gêneros textuais como objetos de ensino - · pdf filealunos das primeiras séries...
TRANSCRIPT
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO – SEED
SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO – SUED PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL - PDE
DENIZE ALVES LOPES
OS GÊNEROS TEXTUAIS COMO OBJETOS DE ENSINO
CASCAVEL
2008
DENIZE ALVES LOPES
GÊNEROS TEXTUAIS COMO OBJETOS DE ENSINO Artigo apresentado ao Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE), na área de Língua Estrangeira (Inglês), do NRE de Cascavel-Pr, como um dos requisitos para certificação ao término das atividades do programa no ano letivo de 2008. Professora Orientadora IES (Unioeste): Profª. Ms. Marlene Néri Sabadin
CASCAVEL 2008
2
OS GÊNEROS TEXTUAIS COMO OBJETOS DE ENSINO
Denize Alves Lopes (Professora PDE – UNIOESTE)1
Marlene Néri Sabadin (Profª Orientadora – UNIOESTE)2 RESUMO: O presente artigo tem por objetivo relatar uma experiência realizada com a disciplina de LEM no ano de 2008 no Colégio Estadual Amâncio Moro com alunos das primeiras séries do Ensino Médio e sétimas séries do Ensino Fundamental. A mesma foi resultado de estudos realizados no PDE (Programa de Desenvolvimento Educacional) nos anos de 2007 e 2008. Na tentativa de proporcionar um ensino mais significativo e em concordância com a proposta das Diretrizes Curriculares da disciplina visando principalmente à superação do ensino focado nos aspectos gramaticais, os gêneros textuais foram levados para a sala de aula como objetos de ensino através de seqüências didáticas e do material didático chamado “Folhas”. Após a investigação da realidade ecoada nas vozes de professores e alunos, buscou-se embasamento teórico para a proposta de intervenção proporcionando um outro enfoque para as aulas de Inglês. PALAVRAS- CHAVE: Gêneros Textuais. Ensino. Língua Estrangeira. ABSTRACT: The present article has for objective to tell an experience accomplished with LEM subject in the year of 2008 at state Amâncio Moro School with the High School first grade students and seventh grade of the Fundamental Teaching. The same was resulted of studies accomplished in PDE (Programa de Desenvolvimento Educacional) in the 2007 and 2008 years. In the attempt of providing a more significant teaching and in agreement with the proposal of the Diretrizes Curriculares of the subject, trying to overcome the teaching focused in the grammatical aspects mainly, the textual genres were taken to the classroom as teaching objects through didactic sequences of the didactic material called “Folhas”. After the investigation of the reality echoed in the teachers' and students’ voices, theoretical bases was looked for the intervention proposal providing another focus for English's classes. KEYWORDS: Textual Genres. Teaching. Foreign Language.
1 Professora Estadual graduada em Letras com Licenciatura em Português e Inglês pela Unioeste, Especialista em Literatura e Língua Portuguesa pela Fundação Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Mandaguari. 2 Professora orientadora da Unioeste, Mestre em Letras Linguagem e Sociedade com pesquisa voltada para as Séries Iniciais do ensino fundamental e formação de professor em Língua Inglesa; uma das autoras dos Fascículos “O Professor e o Ensino da Língua Estrangeira nas Séries Iniciais”.
3
1 INTRODUÇÃO
Freqüentemente, aceita-se com facilidade e até incorpora-se certos
princípios teóricos, mas a implementação dos mesmos em uma prática coerente e
consistente nem sempre acontece. Há uma distância entre discurso e prática.
Essa parece ser a dificuldade atual no Ensino de Língua Estrangeira nas
escolas Públicas Paranaenses uma vez que os professores participaram
ativamente em todo o processo de construção das Diretrizes Curriculares, mas há
dificuldades na concretização bem sucedida de um ensino baseado na
perspectiva enunciativa/discursiva, viabilizada pela utilização dos gêneros textuais
como objetos de ensino.
Muitas vezes o professor se esforça para preparar aulas diferentes,
significativas e interessantes. Até recorrem a variados textos, mas a falta de
embasamento teórico faz com que sem perceber caiam, cedo ou tarde, no texto
como pretexto para a gramática.
Comumente há críticas ao ensino de Língua Inglesa, parece que sempre
se está ensinando o verbo “To be”. Isso se dá, muitas vezes, porque ao iniciar o
ano letivo, ouve-se dos alunos que nada sabem ou nada aprenderam no ano
anterior, e é árduo o trabalho para fazer com que comecem a se expressar
oralmente, mesmo que utilizando expressões simples, ou se posicionar como
leitores de um texto em inglês.
Os teóricos afirmam que isso é o resultado do divórcio do conceito de
linguagem com os gêneros. As aulas de inglês têm sido alvo de humoradas
críticas (The book is on the table), seja em forma de crônicas, música, charges...
Conseqüência das práticas pedagógicas que sonegam dos aprendizes práticas
sociais da linguagem autênticas e significativas.
Procurou-se, a partir desse contexto de ensino presente nas escolas, o
enfrentamento e mudança dessa realidade desenvolvendo um plano de trabalho
pautado na inserção dos diferentes gêneros em sala de aula visando à superação
do ensino de estruturas lingüísticas, estagnadas em sua dimensão sintática e fora
de contextos reais e significativos.
4
Primeiramente houve um aprofundamento no aporte teórico disponível
dos gêneros buscando conhecimento para superar a visão de ensino sobre a
língua, e aprender como ensinar a usar a língua, ou seja, enfatizar a
comunicação. Para isso é preciso reconhecer os gêneros como a materialização
da interação entre os sujeitos que, por meio da linguagem, elaboram formas
estáveis de discursos. Dessa forma, buscou-se primeiramente em Bakhtin (2003),
Bronckart (1999) e também em Marcuschi (2005) a compreensão da teoria dos
gêneros discursivos/ textuais; para transpor a teoria para a prática buscou-se em
Dolz, Noverraz e Scheneuwly (2004) a proposta da seqüência didática como
encaminhamento metodológico para levar os gêneros para a sala de aula de
maneira sistemática.
