guía para mejorar la criterios de calidad para escuelas de eds · guía para mejorar la calidad de...

Esta publicación es una lectura esencial para aquellas esculas que quieran iniciar programasde educación para el desarrollo sostenible (EDS). El trabajo muestra como la EDS puede ayu-dar a las escuelas a convertirse en mejores instituciones educativas tanto para los alumnos,el profesorado, la dirección y la comunidad educativa. La publicación pretende también ayu-dar a las escuelas que se inician en la EDS a obtener un bagaje y a animar a los participantesmás relevantes.Para aquella escuelas con experiencia en programas de ECO- o EDS-escuelas el trabajo lesaportará la ayuda necesaria para seguir trabajando con éxito. Se incluye una lista de criteriosde calidad para ser usada como punto de partida para el debate y la innovación en EDSentre las autoridades, el profesorado, la dirección de centros educativos, las familias y losestudiantes.

ISBN

3-8

5031

-048

-5

SCHOOL DEVELOPMENTTHROUGH ENVIRONMENTALEDUCATION

Guía para mejorar la

calidad de la

Educación para el

Desarrollo SostenibleCriterios de

calidad paraescuelas de EDS

Criterios de calidad para

escuelas de EDS

QC2-cover_ESP 14.12.2005 17:21 Uhr Seite 1

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Un documento de SEED y de las redes ENSI

para su debate internacional

Escrito por Soren Breiting, Michela Mayer y Finn Mogensen.

Guía para mejorar la

calidad de la

Educación para el

Desarrollo Sostenible

Criterios de calidad para

escuelas de EDS

QC2-kern_ESP_04 14.12.2005 16:26 Uhr Seite 1

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Imprint:

“Quality Criteria for ESD-Schools”Guidelines to enhance the quality of Education for Sustainable Development

May 2005 ISBN 3-85031-048-5

Authors:Breiting, Søren; Mayer, Michela; Mogensen, Finn;

Editor:Austrian Federal Ministry of Education, Science and Culture,Dept. V/11c, Environmental Education AffairsMinoritenplatz 5, A-1014 Vienna / Austriae-mail: [email protected]; [email protected]

Funded by the European Commission in the frame of the EU-COMENIUS 3 network “School Development through Environmental Education” (SEED)Projectnumber: 100530-CP1-2002-1-AT-COMENIUS-C3

In collaboration with the international network “Environment and School Initiatives” (ENSI)www.ensi.org

Photo: Johannes Tschapka / AustriaDesign: reiterergrafik / AustriaPrint: radinger.print / Austria 2005

No copyright restrictions as long as an appropriate reference to this original material is included.


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Table of Contents

Preface 4

The development of quality criteria as part of ENSI’s work 6

The SEED network 7

Introduction 9

Quality criteria regarding the quality of teaching and learning processes 14

Quality criteria regarding school policy and organisation 34

Quality criteria regarding the school’s external relations 42

Acknowledgement 46

Suggestions for further reading 47

Quality Criteria set can be downloaded from:www.seed-eu.net


PrólogoEsta publicación está enfocada a las escuelas y autoridades educativasencargadas de la Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS). Presenta unapropuesta de lista no-exhaustiva de "criterios de calidad" que pueden utilizarsecomo punto de partida en un futuro, de reflexiones, debates y desarrollos detrabajos sobre EDS para responsables educativos, profesores, directores,padres/madres y estudiantes.

Proponemos el término "escuelas-EDS" como un nuevo término que es diferentea los comúnmente utilizados "eco-escuelas" o "escuelas verdes". Con el uso deeste nuevo término queremos resaltar la existencia de nuevos retos para lasescuelas que quieran participar en el desarrollo orientado a la EDS. La EDS notrata únicamente con aspectos de dependencia social en la calidadmedioambiental y de acceso a los recursos naturales en la actualidad y en elfuturo, sinó que también trata aspectos de participación, eficacia personal,igualdad y justicia social que son perspectivas esenciales en la preparación de losalumnos para su implicación en el desarrollo sostenible.No obstante, la experiencia y los logros derivados de las "eco-escuelas", de laeducación ambiental en general y de numerosas disciplinas pedagógicas comopueden ser la educación por la paz, la educación en salud, la educaciónciudadana y la educación global, son muy relevantes en este sentido. Además,existen muchos ejemplos que demuestran que las escuelas están tratando temasde EDS sin identificarlos como tales.En el presente contexto, las escuelas-EDS son escuelas que han escogido laEducación para un Desarrollo Sostenible como parte central de sus objetivos y desu plan educativo. Consideran el desarrollo sostenible como un principio esenciala tener en cuenta, tanto cuando se plantea la vida diaria en la escuela, como loscambios y desarrollos a largo plazo. Dichas escuelas aumentan en número ymejoran su calidad internacional bajo diferentes nombres. Estas escuelas realizancambios importantes por lo que concierne a sus objetivos y al papel de lasinstituciones educativas. Su finalidad es ofrecer a los estudiantes un contextopara que desarrollen una ciudadanía activa y una participación social, e incluyela complexidad de las dimensiones sociales, económicas, políticas ymedioambientales del desarrollo sostenible.

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Esta propuesta de criterios de calidad es uno de los resultados COMENIUS III, redeuropea "School Development through Environmental Education, SEED"(Desarrollo Escolar a través de la Educación Ambiental). El trabajo de SEED es unejemplo concreto de las actividades de ENSI, una red descentralizada deautoridades nacionales e institutos de investigación. ENSI es miembro deUNESCO en el marco de las Naciones Unidas Década para el DesarrolloSostenible (DESD, 2005-2014), que tiene por objetivo involucrar a todos lospaíses con estrategias concretas de EDS, su desarrollo y su revisión.Este trabajo tiene en cuenta documentos internacionales de referencia que secentran en la EDS y utilizan la experiencia de desarrollo escolar y toda aquella,teórica y práctica, lograda dentro las redes de ENSI y SEED. Este trabajo seinspira en los análisis de los informes de investigación sobre "Desarrollo de Eco-Escuelas" producidos por investigadores y representantes nacionales de trecepaíses (ver lista en Anexo). El análisis de los informes nacionales se publicaseparadamente. Los tres autores agradecen el material obtenido de los informesnacionales.Un borrador preliminar de esta publicación se envió para su crítica a numerososeducadores de importante relevancia en el campo de desarrollo de las "eco-escuelas", la EDS y la educación general (ver lista en el apartado deagradecimientos en el Anexo). Sus comentarios y propuestas de mejora hanconfigurado la base de esta versión publicada. Expresamos nuestros sincerosagradecimientos a nuestros colegas que han mejorados considerablemente estetrabajo aunque, en algunos casos, nos ha sido imposible incorporar todas lassugerencias. Al mismo tiempo, tomamos la responsabilidad completa de laversión final del texto.Para conseguir un acceso equitativo a los materiales presentados aquí, el escritooriginal se ha traducido a diferentes idiomas por lo que se agradece a lostraductores de cada versión idiomática. Apreciamos, al mismo tiempo, la revisiónde este trabajo realizada por Nicola Bedlington, de la Secretaría de ENSI.Se aprecia considerablemente la traducción a otras lenguas y no existenrestricciones de copyright para estas versiones si incluyen la referencia apropiadaa este material original.

Søren Breiting, Michela Mayer y Finn Mogensen

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El desarrollo de criterios de calidadcomo parte del trabajo de ENSIDe Günther Pfaffenwimmer, Presidente de ENSI

ENSI ha participado activamente en los debates entorno al desarrollo de ECO-Escuelas y a los Criterios de Calidad desde junio de 1995, en línea con elprograma de trabajo de ENSI y la dirección administrativa.En ambos campos, ENSI y sus actores nacionales se involucraron en desarrollosricos y extensos en todos los países miembros y socios.

En el 2002, durante el desarrollo de la propuesta para el proyecto de la red EUCOMENIUS III "Desarrollo Escolar a través de la Educación Ambiental (SEED)",ENSI decidió contribuir a esta iniciativa y, en colaboración, con la red SEED, lanzóun proyecto de investigación que consistía en dos fases.

La primera fase de la investigación tenía como objetivos identificar los criteriosimplícitos y explícitos inspirados en los valores de Educación Ambiental,utilizados para guiar, dar apoyo y premiar las ECO-Escuelas involucradas en laincorporación de principios y acciones para la sostenibilidad de planes educativosglobales. Esta fase implicaba también la identificación y la documentación denuevos casos de estudio innovadores en esta área. La información recogida yreflejada en esta fase del proyecto se encuentra en la publicación de SEED/ENSI:"A Comparative Study on Eco-School Development Process" (Mogensen, Mayerand Varga, 2005).Estimulada con el estudio comparativo, la segunda fase de la investigación es lapropuesta de la presente lista de Criterios de Calidad para Escuelas-EDS. Tenemosla confianza que los resultados de este estudio ayudarán al desarrollointernacional de Criterios para la Educación para un Desarrollo Sostenible.

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La red SEED

De Johannes Tschapka, Coordinador de SEED

La red europea COMENIUS III, "Desarrollo Escolar a través de la EducaciónAmbiental (SEED)", es un grupo de autoridades e institutos educativos quepromocionan la educación ambiental como fuerza motriz del desarrollo escolar.Dentro de los 14 países asociados a SEED europeo y los 6 países miembros deSEED, la Educación Ambiental acoge una cultura innovadora de enseñanza yaprendizaje que promociona la Educación para la Sostenibilidad. SEED invita alas escuelas, a los institutos de educación pedagógica y a las autoridadeseducativas a trabajar conjuntamente para aprender de sus experienciasrespectivas y agrupar su conocimiento sobre el trabajo hacia el desarrollosostenible.

