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Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto Rua Alfredo Allen, 4200-135 Porto - Portugal| Tel: +351 220 400 615 | http://www.fpce.up.pt/ciie/cidu

Grupos de Discussão

Textos

25 de junho – 14h00 – 15h00 26 de junho – 15h00 – 16h00

Tema Título Coordenador/a: Sala

1 A docência e o processo de bolonha Miguel Zabalza e Flávia Vieira 247

2 Aprendizagens em cenários virtuais Carlos Marcelo e Fernando Remião 249

3 O lugar da investigação no ensino-aprendizagem Maria Isabel Cunha, Elisa Lucareli e José Augusto

Pacheco 250

4 Avaliação das aprendizagens Felipe Trillo e Carlinda Leite 252

5 Avaliaçao da qualidade da docência Mario de Miguel Díaz e Amélia Lopes 254

6 A formação de professores para/do ensino

superior Amparo Fernandéz e José Carlos Morgado 245

7 A democratização no ensino superior Carlos Moya e Maria Amélia Ferreira 246

8 Modos de trabalho pedagógico no ensino

superior Alicia Rivera Morales e Rui Trindade 244

9 Gestão organizacional e docência Joaquín Gairín e José Manuel Martins Ferreira 248

10 Políticas públicas e docência no ensino superior Francisco Michavila-Pitarch e António Magalhães 253

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Ensino Superior – Inovação e Qualidade na Docência

Universidade do Porto, de 24 a 27 de junho de 2012

Grupos de Discussão: A docência e o processo de Bolonha

Coordenadores: Flávia Vieira (U. do Minho) e Miguel Zabalza (U. de Santiago de Compostela)

As abordagens às implicações do Processo de Bolonha na docência universitária têm tido

sobretudo uma expressão normativa – Que tipo de ensino e de aprendizagem se prevê com

Bolonha? O que devem fazer os professores para responder aos desafios de Bolonha? De que

formação necessitam para melhor responder a esses desafios?...

A verdade é que os efeitos do Processo de Bolonha na docência universitária têm sido vividos

de formas muito diversas, dependendo de fatores como as culturas e lideranças institucionais,

as políticas de qualidade do ensino, os incentivos à inovação, as trajetórias e teorias pessoais

dos docentes, os recursos disponíveis, as condições de trabalho, etc.

Assim, o que se propõe neste Grupo de Discussão é promover uma reflexão coletiva sobre o

Processo de Bolonha a partir da experiência dos participantes, procurando compreender em

que medida ele tem gerado processos de mudança na profissionalidade docente, de âmbito

institucional e pessoal. Nesse sentido, propõe-se em seguida um conjunto de questões e

tópicos de discussão.

Foco: Processos de mudança na profissionalidade docente – antes e agora

Como era a minha instituição antes do

Processo de Bolonha? E como é agora? Que

mudanças se operaram? A que níveis?

Porquê? Como?

Que tipo de professor(a) era eu antes do

Processo de Bolonha? E como sou agora? Que

mudanças se operaram? A que níveis?

Porquê? Como?



- políticas de qualidade do ensino

- desenho curricular

- coordenação pedagógica

- apoio aos alunos na aprendizagem

- formação docente

- inovação pedagógica

- promoção, avaliação e valorização

do ensino

- ...

- conceções de conhecimento, ensino e

aprendizagem

- práticas de desenho curricular

- colaboração entre pares

- práticas de

ensino/aprendizagem/avaliação

- avaliação da docência

- investimento na formação

- investimento na inovação pedagógica

- ...

Espera-se que a reflexão em torno destes aspetos possa evidenciar o que aproxima ou

distingue as nossas experiências, identificando relações entre mudanças institucionais e

pessoais, assim como linhas de força da mudança e fatores que a facilitam ou dificultam, numa

perspetiva simultaneamente retrospetiva e prospetiva.

Embora o tema da sessão interesse em primeira instância aos professores que vivenciam o

Processo de Bolonha, a participação de outros professores trará à reflexão e ao debate um

“olhar exterior” que é importante para uma análise crítica das questões propostas.

A sessão incluirá um período de reflexão em pequenos grupos, seguido de uma reflexão

coletiva. O papel dos coordenadores será moderar a sessão e elaborar uma síntese final.

Enseñanza Superior- Innovación y Calidad en la Docencia

Universidad de Oporto, 24 al 27 de Junio de 2012

Grupos de Discusión: La enseñanza y el proceso de Bolonia

Coordinadores: Flávia Vieira (U. do Minho) y Miguel Zabalza (U. de Santiago de Compostela)

Los enfoques de las implicaciones del proceso de Bolonia en la enseñanza universitaria han

tenido básicamente una expresión normativa - ¿Qué tipo de enseñanza y aprendizaje se prevé

con Bolonia? ¿Cómo deben los profesores afrontar los retos de Bolonia? Que formación



necesitan para responder mejor a estos desafíos? ...

La verdad es que los efectos del proceso de Bolonia en la enseñanza universitaria se han vivido

de maneras muy distintas, dependiendo de factores tales como las culturas y liderazgos

institucionales, las políticas de calidad de la enseñanza, los incentivos a la innovación, las

trayectorias personales de los profesores, los recursos disponibles, las condiciones de trabajo,

etc.

Así que lo que se propone en este grupo de discusión es el de promover una reflexión colectiva

sobre el Proceso de Bolonia a partir de la experiencia de los participantes, tratando de

comprender la medida en que se ha generado procesos de cambio en la profesión docente, de

ámbito institucional y personal. En este sentido, se propone a continuación un conjunto de

cuestiones y temas de discusión.

Enfoque: Los procesos de cambio en la profesión docente - antes y ahora

¿Cómo era mi institución antes del Proceso

de Bolonia? ¿Y cómo es ahora? ¿Qué cambios

se han realizado? ¿En qué niveles? ¿Por qué?

¿Cómo?

¿Qué tipo de maestro (a) era antes del

proceso de Bolonia? Y como soy ahora?

¿Qué cambios se han realizado? A qué

niveles? ¿Por qué? ¿Cómo?

- Calidad de las políticas educativas

- Diseño curricular

- Coordinación pedagógica

- Apoyo a los estudiantes en el

aprendizaje

- Formación de docentes

- Innovación pedagógica

- Promoción, evaluación y

mejoramiento de la enseñanza

- ...

- las concepciones de conocimiento,

de enseñanza y aprendizaje

- prácticas de diseño curricular

- la colaboración entre pares

- prácticas de enseñanza / aprendizaje

/ evaluación

- evaluación de la enseñanza

- inversión en formación

- inversión en innovación pedagógica

- ...

Se espera que la reflexión sobre estos aspectos puedan resaltar lo que acerca o diferencia

nuestras experiencias, identificando relaciones entre los cambios institucionales y personales,

así como líneas de fuerza del cambio y los factores que lo facilitan o dificultan, en una



perspectiva simultáneamente retrospectivo y prospectivo.

Aunque el tema de la sesión interese en la primera instancia a los profesores que vivencian el

Proceso de Bolonia, la participación de otros profesores traerá a la reflexión y al debate una

"mirada exterior", que es importante para un análisis crítico de las cuestiones propuestas.

La sesión incluirá un período de reflexión en pequeños grupos, seguido de una reflexión

colectiva. El papel de los coordinadores será el de moderar la sesión y preparar una síntesis

final.





Grupos de Discussão: Aprendizagens em cenários virtuais

Coordenadores: Carlos Marcelo (U. de Sevilha) e Fernando Remião (U. do Porto)

A maioria das universidades da nossa região, com maior ou menor convicção, incorporaram os

denominados "campus virtuais" como espaços para complementar ou suplementar a formação

em sala de aula. Professores mais ou menos conhecedores, com diferentes graus de

entusiasmo, têm vindo a fazer uso desses espaços virtuais. As plataformas tecnológicas ou

"Learning Management Systems" têm sido, por isso, amplamente implementadas e tal tem

acontecido porque reproduzem a cultura tradicional de ensino onde o professor assume o

controlo da transmissão da informação e a sequência de aprendizagem pelos estudantes.

Os estudantes se acomodam e agradecem a oportunidade de aceder a fontes de informação

sem ter que se deslocar para o departamento de cópias/impressão. Também utilizam

frequentemente estes espaços de comunicação por forma a dispensar as aulas tutoriais. No

entanto, na sua vida quotidiana utilizam outras tecnologias que não são as geralmente

integradas no seu campus virtual: comunicações instantâneas via "WhatsApp", conexões com

os fãs através do Twitter ou contatos com amigos através do Facebook. Em última análise,

algumas das ferramentas 2,0.

Estas ferramentas estão a impulsionar a criação, quer por parte de alunos como de

professores, do que tem sido denominado de "ambientes pessoais de aprendizagem " (PLE).

Não são realmente as ferramentas da web 2.0 que criam os ambientes pessoais de

aprendizagem, mas são as pessoas em contato com essas ferramentas, que as desenvolvem ao

ampliar o seu espectro de fontes de informação para resolver problemas acadêmicos, pessoais

ou profissionais.

As Universidades respondem a essas tendências, de uma forma lenta e descrente. A

aprendizagem e o uso das ferramentas web 2.0 exigem uma constante atenção às novas

tecnologias, correndo-se o risco de desfocar os objetivos da aprendizagem. Como será possível

para os alunos aprenderem sem ouvir o professor, ou sem seguir o conteúdo projetado por

este? E nós caímos no que Lehtinen designou de "construtivismo romântico", consideramos a

necessidade de pensar que as ferramentas e processos de aprendizagem que os profissionais



usam em seus trabalhos devem ser os que nós usamos usualmente nas nossas salas de aula. O

desafio está em encontrar um equilíbrio no ambiente de aprendizagem, colocando as

ferramentas virtuais ao serviço dos objetivos de cada aula.



Grupos de Discusión: Ambientes virtuales de aprendizaje

Coordinadores: Carlos Marcelo (U. de Sevilha) y Fernando Remião (U. do Porto)

La mayoría de universidades de nuestro entorno, con mayor o menor convencimiento han

incorporado los denominados “campus virtuales” como espacios para complementar o suplir a

la formación presencial. Los docentes, con mayor o menor formación, con mayor o menor

entusiasmo, han venido haciendo uso de estos espacios virtuales. Las plataformas tecnológicas

o “Learning Management Systems” se han implantado y en gran medida lo han hecho porque

han reproducido la cultura tradicional de la enseñanza, donde el docente toma el control de la

transmisión de información, así como de la secuencia de aprendizaje por parte de los alumnos.

Estos se acomodan y agradecen la posibilidad de acceder a fuentes de información sin tener

que desplazarse y hacer largas colas en la copistería. También utilizan a menudo los espacios

de comunicación para no tener que desplazarse a realizar tutorías presenciales. Pero en su

vida cotidiana utilizan otras tecnologías que generalmente no encuentra integradas en sus

campus virtuales. Comunicaciones instantáneas vía “WhatsApp”, conexiones con seguidores a

través de Twitter, contactos con amigos a través de Facebook. En definitiva algunas de las

herramientas 2.0.

Estas herramientas están generando la creación por parte tanto de alumnos como de docentes

de lo que se ha dado en llamar “Ambientes personales de aprendizaje” (PLE). En realidad no

son las herramientas web 2.0 las que crean los ambientes personales de aprendizaje, sino que

son los propios individuos en contacto con estas herramientas, los que deciden ampliar su

espectro de fuentes de información para resolver los problemas académicos, personales o

profesionales que se les planteen.

Las universidades respondemos a estas tendencias de forma lenta y descreída. ¡Cómo va a ser

posible que los alumnos aprendan sin escuchar al profesor, o sin seguir los contenidos



diseñados por éste! Y sin que caigamos en lo que Lehtinen denominó el “constructivismo

romántico”, hemos de plantearnos la necesidad de pensar que las herramientas y procesos de

aprendizaje que los profesionales utilizan en sus puestos de trabajo deberían de ser las que

nosotros utilizáramos en nuestras aulas.





Grupos de Discussão: O lugar da investigação no ensino-aprendizagem

Coordenadores: Maria Isabel Cunha (UNISINOS), Elisa Lucarelli (U. Buenos Aires) e José

Augusto Pacheco (U. Minho)

O que significa ser professor? Como essa profissão vem se instituindo no contexto histórico e

processual, em especial tendo foco a educação superior? Como o pensamento dos professores

– cognição, crenças, conhecimentos, valores – afeta as suas ações? Como as condições das

políticas públicas e institucionais impactam a docência? Os processos de avaliação recorrentes

na contemporaneidade vêm afetando positivamente a educação? Melhoram as condições de

aprendizagem? As mudanças de caráter tecnológico e científico alteram as formas de

pensamento e as condições da docência? Como estas questões incidem sobre a formação

inicial e desenvolvimento profissional dos docentes? Como implicam no delineamento da

pedagogia universitária?

Essas questões, que são gerais e essenciais, vêm constituindo a agenda de investigação de

muitos grupos acadêmicos. A produção científica que enfoca a docência e a formação de

professores tem sido pródiga e consistente e tem intensas repercussões sobre a didática da

educação superior e sua relação com os processos de ensinar e aprender na universidade.

Entretanto longe está de esgotar os temas que mobilizam suas ações. Mesmo porque, quando

se altera o quadro político geral da educação e do ensino, movimenta-se com concepções e

práticas que incidem na aula. Entre outras razões, como afirma Kechtermans (2009)1, porque

uma relação educativa enquanto relação ética de responsabilidade não pode ser reduzida a

uma mera relação contratual e instrumental. E, portanto, são ilusórias as tentativas de

controle total dos processos educativos e dos seus resultados, nem pode haver uma justificação

final para as ações dos professores (p. 62).

Essa compreensão tem ajudado a afastar as propostas investigativas dos pressupostos da

racionalidade técnica, questionando as regras da performatividade. Compreendemos que os

docentes e os estudantes são sujeitos de suas aprendizagens, com protagonismo próprio,

1 KELCHTERMANS, Geert. “O comprometimento profissional para além do contrato: auto-compreensão,

vulnerabilidade e reflexão dos professores”. In: FLORES, Maria Assunção, SIMÃO, Ana Margarida. Aprendizagem e desenvolvimento profissional de professores: contextos e perspectivas. Mangualde/Portugal, Edições Pedagogo, 2009.



decorrente de uma mobilização intelectual e afetiva. Essa mobliziação, entretanto, é

dependente das relações interpessoais que justificam a estimulação de ambientes coletivos de

ensinar e aprender e esse tem sido o mote da educação escolarizada.

A partir desses é pressupostos, é possível questionar: Como os esforços investigativos têm

auxiliado a fazer avançar o conhecimento que permita a construção de processos interativos

no sentido da qualidade das aprendizagens acadêmicas? Que lugar tem assumido a pesquisa

sobre os processos de ensinar e aprender no âmbito universitário?

O intuito é que essas questões sejam o ponto de partida para uma profícua discussão que

estimule a reflexão coletiva e nos anime a intercâmbios de idéias e possibilidades de trocas

investigativas.



Grupos de Discusión: El lugar de la investigación en la enseñanza y el aprendizaje

Coordinadores: Maria Isabel Cunha (UNISINOS), Elisa Lucareli (U. Buenos Aires) e José Augusto

Pacheco (U. Minho)

¿Qué significa ser profesor? ¿Cómo se está instituyendo esa profesión en el contexto histórico

y procesual, en especial en la educación superior? ¿Cómo afecta en sus acciones el

pensamiento de los docentes-cognición, creencias, conocimientos, valores? ¿Cómo impactan

en la docencia las condiciones de las políticas públicas e institucionales? ¿Afectan

positivamente a la educación los procesos de evaluación que se dan en la contemporaneidad?

¿Mejoran las condiciones de aprendizaje?¿Los cambios de carácter tecnológico alteran las

formas de pensamiento y las condiciones de la docencia? ¿Cómo inciden estas cuestiones

sobre la formación inicial y el desarrollo profesional de los docentes? ¿Cómo influyen en el

delineamiento de la Pedagogía Universitaria?

Estas cuestiones que son generales y esenciales, vienen constituyendo la agenda de

investigación de muchos grupos académicos. La producción científica que enfoca la docencia y

la formación de profesores ha sido pródiga y consistente, a la vez que tiene intensas

repercusiones sobre la Didáctica de la educación superior y sus relaciones con los procesos de



enseñar y de aprender en la universidad. Mientras tanto, está lejos de agotar los temas que

movilizan sus acciones. También porque, cuando se altera el cuadro político general de la

educación y la enseñanza, se mueve con concepciones y prácticas que inciden en el aula. Entre

otras razones, como afirma Kechtermans (2009)2, porque una relación educativa en cuanto

relación ética de responsabilidad no puede ser reducida a una mera relación contractual e

instrumental. Y, en consecuencia, son ilusorias las tentativas de control total de los procesos

educativos y de sus resultados, ni tampoco puede haber una justificación final para las

acciones de los profesores (p.62).

Esta comprensión ha ayudado a apartar a las propuestas de investigación de los presupuestos

de la racionalidad técnica, cuestionando la regla de la performatividad. Comprendemos que los

profesores y los estudiantes son sujetos de aprendizaje, con protagonismo propio, derivado de

una movilización intelectual y afectiva. Esta movilización, por su parte, es dependiente de las

relaciones interpersonales que justifican la estimulación de ambientes de enseñanza y

aprendizaje y ese ha sido el lema de la educación escolarizada.

Es a partir de esos presupuestos que es posible preguntar: ¿De qué manera han contribuido

los esfuerzos investigativos a hacer avanzar el conocimiento que permite la construcción de

procesos interactivos orientados hacia la calidad de los aprendizajes académicos? ¿Qué lugar

ha asumido la investigación sobre los procesos de enseñanza y de aprendizaje en el ámbito

universitario?

La intención de plantear estas preguntas es que ellas puedan ser el punto de partida para una

proficua discusión que estimule la reflexión colectiva y nos anime a intercambiar académicos e

investigaciones.

2 KELCHTERMANS, Geert. “O comprometimento profissional para além do contrato: auto-compreensão,

vulnerabilidade e reflexão dos professores”. En: FLORES, Maria Assunção, SIMÃO, Ana Margarida.

Aprendizagem e desenvolvimento profissional de professores: contextos e perspectivas.

Mangualde/Portugal, Edições Pedagogo, 2009.





Grupos de Discussão: Avaliação das Aprendizagens

Coordenadores: Carlinda Leite (U. do Porto) e Felipe Trillo (U. de Santiago de Compostela)

O texto que aqui se apresenta para o grupo de discussão “Avaliação da Aprendizagem” tem

dois objetivos: delinear as coordenadas gerais para a reflexão conjunta sobre o assunto e

sugerir alguns dilemas potencialmente controversos que revitalizem o debate atual sobre o

assunto.

