: phản ánh những thành tựu mới nhất của khoa học
và công nghệ phù hợp với chân lí khách quan và xu thế phát triển của thời đại
- Tri thức đó phải phù hợp với thực tiễn của đất nước, đặc điểm tâm
sinh lí học sinh, đảm bảo tính hệ thống, logic và mối liên hệ chặt chẽ giữa các
môn học.
- Trong quá trình lĩnh hội tri thức đó học sinh hình thành hệ thống kĩ
năng, kĩ xảo nhất định, đặc biệt những kĩ năng, kĩ xảo có liên quan đến hoạt
động học tập. Ví dụ: kĩ năng nghe và ghi bài học trên lớp, kĩ năng đọc và ghi
chép khi đọc sách; kĩ năng nắm bắt thông tin, kĩ năng xử lí thông tin, kĩ năng
lưu trữ thông tin, kĩ năng sử dụng thông tin; kĩ năng làm việc có hiệu quả
trong một nhóm cộng đồng; kĩ năng vận dụng ngoại ngữ và tin học, kĩ năng
phân tích và giải quyết các tình huống...
2. Nhiệm vụ phát triển trí tuệ
Tổ chức điều khiển học sinh phát triển năng lực nhận thức, năng lực
hành động.
- Năng lực nhận thức, yêu cầu học sinh phải có những đặc điểm tâm lí
để đảm bảo cho quá trình nhận thức có hiệu quả như: tri giác, chú ý, trí nhớ,
tưởng tượng.
- Năng lực hoạt động trí tuệ (năng lực tư duy) là vận dụng các thao tác
trí tuệ như phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hoá... là cơ sở của sự
thông minh sáng tạo. Các thao tác trí tuệ được rèn luyện, dần hình thành các
phẩm chất trí tuệ như tính định hướng, bề rộng, chiều sâu, tính linh hoạt, tính
mềm dẻo, tính độc lập, tính nhất quán, tính phê phán, tính khái quát trong
hoạt động trí tuệ.
- Năng lực hành động là khả năng tự học, tin nghiên cứu, tự tu dưỡng
như:
+ Kĩ năng và thói quen tổ chức lao động của cá nhân.
+ Biết chọn con đường tối ưu để hoàn thành công việc một cách hợp lí
khoa học, sáng tạo.
+ Biết kiểm tra công việc, tuân thủ những quy tắc an toàn lao động.
+ Giữ gìn nơi làm việc sạch sẽ, ngăn nắp.
+ Sắp xếp và sử dụng thời gian hợp lí.
+ Biết tổng kết công việc.
* Để thực hiện việc dạy học vừa sức với học sinh, các nhiệm vụ và yêu
cầu dạy học phải tương ứng với "vùng phát triển gần nhất" nhằm tạo điều
kiện cho học sinh không ngừng vươn lên với sự nỗ lực cao nhất cả về trí tuệ
và sức lực.
3. Nhiệm vụ giáo dục
Tổ chức điều khiển học sinh hình thành thế giới quan khoa học, những
phẩm chất đạo đức nói riêng và phát triển nhân cách nói chung.
Thế giới quan khoa học là hệ thống quan điểm về thế giới, về những
hiện tượng trong tự nhiên và xã hội được giải thích trên cơ sở khoa học.
- Thế giới quan quy định xu hướng chính trị tư tưởng, đạo đức và
những phẩm chất khác. Nó chi phối cách nhìn nhận, thái độ và hành động của
mỗi cá nhân.
- Trong xã hội có giai cấp thế giới quan mang tính giai cấp. Do đó, trong
quá trình dạy học phải hình thành cơ sở của thế giới quan khoa học để học
sinh có thái độ, hành động đúng đắn.
- Khi giáo dục thế giới quan khoa học cho học sinh, nhà giáo dục phải
dựa vào cơ sở quan trọng đó là trang bị cho học sinh những tri thức cơ bản
về tự nhiên, xã hội, tư duy và những quy luật phát triển của chúng.
Bồi dưỡng phẩm chất đạo đức:
- Lòng yêu nước, yêu chủ nghĩa xã hội.
- Tinh thần đoàn kết.
- Lòng nhân ái.
- Thái độ đối với lao động.
* Giáo dục cho học sinh những phẩm chất đạo đức qua nội dung,
phương pháp và hình thức tổ chức dạy học. Trong đó nội dung dạy học có ý
nghĩa giáo dục rất lớn vì bản thân nó đã chứa đựng những quan điểm, tư
tưởng và chuẩn mực đạo đức.
4. Mối quan hệ giữa 3 nhiệm vụ dạy học
- Nhiệm vụ giáo dưỡng: là tiền đề và nền tảng của quá trình dạy học vì
thiếu tri thức, kĩ năng, kĩ xảo tương ứng, thiếu phương pháp nhận thức thì
không thể phát triển trí tuệ và thiếu cơ sở để hình thành thế giới quan khoa
học.
- Nhiệm vụ phát triển trí tuệ: là kết quả và điều kiện của quá trình dạy
học vì phải có trình độ phát triển nhận thức mới giúp học sinh có khả năng
nắm tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo và có thái độ và hành động đúng đắn
với nó.
- Nhiệm vụ giáo dục: là mục đích và kết quả của 2 nhiệm vụ trên vì nó
kích thích và chỉ đạo việc nắm tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo và phát triển
năng lực nhận thức.
Mối quan hệ giữa ba nhiệm vụ dạy học được thể hiện ở sơ đồ sau:
Giao duong(Co so)
Giao duc(Muc dichket qua)
Phat trien tri tue
(Dieu kien)
IV. CẤU TRÚC CỦA QUÁ TRÌNH DẠY HỌC TIỂU HỌC
Dựa vào cấu trúc hoạt động của tâm lí học Mác xít, các nhà nghiên cứu
lí luận dạy học đã xác định các thành tố của quá trình dạy học gồm: mục tiêu,
kích thích động cơ, nội dung, tổ chức hoạt động (phương pháp, phương tiện,
hình thức tổ chức); kiểm tra điều tiết và đánh giá kết quả.
1. Mục tiêu dạy học
Mục tiêu dạy và học là do xã hội quy định. Những yêu cầu của xã hội
được phản ánh vào trong chương trình môn học.
Chu kì cụ thể của quá trình dạy học bắt đầu từ việc xác định mục tiêu
bài dạy dựa trên yêu cầu của chương trình môn học. Đồng thời khi xác định
mục tiêu dạy học cũng phải tính đến đặc điểm và trình độ giáo dưỡng, giáo
dục và phát triển hiện có của học sinh cũng như khả năng của chính giáo viên
và những điều kiện hiện có của nhà trường.
Mục tiêu dạy học giúp giáo viên và học sinh định hướng và dự báo kết
quả quá trình dạy học cần đạt được.
2. Nội dung dạy học
Thành tố này được quy định bởi kế hoạch, chương trình học tập và
sách giáo khoa của nhà nước. Nội dung từng bài sẽ được giáo viên cụ thể
hoá trên cơ sở mục tiêu, nhiệm vụ dạy học, mức độ chuẩn bị và hứng thú của
học sinh.
3. Tổ chức hoạt động
Đây là thành tố phản ánh trực tiếp nhất thực chất của quá trình dạy học
và được thực hiện thông qua những phương pháp, phương tiện và hình thức
tổ chức dạy học.
4. Kiểm tra – điều tiết
Trong tiến trình thực hiện các nhiệm vụ dạy học thì đồng thời tiến hành
kiểm tra từ phía giáo viên và tự kiểm tra từ phía học sinh. Có thể là kiểm tra
mức độ chính xác của các câu trả lời hoặc việc thực hiện các thao tác học tập
v.v...
Mối liên hệ ngược trên đây, cũng như tín hiệu phản hồi giúp cho giáo
viên điều tiết về nội dung, phương pháp, cũng như học sinh điều chỉnh về
phương pháp, thao tác và thái độ học tập, xử lí những sai sót của mình. Tất
cả những việc làm trên của giáo viên và học sinh đã thúc đẩy quá trình dạy và
học tiến gần tới mức tối ưu trong hoàn cảnh hiện có.
5. Kích thích động cơ
Thành tố này đòi hỏi giáo viên thực hiện các biện pháp như kích thích
nhu cầu, hứng thú của học sinh để giải quyết các nhiệm vụ học tập và giáo
dục đặt ra. Kích thích học tập cho học sinh đồng thời phải giúp họ xuất hiện
những động cơ tích cực trong học tập.
6. Đánh giá kết quả dạy học
Giáo viên đánh giá và học sinh tự đánh giá các kết quả đạt được trong
quá trình dạy học, trên cơ sở đó giáo viên xác định mức độ kết quả dạy học
phù hợp với mục tiêu, nhiệm vụ dạy học đã đặt ra.
Đánh giá kết quả dạy học giúp giáo viên và học sinh phát hiện những
sai lệch và đề xuất nhiệm vụ mới để bổ sung những thiếu sót về kiến thức và
kĩ năng.
7. Mối quan hệ giữa các thành tố của quá trình dạy học
7.1. Các thành tố của quá trình dạy học có mối liên hệ mang tính quy luật và được thể hiện như sau:
- Mục tiêu dạy học quy định nội dung dạy học, và đòi hỏi phương pháp,
phương tiện và hình thức tổ chức dạy học tương ứng. Đồng thời trong quá
trình dạy học cần kiểm tra và điều tiết để quá trình này đạt tới kết quả tối ưu.
Cuối cùng mọi thành tố hợp lại phải bảo đảm kết quả nhất định.
- Trật tự và nội dung của các thành tố trên là tiêu biểu cho mọi trường
hợp. Mặt khác cũng tuỳ theo đặc trưng của nhiệm vụ dạy và học, thái độ của
học sinh đối với nhiệm vụ dạy học mà thành tố này hoặc thành tố kia của quá
trình vận hành nhiều hay ít, đôi khi có thể vắng mặt trong một chu kì cụ thể.
7.2. Sơ đồ về mối quan hệ giữa các thành tố của quá trình dạy học
V. ĐỘNG LỰC CỦA QUÀ TRÌNH DẠY HỌC TIỂU HỌC
1. Khái niệm
Dạy học là một quá trình phát triển liên tục. Cái gì là nguồn gốc của sự
phát triển của quá trình dạy học, mà chủ yếu là sự phát triển nhân cách của
học sinh? Cái gì là động lực của quá trình này?
Theo quan điểm của chủ nghĩa duy vật biện chứng, các sự vật, hiện
tượng của thế giới khách quan luôn vận động và phát triển là do có sự đấu
tranh và thống nhất giữa các mặt đối lập (các mặt mâu thuẫn). Có hai loại
mâu thuẫn: mâu thuẫn bên ngoài và mâu thuẫn bên trong. Mâu thuẫn bên
ngoài là điều kiện cho sự phát triển, còn mâu thuẫn bên trong là nguồn gốc
của sự phát triển.
Quá trình dạy học tiểu học cũng vận động và phát triển là nhờ không
ngừng giải quyết những mâu thuẫn bên ngoài và mâu thuẫn bên trong. Chính
vì vậy có thể hiểu động lực của quá trình dạy học là việc giải quyết những
mâu thuẫn bên ngoài và bên trong của quá trình này.
1.1. Các mâu thuẫn trong quá trình dạy học
Kich thich dong
co
Kiem tra
dieu tiet
Danh gia ket qua
To chuc hoat dong(PP, PT, HTTC)
Noi dung
Muc tieu
Mâu thuẫn bên ngoài: là mâu thuẫn giữa các nhân tố cấu trúc của hoạt
động dạy học và các nhân tố của môi trường kinh tế - xã hội.
Ví dụ:
- Những thành tựu của khoa học công nghệ hiện đại >< nội dung,
phương pháp, phương tiện dạy học.
- Sự tiến bộ xã hội >< nhiệm vụ dạy học tiểu học chưa được nâng cao.
Mâu thuẫn bên trong: là mầu thuẫn giữa các nhân tố thuộc cấu trúc của
hoạt động dạy học.
Ví dụ:
- Mục đích, nhiệm vụ dạy học đã được nâng cao >< nội dung dạy học ở
tiểu học còn ở trình độ thấp.
Phương án giải quyết sẽ phải cải tiến nội dung chương trình sao cho
phù hợp với mục đích, nhiệm vụ dạy học đề ra.
Nội dung dạy học tiểu học đã được hiện đại hoá >< phương pháp,
phương tiện dạy học còn lạc hậu.
Phương án giải quyết: cải tiến hệ thống phương pháp, phương tiện dạy
học theo hướng phát huy cao độ tính tích cực nhận thức của học sinh và phù
hợp với xu thế phát triển của thiết bị kĩ thuật đang được ứng dụng rộng rãi
vào quá trình dạy học.
Mục đích yêu cầu học tập ngày càng cao >< trình độ nhận thức hiện có
của học sinh còn hạn chế.
Phương án giải quyết: tổ chức điều khiển học sinh giải quyết các vấn
đề học tập, nâng trình độ nhận thức lên ngang tầm với mục đích, yêu cầu học
tập đã được nâng cao.
1.2. Mâu thuẫn cơ bản và động lực chủ yếu của quá trình dạy học
Mâu thuẫn cơ bản là mâu thuẫn tồn tại suốt từ đầu đến cuối quá trình,
nó chi phối các mâu thuẫn còn lại, và việc giải quyết các mâu thuẫn khác xét
cho cùng đều phục vụ cho việc giải quyết mâu thuẫn đó...
- Căn cứ vào đó, mâu thuẫn cơ bản của quá trình dạy học tiểu học là
mâu thuẫn giữa một bên là nhiệm vụ nhận thức do tiến trình dạy học đề ra và
một bên là trình độ phát triển trí tuệ hiện có của học sinh.
- Mâu thuẫn trên tồn tại từ đầu đến cuối quá trình dạy học tiểu học vì
khi nó xuất hiện dưới vai trò chủ đạo của giáo viên, học sinh độc lập giải
quyết nó, nhờ vậy, học sinh đã nâng trình độ đáp ứng được các nhiệm vụ đề
ra. Cứ như vậy, nhiệm vụ nhận thức mới được đề ra cao hơn trình độ vừa đạt
được (trình độ hiện có). Thế là mâu thuẫn lại xuất hiện và tiếp tục được giải
quyết, trình độ học sinh lại được nâng lên.
- Điều kiện mâu thuẫn trở thành động lực:
+ Mâu thuẫn phải có nội dung (chứa đựng những khó khăn), đòi hỏi
một sự tìm tòi căng thẳng nhưng vừa sức với tiềm năng nhận thức của học
sinh.
+ Mâu thuẫn được học sinh ý thức sâu sắc (họ phải nhận thức rõ
những yêu cầu của nhiệm vụ đề ra và đánh giá đúng trình độ tri thức, kĩ năng,
kĩ xảo, trình độ phát triển trí tuệ của bản thân, cảm thấy khó khăn trong nhận
thức và có nhu cầu giải quyết khó khăn đó).
+ Mâu thuẫn được xuất hiện tự nhiên trong tiến triển của sự dạy học,
do logic của quá trình này quy định.
Tuy nhiên không nên xem xét các khó khăn, các mâu thuẫn một cách
rời rạc. Điều quan trọng đối với người giáo viên là tạo ra hệ thống những khó
khăn tăng dần, phức tạp hoá những nhiệm vụ nhận thức và tổ chức cho học
sinh giải quyết tự lực các nhiệm vụ nhận thức (bài toán) ấy.
VI. LOGIC CỦA QUÁ TRÌNH DẠY HỌC TIỂU HỌC
1. Định nghĩa
Logic của quá trình dạy học tiểu học là trình tự vận động hợp quy luật
có hiệu quả tối ưu của quá trình dạy học nhằm đảm bảo cho học sinh chuyển
trình độ từ khi bắt đầu nghiên cứu môn học (đề mục) đến trình độ tương ứng
khi kết thúc môn học (đề mục).
- Logic của quá trình dạy học là logic có đặc thù riêng: là hợp kim, là sự
thống nhất hữu cơ của logic khoa học của tài liệu giáo khoa và logic tâm lí
học của sự lĩnh hội của học sinh.
- Logic khoa học của tài liệu giáo khoa là trình tự vận động và phát triển
hợp quy luật của đối tượng khoa học (sự kiện, khái niệm, quy luật, lí
thuyết…), là chủ đề của tài liệu đó, đi từ đơn giản đến phức tạp, hiện tượng
đến bản chất, từ bản chất cấp thấp đến bản chất cấp cao. (Quy luật ở đây
chính là quy luật nhận thức của khoa học mà tài liệu giáo khoa dựa vào).
- Logic tâm lí học của sự lĩnh hội tài liệu giáo khoa ở học sinh. Đành
rằng logic khoa học giữ vai trò chỉ đạo, quyết định sự tồn tại và chất lượng
của logic quá trình dạy học. Nhưng tự bản thân nó, một tài liệu khoa học
thuần tuý (một lí thuyết khoa học mới được phát minh) chưa thể đem ra dạy
học trực tiếp ngay được, tức chưa phải là một tài liệu giáo khoa thực thụ. Vì
nó chưa phù hợp với trình độ lĩnh hội của trò. Ta cần xử lí tài liệu khoa học
một cách riêng biệt (lựa chọn, sắp xếp, phối hợp các yếu tố của tài liệu khoa
học, đưa thêm những kiến thức liên môn hỗ trợ, liên kết chúng với những thí
nghiệm, đồ dùng trực quan và những thao tác của thầy (lời giải thích câu hỏi)
để tài liệu khoa học phù hợp với trình độ lĩnh hội của trò với đặc điểm tâm lí
học cá nhân học sinh và cả với những điều kiện tổ chức dạy học của lớp học.
Tài liệu khoa học đã dược cải biên thành tài liệu giáo khoa tương ứng phù
hợp với tổ hợp 4 yếu tố sau:
+ Mục đích dạy học quy định tài liệu đang xét.
+ Kiểu của nội dung (kiến thức hay kĩ năng, kĩ xảo hay bài làm sáng
tạo).
+ Tính chất đặc thù của giai đoạn diễn ra sự học tập (tiếp thu ban đầu,
tự học hay ứng dụng).
+ Những đặc điểm riêng của học sinh về tâm lí học mà chủ yếu là sự
phát triển trí tuệ.
Tổ hợp 4 yếu tố trên gọi là tâm lí học của sự lĩnh hội tài liệu giáo khoa.
Bởi vì học sinh và bốn tổ hợp đó cũng có quy luật riêng của sự vận động của
nó.
Logic của bài giảng xuất phát từ logic khoa học của đề tài bài giảng
thống nhất với logic của tâm lí học của sự lĩnh hội của những học sinh cụ thể
sẽ nghiên cứu bài học đó.
Trong lí luận dạy học, người ta còn đưa ra thuật ngữ logic luôn học.
Môn học là hệ thống những đề tài của các bài giảng. Nó có logic riêng
gọi là logic môn học.
- Logic môn học là trình tự vận động và phát triển tối ưu của hệ thống
những kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo của môn học, tuân theo logic khoa học và
phù hợp với tâm lí học của sự lĩnh hội kiến thức.
- Logic của quá trình dạy học có thể diễn ra theo con đường quy nạp
hoặc diễn dịch; khái quát hoá kinh nghiệm hay khái quát hoá lí thuyết; so sánh
đối chiếu hay ngoại suy... Một logic cứng nhắc, rập khuôn hay máy móc của
quá trình dạy học đều có hại cho chất lượng lĩnh hội.
