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R E L I G I O N S U N T E R R I C H T A N H Ö H E R E N S C H U L E N
Zeitschrift des Dachverbandes der Vereinigungen katholischer Religionslehrer
an Gymnasien e. V.
Wissenschaftlicher Beirat:
Prof. Dr. Doris Knab, Münster / Prof. Dr. Alfred Läpple, Salzburg / Prof. Dr. Hans Zirker, Kaarst
Schriftleiter: StD Roman Mensing, Bahnhofstraße 23, 4700 Hamm 1
INHALTSVERZEICHNIS D E S 20. J A H R G A N G S 1977
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P A T M O S V E R L A G · D Ü S S E L D O R F
B E I T R Ä G E
Bleinstein, Roman Die Kirchenerfahrung Jugendlicher und der Religionsunterricht 133
G'ahlmann, Alfred Kirche heißt Vergebung 5
Groß, Engelbert Geschichtlichkeit als didaktisches Prinzip im Religionsunterricht 104
Groß, Engelbert Bemerkungen im Hinblick auf eine Curriculumrevision im Fachbereich Religionslehre 237
Herzog, Wilhelm Der Himmel - ein Märchen für Schüler? Zum Einsatz vom Märchen im Religionsunterricht der Sekundarstufe I 51
Hilpert, Konrad Glaubensnormen für Jugendliche? Anmerkungen zum Katechismusproblem 196
Jendorff, Bernhard Müssen Studenten der Religionspädagogik eine Bindung an die Kirche haben? 139
Kaufmann, Gisbert „Geschicht l ichkei t" als zentrale Dimension „hermeneut ischer Erfahrung" 91
Kirchhoff, Hermann Unterrichtliche Impulse aus österlichem Brauchtum 58
Läpple, Alfred Heilsgeschichtliche Betrachtung - Schlüssel zur Weltgeschichte? 98
Meves, Christa Schuld und Reue als anthropologisches Problem 1
Müller, Paul M. Das sogenannte Normenbuch. Zur Revision der einheitlichen Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung 244
Renker, Alwin Beg ründung und Legitimierung der Inhalte im curricularen Religionsunterricht 229
Schutt, Josef Erfahrung und Glauben. Reflexionen über ihren notwendigen Z u sammenhang 183
Zirker, Hans Das Verhäl tnis von Erfahrung und Glaube - erörtert am Thema: Auferstehung 43
W E R K R A U M
A V-Medienzentrale Medien zum Thema: Passion und Auferstehung 72
Breuning, Klaus Wahrheit und Lüge . Ein Kapitel zu einem neuen Arbeitsbuch 250
Fabian, Johanna Schuld, Umkehr, Versöhnung. Unterrichtsvorschläge für eine Klasse acht 12
Fischer, Friedrich Medien zum Themenbereich Schuld und Sünde, Umkehr und Buße 23
Gahlmann, Alfred V o m Bezug kirchlicher Aussagestrukturen zur Bibel 151
Gräßle, Erwin Zur religionspädagogischen Auseinandersetzung mit gegenwärtigen Zei ts t römungen: Emanzipation und Erlösung 117
Hoye, William J. Erfahrung und Vor-Urteile. Nächstenliebe im technischen Zeitalter 205
Michalka, Günther Die Bedeutung von Elterngesprächen für das Verhältnis von Kirche und Religionsunterricht 149
Perrar, Hermann-Josef Didaktische Parallelen in der Arbeit mit Bibel und Kirchengeschichte 113
Petri, Hans Peter Auferstehung der Toten. Unterrichtsimpulse zur Arbeit mit dem Synodenpapier „Unsere Hoffnung" 67
Rockel, Gerhard Die Aufgabenstellung im Abi tur 255
Schneider, Jan Heiner Schülererfahrungen im Religionsunterricht. Texte -Überzeugungen - Fragen 211
Weyermann, Edith Tod und Auferstehung Jesu im schulischen Religionsunterricht 62
DISKUSSIONSFORUM
Abiturprüfungsarbeit Leistungs-, Korrektur-und Bewertungsbeispiel 26
Antes, Peter Ist Religion ein Thema für die säkularisierte Schule? 159
Biemer, GJBiesinger, A. Religionspädagogische Stellungnahme zur Konfes-sionalität des Religionsunterrichts 164
Gopfert, Hans Religionsunterricht im pluralistischen Staat 75
Hautumm, Hans L . Unzei tgemäße Gedanken eines Laien über Religionsunterricht heute und morgen 166
Jolk, Wilfried Jahrgangsübergreifender Religionsunterricht? 31
Jolk, Wilfried A u f dem Wege zu einem disziplinierten Gefüge von Lernprozessen? 266
Kettel, Joachim Kritische Anmerkungen zu den „Regelungen für die Aufgabenstellungin der mündlichen Abi turprüfung" 269
Kircher, Volkmar Wellerschließung durch Reproduktion, Reorganisation, Transfer und problemlösendes Denken? 267
Link, Christoph Nochmals: Religionsunterricht im pluralistischen Staat 126
Rockel, Gerhard „Unschärferela t ion" des Verstehens 74
Schneider, Grete Schulischen Religionsunterricht gibt es nicht ohne Kirche . . . . 156
R E Z E N S I O N E N
Anselm, H./Fikenscher, K. Leistungsbewertung im Religionsunterricht der Kollegstufe/Studienstufe (R. Kaldewey) 277
Auer, A.lBiesingen A.IGutschera, Η. Moralerziehung im Religionsunterricht (K .Hi lpe r t ) 40
Biemen G./Biesingen A. Theologie im Religionsunterricht (G. Baudler) 174
Bommen J- Befreiung von Schuld (J. Schutt) 36
Brockmann, H. W. Kirche und moderne Gesellschaft (K. Breuning) 130
Dienst, K. Die lehrbare Religion ( H . Zirker) 178
Emeis, DJ Sauermost, Β. Synode-Ende oder Anfang (J. Wohlmuth) 176
Esser, W. G. Religionsdidaktik (B. Lambert) 177
Exeler,A. Umstrittenes Lehrfach Religion ( H . Zirker) 277
Feifei, Ε. Buße , Bußsakrament , Bußpraxis (J. Schutt) 36
Forster, K. V e r g e b u n g - V e r s ö h n u n g - F r i e d e (J. Wohlmuth) 38
Goetschi, R. Der Mensch und seine Schuld ( H . Petzold) 37
Greshake, G.lLohfink, G. Naherwartung - Auferstehung - Unsterblichkeit (H.Goll inger) 81
Gutschera, H J Thierfelder, J . Brennpunkte der Kirchengeschichte (B. Jendorff) 131
Herold, K./Schilmöller, R. Erlösung (F. W. Niehl) 84
Kaltenbrunner, G.-K. Die Zukunft der Vergangenheit (E. Menne) 129
Klostermann, F. Kirche-Ereignis und Institution ( H . Zirker) 179
Lehmann, K. Jesus Christus ist auferstanden (R. Mensing) 83
Leih JlMenne, F. W. Religiöse Gruppen ( H . G. Heimbrock) 220
Neuner, P. Religion zwischen Kirche und Mystik (H . Zirker) 220
Pfammater,J.IFurger, F. Glaube und Geschichte (B. Jendorff) 128
Pflüger, P.-M. Religiöse Erfahrung im Ausbruch aus den Traditionen
( H . G Heimbrock) 219
ProcA. Jahrbuch der Orthodoxie ( K N A / Ö K J ) 84
Rosenberg, A. Christliche Bildmeditation (J. Limper) 222
Ruhbach, G. Meditation (J. Limper) 222
Sauen R- Religiöse Erziehung auf dem Weg zum Glauben (B. Kraus) 221