As Diretrizes Curriculares de Educação de Língua Estrangeira propõem o
trabalho com os gêneros textuais e o uso de diferentes textos como objeto/
conteúdo de ensino nas escolas públicas paranaenses no Ensino Fundamental e
Médio.
Embora teoricamente não sejam novas as discussões sobre os gêneros
textuais/ discursivos, na prática os professores ainda têm dificuldades na
aplicação dos mesmos. Além de tentar efetivar o trabalho com os gêneros
textuais, pretendeu-se melhorar o desempenho dos alunos, no que diz respeito à
aquisição da Língua Inglesa. Para isso escolheu-se quatro turmas da primeira
série do Ensino Médio e duas sétimas séries do Ensino Fundamental levando em
consideração os avanços de aprendizagem, o interesse e a participação nas
aulas.
O Estado do Paraná tem incentivado para que o professor se torne um
pesquisador e seja produtor de materiais didáticos para uma prática mais
significativa e que corresponda às necessidades dos educandos; a produção de
um material denominado Folhas foi uma das exigências do programa, por isso
optou-se em produzir e aplicar um Folhas sobre conflitos da adolescência nas
sétimas e as seqüências didáticas no Ensino Médio.
5
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Almeida Filho (2005, p. 70), lista problemas no ensino de Língua
Estrangeira das escolas paulistas que muito se assemelham à realidade da
escola pública paranaense:
Ensino desvinculado da realidade do aluno. Ensino fortemente gramatical, formalista, com pouca ênfase no uso da língua em atividades relevantes. Ambiente pobre de sala de aula com poucos materiais e pouco aproveitamento dos materiais existentes.
Há alguns anos poder-se-ia acusar prontamente a falta de investimento
do governo, porém nos últimos anos tem-se assistido a um grande investimento
na Educação paranaense tanto em recursos pedagógicos como capacitação dos
profissionais.
Paiva (2006) afirma que “a ausência de contextos significativos de uso da
língua está relacionada essencialmente, à ausência de gêneros textuais e,
ausência de práticas sociais da linguagem nas salas de aula”. Ora, se um dos
problemas é esse, o mesmo não é de resolução tão difícil. Em geral as aulas não
são essencialmente gramaticais porque são apreciadas ou consideradas eficazes
e sim porque falta conhecimento, e conseqüentemente alternativas para realizá-
las de forma diferente.
No trabalho com os gêneros é necessário o manuseio de diferentes textos
em sala de aula, porém corre-se o risco ao assumir tal proposta sem
aprofundamento teórico de se repetir os mesmos conteúdos, focados da mesma
maneira anos a fio e também a não reflexão sobre a viabilidade e pertinência dos
gêneros em sala de aula. Há entre os profissionais o argumento que um trabalho
essencialmente em cima de textos seria demasiadamente enfadonho, repetitivo e
sem progressão no conhecimento da Língua. Também há polêmicas em relação
as quatro habilidades (ler, ouvir, falar e escrever), acredita-se que em um trabalho
com os gêneros apenas duas habilidades seriam contempladas, ou no mínimo
privilegiadas: o ler e o escrever.
As Diretrizes Curriculares por sua vez, afirmam que é possível
desenvolver as quatro habilidades ao se trabalhar com os gêneros discursivos,
DCE (2006, p. 34):
6
Numa compreensão discursiva de língua, as práticas não são segmentadas em leitura, fala, escrita e audição, pois elas não se separam em situações concretas de comunicação e, logicamente, naquelas efetivadas na sala de aula. ...Entende-se que o trabalho com a escuta, a fala, a escrita e a leitura deve se vincular, portanto, de forma mais ou menos marcada, a depender do contexto e dos textos selecionados.
Um dos objetivos dessa disciplina é capacitar os envolvidos no processo
de aprendizagem para o uso da língua que estão aprendendo em situações
significativas e relevantes e quando isso se dá não há como separar ou privilegiar
essa ou aquela habilidade.
Segundo Marcuschi (2004), Paiva (2004), Dionísio, Machado e Bezerra
(2002), Meurer e Motta Roth, (2003) entre outros, o trabalho com os gêneros
textuais é uma grande oportunidade de se lidar com a língua de forma autêntica e
efetiva para tornar o aluno um ser ativo socialmente, capaz de se constituir como
cidadão numa sociedade letrada, diversa e complexa.
Num trabalho onde os gêneros textuais são objetos de estudo os alunos
estão expostos a diferentes textos e as aulas assim assumem a função
comunicativa. Para Almeida Filho (1993, p.15) que defende o ensino de língua na
perspectiva comunicativa:
Aprender uma língua nessa perspectiva é aprender a significar nessa nova língua e isso implica entrar em relações com outros numa busca de experiências profundas, válidas, pessoalmente relevantes, capacitadoras de novas compreensões e mobilizadora para as ações subseqüentes.
Com uma prática pedagógica focada nessa perspectiva, o objetivo do
professor deixa de ser o ensino sobre a língua e sim o seu uso, ou seja, como
usar a língua na e para a interação social. É preciso, portanto trabalhar a função
social da língua visando tornar o aprendiz autor de sua fala, apto a ocupar de
maneira bem sucedida o seu lugar no âmbito social seja através da fala ou da
escrita. O papel do professor de línguas na escola, tanto materna quanto
estrangeira, é capacitar o aluno a ser dono legítimo de seu discurso em diferentes
situações. De acordo com Bakhtin (2003, p. 285):
7
Quanto melhor dominamos os gêneros tanto mais livremente os empregamos, tanto mais plena e nitidamente descobrimos neles a nossa individualidade (onde isso é possível e necessário), refletimos de modo mais flexível e sutil a situação da comunicação; em suma, realizamos de modo mais acabado o nosso livre projeto de discurso.
