I tre più importanti temi che caratterizzano questo cambiamento, che interessa il periodo di età che va dai 12 ai 36 mesi, sono: il decentramento, che svincola le azioni simboliche dal corpo del bambino e permette la differenziazione di significati da azioni sensomotorie a rappresentazioni astratte di significato, la decontestualizzazione, che consente al gioco simbolico di essere eseguito con un sostegno ambientale decrescente, e l’integrazione che fa si che comportamenti simbolici o significati siano coordinati in sequenze. Piaget (1972) ha usato lo sviluppo del gioco come un modello per descrivere questa sequenza. La descrizione dello sviluppo del gioco proposta da Piaget fornisce un modo di segmentare il comportamento di gioco simbolico che implica un modello di cambiamento ordinato sequenzialmente. Secondo la teoria piagetiana il gioco simbolico si sviluppa attraverso una sequenza di stadi e fasi in forme sempre più sofisticate. Dal gioco altamente realistico (per es., basato su funzioni dell’oggetto) caratteristico dello stadio V sensomotorio, attraverso diversi livelli di finzione dove il simbolo e il referente sono solo marginalmente separabili (lo stadio VI sensomotorio e lo stadio I simbolico) fino alla vera simbolizzazione (stadio simbolico II) dove é evidente una completa separazione tra significante e significato.Struttura e sequenza del gioco simbolico LIVELLI GIOCO SIMBOICO PIAGETLa sezione che segue prende in considerazione la struttura di sviluppo dei livelli di gioco simbolico così come é stata proposta da McCune-Nicolich (1981) sulla base della sequenza di Piaget (1972). La sequenza é ordinale in quanto riflette il passaggio graduale dal significato unito all’azione al punto in cui le azioni sono guidate da significati autonomi interiori.Schemi presimbolici: livello uno.Il primo passo nella transizione dall’attività sensomotoria a quella simbolica é l’uso significativo di azioni sensomotorie separate dai loro obiettivi usuali. La conoscenza delle funzioni di oggetti reali in situazioni reali costituisce la base dell’attività simulatoria più avanzata. Quando il bambino compie un gesto convenzionale in risposta a un oggetto, egli dimostra comprensione dell’oggetto. Per esempio, lo schema di bere é in origine applicato a una tazza colma di bevanda ma alla fine anche una tazza vuota susciterà il medesimo schema. Questi primi gesti presimbolici hanno una qualità designante azione, per cui un gesto semplice é usato in maniera seria, implicando il riconoscimento attraverso l’azione. Azione e significato sono uniti a questo livello.Schemi autosimbolici: livello due.Al livello precedente il bambino attribuiva significati sensomotori a oggetti. Ora il bambino mostra consapevolezza della natura di finzione delle attività di gioco. Il "significato" dello schema di bere ora é più generale, così che la sua varietà realistica e di finzione può essere attivata a piacere. Questa considerazione simultanea dell’azione reale e della situazione di finzione che essa rappresenta fornisce la primissima relazione referente - simbolo. Come Piaget (1972) ha osservato, il simbolo é l’azione del bambino, ma ciò che é simbolizzato rappresenta anch’esso l’azione del bambino. Perciò, benché simbolo e referente possano essere concettualizzati come separati, nell’azione essi sono uniti. Piaget ha definito questa forma limitata di finzione schema simbolico e ha indicato che il suo inizio dovrebbe corrispondere all’ingresso nel sesto stadio sensomotorio. Il limite di questo livello é che questi schemi sono ancora legati alle azioni sensomotorie del bambino (Fein, 1981). I comportamenti di finzione sono limitati alle attività quotidiane (mangiare, dormire, fare toeletta) e sono compiute con il bambino come il solo partecipante esibendo il nucleo estremo della prima simbolizzazione. La maggior parte dei bambini mostra questo tipo di comportamento a partire dai 13 mesi.Giochi simbolici decentrati: livello tre.Al livello successivo di gioco simbolico, é evidente una decentrazione di significati, così che gli schemi del bambino diventano più astratti e più distaccati dalle proprie azioni sensomotorie. Il bambino, tra i 12 e i 18 mesi, estende la finzione oltre sé stesso proiettando schemi simbolici, precedentemente eseguiti solo rispetto a sé stesso, ad altri partecipanti alla finzione (Piaget, 1972). Laddove sono coinvolti partecipanti animati (per es., la bambola o la madre) le azioni sono considerate dirette "ad altri". Quando al contrario sono coinvolti solo oggetti inanimati (per es., rimescolare in una tazza con un cucchiaio, battere sulla scatola degli arnesi) le azioni sono definite dirette "all’oggetto". Mentre nel livello precedente il bambino é un agente attivo e "l’altro" (per es., un pupazzo) é un recipiente passivo o un oggetto dell’azione del bambino, ora il bambino sembra uscire dalla situazione e manipolare "l’altro" come se fosse un agente attivo. Lo stesso processo di decentrazione permette al bambino di estendere il repertorio degli schemi di gioco disponibili con l’imitare azioni di altri, come telefonare, leggere, o pulire. A dispetto di questo progresso, il bambino rimane limitato a schemi simbolici giocati uno per volta.Giochi simbolici combinatoriali: livello quattro.Alla fine il bambino comincia a combinare questi schemi singoli, isolati e a coordinarli in sequenze. Questo livello implica il combinare attori con un singolo schema d’azione così che ad esempio la tazza e lo schema di bere può essere applicato a diversi partecipanti in successione: la bambina beve, e poi offre da bere alla bambola. Successivamente il gioco comprende il combinare schemi di azione diversi. Per esempio, sia lo schema di bere che lo schema di andare a letto potrebbero essere applicati alla bambola in sequenza.Giochi simbolici diretti internamente:livello cinque.I primi livelli di gioco sono "simbolici" nel senso che un atto sensomotorio é usato nel gioco di finzione per "rappresentare" il reale verificarsi della stessa o di un’azione simile, senza indicazione di un piano mentale precedente per il comportamento.

Nel secondo anno, un cambiamento fondamentale nell’approccio del bambino al gioco simbolico fa sì che i giochi siano prodotti mentalmente, prima di eseguirli, piuttosto che essere suscitati da particolari oggetti. Le sequenze di gioco simbolico precedente erano essenzialmente lineari, i comportamenti di gioco erano legati insieme in sequenze temporali basate sul contesto presente. In contrasto, la struttura di gioco a questo livello é gerarchica, in quanto richiede la coordinazione di almeno due strutture di rappresentazione, di una trasformazione mentale o un’intenzione la quale guida un comportamento di finzione distinto ma collegato.Diversi tipi di gioco simbolico presentano questa struttura gerarchica. Per esempio, quando un oggetto é sostituito con un altro, come l’uso di un bastone come se fosse un cavallo, é implicata una definizione interna (bastone = cavallo), la quale può o può non essere verbalizzata. Questa definizione essenzialmente guida il trattamento successivo del bastone (per es., dare da mangiare al bastone ora equivale a "dare da mangiare al cavallo"). Inoltre, il progettare un comportamento di finzione prima di eseguirlo dimostra questa struttura gerarchica. C’è dapprima una intenzione ad agire, espressa verbalmente. Questa intenzione guida il successivo atto di finzione. Infine anche il comportamento di gioco nel quale una bambola o altro oggetto é trattato come un agente capace di eseguire azioni in modo indipendente implica questa gerarchia. Un piano interno o una trasformazione identifica l’oggetto come agente, ed é solo attraverso questa trasformazione che il comportamento del bambino assume il suo pieno significato.La transizione al gioco simbolico: livello uno e due.La conferma all’ipotesi che il simulare iniziale dipende dalla conoscenza delle funzioni e delle strutture di oggetti reali emerge in modo coerente da questi studi. Tale conoscenza senza dubbio deriva dalla esplorazione dettagliata delle caratteristiche delle proprietà di un oggetto nel periodo di età che va dagli otto agli 11 mesi (McCall, 1974), come pure dall’osservazione delle attività degli adulti. Il livello uno comprende l’uso realistico di oggetti reali piuttosto che simulato. Altri autori, collaboratori di Piaget, hanno dimostrato che gli oggetti non sono incorporati in giochi di finzione finché non é stato riconosciuto il loro uso reale. Altri ricercatori ancora, hanno osservato che gli oggetti erano messi in relazione l’uno con l’altro in modo significativo prima di dare inizio al gioco di finzione.Quando il gioco di finzione comincia, esso é limitato alle azioni del bambino dirette a sé stesso. L’inizio di tale auto-finzione indica l’emergere dell’abilità di simbolizzare.Sostituzione del ruolo nel gioco simbolico: livello tre e oltre.Quando la bambina finge di dare da mangiare a una bambola o a un orsacchiotto usando una tazza che ella ha precedentemente usato solo per fingere di bere, rende manifesta una sostituzione di ruoli. La sequenza di sviluppo ha inizio dalla bambina stessa come centro di finzione verso bambole, altri giocattoli potenzialmente animati, o la madre come partecipanti al gioco (Bates, Benigni, Bretherton, Camaioni e Volterra, 1979). Può sembrare che la bambina stia fingendo di essere una "madre". Tuttavia, secondo una visione più cauta, intorno ai 12 - 15 mesi, che é il periodo in cui questo comportamento può essere spesso osservato, il bambino é ancora insufficientemente distaccato dalla matrice interpersonale di madre - oggetto - sé stesso (Werner e Kaplan, 1963) per differenziare questi ruoli. Piuttosto che assumere un ruolo specifico, come quello di "madre" i bambini ricreano le attività della loro vita quotidiana in un modo globale, usando i materiali e le persone immediatamente disponibili.Simulare le attività di altri é considerato analogo al creare oggetti e giocare con altre persone alle attività consuete del bambino. Entrambi indicano un decentramento del gioco da sé stessi. Quando la bambina finge di dare da mangiare alla bambola o alla madre, o finge di spazzare i pavimenti come fa un adulto, ella dimostra che tali schemi sono ora generali e che si viene stabilendo una relazione tra il suo corpo e i corpi di altre persone. Il bambino rappresenta schemi appresi da altri e proietta i suoi schemi negli altri partecipanti.Seguendo lo sviluppo iniziale di giochi simbolici che coinvolgono bambole, diversi ricercatori hanno osservato che intorno ai 24 mesi, le bambine cominciano ad assegnare un ruolo più "attivo" nel gioco. Cioè, la bambola sembra essere un agente attivo piuttosto che essere meramente il recipiente passivo degli schemi di finzione del bambino. Per esempio, la bambola é fatta in modo tale da trattenere la tazza o il poppatoio anziché essere la bambina a doverglielo tenere in bocca. Tale gioco può essere interpretato come gerarchico, nel senso che è stabilita una prima equivalenza di rappresentazione interna (per es., bambola = persona reale), la quale poi guida i comportamenti della bambina che coinvolgono la bambola. Perciò tale gioco può richiedere una capacità simbolica simile a quella richiesta per la sostituzione di oggetti.Atti di finzione in sequenza: livello quattro.Il progresso successivo nel gioco di finzione é collegare due o più comportamenti di gioco simbolico in sequenza (Bates et al., 1979). Due tipi di sequenze di gioco simbolico sono stati descritti. Primo, la bambina può usare lo stesso schema di azione con diversi partecipanti, per esempio, dare da mangiare alla bambola, mangiare lei stessa. Questo comportamento suggerisce che lo schema di dare da mangiare ha un proprio significato generale il quale può essere applicato ai partecipanti. Secondo, la bambina può giocare diversi schemi di finzione differente in relazione a un oggetto, per esempio, dare da mangiare alla bambola, pettinarla. Il collegare uno schema all’altro in questo modo implica l’integrazione dei significati di diversi schemi in una singola struttura. Queste combinazioni sembrano analoghe alle reazioni circolari del periodo sensomotorio (Piaget, 1972) dove gli schemi sono dapprima ripetuti, poi intenzionalmente variati appena il bambino agisce su un oggetto nell’ambiente.Combinazioni di entrambi i tipi generalmente si sviluppano durante il secondo anno quando singoli atti di finzione sono già stabiliti. Alcuni ricercatori riportano che combinazioni di schemi singoli si verificavano nella stessa sessione del