Scheffczyk, L . Erlösung und Emanzipation (J. Wohlmuth) 39
Scheffczvk, L . Auferstehung ( H . Zirker) 82
Schibilsky, M. Religiöse Erfahrung und Interaktion (H . Zirker) 218
Stachel, G. Die Religionsstunde - beobachtet und analysiert ( H . Jochum) 274
Stachel, G. Bibelunterricht-dokumentiert und analysiert ( H . Jochum) 274
Stachel, G. Sozialethischer Unterricht - dokumentiert und analysiert ( H . Jochum) 274
Theologische Fakultät Trier, Dienst der Versöhnung (K. Breuning) 38
Vögtle. A./Pesch, R. Wie kam es zum Osterglauben? (J. Maisch) 80
Vögtle,A. Was Ostern bedeutet (J. Maisch) 82
Wiederkehr, D. Glaube an Erlösung ( H . Zirker) 83
Wiedenhof er, S. Politische Theologie (K. Breuning) 131
Wörterbuch zum Religionsunterricht ( G R . Schmidt) 278
PERSONEN- U N D SACHREGISTER
Aachen 270 ff. Abi tur 246; 248; 255 ff. Abitur , mündliches 263 ff.; 269 f. Abitur , schriftliches 256 ff. Abiturprüfung 244 ff.; 273 Abiturprüfungsarbeit 26 ff.; 74 f. Abiturthemen 255 ff. Abstraktionsebene 238 Adorno, Th. W. 118 Aggiornamento 6 Aggression 51 Albert , H . 118 Alexandersbader Modell 34 Alternativunterricht 161 Altersgruppe 136 Altes Testament 7 f. Analyse, didaktische 233 f. Anforderungsbereiche 247 f. Angst 11; 51 ; 190; 203 Anpassung 126 Anstoß-Fragen 215 Anthropologie 210 Apostel 44
Arbeiten, schriftliche 27 ff.; 255 ff. Arbeitsanweisung 258 Arbeitsbuch 250 Aristoteles 207 Assisi, Franz v. 60 Atheismus 27 Atheisten 76
Auferstehung 43 ff.; 62 ff.; 72 ff.; 81 f.; 82;83;193
Auferstehungsglaube 47; 51 Auferweckung 48; 50; 67; 70 Aufgaben 250 ff.; 260 ff. Aufgabenart 256 ff.; 260; 263 f. Aufgabenbeispiele 247; 249 Aufgabenstellung 27 f.; 255 ff.; 263 ff. Augsburg 77
Bachmann, J. 60 Baden-Wür t t emberg 229; 237; 246; 272 Bar-Mitzvah 243 Bayern 59; 77; 246; 272 Befreiung 36 f.; 119; 125 Beichte 14; 24; 38 Beichtunterricht 10 Benner, D . 234; 236 Berufsschule 34 Bewertung 31 Bewertungsmatrix 247 Bezugswissenschaft 75; 164; 229 Bibel 113; 151 ff.; 157; 254 Bibelunterricht 274 Biemer, G. 234; 236 Bild 241 Bildmeditation 222 Bildungsauftrag 157 Binde- und Lösegewalt 6 ff. Bischof 143
Bischofskonferenz, Deutsche 34; 35; 77 Bischofskonferenz, europäische 80 Bischofssynode 33; 123 Blankertz, H . 234; 235 Bloch, E. 63; 121 Bonhoeffer, D . 123 Brauchtum, österliches 58 ff. Bremen 246; 272 Brennpunkte 131 Buddhismus 163 Bultmann, R. 100; 269 Bundesrepublik 33; 35; 163 f. Burscheid, J. 181 f.; 271; 272 Buße 9 f.; 23 ff.; 36 f.; 38 Bußsakrament 14; 36
Christentum 107; 142; 164; 165 f. Christsein 240; 241; 244 Christus 9; 73; 98 f.; 125 Collagen 214 f. Cullmann, O. 100 Curriculumrevision 237 ff.
Dachverband 78; 128; 272 f. D D R 156 Depressionen 4 Deutungskompetenz 46 Diakonie 145 Diareihen 24; 73 Didaktik 162 Didaktisches Strukturgitter 235; 236 f. Dienst 38; 147 f. Dilthey, W. 93
Ecce homo 73 Echnaton 60 Einheitskatechismus 63 Einübung 169 Eltern 149 Elterngespräch 149 ff. Empfehlungen 105 f. Emanzipation 39; 117; 119; 121; 123;
156 Emanzipationsbegriff 118 EPA 79; 245 ff.; 268
Ereignis 179 ff. Erfahrung 3; 12; 43 ff.; 63; 65; 133 ff.;
183 ff.; 194 f.; 199; 205 ff.; 239; 241 f. Erfahrung, hermeneutische 91 ff. Erfahrung, religiöse 218 f. Erinnern 113 Er löser 73 Er lösung 26; 39; 56; 83 f.; 117; 123 f.;
198 Erwartungshorizont 249 Erzählen 52 f.; 57 Erziehung 221 Erziehungsauftrag 156 Espolio 23; 72 Ethik 161 f. Ethikunterricht 35 Eucharistie 193 Exegese 44; 46 Exerzitien 172 Existenz 94 Exodus 173 f.
Fallanalysen 19 Familie 136 Farbholzschnitte 25; 73 Fastenzeit 24; 58 FDP 157 f. Filme 23; 72 f.; 243 Firmunterricht 78 Fortbildung 77 Fortbildungstagung 32 f.; 77; 127 f.;
128; 173 f.; 270 ff.; 273 Fortschritt 19 Fragebogen 216 f. Frankfurter Schule 118 Frankreich 79; 163 Französische Revolution 121 Freiburg 272 Freiheit 12; 14; 125 Fremdbestimmung 2 Fremder lösung 4 f. Friedensstifter 10 Friede 10 ff.; 38 Friedhof 72
Gadamer, Η. G. 94; 96 Gamm, H . J . 119 Gandhi 17; 21 Gebot 12 Geburt 186 Gegenreformation 6 Geheimnis 191 Gemeinde 10 Gemeinschaft 125; 135; 142 ff.; 251 Gerechtigkeit 8; 12; 116 Geschichte 98 ff.; 106; 116; 120; 128 f. Geschichtlichkeit 32 f.; 43; 91 ff.; 104 ff. Geschichtsbewußtsein 130 Geschichtslosigkeit 104 Geschichtswissenschaft 101; 103 Gesellschaft 120; 130; 147; 165 Gesetz 8 Gewalt 121 Gewaltlosigkeit 10 Gewissen 1 ff.; 26 Glaube 16 f.; 22 f.; 43 ff.; 83 f.; 9 1 ;
128 f.; 144; 168 ff.; 183; 199 Glauben 183 ff.; 194 f.; 221 f.; 239; 241 Glaubensbuch 204 Glaubenserfahrung Israels 15 Glaubensgemeinschaft 49 Glaubenshindernis 137 Glaubensnormen 196 ff. Glaubwürdigkeit 43 ff.; 51 Gleichnis 22; 189; 207 ff. Globalziel 202 Glück 57 Gnade 198 Golgatha 72 f. Gott 63U99;191L;241L Gottesdienst 144; 244 Grablegung 73 Großmut 9 Grunderfahrung 12 Grundgesetz 140 f.; 148; 159 Grundphänomen 12 Grundrecht 127 Grundschulbibel 205 f. Gruppe 200 Gruppen, religiöse 220
Habermas, J. 119 Halbfas, H . 108 Hamburg 272 Handlungsfähigkeit 47 Heidegger, M . 92; 94 Heil 8; 12; 97; 198 Heilsgeschichte 98 ff. Heinemann, HL 56 Hermeneutik 92 ff. Herz 208 Hessen 246; 272 Himmel 51 ff.; 73 Hinduismus 163 Hingabe 188; 209 Hiroshima 20 f. Hochschulgemeinde 142 ff. Hoffnung 19; 65; 67; 190 ff. Humanwissenschaften 158 Husserl 92
Ikonografie 241 Impulsbild 19 Indoktrination 126 Informationssystem 133 Inhalte des R U 229 ff. Initiationssakramente 134 Institution 179 ff. Intensitätsgrad 247 Interaktion 218 Islam 33; 80; 163 Israel 47; 50
Jahrgangsstufe 11 273 f. Jahrgangsstufe 12 274 Jahrgangsstufe 13 274 Jakobus-Brief 251 Jesus 8 ff.; 43; 48; 50; 62 f.; 68; 83;
120;165;207 Juden 180 Jugend 199 ff. Jugendliche 127; 133 ff.; 204; 241
K a n t , I . 119 Karitas 209 Kaschnitz, M . - L . 20 f.; 67
Käsemann, Ε. 100 Katechese 33 Katechismus 196; 204 Katechismus, Holländischer 5 Katechismusproblem 196 ff. Kierkegaard, S. 93; 98 Kind 135; 241 Kirche 5 ff.; 34 f.; 75; 130 f.; 133 ff.;