2. Cấu trúc logic của quá trình dạy học
Mặc dù logic của quá trình dạy học phải mang tính linh hoạt, biện
chứng nhưng nó cũng có một cấu trúc chung gồm một số bước (khâu, giai
đoạn).
2.1. Đề xuất và gây ý thức về nhiệm và học tập, kích thích động cơ học tập
- Quá trình dạy học tiểu học chỉ đạt được kết quả tốt khi kích thích được
học sinh hứng thú học tập. Nhiệm vụ của giáo viên là hình thành nhu cầu lĩnh
hội tri thức, kĩ năng, thái độ mới. Muốn vậy, giáo viên phải biết tạo ra tình
huống có vấn đề, trong đó nhiệm vụ nhận thức được đề xuất một cách rõ
ràng.
- Bản chất của sự kích thích hứng thú đối với học tập là tạo nên điều
kiện để học sinh hiểu được ý nghĩa của việc học tập, của kiến thức và kĩ năng
mà học sinh sẽ lĩnh hội; hiểu được đích học sinh phải đạt đến, những việc làm
học sinh phải thực hiện. Và điều quan trọng là duy trì bầu không khí giao tiếp
liên tục, thuận lợi giữa giáo viên với học sinh và nhóm học sinh trong suốt quá
trình học tập.
2.2. Tổ chức, điều khiển học sinh lĩnh hội tri thức mới (tri giác tài liệu mới, khái quát hoá hình thành khái niệm khoa học)
- Điều quan trọng ở khâu này là tạo điều kiện cho phép học sinh tham
gia tích cực vào quá trình tri giác, tư duy để hình thành khái niệm.
- Giáo viên thường tổ chức trình bày tài liệu mới theo các con đường
quy nạp: phân tích các hiện tượng cụ thể rồi đến các dấu hiệu chung, sau đó
được khái quát hoá hình thành khái niệm; con đường phân tích tổng hợp:
hình thành khái niệm dựa trên phân tích các sự vật, hiện tượng một cách
riêng lẻ, rời rạc, rồi sau đó tổng hợp lại, khái quát hoá, hệ thống hoá thành
khái niệm. Con đường diễn dịch: tìm hiểu các nguyên lí chung trước rồi mới
nghiên cứu các hiện tượng cụ thể. Với học sinh đặc biệt, con đường một và
hai được sử dụng phổ biến hơn.
2.3. Tổ chức, điều khiển học sinh củng cố và hoàn thiện kiến thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo
- Tri thức, kĩ năng, kĩ xảo có quan hệ mật thiết với nhau. Tri thức là cơ
sở để hình thành kĩ năng, kĩ xảo. Do đó, giáo viên cần giúp học sinh nắm
được tri thức và tri thức về thao tác để rèn luyện kỹ năng, kĩ xảo có cơ sở
khoa học.
- Ở tiểu học, các hình thức hoàn thiện tri thức cho học sinh (củng cố, ôn
tập thường xuyên...). Ôn tập thường xuyên là hình thức nhắc lại kiến thức đã
học, được thực hiện ngay trong mỗi buổi học nhằm đảm bảo cho học sinh lĩnh
hội vững chắc tri thức. Ôn tập khái quát giúp học sinh nhìn thấy tư tưởng chủ
đạo, tầm bao quát rộng của tài liệu và tính chất sống động của nó.
- Các tri thức khi được vận dụng sẽ được chuyển hoá thành kĩ năng, kĩ
xảo.
- Kĩ năng là tri thức về hành động. Với học sinh tiểu học, những kĩ năng
được hình thành trong quá trình học tập như: kĩ năng quan sát, kĩ năng trình
bày miệng, kĩ năng đọc và viết ý nghĩ của mình, kĩ năng so sánh, kĩ năng
vẽ,nặn, khái quát hoá...
- Kĩ xảo là kĩ năng đã được tự động hoá. Cần tổ chức cho học sinh
luyện tập một cách hệ thống, trong đó chú ý uốn nắn những thao tác sai lệch,
vận dụng kiến thức vào thực tiễn nhằm tập giải thích các hiện tượng của cuộc
sống góp phần giải quyết những vấn đề thực tiễn đặt ra.
2.4. Tổ chức, điều khiển kiểm tra, đánh giá việc nắm vững tri thức, kĩ năng, kĩ xảo ở học sinh tiểu học: phối hợp nhiều hình thức kiểm tra, đánh giá, đảm bảo những nguyên tắc kiểm tra, đánh giá; bồi dưỡng ý thức năng lực tự kiểm tra, đánh giá ở học sinh
Kiểm tra, đánh giá việc nắm vững tri thức, kĩ năng, kĩ xảo ở học sinh có
một ý nghĩa quan trọng, cung cấp cho cả giáo viên lẫn học sinh những thông
tin ngược về hoạt động dạy và hoạt động học, trên cơ sở đó giáo viên điều
chỉnh hoạt động dạy và học sinh tự điều chỉnh hoạt động học, quá trình dạy
học trở thành một hệ kín, có khả năng điều khiển và tự điều khiển, điều chỉnh
và tự điều chỉnh.
2.5. Phân tích kết quả từng giai đoạn, từng bước của quá trình dạy học: đối chiếu kết quả thu được với mục đích, nhiệm vụ đề ra, phát hiện ưu nhược, nguyên nhân và tìm ra hướng giải quyết
- Mỗi bước (khâu) của quá trình dạy học một mặt hoàn thành mục đích
dạy học chung, mặt khác còn có chức năng riêng biệt (mục đích lí luận dạy
học riêng). Hai mặt chung và riêng phải được kết hợp chặt chẽ với nhau trong
mỗi bước (khâu).
- Thực hiện các khâu trong quá trình dạy học, tuỳ theo nhiệm vụ cụ thể
mà thực hiện ở những mức độ khác nhau cho từng khâu; không nhất thiết
phải thực hiện theo trình tự cố định trên.
Chương 2. NỘI DUNG DẠY HỌC TIỂU HỌCI. KHÁI NIỆM CHUNG VÀ NỘ DUNG DẠY HỌC TIỂU HỌC
1. Khái niệm
- Nội dung dạy học là một thành tố hữu cơ của hoạt động dạy học, nó
quy định hệ thống những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo mà học sinh cần nắm vững,
trên cơ sở ấy hình thành ở chúng cơ sở của thế giới quan khoa học và những
phẩm chất của người công dân.
- Hệ thống những tri thức, kĩ xảo này là một bộ phận của vốn kinh
nghiệm xã hội phong phú, đa dạng mà loài người đã tích luỹ khái quát hoá và
hệ thống hoá qua bao thế hệ.
- Vốn kinh nghiệm xã hội - nền văn hoá của nhân loại gồm 4 yếu tố cơ
bản:
+ Những tri thức về tự nhiên, xã hội và về tư duy, về kĩ thuật và cách
thức hoạt động mà loài người đã thực hiện được.
+ Những kinh nghiệm thực hiện những cách thức mà loài người đã biết.
+ Những kinh nghiệm tìm kiếm sáng tạo.
+ Những kinh nghiệm về thái độ đối với thế giới, đối với con người.
Những yếu tố cấu thành của nền văn hoá được lựa chọn, được sắp
xếp thành nội dung dạy học. Vì vậy, nội dung dạy học nói chung và nội dung
dạy học tiểu học nói riêng cũng bao gồm 4 thành phần của nền văn hoá.
2. Các thành phần của nội dung dạy học
2.1. Những tri thức về tự nhiên, xã hội và về tư duy, về kĩ thuật và cách thức hành động mà loài người đã thực hiện được
Gồm nhiều dạng khác nhau:
- Các sự kiện thông thường và sự kiện khoa học.
- Các khái niệm cơ bản cả các thuật ngữ cơ bản.
- Các quy luật, định luật, định lí...
- Những tri thức về cách thức hoạt động, về phương pháp nhận thức và
thu lượm tri thức.
- Những tri thức đánh giá.
2.2. Hệ thống những kĩ năng, kĩ xảo chung cho nhiều môn học (kĩ năng
đọc, kĩ năng tách cái bộ phận trong cái toàn thể...) hoặc kĩ năng cho từng môn
học (toán, thủ công, tập làm văn).
2.3. Hệ thống những kinh nghiệm hoạt động sáng tạo: giúp cho học sinh
tiến hành hoạt động học tập một cách sáng tạo, ngăn ngừa tình trạng thụ
động, máy móc, hình thức.
2.4. Hệ thống những kinh nghiệm về thái độ đối với thế giới, đối với con người
Đây là những kinh nghiệm về thái độ đánh giá đối với tri thức, với
chuẩn mực đạo đức, với thẩm mĩ... nhờ chúng, học sinh sẽ hình thành được
hệ thống giá trị đúng đắn.
Bốn thành phần trên góp phần giáo dục thế hệ trẻ một cách toàn diện,
trong đó không thể thiếu một thành phần nào.
II. NHỮNG NGUYÊN TẮC XÂY DỰNG NỘI DUNG DẠY HỌC TIỂU HỌC
1. Phải đảm bảo phù hợp với mục đích giáo dục tiểu học, góp phần
chuẩn bị cho học sinh học lên các cấp học trên hay tham gia vào cuộc sống
lao động thích hợp.
2. Phải đảm bảo tính toàn diện và cân đối của giáo dục, giúp cho học
sinh phát triển cân đối nhiều mặt, đáp ứng yêu cầu học tiếp tục hay bước vào
cuộc sống lao động.
3. Phải đảm bảo cung cấp cho học sinh một hệ thống tri thức phổ
thông, cơ bản phù hợp với đất nước, thực tế địa phương, và hệ thống những
kĩ năng, kĩ xảo tương ứng.
4. Phải đảm bảo tính tích hợp cao trong các môn học, trong đó cần
quan tâm đến các lĩnh vực, các thành phần của môn học.
5. Phải đảm bảo kết hợp chặt chẽ giữa giáo dục phổ thông, giáo dục kĩ
thuật tổng hợp và giáo dục định hướng nghề nghiệp cho học sinh.
6. Phải đảm bảo cho học sinh học đi đôi với hành, hoạt động nội khoá
kết hợp với hoạt động ngoại khoá.
7. Phải đảm bảo phù hợp với lứa tuổi, đặc điểm hoạt động nhận thức
của học sinh.
8. Đảm bảo tính thống nhất chung giữa các trường tiểu học trong cả
nước.
III. KẾ HOẠCH DẠY HỌC, CHƯƠNG TRÌNH DẠY HỌC, SÁCH GIÁO KHOA VÀ CÁC TÀI LIỆU DẠY HỌC KHÁC Ở TIỂU HỌC
Nội dung dạy học tiểu học được thể hiện cụ thể hoá trong kế hoạch dạy
học, chương trình dạy học, sách giáo khoa và các tài liệu dạy học khác.
1. Kế hoạch dạy học
Kế hoạch dạy học là văn kiện do nhà nước ban hành, gồm: Các môn
học, các hoạt động giáo dục cơ bản.
- Trình tự tiến hành các môn và các hoạt động giáo dục cơ bản.
- Số giờ dành cho từng môn và từng hoạt động giáo dục cơ bản ở mỗi
lớp/ tuần.
- Tổ chức năm học: số tuần thực học, số tuần lao động, nghỉ ngơi, chế
độ học tập hằng tuần, hằng ngày.
+ Môn học: được xây dựng từ các khoa học tương ứng nhưng chỉ phản
ánh cơ sở của khoa học tương ứng (sự kiện, khái niệm, định nghĩa, định
luật…) những ứng dụng thực tiễn phù hợp với mục đích và nhiệm vụ dạy học
và năng lực nhận thức của học sinh tiểu học; một môn học có thể bao gồm cơ
sở của nhiều khoa học có liên quan mật thiết với nhau (ví dụ: môn đạo đức
được xây dựng trên cơ sở đạo đức học, thẩm mĩ học, xã hội học...).
+ Trình độ nhận thức của học sinh tiểu học còn thấp, kinh nghiệm sống
còn nhiều hạn chế, nên có những môn học mang tính tích hợp rất cao; trong
môn học, ngoài yêu cầu cung cấp tri thức còn có những phần quy định và
hướng dẫn kĩ năng, kĩ xảo nhất định, những bài tập điển hình nhằm hình
thành cho học sinh kinh nghiệm hoạt động sáng tạo, những yêu cầu về phát
triển năng lực hoạt động trí tuệ và những yêu cầu giáo dục tư tưởng, chính trị,
đạo đức.
+ Chương trình tiểu học gồm các môn sau: Tiếng Việt; Toán; Đạo đức;
Tự nhiên và Xã hội; Khoa học; Lịch sử và Địa lí; Âm nhạc; Mĩ thuật; Thủ công
- Kĩ thuật và Thể dục.
2. Chương trình giáo dục phổ thông cấp tiểu học
2.1. Chương trình giáo dục phổ thông, sách giáo khoa (được quy định
theo điều 29, Luật Giáo dục, 2005) gồm:
2.1.1. Chương trình giáo dục phổ thông thể hiện mục tiêu giáo dục phổ
thông; quy định chuẩn kiến thức, kĩ năng, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo
dục phổ thông, phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động giáo dục, cách
thức đánh giá kết quả hoạt động giáo dục đối với môn học ở mỗi lớp và mỗi
cấp học ở giáo dục phổ thông.
2.1.2. Sách giáo khoa cụ thể hoá các yêu cầu về nội dung kiến thức và
kĩ năng quy định trong chương trình giáo dục của các môn học ở mỗi lớp của
giáo dục phổ thông, đáp ứng yêu cầu về giáo dục phổ thông.
2.1.3. Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo có quy định ban hành chương
trình giáo dục phổ thông, duyệt sách giáo khoa để sử dụng chính thức, ổn
định, thống nhất trong giảng dạy, học tập ở các cơ sở giáo dục phổ thông,
trên cơ sở thẩm định của Hội đồng quốc gia thẩm định chương trình phổ
thông và sách giáo khoa.
2.2. Chương trình giáo dục phổ thông cấp tiểu học
Chương trình giáo dục phổ thông cấp tiểu học gồm các phần sau: (Ban
hành kèm theo Quyết định số 16/20061QĐ - BGDĐT ngày 05 tháng 5 năm
2006 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo).
I. Mục tiêu của môn học (yêu cầu về tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, thái độ và
hành vi)
II. Nội dung môn học
III. Kế hoạch dạy cho từng lớp gồm: số tiết 1 năm; số tuần, tổng số tiết/
năm
IV. Nội dung dạy học từng lớp
V. Chuẩn kiến thức, kĩ năng, gồm: yêu cầu theo chủ đề; mức độ tương
ứng cần đạt được và ghi chú cần thiết.
VI. Giải thích - Hướng dẫn, gồm:
1. Quan điểm xây dựng và phát triển chương trình
2. Về phương pháp dạy học
3. Về đánh giá kết quả học tập của học sinh
4. Về việc vận dụng chương trình theo vùng miền và đối tượng học sinh
2.3. Sự đổi mới của chương trình tiểu học
Yêu cầu mới trong giai đoạn mới đặt ra cho giáo dục những nhiệm vụ
mới là xem xét lại mục tiêu, nội dung chương trình giáo dục ở mọi bậc học.
Bậc tiểu học là bậc học nền tảng nên sự đổi mới lại càng cần thiết và quan
trọng. Chính vì vậy đã nhiều năm nay, giáo dục tiểu học đã có những thay đổi
mạnh mẽ. Cụ thể là:
2.3.1. Về mục tiêu
Chương trình dạy học tiểu học truyền thống chủ yếu gồm cái đích cần
đạt và danh mục các nội dung dạy học. Điều này đã làm khó khăn cho người
sử dụng chương trình, nên trong đổi mới chương trình tiểu học, mục tiêu đã
được cụ thể hoá bằng hành động sự phạm, gồm:
- Những đích cuối cùng (thể hiện ở cấp bậc mục tiêu: bậc học, môn
học, chủ đề, bài học...)
- Những nội dung kiến thức và phẩm chất năng lực cần đạt ở học sinh
cụ thể
- Các phương pháp và phương tiện dạy học, các hoạt động dạy học
- Cách thức đánh giá kết quả học tập ở học sinh.
2.3.2. Về nội dung
Nội dung chương trình tiểu học được soạn thảo hiện đại, tinh giản, thiết
thực và cập nhật sự phát triển của khoa học công nghệ, kinh tế - xã hội, tăng
cường thực hành vận động, gắn bó với thực tiễn Việt Nam tiến kịp trình độ
phát triển chung của chương trình giáo dục phổ thông của các nước khu vực
và quốc tế. Hơn nữa, nội dung chương trình và sách giáo khoa có tính thống
nhất cao, phù hợp với trình độ phát triển chung của số đông học sinh, tạo cơ
hội và điều kiện học tập cho mọi học sinh, phát triển năng lực từng đối tượng
học sinh, góp phần phát hiện và bồi dưỡng những học sinh có năng lực đặc
biệt. Cụ thể là:
- Tập trung vào những kĩ năng cơ bản: nghe, đọc, nói, viết và tính toán.
Xác định Tiếng Việt và Toán là các môn học chủ chốt, chuẩn bị công cụ (kĩ
năng và phương pháp tư duy) để học tập các môn khác và để phát triển năng
lực cá nhân.
- Coi trọng đúng mức kĩ năng sống trong cộng đồng, thích ứng với
những đổi mới diễn ra hàng ngày...
- Hình thành và phát triển các phẩm chất của người lao động Việt Nam
như cần cù cẩn thận, có trách nhiệm, có lòng yêu thương nhân ái...
Ở tiểu học, giáo viên phụ trách hầu hết các môn (trừ một vài môn học
nghệ thuật hay năng khiếu), nên giáo viên phải nắm vững chương trình và
thực hiện nó một cách nghiêm chỉnh nhằm đảm bảo mối liên hệ giữa các môn
trong chương trình.
2.4. Sách giáo khoa và các tài liệu học khác
2.4. 1. Sách giáo khoa
Cần lưu ý:
Logic trình bày trong sách giáo khoa là logic môn học.
- Nội dung phải phù hợp với chương trình, có tính khoa học và tính thực
tiễn, tính vừa sức.
- Từng chương, từng phần, từng bài đều phải có chỉ dẫn học tập,
những bài tập, những câu hỏi hướng dẫn ôn tập và kiểm tra.
- Ngôn ngữ trong sách để hiểu, đúng ngữ pháp, đúng chính tả.
- Giấy in, khổ chữ, mực in, hình vẽ phải phù hợp với yêu cầu vệ sinh
học đường, đảm bảo cho học sinh tiểu học khi đọc dễ dàng, không mỏi mắt…
- Hình thức đẹp, bìa tốt, có sức hấp dẫn học sinh tiểu học.
* Bên cạnh sách giáo khoa dành cho học sinh con có sách bài tập, sách
tham khảo và sách hướng dẫn cho giáo viên.
Chương trình và sách giáo khoa mới ở tiểu học được thực hiện từ năm
2000 đã có sự điều chỉnh cho phù hợp với mục tiêu giáo dục và dạy học. Đó
là giảm bớt khối lượng kiến thức mang tính nhồi nhét, tinh lọc những thông tin
cơ bản để thầy trò có đủ thời gian hoạt động biến chúng thành năng lực hoạt
động thực tiễn, giảm bớt những câu hỏi kiểm tra trí nhớ thuần tuý, từng câu
hỏi phân tích, khám phá, tự nghiên cứu...