ObjetivosGracias a la creación de las redes COMENIUS III, SEED puede fomentar lacooperación entre sus interesados a través del trabajo de los proyectos deCOMENIUS existentes, completados y futuros. Los interesados asociados a la redse benefician de estos desarrollos de educación ambiental. SEED, también, facilitaun diálogo cercano y una mejor comprensión entre administrativos y practicantesde diversos sistemas educativos. El último grupo destinatario son los alumnosque se benefician de las prácticas innovadoras de enseñanza y de pedagogíasmodernas de enseñanza y aprendizaje.

Criterios de calidadSEED ofrece un conjunto sistemático de criterios que son útiles para elmovimiento de las Eco-escuelas en los países socios y miembros y, en general,para todas las escuelas asociadas a EDS, no como una respuesta final sino comoun estímulo para la visión y la planificación de la propia escuela. SEED sigue unacomprensión de la Educación Ambiental y de la Educación para la Sostenibilidadcomo un proceso de enseñanza y aprendizaje que tiene como objetivo promoverla participación democrática de los estudiantes como ciudadanos activos para uncambio social y ambiental. El apoyo de los objetivos de la investigación es unexamen crítico de estos procesos de cambio dentro del desarrollo de unaescuela-ESD. 7


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This Quality Criteria for ESD-Schools

in hand is also available in the following languages:

Catalan:

Criteris de qualitat per a Escoles Sostenibles - Orientacions per a la millora de la qualitat en

l'Educació per al Desenvolupament Sostenible

Danish:

Kvalitetskriterier for ESD-skoler - En guide til at fremme kvaliteten af uddannelse for

bæredygtig udvikling

English:

Quality Criteria for ESD-Schools - Guidelines to enhance the quality

of Education for Sustainable Development

French:

Critères de qualité pour les établissements scolaires éco-responsables (ESD) -

Guide pour l’amélioration de la qualité de l’éducation à l'environnement pour un

développement durable

German:

Bildung für Nachhaltige Entwicklung in Schulen - Leitfaden zur Entwicklung

von Qualitätskriterien

Hungarian:

A Fenntartható Fejlődés iskoláinak minőségi kritériumai - Útmutató a Fenntartható Fejlődést

szolgáló Pedagógia minőségének javítására.

Italian:

Criteri di qualità per 'Scuole per lo Sviluppo Sostenibile' - Linee guida per il miglioramento

continuo della qualità nell'Educazione allo Sviluppo Sostenibile


IntroducciónObjetivo de la publicación

La siguiente lista no-exhaustiva de criterios de calidad es un intento de ofrecerun punto de partida para las escuelas que quieran centrarse en la EDS en sudesarrollo. Un primer paso para una escuela inspirada en EDS es llegar a unacuerdo sobre los objetivos a lograr y las herramientas o mecanismos propuestospara la educación implícita o explícita de estos logros orientados al desarrollopor si mismos.

Según nuestro punto de vista, una lista de criterios de calidad es un instrumentoque agrupa toda la "filosofía" de la EDS, que se tiene que crear y aceptarconjuntamente por todos los grupos escolares interesados y que no puedeconsiderarse como herramienta de "control de calidad", sino como unaoportunidad para la "mejora de la calidad", abierta al debate de una maneraparticipativa. Desde dicho punto de vista, los criterios de calidad deben orientar einspirar, pero no deben confundirse con "indicadores de ejecución" o similares.De hecho, un conjunto de criterios debe ser considerado como una "traducción"de una serie de valores comunes formulados en términos que son más explícitosy cercanos a la práctica, pero no tan preceptivos y limitados como los indicadoresde ejecución.

En este sentido, la lista de criterios propuesta tiene la finalidad de facilitardiscusiones en la escuela y con todos los interesados para clarificar losprincipales objetivos y cambios para orientar el desarrollo escolar hacia una EDSy para desarrollar la lista de criterios de calidad de la propia escuela, adaptada asu situación y a la planificación de los cambios de dicha.

La concepción común de las bases de estos criterios se inspira en la visióninternacional global de la EDS, que cree que los logros realmente importantesestán relacionados con los procesos de enseñanza y aprendizaje y el clima yorganización escolar, y no tanto con las acciones prácticas o resultados en laescuela o en la comunidad.

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Aunque existe el interés generalizado en centrar la EDS a un cambio a cortoplazo hacia una manera de vivir más sostenible, nosotros predicamos que laagenda principal de la EDS debe ser la construcción de nuevas maneras de vernuestro futuro común, de experimentar nuestro planeta y de participar en laresolución de los problemas y temas sociales. Simultáneamente, este materialestimulará el desarrollo acordado en la escuela con la participación de miembrosrelevantes para lograr el cambio que mejore la capacidad de las escuelas paradar una enseñanza adecuada a los alumnos de acuerdo con los retos futuros enun mundo cambiante.

Este trabajo se perfila sobre un análisis de informes nacionales extensivos sobreel desarrollo de eco-escuelas en los siguientes países: Australia, Austria, Bélgica-Comunidad Flamenca, Dinamarca, Finlandia, Alemania, Grecia, Hungría, Italia,Corea, Noruega, España-Cataluña y Suecia (Mogensen y Mayer, 2005). Losautores han combinado la información de estos informes nacionales con supropia experiencia en diversos países y con su experiencia e ideas presentadasen la literatura internacional.

Los informes nacionales están escritos con diferentes interpretaciones deltérmino "eco-escuela", típicamente relacionado con diferentes ideas deeducación ambiental y de posible contribución de la educación ambiental y de laeducación para el desarrollo sostenible para el desarrollo en conjunto de laescuela. El principal objetivo fue recoger información sobre criterios explícitos eimplícitos usados en cada país para definir y asesorar una eco-escuela y sudesarrollo, y "escenarios" para la EA y la EDS utilizados implícitamente, todosdesde una perspectiva de un "informador" nacional.

Los autores se han centrado en desarrollar el término "escuelas-EDS" para lasescuelas que en un futuro quieran coger el reto de la EDS en toda su complejidady quieran hacer uso de dicho esfuerzo para el desarrollo escolar general.Consideramos la continua reflexión e intercambio de información, experiencia eideas entre los estudiantes y los profesores como el sustento de una escueladinámica.Una escuela dedicada a la EDS se centra en la enseñanza para el futuro, con lainvitación de los estudiantes y profesores a entrar a una "cultura de lacomplejidad", mediante la utilización de pensamientos críticos para explorar y

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retar, con valores aclaradores, que se reflejan sobre los valores prácticos deenseñanza y de participación y revisan todas las asignaturas y la pedagogía ala luz de la EDS. Estos pueden ser todos los elementos centrales en eldesarrollo de la competencia de las acciones estudiantiles. Este tipo deescuela no se rige por las estructuras jerárquicas tradicionales, sino a travésde redes dinámicas y demandas de cooperación local y global. En estecontexto, la idea de una escuela como un "sistema complejo" y como una"organización de enseñanza" estimula nuevas maneras de pensar, fijándoseen el clima escolar y las relaciones internas. Naturalmente, este tipo deescuelas conoce la importancia del "trabajo de campo" y del valorpedagógico de lograr cambios y resultados visibles y físicos en la escuela y enla comunidad local, pero dichos cambios y resultados son considerados como"herramientas de enseñanza" para un cambio educacional y culturalprofundo y no como objetivos en si.

En una escuela que funciona bien, la competencia de la escuela es muchomayor que únicamente la suma de las competencias de los individuos. Éstadepende de cómo la escuela trata la experiencia, las reflexiones, lasinnovaciones y la cooperación. Como individuos, nuestra experiencia sealmacena en nuestra memoria para su uso posterior. Pero, ¿dónde estáalmacenada la experiencia de una escuela como organización? Tiene sentidoentender la cultura de la escuela como una expresión de la "memoria"colectiva de la escuela, es decir, que nuevas experiencias, reflexiones,innovaciones, etc han de ser incorporadas en la cultura de la escuela ycambiar la manera de interaccionar, discutir y realizar entre la gente. Es elmandato del director de la escuela facilitar dichos procesos, pero el objetivo,el proceso y la organización deben estar basados en una comprensión común.La teoría y la práctica de las "escuelas como organizaciones de enseñanza"será útil para el desarrollo general de las escuelas y no únicamente en elcampo de la EDS.

El presente enfoque fomenta la integración de la EDS en la vida diaria de laescuela y considera el compromiso en la EDS, no como una carga extra paralos profesores y directivos, sino como una oportunidad de mejora de laenseñanza y aprendizaje existente y para ofrecer innovaciones útiles paratoda la escuela.

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Cómo están organizados los criterios de calidad y cómo usarlosEn los siguientes capítulos, se presentan los criterios en tres grupos principales:

1. Criterios de calidad relacionados con la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

2. Criterios de calidad relacionados con la política y a la organización de la escuela.

3. Criterios de calidad relacionados con las relaciones externas de la escuela.

Cada tipo de criterios se divide en áreas más pequeñas. Para cada una de ellashabrá una descripción del área ("un razonamiento") y una presentación de unnúmero determinado de criterios. Ambos, criterios y áreas, se solapanparcialmente. Dicho traslapo o interacción no se debe considerar como unalimitación de la formulación, sino como una indicación de los múltiplesmecanismos que juegan en una institución tan compleja como es la escuela.Cada área se introduce con un ejemplo de una práctica escolar que nos da unaidea de qué criterios significa en realidad. Los ejemplos son casos cortos,inspirados en prácticas reales de escuelas, recopiladas de un contextointernacional. Como la intención es ofrecer ejemplos breves, únicamente sepresentan algunos aspectos, aunque, en los casos reales, nos encontremostambién con obstáculos y problemas.