139 ff.; 149 ff.; 151 ff.; 156 ff.; 164; 179;200;212;220
Kirchen 76; 80; 126; 230 Kirchengeschichte 98; 103; 113; 131;
157 Kirchenerfahrung 133 ff. Kirchlichkeit 136 Klassen 7 und 8 12; 53 Klasse 12 67 Kollegstufe 77; 128; 277 Kommunikation 110; 122; 144; 201;
247 Kommunikationsfähigkeit 248 Kommunikationsgemeinschaft 47 Konfessionen 80; 160; 165 Konfessionalität 140; 164 ff. Konfliktmodell 11 Konkordate 76 Konzertissimo 23 Korrektur 27 Kreuzweg 73 ff. KRGB 77 f. Kult 134
Kultusministerkonferenz 230; 237; 244;269
Kurssystem 3 1 ; 273 Kurzformel 203
Laientheologie 143; 145 Leben 67 Lehramt 212; 230 Lehrbuch 34; 161;204 Lehrererwartungshorizont 28; 262; 264 Lehrplan 229 f.; 237 Lehrziele 111 Leichenreden 72 Leid 73; 203
Leistungsbewertung 277 Leistungskurs 78 f.; 272 Leistungsmessung 77; 245 Leitbilder 51 Leitziel 117; 119; 124 Lerneinheit 17 Lernprozeß 266 Lernziel 17; 107; 116; 194 ff.; 233;
247 f. Lernzielebene 247 Lernzielkontrollebene 247 f.; 267 f. Lernzielstufen 256 f.; 261; 267 f. Lichtsymbolik 59 Lidici 23 Liebe 209 Lippert ,P. 102 Literatur 242 Lüge 26;250;252;255 Lüthi , M . 56
Macht 168 Magie 62 Maier, H . 120 Mainz 35 Manipulation 3 Märchen 51 ff. Marcuse, H . 119 Marienkind 53 Martha 210 f. Marx, K. 119 Marxismus 210 f. Marxisten 76 Massenmedien 52 Material 259 f. Materialsammlung 241 Matthäusevangelium 72 Medien 23; 52; 72 Medienpaket 24 Meditation 83; 222 Mensch 37; 99; 120; 169 Menschenbild 123 Metapherübung 216 Metz, J .B . 120 Missio-Urkunde 149 Mittelstufe 11
Mitscherlich, Α. 109 Moral 3 Moralerziehung 40 Motivation 19 f. Muezzin 243 München 35 Münchner 73 Mun-Sekte 79 Münster 173 Mystik 220 Mythos 53
Nachruf 181 Nächstenliebe 116; 205 ff. Naherwartung 81 Nairobi 123; 125 Neues Testament 120; 122; 207; 254 Newman, J. Η. 103; 164 Niedersachsen 160; 272 Nipkow, Κ. E. 110; 116; 125;268 Nordrhein-Westfalen 34; 105; 229;
246 f.; 269; 272; 273 Norm 12; 14; 121; 160; 200 Normenbuch 244 ff.
Oberstufe 11; 78; 109; 237; 273 Oberstufenarbeit 155 Offenbarung 164; 198; 205 Ökumene 33; 80 Ökumenischer Rat 123; 125 Ölbergandacht 58 Olivados, Los 243 Ontologie 92 Operationalisierung 233 Organisationsform 31 Orthodoxie 84 Osterbotschaft 45 Ostererfahrungen 44 Osterfest 73 Osterglauben 45; 64; 80 Osterkerze 59 Osterliturgie 59 Ostern 74; 82 Osterwasser 60
Paderborn 32; 80 Palmprozession 61 Pannenberg, W. 100 Parabel 22; 72 Passion 72 ff. Passionsgeschichte 74 Paulus 254 Peer-group 135 Pesch, R. 45 Picht, G. 118 Pluralismus 140 Politische Theologie 131 Popper, K. 118 Priesterweihe 243 Primarstufe 65 Problemlösendes Denken 248 f.; 261;
267 f. Prüfungsaufgabe 245 Prüfungsgespräch 264 Prüfungsleistung 245; 248 Prüfungsverfahren 245; 247 Psychoanalyse 4
Randgruppen 218 Rationalismus 118 Ratzinger, J. 27 Regensburg 128 Religion 104; 157; 159 ff.; 178; 220 Religionsdidaktik 177 ff. Religionskunde 158 ff. Religionslehre 237 ff.; 244 ff.; 255 ff.;
274 Religionslehrer 138 f.; 139 ff.; 166;
169 ff.; 238 Religionspädagogik 139 ff.; 156; 164;
209; 211; 229 f. Religionsstunde 274 Religionsunterricht 3 1 ; 33; 34; 40; 50;
51; 75 f.; 104 ff.; 115; 117; 124; 126 f.; 133 ff.; 149 ff.; 156 ff.; 164 ff.; 174 ff.; 201; 202; 204; 211 ff.; 229 ff.; 237 ff.; 247; 277 f.
Religionswissenschaft 160; 162 Religionsgemeinschaft 148; 159 Reorganisation 248 f.; 261; 267 f.
Reproduktion 248 f.; 261; 267 f. Reue 1 ff. Revision 248 Rheinland-Pfalz 35; 128; 246; 272 Richtlinien 160; 163 Rilke 95 risus paschalis 62 Robinson, S. B. 234 Rombach, H . 92; 96 Rottenburg 272
Saarland 246; 272 Sakramente 134; 135 Sakramentenunterricht 77 Samariter 205 ff. Samariter-Gleichnis 207 Sartre, J. P. 134 Schallplatten 25 Schleiermacher 93 Schleswig-Holstein 272 Schnackenburg, R. 100 Schneider, R. 103 Schöpfung 99 Schreibgespräche 215 Schuld I f f . ; 8; 11; 12 ff.; 23 ff.; 36; 37;
188;203 Schuldbewältigung 13 f.; 19 f. Schuldgefühl 1 f.; 12 f. Schule 156 ff. Schüler 75; 108; 124; 126; 158; 199;
204;212;240 Schülerarbeit 74 Schüleraustausch 80 Schülerleistung 247 f. Schülervortrag 264 Schülertexte 211 ff. Schütz, P. 67 Schwellenwert 249 Seckler, M . 46 Sehen 192 Sekundarbereich I 75 Sekundarstufe 65 Sekundarstufe I 51 ff.; 165 f.; 250 Sekundarstufe I I 75; 165 f.; 236 f. Selbstentfremdung 13
Selbsterlösung 16 Selbstlosigkeit 209 Selbstverfügungsrecht 120 Selbstwertgefühl 4 Simonow, K. 169 Sinnfrage 128; 238 Sinngefüge 124 Situation 127; 234; 242 Sonnengesang 60 Sonnenhymnus 60 Sokrates 251 Sonderfälle 273 Sozialismus 167 Speyer 273 Spiel 188 Sprich worte 252 Staat 75; 126; 159 Stachel, G. 117 Staufer, E. 100 Sterben 189 f. Strukturalismus 107 Strukturgitter 17; 235 ff. Strukturplan 117 Studenten 139 ff. Studentengemeinde 144 f. Stufen 72
Sünde 7; 9 f.; 12 ff.; 23; 26; 120; 198 Sündenbewußtse in 15 Symbol 59 ff. Symbolverlust 59 Synode 67 ff.; 122; 137; 141; 172; 176;
201
Tabuierung 66 Taize 125 Taufe 243 Taxonomie 249 Technik 205 f.; 210 Teilaufgaben 258 f. Tendenzwende 122 Text 49; 75; 240; 255 ff. Textaufgabe 249; 256 f. Textproduktion 49 Textrezeption 49 Textsammlungen 26
Thema 258 Themaaufgabe 249; 256 f. Theologie 75; 91 ; 96; 98; 106; 127;
164; 174 ff.; 198; 238 f. Theologisieren 239 Tod 11; 62 ff.; 73; 189 ff.; 203 Toleranz 160 Tonbänder 26 Tonbilder 24; 73 Tote 67 Tradition 45; 113 ff.; 121; 124; 157; 219 Traditionsbruch 110 Traditionsverlust 115 Traditionsverweigerung 115 Transfer 248 f.; 261; 267 f. Trier 127 Turiner Grabtuch 73
Über-Ich 2 Überlieferung 45 Umberto, D . 243 Umkehr 9; 12 ff.; 23; 38 Unsterblichkeit 81 Unterrichtshintergrund 28; 269 Unterrichtsreihe 16; 17 Urchristentum 210 f. Utopie 167 f.; 170
Verantwortung 13; 47 Verdrängung 12 Verfolgung 34 f. Vergangenheit 129 Vergebung 5 ff.; 25; 38; 187 Verkündigung 170 Verleumdung 251
Versöhnung 12; 14; 16 f.; 22 ff.; 38 Verstehen 74; 94; 110 Vertextung 240 Verzeihung 25 Verzweiflung 11 Volk Gottes 98 Vollkommenheit 198 Vorurteil 205 ff.