CÂU HỎI HƯỚNG DẪN HỌC TẬP
1. Phân tích khái niệm nội dung dạy học. Cho ví dụ minh họa
2. Chương trình giáo dục phổ thông cấp tiểu học gồm những nội dung
gì? Cho ví dụ minh họa
3. Bằng kinh nghiệm dạy học tiểu học, hãy nêu những thuận lợi và khó
khăn khi thực hiện chương trình và sach giáo khoa. Cho ví dụ minh họa.
Chương 3. HỆ THỐNG CÁC NGUYÊN TẮC DẠY HỌC TIỂU HỌCI. KHÁI QUÁT CHUNG VÀ NGUYÊN TẮC DẠY HỌC TIỂU HỌC
1. Khái niệm
- Thuật ngữ nguyên tắc (priciple) (từ tiếng La tinh là prinsipium, có
nghĩa là ngọn nguồn cơ sở) ngày nay được dùng để chỉ các cơ sở mà người
ta cần xuất phát từ đó và cần dựa vào đó làm kim chỉ nam trong những ngành
hoạt động khác nhau.
- Các nguyên tắc dạy học là các luận điểm cơ bản có tính quy luật của
lí luận dạy học, có tác dụng chỉ đạo toàn bộ tiến trình giảng dạy và học tập
phù hợp với mục đích dạy học nhằm thực hiện tốt nhất nhiệm vụ dạy học đề
ra.
Như vậy, các nguyên tắc dạy học là những điểm cơ bản mà lí luận và
thực tiễn của quá trình học tập dựa vào. Những luận điểm cơ bản này được
quy định bởi các mục đích và nhiệm vụ đặt ra các nhà trường, cũng bởi các
quy luật khách quan do triết học và các khoa học nghiên cứu quá trình giáo
dục và nghiên cứu con người - xã hội học, tâm lí học, sinh học, sinh lí học...
xác lập.
Nguyên tắc (principle) khác quy tắc (rule). Quy tắc được suy ra từ
nguyên tắc và phản ánh những luận điểm riêng từng phần của một nguyên
tắc nào đó, cách thức vận dụng nguyên tắc đó trong một tình huống học tập
cụ thể.
2. Cơ sở xác định
- Mục đích giáo dục.
- Tính quy luật của quá trình giáo dục.
- Đặc điểm tâm sinh lí học sinh.
- Kinh nghiệm xây dựng hệ thống các nguyên tắc dạy học.
3. Những quan điểm về hệ thống các nguyên tắc dạy học
3.1. Quan điểm dựa vào lí thuyết hoạt động và quan điểm toàn vẹn
Theo Iu.C. Babanxki dạy học cũng là một dạng hoạt động của con
người, do đó muốn tổ chức điều khiển tối ưu hoạt động dạy học cần phải
vạch ra các thành tố cơ bản của quá trình dạy học và đưa ra những yêu cầu
cơ bản của từng thành tố trên cũng như đối với cả quá trình dạy học. Từ đó
ông đã đề xuất các nguyên tắc dạy học ứng với các thành tố sau:
- Các nhiệm vụ dạy học: nguyên tắc hướng việc dạy và học vào việc
giải quyết các nhiệm vụ giáo dục, giáo dưỡng và phát triển trong mối quan hệ
qua lại.
- Nội dung dạy học: nguyên tắc dạy học đảm bảo tính khoa học, tính hệ
thống, tính nhất quán và tính vừa sức của việc dạy và học.
- Các phương pháp dạy học và các phương tiện tương ứng: nguyên tắc
dạy học đảm bảo tính trực quan, tính tự giác và tính tích cực của học sinh
dưới sự chỉ đạo của giáo viên; nguyên tắc kết hợp cắc phương pháp và
phương tiện khác nhau căn cứ vào nhiệm vụ và nội dung dạy học.
- Các hình thức tổ chức dạy học: nguyên tắc kết hợp các hình thức dạy
và học căn cứ vào nhiệm vụ và nội dung dạy học.
- Các điều kiện dạy học: nguyên tắc kết hợp các điều kiện dạy và học
cần thiết.
- Kết quả của quá trình dạy học: nguyên tắc đảm bảo tính bền vững,
tính tự giác và hiệu quả của các kết quả giáo dục, giáo dưỡng và phát triển.
3.2. Quan điểm dựa vào các quy luật dạy học và sự thống nhất biện chứng của các cặp phạm trù
Căn cứ vào quy luật dạy học và sự thống nhất biện chứng của các cặp
phạm trù, nếu giải quyết được những mâu thuẫn của quá trình dạy học thì
quá trình này sẽ vận động và phát triển với chất lượng ngày càng cao, từ đó
các nhà lí luận đã đề xuất hệ thống các nguyên tắc dạy học sau:
3.2.1. Nguyên tắc 1: Thống nhất giữa tính khoa học và tính giáo dục
trong dạy học
Nguyên tắc này nhằm giải quyết mâu thuẫn giữa chính trị và chuyên
môn, giữa tư tưởng và kiến thức, giữa đức dục và trí dục. Đó là mâu thuẫn
trong sự biện chứng giữa dạy học và giáo dục, giữa dạy chữ và dạy người.
3.2.2. Nguyên tắc 2: Thống nhất giữa lí luận và thực tiễn trong dạy học
Nguyên tắc này nhằm giải quyết mâu thuẫn giữa lí luận và thực tiễn:
những tri thức cần bồi dưỡng cho học sinh xét cho cùng được rút ra từ thực
tiễn và sẽ được vận dụng trở lại thực tiễn. Chính sự thống nhất giữa lí luận và
thực tiễn làm cho quá trình lĩnh hội tri thức được vững chắc, học sinh hứng
thú say mê học tập và tạo nên động lực bên trong của quá trình học tập.
3.2.3. Nguyên tắc 3: Thống nhất cái cụ thể và cái trừu tượng trong dạy
học
Nguyên tắc này giải quyết mâu thuẫn giữa việc phát triển tư duy cụ thể
với tư duy trừu tượng (tư duy lí thuyết khoa học).
Theo kết quả công trình nghiên cứu khoa học, quy luật nhận thức của
học sinh có thể đi từ cụ thể đến trừu tượng hoặc ngược lại, nhưng dù bằng
con đường nào cũng phải bảo đảm sự thống nhất giữa cái cụ thể và cái trừu
tượng vì chỉ có sự thống nhất này mới đảm bảo cho quá trình nhận thức của
học sinh được toàn vẹn, phát triển được năng lực sáng tạo của học sinh và
tránh được kiểu tư duy kinh nghiệm chủ nghĩa.
3.2.4. Nguyên tắc 4: Thống nhất tính vừa sức chung và vừa sức riêng
trong dạy học
Trong tập thể, học sinh luôn có sự phát triển không đều về trình độ học
tập. Trong quá trình dạy học cần đảm bảo tính vừa sức chung và vừa sức
riêng nhằm tạo điều kiện cho mỗi học sinh tiếp lên theo nhịp độ riêng và cả
lớp vẫn tiến đều theo yêu cầu nhiệm vụ dạy học.
3.2.5. Nguyên tắc 5: Thống nhất giữa tính vững chắc của tri thức, kĩ
năng, kĩ xảo và tinh mềm dẻo của tư duy trong dạy học
Hai mặt bền vững và sáng tạo của tri thức có vẻ như mâu thuẫn nhưng
chúng thống nhất biện chứng với nhau. Một mặt, học sinh cần nắm vững
chân lí đã được khẳng định trong các khoa học, mặt khác cần phải phát triển
tư duy sáng tạo, năng động và mềm dẻo của học sinh, tính bền vững và sáng
tạo của tri thức vừa là tiền đề vừa là hệ quả của nhau, chỉ có sự thống nhất
biện chứng của chúng mới giúp học sinh có cách nhìn, thái độ và hành động
đúng đến, sâu sắc hơn đối với hiện thực.
3.2.6. Nguyên tắc 6: Thống nhất giữa vai trò chủ đạo của người dạy và
vai trò tự giác, tích cực, độc lập của người học trong dạy học.
Mâu thuẫn giữa dạy và học, giữa thầy và trò, vai trò chủ đạo của người
dạy và vai trò tự giác, tích cực, độc lập của người học là mâu thuẫn có tính
bao trùm, và có tính thống nhất biện chứng: dạy và học có tác động qua lại
với nhau và mục đích của vai trò chủ đạo của giáo viên là nhằm phát huy
được tính tự giác, tích cực, độc lập của học sinh.
II. HỆ THỐNG CÁC NGUYÊN TẮC DẠY HỌC Ở TIỂU HỌC
1. Nguyên tắc 1:
Nguyên tắc bảo đảm sự thống nhất giữa tính khoa học và tính giáo dục
1.1. Nội dung
- Trong quá trình dạy học, nhà giáo dục phải trang bị cho học sinh
thững tri thức khoa học chân chính, chính xác, phản ánh những thành tựu
hiện đại của khoa học kĩ thuật và văn hoá, phải dần dần giúp cho học sinh
tiếp xúc một số phương pháp nghiên cứu, có thói quen suy nghĩ và làm việc
- Bồi dưỡng cho học sinh một cách có hệ thống những quan điểm đối
với tự nhiên, xã hội, tư duy, những phẩm chất đạo đức như ý thức làm tập
thể, ý thức lao động, lòng yêu nước, hay nói một cách khác phải thông qua
dạy chữ mà dạy người.
Ở đây, chúng ta thấy thể hiện rất rõ nét sự thống nhất biện chứng giữa
dạy học và sự phát triển trí tuệ nói riêng, sự phát triển nhân cách nói chung.
1.2. Biện pháp
- Cung cấp cho học sinh những tri thức khoa học chân thực về mọi lĩnh
vực của đời sống con người được chọn lọc từ các ngành khoa học tương
ứng. Hệ thống tri thức này được sắp xếp theo một logic chặt chẽ thông qua
chuẩn kiến thức, kĩ năng và yêu cầu về thái độ đối với học sinh tiểu học theo
chương trình Giáo dục phổ thông cấp tiểu học (ban hành kèm theo Quyết
định số 16/2006/ QĐ - BGDĐT ngày 05 tháng 5 năm 2006 của Bộ trưởng Bộ
Giáo dục và Đào tạo).
- Cung cấp cho học sinh những hiểu biết về tự nhiên, xã hội, con người
Việt Nam... Giáo dục ý thức trách nhiệm của người công dân trước sự nghiệp
xây dựng đất nước trong học tập và tu dưỡng của bản thân.
- Bồi dưỡng cho học sinh ý thức và khả năng phê phán đúng mức
trước những quan niệm khác nhau về một vấn đề.
- Vận dụng những phương pháp và hình thức dạy học khác nhau giúp
học sinh làm quen với một số phương pháp nghiên cứu khoa học ở mức độ
đơn giản, qua đó rèn luyện những phẩm chất và tác phong của người nghiên
cứu khoa học.
2. Nguyên tắc 2:
Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa lí luận và thực tiễn
2.1. Nội dung
Trong quá trình dạy học, phải làm cho học sinh nắm vững những tri
thức lí thuyết, tác dụng của tri thức này đối với đời sống. Đối với thực tiễn và
những kĩ năng vận dụng chúng nhằm góp phần cải tạo hiện thực, cải tạo bản
thân.
2.2. Biện pháp
Chọn những môn học, tri thức cơ bản, phù hợp với điều kiện thiên
nhiên và thực tiễn xây dựng và phát triển kinh tế xã hội Việt Nam.
- Làm cho học sinh thấy được sự phát sinh, phát triển của khoa học và
khả năng ứng dụng vào thực tiễn của chúng...
- Tổ chức cho học sinh vận dụng linh hoạt kiến thức vào thực tiễn, khai
thác tối đa vốn sống của học sinh để giải thích minh hoạ những tri thức mới
vào thực tiễn.
Ví dụ: Vận dụng kiến thức vào giải các bài tập trên lớp, trong phòng thí
nghiệm, giải quyết các bài tập ở nhà. Mục đích của những hoạt động này
nhằm biến tri thức của nhân loại thành của bản thân người học.
- Kết hợp nhiều hình thức dạy học (học trên lớp với tham quan ngoại
khoá, thực hành ở vườn trường; phòng thí nghiệm, cơ sở sản xuất).
- Kết hợp dạy học với lao động sản xuất và hoạt động công ích.
Ví dụ: vận dụng sáng tạo tri thức vào trong đời sống, từ đó phát hiện ra
cái mới, sáng tạo ra sản phẩm. Nhờ vậy, học sinh khắc sâu kiến thức, nắm
được bản chất của cơ sở lí luận và được soi sáng bởi nguồn gốc thực tiễn.
- Sự thống nhất giữa lí luận và thực tiễn thể hiện trước hết ở việc lựa
chọn nội dung môn học đảm bảo mối liên hệ giữa các tri thức lí thuyết với
thực tiễn đời sống; thể hiện cả trong phương pháp dạy học gắn lí thuyết với
việc giải quyết các nhiệm vụ thực tiễn do cuộc sống đặt ra...
- Đây là nguyên tắc dạy học đảm bảo mối quan hệ học đi đôi với hành,
hoạt động nội khoá kết hợp với hoạt động ngoại khoá.
3. Nguyên tắc 3:
Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa cái cụ thể và cái trừu tượng
3.1. Nội dung.
- Con đường thứ 1: Trong quá trình dạy học phải làm cho học sinh tiếp
xúc trực tiếp với những sự vật, hiện tượng hay những hình tượng của chúng,
từ đó để đến chỗ nắm được những khái niệm, những quy luật, những lí thuyết
khái quát.
- Con đường thứ 2: Và ngược lại, có thể cho học sinh nắm những cái
trừu tượng, khái quát rồi xem xét những sự vật, hiện tượng cụ thể.
Bên cạnh đó, nguyên tắc này còn đòi hỏi phải bảo đảm mối liên hệ qua
lại giữa tư duy cụ thể và tư duy trừu tượng
- Khi thực hiện con đường thứ 1, nhà giáo dục phải bảo đảm tính trực
quan. J.A. Komenxki (1592 - 1670) là người đề xướng được J.J. Ruxô (1712 -
1778). L.G. Pextalogy (1746 - 1827) ủng hộ. Ngày nay, đây là một trong
những nguyên tắc cơ bản của dạy học
- Song cần chú ý đến con đường thứ 2: Hai con đường này có mối liên
hệ nội tại với nhau. Theo con đường thứ 1, cái cụ thể là điểm xuất phát của
trực quan sinh động. Theo con đường thứ 2, những cái trừu tượng dẫn tới
chỗ tái hiện cái cụ thể bằng tư duy.
3.2. Biện pháp
- Dùng nhiều phương tiện trực quan khác nhau với tư cách là phương
tiện và nguồn nhận thức.
- Kết hợp trình bày đồ dùng trực quan với lời nói sinh động.
- Rèn kĩ năng quan sát để học sinh phát hiện ra những dấu hiệu bản
chất của sự vật và hiện tượng. Từ đó rút ra những kết luận có tính khái quát
và diễn đạt chính xác, gọn gàng dưới dạng định nghĩa, định luật, công thức
cho học sinh nắm vững những khái niệm khoa học, lí thuyết sau đó xem xét,
phân tích những cái cụ thể bằng những bài tập nhận thức, những tình huống
quen thuộc hay mới lạ.
4. Nguyên tắc 4:
Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa tính vừa sức chung và tính
vừa sức riêng.
4.1. Nội dung
- Trong quá trình dạy học, nhà giáo dục phải lựa chọn và vận dụng nội
dung, phương pháp và hình thức dạy học nhằm thúc đẩy sự phát triển trí tuệ
của mọi thành viên trong lớp, đồng thời phải quan tâm tới từng cá nhân học
sinh, đảm bảo cho mọi học sinh đều có thể phát triền mức độ tối đa so với
khả năng của mình.
- Dạy học vừa sức có nghĩa là những yêu cầu, nhiệm vụ học tập phải
phù hợp với giới hạn cao nhất của "vùng phát triển trí tuệ gần nhất" của học
sinh mà họ có thể hoàn thành được với sự nỗ lực cao nhất về trí tuệ và thể
lực.
- Dạy học vừa sức với mỗi học sinh nhằm phát triển chung cả lớp, đồng
thời phải chú ý phát triển từng loại đối tượng và từng đối tượng.
4.2. Biện pháp
- Để đảm bảo vừa sức chung trong dạy học, giáo viên cần tuân thủ theo
chuẩn kiến thức, kĩ năng và yêu cầu về thái độ đôi với học sinh tiểu học theo
chương trình Giáo dục phổ thông cấp tiểu học (ban hành kèm theo Quyết
định số 16/2006 QĐ - BGDĐT ngày 05 tháng 5 năm 2006 của Bộ trưởng Bộ
Giáo dục và Đào tạo).
- Phân biệt hoá, cá nhân hoá một cách hợp lí đối tượng người học và
nội dung, phương pháp phù hợp với trình độ nhận thức của họ.
- Phát huy cao độ tính tích cực, độc lập, sáng tạo của cá nhân trong
hoạt động học tập tập thể.
- Phân loại trình độ của từng nhóm đối tượng người học để có biện
pháp tác động phù hợp.
- Phối hợp các hình thức dạy học: lên lớp với học tập nhóm ở lớp; tự
học của cá nhân.
5. Nguyên tắc 5
Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa tính vững chắc của tri thức và
tính mềm dẻo của tư duy.
5.1. Nội dung
Nguyên tắc dạy học đòi hỏi trong quá trình dạy học phải làm cho học
sinh nắm được vững chắc những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo và khi cần có thể
nhớ lại và vận dụng linh hoạt vào các tình huống nhận thức hay hoạt động
thực liễn khác nhau. Như vậy nhiệm vụ của học sinh là:
+ Nắm được bản chất của vấn đề, hoà được những kinh nghiệm riêng
của mình theo logic nhất định.
+ Nhớ đủ, nhớ nhanh, nhớ chính xác và nhớ lâu những điều đã học.
+ Khi cần có thể tái hiện đúng, đủ và nhanh chóng những điều đã học.
- Quá trình nắm chắc tri thức, kĩ năng, kĩ xảo có liên quan mật thiết đến
chức năng tư duy. Nhiệm vụ đặt ra là phải rèn luyện được cho học sinh phẩm
chất tư duy nói chung và phẩm chất tư duy mềm dẻo nói riêng: phẩm chất này
đảm bảo cho học sinh có thể có khả năng cơ động trong việc vận dụng những
điều đã học vào cả tình huống đã học và tình huống mới.
5.2. Biện pháp
- Giúp học sinh hiểu vấn đề, nhớ và vận dụng một cách chính xác và có
hiệu quả.
- Rèn kĩ năng thực hành cho học sinh.
6. Nguyên tắc 6:
Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất vai trò tự giác, tích cực, độc lập
nhận thức của học sinh và vai trò chủ đạo của giáo viên.
6.1. Nội dung
- Hoạt động giảng dạy của giáo viên giữ vai trò chủ đạo: Tổ chức, lãnh
đạo, điều khiển quá trình dạy học.
- Hoạt động học của học sinh: Người học trong quá trình học tập. vừa
là đối tượng, khách thể của hoạt động dạy, vừa là chủ thể nhận thức chủ thể
chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng theo mục đích, nhiệm vụ của quá trình dạy học.
Trong quá trình này, học sinh không ngừng phát huy cao độ tính tự giác, tích
cực, độc lập trong học tập dưới sự hướng dẫn điều khiển của giáo viên. Cụ
thể là:
+ Tính tự giác nhận thức là cơ sở, là tiền đề để hình thành ở học sim
tính tích cực nhận thức được thể hiện ở chỗ học sinh ý thức được đầy đủ
nhiệm vụ học tập và rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo...