primo atto decentrato per la metà del loro campione longitudinale. Questo può essere un risultato dei sei mesi di distanza tra le osservazioni nello studio, giacché sia la finzione decentrata che le sequenze si sviluppano nel periodo tra i 12 e i 18 mesi (McCune-Nicolich, 1981).La relazione ordinale tra sviluppo di schemi singoli e combinazioni di schemi multipli ha ricevuto qualche conferma (Bates et al., 1979). Piaget (1962) descrive combinazioni di gioco che includono l’integrazione da parte dei bambini di diversi ruoli e l’incorporazione di oggetti assenti nel gioco. Gioco simbolico diretto internamente: livello cinque.Sono state proposte tre forme di gioco simbolico diretto internamente. Sull’uso di bambole come agenti "attivi" é stato riferito nella sezione sulla sostituzione del ruolo. Questo uso attivo di bambole é stato osservato occorrere approssimativamente alla stessa età della sostituzione di oggetti e della finzione pianificata, verso la fine del secondo anno.Finzione pianificata.L’intenzione di mettere in atto un comportamento di finzione può essere desunta da un annuncio verbale del bambino, dalla ricerca di un oggetto necessario per completare il gioco, o dall’esecuzione di un atto preparatorio prima di quello. In ogni caso appare evidente all’osservatore che il bambino ha pianificato l’atto simbolico prima di eseguirlo. La tendenza a cercare oggetti assenti per completare un gioco è osservato dopo che il bambino, per diversi mesi, ha utilizzato nella finzione oggetti disponibili, di solito a circa due anni di età. La ricerca di oggetti assenti indica che il gioco del bambino é meno un risultato delle proprietà degli stimoli di oggetti presenti e più un risultato di una sua invenzione. Tale invenzione suggerisce che c’è una relazione tra un atto mentale precedente e la successiva attività simbolica manifesta. Sostituzione dell’oggetto.La sostituzione dell’oggetto é a un tempo la più chiara e la più complessa dimensione per considerare la maturità di gioco simbolico. Mentre la sostituzione dell’oggetto é sempre considerata "gioco simbolico", la letteratura indica una mancanza di accordo nel definire questa variabile. In alcuni studi naturalistici, il credere che la sostituzione dell’oggetto del bambino richiedesse la prova che la sostituzione era intenzionale si basava su una duplice conoscenza del significato convenzionale degli oggetti coinvolti e dei significati espressi nella sostituzione. I criteri che definiscono il comportamento di sostituzione dell’oggetto sono: (1) l’espressione verbale, (2) l’uso dell’oggetto sia in maniera convenzionale che in sostituzione, o (3) l’uso dello stesso oggetto come un sostituto di diversi altri. Così definita, la sostituzione dell’oggetto é raramente osservata prima dei 20 mesi di età (McCune-Nicolich, 1981). Per esempio, McCune-Nicolich ha osservato l’uso di un cacciavite giocattolo come un "pesce che nuota", poi come un poppatoio. Altri ricercatori hanno riportato l’uso di un foglio di carta come coperta per la bambola. Il significato di sostituzione dell’oggetto da questa prospettiva é che il bambino può produrre uno schema di finzione il quale non é strettamente dipendente da oggetti presenti, e poi assimilare oggetti presenti nel gioco.In altri studi naturalistici l’uso di oggetti in una maniera poco dissimile da quello di oggetti convenzionali é stato considerato sostituzione dell’oggetto. Oggetti che sono percettivamente o funzionalmente simili all’oggetto convenzionale sono usati nella finzione intorno ai 12 - 14 mesi di età. Il gruppo di collaboratori di Bates (Bates et al., 1979) hanno riferito che soggetti di 12 e 13 mesi usavano come cappello per la bambola una sua scarpa (somiglianza funzionale). Altri ricercatori hanno osservato che bambini di 14 mesi utilizzavano come penna un rametto o un cucchiaio, riflettendo la somiglianza percettiva di questi oggetti. La definizione é meno problematica negli studi sperimentali, i quali hanno considerato un continuum di possibili sostituzioni, variando nel livello di astrazione. Caratteristiche dell’oggetto sono state modificate per determinare la loro influenza sulla capacità del bambino e la sua propensione ad accettare un oggetto al posto di un altro quando la trasformazione era suggerita dal comportamento di un adulto. In questi studi, gli oggetti erano presentati al bambino uno per volta; l’adulto poi esibiva un gesto convenzionale e incoraggiava il bambino a imitarlo.Il modello di esecuzione di soggetti di età diversa in questi studi indica la seguente sequenza per l’imitazione di gesti convenzionali eseguiti con oggetti nel periodo dai 10 ai 24 mesi: (1) giocattoli realistici; (2) oggetti meno prototipici di giocattoli realistici comuni (per es., cubetti disposti in modo appropriato a formare un telefono); (3) oggetti ambigui; e (4) oggetti dissimili, i quali hanno una loro propria funzione convenzionale (per es., una macchina giocattolo usata come una spazzola per capelli) (Jackowitz e Watson, 1980).L’imitare un gesto convenzionale esibito senza che l’oggetto sia presente é collegato alla sostituzione dell’oggetto. Il motivo per cui in questa sequenza i bambini imitano un’azione convenzionale senza che l’oggetto sia presente non é chiaro (McCune-Nicolich, 1981). Jackowitz e Watson (1980) hanno riportato che questo era il comportamento più avanzato nella loro scala ordinale con meno del 50% di bambini di 23 mesi (i loro soggetti più grandi) che eseguivano il compito. Tuttavia, Elder e Pederson (1978) hanno riscontrato più esibizione di comportamento di finzione senza oggetti che con un oggetti dissimili in bambini di 30 mesi (i loro soggetti più piccoli) e il contrario in bambini di 36 mesi. Questa differenza può essere attribuibile a differenze metodologiche (McCune-Nicolich, 1981).Studi più naturalistici hanno coinvolto la presentazione di serie di oggetti collegati, i quali erano più o meno prototipici degli oggetti convenzionali che essi rappresentavano. In alcuni casi erano usate due serie di giocattoli, una realistica, l’altra non-prototipica. In altri, oggetti appartenenti alla stessa serie variavano su questa dimensione. Questi studi forniscono l’informazione seguente: (1) i bambini sono manifestamente sensibili ad alcune delle stesse dimensioni di