Wahrhaftigkeit 255 Wahrheit 9 1 ; 95; 106; 250 ff. Wandbilder 25 Warten 169 Wartenburg, v. 93 Welt 17; 26; 49 Welte, B. 97 Weltgeschichte 98 Werten 200 Wilckens,U. 100 Willensfreiheit 4 Wirklichkeit 104 Wirkungsgeschichte 49; 51 Wissenschaft 126; 167; 239 Wort 250 f.; 255 Wright, G . E . 101
Zacharias, Th. 25; 73 Zeitschriften-Umschau 85; 223 Zentralkomitee 128 Zeugen 43 f.; 48 Zeugen Jehovas 76 Ziel 57; 117; 233 ff. Zielfelderplan 230 Zielorientierung 230 Zukunft 19; 23; 64 f.; 129; 190
Konrad Hilpert Glaubensnormen für Jugendliche? Anmerkungen z u m Katechismusproblem
Der erneute Ruf nach einem Katechismus ist nicht zu überhören . 1 A. Exeler spricht von einer „Nos ta lg ie" 2 und w i l l damit zum Ausdruck bringen, daß sich hinter diesem Desiderat ζ. T. recht zweifelhafte Interessen verbergen. Es sind keineswegs nur kirchenoffizielle Stellen, die im Blick auf einen augenscheinlichen oder vermeintlichen Verlust an Kirchlichkeit in Gesellschaft und Theologie ein solches Buch verlangen. Z u den Befürwortern zählen auch Eltern, die unzufrieden darüber sind, daß der Religionsunterricht nicht ihrer Erwartung von einer Einübung und Bestätigung traditioneller Verhaltensmuster, die andernorts nicht mehr geleistet w i r d , entspricht. A u f Seiten der Religionslehrer ist hinter dem Wunsch nach dem Katechismus häufig der V e r d r u ß greifbar über das, was G. Stachel etwas hart „religionspädagogischen Wegwerfkonsum" genannt hat: eine unüberschaubare Vielzahl stets neuer, aktueller Unterrichtsmodelle, Textsammlungen, Arbeitshefte, Medienpakete und Arbeitsbücher, deren Menge und deren Unterschiedlichkeit hinsichtlich ihrer religionspädagogischen und theologischen Position viele Lehrer einer Dauerreflexion aussetzen, die sie überforder t und zuviel Vor bereitungszeit in Anspruch nimmt.
Von den genannten Gruppen werden auch noch andere Argumente angeführ t , die sich nicht ohne weiteres beiseite schieben lassen: Ohne ein festes wissensmäßiges Fundament werde Glauben zu etwas Diffus-Subjektivem, dem sowohl Verbindlichkeit abgehe wie auch die Fähigkeit , Gemeinde zu bilden oder fortzusetzen. Ohne klare Richtschnur, was erlaubt und was verboten ist, gerate besonders die Jugend in eine Situation der Orientierungslosigkeit, die sie hilflos anderen Einflüssen ausliefere. Es müsse wieder klar sein, wor in das spezifisch Christliche bzw. das spezifisch Katholische des Religionsunterrichts bestehe, wor in er sich namentlich von allgemeinen H u m a n i t ä t s p r e d i g ten, wie sie auch in anderen Fächern vertreten werden könnten, unterscheide.
Die folgenden Überlegungen gehen deshalb aus von der Frage nach der Funktion des klassischen Katechismus (1.) und fragen dann nach den Bedingungen der G laubwürd ig keit des Glaubens (2.—4.), um daraus endlich einige Schlußfolgerungen zu ziehen (5.).
1. Implikationen
„Katechismus bezeichnet . . . die systematisch aufgebaute . . . Zusammenfassung des zur Erlangung des Heiles notwendigen Glaubensgutes der Kirche: der Katechismus ist das offizielle Lehrbuch der Religion, dessen Inhalt quantitativ vol ls tändig ist und qualitativ die Lehre der Kirche wiedergibt." 3 Diese Definit ion charakterisiert treffend, was nach der überkommenen Praxis ein Katechismus leisten soll, was in ihm zu stehen hat und — indirekt — wie die ihm angemessene Unterrichtsmethode aussieht.
1 Für einen Überblick s. das Themenheft zur Katechismusfrage in den K a t B l 101 (1976) 697—776; G . Miller — G . Bitter (Hrsg.), Konturen heutiger Theologie. Werkstattberichte, München 1976; A . Exeler, Inhalte eines neuen Katechismus, in: G . Stachel u. a. (Hrsg.), Inhalte religiösen Lernens, Zürich usw. 1977 ( = S P T 14) 126—133. 2 A . Exeler, Unterwegs zu einem Glaubensbuch für junge Erwadisene: K a t B l 101 (1976) 697—704, hier 698. 8 A . G . Glcissner, Art . Katechismus, in: H P T h V : Lexikon der Pastoraltheologie, 242.
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Der Katechismus ist danach zuerst einmal ein offizielles Buch der Kirche, in dem sie als „Hü te r in und Lehrerin des Glaubens" ihr Selbstverständnis niederlegt und als Richtschnur für jegliche katechetische Unterweisung vorschreibt. Sein Ziel ist die Bejahung des Gelernten und die Übernahme der von der Kirche vertretenen Wertschätzungen und Verhaltensweisen, anders gesagt: die Identifizierung mit der Kirche. Historisch wurde die Sicherung der eigenen kirchlichen Ident i tä t besonders in dem Augenblick dringlich, als konkurrierende Wahrhei tsansprüche (andere Kirchen, Weltanschauungen, Kenntnis anderer Religionen) auftraten; deshalb entsteht der klassische Katechismustyp im Zusammenhang mit Reformation und Gegenreformation. Die K o n zilsväter von Trient beispielsweise begründeten die Herausgabe eines offiziellen Katechismus damit, es sei angesichts des epidemiehaften Vordringens des Protestantismus nützlich, „wenn ein Buch auf die Auto r i t ä t der heiligen Synode hin herausgegeben w ü r d e , woraus die Pfarrer oder sonst alle, denen das Lehramt anvertraut ist, bestimmte Vorschriften finden und sie zur Erbauung der Gläubigen schöpfen könnten, damit, wie ein Herr ist und ein Glaube, so auch nur eine gemeinsame Regel und Vorschrift für die Darlegung des Glaubens und die Unterweisung des christlichen Volkes in allen Pflichten der Frömmigkei t ist" 4 . Katechismen sind konfessionsspezifisch; wo sie Fragestellungen und abweichende Meinungen aufnehmen, geschieht es unter dem Gesichtspunkt der Abgrenzung.