+ Tính tích cực nhận thức phát triển đến mức độ cao sẽ hình thành
người học tính độc lập nhận thức, được biểu hiện ở sự biến đổi liên tục bên
trong của mô hình tâm lí của hoạt động nhận thức. Sự biến đổi đó càng năng
động linh hoạt bao nhiêu thì càng thể hiện tính tích cực nhận thức ở mức độ
cao bấy nhiêu.
+ Tính độc lập nhận thức của học sinh đặc trưng ở chỗ các em tự phát
hiện được vấn đề, tự đặt được vấn đề và tự giải quyết được vàn đề, ở đây
thể hiện năng lực tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động nhận thức của học sinh:
biến kinh nghiệm của loài người thành kinh nghiệm bản thân vào mục đích
nhất định.
6.2. Biện pháp
- Giáo dục học sinh ý thức đầy đủ sâu sắc mục đích, nhiệm vụ học tập
chung và từng môn học riêng. Từ đó, giúp các em xác định động cơ học tập
đúng đắn.
- Dạy học hướng vào người học, tạo điều kiện cho học sinh học bằng
chính hoạt động của mình. Ví dụ:
- Khuyến khích học sinh tự bày tỏ ý kiến của mình, thắc mắc của mình,
đề cao tính hoài nghi khoa học, óc phê phán, tác phong độc lập suy nghĩ.
- Sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề ở các mức độ khác nhau.
- Tăng cường sử dụng những hình thức dạy học: thảo luận, học nhóm
trên lớp, tham quan học tập…
CÂU HỎI HƯỚNG DẪN HỌC TẬP
1. Thế nào là nguyên tắc dạy học ở tiểu học? Trình bày các nguyên tắc
dạy học và hãy chứng minh rằng tất cả các nguyên tắc đó đều có quan hệ
qua lại với nhau.
2. Phân tích nội dung và biện pháp thực hiện của từng nguyên tắc dạy
học tiểu học.
3. Phân tích việc thực hiện các nguyên tắc dạy học trong những bài dạy
cụ thể ở bậc tiểu học.
Chương 4. PHUƠNG PHÁP DẠY HỌC TIỂU HỌCI. KHÁI QUÁT CHUNG VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TIỂU HỌC
1. Khái niệm
Phương pháp dạy học được xây dựng và vận dụng vào một quá trình
cụ thể là quá trình dạy học. Về bản chất, quá trình dạy học là quá trình nhận
thức độc đáo của học sinh được tiến hành dưới tác dụng chủ đạo của thầy.
Như vậy, phương pháp dạy học với tư cách là tổng hợp những cách thức
hoạt động của thầy và trò phải góp phần quyết định vào việc thực hiện quá
trình nhận thức độc đáo của học sinh.
Dạy học gồm hai hoạt động diễn ra đồng thời và có mối quan hệ qua lại
với nhau. Do đó, phương pháp dạy học sẽ phải bao gồm phương pháp dạy
của giáo viên phối hợp, thống nhất với phương pháp học của học sinh, nhằm
thực hiện mục đích, nhiệm vụ dạy học.
Theo Iu.K. Babanxki, phương pháp dạy học là cách thức tương tác
giữa thầy và trò nhằm giải quyết các nhiệm vụ giáo dưỡng, giáo dục và phát
triển trong quá trình dạy học.
Theo I.Ia. Lecne, phương pháp dạy học là một hệ thống những hành
động có mục đích của giáo viên nhằm tổ chức hoạt động nhận thức và thực
hành của học sinh, đảm bảo học sinh lĩnh hội nội dung học tập.
Có nhiều định nghĩa về phương pháp dạy học, tuy nhiên chúng ta có
thể tìm thấy những dấu hiệu đặc trưng sau đây:
- Phản ánh sự vận động của quá trình nhận thức của học sinh nhằm
đạt được mục đích đề ra.
- Phản ánh sự vận động của nội dung đã được nhà trường quy định.
- Phản ánh cách thức trao đổi thông tin giữa thầy và trò.
- Phản ánh cách thức điều khiển hoạt động nhận thức và kiểm tra, đánh
giá kết quả hoạt động.
Như vậy, có thể hiểu, phương pháp dạy học tiểu học là tổ hợp các cách
thức hoạt động của cô thầy và trò trong quá trình dạy học, được tiến hành
dưới vai trò chủ đạo của thầy nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học.
2. Đặc điểm phương pháp dạy học
- Phụ thuộc vào nội dung dạy học và đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi của
học sinh tiểu học.
- Các phương pháp dạy học phải đan xen lẫn nhau, bởi vì sự tập trung
chú ý ở trẻ kém, kéo dài không được lâu.
- Nhận thức của trẻ chủ yếu từ trực quan sinh động đến tư duy trừu
tượng nên vai trò của phương pháp dạy học trực quan trong nhà trường là
cực kì quan trọng.
Tóm lại, có thể nói phương pháp dạy học tiểu học có mối liên quan mật
thiết đến mục đích, nội dung dạy học cũng như đặc điểm lứa tuổi của trẻ và
hơn hết phụ thuộc vào chính người thầy ở tiểu học.
II. VẤN ĐỀ PHÂN LOẠI CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TIỂU HỌC
Phân loại theo nguồn tri thức và đặc điểm tri giác thông tin: dùng lời,
trực quan, thực hành (S.I. Petrovski, E.la. Go lan, X.P. Baranov).
1. Phân loại theo các nhiệm vụ cơ bản lí luận dạy học: Các phương pháp
truyền tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo, ứng dụng tri thức: hoạt động sáng
tạo: củng cố: kiểm tra (M.A. Danilov, B.P. Exipovi).
2. Phân loại theo đặc điểm hoạt động nhận thức của học sinh: giải thích –
minh hoạ - tái hiện, trình bày nêu vấn đề, tìm kiếm từng phần (ơrixtic), nghiên
cứu (M.N. Skalkin, I.la. Leener).
3. Phân loại theo hoạt động dạy học: thông báo và thu nhận, giải thích và
tái hiện, thiết kế thực hành, kích thích và tìm kiếm (M.I. Macmulov).
4. Phân loại theo hướng tăng cường khả năng độc tập sáng tạo của học sinh: thuyết trình, vấn đáp, công tác độc lập của học sinh (N.G. Kazanxki và
T.S. Nazaroya).
5. Phân loại theo hướng tìm kiếm mối liên hệ nội tại giữa các hệ thống phương pháp dạy học: các phương pháp tổ chức và thực hiện hoạt động
học tập nhận thức; các phương pháp kích thích và xây dựng động cơ học tập;
các phương pháp kiểm tra (Iu.K. Babanxki).
III. HỆ THỐNG CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TIỂU HỌC
1. Các phương pháp dạy học truyền thống:
1.1. Nhóm các phương pháp dùng lời và chữ
1.1.1. Các phương pháp thuyết trình
Khái niệm chung: Các phương pháp thuyết trình là các phương pháp
dùng lời nói sinh động, giàu hình ảnh để trình bày một cách có hệ thống
những tri thức khoa học cho học sinh.
Các phương pháp thuyết trình cơ bản:
- Giảng thuật: Là một phương pháp thuyết trình bao gồm các yếu tố
trần thuật và mô tả.
- Trần thuật được thực hiện bằng cách thức thông báo ngắn gọn và
cách thức kể chuyện có chủ đề, có cốt truyện.
- Mô tả là cách thức trình bày một cách tuần tự các dấu hiệu đặc điểm,
thuộc tính, bản chất của sự vật, hiện tượng (ví dụ: trong môn học tìm hiểu tự
nhiên - xã hội; mô tả các khoáng sản, đặc điểm của động thực vật).
- Mô tả giải thích: theo con đường phân tích đối tượng cần nghiên cứu.
- Giảng giải: là phương pháp thuyết trình bao gồm các yếu tố giảng giải
và giải thích rõ những khái niệm, thuật ngữ, quy tắc... xác lập những mối liên
hệ và quan hệ phụ thuộc nhân quả, những quy luật, tức là vạch rõ bản chất
logic của một hiện tượng này khác (chẳng hạn tại sao mùa hè ngày dài hơn
đêm, còn mùa đông thì ngược lại…).
- Giảng giải được sử dụng trong tất cả các giờ học thường được kết
hợp với chứng minh.
1.1.2. Phương pháp dùng sách giáo khoa và các tài liệu khác
Việc dùng sách trên lớp
- Trên các giờ học toán, tập đọc, tìm hiểu tự nhiên - xã hội.
- Trong quá trình dạy tài liệu mới, giáo viên nên lập một liên hệ giữa tài
liệu đó với những điều đã học trước với đời sống.
- Thủ thuật dạy học như vậy tập cho học sinh hiểu sâu những kiến thức
cần nắm, giúp cho các em ý thức rõ ý nghĩa thực tiễn của tài liệu nghiên cứu
kích thích các em suy nghĩ.
Việc dùng sách ở nhà
- Đọc một mạch được tiến hành khi đọc sách báo, tài liệu nhằm "để
biết". Ghi chép kèm theo chủ yếu là ghi chép nhật kí và các đoạn văn trích.
- Đọc nghiên cứu là học tập một cách nghiêm túc và sâu sắc nội dung
bài trong những cuốn sách bắt buộc phải đọc, hoặc những tài liệu bổ sung
cho các môn học khác nhau.
- Nên làm dàn ý bài đọc: đọc tất cả các bài viết, nêu bật những ý chính,
phân chia bài thành phần nhỏ, chọn đầu đề cho từng phần.
1.1.3. Các phương pháp vấn đáp
Khái niệm chung: Phương pháp vấn đáp được sử dụng rộng rãi trong
quá trình dạy học nhằm gợi mở, làm sáng tỏ những vấn đề mới, rút ra những
kết luận cần thiết từ những tài liệu cũ đã học cũng như từ kinh nghiệm đã tích
luỹ được trong cuộc sống, tổng kết những tri thức mà học sinh thu lượm
được: củng cố, ôn tập, mở rộng và đào sâu những tri thức đã học: kiểm tra
việc nắm tri thức của học sinh.
Các phương pháp vấn đáp cơ bản
- Vấn đáp gợi mở: Giáo viên khéo léo đặt những câu hỏi dẫn dắt học
sinh cần rút ra được kết luận nào đó.
- Vấn đáp củng cố: Được vận dụng sau khi giảng tri thức mới, giúp học
sinh hoàn thiện tài liệu đã học từ trước, khái quát hoá, tổng kết những điều đã
học (ôn tập, luyện tập,...)
- Vấn đáp kiểm tra: Được sử dụng trước, trong và sau giảng. Sau khi
học mong một hay nhiều bài; một hay nhiều chương hoặc toàn bộ giáo trình.
- Vấn đáp tổng kết: Được sử dụng khi cần dẫn dắt học sinh khái quát
hoá, hệ thống hoá những điều đã học qua một số bài, một số chương hay cả
giáo trình.
1.2. Nhóm các phương pháp dạy học bằng trực quan
1.2.1. Khái niệm chung
Các phương pháp dạy học trực quan bao gồm các phương pháp quan
sát và phương pháp trình bày trực quan. Hai phương pháp này liên hệ với
nhau, khi trình bày các phương tiện trực quan học sinh không thể không tiến
hành quan sát chúng một cách khoa học.
- Quan sát: đây là một phương pháp nhận thức cảm tính tích cực. Nó
được sử dụng rộng rãi trong quá trình dạy học, đặc biệt là trong quá trình
giảng dạy và học tập bộ môn toán và tìm hiểu tự nhiên - xã hội, giúp học sinh
rút ra những kết luận cần thiết.
- Trình bày trực quan: là phương pháp sử dụng các phương tiện trực
quan trước - trong - sau khi nắm tài liệu mới. Nó còn được sử dụng trong quá
trình ôn tập, củng cố, thậm chí cả khi kiểm tra tri thức, kĩ năng, kĩ xảo.
1.2.2. Cách thức thực hiện chung
- Lựa chọn phương pháp dạy học trực quan sao cho phù hợp với mục
đích và nhiệm vụ dạy học.
- Giải thích rõ mục đích trình bày trực quan.
- Đảm bảo phát triển óc quan sát - năng lực quan sát nhanh chóng,
chính xác và độc lập.
- Đảm bảo cho tất cả học sinh được quan sát các sự vật và hiện tượng
đủ, rõ ràng.
- Đảm bảo kết hợp lời nói với việc trình bày các phương tiện trực quan.
1.3. Nhóm các phương pháp dạy học bằng thực hành
1.3.1. Phương pháp độc lập làm thí nghiệm
Ý nghĩa: Đây là phương pháp nên được sử dụng rộng rãi ở tiểu học.
Nó giúp học sinh nắm được tri thức một cách vững vàng, tin tưởng vào
tính chính xác của khoa học. Ngoài ra, phương pháp này còn giúp cho học
sinh có những động tác kĩ năng, kĩ xảo cần thiết.
Tổ chức làm thí nghiệm.
- Giáo viên xác định rõ đề tài, mục đích, yêu cầu thí nghiệm, chỉ dẫn nội
dung và các giai đoạn thí nghiệm với các công cụ thiết bị cần thiết.
- Giáo viên phân chia học sinh thành các nhóm.
- Học sinh độc lập tiến hành thí nghiệm, ghi chép, vẽ... giáo viên quan
sát, kiểm tra và kịp thời uốn nắn những sai lệch của học sinh.
- Học sinh viết bản thu hoạch (chủ yếu lớp cuối tiểu học).
- Giáo viên chỉ định học sinh báo cáo về quá trình và kết luận của thí
nghiệm, cho học sinh nhận xét lẫn nhau, cuối cùng tổng kết đánh giá chung.
1.3.2. Phương pháp luyện tập
Khái niệm: Luyện tập là lặp đi lặp lại nhiều lần những hành động nhất
định nhằm hình thành và củng cố những kĩ năng, kĩ xảo cần thiết.
Các dạng luyện tập:
Luyện tập miệng: tiết kiệm thời gian hơn luyện tập viết. Thường học
sinh tự nghĩ ra thí dụ, bài tập, tự tính toán, tự phát biểu.
Luyện tập viết: phức tạp hơn luyện tập miệng. Nó có thể kết hợp giải
thích bằng lời.
Phân toại luyện tập:
- Theo các khâu của các quá trình dạy học.
- Theo các đặc điểm của thao tác, quá trình tư duy tham gia vào quá
trình luyện tập.
- Theo mức độ tính độc lập của học sinh.
1.3.3. Phương pháp ôn tập
Ý nghĩa: giúp học sinh nắm vững tri thức, kĩ năng, kĩ xảo tạo khả năng
cho giáo viên sửa chữa những sai lầm, lệch lạc trong tri thức học sinh.
Các dạng ôn tập:
- Ôn tập đầu năm học
- Ôn tập thường xuyên.
- Ôn tập kết thúc (tổng kết).
2. Các phương pháp phát huy tính tích cực của học sinh
2.1. Những định hướng chính trong việc đổi mới cách thực hiện phương pháp dạy học (Theo tài liệu tham khảo số 3 từ trang 16 đến trang 20)
2.1.1. Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy cao độ tính tích
của chủ động trong quá trình lĩnh hội tri thức
Tính tích cực chủ động là một đặc điểm vốn có của con người. Con
người không chỉ là khách thể mà còn là chủ thể của các quan hệ xã hội, thể
hiện ở chỗ tích cực tiếp thu có chọn lọc tất cả những tác động bên ngoài để
sáng tạo và xây dựng nhân cách riêng của mình. Nguồn gốc của tính tích cực
là nhu cầu. Con người sinh ra cùng với một loạt nhu cầu bẩm sinh khác nhau,
ví dụ: nhu cầu ăn, uống... và sau đó xuất hiện nhu cầu xã hội… Những nhu
cầu này không bao giờ cạn và luôn trở thành động cơ thúc đẩy con người
hoạt động. Khi nhu cầu nhận thức xuất hiện thì nó sẽ thúc đẩy hoạt động học
tập.
Lí luận dạy học cũng chỉ ra rằng, muốn xây dựng động lực của quá
trình dạy học có hai điều quan trọng cần phải lưu ý:
Một là: phải biến yêu cầu của chương trình dạy học thành nhu cầu
nhận thức của người học bằng cách tạo dựng các tình huống nhận thức, đưa
học sinh tới đỉnh điểm của những mâu thuẫn chứa đựng những khó khăn vừa
sức đối với học sinh.
Hai là: Phải giáo dục tính tích cực, tự giác học tập và tạo điều kiện cho
những cố gắng vươn tới của học sinh bằng khả năng của mình.
Trong quá trình lĩnh hội kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo ở học sinh, tính tích
cực được thể hiện từ cấp độ thấp nhất đến cấp độ cao nhất. Cụ thể là:
- Bắt chước: tính tích cực thể hiện ở sự cố gắng làm theo mẫu hành
động, thao tác, cử chỉ hành vi hay nhắc lại những gì trải qua...
- Tìm hiểu và khám phá: tính tích cực thể hiện ở sự chủ động hoặc ý
muốn hiểu thấu đáo vấn đề nào đó để sau đó có thể tự giải quyết vấn đề...
- Sáng tạo: tính tích cực thể hiện ở khả năng linh hoạt và hiệu quả trong
giải quyết vấn đề...
Trong quá trình dạy học, giáo viên là chủ thể tổ chức: điều khiển và học
sinh là chủ thể hoạt động học tích cực chủ động và sáng tạo. Giáo viên phải
cải tiến không ngừng phương pháp dạy học và giúp học sinh cải tiến phương
pháp dạy học.
Những tri thức đã học sẽ tạo ra một trình độ ở người học, giáo viên
phải dựa vào trình độ này để hướng dẫn học sinh nâng cao lên một trình độ
mới.
2.1.2. Đối mới phương pháp dạy học theo hướng kết hợp một cách nhuần
nhuyễn và sáng tạo các phương pháp dạy học khác nhau (truyền thống và
hiện đại) sao cho vừa đạt được mục tiêu dạy học vừa phù hợp với đối tượng
và đều kiện thực tiễn của cơ sở
Không có một phương pháp dạy học nào là tối ưu, mới phương pháp
đều có những giá trị riêng của nó. Tính hiệu quả hay không hiệu quả của
phòng pháp phụ thuộc vào người sử dụng biết phát triển và thích nghi nó đến
mức độ nào. Nếu các phương pháp dạy học được kết hợp và bổ sung cho
nhau thì cách dạy học ấy sẽ phù hợp được với đối tượng học đa dạng, chống
sự nhàm chán và tạo ra sự năng động trong cách nghĩ cách làm của học sinh.
2.1.3. Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát triển khả năng tự học
của học sinh
Cần hình thành cho học sinh phương pháp tự học, tăng cường các
hoạt động tự tìm kiếm tri thức hay ứng dụng tri thức vào cuộc sống.
Nguồn gốc của tính tích cực là nhu cầu. Khi đứa trẻ có nhu cầu thì nó
sẽ tự giác tìm kiếm tri thức. Khi phát hiện các tình huống mâu thuẫn của lí
thuyết hay thực tế mà bằng kiến thức cũ không thể giải quyết được, học sinh
buộc phải tìm con đường khám phá mới.
Đối với học sinh, tính tích cực bên trong thường nảy sinh do những tác
động từ bên ngoài. Giáo viên phải tạo ra hàng loạt mâu thuẫn, khéo léo lôi
cuốn, hấp dẫn học sinh để họ tự ý thức tiếp nhận và tìm tòi cách giải đáp.