Al escribir el razonamiento y el ejemplo para cada área, los autores hanintentado hacer un balance desde diferentes perspectivas nacionales ytransnacionales. En este proceso se inspiraron con documentos internacionalesde EA y EDS.

La figura siguiente nos describe los grupos y las áreas de los criterios de calidady pueden ser de utilidad para la escuela cuando formula sus propios criterios decalidad.

Los criterios de calidad en dichas áreas nunca deben aceptarse sin una discusiónseria y una decisión entre los interesados en el campo de la escuela. Se espera laredacción de un gran número de borradores, revisiones y nuevas formulaciones12


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como resultado de dicha discusión. Por esta razón, el último punto de cada grupode criterios se finaliza con puntos suspensivos que simbolizan todos aquelloscriterios nuevos que se añadan o aquellos revisados.Este proceso debe ser interactivo: la EDS significa la implicación de toda laescuela en un proceso del tipo de investigación activa, la aceptación de que eldesarrollo en la escuela no es únicamente un proceso complejo sino tambiénparcialmente impredecible. Éste necesita una estructura con una gestión yrevisión regulares de los criterios de calidad propuestos y de los planes de acciónespecíficos.El lector se percatará que la mayoría de los criterios de calidad propuestos noson únicamente relevantes para los esfuerzos de la EDS, sino que también sonrelevantes para muchos campos que estimulan el desarrollo de la escuela y lamodernización de las posibilidades de enseñanza y aprendizaje en la escuela.Nuestra visión es que, es la combinación de los criterios de calidad listados enuna versión adaptada localmente, quien podrá conducir el desarrollo de la EDSen una escuela para crear dicha educación en una escuela-EDS real.El desarrollo escolar de este tipo necesita una participación activa y debeconvertirse en una "arena" desde donde los alumnos y los profesores puedanpracticar sus conocimientos y competencias para construir un desarrollosostenible en la sociedad. No existen maneras predeterminadas para eldesarrollo sostenible:El viaje es el objetivo que perseguimos.


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Criterios de calidadrelacionados con lapolítica y a laorganización de laescuela.

10. Área de la administración y planificación de la escuela

11. Área del clima escolar

12. Área de la gestión de la escuela

13. Área de la reflexión y evaluación de las iniciativas de EDS a nivel escolar

Criterios decalidadrelacionados conlas relacionesexternas de laescuela.

14. Área de la cooperación dentro de la comunidad

15. Área del trabajo en redes y trabajo entre miembros

Criterios de calidadrelacionados con lacalidad de los procesos de enseñanza yaprendizaje

1. Área del enfoque enseñanza-aprendizaje

2. Área de los resultados visibles

3. Área de las perspectivasfuturas

4. Área de la cultura de la complejidad

5. Área del pensamiento crítico y del lenguaje de las posibilidades

6. Área de la clarificación del valor y del desarrollo

7. Área de la perspectiva basada en la acción

8. Área de la participación

9. Área de la materia de estudio


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1. Criterios de calidad en el área de enfoques/procesos de enseñanza y aprendizaje

EjemploUn curso de octavo investigaba el uso de plaguicidas por parte de su comunidadlocal. Como parte del trabajo, visitaron a un agricultor que cultivaba cebollas enuna tierra de arrendamiento. Él llegó a la región hace un año junto con su familiaprocedentes de una zona del país donde la pluviosidad había disminuido, debidoa la deforestación, y muchas familias se habían visto afectadas por ello.Los estudiantes escribían las respuestas del agricultor a sus preguntas planteadassobre el uso de plaguicidas y cómo él se veía afectado por ello. Estaba claro queél sufría bastantes problemas de salud derivados del uso de plaguicidas, pero,por otro lado, le permitía tener frecuentemente una cosecha de cebollas. Elagricultor cultivaba diversas cosechas al mismo tiempo, lo que le permitía tenercebollas en diferentes estadios de desarrollo. Una vez al mes, recogía la cosechay la llevaba al mercado regional con el objetivo de obtener el mejor precio. Conestos ingresos, el agricultor podía alimentar a su familia que vivía en unachabola común, y pagar el alquiler de las tierras, aunque la mayor parte deldinero lo enviaba a la familia que aún vivía en el área de origen.Cuando salieron del campo de cultivo, los estudiantes pasaron por delante deuna parcela con cebollas que no tenían un aspecto fresco y saludable como lasotras cebollas- la mayoría de ellas tenían partes marrones en sus hojas debido alataque de larvas de polilla. Para su sorpresa, el agricultor les dijo que estascebollas eran para su propio consumo y, consecuentemente, no le gustabatratarlas con plaguicidas. Los estudiantes curiosos continuaron preguntándolesobre por qué no vendía dichas cebollas en el mercado y él contestó que nopodía sacar un buen precio por ellas porque no presentaban un aspecto tanbueno como las tratadas.De vuelta en clase, los estudiantes mencionaron aspectos negativos del agricultorya que mostraba una doble moral simplemente por el dinero. El profesor lesayudó a ver el dilema del agricultor como un conflicto personal y trasladó laatención de los estudiantes hacia el concepto de "mecanismo de mercado".Como estaban muy afectados por lo que habían visto, los estudiantes queríanprofundizar en el tema. Después de una lluvia de ideas, decidieron investigar lasactitudes de sus padres sobre dicha cuestión y hacer experimentos prácticos ensu pequeño mercado local.

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Compraron unas cuantas cebollas con buen aspecto y unas cuantas cebollas sinplaguicidas y las llevaron a vender al mercado. Los estudiantes prepararon unasseñales bien grandes que explicaban la diferencia y las querían vender al mismoprecio. En el mercado, se recogieron las reacciones y opiniones de losconsumidores. El proyecto finalizó con una presentación de lo que habían visto yoído, donde describían sus hallazgos, resultados y preocupaciones y sepreguntaban en qué dirección les gustaría que se desarrollara la comunidad eneste tema.

RazonamientoEl desarrollo sostenible no es una cosa fija, sino una cuestión para el desarrollode nuestra vida diaria y de la comunidad en direcciones que beneficien lamayoría de gente ahora y en el futuro y, que al mismo tiempo, minimicen elimpacto ambiental negativo. Ésto necesita ciudadanos activos, creativos y críticosque sean buenos en tratar problemas y conflictos de cooperación y que seancapaces de combinar el conocimiento teórico con las innovaciones e ideasprácticas. Como consecuencia, el enfoque de la enseñanza y del aprendizaje debetener al estudiante en el centro y ofrecer contextos para el desarrollo de laspropias ideas, valores y perspectivas. Los profesores deben considerar a losestudiantes como agentes activos en la construcción de su propio conocimiento.Como los temas relacionados con el desarrollo sostenible son, a menudo,controvertidos y complicados, es importante ser capaz de tratar con eldesacuerdo y la complejidad (ver más adelante).Centrarse en la EDS puede ser utilizado en la escuela como oportunidades deaprendizaje para enseñar áreas de asignaturas troncales, a menudo conimplicaciones prácticas para la vida diaria de los estudiantes y de la comunidadlocal. Al mismo tiempo, dicho enfoque puede fomentar la propia estima de losestudiantes.

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Criterios de calidad en el área del enfoque enseñanza-aprendizaje

• Los profesores escuchan y valoran las preocupaciones, experiencias y deseosde los estudiantes, y sus planes son flexibles y abiertos al cambio.

• Los profesores fomentan el aprendizaje cooperativo y el aprendizajeexperimental.

• La enseñanza tiene en cuenta el valor de las actividades prácticas,relacionándolas con el desarrollo conceptual y la construcción teórica de losalumnos.

• Los profesores facilitan la participación de los estudiantes y proveen a losestudiantes de contextos para el desarrollo de su propio aprendizaje, ideas yperspectivas.

• Los profesores buscan maneras de evaluar y ayudar a los estudiantes paralograr los criterios mencionados anteriormente.

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2. Criterios de calidad en el área de los resultados visibles en la escuela y en la comunidad local

EjemploLos profesores de una escuela de pueblo estaban preocupados por el bosquesituado justo fuera de la parcela de la escuela. Era un bosque abandonadodurante años, donde poca gente del pueblo le gustaba caminar en su interior. Losniños estaban maravillados con el bosque y les gustaba explorarlo y utilizarlo ensus actividades.

Los niños propusieron pedir ayuda a la comunidad y a sus padres para crearun bosque más limpio, sin residuos abandonados, y más accesible; y con susprofesores crearon una planificación específica de qué se debería hacer y cuandohacerlo. Durante tres días de trabajo, con la ayuda de la comunidad, el bosqueabandonado se transformó en más atractivo para la gente. Se plantaron másplantas salvajes en el área, de manera que se formaran más comunidadesvegetales y se distribuyeron piedras artísticas a lo largo del camino. Toda lacomunidad continuó ayudando en la preparación del subsuelo para plantar másespecies diferentes de árboles.