O objetivo de um trabalho pautado em gêneros discursivos/textuais é
ensinar o aprendiz a utilizar a linguagem para entender o mundo e posicionar-se
ativamente nele; é trabalhar a língua voltada às práticas sociais para além da sala
de aula.
Embora as discussões sobre gêneros tenham surgido a partir de 1990, a
proposta ainda é nova e corre-se o risco de, por falta de conhecimento, trabalhar
com os gêneros apenas os aspectos lingüísticos, isso seria um erro, pois é
preciso analisar as condições de produção e sua finalidade, conforme Bronckart
(1999, p.48):
Conhecer um gênero de texto é também conhecer suas condições de uso, sua pertinência, sua eficácia ou, de forma mais geral, sua adequação em relação às características desse contexto social.
Portanto o ensino de Língua Estrangeira deve contemplar os discursos
sociais que a compõem, manifestados em formas de textos diversos. O
desenvolvimento de sentidos, de relações e comunicação com os textos para lhes
conferir significados faz-se necessário e o trabalho com os gêneros textuais é
uma grande oportunidade de se lidar com a língua em seus mais diversos e
autênticos usos no dia-a-dia, pois nada do que fizermos lingüisticamente estará
fora de ser feito em algum gênero.
Segundo Bakhtin (2003, p.283):
Se os gêneros do discurso não existissem e nós não os dominássemos, se tivéssemos de criá-los pela primeira vez no processo de discurso, de construir livremente e pela primeira vez cada enunciado, a comunicação discursiva seria quase impossível.
A partir disso, compreende-se que quando não se trabalha com os
gêneros em sala de aula, não se está explorando a função social da língua e, ao
8
mesmo tempo, estão sendo negadas, aos alunos, as ferramentas necessárias
para tornarem-se agentes no processo de comunicação.
As atividades sociais e os papéis sociais se constituem através da
linguagem. Os indivíduos desempenham ações sociais em determinados
contextos para atingir determinados objetivos. A linguagem enquanto mediadora
dessas ações se qualifica como gêneros textuais. Motta Roth (2005, p.181).
exemplifica gêneros como: entrevista de emprego, lista de discussão via internet,
resenha... E o define:
Gênero textual é uma combinação entre elementos lingüísticos de diferentes naturezas-fonológicas, morfológicas, lexicais, semânticos, sintáticos, oracionais, textuais, pragmáticos, discursivos e ideológicos – que se articulam em contextos recorrentes da experiência humana, que são socialmente compartilhados.
Segundo a mesma autora ainda o gênero é um fenômeno estruturador da
Cultura uma vez que tem como função à institucionalização de usos da linguagem
em condições sociais através de atividades reconhecidas socialmente.
Os participantes de práticas sociais (o atendimento de um cliente, uma
aula, uma consulta médica), desempenham papéis sociais (relações de poder
entre o gerente e o cliente, o professor e o aluno, o médico e o paciente) e a
linguagem é a responsável pela constituição, estruturação e articulação dessas
práticas e desses papéis. Esses três elementos se articulam em gêneros –
práticas sociais mediadas pela linguagem, compartilhadas e reconhecidas como
integrantes de uma dada cultura.
As DCE de Língua Estrangeira concebem a língua como discurso, como
espaço de produção de sentidos, marcados por relações contextuais de poder. E
Bakhtin afirma que a língua é viva, produzida na história e, ao mesmo tempo,
produtora da história dos homens. Ela é revelada/ constituída nas diversas
enunciações que têm lugar nas diferentes situações sociais, pelos gêneros do
discurso.
O emprego da língua efetua-se em forma de enunciados (...) cada campo de utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados, os quais denominamos de gêneros do discurso... A riqueza e a variedade dos gêneros de
9
discurso são infinitas, porque são inesgotáveis as possibilidades da multiforme atividade humana porque em cada campo dessa atividade é integral o repertório dos gêneros do discurso. (BAKHTIN, 2003, p. 261-262).
É fundamental desenvolver um trabalho no qual o aluno, através de
diferentes textos, venha a conhecer os vários gêneros identificando as diferenças
estruturais e funcionais, a autoria, o destinatário e possa de maneira crítica
dialogar com esses textos percebendo a situação em que a prática social de uso
da língua ocorre. O professor de Língua materna ou estrangeira deve explorar os
textos mostrando que os mesmos são produtos da atividade de linguagem em
funcionamento permanente nas formações sociais em funções de objetivos e
interesses presentes no ato de comunicação.
Tendo em vista que todos os textos se manifestam sempre num ou noutro
gênero textual, Bronckart (2003, p. 103) afirma “a apropriação dos gêneros é por
isso, um mecanismo fundamental de socialização, de inserção prática nas
atividades sócio-discursivas”.
3 INVESTIGANDO A REALIDADE 3.1 O discurso do aprendiz
Após o aprofundamento teórico e a decorrente compreensão da proposta
dos gêneros em sala, decidiu-se realizar uma pesquisa para conhecer melhor a
clientela a qual a proposta se destinaria. Através da aplicação de um questionário
verificou-se como os alunos vêem a disciplina de Inglês, suas expectativas em
relação à mesma e os avanços na aprendizagem. Cento e trinta e nove alunos
foram questionados sendo estes de quatro primeiras séries do Ensino Médio com
idades entre quatorze e quinze anos e duas sétimas séries com idades entre doze
e treze anos. Dos alunos entrevistados 3% já tinham contato com o inglês por três
anos, 52% há quatro, 29% há cinco, 13% há seis e 3% a mais de seis anos, o que
mostra que entre os entrevistados, todos já tinham condições de avaliar o ensino
que recebem em relação às suas expectativas.