Khả năng tự học là năng lực rất quan trọng cho sự thành đạt của mỗi
cá nhân. Muốn vậy, người giáo viên cần hướng dẫn học sinh phương pháp tự
học sao cho hiệu quả, thí dụ như hướng dẫn học sinh tự lực suy nghĩ giả
quyết vấn đề, cách ghi nhớ, tâm thế thi đua vượt thử thách... Như vậy, khả
năng tự học được rèn luyện ngay cả khi học trên lớp và khi học ở nhà.
2.1.4. Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng kết hợp hoạt động cá nhân
với hoạt động nhóm và phát huy khả năng của cá nhân
Tập thể học sinh được sử dụng như một môi trường và phương tiện để
tổ chức quá trình học tập tích cực nhất cho từng cá nhân. Lợi thế của dạy tập
thể cho mỗi cá nhân là:
- Tạo ra sự đua tranh.
- Tạo ra nhiều cách nghĩ, nhiều phương án hành động.
- Học sinh có thể hỗ trợ nhau, đóng góp những ý kiến riêng vào ý kiến
chung.
- Cách thức này giúp học sinh chuyển từ thói quen chỉ nghe, ghi nhớ
sang hình thức hoạt động, cùng nhau tìm kiếm, hình thành kiến thức bằng trí
tuệ chung.
- Học sinh sẽ có kĩ năng hoạt động tập thể và khẳng định được mình
thông qua tập thể.
Tuy nhiên, giáo viên phải biết khai thác lợi thế của tập thể để phát triển
từng cá nhân. Phải quan tâm đến hứng thú, xu hướng, khả năng của từng
người trong môi trường tập thể cũng như trong tự học. Suy cho cùng kết quả
học tập là thành quả cụ thể, trực tiếp của từng cá nhân nên phải chú ý đến
dạy cá nhân.
2.1.5. Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tăng cường kĩ năng thực
hành
Mục đích cuối của quá trình dạy học là tạo ra năng lực thực tiễn cho người
học. Đổi mới theo hướng này học sinh được những điều sau đây:
- Thao tác hành động thực tế.
- Học qua tình huống thực tiễn cuộc sống.
- Giải thích được thực tiễn bằng lí thuyết đã học.
- Thực hành trao đổi, phối hợp, hợp tác trong nhóm.
- Rèn luyện kĩ năng diễn đạt trong nói và viết.
- Rèn luyện kĩ năng cùng chung sống.
- Đi vào cuộc sống thực để có kinh nghiệm thực tế.
2.1.6. Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng sử dụng phương tiện kĩ
thuật hiện đại vào dạy học
Các phương tiện chủ yếu là phương tiện nhìn, nghe, nghe nhìn, các
chương trình phần mềm hỗ trợ...
Sử dụng phương tiện kĩ thuật để chuyển tải nội dung kiến thức thực sự
sẽ mang hiệu quả cao nếu người dạy không lạm dụng nó, sử dụng nó theo
đúng quy tắc sư phạm.
Sử dụng phương tiện đa dạng trong dạy học giúp cho phương pháp
dạy học trở nên sinh động hơn và tạo ra được hứng thú và tính tích cực ở
người học.
2.1.7. Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng đổi mới có phương pháp
kiểm tra và đánh giá kết quả học tập của học sinh.
Đánh giá là khâu cuối cùng của quá trình dạy học và nó có thể góp
phần điều chỉnh nội dung, phương pháp dạy học. Ngược lại, đổi mới phương
pháp dạy học sẽ phải đổi mới cách thức kiểm tra và đánh giá. Không đổi mới
phương pháp kiểm tra và đánh giá thì đổi mới phương pháp dạy học chỉ là
hình thức. Trong đánh giá, giáo viên lưu ý một điều rằng, cần phải chuyển sự
đánh giá của mình thành quá trình tự đánh giá của học sinh về kết quả học
tập và rèn luyện của bản thân. Cả thầy và trò cần đánh giá kết quả đạt được
trong hoạt động của mình theo hệ mục tiêu đã đề ra.
2.1.8. Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng đối mới cách thiết kế bài
dạy, lập kế hoạch bài học và xây dựng mục tiêu bài học
Các thành tố của quá trình dạy học như: mục đích, nhiệm vụ, nội dung,
hình thức tổ chức, phương pháp và phương tiện dạy học, đánh giá cùng với
môi trường văn hoá - chính trị - xã hội - kinh tế - khoa học - kĩ thuật, gia đình,
nhà trường và cộng đồng.
Muốn nâng cao chất lượng quá trình dạy học phải nâng cao chất lượng
của từng thành tố, đồng thời nâng cao chất lượng của toàn hệ thống.
Khi thiết kế bài giảng và lập kế hoạch bài học, giáo viên cần quán triệt
tất cả các thành tố liên quan. Nếu coi bài dạy là kịch bản thì kế hoạch bài học
là sự dàn cảnh. Một giờ học được coi như một vở kịch hay bộ phim và nó
không thể thiếu kịch bản và dàn cảnh chi tiết.
Trong bài dạy, mục đích và mục tiêu của bài học phải đề ra rõ ràng, có
thể lượng hoá, từ đó có thể đo được và đánh giá được kết quả một cách
khách quan.
Mục đích của hoạt động dạy học là tổ chức điều khiển quá trình học,
giúp học sinh lĩnh hội nền văn hoá nhân loại, biến nó thành tri thức của mình
để hình thành nhân cách và trở thành người lao động sáng tạo. Để thực hiện
mục đích này, quá trình dạy học cần phải đảm bảo các nhiệm vụ sau:
- Giúp học sinh chiếm lĩnh tri thức khoa học và kĩ năng thực hành.
- Dạy và học phương pháp nhận thức để tìm ra tri thức.
- Dạy và học thái độ học tập, hình thành nhân cách toàn diện cho người
học.
Trong kế hoạch bài dạy, những mục đích này sẽ được cụ thể hoá bằng
những mục tiêu của từng bài học. Mục tiêu dạy học ở cấp độ lớp học cần phải
thể hiện những đặc điểm sau:
- Việc xác định múc tiêu phải mô tả được cả kiểu hành vi mong đợi và
nội dung hay toàn cảnh mà các hành vi đó được áp dụng.
- Các mục tiêu phức hợp phải xác định theo kiểu phân tích và cụ thể.
- Các mục tiêu xây dựng phải phân biệt rõ ràng năng lực học sinh và
năng lực ấy cho phép đạt được các hành vi khác nhau.
- Mục tiêu có tính phát triển, thể hiện các con đường đi tới mục tiêu chứ
không phải là các điểm cuối cùng.
- Mục tiêu phải thực tế và bao gồm những gì được hiện thực hoá thành
kinh nghiệm ngay trong lớp học.
- Phạm vi mục tiêu phải đủ rộng để chứa các kiểu kết quả đầu ra mà
nhà trường chịu trách nhiệm.
Gợi ý một số thuật ngữ được sử dụng khi xây dựng mục tiêu:
Đối với mục tiêu về kiến thức, có thể sử dụng các thuật ngữ sau:
Gợi ý một số thuật ngữ được sử dụng khi xây dựng mục tiêu:
Đối với mục tiêu về kiến thức, có thể sử dụng các thuật ngữ sau:
Kể tên
Trình bày
Dự đoán
Đề xuất
Viết lại
Vẽ lại
Bổ sung
So sánh
Liên hệ
Lập kế hoạch
Phân loại
Mô hình hoá
Phát biểu
Thẩm định
Cụ thể hoá
Xác định
Phân tích
Giải thích
Đối với mục tiêu về kĩ năng, có thể sử dụng các thuật ngữ sau:
- Tính nhẩm trong phạm vi 10
- Tìm ý chính trong đoạn văn
- Vận động (đi trên cầu giữ thăng bằng)...
- Xướng âm được bản nhạc...
- Vẽ được vòng tròn khép kín...
- Phát âm chuẩn các âm khó
- Viết được 10 chữ trong vòng 1 phút
- Đọc trôi chảy một đoạn văn 10 câu
Đối với mục tiêu về thái độ, có thể sử dụng các thuật ngữ sau:
Biểu hiện thông qua hệ thống cử chỉ, hành vi tương ứng và qua lời ăn
tiếng nói...
Thái độ chung
- Hoàn thành các nhiệm vụ được giao
- Lắng nghe (tôn trọng), kiềm chế...
- Vui vẻ chan hoà với bạn
- Trung thực trong làm bài, không quay cóp...
- Chấp hành nội quy của nhà trường, quy định của pháp luật…
Thái độ có thể gắn với bài dạy
- Giữ vệ sinh, không vứt rác bừa bãi
- Không vẽ bậy, viết bậy lên bàn ghế
- Phát biểu được cảm xúc của mình về...
- Phát biểu được quan điểm của mình về...
- Ứng xử được trong tình huống sau...
Diễn xuất được cảm xúc yêu thương (căm hờn) của mình qua đọc bài
thơ, đoạn văn...
Mô tả được hành vi phản ứng của mình đối với hiện tượng xã hội nào
đó...
Ngoài ra, phương pháp và phương tiện cho mỗi đơn vị kiến thức, hình
thức tổ chức học, hình thức kiểm tra đánh giá, thời lượng cho mỗi phần cũng
được phản ánh trong kế hoạch. Nhìn vào kế hoạch bài dạy, ta có thể thấy
trong số của mỗi đơn vị kiến thức, cách làm việc của thầy và trò, mục tiêu có
khả năng đạt được hay không...
2.2. Cách tiến hành một số phương pháp dạy học tích cực hoá ở tiểu học (theo tài liệu tham khảo số 3 từ trang 26 đến trang 31)
2.2.1. Phương pháp làm việc theo nhóm
Mục đích
- Giúp học sinh phát huy khả năng độc lập và sáng tạo trong hoạt động
cùng nhau.
- Tăng cường khả năng phối hợp làm việc theo nhóm.
Kĩ thuật triển khai
- Giao nhiệm vụ cho các nhóm và ấn định thời gian hoạt động.
- Phân chia lớp thành số nhóm theo mục đích của giáo viên.
- Xác định vị trí hoạt động của các nhóm.
- Các nhóm về vị trí của mình và tiến hành hoạt động, thực hiện nhiệm
vụ đã giao và bầu ra một đại diện để trình bày và một thư kí ghi biên bản.
- Giáo viên giám sát hoạt động của các nhóm và hỗ trợ khi cần thiết.
- Kết quả thảo luận nhóm được ghi chép lại.
- Đại diện của mỗi nhóm trình bày kết quả thảo luận.
- Giáo viên tổng kết, nhận xét.
Một số lưu ý
- Vấn đề thảo luận phải là những vấn đề gây tranh cãi, bàn bạc và
không quá vụn vặt. Mỗi vấn đề cần thảo luận ít nhất trong khoảng 8 - 10 phút
mới nên sử dụng phương pháp này.
- Số lượng người trong nhóm tốt nhất là từ 4 đến 6 người. Chuẩn bị
trước các phương tiện liên quan như giấy, bút, bảng.
Ví dụ 1: Cho học sinh thảo luận nhóm nội dung bài giáo dục đạo đức:
Biết ơn thương binh liệt sĩ. Nội dung thảo luận: Tại sao chúng ta phải biết ơn
cô chú thương binh và gia đình liệt sĩ? Chúng ta phải làm gì để giúp đỡ gia
đình thương binh liệt sĩ?
Ví dụ 2: Để tính diện tích hình chữ nhật, giáo viên chia học sinh thành
các nhóm, mỗi nhóm được phát một tấm bìa có kẻ ô vuông và một bộ hình
chữ nhật khác nhau. Nhiệm vụ giao cho các nhóm là dùng lưới ô vuông cạnh
1cm để xác định diện tích hình chữ nhật. Sau đó thảo luận nhóm để tìm cách
tính diện tích hình chữ nhật.
2.2.2. Phương pháp lựa chọn đúng - sai:
Mục đích
- Hình thành tinh thần hoài nghi khoa học, phân biệt đúng, sai trên cơ
sở khoa học.
- Học sinh luôn tập trung suy nghĩ.
- Giúp học sinh hiểu bài và ghi nhớ nội dung bài học.
- Khuyến khích tính chủ động, tích cực của học sinh.
Kĩ thuật triển khai
- Giáo viên cung cấp hàng loạt thông tin (đúng và sai) về nội dung của
vấn đề. Những thông tin này không nên quá đơn giản.
- Thông tin này được viết lên bảng hoặc ghi sẵn ra giấy khổ to.
- Dành thời gian cho học sinh suy nghĩ, sấp xếp.
- Học sinh lên bảng sắp xếp và giải thích ý kiến của mình.
- Giáo viên và học sinh cùng bình luận và đưa ra đáp án.
Một số lưu ý:
- Tuỳ mức độ phức tạp của thông tin mà điều tiết thời gian.
- Có thể áp dụng cho mọi loại hình lớp và kết hợp với các phương pháp
khác.
Ví dụ 1: Để ôn tập hoặc kiểm tra học sinh về khái niệm rừng nhiệt đới,
giáo viên có thể sử dụng phương pháp sàng lọc. Giáo viên xây dựng nhiều
phương án trả lời khác nhau cho học sinh lựa chọn đúng - sai và giải thích vì
sao. Học sinh xem mẫu sau đây:
Rừng nhiệt đới là:
- Loại rừng thưa, có ít cây.
- Loại rừng rậm, có nhiều loại cây.
- Loại rừng có nhiều loại cây mọc ở nhiều môi trường khác nhau.
- Loại rừng có nhiều đồng cỏ.
Ví dụ 2: Để dạy bài Quan tâm, giúp đỡ bạn - Bài 6, Đạo đức 2. Trong
sách thiết kế bài giảng đã đưa ra trò chơi “Đúng hay sai”
- Giáo viên yêu cầu mỗi dãy bàn là một đội chơi và tiến hành thực hiện
các bước sau đây:
+ Các dãy được phát cho 2 lá cờ (một xanh và một đỏ) để giơ lên trả lời
các câu hỏi. Quy định đưa ra là: giơ cờ màu xanh là trả lời cho ý đúng, cờ
màu đỏ trả lời cho ý sai.
+ Giáo viên đọc câu hỏi cho các đội trả lời. Đội nào trả lời đúng, mỗi
câu được 5 điểm. Cộng số điểm các câu trả lời để xếp hạng các đội.
+ Giáo viên đọc câu hỏi:
1. Nam cho bạn chép bài trong giờ kiểm tra?
2. Học cùng với bạn để giảng bài cho bạn?
3. Góp tiền mua sách vở ủng hộ học sinh vùng lũ lụt?
4. Rủ bạn đi chơi khi chưa xin phép bố mẹ?
5. Nặng lời phê bình bạn trước lớp vì bạn luôn đi muộn?
6. Cho bạn mượn truyện đọc trong lớp?
+ Giáo viên nhận xét cuộc chơi, công bố kết quả của các đội và trao
phần thưởng cho các đội có số điểm cao.
2.2.3. Phương pháp hỏi - đáp trong giờ học
Mục đích
- Tăng cường khả năng suy nghĩ và sáng tạo trong quá trình lĩnh hội tri
thức.
- Xác định mức độ hiểu bài cũng như kinh nghiệm đã có của học sinh.
- Hướng dẫn học sinh hình thành khả năng tự lực tìm hiểu kiến thức.
- Học sinh ghi nhớ tốt hơn, sâu sắc hơn.
- Chia sẻ hiểu biết và kinh nghiệm.
Kĩ thuật triển khai
- Giảng viên chọn từng câu hỏi trong các câu hỏi đã chuẩn bị theo nội
dung bài học để hỏi. Những câu hỏi đưa ra phải rõ ràng dễ hiểu và phù hợp.
- Dành thời gian hợp lí cho học sinh suy nghĩ.
- Học sinh trả lời (tự nguyện hoặc giáo viên gọi).
- Ghi ngắn gọn các câu trả lời lên bảng.
- Bình luận các câu trả lời (giáo viên hoặc học sinh).
- Học sinh đặt câu hỏi về vấn đề vừa trao đổi (nếu có).
- Giáo viên tóm tắt các câu trả lời và rút ra kết luận.
Một số lưu ý
- Câu hỏi phải chuẩn bị trước và đạt chất lượng cao.
- Giáo viên phải kiểm soát nội dung và thời gian các câu trả lời.
- Phương pháp này có thể tiến hành trong mọi thời điểm của giờ học,
với mọi loại hình lớp.
Ví dụ: Xem bài Đề phòng bệnh giun (bài 9), cách giáo khoa Tự nhiên và
Xã hội, lớp 2
Giáo viên nêu các câu hỏi sau:
- Giun thường sống ở đâu trong cơ thể người?
- Trứng giun vào cơ thể người bằng cách nào?
Giáo viên cho học sinh xem hình 1 và yêu cầu học sinh nêu các "con
đường" trứng giun có thể vào cơ thể con người
Giáo viên lại nêu câu hỏi:
Ngoài các cách được vẽ trong hình 1 (trong sách giáo khoa), các em
còn biết những cách nào mà trứng giun có thể vào cơ thể người? Làm thế
nào để đề phòng được bệnh giun?
- Các bức tranh 2, 3 và 4 nêu lên những nội dung gì?
- Ngoài các cách nêu trong các bức tranh 2, 3 và 4, còn những cách
nào khác để đề phòng bệnh giun?
2.2.4. Phương pháp ghi ý kiến lên bảng
Mục đích
- Tạo cơ hội cho học sinh bày tỏ sự hiểu biết và quan điểm riêng.
- Giáo viên muốn thu thập được nhiều thông tin khác nhau.
- Tăng khả năng tập trung và suy nghĩ của học sinh.
- Giúp học sinh ghi nhớ bài tốt hơn.
Kĩ thuật triển khai
Giáo viên nêu vấn đề (là vấn đề có nhiều phương án trả lời) cho học
sinh suy nghĩ, có thể gợi ý nếu cần thiết.
Giáo viên viết các ý kiến của lớp tên bảng.
Giáo viên tổng kết lại, hệ thống hoá, phân loại.
Một số lưu ý
- Không áp dụng phương pháp này lâu quá 10 phút và nhiều lần trong
một buổi học.
- Giáo viên không đánh giá ý kiến của học sinh.
- Giáo viên có thể lồng ý kiến của học sinh trong những nội dung giảng
xếp theo.
Ví dụ: Lấy lại ví dụ bài 9: Đề phòng bệnh giun trong sách giáo khoa Tự
nhiên và Xã hội (lớp 2) đã nêu ở trên. Các nội dung trả lời của học sinh được
giáo viên (hoặc một học sinh của lớp) ghi lên bảng. Sau đó cho học sinh thảo
luận và chơi lại những nội dung chính.
2.2.5. Phương pháp trực quan
Mục đích
- Giúp học sinh lĩnh hội nội dung bài học một cách trực quan.
- Thông qua trực quan nhằm làm rõ nội dung bài giảng.
- Bằng trực quan, thu hút sự chú ý và giúp học sinh hiểu bài, ghi nhớ
bài tốt hơn.
- Học sinh có thể khái quát nội dung bài và phát hiện được những mối
liên hệ của các đơn vi kiến thức dễ dàng hơn.
Kĩ thuật triển khai
- Giáo viên lựa chọn cách thức và phương tiện phù hợp để thiết kế đồ
dùng trực quan (biểu đồ, sơ đồ, biểu bảng, tranh ảnh) theo nội dung bài
giảng.