A primeira tarefa, em princípio, pode ser extremamente clássica, pois as questões que

enunciamos e que moldam o debate sobre a avaliação da aprendizagem dos alunos da

Universidade foram definidas há muito tempo. O esforço para esclarecê-las, nos últimos anos,

tem sido notável pelo que podemos dizer que apenas se acrescenta algo mais, embora, é

evidente, sempre haja lugar para alguma revitalização. Nesta, há que realçar a relação que tem

sido estabelecida entre ensino-aprendizagem-avaliação, isto é, compreender a avaliação das

aprendizagens como uma componente dos elementos curriculares, e não como uma tarefa

desligada do currículo e da forma como se desenvolve.

Assim, podemos dizer que a reflexão e o debate sobre questões nucleares relativas à avaliação

da aprendizagem passariam, talvez, pela concetualização e formulação teórica - amplamente

perfilada e fundamentada. Dito de outro modo, o que continua preocupando, e por isso

interessando, é saber o que acontece na prática, de modo que, sabendo como nós sabemos o

que deve ser feito, mas não é feito, ou pelo menos não de forma generalizada, se possa

delinear processos de ação que intervenham a este nível.

A segunda tarefa é muito menos precisa, uma vez que os dilemas atuais sobre a avaliação da

aprendizagem são muito situacionais (específicos para cada país e cada área do saber) e a sua

identificação é altamente dependente da perceção dos atores educativos que nela intervêm.

Trata-se de questões (propostas emanadas da Administração Educacional e da literatura

especializada) que se referem a conceções, estratégias e critérios de avaliação, que inundam

os quotidianos dos professores e dos estudantes no decurso das suas atividades diárias e que

são instados a adotar essas conceções e estratégias geralmente sem a ajuda necessária a uma

aprendizagem prévia.



Claro que a seleção destes dilemas, como foi dito, dependem da perceção pessoal e decorrem

da adoção do Espaço Europeu do Ensino Superior (EEES) e, especificamente, do seu

compromisso com um modelo de ensino organizado em função de competências para

promover a aprendizagem autónoma.

Coordenadas gerais (e clássicas) para uma reflexão conjunta sobre a avaliação da

aprendizagem dos estudantes do ensino superior

Tal como muitos, temos dito (Trillo, 2002, 2004, 2010b, Leite, 1993, 2002, 2010, Leite e

Fernandes, 2002, Leite e al, 2011) que estas coordenadas passam pelas perguntas habituais:

a) Para quê avaliar os estudantes?

Foram identificadas duas tradições: uma voltada para o controlo e a prestação de contas,

utilizada para premiar ou castigar os alunos, e outra focada na sua formação, sendo usada

para ajudar a melhorar. Neste sentido, coloca-se o dilema: a avaliação responde à função

social da acreditação (classificando e/ou selecionando), ou à função pedagógica de contribuir

para melhorar o ensino e a aprendizagem (isto é, é orientadora, numa intenção formativa, de

todo o processo: currículo, professor, alunos, educação da comunidade, condições

institucionais, sistema educativo), juntamente com a intenção de uma formação centrada,

especificamente, sobre a atividade do estudante e do seu potencial de autorregulação

(aprendizagem independente).

E, sobre este dilema, colocam-se as seguintes perguntas: Qual é o objetivo da avaliação no

ensino superior? Como é que se manifesta cada uma das opções? Existe alguma

contradição entre o que é declarado oficialmente e que é feito em sala de aula? A avaliação

das aprendizagens é coerente com as finalidades do curso e com os processos de ensino-

aprendizagem? Quantas ações de formação, ou de discussão, foram desenvolvidas dentro

de cada instituição para definir e estabelecer um propósito comum da avaliação? Há sinais

de diferenças nas diferentes escolas? Respondem essas diferenças a iniciativas colegiadas e

explicitas ou são decorrentes de comportamento individuais? Essa avaliação contribui para

que os estudantes desenvolvam competências de autoavaliação? Que melhorias decorrem

das informações obtidas pela avaliação? Quem as mobiliza?

b) O que avaliar?

Sem dúvida, avaliam-se os estudantes, no que aprendem, e os conteúdos de um currículo

específico. No entanto, o conteúdo e a aprendizagem não são conceitos unívocos. As



diferenças decorrem de se valorizar mais ou menos o que corresponde ao saber fazer e

pensar, ao saber ser e ao saber dizer e explicar.

Por isso, existem diferenças substanciais decorrentes do entendimento que se faça da

aprendizagem: corresponder a uma reconstrução do conhecimento por processamento de

informações para a compreensão e atribuição de significados, ou ser uma mera reprodução

do conhecimento através de informações processadas em conformidade com um padrão que

se impõe como um critério e que é suficiente para imitar ou copiar.

Além disso, também há diferenças na avaliação, segundo se centre só nos resultados, sem

considerar as circunstâncias, ou se centre também nos processos. Assim, colocam-se as

seguintes perguntas: Que tipo de conteúdos são principalmente avaliados? São eles, por

acaso, os mais diretamente relacionados com o saber dizer e explicar? Que importância

têm os outros tipos de conteúdo, se é que têm alguma? O que é mais valorizado:

compreensão argumentativa ou reprodução mimética? Contempla-se (e pondera-se) de

alguma forma o processo seguido e as condições de realização, enfim, o mérito da

tentativa, ou apenas o valor do resultado final?

c) Como avaliar?

Colocam-se várias questões surgem em relação a esta pergunta. A primeira diz respeito a um

princípio básico da avaliação, que é o de preservar a coerência entre ela e a atividade de

ensino desenvolvida, ou seja, a avaliação atende tanto ao conteúdo como à metodologia

realmente desenvolvida em sala de aula, isto é, aos processos seguidos durante o ensino-

aprendizagem.

A segunda refere-se à necessidade de diferenciar tarefas abertas - que reclamam dos

estudantes processos de elaboração pessoais -, enquanto as tarefas fechadas (resposta

única) exigem dos alunos o reconhecimento ou a repetição, mais ou menos literal, de

informações, bem como a realização, mais ou menos mecânica, de exercícios.

A terceira questão oferece uma ampla gama de recursos sobre as tendências relacionadas

com as duas questões atrás mencionadas: por um lado, tarefas de observação, entrevistas,

portefólios, monografias, estudos de caso, resolução de problemas, etc. e, por outro lado,

tarefas de tipo exame, geralmente individual que apelam à memória e compreensão de

conteúdos através de testes de escolha múltipla, de verdadeiro ou falso, de completar, de

definições curtas, de desenvolvimento temático, etc.

A quarta questão, finalmente, refere-se à avaliação de acordo com a distinção clássica de



avaliação inicial (diagnóstica), contínua (através de realizações múltiplas e não como uma

soma de pequenas parcelas), ou final e sumativa (por vezes arriscando tudo em um só

momento).

E com estes aspetos relacionados temos as seguintes perguntas: Ocorreram mudanças

significativas em relação aos critérios e estratégias de avaliação utilizados em tempos mais

recentes? Existe alguma política institucional (formação específica em um modelo) da parte

das universidades e das equipas de professores de um mesmo curso? Ou isso fica à mercê

das decisões individuais dos professores? Que opiniões têm os professores e alunos sobre

tudo isso?

d) Quem avalia e avalia para quem?

Sobre este aspeto o dilema coloca-se entre a conceção de avaliação como uma

responsabilidade exclusiva do professor (só eles que sabem o que fazer e como), ou como

uma responsabilidade partilhada entre professores e alunos, permitindo também que a

autoavaliação e a coavaliação constituam recursos para o desenvolvimento da aprendizagem

autónoma e cooperativa e para o desenvolvimento da competência da autoavaliação e da

tomada de decisões pessoais.

Neste sentido, o dilema coloca-se entre focarmo-nos no aluno ou no professor. No primeiro

caso, a avaliação é uma oportunidade para aprender, o erro é uma fonte de conhecimento

(de discernir o que é do que não é), e o aluno é o destinatário principal de informações para

conhecer não só o veredito, mas para entender o que fez de errado e pode melhorar. No

segundo caso, o processo é construído para que se obtenham informações que permitam

decidir o que fazer, e redirecionar o processo para que o estudante possa ser parte ativa no

seu contrato didático.

E algumas perguntas são: O que prevalece no atual panorama universitário? Que iniciativas

estão mais voltadas para o estudante: em que unidades curriculares se encontram mais,

qual é o perfil das pessoas que as concretizam, como as vivenciam os diretamente

envolvidos, quais são as dificuldades? Em geral, qual é a posição da maioria dos

professores e dos estudantes sobre este assunto? Há alguma disposição institucional que

claramente aposte em qualquer das opções atrás expostas?

Dilemas atuais (e situacionais) sobre a avaliação da aprendizagem do estudante no ensino

superior



Como dissemos, concentramo-nos em alguns dos dilemas decorrentes da adoção do EEES e,

especificamente, de seu compromisso com um modelo organizado em função de

competências que promovam a aprendizagem autónoma.

Um dos nossos pressupostos básicos é considerarmos que, apesar dos anos em que estas

questões já foram enunciadas, a confusão ainda impera.

O problema também não deriva da incapacidade dos professores em adotar novas estratégias,

por exemplo, a net, os portefólios (embora às vezes possam ser apresentadas como sendo a

panaceia).

O problema, para nós, é mais profundo, e vai muito para além das condições pessoais para a

mudança educacional, como é o caso da tradicional falta de envolvimento e compromisso dos

professores universitários com um ensino inovador e, portanto, com uma avaliação inovadora.

Na verdade, é em termos das condições institucionais (organizativas de cada universidade) e

estruturais (da política universitária da UE), onde se encontram contradições importantes que

geram confusão, desânimo e, eventualmente, paralisia. Isso explica porque, mesmo que se

saiba o que fazer com a avaliação da aprendizagem, não se faça.

A este respeito, destacamos alguns aspetos que nos parecem decisivos:

Primeiro, a desmobilização dos professores na inovação educacional provocada por uma

política que desvaloriza as atividades de ensino em função do privilégio da atividade de

investigação. Esta situação tem de ser analisada no quadro do discurso do EEES, que aponta

para um maior interesse na formação pedagógica dos professores universitários, embora isso

tenha sido apenas uma miragem.

Em segundo lugar, para entender a adaptação da universidade à sociedade, como um mera

coordenação de suas saídas com entradas bem definidas em empregos, em suma, a

profissionalização, resultando em empregabilidade, ou seja, aspeto totalmente subordinado a

fins de interesse de mercado. E isso é uma abordagem em desacordo com uma tradição que é

antiga na verdade: "...la Universidad ... es algo más que un centro de preparación para futuros

empleos, más que una máquina de dispensar títulos especializados, más que un repertorio de

estudios dispersos y concretos. Lo contrario es una institución encapsulada, pendiente de su

adaptación a instancias ajenas, con menguadas y embotadas facultades" (García Gual, 1990). É

nesta linha, e tendo por referência o que está a viver ao nível das Universidades, que

Boaventura Sousa Santos afirma que está a ocorrer uma substituição do “paradigma

institucional e político pedagógico” pelo “paradigma empresarial” (Santos, 2004, p. 27).



Assim, a pergunta é: quanto tempo e qual destas visões é avaliada? Quando foi que

chegámos a um acordo deste tipo?

Em terceiro lugar, encontramos uma aparente falta de especificidade, não sei mesmo se

calculada, no sentido da competência na Universidade: pois, como no caso anterior, há uma

perspetiva de empregabilidade e produtividade do sistema, e outra orientada para a formação

integral dos estudantes.

A primeira é o Projeto Tunning (EEES), que tem como objetivos: construir um modelo de

desenho do currículo, padronizado, válido e eficaz para permitir comparar as qualificações e

estabelecer critérios de acreditação e de avaliação padrão. Para isso, tem conexão com a CBTE

(Competency Ensino Educação Baseada): O processo formativo concretiza-se (e reduz-se) a

treinar os indivíduos para obterem um bom rendimento ou um sistema de avaliação de

desempenho focado na especificação de um conjunto de resultados ou produtos. Esta

orientação inspira-se no NVQ (National Vocational Qualifications), no QEQ (Quadro Europeu

de Qualificações) e no "Padrões e Diretrizes para a Garantia de Qualidade no Espaço Europeu

do Ensino Superior", correspondendo aos padrões reconhecidos de competência relevante

para o trabalho.

E se assim for, a pergunta é:

¿Es eso lo que hay que hacer, es decir, el trabajo de los profesores consiste en seleccionar las

competencias, previa consulta a los potenciales empleadores de nuestros estudiantes, y

entrenarlos para que rindan en unas pruebas técnicas estandarizadas y validadas previamente

que reducen la actividad a una solución instrumental de problemas?” (Angulo, 2008).

A segunda perspetiva é enraizada nas declarações mais autênticas e renovadoras da política

das universidades na União Europeia, que tem sido chamado o espírito de Bolonha, e

argumenta que “una competencia es más que conocimientos y habilidades, es la capacidad de

afrontar demandas complejas en un contexto particular, un saber hacer complejo, resultado de

la integración, movilización y adecuación de capacidades, conocimientos, actitudes, y valores,

utilizados eficazmente en situaciones reales” (Pérez Gómez, 2008).

E se assim for, e inspirados pelo autor mencionado, levantamos as seguintes questões para a

avaliação: Como saber se cada estudante está construindo o pensamento reflexivo que lhe

permitirá assumir um papel mais independente e eficaz em sua vida? Como avaliar de modo

a que o resultado não seja a soma mecânica das realizações no desenvolvimento de

habilidades específicas e simples? Como avaliar de forma que se atenda não só ao que o



estudante fez, alienado de seu contexto, mas integrado no mesmo e que é o que lhe dá

significado e sentido? Como avaliar os resultados dos estudantes em expressar o

desenvolvimento emocional (atitudes) e ético (valores)? Como avaliar, dada a natureza em

evolução - o desenvolvimento, o presente e o futuro - das competências (uma vez que não

são adquiridas para sempre, isto é, aperfeiçoam-se ou deterioram-se)?

Em quarto lugar, e, finalmente, constatar que, apesar de ser contínua e amplamente invocados

critérios de qualidade e excelência, a avaliação dos estudantes não é partilhada, ainda que

minimamente. Assim, a confusão sobre o que é ou excelente ou de qualidade é enorme.

Como já foi dito: “La calidad es un concepto que sólo cobra algún sentido cuando se

contextualiza, es decir, cuando se enraíza en el asunto que sea que califica y se impregna de

los significados que manejan aquellos a quienes les concierne; la calidad se infiere a partir de

ahí y, a modo de una conclusión más o menos compartida y limitada en el tiempo, expresa

aquello que se considera como la manifestación de las mejores realizaciones posibles; algo

en cuya configuración se entrelazan tanto las obras efectivas como las posibilidades más

optimistas. La calidad, de este modo, deja de ser un simple concepto para convertirse en un

símbolo de nuestros logros pero también de nuestras aspiraciones” (Trillo, 2010a). Ou quando

pressupõe que considerar-se um ensino superior ou uma instituição de ensino superior de

qualidade se tenha por “referência eixos de ação que se entrecruzam nas relações entre

ensino-aprendizagem-avaliação-investigação-extensão e que, convenientemente geridas e

articuladas, conferem o que é designado por “qualidade” Leite, 2012).

Bem, se aceitarmos essa suposição, as perguntas são: O que é uma aprendizagem de

qualidade? Como a descrevem (definem) aqueles que estão mais diretamente envolvidos no

seu desenvolvimento, ou seja, os alunos e os professores? E quais são essas realizações e

aspirações para as quais não há um acordo amplamente compartilhado sobre quais são as

mais extraordinárias e desejáveis? A propósito, são aqueles que são tomados como um

critério que orienta a prática da avaliação? Por último, uma vez explicitada, qual é a opinião

que nos merecem os estudantes e professores?

No que diz respeito à excelência, devemos lembrar a tese de Perrenoud (2001, 2008) sobre a

construção cultural do papel do cargo de estudante - o ofício do aluno. A escola – infantil ou

universitária - é que define em que consiste ser estudante: fazendo uma hierarquia de

condições de excelência que condiciona e determina a resposta adaptativa dos estudantes e,

portanto, a sua maneira de ser e de estar no seu meio .



Se isso é assim, e é-o, isso explica por que nos devemos concentrar na denúncia apresentada

por Escudero Muñoz (1999): “La calidad de ahora representa una especie de bucle histórico

que nos devuelve de lleno a su identificación con el propósito fundamental de servir a élites y

minorías. La denominada calidad <<total>> significa que hay que recomponer todas la piezas

del sistema para que sus procesos y resultados sean excelentes, y sirvan como marca de

distinción para tan sólo unos pocos” (p.83).

Assim, as questões com que nos confrontamos são muitas: “Realmente el objetivo de la

universidad es que la excelencia caracterice a todos los alumnos o, al tratarse de una etapa

educativa no obligatoria, se renuncia a que esa condición se alcance por parte de todo el

alumnado y se reserve para aquellos más “brillantes”? (Trillo, 2010a)

Por outro lado: Qual o papel, no desenvolvimento das sociedades ao longo da história, dos

que não atingiram o nível de excelência, e que, no entanto - não sem esforço e sem

problemas-, fazem o seu trabalho de forma honesta, adequada e eficaz, e até mesmo

ocasionalmente bem-sucedido e criativo, embora sem brilho extraordinário? É relevante

esse papel? Poderíamos prescindir daquelas pessoas (que é o mesmo que dizer que a

supressão de mim)?

Finalmente, considerando que o que as universidades usam são indicadores comuns para

avaliar a sua própria qualidade institucional, tais como médias académicos, o número de vezes

necessárias para superar uma disciplina, anos necessários para a obtenção de um diploma,

abandono e/ou mudança de curso; aspetos que têm um efeito perverso para a avaliação dos

estudantes, perguntamos: Quais são as alternativas para os indicadores de desempenho que

devemos lidar?

Epílogo:

- Finalmente, devemos promover a reflexão coletiva sobre estas questões, que são apenas um

exemplo de muitas outras que também devem ser consideradas, para promover a qualidade

da avaliação de aprendizagem na Universidade.

Bibliografia:

Angulo, F. (2008): La voluntad de distracción: Las competencias en la Universidad. En Gimeno

Sacristán, J. (Comp.): Educar por competencias, ¿qué hay de nuevo? Madrid: Morata, Pp. 176-

205.



Escudero Muñoz, J.M. (1999): De la calidad total y otras calidades. En Cuadernos de Pedagogía,

285.

García Gual (1990): Sobre la degradación de la educación universitaria. En, Claves de Razón

Práctica, 2, 52-56.

Leite, C. (1993). Avaliar a avaliação, Porto: Edições ASA.