prototipicità cui sono sensibili gli adulti. La loro frequenza di uso di oggetti ambigui é correlata ai giudizi adulti di come l’oggetto ambiguo sia simile all’oggetto reale. (2) I bambini sono più abili a usare un oggetto sostituto se altri oggetti realistici forniscono un tema o un contesto per la finzione. (3) Nei primi tre anni i bambini preferiscono di più oggetti realistici e nel gioco di finzione usano più frequentemente questi, perfino dopo che sono divenuti capaci di sostituire oggetti.In altri studi naturalistici, la sostituzione dell’oggetto appare come un comportamento che emerge tardi e in maniera infrequente. Questo é coerente con i risultati ottenuti da approcci più sperimentali i quali hanno dimostrato una preferenza per l’uso di oggetti realistici e difficoltà nel sostituire un oggetto con un significato stabilito con un altro oggetto.1 MetacomunicazioneLe metacomunicazioni sono messaggi che forniscono informazione riguardo a come un altro messaggio dovrebbe essere interpretato (Bateson, 1955)Secondo Bateson, i messaggi riguardanti gioco simbolico hanno un referente paradossale per il fatto che essi dicono: "Le azioni che stiamo compiendo non denotano ciò per cui queste azioni vengono fatte e che dovrebbero denotare". Il paradosso si fonda sull’assunto che le azioni di finzione stanno per azioni reali e, in questo senso, sono azioni che simulano azioni. La metacomunicazione viene quindi da Bateson definita come la comunicazione che serve a rivelare la natura del "come se" del gioco simbolico.Poichè il gioco drammatico include trasformazioni che convertono il mondo reale (oggetti, azioni e ruoli) in un mondo di finzione, il significato del termine metacomunicazione é stato allargato per racchiudere tutta la comunicazione pertinente il gioco simbolico. Basandosi su osservazioni di gioco sociodrammatico di bambini, Alcuni autori hanno classificato la metacomunicazione in diverse categorie che riflettono il grado in cui la comunicazione (sia verbale che non verbale) può essere espressa entro i confini di finzione o la struttura di gioco. Affermazioni all’interno della struttura di gioco, come "Questa é la mia astronave" (espressa mentre si indica una struttura di cubi), nasconde la qualità di finzione del gioco, laddove affermazioni fuori della struttura come "Fingiamo di essere mostri", rivela apertamente la finzione. Se é importante che i bambini usino un’ampia varietà di metacomunicazione, é altresì importante per loro regolare l’uso di vari tipi di metacomunicazione. Secondo alcuni autori, esistono quattro ruoli descrittivi che governano l’uso di varie categorie di metacomunicazione nel gioco sociodrammatico.1)"Illusione del Ruolo di Conservazione", categoria secondo la quale, quando si crea gioco di finzione, i giocatori dovrebbero negoziare tutte le trasformazioni con il minimo riconoscimento possibile della struttura di gioco.2) Un ruolo complementare lo possiede la categoria "Ruolo di Finzione Implicita" che stabilisce che quando si eseguono attività di finzione, i giocatori dovrebbero interpretare affermazioni che trasformano significati reali come richieste implicite da simulare e dovrebbero rispondere all’interno della struttura di gioco.3) La categoria "Ruolo di Aderenza al Copione" suggerisce che i giocatori dovrebbero solo proporre trasformazioni o piani di azione che sono coerenti con il copione generale. Il ruolo prescrive anche che i giocatori rispondano a propositi appropriati secondo il copione stabilito senza ordini palesi.4) Infine, il "Ruolo di Inclusione" afferma che quando un giocatore introduce una trasformazione appropriata, altri giocatori dovrebbero adattare la loro propria definizione della situazione simulata allo scopo di includerla e rispondere ad essa in maniera che confermi il piano congiunto.La violazione di questi ruoli può disturbare l’illusione del gioco e può, di conseguenza, avere come effetto il suo abbandono.Perciò l’abilità dei bambini a strutturare gioco sociodrammatico può effettivamente essere connesso alla loro abilità a regolare l’uso di metacomunicazione entro la struttura di gioco contro l’uso di metacomunicazione fuori della struttura di gioco.Alcuni autori hanno proposto che l’uso di metacomunicazione può essere collegato al tema del gioco. Essi hanno constatato che i bambini usavano più comunicazione costruttiva (cioè, fuori della struttura di gioco) quando eseguivano gioco sociodrammatico con un tema fantastico piuttosto che con un tema domestico. Essi hanno concluso che quando i bambini eseguivano un episodio di gioco, nel quale mancava una struttura condivisa, come avviene nel gioco fantastico, per i giocatori si rendeva necessario negoziare una struttura di gioco (cioè, uso di metacomunicazione fuori della struttura) allo scopo di coordinare la finzione. Per contrasto, quando i bambini eseguivano un episodio di gioco nel quale era presente una struttura condivisa e familiare, come succede nel gioco domestico, era necessario solo un lieve miglioramento della struttura. Perciò, mentre la metacomunicazione fuori della struttura può essere necessaria per sostenere il gioco fantastico, la comunicazione dentro la struttura può essere sufficiente per sostenere il gioco domestico.Altri autori hanno osservato che tutte le coppie del campione di bambini dai 3 ai 5 anni, da loro osservati, usavano metacomunicazioni durante le attività di finzione, benché il contenuto dei messaggi variasse in funzione dell’età. I più sorprendenti cambiamenti si verificavano nelle comunicazioni circa il ruolo del partner o i piani di eventuali giochi. A tutte le età, i bambini sono più abili a comunicare circa i loro piani che riguardo i piani di connessione o i piani dei loro partner.

Dall’età di 4 anni, i bambini comprendono le implicazioni indirette della parola "finzione" e non hanno molta difficoltà a descrivere i loro giochi di finzione. Altre prove indicano che durante l’età prescolastica, l’uso di suggerimenti e conferme aumentano nelle interazioni di gioco drammatico ma non nelle interazioni reali.7.6.2 Role playingE’ definito come un comportamento nel quale il bambino simula l’dentità o le caratteristiche di un’altra persona. Nel gioco sociodrammatico, il role playing é un’attività sociale nel senso che i bambini nel gruppo di gioco sono in relazione l’uno con l’altro in conformità a ruoli compatibili con un tema drammatico. Garvey (1990) descrive tre tipi di ruoli che i bambini adottano nel gioco: ruoli relazionali, nel senso che riflettono relazioni sociali complementari (genitore - bambino, dottore - paziente); ruoli funzionali, i quali ruotano intorno ad attività, come cucinare; ruoli di personaggi, basati su stereotipi (per es., il pompiere che spegne il fuoco).I ruoli che i bambini più piccoli adottano più frequentemente sono quelli relazionali, particolarmente quelli che coinvolgono temi domestici. Quando interpretano un personaggio il loro ruolo si conforma molto bene a immagini stereotipate di quel personaggio; a partire dai 5 anni, i bambini aggiungono delle variazioni.Relativamente pochi studi hanno esaminato lo sviluppo e aspetti specifici di role playing. Valutazioni della generalità di questa forma di gioco variano secondo i sistemi di osservazione e di misurazione usati. Se i bambini sono osservati in un contesto di gioco spontaneo all’asilo nido per brevi periodi di tempo, l’incidenza può essere meno dell’1%. Se le osservazioni sono continue e il role playing é codificato a seconda se esistono le circostanze o meno, l’incidenza aumenta progressivamente dell’8%. Se, tuttavia, la generalità é valutata sulla base della proporzione di tempo trascorso in questa forma di gioco, l’incidenza può aumentare del 25%. Gli studi che usano le prime due procedure generalmente non riscontrano cambiamenti nel role playing fra i 3 e i 5 anni, mentre studi che considerano il tempo trascorso in attività di role playing rilevano incrementi sopra questo range di età. In uno di questi ultimi studi, nessuno dei bambini di 3 anni osservati eseguiva attività di role playing, al contrario di quelli di 4 anni. Fra i 4 e i 5 anni, l’abilità a sostenere ruoli aumentava.In uno studio sul role playing, in bambini fra i 3 e i 5 anni, i ruoli che riproducevano relazioni famigliari erano più frequenti per tutte le età. Nel gruppo di bambini più giovani (3 anni) i ruoli di relazione erano sempre riferiti a sè stessi (cioè, il bambino in relazione alla madre o al padre), e le attività di gioco associate a questi ruoli comprendevano aspettative strettamente di vita reale. Se uno dei partner si discostava da standard di vita reale, il ruolo di gioco veniva successivamente abbandonato. Nel gruppo di bambini più grandi (5 anni), i ruoli di relazione si estendevano oltre esperienze di interazione personale e includevano relazioni osservate in altri (cioè, la moglie in relazione al marito). A questa età, le attività collegate a un ruolo erano più varie, adattate a fonti secondarie, e spesso coinvolgevano una terza persona immaginaria. In questo studio si é rilevato anche che i ruoli di relazione oltre ad essere familiari erano pure ruoli elementari. Inoltre, le trasformazioni dei ruoli seguivano una linea appropriata al sesso (sorella figlia madre nonna) e generalmante erano aderenti al sesso del bambino.Anche la struttura interpersonale delle attività di role playing cambia fra i 3 e i 5 anni di età. Mentre i bambini di 3 anni tendono a sviluppare i loro ruoli (per es., conduttore e passeggeri) indipendentemente dai loro partner (per es., il conducente ferma il treno e i passeggeri scendono, ciascuno eseguendo la propria parte senza riferimento a un altro), i bambini più grandi sono più abili, al contrario, a produrre strutture di ruolo integrativo in cui l’attività di ciascun giocatore é legata all’attività di altri e i ruoli si sviluppano l’uno in relazione all’altro.