- Đồ dùng trực quan cần được sắp xếp theo trình tự và sao cho tất cả
học sinh có thể quan sát.
- Giáo viên giới thiệu đề tài và truyền đạt nội dung bài theo đồ dùng trực
quan.
- Có thể hỏi học sinh nhận xét từng đồ dùng trực quan và nội dung của
nó.
Một số lưu ý
- Đồ dùng trực quan nên đơn giản, nhiều màu sắc và phù hợp với chủ
đề.
- Có thể sử dụng trong suốt thời gian học cũng như với mọi loại hình
lớp.
Ví dụ: Trong bài Nhận biết cây cối và các con vật (bài 30), sách giáo
khoa Tự nhiên và Xã hội (lớp 2), khi dạy giáo viên yêu cầu học sinh xem các
tranh 1; 2, 3 và 4 để chỉ và hỏi: cây nào sống trên cạn; cây nào sống dưới
nước; cây nào vừa sống trên cạn, vừa sống dưới nước.
- Cho học sinh xem các tranh 5, 6, 7, 8, 9, 10 và 11, sau đó yêu cầu học
sinh chỉ và hỏi: con vật nào sống trên cạn? con vật nào sống dưới nước? con
vật nào vừa sống trên cạn, vừa sống dưới nước? con vật nào bay lượn trên
không?
Sau khi xem tranh, học sinh có thể biết được đặc điểm của từng loại
cây từng con vật mà trước đây chưa được biết.
2.2.6. Phương pháp phỏng vấn nhanh
Mục đích
- Khởi động đầu giờ học, thu hút sự chú ý.
- Thu thập nhanh thông tin.
- Kiểm tra kiến thức của học sinh.
Kĩ thuật triển khai
- Tuỳ theo điều kiện cụ thể, có thể tổ chức lớp theo đội hình nào đó
(đứng thành vòng tròn hoặc ngồi tại chỗ).
- Giáo viên nêu câu hỏi 1.
- Nhiều học sinh cùng trả lời câu hỏi 1.
- Giáo viên có thể nêu câu hỏi 2.
- Nhiều học sinh cùng trả lời câu hỏi 2.
- Giáo viên có thể định hướng nội dung của phần này vào mục đích của
bài học.
- Thời gian phỏng vấn: 5 - 7 phút
Một số lưu ý
- Câu hỏi phải có tính định hướng và chuẩn bị trước.
- Câu hỏi nên đơn giản để các em đều có thể trả lời.
- Không thảo luận về các câu trả lời.
- Không đưa ra quá nhiều câu hỏi, chỉ cần 1 đến 2 câu.
Ví dụ: Để vào bài Giúp đỡ bạn tiến bộ (sách Tự nhiên và Xã hội, lớp 3),
giáo viên có thể trò chuyện với học sinh về sự giúp đỡ mọi người trong gia
đình và người xung quanh của các em học sinh như thế nào?
Hãy kể một việc tốt mà em đã giúp bố mẹ (ông bà, bạn bè, các em bé,
người xung quanh...) cho cô (thầy) và cả lớp cùng nghe?
Sau khi trò chuyện với trẻ xong, giáo viên kết nối vào bài dạy của mình.
2.2.7. Phương pháp nêu và giải quyết vấn đề (Problem solving)
Mục đích
- Tăng thêm sự hiểu biết và khả năng áp dụng lí thuyết vào giải quyết
vấn đề của thực tiễn.
- Nâng cao kĩ năng phân tích và khái quát từ tình huống cụ thể.
- Khả năng độc lập cũng như khả năng hợp tác trong giải quyết vấn đề.
Kĩ thuật triển khai
- Nêu vấn đề.
- Cung cấp thêm một số thông tin liên quan để chắc chắn rằng học sinh
hiểu vấn đề và hiện nhiệm vụ.
- Học sinh phân tích vấn đề và đưa ra giải pháp (phần này có thể thực
hiện cá nhân hoặc theo nhóm).
- Ấn định thời gian làm việc (nếu thảo luận nhóm thì thực hiện theo kĩ
thuật của phương pháp nhóm).
- Trình bày các giải pháp (kết quả của cá nhân hoặc nhóm).
- Thảo luận về các giải pháp.
- Giáo viên tổng kết các ý kiến và đưa ra quan điểm của mình.
Một số lưu ý
- Vấn đề phải được chuẩn bị trước, mang tính thực tế, điển hình, phù
hợp với nội dung bài và đảm bảo tính sư phạm (tín, đạt, nhã). Vấn đề có thể
là có thật hoặc giả định (nếu giả định thì vấn đề cũng phải phản ánh hiện
thực).
- Giáo viên phải chuẩn bị tốt kiến thức lí luận cũng như thực tiễn để giải
quyết vấn đề.
Ví dụ 1: Để chuẩn bị cho bài giảng Không nói dối (Sách Đạo đức, lớp
4), giáo viên đưa ra một vấn đề của một học sinh A như sau: Hôm nay trước
khi đi học, mẹ A đang ốm nằm nhà, dặn A: "Con hãy cố gắng học ngoan, thì
mẹ sẽ khỏi ốm". A vui vẻ hứa với mẹ sẽ ngoan. Nhưng kết quả ngược lại.
Trong giờ học, A đã bị cô giáo khiển trách vì điểm kém. Tan học về nhà, A sẽ
nói với mẹ như thế nào?
Học sinh phải suy nghĩ và giải quyết sao cho không được nói dối mà
mẹ vẫn không buồn để mẹ nhanh khỏi ốm?
Ví dụ 2: Xem bài 5 - Chăm chỉ học tập (Sách Đạo đức, lớp 2)
- Yêu cầu học sinh giải quyết vấn đề: "Sáng ngày nghỉ, Dung đang làm
bài tập và ôn tập để chuẩn bị cho bài kiểm tra theo yêu cầu của bố mẹ thì các
bạn đến rủ đi thăm một bạn bị ốm. Lúc đó, Dung đã sắp xếp như thế nào?
Vấn đề được đặt ra là:
- Dung phải thực hiện nhiệm vụ theo yêu cầu của bố mẹ.
- Các bạn đến rủ đi thăm một bạn bị ốm.
- Các phương án giải quyết:
+ Dung từ chối các bạn và tiếp tục làm bài.
+ Dung xin phép bố mẹ để bài đến chiều làm tiếp và cho đi với các bạn.
+ Dung không cần xin phép mà đi với các bạn.
- Các cách giải quyết khác.
2.2.8. Phương pháp đóng vai
Mục đích
- Cụ thể hoá bài học bằng sự diễn xuất để phân tích nội dung bài giảng
chi tiết hơn, sâu sắc hơn.
- Làm cho giờ học sinh động.
- Học sinh dễ dàng bắt nắm được nội dung bài học.
- Rèn kĩ năng xã hội hoá.
Kĩ thuật triển khai
- Xây dựng kịch bản phù hợp, đơn giản và dễ hiểu. Kịch bản nên có sự
tham gia ít nhất của 2 nhân vật.
- Học sinh nhận kịch bản và chuẩn bị nhập vai.
- Học sinh diễn vai.
- Học sinh rút ra bài học từ kịch bản này hoặc giáo viên có thể gợi ý.
- Giáo viên nhận xét và kết luận.
- Thời gian kịch bản không quá 10 phút.
Một số lưu ý
- Chuẩn bị một số đạo cụ cần thiết.
- Không gian đủ rộng.
Ví dụ 1: Xem bài Giữ trật tự vệ sinh nơi công cộng (Sách Đạo đức, lớp
4).
Giáo viên xây dựng kịch bản như sau: Trên đường đi học về, Lan và
Mai cùng ăn kẹo. Sau khi bóc kẹo xong, Lan thản nhiên vứt giấy kẹo ra
đường. Thấy vậy Mai nhắc nhở: "Sao bạn lại vứt giấy ra đường, chúng ta cần
phải giữ vệ sinh chung chứ?". Nghe vậy Lan đáp: "Có phải nhà cậu đâu mà
lo!".
Giáo viên cho diễn tình huống và học sinh phân tích và tìm ra cách giải
quyết tốt hơn (Mai nhặt giấy kẹo mà bạn vứt ra đồng rồi đem vứt vào sọt rác).
Ví dụ 2: Xem bài 11 - Lịch sự khi nhận và gọi điện thoại. (Sách Đạo
đức, (lớp 2).
Trò chơi sắm vai: chia lớp làm 3 nhóm, yêu cầu các nhóm suy nghĩ, xây
dựng kịch bản và đóng lại các tình huống sau:
- Em gọi điện thoại hỏi thăm sức khoẻ của một bạn cùng lớp.
- Một người gọi điện thoại nhầm đến nhà em.
- Em gọi điện thoại nhầm đến nhà người khác.
3. Lựa chọn các phương pháp dạy học tiểu học
3.1. Phân tích ưu nhược điểm của phương pháp dạy học
Sự lựa chọn phương pháp dạy học thường bắt đầu từ việc xác định
đặc điểm, khả năng của mỗi phương pháp. Sau đây là một vài ví dụ để phân
tích ưu nhược điểm của phương pháp dạy học.
Phương pháp Ưu điểm Nhược điểm
a. Thuyết trình - Truyền lượng thông tin trong
thời gian ngắn.
- Phát triển tư duy trừu tượng.
- Lĩnh hội khó.
- Không phát triển được
kinh nghiệm của học
sinh
b. Vấn đáp - Dẫn dắt học sinh vào tình
huống có vấn đề để học sinh tự
trả lời.
- Hiệu quả giờ học được nâng
cao, không khí giờ học sôi nổi.
- Kích thích sự hứng thú học
tập của học sinh.
- Giáo viên cần nhiều
thời gian chuẩn bị các
câu hỏi.
- Mất nhiều thời gian
trên lớp.
- Nếu không cẩn thận,
khó kiểm soát được giờ
học trên lớp.
c. Trực quan - Nâng cao hiệu quả dạy học
nhờ có những biểu tượng rõ
ràng.
- Phát triển tư duy trực quan
hình tượng, trí nhớ.
- Giáo viên còn nhiều
giờ chuẩn bị bài học.
- Phát triển tư duy trừu
tượng kém.
d. Thực hành - Hình thành kĩ năng, kĩ xảo lao
động.
- Củng cố mối liên hệ lí thuyết
và thực tiễn.
- Học sinh hứng thú, nhớ lâu
- Mất nhiều lời gian trên
lớp
3.2. Cách thức lựa chọn và vận dụng các phương pháp dạy học tiểu học
- Phối hợp linh hoạt các phương pháp dạy học vì không có phương
pháp dạy học nào là tối ưu.
- Căn cứ để lựa chọn và vận dụng các phương pháp dạy học:
+ Mục đích chung và nội dung dạy học (khi mục đích và nội dung dạy
học thay đổi thì phương pháp dạy học cũng thay đổi theo).
+ Mục đích dạy học của giờ học (nêu mục đích dạy học chính trong giờ
dạy học là giúp hiểu sâu và củng cố tri thức và kĩ năng viết đúng chính tả thì
không thể sử dụng phương pháp thuyết trình hay vấn đáp mà phải sử dụng
phương pháp luyện tập. Phương pháp này có thể tiến hành với những bài tập
khác nhau).
+ Nội dung tài liệu phải học trong giờ học đó.
+ Đặc điểm lứa tuổi học sinh, trình độ tri thức kĩ năng, kĩ xảo của học
sinh (do năng lực chú ý, kĩ năng nghe giảng của học sinh tiểu học còn kém
nên nói chung người ta không sử dụng một phương pháp mà sử dụng vài ba
phương pháp kết hợp hợp lí với nhau).
+ Năng lực của giáo viên.
+ Điều kiện cơ sở vật chất.
CÂU HỎI HƯỚNG DẪN HỌC TẬP
1. Khái niệm phương pháp dạy học: trình bày những quan điểm khác nhau về
hệ thống phân loại phương pháp dạy học hiện nay
2. Phân tích ưu – nhược điểm của từng phương pháp dạy học. Từ đó rút ra
những kết luận sư phạm nhằm vận dụng chúng một cách có hiệu quả.
3. Trình bày những định hướng chính trong đổi mới phương pháp dạy học
hiện nay.
4. Từ một tiết dạy ở bậc tiểu học (qua băng ghi hình), hãy phân tích mục đích,
cách triển khai và những điều kiện sư phạm để thực hiện phương pháp dạy
học tích cực
5. Từ một tiết dạy ở bậc tiểu học, hãy phân tích cách thức lựa chọn và vận
dụng phương pháp dạy học.
6. Dự 1 – 2 giờ học tiểu học, anh (chị) đưa ra những nhận xét và kiến nghị
của mình về việc vận dụng các phương pháp dạy học tích cực của giáo viên.
Chương 5. HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC TIỂU HỌCI. KHÁI QUÁT VỀ CÁC HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC Ở TIỂU HỌC
1. Khái niệm hình thức tổ chức dạy học
Trong thực tiễn dạy học, nước ta hiện nay, có nhiều hình thức tổ chức
dạy học (HTTCDH) nhằm thực hiện được những nhiệm vụ dạy học.
Mỗi HTTCDH tiểu học được xác định tuỳ thuộc vào những mối quan hệ
của các yếu tố cơ bản sau:
- Dạy học có tính tập thể hoặc cá nhân.
- Mức độ linh hoạt độc lập của học sinh trong quá trình chiếm lĩnh tri
thức, kĩ năng, kĩ xảo.
- Phương thức lãnh đạo, tổ chức và điều khiển của giáo viên đối với
hoạt động học tập của học sinh.
- Địa điểm và thời gian học tập.
2. Lịch sử hình thành và phát triển các HTTCDH
2.1. Trong xã hội cộng sản nguyên thuỷ
- Trình độ phát triển về kinh tế, xã hội còn rất thấp, dạy học có tính chất
thực tiễn - tự phát. HTTCDH lúc đó là hình thức truyền thụ kinh nghiệm có
tính chất cá nhân.
2.2. Trong xã hội nô lệ
- Chữ viết và nhà trường xuất hiện.
- Học sinh làm việc với cả nhóm.
- Giáo viên vẫn truyền thụ tri thức dưới dạng cá nhân.
2.3. Trong thời kì trung cổ
- Học sinh học theo các nhóm, khoảng 15 người.
- Giáo viên vẫn làm việc với từng cá nhân.
Nhìn chung, hình thức dạy học cá nhân có những đặc điểm chủ yếu
sau:
- Học sinh có thể được nhận vào bất cứ lúc nào trong năm, nghĩa là
không có năm học với ngày khai giảng và ngày kết thúc nhất định.
- Không tổ chức lớp theo lứa tuổi và trình độ nhận thức như nhau.
Cùng một lúc nội dung dạy học không như nhau cho các học sinh mà phương
pháp, phương tiện dạy học riêng cho mỗi học sinh.
- Hoạt động của nhà trường: không có kế hoạch, chương trình và thời
khoá biểu xác định.
Hình thức dạy học cá nhân có những ưu điểm:
- Có thể đảm bảo việc dạy học vừa sức, phù hợp với nhịp điệu tốc độ
học tập, nhu cầu hứng thú, đặc điểm riêng của từng học sinh: cá biệt hoá cao
độ trong dạy học.
- Có thể đảm bảo những mối quan hệ ngược thường xuyên trong dạy
học, tạo điều kiện cho việc điều khiển, điều chỉnh, tự điều khiển và tự điều
chỉnh trong dạy học
- Tạo điều kiện nâng cao tính tự giác, tích cực độc lập trong hoạt động
nhận thức của học sinh.
Tuy vậy, phương pháp này cũng có những nhược điểm sau:
- Hiệu quả kinh tế đào tạo thấp, số lượng học sinh được đào tạo quá ít,
giáo viên mất nhiều công sức. Không có sự tác động lẫn nhau thi đua giữa cá
nhân học sinh: Không có điều kiện trao đổi, học tập lẫn nhau.
Các nhà nghiên cứu lí luận dạy học đánh giá cao hình thức dạy học cá
nhân. Nó được kế thừa có phê phán và ngày càng được hoàn thiện phù hợp
với mục đích và điều kiện dạy học trong mỗi thời kì lịch sử, đặc biệt trong thời
đại ngày nay.
2.4. Thế kỷ 16, 17
Hình thức lớp - bài ra đời, gọi tắt là hình thức lên lớp.
3. Hệ thống các HTTCDH tiểu học
3.1. Hình thức lớp - bài
3.1.1. Những đặc điểm cơ bản
- Hoạt động tiến hành chung cho lớp gồm một số học sinh nhất định,
thuộc lứa tuổi nhất định, có trình độ nhận thức nhất định.
- Hoạt động dạy học được tiến hành theo tiết học, theo thời khoá biểu
nhất định.
- Giáo viên trực tiếp tổ chức điều khiển.
3.1.2. Ưu - nhược điểm của hình thức lên lớp
Ưu điểm:
- Tạo điều kiện đào tạo hàng loạt học sinh, đáp ứng được yêu cầu phổ
cập giáo dục tiểu học ở nước ta.
- Đảm bảo cho học sinh lĩnh hội tri thức và rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo
(lĩnh hội một nền học vấn) một cách có kế hoạch, có hệ thống, phù hợp với
yêu cầu tâm lí học, giáo dục học, vệ sinh học đường...
- Đảm bảo sự thống nhất dạy học trong toàn quốc, nhất là về các mặt
kế hoạch xã hội và nội dung dạy học: đảm bảo hiệu quả kinh tế cao nhất trong
dạy học.
- Tạo điều kiện thuận lợi cho việc hợp tác, giúp đỡ lẫn nhau giữa học
sinh trong học tập và giáo dục cho học sinh những phẩm chất đạo đức khác.
Nhược điểm:
- Không có thời gian, điều kiện để học sinh nắm vững ngay tất cả tri
thức cũng như rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo trên lớp theo chương trình học tập.
- Không có điều kiện để giáo viên chú ý đầy đủ đến các đặc điểm nhận
thức riêng của từng học sinh.
- Không có điều kiện để thoả mãn những nhu cầu rộng rãi và sâu sắc
những tri thức trong chương trình và vượt ra ngoài phạm vi quy định của
chương trình.
Với những ưu nhược điểm chủ yếu trên, HTTCDH lớp - bài là hình thức
tổ chức dạy học cơ bản ở trường phổ thông nói chung và ở tiểu học nói riêng,
song không phải là hình thức tổ chức dạy học duy nhất. Do đó, cần phải được
bổ sung và hỗ trợ bởi những HTTCDH khác ở tiểu học.
3.2. Hình thức học ở nhà
Hình thức học ở nhà là hình thức tổ chức hỗ trợ cho hình thức lớp - bài
và có ý nghĩa rất quan trọng. Đó là một loại hoạt động độc lập của học sinh.
3.2.1. Ý nghĩa
Hình thức học ở nhà giúp cho học sinh có được những điều sau đây:
- Rèn luyện tính độc lập trí tuệ, tính độc lập về mặt tổ chức học tập và
bộc lộ đặc điểm cá nhân trong học tập.
- Mở rộng, đào sâu, hệ thống hoá những điều đã học.
- Rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo.
3.2.2. Một số điều kiện để hình thức học ở nhà đạt hiệu quả cao
- Làm cho học sinh thấy được tầm quan trọng của việc học tập ở nhà
và có ý thức về nó: dần dần có hứng thú và nhu cầu thực sự với việc học tập
ở nhà.