Leite, C. (2002). "Avaliação e projectos curriculares de escola e/ou de turma", In ME/DEB,

Avaliação das aprendizagens. Das concepções às práticas, pp. 43-51.

Leite, C. (2010) – org. Sentidos da pedagogia no ensino superior, Porto: Legis Editora,

Livpsic/CIIE.

Leite, C. (2012). Processos avaliativos e suas interfaces com a didática universitária em

contextos de complexidade, In: Simpósio A didática universitária num contexto de

complexidade: relações e interfaces, VII CIDU (no prelo).

Leite, C. e Fernandes, P. (2002). A avaliação da aprendizagem. Novos contextos, novas práticas,

Porto: Edições ASA.

Leite, C. e Magalhães, A. (2009). Políticas e desenvolvimento curricular no ensino superior.

Educação, Sociedade & Culturas, 28, 9-11.

Leite, C. e al. (2011). A place for arguing in engineering education: a study on students’

assessements, European Journal of Engineering Education, Vol.36 nº 6, pp. 607-616.

Pérez Gómez, A. (2008): ¿Competencias o pensamiento práctico? La construcción de los

significados de representación y acción. En Gimeno Sacristán, J. (Comp.): Educar por

competencias, ¿qué hay de nuevo? Madrid: Morata, Pp. 59-102.

Perrenoud, Ph. (2001): La construcción del éxito y del fracaso escolar. Madrid: Morata.

Perrenoud, Ph. (2008): La evaluación de los alumnos. Buenos Aires: Colihue.

Santos, B. de Sousa (2004). A universidade no século XXI: para uma reforma democrática e

emancipatória da universidade. São Paulo: Cortez.

Trillo, F. (2010a): Estudiantes universitarios de calidad. En Actas del VI Congreso

Iberoamericano de Didáctica Universitaria. La opción por la interdisciplinariedad. El estudiante

como protagonista. CD/Rom. Pontificia Universidad Católica de Perú. Lima. (ISBN: 978-612-

4057-32-8) http://congreso.pucp.edu.pe/vi-cidu/interna.php?view=actas

Trillo, F. (2010b): Avaliación de estudantes. En Caride, J. e Trillo, F. (Dirs.) Dicionario Galego de

Pedagoxía. Vigo: Galaxia-Xunta de Galicia. 69-71.

Trillo, F. (2004): Evaluación, Modelos de. En Salvador Mata, F., Rodríguez Dieguez, J.L. y Bolivar



Botia, A. ( Directores): Diccionario Enciclopédico de Didáctica, I. Málaga: Aljibe. 672-676.

Trillo, F. (2002) (Coord.): Evaluación educativa de estudiantes, programas, centros y

profesores. Barcelona: CISS-PRAXIS.



Grupos de Discusión: La evaluación del Aprendizaje

Coordinadores: Carlinda Leite (U. do Porto) y Felipe Trillo (U. de Santiago de Compostela)

El objetivo de este documento es doble: delinear las coordenadas más generales para una

relfexión compartida sobre el tema que nos convoca, y sugerir algunos dilemas

potencialmente controvertidos que promuevan y dinamicen el debate más actual al respecto.

La primera tarea, en principio, resulta ser extremadamente clásica; al fin, las cuestiones que

perfilan la reflexión sobre la evaluación del aprendizaje de los estudiantes en la Universidad

han sido definidas hace tiempo. El esfuerzo para la clarificación de las mismas ha sido notable

en los últimos años, hasta tal punto que podría decirse que apenas cabe añadir algo más; si

bien, como es lógico, siempre ha lugar a matizaciones enriquecedoras. Entre otras, la que

sugiere la necesidad de comprender la evaluación de los aprendizajes como un componente

más de los elementos curriuclares, y no como una tarea desligada del currículo y de la forma

cómo se desarrolla.

Siendo así, cabe decir que la reflexión y debate sobre las cuestiones nucleares acerca de la

evaluación del aprendizaje se desplazaría, quizás, de la conceptualización y la formulación

teórica -ampliamente perfilada y fundada, insisto-, a la problemática de su implementación y

puesta en acción, previa asunción por los profesores y los estudiantes de sus enunciados.

Dicho de otro modo, que lo que sigue inquietando y por tanto interesando es conocer qué es

lo que ocurre en la práctica para que, sabiendo como sabemos lo que se debería hacer, sin

embargo no se haga; o al menos no de una manera generalizada.

La segunda tarea, por su parte, resulta mucho menos precisa; al fin, los dilemas más actuales

sobre la evaluación del aprendizaje son muy coyunturales (propios de cada páis y de cada área

de conocimiento), y su identificación depende en gran medida de la percepción de los actores.



Se trata de cuestiones (propuestas emanadas de la Administración Educativa y de la literatura

especializada) que se refieren a concpeciones, a criterios y a estrategias para la evaluación,

que asaltan literalmente a los profesores y a los estudiantes quienes, en el devenir de su

actividad cotidiana (a menudo frenética), se ven urgidos a resolver cuál adoptan y cómo lo

hacen, sin contar normalmente con la ayuda que necesitan de una formación previa.

Por supuesto, en la selección de esos dilemas prima, como dije, la percepción personal y, así,

destacaríamos los que se derivan de la adopción del Espacio Europeo de Educación Superior

(EEES) y, específicamente, de su apuesta por un Modelo de Enseñanza por Competencias que

promueva el Aprendizaje Autónomo.

Coordenadas generales (y clásicas) para una reflexión compartida sobre la evaluación del

aprendizaje de los estudiantes en la Universidad.

Como hemos dicho, son las preguntas de siempre (Trillo, 2002, 2004, 2010b; Leite, 1993, 2002,

2010, Leite e Fernandes, 2002; Leite e al, 2011):

a) ¿Para qué evaluar a los estudiantes?

Se identifican dos tradiciones: una orientada a control y al rendimiento de cuentas por los

estudiantes, que sirve para premiar o sancionar; y otra orientada a su formación, que sirve

para ayudar a meljorar. En este sentido, el dilema se presenta entre: si la iniciativa responde a

la función social de acreditación, con la intención sumativa de clasificar y/o seleccionar; o a la

función pedagógica de contribuír a la mejora de la enseñanza-aprendizaje, bien sea con una

intención formativa y reorientadora del conjunto del proceso (currículo, profesor, alumnos,

comunidad educativa, condiciones institucionales del centro y estructurales del sistema

educativo), bien con una intención formadora, específicamente centrada en la actividad de los

estudiantes y en sus posibilidades de autorregulación (aprendizaje autónomo).

Y algunas preguntas son: ¿Cuál es la finalidad más extendida en la Universidad? ¿Cómo se

manifiestan cualquiera de ellas? ¿La evaluación de los aprendizajes es coherente con las

finalidades del curso y con los procesos de enseñanza-aprendizaje desarrollados? Existe alguna

contradicción entre lo que se declara oficialmente y lo que se hace en las aulas? ¿Cuántas

actividades de formación, o simplemente de debate, se han desarrollado en el seno de cada

institución para precisar y establecer de manera compartida la finalidad de la evaluación? ¿Se

aprecian diferencias por centros? ¿ Responden esas diferencias a iniciativas colegiadas y

explícitas o a costumbres individuales e implícitas? ¿Contribuye esa evaluación para que los

estudiantes desarrollen competencias de autoevaluación? ¿Qué mejoras resultan de la



información obtenida por la evaluación? ¿Quién las implementa?

b) ¿Qué evaluar?

Sin duda el aprendizaje por los estudiantes de los contenidos de un determinado currículo.

Ahora bien, tanto los contenidos como el aprendizaje no son conceptos unívocos, lo que exige

ponerse de acuerdo respecto a su natureza y alcance. En este sentido, se encuentran

diferencias según se valoren igual o más o menos los contenidos que se corresponden con las

competencias de Saber hacer y pensar, Saber ser y estar, y Saber decir y explicar.

Asemismo, hay diferencias substanciales según se entienda el aprendizaje: puede ser como

una reconstrucción idiosincrásica del conocimiento mediante el procesamento de la

información para su entendimiento y atribución de sentido, o como una simple reproducción

del conocimiento mediante un procesamento de la información orientado a adecuarse a una

norma que se impone como criterio y que es suficiente imitar o copiar.

Más allá de esto, también se aprecian diferencias en la evaluación según se ocupe solo de los

resultados sin apenas considerar las circunstancias, o se ocupe también de los procesos, que

nos proporcionan alguna idea sobre lo que tiene costado llegar hasta el nivel conseguido.

Y algunas preguntas son: ¿Qué tipo de contenidos se evalúan principalmente? ¿Serán, por

acaso, los más directamente relacionados con el Saber decir y explicar? ¿Qué consideración

merecen los otros tipos de contenidos, si es que tienen alguna? ¿Qué es lo que más se valora:

la comprensión argumentada o la reproducción mimética? ¿Se contempla (y se pondera) de

alguna manera el proceso seguido y las condiciones de realización, en definitiva, el mérito del

intento, o sólo el valor del resultado bien hecho?

c) ¿Cómo evaluar?

Se plantean varias cuestiones relacionadas con esta pregunta. La primera se refiere a un

principio básico de la evaluación, como es el de preservar la coherencia entre ésta y la

actividad de enseñanza desarrollada; es decir, que la evaluación se ajuste tanto en los

contenidos como en la metodología a lo que realmente se ha desarrollado en el aula.

La segunda alude a la necesidad de diferenciar entre tareas abiertas que reclaman del

estudiante un proceso de elaboración persoal, y tareas cerradas (de respuesta única), que

exigen al estudiante el reconocimiento o la repetición más o menos literal de información así

como la realización más o menos mecánica de ejercicios.

La tercera ofrece un amplio abanico de recursos más o menos afines con las dos tendencias

anteriormente señaladas: por una parte, tareas de observación, entrevistas, portafolios,



monografías, estudios de casos, resolución de problemas, etc..; y por otra, tareas tipo examen,

generalmente individual y de memoria, mediante pruebas de elección múltiple, de verdadero

o falso, de completar, de definiciones cortas, de desarrollo temático, etc. A las que hay que

añadir una tercera vía de opciones claramente eclécticas.

La cuarta, por último, alude al momento de la evaluación según la clásica distinción de inicial

(diagnóstica), continua (mediante múltiples realizacines y no como suma de parciales que son

pequeñosa finales por sí mismos), o final y sumativa (a veces jugándose todo a una carta).

Y algunas preguntas son: ¿Se han apreciado cambios significativos respecto a los criterios y

estrategias de evaluación más utilizados en los últimos tiempos? ¿Hay al respecto alguna

política institucional (tipo formación en un modelo) por parte de las universidades y de los

equipos de profesores de un mismo curso, o se fía al albur de las decisiones de los profesores

individualmente? ¿Qué opinan los profesores y los estudiantes sobre todo esto?

d) ¿Quién evalúa y para quién se evalúa?

Ahora el dilema se plantea entre concebir la evaluación como una responsabilidad exclusiva

del profesorado (solo ellos son los que saben lo que hay que hacer y cómo, lo que lleva a que

se constituyan corporativistamente como un poder), o bien como una responsabilidad

compartida por los profesores y estudiantes, posibilitando también la autoevaluación y la

coevaluación, como recursos necesarios para el desarrollo del aprendizaje autónomo y

cooperativo, y una toma de decisión personal.

En este sentido, el dilema se plantea entre centrarnos en el aprendiz o hacerlo en el profesor.

En el primer caso, la evaluación es una oportunidad más para aprender, el error es una fuente

de conocimiento (para discernir lo que es de lo que no es), y el estudiante es el principal

destinatario de la información para que conozca no solo el veredicto sino para que comprenda

que ha hecho mal y como puede mejorarlo. En el segundo caso, el profesor se erije en la

medida de todo el proceso y la información es para él en primer lugar, para que pueda decidir

qué hacer, bien calificar al estudiante bien reconducir el proceso.

Y algunas preguntas son: ¿Qué es lo que prevalece en el actual panorama universitario? ¿Qué

ocurre con las iniciativas más centradas en el aprendiz: en qué titulaciones se encuentran más,

cuál es el perfil de los que las ensayan, cómo las vivencian los directamente concernidos, con

qué dificultades tropiezan? ¿En general, cuál es la posición mayoritaria de los profesores y de

los estudiantes al respecto? ¿Hay alguna disposición institucional que apueste claramente por

alguna de las opciones expuestas?



Dilemas actuales (y coyunturales) sobre la evaluación del aprendizaje de los

estudiantes en la Universidad.

Como dijimos, nos centramos en algunos de los que se derivan de la adopción del EEES y,

específicamente, de su apuesta por un Modelo de Enseñanza por Competencias que promueva

el Aprendizaje Autónomo.

Uno de nuestros supuestos básicos es que, pese a los años transcurridos, el confusionismo

imperante al respecto sigue siendo muy notable.

El problema, además, no es en absoluto superficial: tipo el derivado de la impericia de los

profesores en la adopción de nuevas estrategias como, por ejemplo, las rúbricas (o e-rúbricas)

y el portafolio (electrónico o no); ambas iniciativas, por cierto, tan interesantes como

afortunadamente bien difundidas (por más que a veces sean presentadas como si fueran la

panacea).

El problema, para nosotros, es más profundo, y va mucho más allá de las condiciones

personales para el cambio educativo, como lo es la tradicional falta de implicación y de

compromiso del profesorado universitario con la innovación de la enseñanza y, por ende, de la

evaluación.

En efecto, es en el plano de las condiciones institucionales (organizativas de cada universidad)

y estructurales (de la política universitaria de la UE –por lo que a mí respecta- y de cada

estado) , donde es posible encontrar importantes contradiciones que generan de inmediato

esa confusión, enseguida desánimo y, a la postre, inmovilismo. Ese que explica que pese a que

se sabe lo que se debe hacer en materia de evaluación del aprendizaje, no se haga.

De ellas destacamos algunas que nos parecen determinantes:

En primer lugar, la desmovilización del profesorado en materia de innovación didáctica

provocada por una política académica que desvaloriza la actividad docente en beneficio de la

actividad investigadora (más rentable), y que pone de manifiesto que el discurso con el que se

presentó el EEES sobre el supuesto mayor interés por la formación didáctica de los profesores

universitarios, solo fue un espejismo.

En segundo lugar, que entender la adaptación de la universidad a la sociedad como una mera

coordinación de sus salidas con entradas en empleos bien definidos, en definitiva, que la

profesionalización derive en empleabilidad, supone subordinar groseramente los fines de la

Universidad a los intereses del Mercado. Y ese es un planteamiento que choca frontalmente



con una tradición que es antigua, en efecto, pero eso no es sinónimo de vieja y caduca sino,

bien al contrario, de clásica y referente obligado: "...la Universidad ... es algo más que un

centro de preparación para futuros empleos, más que una máquina de dispensar títulos

especializados, más que un repertorio de estudios dispersos y concretos. Lo contrario es una

institución encapsulada, pendiente de su adaptación a instancias ajenas, con menguadas y

embotadas facultades" (García Gual, 1990). En esta línea, y tomando como referencia lo que

ya sucede de hecho en las universidades, Boaventura Sousa Santos afirma que se está

produciendo una sustitución del “paradigma institucional y político pedagógico” por el

“paradigma empresarial” (Santos, 2004, p. 27).

Siendo así, la pregunta es: ¿Desde y para cuál de estas concepciones se evalúa? ¿Cuándo fue

que llegamos a ese acuerdo?

En tercer lugar, encontramos una manifiesta falta de concreción -no sé incluso si calculada-

respecto al sentido de las competencias en la Universidad: pues, como en el caso anterior, hay

una perspectiva orientada a la empleabilidad y a la productividad del sistema, y otra orientada

a la formación integral del estudiante.

La primera perspectiva, es la del Proyecto Tunning (EEES) que tiene como objetivo: Construir

un modelo de diseño curricular esencial, estandarizado, válido y eficaz que posibilite comparar

titulaciones y establecer criterios de acreditación y evaluación estándar. Para ésta, en conexión

con el CBTE (Competency Based Teaching Education): El proceso formativo se concreta

(reduce) a entrenar a los individuos para que obtengan un buen rendimiento en un sistema de

evaluación centrada en la especificación de un conjunto de resultados o productos. Los cuales,

inspirados en el NVQ (National Vocational Qualifications), en el QEQ (Quadro Europeu de

Qualificações) y en los “Principios y Directrices para la Garantía de la Calidad en el Espacio

Europeo de Educación Superior”, se corresponden con estándares reconocibles de

competencias relevantes para el puesto de trabajo.

Y siendo así, la pregunta es:

“¿Es eso lo que hay que hacer, es decir, el trabajo de los profesores consiste en seleccionar las

competencias, previa consulta a los potenciales empleadores de nuestros estudiantes, y

entrenarlos para que rindan en unas pruebas técnicas estandarizadas y validadas previamente

que reducen la actividad a una solución instrumental de problemas?” (Angulo, 2008)

La segunda perspectiva, es la que mejor enraíza con las declaraciones más auténticamente

renovadoras de la política universitaria en la Unión Europea -lo que se ha dado en llamar el



espíritu de Bolonia-, y sostiene que “una competencia es más que conocimientos y habilidades,

es la capacidad de afrontar demandas complejas en un contexto particular, un saber hacer

complejo, resultado de la integración, movilización y adecuación de capacidades,

conocimientos, actitudes, y valores, utilizados eficazmente en situaciones reales” (Pérez

Gómez, 2008)

Y siendo así, e inspirándome en el autor citado, se me plantean muchas preguntas para la

evaluación: ¿Cómo conocer si cada estudiante está construyendo ese pensamiento reflexivo

que le permitirá adoptar una posición más autónoma y eficaz en su vida? ¿Cómo evaluar de

manera que el resultado no sea la suma mecánica de los logros en el desarrollo de habilidades

específicas y simples? ¿Cómo evaluar de manera que no se atienda solamente a la realización

del alumno enajenada de su contexto, sino integrada en el mismo puesto que ese es el que le

confiere su relevancia y sentido? ¿Cómo evaluar las realizaciones del alumno en lo que

expresan de desarrollo emocional (actitudes) y ético (valores)? ¿Cómo evaluar teniendo en

cuenta el carácter evolutivo - desarrollo, presente y prospectiva- de las competencias (puesto

que no se adquieren para siempre, se perfeccionan, se deterioran)?

En cuarto lugar, y último, constatar que pese a que son continua y grandilocuentemente

invocados los criterios de calidad y de excelencia, en tanto que supuestamente nortean la

evaluación de los estudiantes, ninguno de los dos es unívoco y ni siquiera mínimamente

compartido. Por consiguiente el desconcierto respecto a qué es de calidad o excelente es

enorme.