El bosque se utiliza ahora como área educativa. Es una extensión del patio dela escuela y, además, un tipo de "jardín botánico" que se puede observardurante todo el año. Existen programas escolares especiales que trabajan condiferentes aspectos del bosque durante el año, y los profesores y alumnos locuidan regularmente. Los ciudadanos del pueblo se acercan ahora a la escuelapara hacer footing y ejercicio y el parque del bosque se utiliza ampliamentedurante el período vacacional.

RazonamientoLa EDS pide acciones prácticas y toma-de-decisiones - las escuelas no puedenúnicamente hablar sobre el futuro, sino que deben actuar para el futuro. Sinembargo, el principal objetivo de las acciones escolares no son los resultadosfísicos/técnicos visibles sino el aprendizaje y la involución de los estudiantes.Los objetivos educacionales y los objetivos del desarrollo sostenible no tienensiempre las mismas prioridades. La importancia en educación no es tanto quétema se trata y/o su resultado visible y esperado de la acción, sino si el enfoquedel tema proviene de las ideas y opiniones de los estudiantes, si los profesorescuidan el desarrollo del pensamiento complejo y crítico y la clarificación devalores, cuando los alumnos investigan e intentan solucionar un problema.18

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El agua o la energía, los residuos o la remodelización del patio de la escuelason buenos ejemplos de temas donde la participación es fundamental, donde lassoluciones simples no sirven y existe espacio para la incertidumbre. Esto incluyediferentes puntos de vista y practicar con los sistemas democráticos de compartiry de toma-de-decisiones. También es importante que los profesores expliquen alos estudiantes la fuerza de las relaciones -sociales, institucionales, económicas-sin dar una falsa impresión de que ellos están solos y que podrán tomar ladecisión final.

El principal objetivo es comprender como las cosas funcionan en la realidad,de manera que estén preparados para cambiarlas en un futuro, si es necesario.Los resultados pueden ser más o menos favorables sin dejar a los estudiantescon un sentimiento de frustración. No obstante, cuando se ha conseguido elresultado, un pequeño sueño de cambio se convierte en realidad gracias alesfuerzo conjunto de la clase o de la escuela; es extremadamente importantevalorar dicho cambio, también para aquellos estudiantes que no han participado,y para alimentar y mantener los resultados obtenidos. En muchos casos, elmantenimiento de los resultados es más difícil que el cambio en sí mismo. Estopuede ser punto de reflexión para los estudiantes y para toda la escuela.

Criterios de calidad en el área de los resultados visibles en laescuela y en la comunidad local

• Los cambios físicos/técnicos en la escuela y en la comunidad local,relevantes para la EDS, se ven como una oportunidad para la enseñanza y el aprendizaje y se utilizan como medios de participación y de toma dedecisiones.

• Los cambios obtenidos y los resultados logrados en la escuela y en lacomunidad local se alimentan y se mantienen.

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3. Criterios de calidad en el área de las perspectivas para el futuro

Ejemplo En una clase de primaria de quinto grado, la profesora quería tener una maneraconcreta de tratar los aspectos intergeneracionales de los temas de desarrollo.Primero, les pidió a los alumnos que se imaginaran cuántos nietos tendrían.Después, preguntó a cada alumno de elegir uno de sus nietos y crear un pequeñomodelo de él o ella - la profesora pasó un trozo de cartón y diferentes tipos depapel de color para cortarlos como vestidos. Después pidió a los alumnos queescribieran el posible nombre de su nieto, sus platos favoritos y su actividadpreferida. Todo ésto es una manera de conectar a los alumnos con la vida de susnietos potenciales.

En la pared de la clase, la profesora colgó una larga cinta del tiempo,indicando el año presente y algunas décadas hacia el pasado. También marcó unnúmero de décadas hacia el futuro. Después de discutir durante un rato con losestudiantes sobre qué podía representar dicha línea del tiempo, los alumnosdiscutieron cuantos años pasarían desde ahora hasta que sus nietos tuvieran laedad que ellos habían previsto. Finalmente, todos los nietos-modelo se colgaronencima de la línea del tiempo en el momento adecuado respecto a la actualidad.

A partir de entonces, la profesora tenía una tarea fácil para estimular a susestudiantes a pensar sobre el futuro relacionado con problemas concretos.Señalando a "sus nietos", los alumnos imaginaban aspectos de oportunidades yamenazas generados por la situación actual y posibles opciones. A menudo, sepodía ver como los deseos de las generaciones presentes van en contra de losintereses de sus nietos si no se tienen en cuenta dichos conflictos.

Razonamiento El desarrollo de la sociedad no está en la mente de los estudiantes jóvenes si noreciben la ayuda para centrarse en ello y comprender los procesos del desarrollosocial. En algunas culturas, los estudiantes están acostumbrados a centrarse ensu propio desarrollo y ver la sociedad y el medio ambiente de su entorno comoestáticos. En otras culturas, la incertidumbre y la falta de estabilidad es tanta quelos estudiantes piensan que no tiene sentido cuidarse para el futuro.

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"El futuro empieza cada segundo" y "nuestro futuro está influenciado con loque nosotros y los otros hacen" son puntos de partida para empezar a trabajarcon temas de desarrollo. Otra manera es mirar hacia atrás en el tiempo y tratarde encontrar qué modeló los cambios que conocemos y las condiciones en quevivimos.

Cuando miramos hacia el futuro, no debemos considerar el "desarrollo" comoúnicamente una dirección predeterminada, sino enfatizar que hay diversasopciones para las decisiones y soluciones y maneras alternativas de desarrollo.Sin entender los diferentes futuros posibles, no hay espacio para la democracia.La democracia se construye sobre la idea de que juntos modelamos el futuro quequeremos. Todas las decisiones y cambios tienen implicaciones en el futuro acorto plazo y a largo plazo. Si intentamos de prever éstos y decidir sobre lasimplicaciones más deseables, ayudamos a los estudiantes a estar másactivamente involucrados en la modelización del futuro de la sociedad y en lascondiciones de su vida diaria. La aceptación de la imposibilidad de eliminarriesgos e incertidumbres es parte de esta comprensión, juntamente con lahabilidad de aprendizaje del pasado y de los errores cometidos.

Criterios de calidad en el área de perspectivas para el futuro

• Los estudiantes trabajan con visiones y escenarios, buscando caminosalternativos al desarrollo y cambios para el futuro y creándose criterio dedecisión.

• Los estudiantes se involucran comparando efectos a corto y largo plazo de las decisiones y de las alternativas.

• Los estudiantes buscan relaciones con el pasado, el presente y el futuro, demanera que logran una comprensión histórica del tema tratado.

• Los estudiantes trabajan en la planificación como una manera de reducirriesgos en el futuro y de aceptar la incertidumbre.

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4. Criterios de calidad en el área de una "cultura de la complejidad"

EjemploEl reto de la complejidad era central en toda la vida de una pequeña escuelaprimaria. No únicamente la planificación de la escuela, sino que también laorganización de la escuela, intentaban tratar la complejidad de la realidad. Yaque hablamos de una escuela primaria, la primera cuestión que los profesorespreguntaron fue "¿Qué significa para nosotros complejidad?" y "¿Qué significacomplejidad para nuestros niños pequeños?". Según la experiencia delprofesorado de que "los niños aprenden de forma natural utilizando complejascompetencias y perciben la complejidad del medio ambiente", los niños tratan larealidad sin prejuicios y están abiertos a seguir el flujo de relaciones yconexiones. Los profesores pensaron que lo que los niños necesitaban erantareas complejas de aprendizaje y ayuda en la reflexión de sus propiaspercepciones y emociones.

Los profesores decidieron tomar como estrategia común en todas lasasignaturas y cursos, la exploración de las conexiones y relaciones. Comoconsecuencia, la astronomía y la observación del cielo se convirtieron en unpunto de interés especial de la escuela: mirando el movimiento del sol y de lasestrellas, los alumnos aprendían sobre el tiempo y el espacio y se preguntaban suubicación en el planeta. Los alumnos aprendían también a esperar y a relacionarla espera con la emoción del descubrimiento. Dicha emoción se alimentaba através de otros trabajos en el laboratorio y en campo: los profesores creían queno se podía pedir a los alumnos que cuidasen un árbol o la calidad del agua siellos no tenían tiempo de jugar, de tocar y de divertirse con el contacto físico dela naturaleza. Los niños iban al campo independientemente de la meteorología yorganizaban, ellos mismos, excursiones, intentando prepararse, no únicamentepara sus tareas, sino también para lo "impredecible", preguntándose a si mismos"qué hago si...". Después de las excursiones, reflexionaban e informaban sobrelas emociones, las percepciones, si se habían encontrado delante de situacionesimpredecibles y cómo habían actuado.

La empatía con la naturaleza se exploró además a través de mitos y historiasantiguas, donde se invitaba a los niños a inventar su propio "mito". Se pidiótambién a los estudiantes que mantuvieran y cuidaran el jardín escolar,favoreciendo las "relaciones naturales" que habían descubierto, y que

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empezaran a cuidar las "cosas de escalas más pequeñas y las dimensioneslocales con la finalidad de aprender a cuidar lo grande y distante".Otro punto principal en la planificación escolar fue la comprensión y el respeto ala diversidad cultural. La escuela incentivaba el contraste y la discusión dediferentes puntos de vista y los estudiantes se organizaban en grupos dediferentes edades para discutir y cuidar de las iniciativas escolares relacionandoel clima interno, la gestión ambiental y las relaciones con la comunidad. Laescuela, al mismo tiempo, organizaba una comunicación regular por correo o porteléfono con clases y niños del extranjero, que tenían ambientes y situacionesculturales y naturales muy diferentes.