Piageti sostiene che il gioco ha un proprio sviluppo che è strettamente legato allo sviluppo dell’intelligenza e nel quale, come risulta da indagini particolari, si possono riconoscere tre fasi principali che corrispondono a tre livelli dello sviluppo intellettuale:

a) fase dei giochi di esercizio, che corrisponde al livello dell’intelligenza sensorio-motoria;b) fase dei giochi simbolici, che corrisponde al livello della formazione del concetto e del

simbolo;c) fase dei giochi con regole, che corrisponde a un livello intellettivo più avanzato con la

completa assimilazione della categoria della reversibilità e la capacità di cogliere contemporaneamente più aspetti della soluzione di un problema.Il gioco è utilissimo ai fini dello sviluppo dell’intelligenza in quanto attraverso esso il bambino si prepara alle fasi successive. L’assimilazione egocentrica, come egli definisce il gioco, è ancora più evidente quando, avendo raggiunta la tappa evolutiva dell’acquisizione del concetto e del simbolo, il bambino si crea una situazione simbolica per propria soddisfazione personale. In questa fase è più che mai evidente il rapporto tra lo sviluppo intellettivo e ludico: se il bambino non fosse arrivato al concetto delle cose, non potrebbe scindere il significato dal significante e trasferire il significato su un altro significante. Lo stesso discorso vale per i giochi con regole che richiedono operazioni mentali più o meno complesse (si pensi al gioco delle carte, degli scacchi), presuppongono il raggiungimento di una determinata fase cognitiva e costituiscono esercizi validi per l’attività intellettiva.Attraverso il gioco il bambino sperimenta numerose abilità, mette alla prova le proprie potenzialità, saggia la socialità, sviluppa strategie di approccio e conoscenza del mondo che lo circonda: opera concretamente percorsi metacognitivi.

Non solo il gioco simbolico, ma anche altre attività ludiche, i giochi di movimento, le costruzioni, i giochi di gruppo, hanno molto spesso effetti positivi sullo sviluppo delle abilità metacognitive e della personalità in generale.Il gioco può avere durante l’infanzia un’importantissima funzione nel processo di identificazione in quanto un individuo acquisisce l’identità del proprio io attraverso la stima di sé e la consapevolezza di aver fatto delle conquiste reali socialmente riconosciute.Va infine considerato il cruciale significato dei giochi con ruoli e regole per il nascere giudizio sociale e morale dei bambini, così come dei giochi tradizionali. Inoltre tutti i giochi che richiedono l'acquisizione di regole o strategie esatte per il loro svolgimento, possono essere considerati come tecniche di didattica metacognitiva applicabili alle prime fasi evolutive: domino, dama, memory, tris, battaglia navale, giochi di carte, e chi più ne sa giocare, più ne metta.LE FUNZIONI DEL GIOCOa) funzione socializzanteSi tratta probabilmente della funzione più universalmente attribuita al gioco. Tutti i giochi, ad eccezione di quelli individuali, pongono il bambino in interazione con altri e lo costringono ad attenuare il proprio egocentrismo e a tener conto delle aspettative e dei punti di vista altrui.b) funzione diagnosticaDall’osservazione della condotta ludica del bambino si possono ricavare informazioni molto significative sulla personalità del bambino, sul suo livello di maturazione globale e cognitiva, sugli aspetti emotivo-affettivi e, addirittura, sulle sue componenti inconsce e/o patologiche. Già la scelta abituale di un determinato gioco piuttosto che un altro non è casuale, ma è generalmente motivata da bisogni interiori. La superficialità (che si traduce in eccessiva e frequente variabilità) o la stereotipia (che si traduce in scarsa e lenta variabilità) negli interessi ludici sono altri indicatori significativi della personalità del bambino.Alcuni comportamenti anomali del bambino nel gioco, quali il costante rifiuto di giocare, la sistematica azione di disturbo nei confronti di altri bambini impegnati nel gioco, sono spesso segnali di problemi, conflitti che turbano il bambino e non gli consentono di integrarsi nel corso dell’attività ludica.In alcuni casi il gioco (soprattutto il gioco simbolico e drammatico o il gioco di gruppo) viene utilizzato in ambito psicoanalitico con funzione diagnostica analoga a quella svolta dai test proiettivi, in quanto consente l’emergere di situazioni conflittuali inconsce.c) funzione terapeuticaIl gioco svolge una funzione terapeutica non solo per quanto attiene il suo impiego clinico in psicologia (la terapia del gioco), ma anche per la possibilità che offre più in generale di attenuare o compensare tensioni o disagi interiori del bambino. Ciò avviene soprattutto nel gioco simbolico, attraverso l’assunzione dei ruoli.Una funzione terapeutica in tal senso viene riconosciuta anche al gioco competitivo, in quanto esso consente al bambino di vivere l’esperienza della sconfitta in una forma accettabile e non emotivamente destabilizzante (come potrebbe invece accadere più facilmente per l’insuccesso sperimentato nella vita reale), anche perché il gioco offre sempre, a differenza della realtà, la possibilità della rivincita e del riscatto.d) funzione cognitivaIl gioco si presenta come mezzo di costruzione e consolidamento delle strutture cognitive. Molti giochi attivano, anche se in misura diversa, alcune capacità di tipo intellettivo, quali l’attenzione, la riflessione, la memoria, l’osservazione, il ragionamento, la fluidità verbale, la comprensione, l’abilità spaziale, la logica.... Il gioco, quindi, è di per sé fonte d’apprendimento. Per questa sua caratteristica esso viene spesso utilizzato come strumento d’apprendimento. Ecco allora l’impiego del gioco nella scuola e il diffondersi dei cosiddetti giochi educativi e didattici, che vengono costruiti proprio con l’intento di promuovere nel bambino determinate abilità e conoscenze.C’è chi ritiene che in realtà sia più importante educare a giocare piuttosto che educare attraverso il gioco; si valorizza cioè il gioco non tanto o non solo come strategia didattica, bensì come esperienza vitale per il bambino, esperienza che, comunque, ha di per sé una forte valenza educativa.e) funzione eticaQuesta funzione viene attribuita soprattutto al gioco di squadra e al gioco con regole.Il gioco di squadra favorisce lo spirito di solidarietà del gruppo, porta il bambino a responsabilizzarsi nei confronti dei compagni di squadra e ad armonizzare i propri comportamenti con quelli altrui, superando atteggiamenti individualistici.Attraverso i giochi con regole il bambino impara il rispetto delle regole e sviluppa concetti di equità, di turnazione, di reciprocità e può essere guidato a rifiutare quegli atteggiamenti di prevaricazione, di scorrettezza, di ingiustizia, che non consentono il regolare svolgimento del gioco.Il gioco, quando richiede l’utilizzo di oggetti o strumenti particolari, abitua il bambino al rispetto e alla cura di tali oggetti e strumenti, necessari per poter giocare in successive occasioni.f) funzione linguisticaQuesta funzione si manifesta in varie modalità. In primo luogo, tutti i giochi non individuali portano all’interazione e allo scambio linguistico con i coetanei. Inoltre, nel corso del gioco i bambini apprendono termini nuovi e si abituano ad

utilizzarli. Spesso per imparare a svolgere il gioco è necessario seguire istruzioni verbali. Vi sono poi i giochi linguistici, più specificatamente mirati allo sviluppo del linguaggio.g) funzione motoriaQuesta funzione è propria dei giochi di movimento, che comportano il correre, il saltare, lo strisciare, l’arrampicarsi... Questi giochi favoriscono la coordinazione dinamica generale, il controllo posturale, la conoscenza del proprio corpo.La funzione motoria è attribuita anche ai giochi di manipolazione, che favoriscono la motricità fine.h) funzione creativaAnche la funzione di stimolazione della creatività viene unanimamente attribuita al gioco, sia nel senso di arricchimento della fantasia (soprattutto nei giochi di imitazione fantastica e drammatizzazione, cioè i giochi spontanei e non strutturati che attivano le capacità simbolico-rappresentative), sia nel senso di ricerca di soluzioni nuove e originali (dimensione che per certi aspetti potrebbe anche rientrare nella funzione cognitiva).

stadio senso-motorio (dalla nascita ai due anni circa) .Come implica il nome, il bambino utilizza i sensi e le abilità motorie per comprendere ciò che lo circonda, affidandosi inizialmente ai soli riflessi e più avanti a combinazioni di capacità senso-motorie. Sono individuabili sei fasi:

1. la prima, dalla nascita all'età di un mese e mezzo, è dominata da un' attività riflessa ; 2. la seconda, dal mese e mezzo ai quattro mesi, è detta delle reazioni circolari primarie , in quanto il bambino

sviluppa la ripetizione di un'azione casuale per ritrovarne gli effetti gradevoli 3. la terza, dal quarto all'ottavo mese di vita, è chiamata delle reazioni circolari secondarie , perché il bambino

osserva con interesse i risultati delle sue azioni che iniziano ad essere intenzionali; 4. la quarta, dagli otto ai dodici mesi circa, è quella in cui il bambino è in grado di riprendere un'azione su un

oggetto dopo averla interrotta ( reazioni circolari differite ); 5. la quinta, dall'anno di vita ai diciotto mesi, delle reazioni circolari terziarie , che consiste nello stesso

meccanismo della precedente fase ma effettuato con variazioni, perché il bambino compie con le sue azioni una sperimentazione attiva ed è sempre alla ricerca di novità