Y es que, como ya fue afirmado: “La calidad es un concepto que sólo cobra algún sentido

cuando se contextualiza, es decir, cuando se enraíza en el asunto que sea que califica y se

impregna de los significados que manejan aquellos a quienes les concierne; la calidad se infiere

a partir de ahí y, a modo de una conclusión más o menos compartida y limitada en el tiempo,

expresa aquello que se considera como la manifestación de las mejores realizaciones

posibles; algo en cuya configuración se entrelazan tanto las obras efectivas como las

posibilidades más optimistas. La calidad, de este modo, deja de ser un simple concepto para

convertirse en un símbolo de nuestros logros pero también de nuestras aspiraciones” (Trillo,

2010a). O cuando presupone que para considerar a una enseñanza superior o una institución

de enseñanza superior de Calidad, es preciso tener como “referencia principios de acción que

se entrecruzan en las relaciones entre enseñanza – aprendizaje –evaluación –investigación –

extensión y que, convenientemente orientadas y articuladas, configuran lo que es designado



por <<calidad>>” (Leite, 2012).

Pues bien, si aceptamos ese supuesto, las preguntas son: ¿En qué consiste un aprendizaje de

calidad? ¿Cómo lo describen (mejor que definen) aquellos que están más directamente

implicados en su desarrollo, es decir, estudiantes y profesores? Y, ¿cuáles son esos logros y

aspiraciones sobre los que, al menos actualmente, existe un acuerdo ampliamente compartido

acerca de que son los más extraordinarios y deseables? Por cierto, ¿son esos los que se

adoptan como criterio que nortea la práctica de la evaluación? Por último, ¿una vez

explicitados, qué opinión nos merecen a estudiantes y profesores?

Respecto a la excelencia, conviene recordar las tesis de Perrenoud (2001, 2008) respecto a la

construcción cultural del rol del estudiante -el oficio de alumno, le llama él-, pues resultan en

mi opinión incontestables. La escuela -infantil o universitaria- es la que define en qué consiste

ser estudiante: mediante la fabricación de unas jerarquías de excelencia condiciona y hasta

determina la respuesta adaptativa de los estudiantes y, por tanto, su manera de ser y de estar

en su seno.

Si eso es así, y lo es, eso explica que me adhiera a la denuncia efectuada por Escudero Muñoz

(1999): “La calidad de ahora representa una especie de bucle histórico que nos devuelve de

lleno a su identificación con el propósito fundamental de servir a élites y minorías. La

denominada calidad <<total>> significa que hay que recomponer todas la piezas del sistema

para que sus procesos y resultados sean excelentes, y sirvan como marca de distinción para

tan sólo unos pocos” (p.83).

Siendo así, las preguntas que nos asaltan son muchas: ¿Realmente el objetivo de la universidad

es que la excelencia caracterice a todos los alumnos o, al tratarse de una etapa educativa no

obligatoria, se renuncia a que esa condición se alcance por parte de todo el alumnado y se

reserve para aquellos más “brillantes”? (Trillo, 2010ª)

Por otra parte: ¿Qué papel juegan en el desarrollo de las sociedades a lo largo de la historia

aquellas personas que no han alcanzado el nivel de excelencia y que, sin embargo -y no sin

esfuerzo ni tropiezos-, realizan su labor de una manera honesta, adecuada y eficaz, es decir,

correcta, e incluso esporádicamente (no siempre) de una manera relativamente exitosa y

creativa, aunque, eso sí, sin una extraordinaria brillantez? ¿Es relevante ese papel?

¿Podríamos prescindir de toda esa gente (que es lo mismo que decir que se prescinda de mí)?

Finalmente, teniendo en cuenta que lo que utilizan las universidades como indicadores más

frecuentes para evaluar su propia calidad institucional son las medias académicas, número de



convocatorias necesarias para superar una materia, años empleados en obtener la titulación,

deserción y/o cambio de titulación; y que eso tiene un efecto ejemplarizador para la práctica

de los profesores manifiestamente perverso, desde la perspectiva de la evaluación de los

estudiantes en la que me sitúo: ¿Cuáles serán los indicadores alternativos al del rendimiento

que deberíamos manejar?

Epílogo:

- En fin, creemos que promover una reflexión colectiva sobre estas cuestiones -que son sólo un

ejemplo (no sé si afortunado) de otras muchas que también deberían ser consideradas, sería lo

más adecuado para promover la calidad de la evaluación del aprendizaje en la Universidad.

Bibliografía:

Angulo, F. (2008): La voluntad de distracción: Las competencias en la Universidad. En Gimeno

Sacristán, J. (Comp.): Educar por competencias, ¿qué hay de nuevo? Madrid: Morata, Pp. 176-

205.

Escudero Muñoz, J.M. (1999): De la calidad total y otras calidades. En Cuadernos de Pedagogía,

285.

García Gual (1990): Sobre la degradación de la educación universitaria. En, Claves de Razón

Práctica, 2, 52-56.

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Leite, C. (2002). "Avaliação e projectos curriculares de escola e/ou de turma", In ME/DEB,

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contextos de complexidade, In: Simpósio A didática universitária num contexto de

complexidade: relações e interfaces, VII CIDU (no prelo).

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práticas, Porto: Edições ASA.

Leite, C. e Magalhães, A. (2009). Políticas e desenvolvimento curricular no ensino superior.

Educação, Sociedade & Culturas, 28, 9-11.

Leite, C. e al. (2011). A place for arguing in engineering education: a study on students’



assessements, European Journal of Engineering Education, Vol.36 nº 6, pp. 607-616.

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significados de representación y acción. En Gimeno Sacristán, J. (Comp.): Educar por

competencias, ¿qué hay de nuevo? Madrid: Morata, Pp. 59-102.

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Santos, B. de Sousa (2004). A universidade no século XXI: para uma reforma democrática e

emancipatória da universidade. São Paulo: Cortez.

Trillo, F. (2010a): Estudiantes universitarios de calidad. En Actas del VI Congreso

Iberoamericano de Didáctica Universitaria. La opción por la interdisciplinariedad. El estudiante

como protagonista. CD/Rom. Pontificia Universidad Católica de Perú. Lima. (ISBN: 978-612-

4057-32-8) http://congreso.pucp.edu.pe/vi-cidu/interna.php?view=actas.

Trillo, F. (2010b): Avaliación de estudantes. En Caride, J. e Trillo, F. (Dirs.) Dicionario Galego de

Pedagoxía. Vigo: Galaxia-Xunta de Galicia. 69-71.

Trillo, F. (2004): Evaluación, Modelos de. En Salvador Mata, F., Rodríguez Dieguez, J.L. y Bolivar

Botia, A. (Directores): Diccionario Enciclopédico de Didáctica, I. Málaga: Aljibe. 672-676.

Trillo, F. (2002) (Coord.): Evaluación educativa de estudiantes, programas, centros y

profesores. Barcelona: CISS-PRAXIS.

http://congreso.pucp.edu.pe/vi-cidu/interna.php?view=actas





Grupos de Discussão: Avaliação da qualidade da docência

Coordenadores: Amélia Lopes (U. do Porto) e Mario de Miguel Díaz (U. de Oviedo)

Durante os últimos anos a avaliação dos serviços prestados pelas instituições universitárias à

sociedade tornou-se uma estratégia prioritária das políticas sobre o ensino superior na maior

parte dos países à nossa volta. A sociedade não está disposta a continuar a aceitar que as

universidades se autojustifiquem e querem perceber as atividades e o uso dos recursos

públicos que lhes estão atribuídos. De alguma forma, pode dizer-se que a avaliação constitui o

preço para a autonomia.

Situadas no presente contexto, dadas as condições de liberdade e de autonomia que as

universidades têm desfrutado, na última década, para implementar processos de renovação

curricular e metodológica no Ensino Superior promovidos pela "convergência europeia", assim

devem ser "responsabilizadas" sobre o modo como têm afetado as reformas que foram

introduzidas sobre a qualidade do ensino e identificar as principais questões que devem ser

melhoradas. Porque, neste momento, entre as diversas abordagens que podem utilizar-se para

avaliar a qualidade da educação considera-se prioridade centrar a análise sobre como se

realizam os processos de reforma promovidos por Bolonha em que os indicadores

demonstram o impacto prático dessas reformas.

Como contribuição para os participantes no grupo de discussão pode usar-se uma estratégia

semelhante ao que acontece em todo o processo de intervenção concentrando-se as nossas

reflexões em quatro aspetos que consideramos fundamentais para avaliar a qualidade da

educação, nomeadamente:

1. - Avaliar a qualidade da conceção dos programas de formação.

O processo de Bolonha conduziu a uma revisão e atualização de todos os programas de

formativos oferecidos pelas universidades de acordo com as regras e diretrizes estabelecidas

pelos organismos autorizados. Com vista de como estes programas têm sido concebidos em

diferentes universidades, as perguntas seguintes são inevitáveis: existiu um verdadeiro

processo de reflexão dentro de cada qualificação? Foram introduzidas as alterações



necessárias numa perspetiva laboral? Concluíram-se os protocolos estabelecidos do ponto de

vista formal, mas com a sensação de que tudo permanece igual? A avaliação destes programas

trouxe importantes desenvolvimentos?, etc.

2. - Avaliação dos Processos de Ensino e Aprendizagem.

Além de reforma curricular, com o processo de Bolonha pretendia-se igualmente uma

renovação metodológica para alterar significativamente tanto as modalidades de ensino de

métodos como as estratégias de alunos e professores no ensino superior. Atualmente

encontram-se a ser implementados os novos diplomas e podemos questionarmo-nos:

podemos constatar que as metodologias de trabalho mudaram? Os processos educativos

focam-se realmente no trabalho autónomo do aluno? Estudar no Ensino Superior significa

dominar as novas metodologias e tecnologias que podem ser usadas neste nível de ensino?.

Estas e outras questões semelhantes podem ser objeto da nossa reflexão sobre a relação da

qualidade dos processos.

3. Avaliação dos Resultados dos Ensinamentos.

Logicamente o indicador mais preciso sobre a qualidade de um programa formativo são os

resultados, no nosso caso a aprendizagem adquirida pelo aluno no que respeita às

competências académicas e profissionais que permitam a sua inserção no mercado de

trabalho. Partindo deste pressuposto as questões que podem ser objeto de avaliação surgem

imediatamente: os alunos adquirem as competências previstas no programa formativo? Estas

competências são as requeridas pelo mercado de trabalho? São avaliadas adequadamente

essas competências? É efetuado um acompanhamento dos diplomados?, etc. Em resumo,

avaliar em que medida as saídas se ajustam ou não são às necessidades.

4. Avaliação dos Sistemas de Garantia da Qualidade.

Por último, e de acordo com as teorias de total qualidade a nossa reflexão não deve

concentrar-se só em projetos, processos e produtos que têm que ter em conta igualmente as

estratégias estabelecidas pelas organizações para assegurar e aumentar a sua qualidade

continuamente. É por isso que temos que questionar se existem e funcionam corretamente os

procedimentos de autorregulação interna que facilitam a melhoria contínua da qualidade de

um grau. A este respeito devem levantar-se as questões: os ensinamentos estabeleceram



procedimentos de autorregulação interna? Existe uma liderança clara dentro da qualificação?

A planificação efetuada é operativa para regular a atividade diária? Funcionam

adequadamente os sistemas de coordenação e controlo estabelecidos?, etc.

Em última análise, acreditamos que a abordagem do grupo de discussão sobre a "avaliação da

qualidade da docência" não deve apenas centrar-se sobre a conceção do programa formativo

que se estabelece para cada curso oferecido por uma Universidade, mas também sobre como

realizá-lo, os resultados obtidos com estes programas e, especialmente, sobre os sistemas que

a instituição estabeleceu para assegurar tanto a qualidade dos projetos como os processos e

resultados. Avaliar se as reformas promovidas por Bolonha têm influenciado a melhoria da

qualidade das Universidades implica ter em conta todas estas questões que são objeto de

consideração pelos participantes no grupo de discussão.



Grupos de Discusión: Evaluación de la calidad de la enseñanza

Coordinadores: Amélia Lopes (U. do Porto) y Mario de Miguel Díaz (U. de Oviedo)

Durante los últimos años la evaluación de los servicios que prestan las instituciones

universitarias a la sociedad se ha convertido en una estrategia prioritaria de las políticas sobre

educación superior en la mayoría de los países de nuestro entorno. La sociedad no está

dispuesta a seguir aceptando que las Universidades se autojustifiquen y desea conocer las

actividades que desarrollan y el empleo de los recursos públicos que se les asigna. De alguna

forma, se puede decir que la evaluación constituye el precio de la autonomía.

Situados en este contexto, dadas las condiciones de libertad y autonomía que han disfrutado

las Universidades durante la última década para poner en marcha los procesos de renovación

curricular y metodológica de las enseñanzas universitarias promovidos para la “convergencia

europea”, procede “rendir cuentas” acerca de cómo han incidido las reformas que se han

introducido sobre la calidad de la enseñanza e identificar las cuestiones fundamentales que

deberían ser mejoradas. Por ello, en el momento presente, entre las diversas aproximaciones

que se pueden utilizar para evaluar la calidad de la enseñanza considero prioritario centrar el

análisis sobre cómo han sido llevados a cabo los procesos de reforma promovidos por Bolonia



y cuáles son los indicadores que evidencian las repercusiones prácticas que estas reformas

están generando.

A efectos de ordenar las aportaciones de los participantes en el grupo de discusión se puede

utilizar una estrategia similar a lo que sucede en todo proceso de intervención centrando

nuestra reflexión y aportaciones sobre los cuatro aspectos que consideramos fundamentales

para evaluar la calidad de enseñanza, a saber:

1.- Evaluar la Calidad de los Diseños de los Programas Formativos.

El proceso de Bolonia ha supuesto una revisión y actualización de todos los programas

formativos impartidos por las universidades de acuerdo con unas normas y directrices

establecidas por las Agencias autorizadas. A la vista de cómo se han llevado a efectos estos

diseños en las distintas Universidades las preguntas resultan inevitables: ¿Ha existido un

proceso auténtico de reflexión dentro de cada titulación? ¿Se han introducido los cambios que

se requieren desde la perspectiva laboral? ¿Se han cumplimentado los protocolos

establecidos desde el punto de vista formal pero con la sensación de que todo sigue igual? ¿La

evaluación de estos programas ha aportado novedades importantes?, etc.

2.- Evaluación de los Procesos de Enseñanza y Aprendizaje.

Además de la reforma curricular con el proceso de Bolonia se pretendía igualmente una

renovación metodológica que cambiara de forma significativa tanto las modalidades de

enseñanza como los métodos y las estrategias de trabajo tanto de los alumnos como de los

profesores en la educación superior. En el tiempo que llevan implantadas las nuevas

titulaciones podemos preguntarnos: ¿Constatamos que las metodologías de trabajo han

cambiado? ¿Realmente se planifican los procesos de enseñanza centrados sobre el trabajo

autónomo del alumno? ¿El profesorado domina las nuevas metodologías y tecnologías que se

pueden utilizar en educación superior?. Estas, y otras cuestiones similares, pueden ser objeto

de nuestra reflexión en relación con la calidad de los procesos.

3.- Evaluación de los Resultados de las Enseñanzas.

Lógicamente el indicador más preciso sobre calidad de un programa formativo son los

resultados, en nuestro caso los aprendizajes adquiridos por el alumno en términos de

competencias académicas y profesionales que le permitan su inserción en el mercado laboral.



Partiendo de este supuesto las cuestiones que pueden ser objeto de evaluación surgen de

forma inmediata: ¿Los alumnos adquieren las competencias establecidas en el programa

formativo? ¿Estas competencias son las requeridas laboralmente? ¿Se evalúan

adecuadamente estas competencias? ¿Se efectúa un seguimiento de los egresados?,etc. En

resumen, evaluar en qué medida los productos obtenidos no se ajustan al diseño efectuado.

4.- Evaluación de los Sistemas de Aseguramiento de la Calidad.

Finalmente, de acuerdo con las teorías sobre la calidad total nuestra reflexión no sólo se debe

centrar sobre diseños, procesos y productos ya que tiene que tener en cuenta igualmente las

estrategias establecidas por las organizaciones para asegurar e incrementar su calidad de

forma continua. De ahí que tengamos que cuestionar si existen y funcionan adecuadamente

los procedimientos de autorregulación interna que facilitan la mejora continua de la calidad de

una titulación. A este respecto procede plantearse: ¿Las enseñanzas tienen establecidos

procedimientos de autorregulación interna? ¿Existe una claro liderazgo dentro de la titulación?

¿La planificación efectuada es operativa para regular la actividad diaria? ¿Funcionan

adecuadamente los sistemas de coordinación y control establecidos?, etc.

En definitiva, consideramos que el planteamiento del grupo de discusión en torno a la

“Evaluación de la calidad de la Enseñanza” no sólo se debe centrar sobre el diseño del

programa formativo que se establece para cada Titulación que oferta una Universidad sino

también sobre la forma de llevarlo a cabo, los resultados que se obtienen con dichos

programas y, especialmente, sobre los sistemas que la institución tiene establecidos para

asegurar tanto la calidad de los diseños como de los procesos y resultados. Evaluar si las

reformas promovidas por Bolonia han influido en la mejora de la calidad de las enseñanzas

universitarias implica tener en cuenta todas estas cuestiones que se someten a la

consideración de los participantes en el grupo de discusión.





Grupos de Discussão: A formação de Professores para/do Ensino Superior

Coordenadores: Amparo Fernández March (U. Politècnica de València) e José Carlos Morgado

(U. do Minho)

A formação pedagógica, inicial ou contínua, dos professores do ensino superior é uma

realidade que, embora presente há bastantes anos nas instituições de ensino superior de todo

o mundo, se tem concretizado, de forma esporádica, através de iniciativas individuais e

voluntárias, não existindo um marco teórico de referência comum, a partir do qual se trabalhe

em cada universidade.

No entanto, a situação está a mudar significativamente, pois a questão da formação

pedagógica dos professores do ensino superior tem vindo a ocupar um lugar importante em

conferências, reuniões científicas, publicações…, nos quais se reservam espaços tanto para

analisar os fatores relacionados com a qualidade do ensino, como com a inovação e a

formação. A implementação do Processo de Bolonha, bem como a mudança de paradigma

educativo que lhe está associada, contribuíram, também, para que a formação de professores

para/do ensino superior passasse a merecer uma atenção especial.

Este interesse conduziu à conceção, desenvolvimento e consolidação de um nutrido grupo de

fóruns e associações de especialistas e professores interessados na preparação e formação dos

professores do ensino superior, tal como o que neste momento nos ocupa.