- Bố trí thời gian học tập phù hợp với học sinh tiểu học.
- Cá biệt hoá bài tập về nhà, trên cơ sở những bài tập bắt buộc chung
cả lớp chú ý những bài tập dấu (*): đảm bảo cho các bài tập có tính đa dạng.
Bồi dưỡng cách tổ chức học tập, phương pháp học tập: xây dựng cho học
sinh góc học tập có đầy đủ điều kiện vệ sinh phương tiện làm việc.
3.3. Hình thức hoạt động ngoại khoá
Một trong những hoạt động ngoại khoá là hình thức tham quan.
Các bước tham quan:
+ Chuẩn bị
+ Tiến hành tham quan.
+ Tổng kết.
3.4. Hình thức thảo luận
Lưu ý: có sự chỉ đạo, hướng dẫn của giáo viên.
3.5. Hình thức phụ đạo
- Học sinh yếu – kém: Những học sinh này do năng lực hạn chế nên cần bồi
dưỡng về phương pháp học tập để bổ sung kiến thức
- Học sinh khá – giỏi: phải tăng cường các hoạt động độc lập có trình độ ngày
càng cao, trên cơ sở tính đến năng lực nhận thức của từng cá nhân.
Các hình thức tổ chức dạy học tiểu học trên có quan hệ và bổ sung cho nhau,
song hình thức tổ chức dạy hoc lớp – bài vẫn là HTTCDH cơ bản mà các
HTTCDH khác chỉ là hỗ trợ bổ sung. Do vậy, mỗi giáo viên cần phối hợp, sử
dụng chúng một cách khéo léo và sáng tạo trong dạy học, nhằm nâng cao
hiệu quả dạy học.
II. KIỂM TRA – ĐÁNH GIÁ TRI THỨC, KĨ NĂNG, KĨ XẢO CỦA HỌC SINH VỚI TƯ CÁCH LÀ MỘT HTTCDH
1.Ý nghĩa
- Kiểm tra - đánh giá giúp giáo viên thu được tín hiệu ngược từ bên
ngoài.
- Kiểm tra – đánh giá kết quả học tập của học sinh, giúp các em có cơ
hội để củng cố và phát triển trí tuệ
- Kiểm tra – dánh giá kết quả học tập của học sinh mang ý nghĩa giáo
dục rất lớn.
2. Các hình thức và biện pháp kiểm tra
2.1. Hình thức kiểm tra
2.1.1. Kiểm tra sơ bộ
- Mục đích: dự đoán trình độ nắm vững tri thức của học sinh, xem học
sinh có đủ điều kiện tiếp thu một khái niệm mới hay không.
- Tính chất
+ Về tính chất kiểm tra: giáo viên kiểm tra những tri thức cần thiết đã
được lưu trữ trong ý thức học sinh vững chắc đến mức độ nào.
+ Về tính chất dạy học: giáo viên giúp học sinh nhớ lại, khôi phục lại
những tri thức cần thiết và do đó chuẩn bị cơ sở để học sinh nắm tri thức mới
tốt hơn.
Ý nghĩa: hình thức này mang ý nghĩa to lớn về mặt tâm lí học vì nó
nâng cao tính tích cực hoạt động của học sinh.
- Thời điểm: tiến hành đầu năm học...
2.1.2. Kiểm tra thường xuyên (kiểm tra hàng ngày)
- Mục đích: kiểm tra xem học sinh có đạt yêu cầu quy định về tri thức
hay không để điều chỉnh hoạt động dạy học.
- Tính chất: kiểm tra và dạy học.
+ Nội dung: nắm tri thức mới của học sinh được thực hiện ra sao.
+ Quá trình nắm tri thức mới của học sinh được thực hiện ra sao.
+ Tất cả có tham gia vào quá trình học tập hay không? học sinh gặp
khó khăn gì?
+ Giáo viên cũng kiểm tra chính mình dạy đạt kết quả đến mức nào?
- Thời điểm tiến hành: tổ chức trong khi tiến hành quá trình dạy học
- Hình thức: kiểm tra miệng, quan sát học sinh học tập hoặc hoạt động,
bài tập thực hành, kiểm tra viết (dưới 20 phút).
- Số lần kiểm tra thường xuyên tối thiểu cho các môn học:
+ Môn Tiếng Việt mỗi tháng 4 lần.
+ Môn Toán mỗi tháng 2 lần.
+ Các môn (phân môn) còn lại thực hiện theo quy định đánh giá bằng
nhận xét.
2.1.3. Kiểm tra định kì
- Mục đích: kiểm tra chất lượng các tri thức, kĩ năng, kĩ xảo ở các môn
học mà học sinh thu được ở giữa và cuối từng học kì.
- Tính chất: kiểm tra.
- Hình thức: kiểm tra miệng, quan sát học sinh học tập hoặc hoạt động,
bài tập thực hành, kiểm tra viết (20 đến 35 phút).
- Số lần kiểm tra định kì cho các môn học:
+ Môn Tiếng Việt và môn Toán mỗi năm có 4 lần kiểm tra định kì vào
giữa học kì I, cuối học kì I, giữa học kì II, cuối học kì II.
+ Các môn (phân môn) còn lại thực hiện theo quy định đánh giá bằng
nhận xét.
2.2. Biện pháp kiểm tra (hay phương pháp kiểm tra)
2.2.1. Kiểm tra miệng
- Ưu điểm
+ Cung cấp cho giáo viên một quan niệm nhất định về trình độ học sinh.
+ Cho phép thực hiện nguyên tắc đối xử cá biệt: khi cần nêu câu hỏi bổ
sung, giúp tư duy ngôn ngữ phát triển...
- Nhược điểm
+ Cần nhiều thời gian
+ Khi giao câu hỏi cho học sinh này thì không thể giao lại cho học sinh
khác. Do vậy, hạn chế kiểm tra một số lượng lớn học sinh.
+ Sau khi kiểm tra miệng, giáo viên không giữ lại đưa một tài liệu nào
hết.
2.2.2. Kiểm tra viết
- Ưu điểm
+ Giáo viên có thể ra cùng một câu hỏi cho một nhóm hay tất cả học
sinh và như vậy sẽ có khả năng kiểm tra tri thức của nhiều học sinh cùng một
lúc và xác định xem các học sinh đã học cùng một bài như thế nào.
+ Cho phép giáo viên so sánh, đối chiếu tri thức của những học sinh
khác nhau, rút ra những kết luận tương ứng về trình độ nhận thức của học
sinh.
+ Đòi hỏi tốn ít thời gian
- Nhược điểm
+ Học sinh dễ vi phạm nội quy khi làm bài.
+ Chất lượng bài làm phản ánh thiếu độ chính xác tuyệt đối.
2.2.3. Kết luận
Cần dùng cả hình thức kiểm tra miệng lẫn kiểm tra viết.
3. Hình thức đánh giá
3.1. Khái niệm đánh giá
Theo Từ điển Giáo dục học, đánh giá kết quả học tập là xác định mức
độ nắm được kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo của học sinh so với yêu cầu của
chương trình đề ra.
- Nội dung đánh giá là những kết quả học tập hằng ngày, cũng như
những kết quả phản ánh trong các kì kiểm tra định kì và kiểm tra tổng kết các
mặt kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo của từng môn học.
- Yêu cầu đánh giá là chú trọng xem mức độ thông hiểu và bền vững
của kiến thức kĩ năng, kĩ xảo so với chuẩn của chương trình.
- Kết quả của việc đánh giá được thể hiện chủ yếu bằng số điểm cho
theo thang điểm quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo (hiện nay là 10 điểm).
Ngoài ra có thể được thể hiện bằng lời nhận xét của giáo viên.
- Việc đánh giá kết quả học tập có tác dụng quyết định đối với quá trình
dạy, vì nó khẳng định và công nhận những thành quả đã đạt được và định
hướng những mục tiêu cần phấn đấu trong tương lai.
3.2. Đánh giá và cho điểm
- Đánh giá và cho điểm là hai khái niệm không đồng nhất.
- Khái niệm đánh giá rộng hơn khái niệm cho điểm.
3.3. Hình thức đánh giá
- Nhận xét bằng lời hoặc viết.
- Đo kết quả bằng cho điểm.
3.4. Một số yêu cầu khi đánh giá bằng điểm
3.1.1. Tính khách quan: đánh giá phải phản ánh được trình độ thật của
tri thức và phản ánh đúng được tình hình học sinh nắm được các tri thức đó
một cách có ý thức và vững chắc đến mức độ nào. Như vậy đánh giá không
phụ thuộc vào ý muốn chủ quan của con người.
3.1.2. Tính phân hoá: những mặt khác nhau của kết quả học tập của
học sinh phải được đánh giá theo cách khác nhau, cần chú ý đến đặc điểm
riêng của môn học và tài liệu cần kiểm tra.
3.1.3. Tính rõ ràng: học sinh phải biết rõ, vì sao mình được điểm như
thế, có như thế đánh giá mới là phương tiện để kích thích học sinh học tập tốt
hơn.
3.5. Đánh giá kết quả giáo dục tiểu học (theo quy định của Chương trình giáo dục phổ thông cấp tiểu học)
3.5.1. Đánh giá kết quả giáo dục đối với học sinh ở các môn học và
hoạt động giáo dục trong mỗi lớp và cuối lớp nhằm xác định mức độ đạt được
mục tiêu giáo dục, làm căn cứ để điều chỉnh quá trình giáo dục, góp phần
nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, động viên, khuyến khích học sinh
chăm học và tự tin trong học tập.
3.5.2. Đánh giá kết quả giáo dục các môn học, hoạt động giáo dục
trong mỗi lớp và cuối cấp cần phải:
- Bảo đảm tính toàn diện, khoa học, khách quan và trung thực;
- Căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng và yêu cầu về thái độ của từng
môn học và hoạt động giáo dục ở từng lớp, ở toàn cấp học để xây dựng công
cụ đánh giá thích hợp;
- Phối hợp giữa đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì; giữa đánh
giá của giáo viên và tự đánh giá của học sinh; giữa đánh giá của nhà trường
và đánh giá của gia đình, cộng đồng;
- Kết hợp giữa hình thức trắc nghiệm khách quan, tự luận và các hình
thức đánh giá khác.
3.5.3. Các môn học Tiếng Việt, Toán, Khoa học, Lịch sử và Địa lí được
đánh giá bằng điểm kết hợp với nhận xét của giáo viên; các môn học và hoạt
động giáo dục khác được đánh giá bằng nhận xét của giáo viên.
3.6. Đánh giá, xếp loại và học lực của học sinh tiểu học (theo quy định của Chương trình giáo dục phổ thông cấp tiểu học)
Điều 6. Đánh giá bằng điểm số và đánh giá bằng nhận xét
- Các môn học đánh giá bằng điểm số: môn Toán; môn Tiếng Việt; môn
Khoa học và môn Lịch sử, Địa lý (lớp 4). Các môn bọc này được đánh giá
theo thang điểm 10, không cho điểm 0 và điểm thập phân ở các lần kiểm tra.
Các môn còn lại (Tự nhiên và Xã hội, Đạo đức, Nghệ thuật, Thể dục) được
đánh giá bằng nhận xét của giáo viên theo hai mức:
+ Loại hoàn thành (A). Đạt yêu cầu cơ bản về kiến thức và kĩ năng của
môn học. Những học sinh đạt loại hoàn thành nhưng thể hiện rõ năng lực học
tập về môn học sẽ được giáo viên ghi nhận xét: Hoàn thành tốt (A+). Học sinh
có năng khiếu đặc biệt được giáo viên ghi nhận xét cụ thể trong học bạ.
+ Loại chưa hoàn thành (B) chưa đạt những yêu cầu theo quy định.
Điểm 7. Đánh giá thường xuyên
- Việc đánh giá thường xuyên được thực hiện ở tất cả các tiết học theo
quy định của chương trình nhằm mục đích theo dõi, động viên, khuyến khích
hay nhắc nhở học sinh học tập tiến bộ, đồng thời để giáo viên điều chỉnh hoạt
động giảng dạy, hoạt động giáo dục.
- Việc đánh giá thường xuyên được tiến hành dưới các hình thức kiểm
tra thường xuyên, gồm: kiểm tra miệng, quan sát học sinh học tập hoặc hoạt
động, bài tập thực hành, kiểm tra viết (dưới 20 phút).
- Số lần kiểm tra thường xuyên tối thiểu cho các môn học:
+ Môn Tiếng Việt mỗi tháng 4 lần.
+ Môn Toán mỗi tháng 2 lần.
+ Các môn (phân môn) còn lại thực hiện theo quy định đánh giá bằng
nhận xét (được hướng dẫn cụ thể tại sổ theo dõi kết quả kiểm tra - đánh giá
học sinh lớp 1, lớp 2).
Điều 8. Đánh giá định kì
- Việc đánh giá định kì kết quả học tập của học sinh được tiến hành sau
từng giai đoạn học. Ngoài mục đích như đánh giá thường xuyên, đánh giá
định kì còn có mục đích quản lí hành chính.
- Việc đánh giá định kì được tiến hành dưới các hình thức kiểm tra định
kì (KTĐK), gồm: kiểm tra miệng, quan sát học sinh học tập hoặc hoạt động,
bài tập thực hành, kiểm tra viết (từ 20 đến 35 phút).
Số lần kiểm tra định kì cho các môn học như sau:
- Môn Tiếng Việt và môn Toán mỗi năm học có 4 lần điểm KTĐK và
giữa học kì 1 (GKI), cuối kì I (CKI), giữa học kì II (GKII) và cuối học kì II
(CKII).
- Các môn (phân môn) còn lại thực hiện theo quy định đánh giá bằng
nhận xét (được hướng dẫn cụ thể tại sổ theo dõi kết quả kiểm tra - đánh giá
học sinh lớp 1, lớp 2, lớp 3).
- Trường hợp học sinh không đủ điểm KTĐK với lí do chính đáng, giáo
viên cần bố trí thời điểm thích hợp cho học sinh làm bài kiểm tra thay thế để
có căn cứ đánh giá về học lực môn. Những học sinh có sự bất thường về kết
quả KTĐK và KTTX sẽ được giáo viên phụ trách lớp đề nghị và hiệu trưởng
xem xét, quyết định tiến hành thêm KTĐK.
Điều 9. Đánh giá và xếp loại học lực vế từng môn học
Học sinh được xếp loại học lực môn học kì 1 (HLM.HKI), học lực môn
học kì II (HLM.HKII) và học lực môn cả năm (HLM.CN) ở tất cả các môn học.
- Đối với các môn được đánh giá bằng điểm số. Giáo viên xác định
điểm học lực môn bằng cách:
+ Điểm HLM.HKI là trung bình cộng của điểm KTĐK.GKI và điểm
KTĐK.CKI.
+ Điểm HLM.HKII là trung bình cộng của điểm KTĐK.GKII và điểm
KTĐK.CKII.
+ Điểm HLM.CN là trung bình cộng của điểm HLM.HKI và điểm
HLM.HKII (riêng điểm HLM.CN là điểm nguyên và thực hiện theo nguyên tắc
làm tròn 0,5 thành 1).
- Xếp loại học lực môn:
+ Loại giỏi, điểm học lực môn đạt từ 9 đến 10.
+ Loại khá, điểm học lực môn đạt từ 7 đến 8,5.
+ Loại trung bình, điểm học lực môn đạt từ 5 đến 6,5.
+ Loại yếu, điểm học lực môn đạt điểm dưới 5.
- Đối với các môn được đánh giá bằng nhận xét.
+ HLM.HKI chính là kết quả đánh giá dựa trên các nhận xét đạt được
trong học kì I.
+ HLM.HKII chính là kết quả đánh giá trên các nhận xét đạt được trong
học kì II.
+ HLM.CN chính là HLM.HKI và HLM.HKII
CÂU HỎI HƯỚNG DẪN HỌC TẬP
1. Chứng minh hình thức lớp – bài là hình thức tổ chức dạy học cơ bản
ở trường tiểu học nhưng không phải là HTTCDH duy nhất. Cho ví vụ minh
hoạ.
2. Dự giờ của giáo viên trường tiểu học rồi phân tích và đánh giá giờ
học đó.
3. Tại sao dạy học, giáo viên cần sử dụng phối hợp các HTTCDH với
nhau.
4. Phân tích khái niệm đánh giá kết quả học tập của học sinh tiểu học.
Cho ví dụ minh hoạ.
5. Phân tích hai hình thức kiểm tra ở tiểu học: kiểm tra thường xuyên và
kiểm tra định kì. Cho ví dụ minh hoạ.
6. Vận dụng yêu cầu về đánh giá kết quả giáo dục tiểu học vào việc
đánh giá kết quả học tập và giáo dục học sinh của lớp anh (chị). Ví dụ minh
hoạ.
BÀI TẬP THỰC HÀNH PHẦN II
1. Soạn một giáo án của chương trình tiểu học để từ đó chỉ ra những
thành tố của quá trình dạy học và nêu mối quan hệ giữa chúng.
2. Thực hành một tiết dạy của chương trình tiểu học để từ đó phân tích:
- Sự cần thiết phải phối hợp các phương pháp dạy hoc
- Hiệu quả của việc sử dụng các PPDH tích cực
PHỤ LỤC A. XỬ LÍ TÌNH HUỐNG
1. Tình huống: Xem bài Tự làm lấy việc của mình trong Vở bài tập Đạo
đức 3, NXB Giáo dục, 2007, tr.9.
Gặp bài toán khó, Đại loay hoay mãi mà vẫn chưa giải được. Thấy vậy,
An đưa bài đã giải sẵn cho bạn chép.
Nếu là Đại, em sẽ làm gì khi đó? Vì sao?
CÂU HỎI
Từ tình huống trên, anh (chị) hãy vận dụng các phương pháp giáo dục
tiểu học để giúp em Đại có hành vi đúng mẫu.
2. Câu chuyện: Xem bài Tôn trọng khách nước ngoài - Sđd. tr.33.
Cậu bé tốt bụng
Một người khách nước ngoài lần đầu tiên đến Hà Nội. Thành phố yên
tĩnh với vẻ đẹp á Đông đã gợi sự tò mò, thích thú của ông. Chiều mùa thu ở
đây thật là đẹp. Ông thả bộ trên những đường phố cổ với những mái nhà lô
nhô phủ rêu phong. Đường phố ngoằn ngoèo, sâu hun hút. Những chiếc xích
lô hối hả ngược xuôi. Trời xẩm tối. Ông nghĩ đến lúc trở về khách sạn. Nhưng
đi một lúc, ông vẫn không nhận ra đường phố. Ông lo lắng, đi đi lại lại, không
biết hỏi ai vì không biết tiếng Việt. Chợt một cậu bé đến gần ông và hỏi bằng
tiếng Anh: “Tôi có thể giúp ông việc gì không?” Ông vui mừng đưa cho cậu bé
xem địa chỉ khách sạn. Cậu bé tủm tỉm cười và ra hiệu mời ông đi theo mình.
Một lúc sau, cậu bé dẫn ông ra đến đường lớn. Người khách nước ngoài rối
rít cảm ơn cậu bé và gọi tắc-xi. Lên xe, ông còn ngoái nhìn theo cậu bé đang
nhảy chân sáo trở về nhà với lòng yêu mến.
Theo Khánh Dương
CÂU HỎI:
Từ tình huống trên, anh, chị hãy vận dụng phương pháp nêu gương để
giúp học sinh nhận xét về việc làm của bạn nhỏ trong truyện.