6. la sesta, dai diciotto ai ventiquattro mesi, è caratterizzata dall'invenzione di mezzi nuovi , nonché dalla circostanza che le azioni sono ora interiorizzate e pertanto il bambino sviluppa la capacità d'immaginare gli effetti delle azioni che esegue, di fare sequenze di azioni e di descrivere oggetti non presenti nel suo campo percettivo;

fase pre-operatoria del secondo stadio (dai due ai sette anni circa).In questo periodo l'atteggiamento del bambino è ancora contraddistinto da un egocentrismo intellettuale, perché vede le cose da un solo punto di vista: il suo! Crede che tutti la pensino come lui e che capiscano i suoi pensieri. Pertanto se racconta una storia, lo farà in modo che un ascoltatore che non la conosce non capirà nulla. Il linguaggio è un nuovo mezzo di conoscenza che, partendo dalle parole intese prima come simboli e poi come segni, ovvero significati convenzionali, dà al pensiero ed al linguaggio il requisito di comunicabilità sociale. Il ragionamento del bambino in questa fase non è né deduttivo, né induttivo, ma transduttivo o analogico, dal particolare al particolare. Ciò si traduce in una modalità di comunicazione piena di "libere associazioni" senza alcuna connessione logica ed in cui il ragionamento si sposta da un'idea all'altra, rendendo pressoché impossibile una ricostruzione attendibile degli eventi;

Bandura afferma che si possono distinguere tre processi fondamentali nell'apprendimento per osservazione: l'acquisizione . L'osservazione può arricchire il repertorio comportamentale del soggetto di nuove azioni, in

precedenza non presenti e non pensate, che vengono percepite e memorizzate e diventano quindi disponibili (anche se l'attenzione gioca un ruolo fondamentale in tale processo);

l'esecuzione o "performance" . Si tratta della messa in atto del comportamento divenuto disponibile; essa dipende dalla memorizzazione e ripetizione mentale della sequenza, dal precedente possesso di abilità e sequenze di azioni eventualmente implicate in quella nuova e dalla consonanza con bisogni ed aspettative personali;

il mantenimento . Riguarda i requisiti necessari per il consolidamento dell'azione come modalità comportamentale stabile e richiede la presenza di condizioni motivanti (p.es. la possibilità di identificarsi nel modello osservato).

Sono tre gli elementi che possono qualificarsi come fondamentali attivatori dei processi di apprendimento: l'human agency o agentività umana; il perceived self-efficacy o auto-efficacia percepita; la moral disengagement o disimpegno morale.

La caratteristica dell' human agency consiste nella facoltà di generare azioni mirate a determinati scopi. La mente umana è in grado di agire e reagire grazie alle sue basilari capacità di:

simbolizzazione; anticipazione; apprendimento osservativo; autoriflessione; autoregolazione e autocontrollo.

In particolare con l' apprendimento osservativo il bambino impara a riprodurre i comportamenti che ha visto fare e riceve dei feedback circa la somiglianza del suo comportamento al modello. Il comportamento influenza il pensiero e le aspettative e ciò a sua volta influenza il comportamento.L' autoregolazione e l'autocontrollo , invece, spiegano come la metacognizione (il funzionamento intellettivo) riesca a gestire gli aspetti di problem solving . Chi ha una maggiore capacità di autoregolazione ottiene risultati scolastici migliori, perché può contare su un'abilità superiore nell'applicazione alle materie scolastiche. L'auto-efficacia percepita o perceived self-efficacy è l'attitudine del soggetto a portare a termine un compito, che incide sull'esito del compito stesso. Essa rappresenta la percezione che una persona ha delle proprie competenze ed influenza la scelta dei suoi comportamenti. Inoltre l'auto-efficacia è un importantissimo fattore d'influsso sulla motivazione. I bambini si costruiscono una conoscenza della propria efficacia in virtù di queste informazioni:

i successi; le esperienze vicarie; la persuasione verbale; lo stato fisiologico.

Spesso si verificano delle distorsioni circa le proprie performanc e, che possono portare il soggetto a sottostimare la sua efficacia. Le convinzioni di efficacia operano come fattori essenziali nella carriera scolastica, in quanto forniscono o meno agli studenti la capacità d'affrontare con successo l'apprendimento delle varie materie. Una bassa auto-efficacia accresce la vulnerabilità e l'ansia scolastica, mentre un'alta auto-efficacia permette di padroneggiare le abilità scolastiche e di risolvere i problemi in modo migliore ed in minor tempo (capacità di problem solving ). Inoltre l'auto-efficacia, anche attraverso l'influenza sull'immagine di sé, incide significativamente sull'autostima dell'individuo. L'autostima rappresenta una combinazione di pensieri e sentimenti che si esprime nel valore positivo o negativo che la persona si attribuisce e che è pertanto in grado d'innescare un circolo virtuoso di valorizzazione di sé, oppure, al contrario, un circolo vizioso di svilimento di sé. Il moral disengagement o disimpegno morale è un meccanismo cognitivo attivato a difesa dell'autostima o come conseguenza della perdita della stessa. Consiste quindi in una tecnica di neutralizzazione che il soggetto attiva per aderire a scelte devianti rispetto al sistema di valori interiorizzati. In altri termini, è un attivatore che permette all'individuo di giustificare e rendere accettabile il suo comportamento deviante, riducendo la distanza tra l'azione e le norme condivise. Per Bandura il disimpegno morale consiste nelle seguenti strategie, messe in atto dalla persona per svincolarsi dalle norme e dalla responsabilità:

la giustificazione morale; l'etichettamento eufemistico; il confronto vantaggioso; il dislocamento della responsabilità; la diffusione della responsabilità; la distorsione delle conseguenze; la de-umanizzazione della vittima; l'attribuzione di colpa.

Il giudizio morale implica 2 processi separati: gli elementi ritenuti "a rilevanza morale" sono estrapolati da tutti gli altri; gli elementi scelti sono soppesati sulla base di regole morali per giudicare una condotta.

Il rapporto tra pensiero e condotta è quindi mediato dall'attività morale ed il giudizio morale implica l'esercizio di autocontrollo e di autoregolazione, al fine di censurare preventivamente le azioni che violano i criteri personali di moralità. La condotta trasgressiva è frutto delle pressioni sociali a comportarsi in violazione dei propri criteri ed un basso senso di efficacia autoregolatrice accresce la vulnerabilità del soggetto verso queste pressioni, favorendo di conseguenza una condotta trasgressiva.

7.2 Struttura e sequenza del gioco simbolicoLa sezione che segue prende in considerazione la struttura di sviluppo dei livelli di gioco simbolico così come é stata proposta da McCune-Nicolich (1981) sulla base della sequenza di Piaget (1972). La sequenza é ordinale in quanto riflette il passaggio graduale dal significato unito all’azione al punto in cui le azioni sono guidate da significati autonomi interiori.Schemi presimbolici: livello uno.Il primo passo nella transizione dall’attività sensomotoria a quella simbolica é l’uso significativo di azioni sensomotorie separate dai loro obiettivi usuali. La conoscenza delle funzioni di oggetti reali in situazioni reali costituisce la base dell’attività simulatoria più avanzata. Quando il bambino compie un gesto convenzionale in risposta a un oggetto, egli