RazonamientoLa complejidad se está convirtiendo en una de las palabras clave de la EDS, perosu significado y los retos que pone a la educación aún están por descubrir. Laidea emergente es que no solamente tenemos un mundo complejo y que todaslas situaciones ambientales son complejas de gestionar, sino que necesitamos un"pensamiento complejo" que interactúe con el reduccionismo de numerosas"lógicas técnicas cerradas".

Nuestra crisis ambiental se ha identificado como el resultado de la aplicaciónde nuestro mundo social y natural complejo, de nuestra manera de pensar,orientada a la "resolución simple de problemas" y a "la comprensión de lascosas separándolas de su entorno". La educación tiene un papel importante enla construcción de una cultura de la complejidad. Existen tres direccionesprincipales exploradas por las escuelas y por los investigadores en pedagogíaque se pueden aplicar a todas las disciplinas y actividades escolares con lafinalidad de construir una educación orientada a la complejidad:a) La atención a las relaciones, en espacio y en tiempo, conectando todos los

seres vivos entre ellos, los eventos naturales y los económicos y sociales, elcomportamiento individual con el global, con la finalidad de construir una"visión sistemática" de la realidad e incentivar la habilidad de reconocer lasconexiones entre los efectos globales y las acciones locales.

b) La importancia de la diversidad y de las limitaciones como oportunidadespara el futuro. Las limitaciones son diferentes según las leyes científicas otécnicas, y permiten la evolución "no-predecible" y la creatividad.Aprendiendo en si mismo es un ejemplo de estos procesos semi-caóticos yimpredecibles, donde la diversidad individual y las limitaciones contextualespermiten la construcción de significados y soluciones personales.24

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c) La conciencia de los límites -a los recursos, al tiempo necesario para los ciclosbiológicos, a la potencia de la mente humana...- todo junto con la concienciade lo impredecible de los sistemas naturales complejos y sociales, y el riesgoasociado con cada acción o inacción.

La cognición, en estas orientaciones, no es únicamente racional pero tambiénemocional y basada con valores, e incluye la empatía, el respeto a la diversidad(biológica, social, cultural,...), y la conciencia de los límites del conocimiento en simismos. El deseo y la precaución en la planificación de la acción sonconsecuencias de este "complejo" punto de vista: la precaución significa sercauteloso con los límites de nuestro conocimiento y plantear las consecuenciasnegativas de la decisión que pueden suceder en caso de ocurrir lo peor y teneren cuenta cuando los pros y los contras han sido evaluados.

Criterios de calidad en el área de una "cultura de la complejidad"

• Los estudiantes trabajan en construir su comprensión del problema,buscando los diferentes intereses y puntos de vista, antes de encontrar lasolución.

• La enseñanza en todas las asignaturas está basada en la búsqueda de lasrelaciones, influencias múltiples e interacciones.

• Los estudiantes tienen la oportunidad de apreciar y enfrentarse con ladiversidad - biológica, social, cultural - y tratarla como oportunidades paraampliar sus opciones de cambio.

• Se incentivan a los estudiantes a escuchar sus propias emociones y a usarlas como manera de alcanzar un conocimiento más profundo de losproblemas y situaciones.

• Los estudiantes y profesores aceptan la incertidumbre como parte de la vida diaria y se preparan para "recibir lo inesperado y poder afrontarlo",siendo conscientes de la importancia del principio de cautela.

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5. Criterios de calidad en el área del pensamiento crítico y el lenguaje de la posibilidad

EjemploEstudiantes de séptimo grado estaban trabajando en un proyecto que tratabacon problemas y cuestiones relacionadas con el uso de plaguicidas. Con lafinalidad de dar una visión más profunda de esta cuestión tan compleja, losprofesores querían concienciar a los alumnos del conflicto de intereses queplantea dicho tema. En este sentido, a la mitad de la clase se le asignó unaposición y se le pidió que identificasen y analizasen los argumentos a favor deluso de plaguicidas; mientras que la otra mitad tomaba la posición contraria,buscando argumentos y criterios en contra del uso de plaguicidas.

Además se les pidió que buscaran información relevante que pudiera justificarsu posición específica: a partir de material de lectura (libros, periódicos, internet,etc.) y de "informadores" de su comunidad local que pudieran entrevistar.Finalmente, la tarea de los estudiantes consistía en presentar la posición que seles había asignado en un debate en clase.

Para fortalecer la autenticidad del trabajo escolar, se invitaron en el debate enclase a los "informadores" de la comunidad local (un agricultor tradicional, unagricultor orgánico, el gestor del supermercado local, un representante de unaorganización de consumidores, el presidente de la sede local de la organizaciónexcursionista). Siguiendo la secuencia pedagógica, se incentivó a los alumnos adiscutir en grupos y a tomar una posición sobre la cuestión planteada.

En este proceso, no solamente se pidió tomar una posición en el tema, sinoque también debían plantearse alternativas o posibles acciones según losconocimientos adquiridos previamente.

RazonamientoLos estudiantes están expuestos cada día a una cantidad impresionante deinformación - información que es compleja, caracterizada por incertidumbres y, amenudo, contradictoria, y raramente neutral de valores o posición política. Estoconlleva a que el conocimiento no sea un fenómeno objetivo, igual desde todoslos puntos de vista y en el tiempo.

Con el objetivo de convertirse en ciudadanos activos y responsables, losestudiantes deben aprender a pensar por si mismos y a no aceptar todo tipo deinformación y argumentación, sino que deben reflexionar y pensar en las

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suposiciones que se encuentran debajo de cada crítica, opinión y manera de verlas cosas.

Por otro lado, combinando el pensamiento crítico con el lenguaje de laposibilidad, se pone énfasis en que ser un ser vivo crítico no significa sernegativo y escéptico a todo de una manera determinística. Un pensador críticono es "un hombre" sino un ser vivo que se esfuerza en asociar el proceso críticode la reflexión y se pregunta con una visión rotunda y optimista el potencial,buscando soluciones y direcciones positivas. El lenguaje de la posibilidadpromulga que el pensador crítico no busque límites ni restricciones, sino que, deuna manera creativa y abierta, busque y se inspire con maneras que hanresultado exitosas y productivas para otros - en otras culturas, en otros períodosde tiempo, en otras situaciones. Por consiguiente, centrándonos no únicamentecon lo que puede ir "mal" sino también con todo aquello que puede resultar"bueno y correcto", el pensamiento crítico asociado con el lenguaje de laposibilidad ofrece a los humanos capacidades personales y colectivas quepueden ser transformadoras y apunta hacia una nueva visión de futuro, muynecesaria cuando se persigue el desarrollo sostenible.

Criterios de calidad en el área del pensamiento crítico y dellenguaje de la posibilidad

• Los estudiantes trabajan con relaciones poderosas y conflictos de intereses,por ejemplo, en la situación local, entre países, entre las generacionespasadas y futuras.

* Los estudiantes son incentivados a mirar las cosas desde diferentes puntos de vista y a desarrollar la certeza identificándose con otros.

* Se incentiva a los estudiantes a dar argumentos para las diferentesposiciones.

* Se incentiva a los estudiantes a buscar ejemplos de los que es (o era) útil yexitoso en otras situaciones, de manera que pueden imaginar nuevasposibilidades y acciones alternativas.

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6. Criterios de calidad en el área de la clarificación del valor y el desarrollo

EjemploTrabajar con los valores estudiantiles es más difícil para los profesores que seidentifican como ambientalistas! Siendo conscientes de ello, un grupo deprofesores escogieron una clarificación y la construcción de valores como temaen su investigación activa conjunta. El reto, decían, era "creer en lo que haces y,al mismo tiempo, dejar espacio para las creencias de otros". El tema fue lapresencia de un gran número de cazadores entre los padres de los alumnos y lacuestión planteada por un estudiante sobre la consistencia entre el valordeclarado por los cazadores de "amor por la naturaleza" y sus acciones.

Los profesores evitaron hablar de su posición al principio, pero organizaronmúltiples contactos con la asociación de cazadores, con la autoridad deprotección del bosque y con la asociación local anti-caza. Se invitó a un antiguocazador a explicar historias sobre lo que le fascinaba de la caza y se investigó lahistoria de la región en referencia a la tradición de la caza.

En este proceso, surgió, entre otros conceptos globales, la biodiversidad y suimportancia para la evolución futura. Se hicieron distinciones entre la caza deespecies en peligro de extinción y la caza de especies que hoy en día sondemasiado abundantes gracias al hábitat que la humanidad ha dejado para ellas.

Se consideró y se discutió la legislación regional, nacional e internacional. Losprofesores organizaban las discusiones, ayudando a los estudiantes a entendersus posiciones y preguntando algunas cuestiones. Ellos también daban suopinión, pero no como una posición unánime en el tema de la caza.

Los resultados y las cuestiones planteadas por los estudiantes mostraron, afinales de año, una comprensión muy profunda, no únicamente del dilema de lacaza, sino sobre los cambios en las relaciones humanidad-seres vivos a lo largodel tiempo y en diferentes áreas del mundo.

RazonamientoLos valores son una parte importante de la cultura de la complejidad y de laconstrucción del pensamiento crítico. La EDS se fundamenta explícitamente envalores y razonamientos. El mensaje importante de la EDS es que, si compartimosel valor de respeto de la diversidad humana, debemos utilizar este valoraceptando la existencia de otros valores.