Sobre a importância da disciplina para sua realidade social, 75%
consideram-na importante, 21% um pouco e 4% não a consideram relevante. Na
10
justificativa para a não relevância surgiram respostas como: ”Onde eu moro todos
falam português”, “Não porque onde eu moro não é muito preciso saber inglês”,
“Aqui no nosso país não é importante, mas nos outros países sim, até porque eu
vou precisar muito”. Quanto aos que consideram a língua importante ou pouco
importante, as justificativas mencionadas foram em relação a se conseguir um
bom emprego, auxílio nos estudos, possibilidade de trabalhar em um hotel, fazer
uma viagem ao exterior, conseguir um(a) namorado(a) entre outros. Quando
interrogados sobre a importância da mesma para sua formação pessoal 73%
consideram-na importante e novamente 4% optaram por negar sua relevância.
Embora o percentual de alunos que a consideram importante seja bastante
expressivo percebe-se uma fragilidade e incoerência nesta afirmativa, pois os
mesmos afirmam que a importância da disciplina se dá diante da possibilidade de
viagem no futuro para o exterior (Estados Unidos eles mencionam) ou a vinda do
estrangeiro (americano) para o Brasil. Ainda afirmam que a possibilidade de
encontrar um emprego melhor aumenta com o conhecimento dessa língua. Em
relação a seus avanços na aprendizagem da disciplina, 54% afirmam que
percebem um pouco seus avanços, 42% percebem sim avanços e 4% afirmam
que não. Sobre as temáticas abordadas em sala 45% afirmam que são
interessantes, outros 45% afirmam que são pouco interessantes e 10% afirmam
não serem interessantes para as suas faixas etárias.
Com esta pesquisa ficou claro que os educandos muitas vezes
reproduzem parte do discurso do professor e ou dos pais ao fazerem certas
afirmações, mas não têm internalizado realmente certas constatações do mundo
globalizado. Também não se sentem co-autores no processo de ensino/
aprendizagem e há ainda os que acreditam que no final dos estudos estarão
aptos para se comunicarem na língua aprendida. Sabe-se que a não
concretização desse objetivo vai desmotivando-os e fazendo com que percam a
cada ano o interesse pela língua por não conseguirem aprendê-la ou por não
perceberem em curto prazo a utilidade da mesma. Com o questionário ratificou-
se o que dizem as DCE que ainda há a visão de aprendizagem da língua apenas
como meio para se atingir fins comunicativos. Visão essa, que também precisa
ser superada, pois o aluno precisa, segundo as Diretrizes da disciplina,
compreender a diversidade lingüística e cultural, de modo que se engaje
11
discursivamente e perceba possibilidades de construção de significados em
relação ao mundo em que vive.
3.2 O discurso dos mestres
Sabe-se que embora não sejam novas as discussões sobre a teoria do
gênero há ainda dificuldades de se realizar um trabalho eficaz na perspectiva da
mesma. Como aqui já se mencionou, tal proposta está registrada nos documentos
oficiais que regem o trabalho de línguas, mas discurso e prática estão um tanto
diferentes.
Na oportunidade de trabalho com doze professores em um grupo de
estudo presencial, optou-se pela aplicação de um questionário para se constatar
as representações dos mesmos sobre os gêneros e quais abordagens têm sido
contempladas em suas práticas pedagógicas cotidianas.
Dos mestres envolvidos na pesquisa 16% eram graduandos em Letras,
8% graduados em Letras com especialização em Educação Física, 41% com
especialização em Português, 25% especialistas em Inglês e 8% especialistas em
Inglês e Português. Quanto ao tempo de serviço em sala 45% de 1 a 5 anos, 25%
de 6 e 10, outros 25% de 11 a 15 anos e 8 % com mais de 20 anos. Quando
interrogados sobre a abordagem utilizada em suas práticas 33% apontaram a
comunicativa, 41% a discursiva 16% outra e 8% mencionaram usar todas. Ao se
analisar, porém as justificativas dadas, constatou-se que não há muita clareza
entre os professores do que venha a ser uma abordagem e até equívocos em
relação às abordagens utilizadas. Segundo Almeida Filho (2005, p. 13), “uma
abordagem se constitui numa filosofia de trabalho, verdadeira força potencial
capaz de orientar as decisões e ações do professor nas distintas fases da
operação global do ensino”.
Para justificar o uso da abordagem comunicativa o professor 1 explicou:
“As aulas são comunicativa com a participação dos alunos, bastante
questionamento, leitura, dramatizações, motivada com material adequado a cada
aula”; o professor 8 mencionou: “Apresento aos alunos o que será realizado na
aula”; o professor 12: “Eu acho mais fácil, meu costume de tudo o que fazer
preciso falar olhando nos olhos”; professor 6: “Tento passar o básico para eles se
12
comunicarem em inglês”. Diante dessas afirmações percebe-se a não
compreensão de tal abordagem que entre outras características deve apresentar
uma ênfase maior na produção de significados do que de formas do sistema
gramatical.
O professor deve promover materiais e procedimentos que incentivam o
aluno a pensar e interagir na língua-alvo. As técnicas são interativas com
trabalhos em pares ou pequenos grupos trabalhando muitas vezes ao mesmo
tempo na sala. Quanto aos que mencionaram a abordagem discursiva, percebe-
se também alguns equívocos nas justificativas como, professor 4: “ Sempre
ofereço oportunidade para debate sobre o assunto. Retomada do conteúdo na
língua mãe para melhor assimilação”; professor 3: “exposição oral,
questionamentos/ debates, resolução de exercícios, questões diversas, vídeos
sobre assuntos, filmes, músicas”; professor 10: ”No Ensino Fundamental nas
quintas e 6 séries trabalho com abordagem mais comunicativa, mas nas outras
séries mais interpretações de textos”. De acordo com as Diretrizes as práticas
discursivas vão contemplar os discursos sociais manifestados em textos diversos.