Theologisch gesehen erfüllt der Katechismus die Aufgabe der „Vermi t t lung" . Er vermit tel t das Gesamt der katholischen (bzw. evangelischen) Lehre, wenn auch in Sprache und Umfang mi t Rücksicht auf die theologisch weniger kompetenten Adressaten etwas reduziert. Er tut dies so, daß diese Lehre als die einzige, unumstößliche und verpflichtende Wahrheit erscheint. Er stellt m. a. W. eine Kurzausgabe des theologischen Systems dar. Das ist nur möglich aufgrund der Vorstellung, der Glaube bestehe in einem fest umschreibbaren und in unüberholbaren Lehrsätzen formulierbaren Lehrgut, der Glaubensakt aber sei quasi dessen geistige Besitzergreifung. Es entsteht der — von der wissenschaftlichen Theologie allerdings so nie vertretene — Eindruck, als könne ein vollständiges und eindeutiges Glaubenswissen erreicht werden. — Paradigmatisch kommt diese Auffassung von Wahrheit und die zu ihr gehörige Gewißhei t des eigenen Anspruchs zum Ausdruck, wenn noch der „Ka th . Katechismus der Bistümer Deutschlands" im Lehrs tüdt über das Leben im Glauben schreibt: „Andere müssen mühsam nach der Wahrheit, die Gott geoffenbart hat, suchen. M i r ist sie von Kindhei t an geschenkt. Ich w i l l sie so gut kennenlernen, daß ich sie andern weitergeben kann." 5
M i t den genannten beiden Aufgabenstellungen ist auch die didaktische Funktion weitgehend prä judiz ier t : Die Unterrichtsinhalte sind vorgegeben, ebenso (durch die zum Glaubensproblem hochstilisierte Frage des materialen Aufbaus) dieTaxonomie der Lernschritte. Auch die Ziele liegen eindeutig fest: Sie bestehen im Einprägen, Auswendig-
4 Sog. Catechismus Romanus, Proocmium 8, zitiert nach G . Bellinger, Der Catechismus Romanus und die Reformation. Die katechetische Antwort des Trienter Konzils auf die Haupt-Katechismen der Reformation, Paderborn 1970 ( = Konfessionskundl. u. Kontroverstheol. Studien 27) 58. — Zur Geschichte des Katechismus vgl. K . Baumgartner, Das Religionsbuch von Canisius bis zur Gegenwart: K a t B l 101 (1976) 705—716; F . X . Thalhofer, Entwicklung des katholischen Katechismus in Deutschland von Canisius bis Deharbe, Freiburg 1899; J . Schmitt, Der Kampf um den Katechismus in der Aufklärungsperiode Deutschlands, München 1935. 5 Ausgabe für das Erzbistum K ö l n , Düsseldorf 1956, 123.
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lernen, Sichaneignen, Reproduzieren der satzhaften Wahrheiten. D a ß sie „gern", „aufmerksam", „eifrig" und als für das praktische Handeln maßgebend übernommen werden sollen, macht das affektive Ziel dieser Unterweisung aus.6 — Methodisch w i r d das durch das Frage/Antwort-Schema erreicht, das durch seinen geradezu mechanischen Charakter die normativ-deduktive Struktur 7 nur noch vers tärkt . Die Fragen sind rein (memorier-)technischer A r t : Sie bleiben einerseits anonym und treten als echte Fragen eines am Lernprozeß direkt Beteiligten allenfalls in der Form der examinierenden Lehrerfrage auf. Andererseits sind sie autark, insofern sie weder vom Schüler gestellt sind noch ihn zum Weiterfragen motivieren wollen. I m Gegenteil w i r d sogar theologisches Denken, soweit es nicht affirmatives, sondern fragendes und suchendes ist, im Grunde für i l legitim erklär t , jedenfalls wenn es sich innerhalb des Rahmens der Glaubenswahrheiten abspielt. Es entspricht ganz dieser letztlich fragefeindlichen Glaubensvermittlung, daß sie den Zweifel als Sünde deklariert. 8 Eine Möglichkeit zu kreativem Denken, in das Schüler (und Lehrer) ihren eigenen Standpunkt einbringen können, bietet der ganze Lernprozeß eigentlich nur da, wo die Anwendung auf das eigene Leben zur Aufgabe w i r d . — Der Religionslehrer hat gegenüber dem Katechismus als Buch eine untergeordnete Stellung. Es w i r d vorausgesetzt, daß er zielmäßig, inhaltlich und zum größten Teil auch lernorganisatorisch mit den vom Katechismus getroffenen Entscheidungen übereinst immt. — Eine weitere didaktische Konsequenz aus der „inhaltlichen Binnenorientierung" 9 ist die völlg unproblematische Verwendung der dogmatischen Begrifflichkeit wie Offenbarung, Gnade, He i l , Vollkommenheit, Erlösung, Sünde u. a.
2. Inkongruenzen Berechtigung und Erfolg dieser A r t von normativer Wahrheitsvermittlung hängen
hauptsächlich von drei Voraussetzungen ab: von der Einheitlichkeit der Theologie, von einem einlinig-hierarchischen Verhäl tnis zwischen Theologie und religiöser Unterweisung, von der (wenigstens bis auf vernachlässigenswerte Ausnahmen) homogenen kirchlichen Sozialisiertheit der Adressaten. Al le drei Voraussetzungen sind heute an der „Schule für alle" nicht gegeben.
Theologie kann sich kaum mehr als die eine, im Grunde immer und überall dieselbe verstehen. Zunächst durch die historischen Forschungen aufmerksam gemacht, konnte sie nicht umhin, bis in die Heilige Schrift hinein eine Vielheit von in Ansatz, Methodik, Systematik und Ergebnis verschiedener Theologien für legitim zu erklären. Unterschiedliche theologische Positionen lassen sich nicht ohne weiteres in „die" richtige und „andere" falsche einteilen.
6 S. das Vorwort zum K K B D in der besagten Ausgabe, S. 3, sowie die Abschnitte „Für mein Leben" in jedem Lehrstück, die diese affektive Dimension konkretisieren. 7 Zur Charakterisierung der normativen Didaktik vgl. H . Blankertz, Theorien und Modelle der Didaktik, München 71973 ( = Grundfragen der Erziehungswissenschaft 6) 18—27; H . D . Bastian, Theologie der Frage. Ideen zur Grundlegung einer theologischen Didaktik und zur Kommunikation der Kirche in der Gegenwart, München 1969, bes. S. 294—306; Κ. E . Nipkow, Grundfragen der Rel ig ionspädagogik, Bd. 1, Gütersloh 1975, 180—182; G . Hilger, Religionsunterricht als offener Lernprozeß, München 1975, 166—175. Aufschlußreiche Kriterien bietet auch die Untersuchung evangelischer Religionsbücher durch G . Brockmann, Das Ende des traditionellen Religionsbuches? Analysen am Beispiel der Sekundarstufe I I , Frankfurt usw. 1976. 8 Zum Beispiel K K B D , S. 122 f. 9 G . Brockmann, a.a.O., 14.