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Los valores no pueden transmitirse ni cambiarse fácilmente. Lasinvestigaciones muestran que un cambio a corto plazo del comportamiento, nose traducen en el crecimiento de valores orientados a largo plazo. Con el objetivode empezar a negociar valores y construir nuevos valores, el primer reto es serconsciente de qué valores la gente está construyendo en su vida diaria.

En nuestras sociedades, los valores declarados son, a menudo, diferentes a losvalores asociados a las acciones, ya que están mezclados con los intereses de lapersona implicada. En muchos casos, opiniones y decisiones basadas en valoresse presentan como hechos o conclusiones necesarias.

El papel del profesor en el proceso de clarificación de valores y desarrollo esdifícil: por un lado, debe mostrar sus valores personales explícitos y, por el otro,respetar los valores de los estudiantes.

Criterios de calidad en el área de la clarificaciónde valores y desarrollo

• Los estudiantes trabajan con la diferencia entre el conocimiento facultativo y las opiniones basadas con valores, e investigan los valores e interesesdetrás de ellos.

• Los profesores se centran en la clarificación de los estudiantes y en ladiscusión de sus propios valores, reforzando la reflexión, el respeto mutuo y la comprensión de otros valores.

• Los profesores aceptan el reto de no imponer sus propios valores yopiniones, permitiendo a los estudiantes mantener su posición.

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7. Criterios de calidad en el área de la perspectiva basada en la acción

EjemploUna clase de niños de 10 años estaba trabajando sobre el problema "¿Tenemosun uso y una elección sensible al embalaje?" El origen de este proyecto en clasesurgió al ver que algunos de los estudiantes no reciclaban los envoltorios en suvida diaria. Por ejemplo, un grupo de jóvenes estaba muy concienciado de quelos bidones de plástico que se venden en algunas estaciones de servicio paralimpiar los cristales no se reciclaban.

Antes de tratar con dicho problema específico, el profesor quería trabajar conel problema del embalaje en general, con la finalidad de mejorar el conocimientodel tema. Los estudiantes investigaron sobre la cantidad y el tipo de embalajesen diferentes tiendas locales, analizaron los envases de plástico "desde la cuna ala tumba", visitaron empresas de reciclaje de plástico, participaron en un juegode rol para exponer el conflicto de intereses en el uso del embalaje yconstruyeron un cuestionario para conocer las actitudes frente al embalaje.

Con este conocimiento adquirido de base y las cuestiones planteadas en lasinvestigaciones realizadas, escribieron al "Panel del Embalaje" para pedir eletiquetaje de los embalajes, al ayuntamiento para aconsejar sobre la clasificaciónde residuos y, a varios productores, para averiguar la cantidad de embalaje endiversos productos.

Teniendo identificados los diferentes argumentos, posiciones y hechosrelacionados con el embalaje, empezaron a tratar con el problema específico yescribieron a la compañía petrolífera de la que se trataba. Le explicaron susanálisis y le sugirieron el uso de bidones de plástico reciclables. Los alumnosrecibieron la respuesta de la compañía que les decía que era una buena idea yque la consideraría seriamente para establecer un sistema en base a sudemanda.

RazonamientoLa perspectiva activa significa que los estudiantes deciden conjuntamente con elprofesor llevar a cabo una acción para solucionar o interactuar en un problemade desarrollo sostenible, y, consecuentemente, reflejarlo en un proceso de acción.Una acción es, por lo tanto, el objetivo para un cambio: un cambio en loshábitats de vida de los estudiantes o en las condiciones locales en que ellosviven.30

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El razonamiento para ejercer la acción es que el aprendizaje verdadero seconsigue involucrando a uno mismo en actividades de resolución de problemas.Teniendo en cuenta una evidencia, buscando información relevante,preguntándose por la validez de las fuentes de información, analizando lassuposiciones, detectando las desviaciones, explorando alternativas y presentandosus propios puntos de vista y posibilidades de acción, los estudiantes descubreninteligentemente a qué mecanismos, fenómenos y barreras están conectados encuanto intentan resolver un problema ambiental.

No obstante, a parte de este tipo de conocimiento más racional, existetambién un meta-conocimiento que adquieren los estudiantes cuando seinvolucran personalmente en resolver un problema del mundo real. Durantedicho proceso, conocen personas adultas que dedican parte de su tiempo aescucharles y se toman lo que les dicen seriamente. A través de este enfoque, losestudiantes pueden desarrollar confianza personal y en la acción comuna, asícomo la comprensión de como ayuda involucrarse en temas.

Criterios de calidad en el área de la perspectiva de la acción

• El trabajo de los estudiantes en temas y acciones se ve como un valoreducativo y no únicamente como una manera de resolver problemas reales.

• Los estudiantes participan en decisiones con la finalidad de influenciar sobre el problema y aprenden de su reflexión sobre sus experiencias.

• La enseñanza se centra en estrategias auténticas de acción, en posibilidades de acción y en la experiencia de acciones reales.

• La implicación de los estudiantes en la acción se acompaña de reflexionessobre los efectos locales y globales, de comparaciones de riesgos y deposibles alternativas de decisión.

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8. Criterios de calidad en el área de la participación

EjemploUna profesora de octavo grado había trabajado con la participación de losestudiantes durante muchos años, porque tenía la opinión de que la noción de laparticipación es una parte central y un pre-requisito del desarrollo sostenible.Desde los grados inferiores, los estudiantes habían incrementado suscompetencias y habilidades en tomar parte y en compartir responsabilidades.

Al principio, la profesora había intentado deliberadamente crear una atmósferaen clase donde los estudiantes tomaban parte, hablaban, tomaban decisionessobre la elección de métodos de trabajo, mientras que las decisiones sobre laelección de temas a enseñar se consideraban responsabilidad del profesor.

Más tarde, la profesora dió más responsabilidades y posibilidades a losestudiantes, de manera que los estudiantes acabaron por participar en la mayoríade decisiones relacionadas con la enseñanza y el aprendizaje, incluyendo lostemas de los proyectos, las metodologías de trabajo, las posibilidades de acción yevaluación.

Un aspecto importante de las iniciativas de la profesora para incentivar laparticipación de los estudiantes fue la manera en que se habían establecido lasnormas. Las normas se habían establecido a través del diálogo y de lanegociación. Las relaciones eran relativamente transparentes y claras de maneraque los estudiantes sabían cuándo tenían influencia y cuándo no.

RazonamientoLa noción de participación está íntimamente relacionada con el ideal dedemocracia. La participación es tomar parte, compartir responsabilidades einvolucrarse en acciones conjuntas -en todas los hechos que pueden ayudar a losestudiantes a prepararse para la vida social. No obstante, la participación no esun hecho lineal ni innato - depende de las habilidades y competencias de losestudiantes en el campo y en su entorno: de la cultura escolar, del clima deenseñanza, del tema específico que se trata y de las competencias del profesor.Según ésto, es un reto central del profesor dejar espacio y mejorar lashabilidades del estudiante para participar genuinamente. Escuchar y expresar lospuntos de vista, coger responsabilidad e influenciar son cuestiones que se tienenque aprender.32

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Desde el punto de vista educativo, la participación juega un papel considerableya que sitúa a los estudiantes en el centro del proceso de aprendizaje y les da lapotestad sobre ello, promociona la motivación a discutir, a encontrar soluciones, ya actuar en un contexto social. Además, la participación de los estudiantes escentral porque los procesos de enseñanza y aprendizaje tratan y afectan temas desus vidas y de sus futuros. Sin embargo, la participación no significa que losestudiantes deban decidir todo sobre el proyecto. El punto importante es crearespacio para que los estudiantes tengan la oportunidad de participar al nivel másalto que le permiten sus habilidades, pero, en todo momento, el profesor es lapersona responsable de la calidad conjunta del aprendizaje que se está dando eneste momento.

Criterios de calidad en el área de la participación

• Los profesores se centran en las capacidades de los alumnos para llevar a cabo participaciones y cooperaciones significativas (por ejemplo,escuchando, expresando su punto de vista, tomando responsabilidad ymostrando solidaridad).

• Los profesores permiten a los estudiantes tomar parte del proceso dedecisión, apropiado a la edad de los estudiantes y a sus habilidades.

• Los estudiantes cogen experiencia en los procesos democráticos departicipación.

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9. Criterios de calidad en el área de la materia del tema

EjemploEstudiantes de catorce años estaban trabajando en un proyecto sobre el conflictode intereses relacionado con la utilización de un riachuelo cercano a su escuela.Cuando investigaron cómo el granjero de la piscifactoría y los pescadores hacíanuso del río, se hicieron múltiples preguntas como, por ejemplo: ¿cómo funcionauna piscifactoría? ¿de qué maneras afecta a la calidad del agua? ¿cuales son lasespecies de peces más valiosas? ¿puede un pescador pescar donde quiere? Comointroducción, los estudiantes tomaron muestras de agua, incluyendo flora yfauna, y construyeron dos acuarios idénticos. A uno de ellos le adicionaron unacantidad extra de nutrientes y al cabo de un tiempo el agua se volvió opaca y elnúmero de seres vivos en el agua había decrecido, mostrando a los estudiantesel efecto de la piscifactoría sobre la calidad del agua del riachuelo.

Para ver cómo funciona una piscifactoría, los estudiantes crearon modelos aescala de la piscifactoría hechos de papel-mâché y utilizando cálculosmatemáticos. También discutieron sobre temas técnicos relacionados con laalimentación de los peces de granja y del enriquecimiento del agua con oxígeno.