Na perspetiva da teoria da mudança educativa, a formação de professores é, como afirma

Fullan (2002), a melhor solução e o principal problema quando se trata de desenvolver os

referidos processos. É a melhor solução porque todos necessitamos de aprender em qualquer

momento da nossa vida profissional e pessoal. Sem formação não há crescimento nem

desenvolvimento. No entanto, é um problema porque ninguém aprende se não estiver

motivado para isso. E o problema é encontrar a forma de implicar o professorado, tendo

presente, que a universidade como organização não se destaca pela importância que concede

a este tipo de conhecimento, mas por uma cultura em que prevalecem outros valores.

Assim, neste trabalho pretendem problematizar-se a necessidade, o sentido e a relevância da

formação pedagógica dos professores universitários no momento atual, devido às grandes



mudanças que as instituições do ensino superior estão a viver no seio da sociedade do

conhecimento. A universidade europeia em geral, e as universidades espanhola e portuguesa,

em particular, estão submetidas a uma reforma profunda, pelo que se pode afirmar que é um

momento delicado e complexo, sujeito a conflitos e resistências, no qual o papel dos

professores é decisivo, se se quiser abordar essa questão de forma efetiva.

Nesta perspetiva, para poder contar com os atores que conformam a instituição é necessário

desenvolver uma política explícita e bem fundamentada em matéria de formação de

professores. No entanto, sabemos que o progresso no campo da formação de professores

universitários depende, em grande medida, da ótica que adotarmos para a sua concretização.

Não há dúvida de que as mudanças que se propõem neste domínio não se solucionam com o

desenho de programas formativos para implementar de forma expedita, mesmo que

estejamos convencidos de que são necessários; como qualquer processo de mudança ou

inovação, a formação de professores pertence à categoria dos assuntos sociais e políticos,

resistentes à racionalidade (Escudero, 1999).

Para situar o grupo de discussão delineámos algumas questões abertas:

o Que mudanças devem ocorrer na estrutura de sentimentos e valores que tecem a

identidade do professor universitário para que a formação pedagógica tenha cabimento e

aceitação?

o Que marco de referência (modelo de professor, modelo de formação) é necessário

definir para desenhar os planos de formação?

o Que papel desempenham as instituições de ensino superior na institucionalização da

formação?

o A formação de professores na universidade, mesmo a título voluntário e individual,

tem sido desenvolvida numa lógica de conformidade e reprodução ou, pelo contrário, tende a

afirmar-se numa perspectiva de transgressão e/ou de transformação?

o Que tipos de sistemas de acreditação de competências deveriam ser implementados?

o Que papel poderá desempenhar a formação de professores na (re)configuração da

pedagogia universitária?





Grupos de Discusión: La formación de los

Profesores universitarios para la Enseñanza Superior

Coordinadores: Amparo Fernández March (U. Politècnica de València) y José Carlos Morgado

(U. do Minho)

La formación pedagógica ya sea inicial o permanente de los profesores universitarios es una

realidad que, si bien ya lleva bastantes años presente en las Instituciones de Educación

Superior de todo el mundo, está asentada, en la mayoría de Instituciones en un modelo de

práctica individual y voluntaria, en ocasiones episódica y, en general, sin un marco teórico

común de referencia a partir del que poder trabajar cada universidad.

No obstante, la situación está cambiando de manera significativa, toda vez que la problemática

de la formación pedagógica de los profesores universitarios ha ido abriéndose un hueco

importante en congresos, reuniones científicas, publicaciones, etc., en los que se dedican

espacios tanto para analizar los factores relacionados con la calidad de la enseñanza, como con

la innovación y la formación. La implementación del Proceso de Bolonia, con el cambio

educativo que lleva asociado, contribuirá también, para que la formación de profesores para la

enseñanza superior pase a merecer una atención especial.

Este desarrollo ha conducido al nacimiento, evolución y consolidación de un nutrido grupos de

foros y asociaciones de expertos y profesores interesados en la preparación y formación del

profesorado universitario como el que en estos momentos nos ocupa.

Desde la perspectiva de la teoría del cambio educativo, la formación del profesorado es, como

afirma Fullan (2002), la mejor solución y el principal problema cuando se trata de desarrollar

dichos procesos. Es la mejor solución porque todos necesitamos aprender en cualquier

momento de nuestra vida profesional y personal. Sin formación no hay crecimiento ni

desarrollo. Sin embargo, es un problema porque nadie aprende si no está motivado para ello. Y

el problema estriba en encontrar la manera de implicar al profesorado, teniendo presente, que

la Universidad como organización no destaca por la importancia que concede a este tipo de

conocimiento, sino que más bien al contrario, se trata de una cultura en la que prevalecen

otros valores.



Así pues, en este trabajo se pretende mostrar la necesidad, el sentido y relevancia de la

formación pedagógica del profesorado universitario en el momento actual debido a los

grandes cambios que la institución universitaria está experimentado en el seno de la sociedad

del conocimiento. La universidad europea en general, y las universidades española y

portuguesa, en particular están sometidas a una revisión en profundidad, por lo que se puede

afirmar que es un momento delicado y complejo, sujeto a conflictos y resistencias, en el que el

papel del profesorado es decisivo y clave si ésta se quiere abordar de manera efectiva.

Desde esta perspectiva contar con los actores que conforman la institución implica desarrollar

una política explícita y bien fundamentada en materia de formación del profesorado. Sin

embargo, sabemos que el avance en los planteamientos sobre la formación del profesorado

universitario depende, en gran medida, de la óptica que adoptemos para su afrontamiento, ya

que, no cabe duda, de que los cambios que se proponen no se solucionan con el diseño de

programas formativos que se intenten implantar de forma expeditiva, aún cuando se tenga el

convencimiento de que es lo necesario, sino que, como todo proceso de cambio o innovación,

pertenece a la categoría de asuntos sociales y políticos, resistentes a la racionalidad

(Escudero, 1999).

Para centrar el grupo de discusión planteamos una serie de cuestiones abiertas:

o ¿Qué cambios deben darse en la estructura de sentimientos y valores que tejen la

identidad del profesor universitario para que la formación pedagógica tenga cabida y

aceptación?

o ¿Qué marco de referencia (modelo de profesor, modelo de formación) para diseñar

planes de formación?

o ¿Qué papel juegan las Instituciones de Educación Superior en la institucionalización de

la formación?

o ¿La formación de profesores de universidad, a título individual y voluntario, se está

desarrollando con una lógica de conformidad y reproducción o, por el contrario, tiende a

afirmarse como una perspectiva de transgresión y/o de transformación?

o ¿Qué tipos de sistemas de acreditación de competencias habría que implementar?

o ¿Qué papel podrá desempeñar la formación de profesores en la (re)configuración de la

pedagogía universitaria?





Grupos de Discussão: A democratização no Ensino Superior

Coordenadores: Maria Amélia Ferreira (U. Porto) e Carlos Moya-Ureta (ILAES posgrados -

Chile)

A "democratização do ensino superior" é um conceito composto. Como tal, é e tem sido parte

de uma problemática social que vincula, inicialmente, as questões de acesso à universidade e a

igualdade de oportunidades na educação superior para os estudantes de origem popular. Este

processo é instalado no meio de uma realidade educacional em que a educação universitária

aparece como uma instituição fechada, reprodutora de castas de privilégios e privilegiados. Os

processos de reforma universitária, em particular desde os anos 60 em diante, têm como um

de seus vetores fundamentais favorecerem a entrada de alunos oriundos de classes sociais

desfavorecidas. Estas solicitações sociais são assumidas e instaladas no âmbito político do

sistema universitário, onde a universidade é concebida em muitos dos seus termos, como uma

oportunidade de profissionalização de que dependerá o avanço económico e social dos seus

diplomados, a partir da melhoria das oportunidades de acesso a segmentos de empregos

melhor remunerados e com maior valor social simbólico.

As reformas universitárias abrangeram muito mais temas do que aqueles relacionados à

questão do acesso e progressão no ensino universitário. Foram direcionadas para intervir nas

formas de administração universitária, na orientação dos estudos, das práticas de ensino, dos

sistemas de financiamento e bolsas de estudo, na relação universidade - comunidade, entre

muitos outros. Uma das consequências visíveis deste processo tem sido, em todos os países, o

aumento das instituições de ensino superior e da matrícula universitária.

Embora cada país tenha a sua própria realidade de educação superior, e neste aspeto os países

nem sempre resolveram da mesma forma esta nova situação que se lhes apresentava, existem

características que, com o tempose tornaram universais. Talvez o mais importante, o acesso à

educação superior não é mais considerado uma oportunidade para se tornar um direito, o

direito ao ensino superior gratuito.

Entre as formas de enfrentar a pressão sobre matrícula da faculdade são criadas e concebidas

várias formas de contenção e segmentação da pressão dos egressados do ensino médio.



Alguns países permitirão a entrada a todos os graduados do ensino médio, que confrontados

com a experiência de um ano de universidade constatarão em suas salas de aula a sua

capacidade de sobreviver. Basta dizer que as experiências conhecidas indicam que a taxa de

insucesso no primeiro ano é geralmente muito elevada. Outros países instalarão dispositivos

complexos de seleção e admissão universitária. Assim que nos países onde o ingresso é

mediado por testes padronizados e medições de habilidades intelectuais, o que aumenta

socialmente a sensação de ter procedimentos objetivos e de méritos, deixa o processo de

seleção com uma espécie de purgatório. Toda vez, são probas anónimas, apátridas, quem

conhece seus autores?... Não são aptos para avaliar a aprendizagem da formação secundária

do qual vêm os candidatos universitários, nem são indicadores confiáveis de desempenho

académico futuro. Simplesmente a validade e a aplicabilidade destes instrumentos de

medição, isto é, no qual se sustenta a sua legitimidade, depende precisamente da capacidade

do próprio instrumento para discriminar, distribuir e, finalmente, diferençar na pontuação as

populações que são submetidas a este processo de medição.

Mesmo assim, a população universitária cresce. Esta mudança é apenas uma daquelas que

experimenta a universidade contemporânea. A universidade atual é objeto de um conjunto de

transformações que tencionam e resignificam seu caráter académico e sua condição sócio

histórica. Entretanto, é necessário esclarecer e não confundir "democratização do ensino

superior", que é o tema em questão neste texto, com a "democracia da universidade." O que

chamamos de "democratização do ensino superior" é uma condição consolidada no debate

universitário, é uma problemática em aberto, que na atualidade toma direções diferentes e

assume arestas não isentas de controvérsia.

No entanto, gostaríamos de destacar duas questões não resolvidas na educação universitária e

no elenco das universidades. Mesmo consolidado o processo de "democratização do ensino

superior", a universidade não tem perdido o seu estatuto como instituição segregadora,

segregada e segregante. Segregadora, pois mantém e preserva a sua condição de habilitante e

/ ou selecionadora para muitos termos da população estudantil inicial. Não podemos falar de

uma universidade universal. Não há, não existe, não há possibilidade que exista em curto

prazo a educação universitária obrigatória, ou a universidade "para todos e todas", tal como

existe na educação básica ou ensino Elementar e Médio. A universidade e os universitários que

a dirigem e os que nela ensinam não a concebem nem aceitam. Segregada, porque a

universidade se constitui sobre uma estratificação interna sustentada em "classes sociais do



conhecimento” Esta segmentação estabelece assimetrias nos projetos de formação,

amparados em estratos que dispõem de maior legitimidade sobre a base da matriz do saber,

do saber ensinante, que constitui ou substitui a condição de universidade aprendente, na qual

deveria se redefinir a condição da formação por sobre a condição de formador. Segregante,

pois o produto profissional das universidades reproduz a condição sociocultural da

estratificação social e económica. Por demais, e vamos ver brevemente no parágrafo abaixo,

que predominantemente os indicadores de graduação universitária favorecem os estudantes

de origem sócio económica elevada.

A segunda situação não resolvida, embora como tenhamos afirmado já se consolidou o objeto

da "democratização do ensino superior", são referidas as estatísticas da graduação. Nós

tendemos a representar graficamente o sistema universitário como se fosse uma pirâmide.

Onde a base é constituída pela população do primeiro ano de universidade e, em seguida,

desenhar os degraus que representam o número de alunos por nível. Não conheço nenhuma

imagem em que a base seja igual ao último degrau. Normalmente pode se observar que esta

termina num vértice mais ou menos agudo. Isso dá a impressão de que o aumento na

formação universitária é crescente, mas ao mesmo tempo, a natureza ou o "produto" se você

quiser chamá-lo assim, da ação acadêmica, é formar profissionais. Agora, tentemos olhar para

ela de outra maneira: se em cada lado desses "degraus da pirâmide" desenhamos degraus

para representar aqueles que por diferentes razões abandonam os estudos, se daria o caso de

desenhar uma espécie de pirâmide invertida, cujo vértice estaria contiguo a base da outra

pirâmide, e a sua base estaria junto ao vértice da primeira. A questão é: por que não

considerar o sistema universitário como um todo? Ou seja, de um lado da pirâmide

representam o progresso académico de alunos por nível, e ao lado desta, outra pirâmide

representam o aumento constante dos níveis de insucesso e à exclusão acadêmica.

A conclusão pode parecer abusiva, e certamente provocadora, afirmar que visto assim, colocar

lado a lado os processos visíveis e "invisíveis" da ação universitária, ninguém poderia dizer que

a condição principal da universidade é produzir graduados, mas, pelo contrário, a

universidade, neste cenário, seria um grande produtor de insucesso acadêmico, e seguindo o

mesmo pressuposto, temos uma instituição que, longe de favorecer a inclusão favorece a

exclusão. Ainda mais, podemos adicionar a evidência, que pode ser baseada em indicadores,

que a segregação entre incluídos e excluídos da formação universitária tende a reproduzir

quase exatamente a segregação socioeconômica presente na sociedade.



O que pode ser ainda mais cruel é que as famílias de origem popular estão convencidas, como

escrevi anteriormente, que a universidade é a oportunidade para a formação profissional de

alguns de seus membros, e da qual dependeriam as possibilidades de que forem "mais do que

eles", na maioria dos casos, termine sendo uma grande simulação.

Perguntas geradoras:

Esta reflexão, abordada da forma como foi feita, tem um propósito, incentivar a instalação de

questões geradoras para o debate no nosso Grupo de Trabalho.

A discussão atual sobre a "democratização do ensino superior" tem mudado o foco desde uma

discussão de direitos para uma de tipo economicista. Parece que estamos muito longe da

discussão inicial, na qual o sentido de exigir o acesso à universidade era parte de uma

demanda de equidade social. Hoje, este debate é reduzido, por alguns autores que gostam de

ver a universidade como empresa, a um problema de gestão, seja de gestão de políticas

públicas, gestão institucional ou administração acadêmica, que acontece em um cenário um

pouco mais complexo do que parece, afinal, a tensão entre a universidade e o mercado.

Não passa despercebido para ninguém que os esforços dos universitários são direcionados

para intervir nas práticas tradicionais e produzir melhorias nos processos de formação

universitária. Não mais se trata de reter os estudantes na universidade com bolsas de estudos

ou compensatórias das diferenças econômicas, mas dos processos relativos à docência e a

didática universitária, entre outros. As Universidades, nos países onde as instituições não

foram privatizadas, são responsáveis por fundos públicos, portanto, devem responder

fortemente aos requisitos dos critérios de gastos, mas não necessariamente para atender a

"democratização do ensino superior", mas agora, das demandas emergentes de

competitividade internacional. Daí a inclusão progressiva de transparência, de auditorias, de

avaliação institucional e da instalação de sistemas de credenciamento que todos conhecemos.

De um modo geral, temos passado desde os critérios da “eficácia do ensino” que a UNESCO,

entre outros, proclamou na década dos setenta, a uma nova ideologia que melhor se adapta a

ideia de gerência universitária, como é o tema de “qualidade”.

Este tem sido um dos caminhos tomados pelo debate sobre a "democratização do ensino



superior" no presente. Os sistemas universitários que se integram, integram também dois

discursos: em primeiro lugar, o da reforma do ensino (uma forma eufemística de chamar à

aprendizagem) e em segundo lugar, as novas matrizes de gestão e controle financeiro. Sempre

um dos animais mais feridos nas crises econômicas é o sistema de ensino superior.

Quais são as premissas deste novo debate sobre a "democratização do ensino superior"?

Nessa lógica de ler a universidade desde o mercado, argumenta-se que a universidade (como

um sistema) deveria reduzir o aumento progressivo do acesso à universidade, pelos seguintes

motivos:

a) Deve-se renunciar a "democratização do ensino superior", porque a "massividade" é um

princípio que joga a favor da deterioração da qualidade da formação.

b) Deve-se incluir a população universitária, mas com um limite ou um ponto de equilíbrio que

não afete a "excelência académica".

c) Por conseguinte, o aumento acentuado no número de matrículas, especialmente nos alunos

com "baixa sustentabilidade académica" não só põe em perigo a qualidade da formação,

instala um sentido de desigualdade ainda maior, porque serão as elites, novamente, que serão

favorecidas com a precarização da formação universitária.

Como complemento, em tais discursos, se acrescentam novas criticas as universidades, a partir

das quais elas deveriam se obrigar a redirecionar o foco de seus estudos:

d) Comprometendo-se com o setor produtivo duplamente: pela contribuição do valor

agregado da produção; pela empregabilidade dos seus diplomados.

e) A universidade estaria tencionada por sua distância dos centros de produção e inovação

tecnológica, e como os mercados e o consumo cresce exponencialmente a universidade iria

progredir de forma linear. Reivindica-se a universidade uma espécie de incapacidade de

"administrar" a brecha tecnológica, uma vez que a curva da formação fica racional, enquanto a

curva de desenvolvimento tecnológico torna-se exponencial.

Consequentemente, a universidade vê ameaçado o seu financiamento e deslegitimada a sua



função histórica e social:

f) Não legitimação da função sociocultural e histórica da universidade em benefício da

legitimidade dos mercados e da concorrência.

g) A substituição do papel das universidades por subordinação às necessidades de

competitividade internacional, que em muitos casos são apresentados como as necessidades

de suas comunidades ou necessidades de desenvolvimento.

h) Não legitimação das suas competências como instituição profissionalizante, enquanto não

assumir as exigências de "qualidade" e compatibilidade da "qualidade".

No conjunto, trata-se de incluir as universidades e seus intelectuais, geralmente focos de

resistência à lógica do lucro e do comércio, numa lógica de financiamento que envolve três

medidas estruturais:

i) Em primeiro lugar, tirar o financiamento público das universidades ou reduzir

constantemente seus ingressos por esta fonte.

j) Em segundo lugar, colocar a universidade na necessidade de autofinanciamento, ou seja,

com o habitual aumento nas mensalidades transformar a formação em serviços e aos utentes

em clientes.

k) Resignificar os critérios de valorização académica, entre os quais predominam novos, como

por exemplo, a capacidade de desenvolver e registrar patentes (sic).