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I n einer Zeit, in der gesellschaftliche Veränderungen so schnell vor sich gehen, daß sie innerhalb ein und derselben Generation auch von dem weniger Sensiblen wahrgenommen werden, kann es nicht verborgen bleiben, daß einerseits traditionelle theologische Antworten für viele heutigen Erfahrungen zu schablonenhaft und unangemessen sind, daß es aber andererseits neue oder neu erlebte Lebenssituationen gibt, die religiös relevant sein könnten , aber in der bisherigen Überlieferung nicht reflektiert sind. Diese Verschiebung machte sich vor allem negativ bemerkbar, indem der Katechismus in der Mehrzahl Antworten bot, die von den Adressaten gänzlich ungefragt waren, während ihre eigentlichen Fragen unbeantwortet blieben. Die Abkoppelung zwischen Erfahrung und theologischen Aussagen hat u. a. zur Folge, daß sich der Handlungsbezug des Glaubens weitgehend verflüchtigte bzw. einen selbständigen Sonderbereich bildete. Eine gewisse Diskrepanz w i r d sich zwar nie gänzlich vermeiden lassen, weil Lernen im Bereich von Schule und Kirche auch von institutionellen Vorgaben bestimmt ist und die arbeitsteilige Organisation von wissenschaftlicher Forschung, Fachdidaktik und Unterricht unvermeidlich Phasenverschiebungen mit sich bringt. Doch macht es die Massivi tät dieser Diskrepanzerfahrung unmöglich, weiterhin die Theologie als einzige N o r m des religiösen Unterrichts anzuerkennen.
A m entscheidendsten jedoch w i r k t sich der Wegfall der dritten Bedingung aus. Die moderne Gesellschaft ist weit weniger geschlossen als früher, sie verfügt kaum mehr über ein einheitliches Sinnwissen. Die Ansichten darüber , was als gut und was als böse zu gelten habe, was bewahrt werden müsse und was zu verändern sei, gehen weit auseinander.
3. Jugend
Neu an der Pluralisierung, die sich ja schon lange im Gang befindet, ist, daß sie in den letzten Jahren vo l l auf die — früher durch Tabus und ein festumrissenes Bildungsideal weitgehend davor „abgeschirmte" — Jugend übergegriffen hat. Die „frommen" Schüler befinden sich innerhalb der Schule bzw. Klasse in einer „kognit iven Minderhei t" 1 0 . Das vereinnahmende „wir" , das noch der Katechismus von 1955 allein auf der ersten Seite (einschließlich seiner Derivate) 22mal gebraucht, hat damit vollends jede Berechtigung verloren und muß jetzt als plumper Manipulationsversuch empfunden werden. Selbst wenn die abweichenden Positionen innerhalb der Klasse nur teilweise vertreten werden, weiß der jugendliche Schüler zumindest um diese Vielheit und wertet sie nicht apriori negativ. Jeder religiöse, ethische und pädagogische Anspruch t r i t t so geradezu automatisch in Begleitung von alternativen Angeboten, Behauptungen, Empfehlungen, Widerlegungen und Erk lä rungen auf. — Dieser gesamtgesellschaftliche Wandlungsprozeß überlagert den anderen des Generationenkonflikts und bedingt einen äußerst spannungsgeladenen und deshalb al tersmäßig immer später zum A b schluß kommenden Aufbau der Ident i tä t . Obschon es recht problematisch ist, von „der" Jugend heute zu sprechen, lassen sich m. E. folgende jugendspezifische Verhal-
tensphänomene, die unmittelbar mi t diesem Prozeß in Zusammenhang stehen, feststellen: 1 1
— Ablehnung erstarrter Formen. Das Wissen um die Gewordenheit von Normen, Werten, Verhaltensweisen, Institutionen, ja der gesamten gesellschaftlichen Ordnung macht die jungen Menschen in besonderer Weise mißtrauisch gegenüber allem Konventionellen, Rout inemäßigen, autoritativ Geforderten, Etablierten. Die institutionelle Kirche erweckt bei ihnen den Eindruck von etwas Altem, sich durch Reproduktion am Leben Erhaltendem, nur durch Tradi t ion und Autor i t ä t Rechtfertigbarem. Die A b wendung von ihr, ihren Vollzügen und Standards w i r d so zu einem wichtigen K o n -testationssymbol gegenüber der von den Erwachsenen verkörper ten Welt der Konvention. Dementsprechend ist bei der Jugend die Kirchlichkeit (diese ist nicht gleichbedeutend mit Religiosität) gegenüber derjenigen der übrigen Bevölkerung wesentlich geringer.
— Verselbständigung gegenüber den traditionellen Sozialisationsinstanzen. Die Lok-kerung des sozialen Drucks bei überkommenen Verhaltensstandards, der Strukturwandel der Familie, die Beteiligung am Wirtschaftsleben als eigene at t rakt ive ökonomische Zielgruppe, das außerfamiliäre Angebot an Freizeitgestaltung und nicht zuletzt die bisher in diesem Umfang nie dagewesenen Informationsmöglichkei ten stellen die Jugendlichen ins Kraftfeld anderer Lebensräume; allein schon dadurch verringert sich die Wahrscheinlichkeit, daß die Ident i tä tsf indung sich im Raum von Familie und Kirche abspielt. Das Subjektive, Nonkonformistische, Spontane w i r d höher bewertet, andererseits verbleiben die aufgenommenen Orientierungen längere Zeit in einem eigenartigen Schwebezustand: sie werden „ausprobier t" , lediglich ad experimentum bezogen und sind (jedenfalls im Selbstverständnis der Jugend) jederzeit gegen andere austauschbar.
— Hochschätzung der Gruppe. M i t dem Funktionsverlust der traditionellen Instanzen geht der Aufbau neuer, altersspezifischer Gruppen einher, deren Lebensdauer oft nicht sehr lange ist, die dafür aber von den Jugendlichen eigenverantwortlich getragen werden (Jugendzentren, Musikgruppen oder im Rahmen von Sportvereinen, Jugendorganisationen der Parteien, Rotes Kreuz u. ä.). Solche Gruppen bieten i n den Augen der Jugendlichen einen angemesseneren Raum für ihre Selbstfindung, indem sie Verständnis, vorurteilsloses Gespräch, gemeinsames Handeln, Erkundung des eigenen Selbst und der eigenen Erwartungen, eine eigene Ausdruckssprache (in Kunst, Musik, Literatur, Tanz, Kleidung usw.) ermöglichen.
Die genannten Phänomene werden noch erheblich vers tärkt durch die expandierende Rolle der Bildung in unserer Gesellschaft.
1 1 Für das Verhältnis der Jugend zur Religion vgl. S. Höl l inger , Das Verhältnis der Jugend zur Religion am Anfang der siebziger Jahre, in: J . Wössncr (Hrsg.), Religion im Umbruch. Soziologische Beiträge zur Situation von Religion und Kirche in der gegenwärtigen Gesellschaft, 353—366; J . Scharrcr (Hrsg.) , Was die Jugend von der Kirche erwartet. Konsequenzen aus einer Umfrage, Limburg 1971 ( = Offene Gemeinde 12); R . Bleistein, Jugend — auf kritischer Distanz zur Kirche, in: K . Förster, (Hrsg.) , Befragte Katholiken — Zur Zukunft von Glaube und Kirche. Auswertungen und Kommentare zu den Umfragen für die Gemeinsame Synode, Freiburg usw. 1973, 151—163; P. J . W. v. Hoff, Jugend und Kirche. Jugend und Glaube: Orientierung 41 (1977) 86 f. 101—104. Zu den religionspädagogischen Konsequenzen vgl. H . Zir ker, Glaubensinterpretation als Generationsproblem: rhs 19 (1976) 231—239.