dimostra comprensione dell’oggetto. Per esempio, lo schema di bere é in origine applicato a una tazza colma di bevanda ma alla fine anche una tazza vuota susciterà il medesimo schema. Questi primi gesti presimbolici hanno una qualità designante azione, per cui un gesto semplice é usato in maniera seria, implicando il riconoscimento attraverso l’azione. Azione e significato sono uniti a questo livello.Schemi autosimbolici: livello due.Al livello precedente il bambino attribuiva significati sensomotori a oggetti. Ora il bambino mostra consapevolezza della natura di finzione delle attività di gioco. Il "significato" dello schema di bere ora é più generale, così che la sua varietà realistica e di finzione può essere attivata a piacere. Questa considerazione simultanea dell’azione reale e della situazione di finzione che essa rappresenta fornisce la primissima relazione referente - simbolo. Come Piaget (1972) ha osservato, il simbolo é l’azione del bambino, ma ciò che é simbolizzato rappresenta anch’esso l’azione del bambino. Perciò, benché simbolo e referente possano essere concettualizzati come separati, nell’azione essi sono uniti. Piaget ha definito questa forma limitata di finzione schema simbolico e ha indicato che il suo inizio dovrebbe corrispondere all’ingresso nel sesto stadio sensomotorio. Il limite di questo livello é che questi schemi sono ancora legati alle azioni sensomotorie del bambino (Fein, 1981). I comportamenti di finzione sono limitati alle attività quotidiane (mangiare, dormire, fare toeletta) e sono compiute con il bambino come il solo partecipante esibendo il nucleo estremo della prima simbolizzazione. La maggior parte dei bambini mostra questo tipo di comportamento a partire dai 13 mesi.Giochi simbolici decentrati: livello tre.Al livello successivo di gioco simbolico, é evidente una decentrazione di significati, così che gli schemi del bambino diventano più astratti e più distaccati dalle proprie azioni sensomotorie. Il bambino, tra i 12 e i 18 mesi, estende la finzione oltre sé stesso proiettando schemi simbolici, precedentemente eseguiti solo rispetto a sé stesso, ad altri partecipanti alla finzione (Piaget, 1972). Laddove sono coinvolti partecipanti animati (per es., la bambola o la madre) le azioni sono considerate dirette "ad altri". Quando al contrario sono coinvolti solo oggetti inanimati (per es., rimescolare in una tazza con un cucchiaio, battere sulla scatola degli arnesi) le azioni sono definite dirette "all’oggetto". Mentre nel livello precedente il bambino é un agente attivo e "l’altro" (per es., un pupazzo) é un recipiente passivo o un oggetto dell’azione del bambino, ora il bambino sembra uscire dalla situazione e manipolare "l’altro" come se fosse un agente attivo. Lo stesso processo di decentrazione permette al bambino di estendere il repertorio degli schemi di gioco disponibili con l’imitare azioni di altri, come telefonare, leggere, o pulire. A dispetto di questo progresso, il bambino rimane limitato a schemi simbolici giocati uno per volta.Giochi simbolici combinatoriali: livello quattro.Alla fine il bambino comincia a combinare questi schemi singoli, isolati e a coordinarli in sequenze. Questo livello implica il combinare attori con un singolo schema d’azione così che ad esempio la tazza e lo schema di bere può essere applicato a diversi partecipanti in successione: la bambina beve, e poi offre da bere alla bambola. Successivamente il gioco comprende il combinare schemi di azione diversi. Per esempio, sia lo schema di bere che lo schema di andare a letto potrebbero essere applicati alla bambola in sequenza.Giochi simbolici diretti internamente:livello cinque.I primi livelli di gioco sono "simbolici" nel senso che un atto sensomotorio é usato nel gioco di finzione per "rappresentare" il reale verificarsi della stessa o di un’azione simile, senza indicazione di un piano mentale precedente per il comportamento. Nel secondo anno, un cambiamento fondamentale nell’approccio del bambino al gioco simbolico fa sì che i giochi siano prodotti mentalmente, prima di eseguirli, piuttosto che essere suscitati da particolari oggetti. Le sequenze di gioco simbolico precedente erano essenzialmente lineari, i comportamenti di gioco erano legati insieme in sequenze temporali basate sul contesto presente. In contrasto, la struttura di gioco a questo livello é gerarchica, in quanto richiede la coordinazione di almeno due strutture di rappresentazione, di una trasformazione mentale o un’intenzione la quale guida un comportamento di finzione distinto ma collegato.Diversi tipi di gioco simbolico presentano questa struttura gerarchica. Per esempio, quando un oggetto é sostituito con un altro, come l’uso di un bastone come se fosse un cavallo, é implicata una definizione interna (bastone = cavallo), la quale può o può non essere verbalizzata. Questa definizione essenzialmente guida il trattamento successivo del bastone (per es., dare da mangiare al bastone ora equivale a "dare da mangiare al cavallo"). Inoltre, il progettare un comportamento di finzione prima di eseguirlo dimostra questa struttura gerarchica. C’è dapprima una intenzione ad agire, espressa verbalmente. Questa intenzione guida il successivo atto di finzione. Infine anche il comportamento di gioco nel quale una bambola o altro oggetto é trattato come un agente capace di eseguire azioni in modo indipendente implica questa gerarchia. Un piano interno o una trasformazione identifica l’oggetto come agente, ed é solo attraverso questa trasformazione che il comportamento del bambino assume il suo pieno significato.

7.3 Prove riguardanti lo sviluppo ordinale del gioco simbolicoLe prove a sostegno della suddetta sequenza di gioco simbolico sono fornite dai risultati degli studi che diversi autori ( citati da McCune-Nicolich, 1981) hanno condotto sulla struttura di sviluppo dei livelli di gioco simbolico e che hanno visto coinvolti complessivamente più di 500 soggetti, sebbene pochi abbiano misurato l’intero range di età rilevante. La transizione al gioco simbolico: livello uno e due.

La conferma all’ipotesi che il simulare iniziale dipende dalla conoscenza delle funzioni e delle strutture di oggetti reali emerge in modo coerente da questi studi. Tale conoscenza senza dubbio deriva dalla esplorazione dettagliata delle caratteristiche delle proprietà di un oggetto nel periodo di età che va dagli otto agli 11 mesi (McCall, 1974), come pure dall’osservazione delle attività degli adulti. Il livello uno comprende l’uso realistico di oggetti reali piuttosto che simulato. Altri autori, collaboratori di Piaget, hanno dimostrato che gli oggetti non sono incorporati in giochi di finzione finché non é stato riconosciuto il loro uso reale. Altri ricercatori ancora, hanno osservato che gli oggetti erano messi in relazione l’uno con l’altro in modo significativo prima di dare inizio al gioco di finzione.Quando il gioco di finzione comincia, esso é limitato alle azioni del bambino dirette a sé stesso. L’inizio di tale auto-finzione indica l’emergere dell’abilità di simbolizzare.Sostituzione del ruolo nel gioco simbolico: livello tre e oltre.Quando la bambina finge di dare da mangiare a una bambola o a un orsacchiotto usando una tazza che ella ha precedentemente usato solo per fingere di bere, rende manifesta una sostituzione di ruoli. La sequenza di sviluppo ha inizio dalla bambina stessa come centro di finzione verso bambole, altri giocattoli potenzialmente animati, o la madre come partecipanti al gioco (Bates, Benigni, Bretherton, Camaioni e Volterra, 1979). Può sembrare che la bambina stia fingendo di essere una "madre". Tuttavia, secondo una visione più cauta, intorno ai 12 - 15 mesi, che é il periodo in cui questo comportamento può essere spesso osservato, il bambino é ancora insufficientemente distaccato dalla matrice interpersonale di madre - oggetto - sé stesso (Werner e Kaplan, 1963) per differenziare questi ruoli. Piuttosto che assumere un ruolo specifico, come quello di "madre" i bambini ricreano le attività della loro vita quotidiana in un modo globale, usando i materiali e le persone immediatamente disponibili.Simulare le attività di altri é considerato analogo al creare oggetti e giocare con altre persone alle attività consuete del bambino. Entrambi indicano un decentramento del gioco da sé stessi. Quando la bambina finge di dare da mangiare alla bambola o alla madre, o finge di spazzare i pavimenti come fa un adulto, ella dimostra che tali schemi sono ora generali e che si viene stabilendo una relazione tra il suo corpo e i corpi di altre persone. Il bambino rappresenta schemi appresi da altri e proietta i suoi schemi negli altri partecipanti.Seguendo lo sviluppo iniziale di giochi simbolici che coinvolgono bambole, diversi ricercatori hanno osservato che intorno ai 24 mesi, le bambine cominciano ad assegnare un ruolo più "attivo" nel gioco. Cioè, la bambola sembra essere un agente attivo piuttosto che essere meramente il recipiente passivo degli schemi di finzione del bambino. Per esempio, la bambola é fatta in modo tale da trattenere la tazza o il poppatoio anziché essere la bambina a doverglielo tenere in bocca. Tale gioco può essere interpretato come gerarchico, nel senso che è stabilita una prima equivalenza di rappresentazione interna (per es., bambola = persona reale), la quale poi guida i comportamenti della bambina che coinvolgono la bambola. Perciò tale gioco può richiedere una capacità simbolica simile a quella richiesta per la sostituzione di oggetti.Atti di finzione in sequenza: livello quattro.Il progresso successivo nel gioco di finzione é collegare due o più comportamenti di gioco simbolico in sequenza (Bates et al., 1979). Due tipi di sequenze di gioco simbolico sono stati descritti. Primo, la bambina può usare lo stesso schema di azione con diversi partecipanti, per esempio, dare da mangiare alla bambola, mangiare lei stessa. Questo comportamento suggerisce che lo schema di dare da mangiare ha un proprio significato generale il quale può essere applicato ai partecipanti. Secondo, la bambina può giocare diversi schemi di finzione differente in relazione a un oggetto, per esempio, dare da mangiare alla bambola, pettinarla. Il collegare uno schema all’altro in questo modo implica l’integrazione dei significati di diversi schemi in una singola struttura. Queste combinazioni sembrano analoghe alle reazioni circolari del periodo sensomotorio (Piaget, 1972) dove gli schemi sono dapprima ripetuti, poi intenzionalmente variati appena il bambino agisce su un oggetto nell’ambiente.Combinazioni di entrambi i tipi generalmente si sviluppano durante il secondo anno quando singoli atti di finzione sono già stabiliti. Alcuni ricercatori riportano che combinazioni di schemi singoli si verificavano nella stessa sessione del primo atto decentrato per la metà del loro campione longitudinale. Questo può essere un risultato dei sei mesi di distanza tra le osservazioni nello studio, giacché sia la finzione decentrata che le sequenze si sviluppano nel periodo tra i 12 e i 18 mesi (McCune-Nicolich, 1981).La relazione ordinale tra sviluppo di schemi singoli e combinazioni di schemi multipli ha ricevuto qualche conferma (Bates et al., 1979). Piaget (1962) descrive combinazioni di gioco che includono l’integrazione da parte dei bambini di diversi ruoli e l’incorporazione di oggetti assenti nel gioco. Gioco simbolico diretto internamente: livello cinque.Sono state proposte tre forme di gioco simbolico diretto internamente. Sull’uso di bambole come agenti "attivi" é stato riferito nella sezione sulla sostituzione del ruolo. Questo uso attivo di bambole é stato osservato occorrere approssimativamente alla stessa età della sostituzione di oggetti e della finzione pianificata, verso la fine del secondo anno.Finzione pianificata.L’intenzione di mettere in atto un comportamento di finzione può essere desunta da un annuncio verbale del bambino, dalla ricerca di un oggetto necessario per completare il gioco, o dall’esecuzione di un atto preparatorio prima di quello. In ogni caso appare evidente all’osservatore che il bambino ha pianificato l’atto simbolico prima di eseguirlo. La tendenza a cercare oggetti assenti per completare un gioco è osservato dopo che il bambino, per diversi mesi, ha utilizzato nella finzione oggetti disponibili, di solito a circa due anni di età. La ricerca di oggetti assenti indica che il