Grupos de Discusión: La democratización de la Enseñanza Superior

Coordinadores: Maria Amélia Ferreira (U. Porto) y Carlos Moya-Ureta (ILAES posgrados - Chile)

La “democratización de la Educación Superior” es un concepto compuesto. Como tal, es y ha

sido parte de una problemática socio-universitaria que vincula, inicialmente, los temas de

acceso a la universidad e igualdad de oportunidades en la formación universitaria para los



estudiantes de origen popular. Este proceso se instala en medio de una realidad educativa en

la cual la formación universitaria aparece como una institución cerrada, reproductora de

castas, de privilegios y de privilegiados. Los procesos de reforma universitaria,

particularmente, desde los años 60 en adelante, tienen como uno de sus vectores

fundamentales favorecer el ingreso a estudiantes provenientes de clases sociales

desfavorecidas. Con ello se asumen demandas sociales instaladas en el entorno político del

sistema universitario donde se concibe a la universidad, en muchos de sus términos, como una

oportunidad profesionalizante de la cual dependerá la promoción social y económica de sus

graduados, a partir de mejorar las oportunidades de acceso a segmentos de empleos mejor

remunerados y con mayor valor social simbólico.

Las reformas universitarias abarcaron muchos más tópicos que aquellos relacionados al tema

del acceso, permanencia y progresión en la formación universitaria. Se orientaron a intervenir

las formas de autogobierno universitario, la orientación de los estudios, las prácticas docentes,

los sistemas de financiamiento y becas de estudio, la relación universidad – comunidad, entre

muchos otros. Una de las consecuencias visibles de este proceso ha sido, en todos los países, el

aumento de las instituciones y de la matrícula universitaria.

Si bien cada país vive una realidad propia con su educación superior, y a este respecto los

países resolvieron no siempre del mismo modo esta nueva situación que se les presentaba,

hay rasgos que con el tiempo devienen universales. Tal vez el más importante, que el acceso a

la prosecución de estudios superiores deja de ser considerado una oportunidad para

transformarse en un derecho, el derecho a la educación superior gratuita.

Entre los modos de enfrentar la presión sobre la matrícula universitaria se crean y diseñan

diversas formas de contención y segmentación de la presión de los graduados de secundaria.

Hay países que permitirán la inscripción a todos los egresados de secundaria o bachillerato,

quienes enfrentados a la experiencia de un primer año de universidad constatarán en sus aulas

su capacidad de sobrevivencia. Baste decir, que las experiencias conocidas indican que los

porcentajes de fracaso académico en el primer año es, por lo general, muy elevado. Otros

países, instalarán dispositivos complejos de selección y admisión universitaria. De suerte que

en los países en los cuales el ingreso está mediado por pruebas estandarizadas y mediciones

de habilidades intelectuales, lo que aumenta socialmente la sensación de disponer de

procedimientos objetivos y de mérito, deja el proceso de selección librado a una suerte de

purgatorio. Toda vez que son pruebas que no reconocen patria. No sirven para evaluar los



aprendizajes de la formación secundaria de la cual provienen los postulantes universitarios, ni

constituyen predictores confiables de futuros rendimientos académicos. Simple y llanamente

la validez y aplicabilidad de estos instrumentos de medición, es decir, en lo cual se sustenta su

legitimidad, depende, precisamente, de la capacidad del propio instrumento para discriminar,

distribuir y, finalmente, en diferenciar en puntuación a las poblaciones que se someten al

proceso de medición.

Con todo, la población universitaria crece. Este cambio es uno más de los que vivencia la

universidad contemporánea. La universidad actual es objeto de un conjunto de

transformaciones que tensionan y resignifican su carácter académico y su condición socio-

histórica. De todas maneras, es preciso acotar que no se debe confundir “democratización de

la enseñanza superior”, que es el tema que nos ocupa en este texto, con “democracia

universitaria”. Lo que llamamos proceso de “democratización de la enseñanza superior” es una

condición consolidada en el debate universitario, es una problemática abierta, que en la

discusión actual tomas diversos rumbos y asume aristas no exentas de polémicas.

Sin embargo, quisiéramos subrayar dos situaciones no resueltas en la formación universitaria y

en el rol de las universidades. Aún consolidado el proceso de “democratización de la

enseñanza superior” la universidad no ha perdido su condición de institución segmentadora,

segmentada y segmentante. Segmentadora, porque mantiene y preserva su condición de

habilitante y/o seleccionadora a muchos términos de la población universitaria inicial. No

podemos hablar de una universidad universal. No hay, no existe, no hay posibilidad que exista

en el corto plazo la educación universitaria obligatoria, o la universidad “para todas y todos”

como si existe en la educación básica o primaria y en la educación secundaria. La universidad y

los universitarios que la dirigen y los que la enseñan no la conciben ni la aceptan. Segmentada,

porque la universidad se constituye sobre una estratificación interna sustentada en suertes de

“clases sociales del conocimiento”. Esta segmentación interna establece asimetrías en los

proyectos de formación, amparados en que hay estamentos que disponen de una mayor

legitimidad sobre la base de la matriz de un saber, el saber enseñante, que sustituye o

suplanta la condición de universidad aprendiente, en la cual debiera redefinirse la condición de

formación por sobre la condición de formador. Segmentante, porque el producto profesional

de las universidades reproduce la condición socio cultural de la estratificación social y

económica. De más está decir, y lo veremos de manera breve en el párrafo a continuación, que

de manera predominante los índices de graduación universitaria favorecen a los estudiantes



de origen socioeconómico alto.

La segunda situación no resuelta, a pesar como hemos dicho de haberse consolidado el objeto

de la “democratización de la enseñanza superior”, es lo referido a las tasas de graduación.

Tenemos la tendencia a representarnos gráficamente el sistema universitario como si este

fuera una pirámide. Donde la base la constituye la población universitaria de primer año, para

luego dibujar los peldaños siguientes que representan el número de estudiantes por niveles.

No conozco un dibujo en que la base sea igual al último escalón. Normalmente se puede

observar que ésta termina en un vértice más o menos aguzado. Eso da la sensación que la

progresión en la formación universitaria es ascendente, pero al mismo tiempo, que la

naturaleza o el “producto”, si se quiere llamarle así, de la acción académica, es graduar

profesionales. Ahora, intentemos verlo de otra manera: si a cada lado de estos “peldaños de la

pirámide” dibujáramos peldaños que representaran los que por distintas razones abandonan

los estudios, se daría el caso que terminaríamos dibujando una especie de pirámide invertida,

cuyo vértice estaría lo más contiguo a la base de la otra pirámide, y su base, es decir la parte

más ancha de esa pirámide, estaría junto al vértice de la primera. La pregunta es, ¿porqué no

considerar el sistema universitario como un todo? Es decir, por un lado la pirámide que

representaría la progresión académica de los estudiantes por niveles, y al costado de esta, la

otra pirámide que representaría la progresión constante de los niveles del fracaso y de la

exclusión académica.

Puede parecer una conclusión abusiva, y por cierto provocadora, afirmar que visto de esta

manera, -colocar lado a lado los procesos visibles e “invisibles” de la acción universitaria-, no

se podría afirmar que la condición principal de la universidad es producir graduados, sino que,

por el contrario, la universidad, en esta hipótesis, sería una gran productora de fracaso

académico, y siguiendo con la misma hipótesis, tenemos una institución que lejos de favorecer

la inclusión favorece la exclusión. A esto podemos adicionar la evidencia, que se puede

respaldar en cifras, que la segregación entre incluidos y excluidos de la formación universitaria,

tiende a reproducir de manera casi exacta la segregación socio -económica en la sociedad.

Lo que puede resultar una crueldad mayor aún es que las familias de origen popular que

tienen la convicción, como lo escribíamos al principio, que la universidad es la oportunidad de

formación profesional de alguno de sus miembros, y de la cual dependerían las posibilidades

que sean “más que ellos”, termine, en la mayoría de los casos, siendo un gran simulacro.



Preguntas generadoras:

Esta reflexión, abordada de la manera que lo hemos hecho, tiene un propósito, favorecer la

instalación de preguntas generadoras para el debate en nuestro Grupo de Trabajo.

La discusión actual en torno a la “democratización de la educación superior” ha tenido un giro

desde un debate de derechos a uno de tipo economicista. Pareciera que estamos muy lejos de

aquel debate inicial en el cual el sentido de exigir acceso a la universidad era parte de una

demanda de equidad social. Hoy en día, este debate se ve reducido, en algunos autores que

gustan ver a la universidad cada vez más como empresa, a un problema de gestión, ya sea de

gestión de políticas públicas, de gestión institucional o de gestión académica, que transcurre

sobre un fondo un poquito más complejo que resulta ser, a fin de cuentas, la tensión entre

universidad y mercado.

No pasa desapercibido a nadie que los esfuerzos de los universitarios se orientan a intervenir

las prácticas tradicionales y producir mejoras en los procesos de formación universitaria. Ya no

se trata de retener a estudiantes en la universidad con becas de alimentación o medidas

compensatorias a las diferencias económicas, sino de ocuparse de los procesos que conciernen

la docencia y la didáctica universitaria, entre otras. Las universidades, en los países donde las

instituciones no han sido privatizadas, responden por fondos públicos, en consecuencia, deben

responder con insistencia a los requerimientos de los criterios del gasto, pero no

necesariamente para atender la “democratización de la enseñanza superior”, sino ahora, de

las demandas que emergen de la competitividad internacional. De allí la progresiva inclusión

de transparencia, de las auditorías, de la evaluación institucional y la instalación de sistemas de

acreditación que todas y todos conocemos. En términos de discurso, hemos pasado desde los

criterios de “eficacia de la enseñanza” que proclamaba entre otras la UNESCO de los años

setenta, a una nueva ideología que mejor se adapta a esta idea de gerencia universitaria como

lo es el tema de la “calidad”.

Este ha sido uno de los caminos que ha tomado el debate sobre “democratización de la

enseñanza superior” en el presente. Los sistemas universitarios que se integran, integran

también ambos discursos: por un lado la reforma a las enseñanzas (una manera eufemística de



decir a los aprendizajes) y por otro, las nuevas matrices de gestión y control financiero.

Siempre uno de los animales más herido de las crisis económicas es el sistema de educación

superior.

¿Cuáles son los supuestos de este nuevo debate sobre “democratización de la enseñanza

superior”?

En esta lógica de leer la universidad desde los mercados, se sostiene que la universidad (como

sistema) debería reducir el aumento progresivo de la matrícula universitaria por las siguientes

razones:

a) Debe renunciar a la “democratización de la enseñanza superior”, porque la

“masividad” es un principio que juega a favor del deterioro de la calidad de la formación.

b) Se debe incluir población universitaria, pero con un límite o un punto de equilibrio,

que no afecte la “excelencia académica”.

c) En consecuencia, el aumento desmedido de la matrícula, sobre todo en estudiantes

con “poca sustentabilidad académica”, no sólo pone en riesgo la calidad de la formación,

instala un sentido de desigualdad aún mayor, porque serán las elites, nuevamente, las que se

verán favorecidas de esa precarización de la formación universitaria.

Como complemento, en ese tipo de discursos, se agregan nuevas críticas a las universidades, a

partir de las cuales ellas deberían obligarse a re-direccionar la orientación de sus estudios:

d) Involucrándose con el sector productivo a doble título: por la contribución al valor

agregado de la producción; por la empleabilidad de sus graduados.

e) La universidad estaría tensionada por su distancia de los centros de innovación

productiva y tecnológica, y mientras los mercados y el consumo crecen exponencialmente la

universidad progresaría linealmente. Se le reclama a la universidad una suerte de impericia en

“gestionar” la brecha tecnológica, puesto que la curva de la formación se queda racional

mientras la curva del desarrollo tecnológico deviene exponencial.

En consecuencia, la universidad ve amenazado su financiamiento y deslegitimada su función



social e histórica:

f) Deslegitimación de la función socio-cultural e histórica de la universidad en beneficio

de la legitimidad de los mercados y la competencia.

g) Sustitución del rol de las universidades por una subordinación a las necesidades de la

competitividad internacional, que en muchos términos se presentan como necesidades de sus

comunidades o necesidades del desarrollo.

h) Deslegitimación de sus competencias como institución profesionalizadora, en tanto no

asume las exigencias de “calidad” y compatibilidad de la “calidad”.

En el conjunto, se trata de incluir a las universidades y sus intelectuales, normalmente focos de

resistencias a las lógicas de lucro y de mercadeo, en una lógica de financiamiento que supone

tres medidas estructurales:

i) Primero, sacar a las universidades del financiamiento público o reducir de manera

constante sus ingresos por esta vía.

j) Segundo, situar a la universidad en la necesidad de autofinanciarse, es decir, junto a

los consabidos aumento de aranceles transformar en muchos términos la formación en

servicios y a los usuarios en clientes.

k) Resignificar los criterios de valoración académica, entre los cuales predominan unos

nuevos, por ejemplo, la capacidad a desarrollar e inscribir patentes.





Grupos de Discussão: Modos de trabalho pedagógico no Ensino Superior

Coordenadores: Alicia Rivera Morales (U. Pedagógica Nacional) e Rui Trindade (U. Porto)

Nos últimos anos tem vindo a valorizar-se, como objeto de investigação educativa, um

conjunto de estudos que, abordando o que se passa nas salas de aula, se debruçam sobre os

modos de trabalho pedagógico e os seus efeitos na aprendizagem dos alunos (Loera,

Hernández, Rangel y Sánchez, 2007; Stigler y Herbert,2002; TIMSS, 1994; Rivera, 2008).

Trata-se de estudos que se enquadram em dois tipos de abordagens teórico-metodológicas

dominantes: a primeira dessas abordagens, que se identifica com a abordagem dedutiva,

supõe que a análise da prática visa identificar até que ponto os modos de trabalho pedagógico

que caraterizam o trabalho docente nas salas de aula correspondem aos modelos prescritos

pelas teorias psicopedagógicas da moda e às reformas que as mesmas inspiram. É a partir

desta abordagem que se prescreve que a teoria determinar as práticas docentes, ainda que se

tenha vindo a constatar que, na prática, o impacto da mesma é diminuto ao nível das atitudes

dos docentes e da transformação das suas práticas. O que se verifica é que existe uma

dissociação clara entre as recomendações e os desempenhos (Hernandez & Rangel, 2010) que

exprime a crença de que a melhoria e transformação das práticas docentes depende da

imposição de um modelo de ação pedagógica prescrito de forma estandardizada que os

resultados da investigação legitimariam.

Em oposição a esta abordagem desenvolveu-se uma outra de caráter mais indutivo que

pretende descrever e caraterizar o que poderá ser designado por boas práticas docentes, as

quais deverão servir de referentes aos debates e à reflexão a empreender sobre as

experiências vividas por todos nós nas respetivas salas de aula (Loera, Hernández, Rangel y

Sánchez, 2007; Rivera, 2010). Neste sentido, caraterizam-se essas experiências, descrevendo-

-se situações de ensino e debatendo-se o sentido das mesmas em função daquelas práticas

que, mais do que prescreverem o que quer que seja, servem para motivar e apoiar os docentes

a enfrentar os desafios profissionais que lhes dizem respeito. Esta abordagem pretende

descrever e identificar, de forma indutiva, padrões de ensino que se constroem a partir da

reflexão sobre as práticas, tentando criar imagens fiéis das práticas docentes que acontecem



em instituições do Ensino Superior (Rivera, 2010). O que se pretende com esta abordagem é

desenvolver modelos de práticas que, em diálogo com os campos teóricos disponíveis,

permitam gerar propostas mais próximas e significativas em relação com a vida e a experiência

dos professores nas respetivas salas de aula (Sánchez, E., 2008).

É que as modalidades de ensino adotadas pelos docentes universitários definem-se como um

conjunto de possibilidades que resultam da utilização dos seus conhecimentos teóricos e do

confronto direto e real entre estes e a sua atividade profissional. Estes modos de trabalho

pedagógico são constituídos, assim, por um conjunto de heterogéneo e diverso de práticas,

saberes e sentimentos que se constroem, desenvolvem e aperfeiçoam a partir das suas ações

cotidianas (Rivas, F. I., 2000).

Na prática docente exprimem-se as relações que se estabelecem com um determinado

contexto histórico e social, bem como as expectativas, tanto dos alunos, como dos

professores, encarregados de educação, comunidades e Estado que explicam uma série de

finalidades bastante pessoais, conferindo a tal relação uma matriz de contrastes, no âmbito da

qual o docente atua quer como guia, quer como um ator que tende a harmonizar as

expectativas em presença, tentando encontrar aqueles elementos positivos que servem para

apoiar e realizar o próprio exercício da prática docente.

Ainda que se possa encontrar uma variedade de tipos de práticas de ensino numa mesma

instituição, importa, às vezes, abordar de fora a cultura institucional dos contextos de

formação, de forma a criar as condições para se poder ver algo novo e diferente, sem perder

de vista a perceção que os próprios estudantes desenvolvem acerca das práticas docentes dos

seus professores. Estas observações, em conjunto com o desenvolvimento da investigação

cuidadosamente elaborada, podem estimular o debate acerca das abordagens que poderão

ter mais sentido para alcançar os objetivos de aprendizagem definidos no seio de cada

instituição educativa.

Neste grupo de discussão pretende-se que os participantes realizem uma autoanálise dos seus

modos de trabalho pedagógico em instituições do Ensino Superior, considerando-se o tempo

de ocorrência da ação letiva (princípio, desenvolvimento e fim), bem como os componentes

pedagógicos desta mesma ação (apresentação dos conteúdos, implicação do docente,

utilização de recursos e/ou de novas tecnologias, organização do grupo, gestão do tempo,

avaliação, etc.). É importante, também, o debate acerca das propostas de inovação, dos

saberes subjacentes (procedimentos aprendidos com outros ou de forma solitária) e da



formação do docente, os quais conduzem a soluções diversificadas por parte dos professores

ao nível da sua atuação nas aulas. É relevante, para além disso, discutir o vínculo entre a

docência, a investigação e a difusão de saberes, bem como a relação entre os contextos

institucionais, ao nível da sua organização, gestão e cultura (crenças, expectativas, etc.), e as

práticas docentes em instituições do Ensino Superior.

O que se pretende, em suma, é que os professores possam encontrar novos significados em

termos dos papéis que assumem enquanto docentes e refletir sobre propostas de inovação

que possam ser feitas no domínio das práticas pedagógicas, de forma a construírem-se pontes

para o empoderamento dos docentes que possam conduzir à melhoria e transformação do

Ensino Superior.