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4. Bewahrheitung
Gewiß kann man diesen Wandlungsprozeß verschieden bewerten: Zwischen der euphorischen Begrüßung als Emanzipation von einer bürgerlich-verlogenen Moral und der pessimistischen Klage über das Ende der christlichen Kul tu r bietet sich ein reichhaltiges Spektrum für differenzierte Stellungnahmen. Aber wie immer man auch werten mag, man kommt nicht um die Feststellung herum, daß sich die Bedingungen, unter denen die sog. religiösen Wahrheiten wahr sein können, entscheidend veränder t haben. Ganz in diesem Sinne sieht auch der Synodenbeschluß zum Religionsunterricht die Hauptursache für die schwierige Situation des schulischen Religionsunterrichts in dem „Spannungsverhä l tn is , das besteht zwischen einem schulischen Unterricht in einer weltanschaulich pluralen und teilweise indifferenten Gesellschaft und einer Katechese, die gläubige oder glaubenswillige Schüler voraussetzt oder anstrebt. Es scheint so, als müsse der Religionsunterricht in der öffentlichen Schule entweder darauf verzichten, Glaubensunterweisung zu sein, oder darauf, als ordentliches Lehrfach zu gelten." 1 2
Konnte die „ V e r m i t t l u n g " früher auf der jedenfalls im Bereich des Religionsunterrichts nahezu unbestrittenen Überzeugung aufbauen, daß das Vermittelte auch heilsnotwendig oder doch zumindest wertvol l sei, 1 3 so ist jetzt gerade ein Moment problematisch geworden, das bislang einfach unterstellt worden war: der Geltungsanspruch. Didaktisch hat das zur Folge, daß das ausdrückliche Bekenntnis und die Bezugnahme des Lebens zum Glauben nicht mehr eine Vorgabe des Religionsunterrichts sein kann. Die Erreichbarkeit h ä n g t davon ab, wieweit es gelingt, den Wahrheitsanspruch zu legitimieren.
Das vorrangige Bemühen um diese Legitimation kann nun nicht einfach unter Berufung auf die Göt t l ichkei t des „Gegenstands" abgebogen werden, wenn man nicht in einen heillosen Z i rke l geraten w i l l . Ein solches Vorgehen wäre auch theologisch illegit im, wei l es die inkarnatorische Grundstruktur des Christentums nicht ernst genug nähme. Ebensowenig genügt es aber, über die Berechtigung oder Nichtberechtigung autoritativ zu entscheiden. Dies müßte ja — je nach Umständen — auf sublime Formen von Gewaltanwendung oder auf eine von der übrigen Gesellschaft weitgehend isolierte, sektiererische Minderheit hinauslaufen.
So bleibt als einzige Weise der Bewahrheitung, die didaktisch erfolgversprechend und theologisch l eg i t im 1 4 ist, die Kommunikation mi t potentiell allen Mitgliedern der Gesellschaft, die, auch wenn sie den christlichen Standpunkt nicht teilen, zu unserem Sein als Menschen ursprünglich mi tgehören . 1 5 Das zugehörige und den ganzen Reli-
1 2 Offizielle Gesamtausgabe I , Freiburg usw. 1976, 123 f. 1 3 Was G . Brockmarm, a.a.O. 32, bzgl. der traditionellen evangelischen Oberstufenbücher sagt, gilt entsprechend für den Katechismus: „Der Schüler als Adressat und Benutzer des Kompendiums wird angesprochen als jemand, bei dem prinzipielles Einverständnis mit der im Religionsunterricht . . . vermittelten ,Sache' vorausgesetzt werden kann . . . " ι 4 S. 1 Pctr 3, 15 f. 1 5 Zur Theorie der Bewahrheitung vgl. J . Möller, Wahrheit als Problem. Traditionen — Theorien — Apo-rien, München usw. 1971; J . Habermas, Wahrheitstheorien, in: H . Fahrenbach (Hrsg.), Wirklichkeit und Reflexion, Pfullingen 1973, 211—265; L . B. Puntel, Art . Wahrheit, in: H P h G I I I , 1649—1668; R . Marten, Glauben als wahrhei ts fähiges Handeln: N Z S T h 19 (1977) 95—107.
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gionsunterricht tragende Globalziel ist jenes, das H. Zirker in einem programmatischen Aufsatz als „Aufbau einer religiösen Verständigungsfähigkeit" entwickelt hat . 1 6
Solche Verständigung geschieht in dem hier angesprochenen didaktischen Feld vornehmlich als Auseinandersetzung von Subjekten, die über Sprache verfügen, und auf der Grundlage handlungsbezogener Erfahrungen. Beide Momente lassen sich nicht scharf trennen, weil einerseits Erfahrungen i m Bereich des Handelns immer auch schon interpretierte sind und diese Interpretation im argumentierenden Gespräch der Bewährung ausgesetzt ist, und weil andererseits das argumentierende Sprechen selbst eine erfahrungsvermittelnde Handlung darstellt.
Die Sätze des Glaubens haben solange keine Geltung, wie ein Zusammenhang mi t Erfahrung fehlt. Erst dann, wenn sie den Gesprächspartnern wenigstens als zustimmungsfähig bzw. als anerkennungswürdig einleuchtet, w i r d die religiöse Wahrheit als Wahrheit erkennbar und damit auch über t ragbar . Dabei ist die gewaltfreie 1 7 Auseinandersetzung und das gemeinsame Suchen noch ein Teil dieser bewahrheitenden Erfahrung selber.
Dies mag als Globalziel des Religionsunterrichts etwas dürftig erscheinen, doch darf nicht vergessen werden, daß Deutungswahrheit nie im gleichen Sinn verifizierbar sein kann wie etwa naturwissenschaftliche Deskriptionen. I m übrigen darf der Christ darauf setzen, daß die Bemühung um Verständigung etwas von jener vorgängigen Vers tändigung freilegt, die nicht gemacht ist, sondern in der Schöpfung und in der geschichtlichen Offenbarung Gottes ihren Grund und Ausgangspunkt hat.
M i t dem Plädoyer für die kommunikative Strukturierung des Religionsunterrichts w i r d keineswegs einer Uberführung des Unterrichts in eine uferlose Dauerdiskussion das Wor t geredet, noch behauptet, daß der Lehrer keine Position haben dürfe oder die kirchliche Gemeinschaft die Verbindlichkeit bestimmter Lehren aufgeben müßte . Ja, das Ergebnis eines solchen Verständigungsprozesses kann sich durchaus gegenüber anderen — auch und gerade gegenüber den gesellschaftlich angesehenen — Deutungen von Wirklichkeit kritisch verhalten, indem es seinerseits Tabuierungen durchbricht und neue Erfahrungen erschließt. Aber dies w i r d nur da angemessen geschehen, wo solche Positionen und Verbindlichkeitsansprüche nicht für schlechthin normativ ausgegeben werden, so daß andere Standpunkte unterdrückt oder ausgeschlossen werden. I n der Sache (nicht unbedingt auch an jeder Stelle der Unterrichtsorganisation) muß für den Schüler jederzeit die Chance bestehen, zu hinterfragen, konkurrierende Deutungen und alternative Rechtfertigungen aufzustellen, Spannungen aufzuweisen, Zweifei zu formulieren. Eine sublime, aber gesprächsbehindernde N o r m wäre bereits dann vorgegeben, wenn man zwar Positionen, die mit der eigenen oder der kirchlichen nicht übereinstimmen, einbezöge, aber nur unter dem Aspekt der Abwehr von Gefährdungen verhandeln würde . Das Gespräch käme aber auch dann nicht zustande, wenn man auf einen eigenen Standpunkt oder dessen Einbringung verzichtete, so daß Vers tändigung andererseits auch davon abhängt , daß der eigene Standpunkt überhaupt geäußert und
1 6 Aufbau einer religiösen Verständigungsfähigkeit — die Aufgabe des Religionsunterrichts: K a t B l 101 (1976) 489—503. 1 7 Gewalt meint hier (im Anschluß an R. Spaemann, Moral und Gewalt, in: M. Riedel (Hrsg.), Rehabilitierung der praktischen Philosophie, Bd. 1, Freiburg 1972, 215—241, hier S. 220) jede „Einwirkung auf Handelnde [, die] deren Einheit mit sich selbst, die Einheit ihres Wollens zerreißt".