gioco del bambino é meno un risultato delle proprietà degli stimoli di oggetti presenti e più un risultato di una sua invenzione. Tale invenzione suggerisce che c’è una relazione tra un atto mentale precedente e la successiva attività simbolica manifesta. Sostituzione dell’oggetto.La sostituzione dell’oggetto é a un tempo la più chiara e la più complessa dimensione per considerare la maturità di gioco simbolico. Mentre la sostituzione dell’oggetto é sempre considerata "gioco simbolico", la letteratura indica una mancanza di accordo nel definire questa variabile. In alcuni studi naturalistici, il credere che la sostituzione dell’oggetto del bambino richiedesse la prova che la sostituzione era intenzionale si basava su una duplice conoscenza del significato convenzionale degli oggetti coinvolti e dei significati espressi nella sostituzione. I criteri che definiscono il comportamento di sostituzione dell’oggetto sono: (1) l’espressione verbale, (2) l’uso dell’oggetto sia in maniera convenzionale che in sostituzione, o (3) l’uso dello stesso oggetto come un sostituto di diversi altri. Così definita, la sostituzione dell’oggetto é raramente osservata prima dei 20 mesi di età (McCune-Nicolich, 1981). Per esempio, McCune-Nicolich ha osservato l’uso di un cacciavite giocattolo come un "pesce che nuota", poi come un poppatoio. Altri ricercatori hanno riportato l’uso di un foglio di carta come coperta per la bambola. Il significato di sostituzione dell’oggetto da questa prospettiva é che il bambino può produrre uno schema di finzione il quale non é strettamente dipendente da oggetti presenti, e poi assimilare oggetti presenti nel gioco.In altri studi naturalistici l’uso di oggetti in una maniera poco dissimile da quello di oggetti convenzionali é stato considerato sostituzione dell’oggetto. Oggetti che sono percettivamente o funzionalmente simili all’oggetto convenzionale sono usati nella finzione intorno ai 12 - 14 mesi di età. Il gruppo di collaboratori di Bates (Bates et al., 1979) hanno riferito che soggetti di 12 e 13 mesi usavano come cappello per la bambola una sua scarpa (somiglianza funzionale). Altri ricercatori hanno osservato che bambini di 14 mesi utilizzavano come penna un rametto o un cucchiaio, riflettendo la somiglianza percettiva di questi oggetti. La definizione é meno problematica negli studi sperimentali, i quali hanno considerato un continuum di possibili sostituzioni, variando nel livello di astrazione. Caratteristiche dell’oggetto sono state modificate per determinare la loro influenza sulla capacità del bambino e la sua propensione ad accettare un oggetto al posto di un altro quando la trasformazione era suggerita dal comportamento di un adulto. In questi studi, gli oggetti erano presentati al bambino uno per volta; l’adulto poi esibiva un gesto convenzionale e incoraggiava il bambino a imitarlo.Il modello di esecuzione di soggetti di età diversa in questi studi indica la seguente sequenza per l’imitazione di gesti convenzionali eseguiti con oggetti nel periodo dai 10 ai 24 mesi: (1) giocattoli realistici; (2) oggetti meno prototipici di giocattoli realistici comuni (per es., cubetti disposti in modo appropriato a formare un telefono); (3) oggetti ambigui; e (4) oggetti dissimili, i quali hanno una loro propria funzione convenzionale (per es., una macchina giocattolo usata come una spazzola per capelli) (Jackowitz e Watson, 1980).L’imitare un gesto convenzionale esibito senza che l’oggetto sia presente é collegato alla sostituzione dell’oggetto. Il motivo per cui in questa sequenza i bambini imitano un’azione convenzionale senza che l’oggetto sia presente non é chiaro (McCune-Nicolich, 1981). Jackowitz e Watson (1980) hanno riportato che questo era il comportamento più avanzato nella loro scala ordinale con meno del 50% di bambini di 23 mesi (i loro soggetti più grandi) che eseguivano il compito. Tuttavia, Elder e Pederson (1978) hanno riscontrato più esibizione di comportamento di finzione senza oggetti che con un oggetti dissimili in bambini di 30 mesi (i loro soggetti più piccoli) e il contrario in bambini di 36 mesi. Questa differenza può essere attribuibile a differenze metodologiche (McCune-Nicolich, 1981).Studi più naturalistici hanno coinvolto la presentazione di serie di oggetti collegati, i quali erano più o meno prototipici degli oggetti convenzionali che essi rappresentavano. In alcuni casi erano usate due serie di giocattoli, una realistica, l’altra non-prototipica. In altri, oggetti appartenenti alla stessa serie variavano su questa dimensione. Questi studi forniscono l’informazione seguente: (1) i bambini sono manifestamente sensibili ad alcune delle stesse dimensioni di prototipicità cui sono sensibili gli adulti. La loro frequenza di uso di oggetti ambigui é correlata ai giudizi adulti di come l’oggetto ambiguo sia simile all’oggetto reale. (2) I bambini sono più abili a usare un oggetto sostituto se altri oggetti realistici forniscono un tema o un contesto per la finzione. (3) Nei primi tre anni i bambini preferiscono di più oggetti realistici e nel gioco di finzione usano più frequentemente questi, perfino dopo che sono divenuti capaci di sostituire oggetti.In altri studi naturalistici, la sostituzione dell’oggetto appare come un comportamento che emerge tardi e in maniera infrequente. Questo é coerente con i risultati ottenuti da approcci più sperimentali i quali hanno dimostrato una preferenza per l’uso di oggetti realistici e difficoltà nel sostituire un oggetto con un significato stabilito con un altro oggetto.E’ evidente che i risultati riguardanti la sostituzione dell’oggetto varieranno in funzione degli oggetti disponibili e delle metodologie adottate.7.4 Gioco simbolico e linguaggioDiversi teorici hanno indicato che il gioco e lo sviluppo del linguaggio riflettono l’abilità emergente del bambino a manipolare simboli (Piaget, 1972; Werner & Kaplan, 1963), sottolineando che entrambi i sistemi, gioco e linguaggio, si sviluppano in risposta a un progresso generale nella funzione semiotica, la capacità cognitiva, che rende conto della rappresentazione attraverso mezzi quali il gioco, il linguaggio, le immagini mentali.