A simples interpretação não garante tal abordagem que exige maneiras
pedagógicas de construir sentidos e perceber a língua como “arena de conflitos”
(Bakhtin, 2003).
Quando questionados sobre o que são os gêneros também se constatou
desconhecimento de um grande percentual; 33% não responderam, 8%
afirmaram ser textos informativos, 50% “são vários tipos de textos” e 8% “textos
com características próprias e que podem possuir um suporte”. Quanto a
trabalhar com os gêneros 58% afirmaram que trabalham, 25% disseram que não,
8% trabalham com diálogos e o mesmo percentual afirma trabalhar pouco e às
vezes relacioná-los com o conteúdo que está sendo trabalhado. Nas dificuldades
com esse trabalho 8% afirmaram não saber, pois não trabalham com os gêneros;
16% alegaram falta de conhecimento sobre os gêneros para abordá-los e também
falta de interesse dos alunos, 25% falta de materiais, 33% falta de interesse e
conhecimento dos alunos.
Diante do apontamento de a maior dificuldade ser a falta de interesse dos
alunos pode-se recorrer a Almeida Filho (2007, p.13):
13
Pode ocorrer que uma cultura de aprender a que se prende um aluno para abordar uma língua estrangeira não seja compatível ou convergente com uma abordagem específica de ensinar de um professor, de uma escola ou de um livro didático. O desencontro seria assim fonte básica de problemas, resistências e dificuldades, fracasso e desânimo no ensino e na aprendizagem da língua-alvo.
Para se evitar tais problemáticas o professor precisa ser sensível às reais
necessidades dos alunos, investigar como aprendem e ter clareza que nem
sempre se ensina o que querem aprender. Diante da pergunta se as práticas
desenvolvidas correspondem aos interesses dos alunos houve unanimidade entre
os professores em dizer que isso se dá parcialmente, mas novamente não há a
percepção de que o que se ensina, às vezes, não faz parte dos interesses dos
educandos e alega-se que a falta de interesse se dá pela falta de recursos
materiais, ou porque os alunos não gostam da disciplina e por isso não se
interessam, também foi apontada como vilã, a pequena carga horária semanal da
disciplina, entre outros. As Diretrizes salientam a necessidade de não se
privilegiar apenas os elementos lingüístico-discursivos presentes nos textos
selecionados, mas também seus fins educativos com possibilidade de tratamento
de assuntos polêmicos, adequados à faixa etária e que contemplem os interesses
dos alunos.
Finalmente, os professores foram interrogados se sabiam o que era uma
seqüência didática e se já haviam desenvolvido alguma; 50% afirmaram não
saber e dos 50% que disseram saber também as explicações e experiências com
a mesma revelaram o contrário. O professor 1 revela: “Sim, trabalhar um texto e
deste ir além, pesquisando mais, aumentando o conhecimento”; professor 2: “A
didática se encarrega de empregar os conteúdos, metodologias e usar materiais
apropriados para desenvolver seu trabalho”; professor 3: “ ter uma seqüência de
conteúdos, ex. antes do passado deve ser trabalhado o presente”; professor 4: “
Sempre procuro trabalhar de uma forma organizada, dando seqüência ao
conteúdo (interligando-os)”; professor 5: “Forma como você aplica sua aula”;
professor 12: “Já trabalhei com o livro didático, mais nunca desenvolvi nenhum
trabalho”.
Percebe-se diante do discurso dos professores que há ainda um longo
caminho a ser percorrido para a superação de práticas cristalizadas e ineficazes
14
que estão presentes na sala de aula e que não satisfazem aos professores e nem
aos alunos. Felizmente no Paraná as oportunidades de capacitações têm se
multiplicado em forma de grupos de estudos presenciais e on-line o que se
acredita que a curto e médio prazo resultarão em práticas que efetivem mudanças
para uma Educação de qualidade.
3.3 O gênero textual a partir de seqüências didáticas
Segundo diferentes teóricos, em especial Bakhtin (2003) os gêneros são
variados e ricos e por isso ao levá-los para a sala de aula é necessário uma
cuidadosa seleção, não que exista gêneros que não são ensináveis, mas há
gêneros que interessam mais a escola.
Marcuschi (2005, p.35) afirma que já seria bastante instrutivo e produtivo
apenas levar os alunos a produzirem ou analisarem eventos lingüísticos os mais
diversos, tanto escritos como orais, e identificarem as características de gênero
em cada um. Porém a experiência do gênero em sala como objeto de ensino de
LEM foi feita com base na proposta de Joaquim Dolz, Michèle Noverraz e Bernard
Schneuwly (2004) que parte da idéia de que é possível ensinar gêneros textuais
públicos da oralidade e da escrita de maneira ordenada e sistemática por meio de
seqüência didática (doravante SD) que segundo os autores é um conjunto de
atividades escolares organizadas, de maneira sistemática, em torno de um gênero
textual oral ou escrito. Ao ensinar um gênero, deve-se fazer com que o aluno
aprenda a dominar o mesmo, conhecendo-o e compreendendo-o de maneira que
possa produzi-lo diante de uma necessidade de comunicação seja na escola ou
fora dela.
Nas primeiras séries do Ensino Médio optou-se por trabalhar com os
gêneros: notícia e anúncio publicitário. A escolha deu-se por serem gêneros que
os alunos já têm conhecimento em língua materna, normalmente são curtos e
também porque há pesquisas realizadas por estudiosos da teoria do gênero,
mesmo que em português, quanto aos elementos essenciais no estudo dos
gêneros, segundo Bakhtin (2003) que são: características composicionais,
conteúdo e estilo. Estudos esses, que auxiliariam na elaboração do modelo
didático.