Grupos de Discusión: Formas Pedagógicas de Trabajo en la Educación Superior

Coordinadores: Alicia Rivera Morales (U. Pedagógica Nacional) y Rui Trindade (U. Porto)

En los últimos años se han venido realizando trabajos de investigación educativa interesada en

indagar qué es lo que sucede en las aulas, cuáles son las formas o prácticas pedagógicas y

cuáles sus efectos en el aprendizaje de los alumnos (Loera, Hernández, Rangel y Sánchez,

2007; Stigler y Hierbert, 2002; TIMSS, 1994; Rivera, 2008).

Estos estudios se realizan bajo dos enfoques teórico-metodológico predominantes: El primero

tiene que ver con tradición teórica deductiva que supone que el análisis de la práctica hay que

realizarlo con el fin de ver hasta qué punto las formas pedagógicas de los docentes en el aula

se corresponden con los modelos prescritos en las reformas y teorías psicopedagógica de

moda.

Bajo este enfoque deductivo, se prescribe desde la teoría lo que debe ser una práctica

adecuada en el aula, por tanto, se busca que el desempeño docente en el aula se corresponda

con el modelo. No obstante que esta manera ha sido predominante en la tradición, hasta el

momento no ha mostrado capacidad de disuasión o convencimiento a los docentes, ni ha

tenido un impacto en la mejora. Regularmente las recomendaciones y pautas de desempeño



van por un lado y por otro la práctica (Hernández y Rangel, 2010). De este modo se impulsan

pautas estandarizadas a seguir, se propone así mejorar la enseñanza imponiendo a los

docentes un modelo de desempeño en el aula.

Contrario al enfoque deductivo se ha desarrollado otro más inductivo, que pretende describir y

caracterizar clases típicas o buenas prácticas considerando su relación con buenos resultados

en el rendimiento de alumnos. Basados en esas clases, se sugieren asimismo pautas para que

los docentes las consideren como referentes para conversiones inteligentes y reflexiones sobre

su práctica. (Loera, Hernández, Rangel y Sánchez, 2007, Rivera, 2010). En este sentido, se

realiza una caracterización de la práctica, describiendo situaciones de enseñanza “típicas” o

“buenas prácticas”. Propone contribuir a la mejora de la práctica recuperando esas prácticas

como pautas motivadoras para la reflexión y conversación entre los docentes.

Estos estudios buscan describir e identificar pautas de enseñanza derivadas de la práctica de

forma inductiva. Buscan crear imágenes fieles de la enseñanza en las aulas universitarias

(Rivera, 2010).

Es importante señalar que los enfoques prescriptivos y descriptivos, por su carácter teórico, no

se han traducido en la mejora del aprendizaje, ya que las reformas han promovido modelos

pedagógicos, prácticas y enseñanza fundadas en teorías en boga. Mientras que lo que se

pondera en los estudios inductivos es desarrollar modelos de práctica que contrastados con la

teoría, permitan generar propuestas más cercanas y significativas a la vida y experiencia de los

enseñantes en las aulas escolares (Sánchez, E, 2008).

Por otra parte, las formas de enseñanza de los docentes universitarios se definen como un

conjunto de posibilidades donde se aplican los conocimientos teóricos aprendidos con la

finalidad de completar y perfeccionar éstos mediante la confrontación directa y real con su

actividad profesional. Estas formas pedagógicas están constituidas por el conjunto

heterogéneo y diverso de haceres, saberes y sentires que los sujetos construyen, desarrollan y

perfeccionan desde su accionar cotidiano (Rivas F, I. 2000).

En la práctica docente se expresan todas las relaciones del contexto histórico social; las

expectativas, tanto del alumno, profesor, padre de familia, comunidad y del estado. En lo

anterior, quedan planteados una serie de fines muy personales, dando a esta relación un matiz

de contrastes, en el cual el docente actúa como guía, además de armonizador de las diferentes

expectativas que se le presenten, tratando de encontrar aquellos elementos positivos para

realizar el proceso mismo de la práctica docente.



Aunque una variedad de prácticas de enseñanza se pueden encontrar en una sola institución,

se requiere a veces mirar afuera de la cultura institucional propia, ver algo nuevo y diferente,

sin perder de vista la percepción que los propios estudiantes tiene de las prácticas docentes de

sus profesores. Estas observaciones, junto con el seguimiento de la investigación

cuidadosamente elaborada, pueden estimular el debate acerca de los enfoques que pueden

tener más sentido para lograr los objetivos de aprendizaje definidos dentro de una institución

educativa.

En este grupo de discusión se pretende que los participantes realicen un autoanálisis de las

formas pedagógicas de su trabajo en la educación superior, considerando los segmentos de

clase (inicio, desarrollo, cierre) y los componentes (introducción al contenido, ubicación del

docente, uso de material instruccional y/o nuevas tecnologías, organización del grupo,

evaluación, uso del tiempo, etc.). Es importante también, el debate acerca de las propuestas

de innovación, el papel de la “expertise” (rutinas aprendidas y retenidas en el recuerdo

colectivo, a veces solitarias), de la formación y actualización, del docente que le llevan a

soluciones diversificadas en su actuación en las aulas universitarias. Asimismo, es relevante

discutir sobre la vinculación entre la docencia, la investigación y la difusión; los contextos

institucionales, organizativos, de gestión, los elementos de la cultura (creencias, expectativas,

etc.) que influyen en las prácticas docentes universitarias.

El ejercicio anterior pretende que los docentes resignifiquen su papel y hagan propuestas de

cambio en las formas o prácticas pedagógicas: se requiere construir puentes para el

empoderamiento de los docentes universitarios que conduzcan a la mejora de la educación

superior.





Grupos de Discussão: Gestão organizacional e docência

Coordenadores: José Manuel Martins Ferreira (U. Porto) e Joaquín Gairín (U. Autónoma de

Barcelona)

A docência universitária é afetada por um conjunto de fatores muito heterogéneos, que

condicionam igualmente a gestão organizacional, entre os quais podemos salientar os

seguintes:

A influência dos rankings internacionais

O modelo de avaliação de docentes (avaliação pelos pares)

Os inquéritos pedagógicos (avaliação pelos estudantes)

Os pressupostos do modelo de Bolonha

A aposta institucional no e-learning / b-learning

O modelo de formação de docentes

Apresentamos de seguida um conjunto de considerações sobre cada um destes fatores, com o

objetivo de estimular a reflexão dos grupos de discussão que se irão realizar nos dias 25 de

junho, entre as 14h e as 15 horas, e 26 de junho, entre as 15h e as 16 horas.

A influência dos rankings internacionais:

A missão das universidades distribui-se por três frentes principais: ensino, investigação e

terceira missão (transferência de tecnologia, formação contínua, etc.), assumindo as duas

primeiras maior importância histórica. Na generalidade dos casos, os salários dos professores

são pagos em função da primeira missão (atividades de ensino), nomeadamente através de

fórmulas de financiamento indexadas ao número de estudantes e dependentes do nível dos

ciclos de estudos. O orçamento total da instituição integra também uma importante

componente associada ao volume de investigação e desenvolvimento (ID), complementado

pela prestação de serviços, fazendo esta última parte da terceira missão. Em muitos casos,

mais de metade do orçamento decorre das atividades de ensino, que assim assumem uma

importância fundamental na vida das instituições. Apesar disso, a reputação das universidades

decorre largamente do seu posicionamento nos rankings internacionais (e.g. Times Higher



Education, Quacquarelli Symonds, ranking de Taiwan, etc.), o que cria uma enorme pressão

sobre os docentes, no sentido de privilegiarem as atividades que melhor posicionem as suas

instituições nestes rankings.

Por razões várias, os principais indicadores que determinam o posicionamento de uma

instituição nestes rankings são de natureza científica, o que dá origem a uma situação de

conflito entre i) a necessidade de promover a excelência na docência, já que é essa a principal

missão que financia o funcionamento das universidades; e ii) a necessidade de investir o mais

possível nas atividades de investigação e produção científica, por serem as que mais

contribuem para a visibilidade institucional nos principais rankings internacionais (esta

situação pode ser agravada pelo modelo institucional de avaliação dos docentes, que é

considerado no ponto seguinte).

A título de exemplo, apresenta-se na figura 1 (extraída de

http://www.timeshighereducation.co.uk/world-university-rankings/2011-2012/analysis-

rankings-methodology.html) o peso relativo dos vários indicadores associados ao Times Higher

Education, que é talvez o ranking internacional mais conhecido. Este ranking é também aquele

que atribui maior importância aos aspetos relacionados com a docência, através dos indicados

associados ao critério “Teaching – the learning environment”.



Figura 1: Critérios de classificação associados ao ranking da Times Higher Education.

Note-se ainda que, dentro deste critério, o indicador principal (que vale metade do seu peso

total) é o “Reputational survey – teaching”, ao qual esperaríamos ver associado um

questionário que refletisse as questões pedagógicas e a qualidade do serviço docente. Quem já

tenha respondido a este questionário, no entanto, sabe que muitas das perguntas refletem

antes a reputação científica, em vez da reputação pedagógica ou a qualidade do ensino e

aprendizagem. Deste modo, propomos para reflexão a seguinte questão:

Qual a influência dos principais rankings internacionais sobre a gestão

organizacional das universidades e até que ponto é essa influência é positiva ou

negativa sobre a docência?

O modelo de avaliação de docentes:

A legislação que define o modelo de avaliação de docentes estabelece um conjunto de metas e

de parâmetros de avaliação que decorrem da legislação em vigor e da visão estratégica de



cada instituição de ensino superior. Em Portugal, esta legislação está diretamente relacionada

com o Estatuto da Carreira Docente Universitária (ECDU), que no seu artigo relativo à avaliação

do desempenho determina que sejam levadas em consideração “todas as vertentes da

atividade dos docentes”, que por sua vez estão apresentadas na figura 2.

Figura 2: Funções dos docentes universitários em Portugal (Estatuto da Carreira Docente

Universitária).

Repare-se que as “funções dos docentes universitários”, para além daquelas três já

anteriormente referidas e que se relacionam diretamente com a missão das universidades,

incluem ainda a participação “na gestão das respetivas instituições” (e só quem já

desempenhou tarefas deste tipo sabe dizer o tempo que elas exigem…). Deste modo,

propomos para reflexão a seguinte questão:

Até que ponto é que os modelos de avaliação de desempenho podem condicionar as

escolhas de quem pretenda atingir a excelência na sua atividade docente?

Os inquéritos pedagógicos:

A avaliação de desempenho dos docentes é realizada por mais do que uma forma, mas divide-

se essencialmente em dois tipos – aquela que decorre da avaliação realizada pelos seus pares,

nomeadamente através dos regulamentos referidos no ponto anterior, e a que é realizada

pelos estudantes. A avaliação pelos estudantes é bastante mais focalizada na atividade

docente, o que lhe confere partícula importância neste contexto. Na generalidade dos casos,

esta avaliação é feita através de questionários / inquéritos pedagógicos, que inevitavelmente

têm subjacente um modelo de ensino e aprendizagem e um conjunto de pressupostos sobre o

que se entende por boas práticas pedagógicas.

Os inquéritos pedagógicos em uso avaliam frequentemente a qualidade do ensino e



aprendizagem em três áreas principais (assim sucedendo na universidade do Porto), relativas

ao funcionamento das unidades curriculares, ao desempenho docente e à participação dos

estudantes. Por ser aquela que diretamente se relaciona com o que aqui mais nos interessa,

apresenta-se na figura 3 o conjunto de questões que são colocadas a cada estudante para a

avaliação dos seus docentes.

Figura 3: Perguntas associadas à avaliação docente no inquérito pedagógico da Universidade

do Porto.

A análise destas questões torna claro que a avaliação realizada segundo este processo

combina aquilo que é efetivamente o desempenho na docência com aquilo que poderíamos

designar como a perceção que os estudantes desenvolvem desse mesmo desempenho. Esta

dicotomia justifica por isso a seguinte proposta de reflexão:

Sendo a avaliação pelos estudantes um instrumento fundamental da gestão do

desempenho pedagógico dos docentes, que modelos de questionário (ou outros

instrumentos) é que se poderão revelar mais fiáveis para conduzir a uma melhoria

sustentada do sucesso escolar?

Os pressupostos do modelo de Bolonha:

O processo de Bolonha compreende vários pilares de sustentação, entre os quais merecem

destaque o sistema de créditos ECTS (Sistema Europeu de Transferência e Acumulação de



Créditos) e o sistema de classificações ECTS (compreendendo cinco níveis de aprovação, A a E,

e dois níveis de reprovação, FX e F). O sistema de créditos e o sistema de classificações são

hoje em dia intrínsecos à gestão organizacional e afetam diretamente a docência.

No que respeita ao ECTS como medida do trabalho pedido aos estudantes, é de salientar que a

correspondência 1 ECTS = 27 horas, em vigor em Portugal, decorre de se considerar que um

semestre tem a duração de 20 semanas, cada uma com 40 horas de trabalho, esperando-se

que neste período cada estudante conclua um conjunto de unidades curriculares

correspondentes a 30 ECTS (27 = 20x40/30). Em boa verdade, a extensão das épocas de

avaliação, que varia grandemente de instituição para instituição (e em particular de país para

país), pode reduzir significativamente as 20 semanas previstas, o que condiciona os métodos

de trabalho pedagógico e o desejável alinhamento entre os objetivos de aprendizagem, as

atividades letivas e os a avaliação dos estudantes.

Por outro lado, o facto de o sistema de classificações ECTS se basear numa distribuição

percentual dos resultados (apenas os 10% melhores estudantes podem receber a classificação

A) é frequentemente encarado com uma desvantagem, por não promover o espírito de

trabalho em equipa, que é tão valorizado por muitas entidades empregadoras. A título de

exemplo, apresenta-se a seguir o excerto de um comunicado que a Universidade de Chalmers

(Suécia) enviou aos seus parceiros Erasmus, a dar conta do abandono do sistema de

classificações ECTS por esta mesma razão.

Figura 4: Extrato de um comunicado da Universidade de Chalmers sobre o abandono das

classificações ECTS.

Levando em consideração a maneira como os pressupostos de Bolonha afetam a docência

universitária, julgamos de interesse propor a seguinte reflexão:



A influência do processo de Bolonha sobre os modelos de gestão organizacional

afeta positiva ou negativamente a docência universitária?

A aposta institucional no e-learning / b-learning:

A utilização das plataformas de e-learning, em que assentam as estratégias de b-learning

seguidas na generalidade das instituições de ensino superior, tem registado uma aceitação

sempre crescente por parte dos docentes, o que explica o seu rápido crescimento. Não há

dúvidas sobre o leque de vantagens oferecidas pelo recurso ao e-learning, sobretudo no que

respeita à facilidade de acesso aos conteúdos pedagógicos, à disponibilização de conteúdos

que privilegiam a interatividade (aumentando por essa via a retenção dos conhecimentos e o

interesse dos estudantes), o contributo que representam para promover a interação entre

estudantes e docentes (nomeadamente através de foros de discussão e outras atividades que

implicam atividades colaborativas de ensino e aprendizagem) e, last but not least, a

contribuição dos testes on-line para a avaliação dos estudantes, em particular para a avaliação

distribuída, seja de natureza formativa ou sumativa.

As estratégias de b-learning recorrem ao e-learning como complemento da relação entre

docentes e estudantes, sem pretenderem substituir a relação direta e pessoal entre ambas as

partes. É no entanto verdade que a mediação eletrónica facilita bastante este contacto,

conferindo ao docente alguma “ubiquidade”, que permite criar uma perceção de maior

proximidade com os estudantes (a comunicação em salas de chat ou foros de discussão, fora

das horas habituais de trabalho, é disso um bom exemplo). Existem naturalmente riscos neste

contexto, porque essa perceção pode convencer os estudantes de que os docentes devem

estar disponíveis 24 horas por dia e levar alguns deles a desenvolver uma opinião negativa

sobre o desempenho de um docente que não se encontre nos foros de discussão às 3h da

manhã.

Existem igualmente riscos de uso indevido por parte dos docentes, que só podem ser evitados

através de uma política de formação adequada. A eventual tentação para usar a plataforma de

e-learning como substituto – em vez de complemento – da relação pessoal é um deles, mas

podem identificar-se outras situações que requerem atenção, em particular na área da

avaliação. Com efeito, a facilidade com que se podem desenvolver estratégias de avaliação

sumativa é extremamente aliciante, sobretudo no caso de unidades curriculares com um

elevado número de inscritos, onde a correção e classificação automáticas representam uma



ajuda preciosa, tanto mais quanto o tempo que os docentes puderem poupar por essa via,

pode ser usado na produção científica e noutras tarefas que contribuem bastante mais para a

sua própria avaliação de desempenho.

A avaliação de estudantes através das plataformas de e-learning, em particular nos casos em

que se recorre à correção e classificação automática, está no entanto limitada a um leque

estreito de alternativas, e.g. os testes de escolha múltipla. Estas alternativas são sobretudo

úteis para a avaliação formativa e podem distorcer o processo de avaliação, nomeadamente

por não permitirem o desejável alinhamento entre os objetivos de aprendizagem (learning

outcomes), as atividades letivas correspondentes e os instrumentos de avaliação adequados

para aferir a sua efetiva aquisição pelos estudantes. Por estas razões, consideramos desejável

propor a seguinte reflexão:

Estarão os docentes conscientes dos perigos que o uso indevido das facilidades de e-

learning representa para a docência e terá a estratégia institucional de promoção do

e-learning sido desenvolvida levando estes perigos em consideração?

O modelo de formação de docentes:

A estratégia de formação de docentes assume uma importância muito variável de instituição

para instituição, sendo também muito diversos os modelos adotados em cada caso. A

formação de docentes pode ser obrigatória ou facultativa, e abranger todos os docentes ou

apenas aqueles que iniciam as suas funções. Em qualquer dos casos, não se tratando

propriamente de uma atividade non grata, também não se encontra normalmente no topo das

prioridades dos docentes. Neste contexto, a gestão organizacional assume uma importância

particular, por ser o fator que pode verdadeiramente promover a formação como instrumento

de melhoria do desempenho e do desenvolvimento pessoal. A título de exemplo, ilustra-se na

figura 5 o modelo seguido na Universidade Técnica da Dinamarca (DTU), tal como foi

apresentado pela responsável do DTU LearningLab (Birgitte Lund Christiansen) num seminário

realizado durante o mês de abril de 2012.



Figura 5: Modelo de formação seguido na Universidade Técnica da Dinamarca.