Nei primi anni 70’ gli studiosi supposero che l’acquisizione del linguaggio e il conseguimento degli stadi sensomotori piagetiani fossero altamente correlati (Bloom, 1973; Brown, 1973). Il lavoro empirico non è, tuttavia, riuscito a provare la validità di queste affermazioni (Corrigan, 1979). Questo é sorprendente se si considera che i mutamenti sensomotori più importanti avvengono quando il bambino é ancora marginalmente abile nel linguaggio. Infatti, il risultato positivo più singolare negli studi é la corrispondenza approssimativa tra l’inizio del linguaggio e il periodo di transizione dallo stadio V sensomotorio allo stadio VI di permanenza dell’oggetto. Il verificarsi insieme di comportamento sensomotorio avanzato e comportamento linguistico iniziale indica che azioni più avanzate o più simboliche dovrebbero essere esaminate per possibili corrispondenze con lo sviluppo del linguaggio (McCune-Nicolich, 1981).Se linguaggio e gioco simbolico riflettono entrambi lo sviluppo dell’attività simbolica sottostante, si presume che questi processi si sviluppino in parallelo, con transizioni a livelli più avanzati, che si verificano limitati nel tempo.Ricerche recenti dimostrano che la gestualità nel gioco simbolico si sviluppa di pari passo con gli inizi del linguaggio ed é legata, a quanto pare, al desiderio di comunicazione.Sia i comportamenti articolatori nel linguaggio che quelli gestuali nel gioco sono usati per rappresentare informazione riguardante oggetti ed eventi nel mondo reale. Il gioco e il linguaggio hanno anche in comune diverse funzioni nel secondo anno di vita. Primo, entrambi implicano la funzione comunicativa di oggetti condivisi con altri (Dunn, 1977; Werner e Kaplan, 1963). Secondo, i bambini usano sia il gioco che il linguaggio per "mettere alla prova" diverse equivalenze di rappresentazione e così apprendere una gamma di trasformazioni simboliche accettabili.Risultati di studi correlativi hanno confermato una relazione generale tra gioco simbolico e linguaggio. In uno studio di Fein bambini che avevano punteggi alti nella comprensione di linguaggio a 18 e a 24 mesi mostravano significativamente più finzione decentrata (per es., dare da mangiare alla bambola col poppatoio) dei bambini con punteggi di comprensione più bassi. Rosenblatt ha osservato che bambini di 12-24 mesi con un livello di linguaggio avanzato per la loro età eseguivano gioco di rappresentazione più spesso degli altri bambini. Bates et al., (1979) hanno constatato che in bambini fra i 9 e i 13 mesi le misure di gioco simbolico erano le più predittive di azione e linguaggio.Mentre le analisi correlative di questi studi valutano il grado in cui misure generali di sviluppo sono in corrispondenza nei due domini di gioco simbolico e linguaggio, il lavoro di McCune-Nicolich (1981) va oltre questo obiettivo e propone un confronto strutturale per cercare corrispondenze temporali tra sviluppi strutturali nel linguaggio e livelli del gioco simbolico. L’ipotesi di questo lavoro é che possono esserci altre relazioni più specifiche tra gioco simbolico e linguaggio oltre a quelle identificate dalle analisi di correlazione. I risultati costituiscono una valida base per provare questa ipotesi, e precisamente che esistono corrispondenze tra: 1) comportamenti presimbolici in ambedue i domini, 2) finzione iniziale e prime parole referenziali, 3) l’emergenza di comportamenti combinatori in entrambi i domini, 4) corrispondenze tra linguaggio organizzato gerarchicamente e gioco simbolico (McCune-Nicolich, 1981).Per quanto riguarda il primo punto, nel passaggio dal sensomotorio al primo comportamento simbolico, i significati espressi sia nel gioco che nel linguaggio sono fusi con l’azione e sono quindi presimbolici. Nel gioco, il bambino riconosce gli oggetti compiendo le azioni convenzionali che sono associati a questi oggetti. Nel linguaggio, sono stati identificati analoghi comportamenti vocali presimbolici e gestuali, i quali precedono parole referenziali (Werner & Kaplan, 1963). Questi includono modelli costanti di suoni vocalici, spesso accompagnati dall’allungare la mano per indicare col dito un oggetto, i quali servono a segnalare i desideri o gli interessi a chi si prende cura del bambino.La stretta associazione di vocalizzazione comunicativa con l’azione durante questo periodo risulta evidente dalle osservazioni che (1) un’azione può sostituire una vocalizzazione e (2) che questo periodo é caratterizzato dalla ricorrenza con alta frequenza di vocalizzazione e azione, i quali declinano rapidamente in seguito . Diversi autori hanno riferito una stretta corrispondenza tra questi comportamenti nel gioco e nel linguaggio. Per quello che riguarda il secondo punto, cioè la corrispondenza tra finzione iniziale e prime parole referenziali, sia il comportamento simbolico che le prime parole referenziali indicano l’inizio di una separazione tra i modi di esprimere un significato e il significato stesso.Nel gioco, il bambino mostra consapevolezza di un’azione significativa (mangiare, dormire) e la possibilità di usare quell’azione nel gioco (per es., fingere di mangiare, fingere di dormire).Nel linguaggio, il bambino é consapevole che le parole sono significative e che tali significati possono essere usati per comunicare. Il linguaggio é referenziale a questo livello nel senso che una parola costante é usata per decodificare una categoria descrivibile di entità (per es., "cane" può riferirsi alla famiglia dell’animale, a disegni di cani, ecc.). Sia nel primo linguaggio che nel gioco simbolico iniziale (McNicolich, 1981) é espressa dal bambino una ristretta gamma di significati.In terzo luogo, comportamenti combinatori emergono in entrambi i domini del gioco simbolico e del linguaggio.Entrambi linguaggio e gioco simbolico procedono da unità singole a combinazioni. E’ possibile che un cambiamento nel funzionamento cognitivo, tale da poter essere combinate unità simboliche, sta alla base dello sviluppo di comportamenti sequenziali in entrambi i domini. McCune-Nicolich propone, innanzitutto, due livelli di combinazione di parole, analoghi ai due livelli più alti di gioco simbolico (livelli 4 e 5). Le prime combinazioni saranno caratterizzate come lineari, nel senso che gli elementi verbali sono collegati in virtù del riferimento a un comune contesto, piuttosto che da regole linguistiche. Le combinazioni più avanzate si basano invece su regole (analoghe al livello 5 di gioco simbolico).

In secondo luogo propone due forme di combinazione di linguaggio di transizione analoghe alle combinazioni che si possono osservare nel gioco simbolico (livello 4): frasi non analizzate le quali si riferiscono a un singolo concetto adulto, e coppie di parole giustapposte con riferimento ad aspetti del contesto dato. Il primo tipo esemplifica una strategia combinatoriale, poichè il bambino comprende una frase di due unità ed é abile a dividere la coppia dal linguaggio adulto e ad applicarla più tardi, per imitazione differita, in un contesto appropriato. Il secondo tipo esemplifica la strategia suggerita da Werner e Kaplan (1963) secondo cui la capacità del bambino di distinguere aspetti del contesto procede fino al punto in cui questi possono essere riferiti separatamente dentro lo stesso quadro di espressione.Sempre McCune-Nicolich ha riportato il verificarsi insieme di linguaggio combinatorio iniziale e combinazioni nel gioco simbolico in un campione longitudinale di cinque soggetti. Le combinazioni di linguaggio erano infrequenti e consistevano o di frasi non analizzate (per es., "succo d’arancia", "zia Marcy") o di elementi giustapposti che si riferivano a un contesto comune (per es., "ciao, ciao, naso", bimbo - bagno).Inoltre, con altri collaboratori, lo stesso autore ha osservato che nel loro campione di 36 soggetti, quelli che producevano combinazioni verbali semplici esibivano anche il livello 4 di gioco simbolico.Infine, prove disponibili confermano corrispondenze tra linguaggio organizzato gerarchicamente e gioco simbolico.Produrre una espressione "basata su regole" presuppone una struttura gerarchica poiché un "piano" interno collega gli elementi simbolici l’uno con l’altro. L’elemento essenziale é che una struttura interna permette a elementi simbolici di essere messi in relazione l’uno con l’altro direttamente, in una maniera più astratta di quella che é implicata nel giustapporre elementi in relazione al contesto. Il livello 5 di gioco é stato anche descritto come gerarchico poiché il bambino usa corrispondenze simboliche prodotte mentalmente (per es., bastone = cavallo) per comportamenti di finzione o progetta mentalmente un comportamento di finzione prima di eseguirlo.Diversi sistemi basati su regole e quindi gerarchici sono stati proposti per spiegare espressioni con più parole (Brown, 1973). McCune-Nicolich (1981) ha rilevato sincronia tra il periodo in cui emergono espressioni composte di due parole basate su regole e il livello 5 di gioco simbolico. I soggetti prima mostravano il livello 5 di gioco simbolico e poi esibivano modelli posizionali nella struttura esteriore di espressione di due parole. I modelli posizionali comprendevano regole di ordine esteriore come quella per racchiudere espressioni come "Mamma" + un’altra parola.Un altro tipo gerarchico di combinazione, osservato occorrere anche all’inizio del livello 5 di gioco simbolico, comprendeva espressioni di tre parole come "Io lo prendo", "Io lo faccio", "Mamma lo fa". Tali espressioni possono rappresentare un caso in cui l’abilità ad apprendere sequenze di parole mediante imitazione differita é accresciuta dall’abilità cognitiva più generale di generare combinazioni simboliche, la quale é osservabile sia nel gioco che nel linguaggio.Altri autori hanno condotto una serie di rilevamenti precisi e puntuali del comportamento ludico e dell’uso del linguaggio su bambine dai 14 ai 18 mesi, osservati nel loro ambiente domestico con cadenza mensile. Registrandone le verbalizzazioni hanno potuto dimostrare che tali bambini producevano più combinazioni di parole durante o subito dopo le sequenze di gioco a più alto contenuto simbolico. Questi autori attribuiscono l’arricchimento combinato del linguaggio e del primo gioco simbolico all’emergere di due nuove abilità sottostanti: (1) la capacità di combinare simboli in relazione al contesto, e (2) l’imitazione differita.In altri studi condotti da Nelson (1974) si possono trovare altri indizi di come gli schemi d’azione organizzati che sono parte integrante del gioco simbolico possano contribuire ad arricchire l’uso del linguaggio. In tali studi è stato osservato il gioco spontaneo nell’ambito di scuole materne frequentate da bambini di famiglie bianche povere. E’ stato rilevato che quando il gioco era organizzato intorno a un tema ("gioco su cannovaccio") le conversazioni risultavano più lunghe e coerenti. Semplici richieste di oggetti o espressioni affettive ("Allora non siamo più amici") sfociavano in scambi verbali per lo più molto brevi, mentre temi come "fare le torte" stimolavano lunghe frasi e vere e proprie conversazioni. Infatti, una volta entrati nel contesto di una semplice drammatizzazione, erano le intrinseche proprietà della traccia narrativa ad evocare più scambi verbali, frasi più lunghe e complesse, e una pratica diretta sia del gioco simbolico che "dell’arte della conversazione".Benché non sia facile districare le influenze reciproche fra gioco e linguaggio, esiste senza dubbio un’interazione di reciproco sostegno fra l’uno e l’altro (Singer e Singer, 1995).

i J. Piaget (1951) Play, Dreams, and Imitation in Childhood. New York, Norton.