15
Quanto ao conteúdo temático, deve-se levar em conta não apenas o
assunto do enunciado, mas também as condições de produção como: o lugar e o
momento de produção, o papel social do produtor e do receptor, o objetivo social
do mesmo entre outros, ou seja, entender o contexto de produção desse texto.
Quanto à estrutura composicional, deve-se analisar a composição do plano
textual que é a organização da estrutura do texto. O estudo do estilo se dá na
busca do entendimento e reconhecimento das particularidades lingüístico-
discursivas próprias de cada gênero.
Dentro da proposta da SD a primeira coisa a ser feita é criar uma
necessidade real de comunicação e decidir que gênero atenderá essa
necessidade, se oral ou escrito, o destinatário, a forma de produção (folheto,
carta, gravação em áudio, vídeo...) qual o objetivo, o conteúdo, se a produção
será coletiva ou individual. Levando esses aspectos em consideração ficou
decidido que em grupos os alunos das primeiras séries produziriam notícias para
a organização de um mural que seria exposto no pátio da escola.
Os escritores de Genebra ao proporem a SD afirmam que após a decisão
da circulação do gênero deve-se realizar a primeira produção a partir da qual
professor e alunos terão noção do conhecimento que têm sobre o mesmo e o que
precisará estar sendo focado para o domínio do gênero estudado. Ao escrever o
primeiro texto, o aluno revela para si mesmo e para o professor as
representações que tem dessa atividade.
Os alunos em grupos produziram suas primeiras notícias em inglês, as
quais direcionaram a construção da SD, ou seja, os módulos foram desenvolvidos
a partir dos problemas que apareceram na primeira produção para dar aos alunos
os instrumentos necessários para superá-los. Essas primeiras produções
constituíram-se em momentos privilegiados de observação, que permitiram refinar
a seqüência, modulá-la e adaptá-la de maneira mais precisa às capacidades reais
dos alunos.
Como a primeira dificuldade foi em relação à construção da manchete,
esse foi o primeiro aspecto a ser trabalhado. Através de slides apresentados na
TV pendrive a professora trabalhou com textos em inglês e gravuras explicando o
que é um Newspaper, a headline, a piece of news e outros questionamentos
16
foram realizados na tentativa de familiarizar o aluno com o vocabulário referente
ao gênero.
Os alunos analisaram diferentes manchetes como: “British doctor die in
US tragedy”, “Coffee a day could stop Alzheimer's disease”, “Dog lovers
immortalise pets by turning them into wooly jumpers”, “No proof that eight glasses
of water a day aids health”, “Seven Brazil football fans killed”, entre outras. Além
da compreensão, os alunos inferiram sobre as possíveis notícias veiculadas a
partir das manchetes, tiveram liberdade para fazer suas inferências em português
ou inglês.
A partir da análise das manchetes, iniciou-se o trabalho com notícias
curtas pesquisadas em jornais ingleses e americanos impresso e on-line.
Explorou-se a partir de diferentes atividades além do conteúdo temático o
contexto de produção das mesmas: o lugar e o momento de produção, autor,
destinatário, o lugar social do texto, o objetivo social do texto.
Além do conteúdo e o contexto de produção, propôs-se diferentes
atividades explorando a estrutura composicional do gênero que tem sua
estruturação a partir dos fatos mais relevantes que compõem o lead clássico e
normalmente responde as cinco perguntas: (who?, what?, where?, when?, how?,
why?). Quanto ao estilo do gênero, as marcas lingüísticas da notícia e dos seus
respectivos títulos verificou-seu que se constituem de palavras curtas, o tempo
verbal presente nos títulos o que causa um efeito de proximidade do leitor com o
fato e ainda utiliza-se uma linguagem explícita e objetiva. Apresentam marcas de
impessoalidade e no corpo da notícia o modo indicativo predomina, tendo o lead
como regra o seu início pelo sintagma nominal sujeito se este for o mais
importante e nunca pelo verbo. (“Baby and mother die in a blaze”; “A British
surgeon and his wife have died on holiday”…).
Houve preocupação na seleção de notícias para que as mesmas tivessem
vocabulário acessível aos alunos e isso os motivou nas atividades propostas
embora os dicionários estivessem à disposição para eventuais pesquisas que
fossem necessárias. Algumas notícias e manchetes foram levadas para a sala
para que identificassem e relacionassem as mesmas, ampliando e fixando assim
o vocabulário dos mesmos.
17
A seqüência foi finalizada com a produção escrita que deu a possibilidade
dos alunos porem em prática as noções e os instrumentos trabalhados
separadamente nos módulos. Essa produção permitiu, também, ao professor a
realização da avaliação somativa tendo como parâmetro a primeira e a última
produção; os avanços alcançados por todos revelaram-se bastante expressivos.
Outro gênero trabalhado com os alunos do Ensino Médio foi anúncio
publicitário. Basicamente a seqüência didática foi desenvolvida da mesma forma,
porém nessa ocasião decidiu-se não iniciar com a produção inicial, embora os
alunos conhecessem o gênero na língua materna a elaboração do mesmo de
imediato seria mais complexa. Não se pode deixar de mencionar que a proposta
da SD é indicada para o ensino da língua materna, francês, e quando se trata do
trabalho com a língua estrangeira o professor precisa estar atento às capacidades
dos alunos para que as dificuldades não gerem desmotivação já no início do
trabalho. Optou-se, portanto, em iniciar a SD com a análise de anúncios
veiculados no jornal britânico “Metro” e a revista americana “Cape Cod Magazine”.