Para investigar el tema desde una perspectiva social, los estudiantesinvestigaron y analizaron las leyes y normativas de las piscifactorías y de la pesca.

Finalmente, los estudiantes entrevistaron al encargado de la piscifactoría y aun pescador, utilizando los conocimientos que habían adquirido previamente enclase, de manera que podían identificar y analizar los argumentos y opiniones delos diferentes grupos de interés en el proyecto. Las entrevistas fueron transcritasdigitalmente, las formulaciones y la gramática corregidas por supervisores, y serealizó un informe.

La idea del profesor era el uso de conceptos de biología, química, geografía,matemáticas y ciencias sociales como nutrientes, metabolismo, descomposición,escala, oxidación, permiso, intereses, conflictos, límites, valores, etc. Losestudiantes consideraron que esta manera les contribuía a tener un mejorconocimiento y les enriquecía con varios argumentos y concepciones en relaciónal problema y al conflicto de intereses.

RazonamientoLas asignaturas curriculares tienen mucho a ofrecer a la EDS, sin embargo, losproblemas relacionados con el DS pueden raramente abordarse a través de una34

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única asignatura del curriculum. El criterio para incluir una determinadaasignatura es que pueda contribuir -juntamente con otras asignaturas- aresponder cuestiones relacionadas con el problema. Las ciencias naturales osociales no son para ser tratadas individualmente, sino que sus modelos yconceptos se utilizan como medios para cualificar la compresión, por parte de losestudiantes, de la complejidad del problema en juego.

El problema es como un territorio donde los sujetos se pueden comparar condiferentes mapas (político, climático, geológico, etc.) útiles para entender y paraplanificar acciones. Los mapas que necesitamos dependen de lo que queremoscambiar. El punto importante no es usar todos los mapas posibles sino poderlosusar y entender para simplificar la complejidad del proceso sin confundir el mapacon el territorio.

Trabajar con problemas y temas relacionados con el desarrollo sostenibleimplica un enfoque a través de las fronteras de los temas de las asignaturasindividuales. El énfasis está en reforzar las conexiones entre las diferentesperspectivas de la asignatura de una manera no-fragmentada.

La EDS debe también apoyar la enseñanza en las asignaturas tradicionales,dándoles ejemplos y perspectivas para reactivar e innovar la enseñanza y elaprendizaje. Visto desde esta perspectiva, es un reto para las escuelas explorarhasta qué alcance es posible usar la EDS como vehículo para fomentar el efectosobre la enseñanza de las asignaturas troncales "tradicionales" y reforzar susignificado en la situación educativa. Cuando se trabaja con problemasrelacionados con el DS, el enfoque auténtico e interdisciplinar con que se orientael problema, puede ampliar las asignaturas teóricas del curriculum, a menudoaisladas académicamente.

Criterios de calidad en el área de la materia de la asignatura

• Los profesores en la EDS se centran en problemas y temas. La asignaturadebe ser funcional y relevante para la comprensión, por parte de losalumnos, de la complejidad del tema.

• Los profesores buscan ideas y perspectivas en la EDS para reactivar e innovar la enseñanza y el aprendizaje en las asignaturas tradicionales.

• Las teorías y los conceptos de las disciplinas académicas se utilizan pararacionalizar los conocimientos experimentales, a menudo, ingenuos y sincrítica.

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10. Criterios de calidad en el área de la política y la planificación de la escuela

EjemploEl director de la escuela convoca a una reunión a todo el personal de la escuela,inspirado por la nueva década educativa del desarrollo sostenible (DESD).También invita a los representantes de los padres y a algunas personas clave dela comunidad local. Él informa a los participantes, antes de la reunión, sobre loque ha recibido por escrito y ha recopilado de Internet sobre DESD. En lainvitación, el director de la escuela marca todo aquello que le parece interesante,pero no está seguro de si será una buena idea para su escuela seguirespecíficamente la EDS.

En la reunión, todos los grupos invitados contribuyen en dar sus pros ycontras sobre concentrar el esfuerzo en el campo de la EDS. No se toma ningunadecisión final, pero se establecen diferentes grupos de trabajo para investigardiferentes aspectos con más detalle para una futura reunión donde se deberátomar una decisión final. Algunos puntos a investigar incluyen una revisión de lasexperiencias previas de la escuela en diferentes proyectos que puedan servir eneste nuevo contexto. Otros puntos hacen referencia a cómo el esfuerzo en EDSpuede influir en el aprendizaje de los alumnos en las asignaturas troncales y quefinalmente puedan influir en su evolución en los exámenes finales. Se incentiva alos padres y a los diferentes grupos de interés de la comunidad a expresar susvisiones y sus intereses.

En la segunda reunión, todos los grupos de trabajo informan y discuten sushallazgos. Finalmente, se llega a un acuerdo general para empezar a trabajar conla EDS, aunque de todos modos, todos los grupos expresan su incertidumbre. Sepone énfasis, por parte de la mayoría de grupos, que los siguientes pasos setienen que ver como procesos de exploración y aprendizaje y no simplementecomo progreso y éxito. Se llega al acuerdo de identificar una lista de criterios decalidad para el trabajo de la escuela con EDS y de utilizar la presente lista comopunto de partida. También, en la reunión, se identifican algunos pasosadicionales para involucrar a todos los empleados.

RazonamientoLa política escolar tiene funciones internas y externas, y ambas funciones sepueden apoyar en la EDS. Externamente, centrarse en la EDS puede ayudar a laescuela a beneficiarse de un claro perfil orientado al futuro. Internamente,36

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centrarse conjuntamente en como convertir la EDS en un motivo para lainnovación y la reflexión puede ayudar a desarrollar una organización deaprendizaje dinámico. La naturaleza de la EDS implica una atmósfera deintercambio de ideas y reflexiones basadas en los deseos y visiones de futuro. Deesta manera, nos puede servir para distraernos de las rutinas diarias y de lastareas triviales y para fortalecer y relacionar a todos los grupos de intereses de laescuela, si la administración entiende su potencial. En todas las escuelas, eldirector juega un papel importante para ayudar con recursos y energíaspersonales en la escuela. En el proceso de planificación, un acuerdo conjuntosobre a dónde vamos es obligatorio y los pequeños pasos en la buena direcciónson más sostenibles que no demasiados pasos en un corto período de tiempo.

En una escuela que funcione bien, la competencia de la escuela es más quesimplemente la suma de las competencias individuales. Como se ha mencionadoen la introducción, tiene sentido entender la cultura de la escuela como unaexpresión de la memoria colectiva de la escuela, por ejemplo, que la nuevaexperiencia, las reflexiones, las innovaciones, etc. se incorporen en la cultura dela escuela y cambien el modo de interaccionar entre la gente, discutir, hacer lascosas. Es obligación del director de la escuela facilitar dichos procesos, aunque elobjetivo, el proceso y la organización deben elaborarse como una visióncompartida que involucre a todos los grupos de interés.

Criterios de calidad en el área de la política y la planificación de la escuela

• La escuela se centra en la EDS en sus estatutos y en su plan anual de acción.• Los responsables escolares fomentan el uso de perspectivas futuras para

planificar su trabajo de EDS a largo plazo.• La escuela permite a los estudiantes trabajar sobre el DS durante el horario

escolar y hacer reflexiones y clarificaciones sobre el DS en la escuela porparte de los profesores.

• La escuela establece un procedimiento para responder a las necesidades delos profesores para que puedan trabajar con temas de EDS.

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11. Criterios de calidad en el área del clima escolar

EjemploUna escuela de una pequeña ciudad se caracteriza por tener diferentes planeseducativos para ofrecer a los estudiantes: el trabajo de un proyecto sobre unfuturo sostenible es el centro de cada curso y el aprendizaje de cada clase. Losprofesores creen que "divertirse en la escuela" y "estar preparado para elfuturo" se pueden compaginar y que una atmósfera constructiva, no competitivay con iniciativa, es lo mejor para los estudiantes.

La directiva de la escuela intenta tener una división justa de papeles yresponsabilidades. Algunos profesores tienen la responsabilidad de coordinar elproyecto en clase, otros se cuidan de los proyectos entre clases comointercambios con otras escuelas, integración en la clase de estudiantes conalguna disminución o relaciones con el ayuntamiento o las autoridadeseducativas.

Los padres y la comunidad están informados continuamente y estánorgullosos de las actividades escolares: una asociación de padres y ciudadanos seha creado para dar soporte a la escuela y las actividades de la asociación seplantean conjuntamente con las actividades escolares para poder discutir con lospadres y los ciudadanos interesados sobre los mismos temas que se tratarán conlos estudiantes durante el año.

Cada año se plantea un nuevo reto y, durante el primer mes del curso, seplanifica el trabajo del proyecto anual y la creación de relaciones de confianza enla comunidad escolar.

Se cuida especialmente a los "nuevos" -profesores, estudiantes, padres opersonal- mediante la realización de actividades con edades mezcladas, tutoríasentre estudiantes y actividades especiales para los padres interesados.

Cada grupo de interés está representado en el Consejo Escolar, pero laintención de la escuela es tener un debate más extenso entorno a los principalesproblemas y a las principales decisiones a tomar, antes de llegar a la decisión delConsejo.