Os custos associados à formação são suportados pelos departamentos a que os docentes

pertencem, o que permite ao LearningLab da DTU o desenvolvimento de estratégias de

formação adequadas às necessidades identificadas e ao grau de progressão na carreira de cada

docente. Este modelo torna evidente que uma boa estratégia de formação pode ter uma

enorme importância sobre a qualidade da docência, o que justifica propormos uma reflexão

sobre a seguinte questão:

Estará a aposta institucional na formação de docentes ao nível das responsabilidades

institucionais de cada universidade, no que respeita a garantir a formação adequada

dos seus docentes?





Grupos de Discusión: Gestión organizacional y docencia

Coordinadores: José Manuel Martins Ferreira (U. Porto) y Joaquín Gairín (U. Autónoma de

Barcelona)

La docencia universitaria se ve afectada por un conjunto muy heterogéneo de factores que

afectan también a la gestión organizacional, entre los cuales destacamos los siguientes:

- La influencia de los rankings internacionales

- El modelo de evaluación docente (evaluación por pares)

- Las encuestas educativas (evaluación por los estudiantes)

- Hipótesis del modelo de Bolonia

- La apuesta institucional en el e-learning / b- learning

- El modelo de formación de docentes

A continuación se presentan una serie de consideraciones acerca de cada uno de estos

factores, con el fin de estimular la reflexión a los grupos de discusión que se llevará a cabo el

25 de junio, entre las 14h y 15 horas, y 26 de junio, entre las 15h y 16 horas.

La influencia de los rankings internacionales:

La misión de la universidad se divide en tres frentes principales: enseñanza, investigación

y transferencia de tecnología, y/o formación continuada, etc, siendo que las dos primeras

asumen mayor importancia histórica. En la mayoría de los casos, los salarios de los docentes se

les paga de acuerdo con la primera misión (actividades de enseñanza), incluso a través de

fórmulas de financiación indexados al número de estudiantes y dependientes del nivel de los

ciclos de estudio. El presupuesto total de la institución también incluye un componente

importante relacionado con el volumen de investigación y desarrollo (ID), complementado con

la prestación de servicios, lo correspondente a lo que llamaríamos la tercera misión de la

institución universitaria. En muchos casos, más de la mitad del presupuesto deriva de la

enseñanza, por lo que son de fundamental importancia en la vida de las instituciones. Sin

embargo, la reputación de las universidades se debe en gran parte de su posición en los

rankings internacionales (por ejemplo, Times Higher Education, Quacquarelli Symonds, ranking



de Taiwan, etc.), Lo que crea una enorme presión sobre los docentes, para dar prioridad a las

actividades que mejor posicionen sus instituciones en estos rankings.

Por diversas razones, los principales indicadores que determinan la posición de una institución

en estas clasificaciones son de carácter científico, lo que origina un conflicto entre i) la

necesidad de promover la excelencia en la docencia, ya que esta es la misión principal que

financia el funcionamiento de las universidades, y ii) la necesidad de invertir lo más posible en

las actividades de investigación y producción científica, siendo los mayores contribuyentes a la

visibilidad institucional en los principales rankings internacionales.

Como ejemplo, se presenta en la Figura 1 (tomada de

http://www.timeshighereducation.co.uk/world-university-rankings/2011-2012/analysis-

rankings-methodology.html). Este ranking es además uno que da mayor importancia a los

aspectos relacionados con la enseñanza, a través de los criterios específicos relacionados con

el “Teaching – the learning environment”.

Figura 1: Criterios de clasificación relacionados con la clasificación de Times Higher Education.



Cabe señalar que dentro de este criterio, el principal indicador (que vale la mitad de su peso

total) es el “Reputational survey – teaching”, al cual se esperaría ver asociado a un

cuestionario que reflejase las cuestiones pedagógicas y la calidad del servicio docente. Quién

ya ha respondido al cuestionario, , sabe que muchas de las preguntas reflejan la reputación

científica, en lugar de la reputación pedagógica o de la calidad de la enseñanza y aprendizaje.

Por lo tanto, proponemos para su consideración la siguiente pregunta:

- ¿Cuál es la influencia de los rankings internacionales más importantes sobre la gestión

organizativa de las universidades y en qué medida es esta influencia positiva o negativa

sobre la enseñanza?

El modelo de evaluación de docentes:

La normativa que establece el modelo de evaluación de los profesores proporciona un

conjunto de metas y parámetros de evaluación resultantes de la legislación y de la visión

estratégica de cada institución de enseñanza superior. En Portugal, esta legislación está

directamente relacionada con el Estatuto de la Carrera Docente Universitario (ECDU), que en

su artículo sobre la evaluación del desempeño requiere que se tengan en cuenta "todos los

aspectos de la actividad de los docentes", que a su vez se presentan en la figura 2.

Figura 2: Funciones de los profesores universitarios en Portugal ( Estatuto de la Carrera

Docente Universitaria).

Note que las "funciones de los profesores universitarios", además de los tres anteriormente

mencionados y que están directamente relacionados con la misión de las universidades,

también incluyen la participación "en la gestión de las respectivas instituciones" (y sólo

aquellos que han desempeñado estas tareas saben decir el tiempo que estas exigen ...). Por lo

tanto, proponemos para su consideración la siguiente pregunta:

- ¿Hasta qué punto los modelos de evaluación del desempeño puede limitar las



opciones de aquellos que deseen alcanzar la excelencia en su labor docente?

Las encuestas pedagógicas:

La evaluación del desempeño de los docentes se divide básicamente en dos tipos: evaluación

por pares, y que se lleva a cabo por los estudiantes. La evaluación de los estudiantes es mucho

más centrada en las actividades de enseñanza, lo que da especial importancia en este

contexto. En la mayoría de los casos, esta evaluación se realiza a través de cuestionarios y

encuestas pedagógicas, lo que inevitablemente tendrá un modelo subyacente de la enseñanza

y aprendizaje y un conjunto de supuestos acerca de lo que se entiende por buenas prácticas

docentes. Las encuestas pedagógicas utilizadas suelen evaluar la calidad de la enseñanza y el

aprendizaje en tres áreas principales (este es el caso de la Universidad de Oporto), en relación

con el funcionamiento de las unidades curriculares, el desempeño docente y la participación

de los estudiantes.

Dado que es el que se relaciona directamente con lo que más nos interesa aquí, se presenta en

la Figura 3 el conjunto de preguntas que se hacen a cada estudiante para evaluar a sus

docentes.

Figura 3: Cuestiones relacionadas con la evaluación docente en la encuesta pedagógica de la

Universidad de Oporto.

El análisis de estos problemas deja en claro que la evaluación efectuada por este proceso



combina lo que es efectivamente el desempeño en la docencia, con lo que designamos como

la percepción que los estudiantes desarrollan de ese mismo rendimiento. Esta

dicotomíajustifica por tanto la siguiente propuesta de para su consideración:

- Como la evaluación de los estudiantes una herramienta fundamental de gestión del

rendimiento de la enseñanza de los profesores, que modela el cuestionario (u otros

instrumentos) es que puede resultar más confiable para conducir a una mejora

sostenida en el nivel de instrucción?

Los directivas del modelo de Bolonia:

El proceso de Bolonia está compuesto por varios pilares de apoyo, entre los que se destacan el

sistema de créditos ECTS (Sistema _ Europeo de Transferencia y Acumulación de Créditos) y el

sistema de calificaciones ECTS (que comprende cinco niveles de aprobación, de A a E, y dos

niveles de reprobación, FX y F). El sistema de créditos y el sistema de clasificación son ahora

intrínsecos a la gestión organizacional y afectan directamente a la enseñanza.

En relación con los ECTS como medida de trabajo que se requiere de los estudiantes, se

observa que la correspondencia 1 ECTS = 27 horas, vigente en Portugal, es el resultado de

considerar que un semestre tiene una duración de 20 semanas, cada una con 40 horas de

trabajo, deseando que en este tiempo cada estudiante complete un conjunto de módulos

correspondientes a 30 créditos ECTS (= 27 = 20x40/30). En la verdad, la extensión de los

periodos de evaluación, que varían enormemente de una institución a otra (y en particular de

un país a otro), pueden reducir significativamente las de 20 semanas previstas, lo que

condiciona los métodos de trabajo pedagógico y el la deseada correlacción entre los objetivos

de aprendizaje y las actividades lectivas y la evaluación de los estudiantes.

Por otro lado, el hecho de que el ECTS sistema de clasificación se basa en una distribución

porcentual de los resultados (sólo los mejores estudiantes el 10% puede obtener una

calificación A) a menudo enfrentan una situación de desventaja, por no promover el espíritu

de trabajo en equipo, que es tan altamente valorada por los empleadores. Por ejemplo,

presentamos el siguiente extracto de un comunicado de prensa que la Universidad de

Chalmers (Suecia) envió a sus asociados del Programa Erasmus, para informar del abandono

del sistema de calificación de ECTS por esta misma razón.



Figura 4: Extracto de un comunicado de la Universidad Chalmers sobre el abandono de las

calificaciones ECTS.

Teniendo en cuenta cómo las directivas de Bolonia afectan a la docencia universitaria, se ha

acordado proponer la siguiente reflexión:

- ¿ Cual la influencia del proceso de Bolonia en los modelos de gestión organizacional

afectan positiva o negativamente la enseñanza universitaria?

La apuesta institucional, en el e-learning / b-learning:

El uso de plataformas e-learning, en que se basan las estrategias de aprendizaje b-learning-

usado en la mayoría de instituciones de educación superior, ha experimentado una aceptación

cada vez mayor entre los profesores, lo que explica su rápido crecimiento. No hay duda sobre

la gama de ventajas que ofrece el uso del e-learning, especialmente en lo que respecta a la

facilidad de acceso a contenidos educativos, la disponibilidad de mayor interactividad de

contenidos (aumentando la retención de conocimientos y el interés del estudiante), ayudando

a promover la interacción entre estudiantes y profesores (incluso mediante foros de discusión

y otras actividades que involucran actividades colaborativas de enseñanza y aprendizaje) y, last

but not least, la contribución de pruebas online para la evaluación de los alumnos en particular

para la evaluación contínua.

Las estrategias b-learning utilizan el e-learning como complemento a la relación entre

profesores y estudiantes, sin pretender sustituir la relación personal y directa entre ambas

partes. Sin embargo, es cierto que la mediación electrónica facilita enormemente este

contacto, dando al profesor una "ubicuidad", que le permite crear una percepción de cercanía

con los estudiantes (la comunicación en las salas de chat o foros de discusión, fuera de las



horas habituales de trabajo, es un buen ejemplo). Existen naturalmente riesgos en este

contexto, ya que esta percepción puede convencer a los estudiantes que los profesores deben

estar disponibles 24 horas al día y llevar con que algunos de ellos desarrollen una opinión

negativa sobre el desempeño de un profesor que no está en los foros de discusión a las 3 por

la mañana.

También existen riesgos de abuso por parte de los profesores. La tentación de utilizar la

plataforma de e-learning como un sustituto en lugar de complementar la relación personal. De

hecho, la facilidad con que pueden desarrollar estrategias de evaluación es extremadamente

atractiva, especialmente para los cursos con un alto número de abonados cuando la corrección

y clasificación automática representan una valiosa ayuda, sobre todo porque el tiempo que los

docentes pueden ahorrar de esta manera se puede utilizar en las tareas científicas y de otro

tipo que contribuyen mucho más a su propia evaluación del desempeño.

La evaluación de los estudiantes a través de plataformas de e-learning, en particular en los

casos de corrección y de clasificación automática, está limitado a una estrecha gama de

alternativas, como por ejemplo, los tests de opción múltiple. Estas alternativas son

especialmente útiles para la evaluación formativa, pero pueden distorsionar el proceso de

evaluación, al no permitir la deseada correlacción entre los objetivos de aprendizaje (learning

outcomes), las actividades lectivas correspondientes y los instrumentos de evaluación

adecuados para evaluar su efectiva adquisición por parte de los estudiantes.

Por estas razones, consideramos conveniente proponer la siguiente reflexión:

- ¿Los profesores estarán conscientes de los peligros del uso indebido de las facilidades del e-

learning en la enseñanza? ¿La estrategia institucional para promover el e-learning se ha

desarrollado teniendo en cuenta estos peligros?

El modelo de formación docente:

La estrategia de formación docente varía de institución a institución, siendo también muy

distintos os modelos adoptados en cada caso. La formación del profesorado puede ser

obligatoria u opcional, y cubrir todos o sólo a los maestros que comienzan sus funciones. En

todo caso, no se tratando propiamente de una actividad non grata, también no suele ser una

prioridad para los docentes. En este contexto, la gestión organizacional es de particular

importancia porque es el factor que realmente puede promover la formación como una

herramienta para la mejora del rendimiento y desarrollo personal.



Como ejemplo, se ilustra en la Figura 5, el modelo seguido en la Universidad Técnica de

Dinamarca (DTU), presentada por el jefe de la LearningLab DTU (Birgitte Lund Christiansen) en

un seminario durante el mes de abril de 2012.

Figura 5: Modelo de formación seguido en la Universidad Técnica de Dinamarca.

Los costos asociados con la formación se apoyará en los servicios a los que pertenecen los

docentes, permitiendo que el LearningLab da DTU desarrolle estrategias de formación

adaptados a las necesidades identificadas y al grado de desarrollo profesional para cada

docente. Este modelo pone de manifiesto que una estrategia de formación puede tener una

importancia enorme en la calidad de la docencia lo que justifica una reflexión sobre la

siguiente pregunta:

- ¿Estará la apuesta institucional en la formación docente al nivel de las responsabilidades

institucionales de cada universidad, con respecto a garantizar una formación adecuada de

sus docentes?





Grupos de Discussão: Políticas públicas e docência no Ensino Superior

Coordenadores: António Magalhães (U. do Porto) e Francisco Michavila-Pitarch (U. Politécnico

de Madrid)

Três questões para um debate sobre prioridades na Política Universitária atual

Numa época plena de convulsões e difícil, muitos temas na educação superior tornaram-se

questões centrais. O interesse pela eficiência do funcionamento das universidades serve, com

frequência, como alibi para a diminuição do investimento público destinado ao

desenvolvimento da atividade universitária. Por isso é tão importante no momento presente a

reflexão e o debate sobre a solidez dos argumentos que estão na base de todos os processos

de melhoria dos sistemas de educação superior.

Propõem-se, a seguir, 3 assuntos para o debate:

• Equidade, taxas/propinas, bolsas, acesso à educação superior

Os sistemas de apoio aos estudantes na grande maioria dos países da União Europeia são

bastante deficientes. Algo similar ocorre na América Latina. O aumento das taxas/propinas

tem vindo a ser colocado na agenda em muitos países, e em alguns já, que não poucos, já foi

aplicado, sem outro critério para além do da redução da componente pública nos orçamentos

das instituições. O impacto na limitação do acesso nos jovens provenientes de famílias com

menos recursos pode ser muito importante a curto ou médio prazo. Os sistemas de bolsas

tradicionais devem sofrer uma evolução que permita adaptá-los à nova estrutura de estudos

universitários, de Licenciatura e Mestrado.

• Internacionalização das instituições e mobilidade das pessoas e das ideias

O programa Erasmus foi um êxito, um passo essencial para a construção da Europa, essa

Europa de que hoje muitos duvidam ou desconfiam. Mas a mobilidade dos estudantes não

basta, a mobilidade dos professores, o trabalho em redes de docentes e investigadores e o

fluxo das ideias devem ser estimulados e sistematizados. A internacionalização das instituições



exige mais: não só que a oferta académica, sobretudo ao nível dos estudos de Mestrado, seja

desenvolvida em línguas não locais, mas também que deve estar aberta e facilitar a chegada

de estudantes provenientes de outros âmbitos geográficos.

• Eficiência nos governos universitários e reformas das estruturas organizativas

A organização tradicional em Faculdades, Escolas e Departamentos deve ser revista. Por

exemplo, os estudos de pós-graduação têm de ter uma forte componente multidisciplinar, o

que não favorece o sentido monotemático habitual dos departamentos. São necessários

centros de pós-graduação ad hoc. Também se torna necessário rever os sistemas de tomada

de decisão e os mecanismos de prestação de contas, de modo a que a valorização dos

resultados a posteriori tenha primazia sobre os controlos prévios.



Grupos de Discusión: Políticas públicas y la enseñanza en la Educación Superior

Coordinadores: António Magalhães (U. do Porto) y Francisco Michavila-Pitarch (U. Politécnico

de Madrid)

Tres cuestiones para un debate sobre prioridades en la Política Universitaria actual

En una época convulsa y difícil, muchos temas en la educación superior se hallan en cuestión.

El interés por la eficiencia en el funcionamiento de las universidades sirve, a menudo, como

coartada para la disminución de las inversiones públicas destinadas al desarrollo de la

actividad universitaria. Por ello es tan importante en el tiempo actual la reflexión y el debate

sobre la solidez de los argumentos que subyacen en todos los procesos de mejora de los

sistemas de educación superior.

Se proponen a continuación 3 asuntos para el debate:

• Equidad, tasas, becas, acceso a la educación superior

Los sistemas de ayudas a los estudiantes en la gran mayoría de los países de la Unión Europea

son bastante deficientes. Algo similar ocurre en América Latina. Las subidas de tasas se vienen



reivindicando en bastantes países, incluso en no pocos ya se han aplicado, sin otro criterio que

el de la reducción de la componente pública en los presupuestos de las instituciones. El

impacto en la limitación del acceso de los jóvenes provenientes de familias con menos

recursos puede ser muy importante a corto o medio plazo. Los sistemas de becas tradicionales

deben sufrir una evolución que permita adaptarlos a la nueva estructura de estudios

universitarios, de Bachelor y Master.

• Internacionalización de las instituciones y movilidad de las personas y las ideas

El programa Erasmus ha sido un éxito, un paso esencial para construir Europa, esa Europa de la

que hoy muchos dudan o desconfían. Pero la movilidad de los estudiantes no basta, la

movilidad de los profesores, el trabajo en redes docentes e investigadoras y el flujo de las

ideas deben ser estimulados y sistematizados. La internacionalización de las instituciones

requiere más: no solo que la oferta académica, sobre todo en los estudios de Master, se

imparta en lenguas no locales sino que las instituciones han de estar abiertas y deben facilitar

la llegada de estudiantes provenientes de otros ámbitos geográficos.

• Eficiencia en el Gobiernos universitario y reformas de las estructuras organizativas

La organización tradicional en Facultades, Escuelas y Departamentos debe ser revisada. Por

ejemplo, los estudios de posgrado han de tener una fuerte componente multidisciplinaria, lo

que no favorece el sentido monotemático habitual de los departamentos. Se requieren centros

de posgrado ad hoc. También se ha de revisar los sistemas de toma de decisiones y los

mecanismos de rendición de cuentas, de modo que la valoración de los resultados a posteriori

ha de primar ante los controles previos.

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