O conteúdo temático, o contexto de produção, a estrutura composicional e
o estilo foram os elementos que direcionaram a elaboração das atividades. Ainda
foi explorado o vocabulário presente em cada anúncio e atividades específicas
para fixação de vocabulário foram trabalhadas e após todo esse processo os
alunos produziram seus anúncios. Para essa produção o professor distribuiu
gravuras com o produto que deveria ser anunciado. Essas produções também
foram expostas em mural fixado no pátio da escola.
Durante esse processo os alunos se empolgaram e queriam gravar
anúncios sobre alguns produtos considerados mais saudáveis vendidos na
cantina da escola para conscientização de outros educandos quanto à
importância de ingerirem alimentos mais adequados para a saúde, mas em
virtude do tempo ficou combinado que no próximo ano a idéia poderia ser
amadurecida e colocada em prática. Diante das sugestões e envolvimento dos
alunos percebeu-se que além da aquisição dos aspectos lingüísticos os alunos
ainda perceberam que o trabalho desenvolvido poderia ser socializado de
maneira a interferir na realidade deles mostrando que o aprendizado de uma
língua estrangeira pode proporcionar uma maior consciência sobre o que seja a
potencialidade desse conhecimento na interação humana.
18
3.4 O gênero textual no Folhas
Uma das formas de avaliação do PDE, no segundo semestre de 2007, foi
a produção de um material didático, intitulado Folhas. Este deveria ser aplicado
em 2008. O mesmo tem um formato próprio, diferente das seqüências didáticas
propostas por Dolz e Scheneuwly, então optou-se em desenvolver uma seqüência
dentro do Folhas de maneira que tanto o material exigido pela SEED, como a
seqüência fossem contemplados na proposta de implementação.
O material elaborado procurou refletir problemas próprios da adolescência
visando auxiliar no desenvolvimento psicológico e afetivo dos educandos a partir
do trabalho com diferentes gêneros textuais. Objetivou-se com essa temática o
ensino da Língua Inglesa através de situações significativas para o aluno
ampliando assim a capacidade interpretativa e cognitiva do educando para que o
mesmo estivesse usando a linguagem como prática social e cultural; As Diretrizes
Curriculares de Língua Estrangeira afirmam que um dos objetivos dessa disciplina
é capacitar os envolvidos no processo de aprendizagem para o uso da língua que
estão aprendendo em situações significativas e relevantes; considerando essa
necessidade, este material didático destinou-se a alunos das sétimas séries, por
acreditar que essa é uma idade bastante conflituosa para os educandos. O
mesmo contemplou diferentes atividades em especial sobre o gênero textual:
carta de pedido de conselho abordando a temática: conflitos da adolescência.
Vários gêneros são contemplados no material como: resenha, filme,
cartum, poema, texto informativo, porém a seqüência didática foi desenvolvida
com o gênero carta de pedido de conselho, pois acreditou-se que este era um
gênero relevante para o aluno da faixa etária do Ensino Fundamental e porque
provavelmente ele já teve contato com o mesmo na língua materna. Levou-se em
conta também, os conhecimentos lingüísticos dos alunos que geralmente são
limitados nas sétimas séries e os textos das cartas normalmente são curtos e de
fácil compreensão. Acreditou-se que o aluno se sentiria desafiado e encorajado a
entender as cartas uma vez que o autor era um adolescente precisando de ajuda
para superar um problema que o próprio educando poderia também estar
19
enfrentando. As discussões entre alunos e o professor fizeram com que
buscassem possíveis soluções para os problemas em questão.
Um Folhas, na sua estrutura, deve iniciar com um questionamento, um
problema que envolva o aluno e leve-o a buscar e construir possíveis respostas e
ou soluções para o mesmo. Intitulado Teen X World, o material questiona “Who is
behind the mirror?” (Quem está atrás do espelho?) e por meio de leituras de
poema, texto informativo e discussões em grupos, o aluno foi levado a se
autoconhecer refletindo sobre as mudanças físicas de seu corpo. A partir do filme
Ponte para Terabítia, problemas psicológico, afetivo, econômico e social como o
“bullying”, enfrentados em especial na adolescência, estiveram em pauta.
Ainda para atingir tanto objetivos lingüísticos como para a formação
pessoal, realizaram-se pesquisa, debates, seminário em sala; além de refletir
sobre os problemas enfrentados por seus iguais, conheceram melhor o gênero
textual carta de pedido de conselho; nestas, analisou-se a situação de produção,
o conteúdo e o estilo do gênero. Realizaram-se diferentes atividades visando
preparar os alunos para produzirem suas próprias cartas. Essas produções foram
trocadas entre as turmas envolvidas na proposta para que recebessem e dessem
conselhos visando a superação de problemas ou esclarecimento de dúvidas
próprias da idade.
Na seqüência do material, os alunos analisaram ainda como o
adolescente é visto pela sociedade a partir dos gêneros textuais cartum e uma
entrevista realizada por eles. Os adolescentes socializaram as conclusões sobre a
temática a partir de cartazes e exposição oral.
O material faz relações interdisciplinares com as disciplinas de Ciências e
Português e foi desenvolvido tendo em vista o discurso como prática social; outra
preocupação na elaboração do mesmo foi contemplar o trabalho com as quatro
habilidades: leitura, audição, fala e escrita e com ele, além de ampliar os
conhecimentos lingüísticos dos alunos, objetivou-se contribuir na formação
pessoal e na resolução de conflitos próprios dos adolescentes.
O envolvimento e interesse dos alunos foram muito satisfatórios e isso se
deu porque a temática interessava aos aprendizes, tinha a ver com suas vidas e
necessidades reais, pois se sabe que a adolescência é um período da vida cheio
20
de conflitos e é papel da escola contribuir para o educando se auto-ajustar em um
momento da vida em que sentem incompreendidos pelo resto do mundo.