3. Học sinh xem tranh minh hoạ sau rồi làm theo yêu cầu dưới
Từ 2 tình huống trong tranh, anh (chị) hãy vận dụng các bước của quá
trình giáo dục tiểu học để giúp học sinh lí giải: Việc làm động hoặc sai của các
bạn ở mỗi tranh.
4. Xem Đạo đức (Có trách nhiệm về việc làm của mình, NXBGD, 2007,
tr.6)
Chuyện của bạn Đức
Nhá nhem tối, Hợp và Đức mới đi đá bóng về. Đến lối rẽ vào ngõ nhà
mình, Hợp ném quả bóng cho Đức: "Cậu cầm lấy bóng nhé!". Thuận chân,
Đức liền sút một cú mạnh về phía Hợp, miệng nói: “Cậu cố giữ lấy”. Bỗng một
tiếng "bốp", rồi tiếng kêu thất thanh "ối giời ôi…" và tiếng đổ loảng xoảng...
Đức định thần nhìn lại, thì ra quả bóng rơi trung vào một bà đang gánh
hàng từ trong lối rẽ đi ra. Hợp đã ù té chạy mất hút. Đức nép vào bụi tre đầu
ngõ, hồi hộp nghe ngóng. Nó càng hoảng hơn khi nhận ra người vừa bị trúng
bóng là bà Doan, bán quán ở cây đa đầu làng. Đức đang chưa biết xử lí ra
sao thì có mấy người đi đến hỏi han, nhặt giúp những thứ bị rơi và đưa bà
Doan về nhà...
Trong bữa cơm tối, Đức định kể với bố mẹ về chuyện xảy ra, nhưng rồi
lại ngập ngừng... Suốt bữa, nó nhai và nuốt, chẳng thấy gì ngon cả!
Hôm đó, Đức đi ngủ sớm mà đầu óc cứ suy nghĩ hoài. Nó hiểu rằng
không được trốn tránh trách nhiệm về việc đã gây ra với bà Doan, nhưng
chưa biết giải quyết cách nào cho tốt nhất.
CÂU HỎI
Từ câu chuyện trên, anh (chị) hãy vận dụng các phương pháp giáo dục
tiểu học để giúp học sinh:
- Phân tích những suy nghĩ của Đức
- Giúp Đức giải quyết việc trên đúng với mẫu hành vi
5. Giờ nào việc ấy
Trong giờ Toán của lớp 5A, cô giáo đang hướng dẫn cả lớp giải một bài
Toán khó. Nhưng Thành không nghe giảng mà ngồi loay hoay vẽ. Thấy vậy,
cô giáo nhẹ nhàng đến bên em và khẽ hỏi:
- Em đang vẽ gì vậy? Cô xem được không?
Thành lúng túng:
- Dạ em... em vẽ... vẽ ạ !
Cô giáo nhỏ nhẹ:
- Em vẽ đẹp đấy. Nhưng bây giờ là giờ Toán. Em hãy cất bức vẽ đi và
tập trung nghe cô giảng bài.
Nghe lời cô, Thành liền cất bức vẽ và chăm chú nghe cô giảng bài.
Giờ ra chơi, cô giáo nói:
- Cả lớp có thể ra chơi, riêng em Thành ở lại gặp cô.
Cô giáo nói tiếp:
- Em đã làm việc riêng trong giờ học Toán. Bây giờ em phải ở lại và
chép phạt 30 lần lời giải của bài Toán vừa rồi và câu "Từ nay em không làm
việc riêng trong giờ học nữa".
"Nếu không xong em phải làm tiếp ở nhà và không xong nữa thì em
không được vào lớp ngày mai..."
CÂU HỎI
Từ tình huống trên, anh, chị hãy:
1. Đóng vai thể hiện tình huống
2. Nhận xét cô giáo xử lí tình huống đúng hay sai về nguyên tắc và
phương pháp giáo dục?
B. GIÁO ÁN
Kể chuyện: Đôi cánh của Ngựa Trắng
(Sách giáo viên Tiếng Việt 4, tập 2, NXB Giáo dục. 2007, tr. 189 - 192)
I. MỤC ĐÍCH. YÊU CẦU
1. Rèn kĩ năng nói
Dựa vào lời kể của giáo viên và tranh minh hoạ, học sinh kể lại được
từng đoạn và toàn bộ câu chuyện Đôi cánh của Ngựa Trắng, có thể phối hợp
lời kể với điệu bộ, nét mặt một cách tự nhiên.
- Hiểu câu chuyện, biết trao đổi với các bạn về ý nghĩa câu chuyện:
phải mạnh dạn đi đó đi đây để mở rộng tầm hiểu biết mới mau khôn lớn vững
vàng.
2. Rèn kỹ năng nghe
- Chăm chú nghe thầy (cô) kể chuyện, nhớ chuyện.
- Lắng nghe bạn kể chuyện, nhận xét đúng lời kể của bạn, kể tiếp tục
được lời bạn.
II. ĐỒ DÙNG DẠY – HỌC
Tranh minh hoạ bài đọc trong sách giáo khoa
III. CÁC HOẠT ĐỘNG DẠY – HỌC
1. Giới thiệu câu chuyện
Hôm nay các em se được nghe kể câu chuyện Đôi cánh của Ngựa
Trắng, các em sẽ thấy đúng là "Đi một ngày đàng học một sàng khôn".
Trước khi nghe kể chuyện, các em hãy quan sát tranh minh hoạ, đọc
thầm nhiệm vụ của bài trong sách giáo khoa.
2. Giáo viên kể chuyện
Đôi cánh của Ngựa Trắng, giọng kể chậm rãi, nhẹ nhàng ở đoạn đầu,
nhấn mạnh những từ ngữ ca ngợi vẻ đẹp của Ngựa Trắng, sự chiều chuộng
của Ngựa mẹ với con, sức mạnh của Đại Bàng núi (trắng nõn nà, bồng bềnh,
yêu chú ta nhất, cạnh mẹ, suốt ngày, đáng yêu vững vàng, loang loáng, mê
quá, ước ao...); giọng kể nhanh hơn, căng thẳng ở đoạn. Sói Xám định vồ
Ngựa Trắng; hào hứng ở đoạn cuối - Ngựa Trắng đã biết phóng như bay.
- Giáo viên kể lần 1, học sinh nghe.
- Giáo viên kể lần 2, vừa kể vừa chỉ vào từng tranh minh hoạ trong sách
giáo khoa. Học sinh nghe, kết hợp nhìn tranh minh họa.
- Phần lời ứng với mỗi tranh:
Tranh 1: Hai mẹ con Ngựa Trắng quấn quýt bên nhau.
Tranh 2: Ngựa Trắng ước ao có cánh như Đại Bàng núi. Đại Bàng bảo
nó: muốn có cánh phải đi tìm, đừng suốt ngày quanh quẩn cạnh mẹ.
Tranh 3: Ngựa Trắng xin phép mẹ được đi xa cùng Đại Bàng.
Tranh 4: Sói Xám ngáng đường Ngựa Trắng.
Tranh 5: Đại Bàng núi từ trên cao lao xuống, bổ mạnh vào trán Sói, cứu
Ngựa Trắng thoát nạn.
Tranh 6: Đại Bàng sải cánh. Ngựa Trắng thấy bốn chân mình thật sự
bay như Đại Bàng.
- Giáo viên kể lần 3 (nếu cần)
Nội dung truyện
Đôi cánh của Ngựa Trắng
1. Ngày xưa, có một chú Ngựa Trắng, trắng nõn nà như một đám nay
bồng bềnh trên nền trời xanh thẳm. Mẹ chú ta yêu chú ta nhất, lúc nào cũng
dặn:
- Con phải ở cạnh mẹ đây. Con hãy hí to lên khi mẹ gọi nhé!
Ngựa mẹ gọi con suốt ngày. Tiếng ngựa non hí thật đáng yêu. Ngựa nẹ
sung sướng lắm nên thích dạy con tập hí hơn là luyện vó cho con phi dẻo dai
hoặc đá hậu thật mạnh mẽ.
2. Gần nhà Ngựa có anh Đại Bàng núi. Đó là một con chim non nhưng
sải cánh đã vững vàng. Mỗi lúc nó liệng vòng, cánh không động, khẽ nghiêng
bên nào là chao bên uý, bóng cứ loang loáng trên bãi cỏ.
Ngựa Trắng mê quá, cứ ước ao được bay như Đại Bàng.
- Anh Đại Bàng ơi! Làm thế nào để có cánh như anh?
Đại Bàng cười:
- Phải đi tìm! Cứ quanh quẩn cạnh mẹ biết bao giờ có cánh!
3. Thế là Ngựa Trắng xin phép mẹ lên đường cùng Đại Bàng. Thoáng
cái đã xa lắm... Chưa thấy "đôi cánh" đâu nhưng Ngựa ta đã gặp bao nhiêu là
cảnh lạ, chỉ phiền là mỗi lúc trời một tối, và thấp thoáng đâu đấy những đốm
sao.
4. Bỗng có tiếng "hú...ú...ú" vẳng lên mỗi lúc một gần. Rồi từ trong bóng
tối hiện ra một con Sói Xám sừng sững ngáng đường. Ngựa Trắng mếu máo
gọi mẹ. Sói Xám cười man rợ và nhảy chồm đến.
- Ối !
Không phải tiếng Ngựa Trắng hét lên mà là tiếng Sói Xám rống to.
Một cái gì từ trên cao giáng rất mạnh xuống giữa trán Sói làm nó hốt
hoảng cúp đuôi chạy mất. Ngựa Trắng mở mắt thấy loang loáng bóng Đại
Bàng núi. Thì ra đúng lúc Sói vồ Ngựa, Đại Bàng từ trên cao đã lao tới kịp
thời.
5. Ngựa Trắng lại khóc, gọi mẹ. Đại Bàng núi vỗ nhẹ cánh dỗ dành:
- Đừng khóc! Anh đưa về với mẹ!
- Nhưng mà em không có cánh!
- Đại Bàng cười chỉ vào bốn chân Ngựa:
- Cánh của em đấy chứ đâu! Nếu phi nước đại, em còn "bay" nhanh
hơn cả anh nữa chứ!
Đại Bàng núi sải cánh. Ngựa Trắng chồm lên và thấy bốn chân mình
thực sự bay như Đại Bàng.
Theo Thy Ngọc
3. Hướng dẫn học sinh kể chuyện và trao đổi và ý nghĩa câu chuyện
a) Một học sinh đọc yêu cầu của bài tập 1, 2
b) Kể chuyện theo nhóm: mỗi nhóm học sinh gồm 2 hoặc 3 em tiếp nối
nhau kể từng đoạn câu chuyện (mỗi em kể theo 2 - 3 tranh), sau đó từng em
kể toàn truyện, cùng các bạn trao đổi về ý nghĩa câu chuyện.
c) Thi kể chuyện trước lớp:
- Một vài tốp học sinh (mỗi tốp 2 đến 3 em) thi kể từng đoạn của câu
chuyện theo 6 tranh.
- Một vài học sinh thi kể toàn bộ câu chuyện. Mỗi em kể xong phải nói ý
nghĩa câu chuyện, hoặc đối thoại cùng các bạn về nội dung, ý nghĩa của
truyện. Những câu hỏi đặt ra và câu trả lời có thể là, ví dụ: Vì sao Ngựa Trắng
xin mẹ được đi xa cùng Đại Bàng núi? (Vì nó mơ ước có được đôi cánh giống
như Đại Bàng)! Chuyến đi đã mang lại cho Ngựa Trắng điều gì? (Chuyến đi
mang lại cho Ngựa Trắng nhiều hiểu biết, làm cho Ngựa Trắng bạo dạn hơn;
làm cho 4 vó của Ngựa Trắng thật sự trở thành đôi cánh);...
- Cả lớp và giáo viên nhận xét lời kể, khả năng hiểu câu chuyện của
từng học sinh. Cuối giờ, sẽ bình chọn bạn kể chuyện hấp dẫn nhất, bạn hiểu
ý nghĩa câu chuyện nhất.
4. Củng cố và dặn dò
- Giáo viên: có thể dùng một câu tục ngữ để nói về chuyến đi của Ngựa
Trắng, ví dụ: "Đi một ngày đàng, học một sàng khôn". Giáo viên bổ sung: "Đi
cho biết đó biết đây, ở nhà với mẹ biết ngày nào khôn". Mời một đến hai học
sinh nhắc lại hai câu tục ngữ trên.
Giáo viên nhận xét tiết học. Yêu cầu học sinh về nhà tập kể lại câu
chuyện trên cho người thân. Dặn học sinh đọc trước yêu cầu và gợi ý của bài
tập kể chuyện trong SGK, tuần 30 (Kể lại một câu chuyện em đã được nghe,
được đọc về du lịch hay thám hiểm), tìm một câu chuyện, một đoạn truyện
các em sẽ kể trước lớp, mang đến lớp truyện đọc tìm được. Giáo viên có thể
chọn trước truyện cho học sinh yếu kém đọc để nhớ, để thuộc.
TÀI LIỆU THAM KHẢO1. Babanski Iu.K. Giáo dục học. NXB Giáo dục. Matxcơva 1985.
2. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Chương trình giáo dục phổ thông - Cấp tiểu
học, NXB Giáo dục. 2006.
3. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Dự án phát triển giáo viên Tiểu học. Đổi
mới phương pháp dạy học Tiểu học, NXB Giáo dục, 2006.
4. Đảng Cộng sản Việt Nam. Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc lần
thứ X. NXB Chính trị Quốc gia.
5. Phạm Minh Hạc, Phát triển văn hoá, giữ gìn và phát huy bản sắc dân
tộc kết hợp với tinh hoa nhân loại. NXB Khoa học xã hội, Hà Nội. 1996.
6. Đặng Vũ Hoạt, Nguyễn Dục Quang, Đỗ Trọng Văn, Hoạt động giáo
dục ngoài giờ lên lớp ở trường Tiểu học. NXB Giáo dục. Hà Nội, 1994.
7. Nguyễn Hữu Hợp. Nguyễn Dục Quang. Công tác giáo dục ngoài giờ
lên lớp ở trường Tiểu học. Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 1, Hà nội, 1995.
8. Đặng Vũ Hoạt – Nguyễn Hữu Hợp, Lí luận Giáo dục Tiểu học,
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội I, Hà Nội, 1994
9. Đặng Vũ Hoạt (chủ biên) – Nguyễn Hữu Hợp. Giáo trình Giáo dục
học Tiểu học 2. NXB Đại học Sư phạm. Hà Nội. 2005
10. Hà Thế Ngữ - Đặng Vũ Hoạt, Giáo dục học. NXB Giáo dục Hà Nội.
1987.
11. Hoàng Phê (Chủ biên). Từ điển Tiếng Việt, Trung tâm từ điển Ngôn
ngữ. NXB Hà Nội. 1992.
12. Luật Giáo dục năm 2005 và quy định xử phạt vi phạm hành chính
trong lĩnh vực Giáo dục, NXB Chính trị Quốc gia.
13. Phạm Viết Vượng. Giáo dục học. NXB Đại học Quốc gia Hà Nội,
2000.
MỤC LỤC Lới nói đầu
PHẦN IGIÁO DỤC TIỂU HỌC – NHỮNG VẤN ĐỀ CƠ BẢN
Chương 1. Quá Trình Giáo Dục Tiểu Học
I. Khái quát chung về quá trình giáo dục tiểu học
II. Đặc điểm của quá trình giáo dục tiểu bọc
III. Những quy luật của quá trình giáo dục tiểu học
IV. Động lực của quá trình giáo dục tiểu học
V. Logic của quá trình giáo dục tiểu học
Chương 2. Nguyên Tắc Giáo Dục Tiểu Học
I. Khái quát chung về nguyên tắc giáo dục tiểu học
II. Hệ thống các nguyên tắc giáo dục tiểu học
Chương 3. Nhiệm Vụ Và Nội Dung Giáo Dục Tiểu Học
I. Khái niệm nội dung giáo dục tiểu học
II. Nhiệm vụ và nội dung giáo dục tiểu học
Chương 4. Phương Pháp Giáo Dục Tiểu Học
I. Khái quát chung về phương pháp giáo dục tiểu học
II. Hệ thống các phương pháp giáo dục tiểu học
III. Vấn đề lựa chọn và vận dụng các phương pháp giáo dục tiểu học
Chương 5. Hình Thức Tổ Chức Hoạt Động Giáo Dục Ở Trường Tiểu Học
I. Khái niệm hình thức tổ chức hoạt động giáo dục tiểu học
II. Các hình thức tổ chức hoạt động giáo dục ở tiểu học
PHẦN IIDẠY HỌC TIỂU HỌC – NHỮNG VẤN ĐỀ CƠ BẢN
Chương 1. Quá Trình Dạy Học Tiểu Học
I. Khái quát chung và quá trình dạy học tiểu học
II. Bản chất quá trình dạy học tiểu học
III. Nhiệm vụ dạy học tiểu học
IV. Cấu trúc của quá trình dạy học tiểu học
V. Động lực của quá trình dạy học tiểu học
VI. Logic của quá trình dạy học tiểu học
Chương 2. Nội Dung Dạy Học Tiểu Học
I.. Khái niệm chung về nội dung dạy học tiểu học
II. Những nguyên tắc xây dựng nội dung dạy học tiểu học
III. Kế hoạch dạy học, chương trình dạy học, sách giáo khoa và các tài
liệu dạy học khác ở tiểu học
Chương 3. Hệ Thống Các Nguyên Tắc Dạy Học Tiểu Học
I. Khái quát chung về nguyên tắc dạy học tiểu học
II. Hệ thống các nguyên tắc dạy học tiểu học
Chương 4. Phương Pháp Dạy Học Tiểu Học
I. Khái quát chung về phương pháp dạy học tiểu học
II. Vấn đề phân loại các phương pháp dạy học tiểu học
III. Hệ thống các phương pháp dạy học tiểu học
Chương 5. Hình Thức Tổ Chức Dạy Học Tiểu Học
I. Khái quát về các hình thức tổ chức dạy học ở tiểu học
II. Kiểm tra - đánh giá tri thức, kì năng, kì xảo của học sinh với tư cách
là một HTTCDH
PHỤ LỤC
A. Xử lí tình huống
B. Giáo án
Tài liệu tham khảo
---//---
GIÁO DỤC HỌC TIỂU HỌC – NHỮNG VẤN ĐỀ CƠ BẢN
Tác giả: LÊ THỊ THANH CHUNG
NHÀ XUẤT BẢN GIÁO DỤC
Chịu trách nhiệm xuất bản:
Chủ tịch HĐQT kiêm Tổng Giám đốc NGÔ TRẦN AI
Phó Tổng Giám đốc kiêm Tổng biên tập NGUYỄN QUÝ THAO
Tổ chức bản thảo và chịu trách nhiệm nội dung:
Phó Tổng Giám đốc kiêm Giám đốc NXBGD tại TP.HCM: VŨ BÁ HOÀ
Biên tập nội dung: BÍCH VÂN
Biên tập kĩ – mĩ thuật: BÙI NGỌC LAN
Trình bày bìa: NGUYỄN MẠNH HÙNG
Sửa bản in: PHÒNG SỬA BẢN IN – NXBGD TẠI TP. HCM
Chế bản tại: PHÒNG SCĐT – NXBGD TẠI TP.HCM
Mã số: 7X464M8-CPH
Số xuất bản: 10-2008/CXB/81-2061/GD. In xong và nộp lưu chiểu tháng 10
năm 2008