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dem Argumentationszwang ausgesetzt w i r d ; freilich bringt diese Situation für den Religionslehrer trotz seiner größeren Sachkompetenz ein erhöhtes Risiko mit sich. Dann erst w i r d den am Gespräch Beteiligten ersichtlich, ob Religion ihnen als einzelnen oder als möglichen Mitgliedern einer Gruppe eine wahrhaftige Deutung ihrer eigenen und der gemeinsamen Wirklichkeit samt deren Bedrohtheit erlaubt; bei letzterer sind außer den „klassischen" Grenzsituationen Leid, Tod, Schuld unter jugendspezifischer Perspektive vor allem zu nennen: Angst, Mißerfolg, Leistungsdruck, Scheitern persönlicher Beziehungen, bürokratische Verfügtheit , soziale Ungerechtigkeit u. ä.
5. Konsequenzen
I m Blick auf die heutigen Jugendlichen am Konzept des Katechismus traditioneller A r t festhalten zu wollen, hieße, die skizzierte Problematik völlig zu überspringen und damit den Religionsunterricht unweigerlich zum Scheitern vorzuprogrammieren. Nicht einmal eine gründliche Revision eines vorhandenen Katechismus, etwa des Arbeitsbuches „glauben — leben — handeln", könn te hier wirksame Abhilfe schaffen, weil die notwendigen Schlußfolgerungen aus dem tiefgreifenden Wandlungsprozeß in der Jugend den Rahmen der traditionellen Konzeption sprengen. — Auch das von R. Bleistein vorgeschlagene Prinzip der Kurz fo rmel 1 8 scheint m. E . kaum eine adäqua te Antwort sein zu können, weil die Kurzformel als religionspädagogisches Leitprinzip entweder mit methodischem Geschick in die alten Bahnen zurücklenkt oder aber auf einen theologischen Minimalismus führt, gegen den vielleicht inhaltlich von keiner Seite etwas eingewendet werden kann, der aber letztlich abstraktes, erfahrungsfernes und somit irrelevantes Beiwerk bleibt.
Andererseits kann das Problem aber auch nicht so gelöst werden, daß man den Katechismus einfach ersatzlos aus dem Spiel zieht. Das mußten viele Religionslehrer schmerzlich erfahren, die versucht hatten, ihren Religionsunterricht ganz oder überwiegend als Bibelunterricht zu betreiben, dann aber feststellten, daß die erhoffte Situationsbesserung ausblieb. Dem Druck zur Bewahrheitung, zum argumentierenden Diskurs im obigen Sinne, kann man sich offensichtlich nicht dadurch entziehen, daß man sich (bei den jüngeren Jahrgängen) aufs Erzählen verlegt oder (bei den alteren) versucht, historisch-kritisch das „eigentlich Gemeinte" herauszuarbeiten. Denn im einen Fall w i r d fraglos unterstellt, daß die Adressaten mit der den biblischen Erzählungen zugrundeliegenden Wirklichkeitsdeutung einverstanden sind, 1 9 im anderen Fall aber w i r d das ganze Problem nur verschoben: man bemerkt zwar die Distanz zwischen damaligen und heutigen Verstehensbedingungen, übersieht aber beim Versuch, sich ins Damals „hineinzuversetzen", daß damit allein über dessen Wahrheitsfähigkeit für das Heute gerade noch nichts ausgemacht ist. Die biblischen Texte und Motive haben Relevanz nur in dem M a ß , als sie in Erfahrungen und in die Sprache heutiger Menschen „produk t iv transformiert" werden. 2 0
1 8 Kurzformcl des Glaubens. Prinzip einer modernen Rel ig ionspädagogik, Würzburg 1971. 1 9 Zu diesem Aspekt vgl. H . Zirker, „Narrat ive" Geborgenheit in einer problematisierten Welt?: K a t B l 101 (1976) 731—735.
2 0 W. Bartholomäus, Zur Didaktik der Bibel im Religionsunterricht: K a t B l 101 (1976) 146—154, hier S. 149 f.
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Was für den schulischen Religionsunterricht mi t Jugendlichen gebraucht w i r d , sind Arbeitsmittel, in denen der religionspädagogischen Zielsetzung der eindeutige Vorrang vor der theologisch-kirchlichen eingeräumt ist. Das betrifft nach dem Vorausgehenden insbesondere den konsequenten Ausgang von der Erfahrungswelt der Schüler und deren Erschließung, die Auswahl und Anordnung der Inhalte, die authentische Darstellung alternativer (sowohl inner- wie außerchristlicher) Standpunkte, eine schülernahe Sprache, das selbständige Fragen und Urteilen, s tärkere Berücksichtigung der sozialethischen Probleme, die visuelle Gestaltung. Ein derartiges Medium dürfte und sollte durchaus Position beziehen. — Gewiß ließe sich ein Teil dieser Desiderate auch durch einen neuen Typ von Katechismus einlösen. 2 1 Allerdings drängen sich Bedenken auf: Schon die Bezeichnung „Katechismus" könnte ihrer Assoziationen wegen die didaktischen Intentionen nachhaltig beeinträchtigen, ganz davon abgesehen, daß sie für ein Buch, das die genannten Aufgaben meisterte, historisch nicht angemessen wäre . Die Festlegung auf eine Systematik und eine gewisse Vollständigkeit, die notwendig mit einem auch noch so aufgelockerten und jeweils beim Menschen ansetzenden Katechismus verbunden ist, ist zumindest für den jüngeren Teil der Jugendlichen nicht überschaubar und verleitet den Lehrer, die systematische Strukturierung als didaktische zu übernehmen. Auch bleibt zu beachten, daß das traditionelle Lehrbuch in der hier zur Debatte stehenden Altersphase generell einen Funktionsverlust erlitten hat zugunsten neuartiger Medien wie Materialheften, Lesebüchern, Unterrichtsmodellen, Photomappen. Die Arbeit mit thematisch orientierten Textsammlungen hat sich im Religionsunterricht bewähr t : nicht bloß in der Sicht der Schüler, denen ein Religionsunterricht angeboten werden kann, der optimal ihre Interessen berücksichtigt, sondern auch hinsichtlich des Lehrers; denn sie schützt ihn vor erstickender Routine, weil sie ihm immer wieder von neuem die Chance bietet und dazu auffordert, seine theologische und pädagogische Kompetenz in die Planung auch von Zielen und Inhalten einzubringen. Ein Katechismus könnte diesen Freiraum kaum bieten, er legt den Unterricht in viel höherem Maße fest, und zwar auch längerfristig, insofern schon allein aus organisatorischen und ökonomischen Gründen seine Revidierbarkeit begrenzt ist. Endlich ist in der momentanen innerkirchlichen Situation Skepsis am Platz, ob ein Unternehmen mit so anspruchsvollen und von der früheren Praxis so weit entfernten Zielsetzungen eine Chance hät te , nicht bloß — neben konkurrierenden Büchern und Materialien — zugelassen, sondern sogar von den Kirchenleitungen als „authentische Selbstdarstellung des katholischen Glaubens" anerkannt zu werden. 2 2
Die vorgetragenen Bedenken wenden sich hingegen nicht gegen das Bemühen, ein zusätzliches, außerschulisches Glaubensbuch für Jugendliche, das aber auch im Religionsunterricht herangezogen werden kann, zu erstellen, eine A r t Schülertheologie, die Basiswissen im Bereich der Theologie bietet. Vordringlicher scheint mir aber das Anliegen, für den theologisch verunsicherten Lehrer eine solide Grundlegung und
2 1 Im Bereich der Erwachsenenkatechismen dürfen der Hol ländische Katechismus, das Neue Glaubensbuch und der Evangelische Erwachsenenkatechismus in vieler Hinsicht modellhafte Verwirklichung beanspruchen. 2 2 Schon beim Arbeitsbuch „glauben — leben — handeln" kamen zwei der Autoren zu dem im Kontext resignativen Resümee: „Man m u ß ehrlich genug sein zu gestehen, daß durch die vorgenommenen Änderungen zwar viele Verbesserungen, aber auch viele unkindliche Verschlechterungen in den Gesamtentwurf eingebracht worden sind." ( G . Miller — J . Quadflieg, Fast ein Arbeitsbuch: K a t B l 94 [1969] 460—469, hier S. 462, vgl. 461. 462—464.)
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