Segundo as Diretrizes as aulas de língua estrangeira devem ser espaços
nos quais identidades são construídas conforme as interações entre professores e
alunos e pelas representações e visões de mundo que se revelam no dia-a-dia. E
são essas preocupações educacionais que segundo as mesmas, diferem a escola
pública da escola de idiomas. É papel da escola cidadã contribuir para formar
alunos críticos e transformadores.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Embora as discussões sobre a importância do trabalho com os mais
variados textos mesmo em Língua Estrangeira não sejam novas, a maneira como
fazer esse trabalho de maneira eficaz sem privilegiar os aspectos gramaticais
ainda tem se mostrado de difícil superação.
Ao levar para a sala de aula os diferentes textos é preciso uma rigorosa
seleção devido à dificuldade de vocabulário dos alunos. Na experiência realizada
houve de início uma certa resistência dos mesmos para se posicionarem como
leitores diante dos textos. Alguns alunos solicitavam insistentemente o dicionário
dizendo que sem ele a leitura seria impossível. Nestas ocasiões houve a
necessidade de um trabalho de conscientização até para o uso deste recurso
pedagógico porque quando de posse dos dicionários alguns alunos desejavam
fazer a tradução total do texto, buscando e anotando a tradução de cada palavra.
Precisou-se trabalhar com os mesmos as estratégias de leitura e estar sempre
assessorando nas etapas de leitura. Também havia a necessidade de não
negligenciar o trabalho com as quatro habilidades, sem privilegiar nenhuma delas
o que exigiu do professor uma ampla adaptação da SD ao trabalhar cada gênero.
Sendo o trabalho com os gêneros algo inovador e muito discutido
teoricamente, mas pouco posto em prática em Língua Estrangeira, foram
imprescindíveis muita pesquisa e reflexão para encontrar os caminhos que
deveriam ser seguidos para que não se perdesse o objetivo da aquisição do
gênero pelo aluno e voltasse a focar com a costumeira ênfase os aspectos
gramaticais. Em um trabalho como esse deve estar superada a visão do professor
21
como emissor e do aluno como receptor numa relação opressiva de cima para
baixo e jamais se pode perder a perspectiva da postura de professor pesquisador
que se deve ver também como aprendiz no processo.
Paiva (2002) diz, ao defender o trabalho com os gêneros, que o professor
precisa de um bom conhecimento da língua e isso se confirmou, pois muitas
dúvidas surgiram no momento da produção dos alunos e até análise dos textos.
No momento em que se busca o trabalho com textos reais que evocam
discursos que circulam socialmente muitas dúvidas surgem, pois estes são bem
diferentes dos textos maquiados no livro didático para privilegiar esse ou aquele
tempo verbal e o trabalho torna-se um desafio tanto para o professor quanto para
o aluno. Isso proporciona uma ação social efetiva e aproxima o professor das
necessidades dos alunos o que garante uma aprendizagem mais consciente,
crítica e eficaz.
Acredita-se que o interesse e envolvimento do aluno nas atividades
deram-se, porque perceberam que estavam trabalhando com a língua real,
concreta e sistemática, situada no tempo, no espaço e numa situação de
interlocução, porém melhores resultados poderão ser vistos a médio e longo
prazo, mas para isso a experiência requer mais pesquisas e continuidade.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALMEIDA FILHO, J. C. Lingüística Aplicada-ensino de língua e comunicação. Campinas: Pontes e Arte Língua, 2005. BAKHTIN, M. (V.N. Volochinov). Marxismo e filosofia da linguagem. 7ed. São Paulo: Hucitec. 1995. __________. “Os gêneros do discurso”. In: _____. Estética da criação verbal. 4ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003 p.261-307. (Coleção Biblioteca Universal) BRONCKART, Jean – Paul. Atividades de linguagem, textos e discurso: por um interacionismo sócio discursivo. Anna Rachel Machado, Péricles Cunha(trad.). São Paulo: Educ, 1999. DIONÍSIO, A. P.; MACHADO, A. R.; BEZERRA,M. (Orgs.). Gêneros Textuais & Ensino. 4ed. Rio de janeiro: Lucerna, 2002.
22
MEURER, J. L.; MOTTA-ROTH, D. (Orgs.). Gêneros textuais. Bauru: Edusc, 2000.
PAIVA, V. L. M. O. Linguagem, gênero e aprendizagem de Língua Inglesa. Disponível em: www. Veramenezes. com. Acesso em 26 de abril de 2007. SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J. Gêneros orais e escritos na escola. Tradução e organização Roxane Rojo e Galís Salles Cordeiro. Campinas: Mercado de Letras, 2004. SEED, Diretrizes Curriculares de Língua Estrangeira para a Educação Básica. Curitiba, 2006. SEED, PDE, Documento Síntese, Curitiba, PR, 2006 disponível em: http://www.pde.pr.gov.br/arquivos/File/pdf/documento_sintese.pdf
Nome do arquivo: GÊNEROS TEXTUAIS COMO OBJETOS DE ENSINO - ARTIGO FINAL
Pasta: C:\Documents and Settings\Denize\Desktop Modelo: C:\WINDOWS\Application
Data\Microsoft\Modelos\Normal.dot Título: OS GÊNEROS TEXTUAIS COMO OBJETOS DE ENSINO Assunto: Autor: Deniza Palavras-chave: do da língua gêneros alunos Comentários: Ensino. Língua Estrangeira.
O material elaborado procurou refletir problemas próprios da adolescência visando auxiliar no desenvolvimento psicológico e afetivo dos educandos a partir do trabalho com diferentes gêneros textuais. Estudos esses, que auxiliar
Data de criação: 1/1/2000 01:27 Número de alterações:12 Última gravação: 1/1/2000 00:48 Gravado por: Deniza Tempo total de edição: 212 Minutos Última impressão: 1/6/2009 10:52 Como a última impressão Número de páginas: 23 Número de palavras: 34.690 (aprox.) Número de caracteres: 197.735 (aprox.)