RazonamientoEl clima escolar es un concepto difícil de definir pero que lo experimentan todoslos profesores y alumnos. El clima escolar se crea -y tiene una gran influencia- enlas numerosas relaciones existentes entre estudiantes, profesores, personal,38

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directivos de la escuela, padres y comunidad externa. Con ésto, el clima de laescuela se experimenta de manera diferente por parte de los diferentes grupos(profesores, estudiantes, etc.) en la escuela. Dentro de cada grupo, el clima puedeser visto de diferentes maneras también. Un fuerte sentido de identidad, elorgullo de pertenecer y, al mismo tiempo, el sentimiento de duda y crítica que nosolamente se permite sino que es bienvenido, pueden ser los componentesprincipales de un clima escolar bueno para la mayoría de la escuela.

La EDS puede tener una influencia positiva sobre el clima escolar y laparticipación; el pensamiento crítico, la clarificación del valor, la auténtica accióny la aceptación de la complejidad pueden ser el mejor camino de aprendizaje enla escuela, donde se desarrollen como características comunes en el trabajo de laescuela.

Para la EDS es también importante que todos los miembros de la comunidadescolar sean conscientes de su misión y de su contribución: el personaladministrativo y de la cafetería son tan importantes como los profesores o lospadres para construir diariamente las prácticas de respeto, el cuidado de losrecursos escolares, la confianza con las normas de la democracia y la diversiónen la atmósfera social y de aprendizaje.

Criterios de calidad en el área del clima de la escuela

• La atmósfera escolar debe ser aquella donde cada uno/una se sienta quepuede contribuir con ideas y propuestas sin miedo. La directiva escolar tiene un papel específico para facilitar dicho proceso.

• La escuela se ve como una "arena" donde todos los grupos de interéspractican la democracia y la participación y se involucran a diferentes niveles en los procesos de toma de decisiones.

• Toda la comunidad escolar, especialmente los padres, está informada de larelevancia de la EDS para el aprendizaje general de los estudiantes y estáinvolucrada en el desarrollo de la escuela.

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12. Criterios de calidad en el área de la gestión escolar

EjemploVisitamos una escuela bastante grande de la provincia. Nos saluda el director de laescuela quien nos muestra la escuela y el patio/jardín. Es un patio muy bonito conmuchos árboles, arbustos floridos y flores a lo largo de los caminos. Muchosrincones tienen infraestructuras para que los estudiantes se puedan sentar en losexteriores para trabajar o relajarse. Muchos de los árboles tienen señales demadera que indican su nombre común y científico. Hay una sección con un "jardínde hierbas" con plantas útiles para cocinar (especies) y para el cuidado de la salud.

Mientras estamos sentados hablando de cómo se estableció todo ésto, quefue a través de la ayuda de una beca especial, parte de un proyecto de mejora deescuelas, la hora del almuerzo empieza. Una clase de estudiantes pasa con susfiambreras de comida. A una niña pequeña se le cae su plato de arroz al suelo.Inmediatamente, corre hacia el edificio y vuelve con una escoba y una pala paralimpiar el suelo. Antes de que la clase haya llegado a los comedores, ella ya havuelto a coger el grupo. Un punto de atención respecto a ésto, es que el directornos dice: "Sí, han aprendido lo que deben hacer".

Más tarde, el director de la escuela nos cuenta cómo se involucraron losalumnos en la mejora del patio: los estudiantes ayudaron plantando árboles.Resulta pues que los alumnos se utilizaron únicamente como herramientas parala gestión del bonito patio. Aunque el director rápidamente vio el potencial y losbeneficios de involucrar más a los estudiantes. "Dadme un año", fue la últimapuntualización de este "eficiente" director de escuela.

RazonamientoA primera vista, los criterios de calidad en el área de gestión escolar se puedenreferir a tener un patio limpio y bonito, edificios escolares bien gestionados,mecanismos para ahorrar energía y agua y una buena gestión de los residuos. Noobstante, ésto depende. Depende de cómo estos "bonitos" aspectos son útilespara el aprendizaje de aspectos de desarrollo sostenible en su vida futura. Vistodesde esta perspectiva, el valor de involucrar a los estudiantes en las actividadesde gestión escolar debe ser visto y relacionado con los valores educativos y deaprendizaje -y no como que sus esfuerzos servirán, por ejemplo, para reducir elgasto de energía o la cantidad de residuos de la escuela. Dicho criterio de

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calidad debe consecuentemente ser considerado con una estrecha relación contodas las área de enseñanza y aprendizaje.

En una escuela típica, enseñanza/aprendizaje están separados de la gestiónescolar. Las decisiones relacionadas con la gestión de la escuela se toman fueradel alcance de los alumnos y ésto que la gestión tiene en general un granimpacto en la vida estudiantil de la escuela.

Los profesores deben esforzarse en ayudar a los alumnos a involucrarse comoparticipantes responsables en las lecciones y en la gestión de la escuela en el campode los temas de sostenibilidad. Sin embargo, si la escuela siempre se ha gestionadocon un estilo jerárquico, entonces la gestión funcionará como un "curriculumoculto" que activará en contra de la gestión que los profesores están intentandoconseguir . En vez de ver a los estudiantes como quienes tienen que ser gestionadoscomo parte de la gestión de la escuela, es más útil -otra vez- verlo como caminospara mejorar su propiedad genuina y la participación en la gestión de la escuela, demanera que las actividades de gestión sean actividades de aprendizaje.

Las áreas donde se puede dirigir el esfuerzo están básicamente relacionadascon el desarrollo sostenible: desde la gestión de los recursos naturales (agua,energía, materiales, biodiversidad) hasta la disminución del uso de sustanciasquímicas y peligrosas, desde el cuidado de la gestión de residuos hasta laatención para garantizar un transporte escolar seguro, desde el cuidado de loshábitos alimentarios hasta el cuidado del medio ambiente natural alrededor de laescuela y en el patio. El punto clave de este modo de vida ejemplar es relacionarlas rutinas del modo de vida con el respeto de los deseos y necesidades de unosy otros y ayudando a cada uno a ser un participante real en el cambio. Estosesfuerzos tendrán un impacto positivo indirecto sobre los estudiantes quienesvivirán su vida en un contexto explícitamente relacionado con la sostenibilidad.

Criterios de calidad en el área de la gestión de la escuela

• La escuela hace una auditoría regularmente en relación a las necesidades dela escuela en dirección a la sostenibilidad, involucrando a los profesores,alumnos y personal.

• La escuela decide cada año cuales son los nuevos retos y acciones aemprender para una mejora continua de la gestión de la escuela.

• La escuela predica ser un ejemplo de gestión con respecto a los recursos yevidencia el resultado obtenido en la comunidad interna y externa.

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13. Criterios de calidad en el área de evaluación de las iniciativas de EDS a nivel escolar

EjemploDespués de dos años con numerosas lecciones dedicadas a la EDS, los profesoresde una escuela de primaria reflexionaron sobre los objetivos y metodologías desu enseñanza: los estudiantes consideraban la EDS como otra obligación más, sinespecial interés o participación personal en los temas que se proponían. Losprofesores querían saber qué obstáculos o errores habían hecho, y preguntaron agente que también trabajaba en el campo de la EDS para coordinar unencuentro.

Como primer paso, se pidió a los profesores que pensaran en el futuro y no enel pasado. ¿Qué es lo que realmente querían conseguir? ¿Cuáles eran losobjetivos "a largo plazo" más importantes en su enseñanza para un DS? En basea sus objetivos, empezaron a reflexionar sobre el "cómo" y sobre lasmetodologías y contenidos que se pueden utilizar para conseguir estos objetivos.

En este proceso, se dieron cuenta que en muchos sentidos su enseñanza parala EDS era más una transmisión de contenidos que dar apoyo a los estudiantespara mejorar su pensamiento crítico e imaginativo. El resultado había sido unsentimiento de frustración para los estudiantes quienes tenían que resolverproblemas demasiado grandes y distintos de su vida diaria.

Los profesores decidieron revisar su enseñanza y buscar nuevos enfoques.Decidieron establecer un tipo de "criterio" que se debería seguir en el momentode planificar cualquier asignatura, proyecto o iniciativa en la escuela. El criterioera, en algún sentido, "abstracto" pero decidieron realizar regularmentereuniones para comparar el "ejemplo práctico" que describiría cada criterio.

El primer "ejemplo" que apareció hacía referencia al criterio de la"participación" y el ejemplo trataba de la falta de participación: ¡decidieron elcriterio sin involucrar ni a los estudiantes ni a los padres en el proceso! Con laayuda de personas alienas planificaron iniciativas para implicar a los estudiantesy a los padres en la práctica de la planificación de una mejor escuela, orientada ydirigida hacia el DS.

El proceso fue largo pero a finales de año, la escuela había desarrollado unaserie de criterios que describirían los enfoques educativos, los tipos deactividades, el papel de la escuela en la comunidad para dirigirse a una EDS. Loscriterios estaban explícitos y escritos en un tipo de "Pizarra de la Escuela paraEDS", aprobados por el Consejo Escolar. En la pizarra, uno de los criterios para el42

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desarrollo de la escuela era "involucrarse más en la investigación", recogerdatos relacionados con las innovaciones y el desarrollo y discutir la informaciónen grupos mezclados de padres, estudiantes, personal y profesores.

Propuesta para un razonamientoNo tenemos recetas para el DS ni tampoco para la EDS. La reflexión sobre lasacciones, la autoevaluación y la investigación de la acción son enfoques quepueden ayudar al desarrollo de la escuela en la dirección del desarrollo sostenible.La reflexión y la investigación necesita tiempo, cuestiones claras a investigar,recogida de datos, interpretación y debates, tener en cuenta diferentesperspectivas. La documentación de la acción realizada y los procesos de enseñanzason un primer paso. El resto de pasos necesitan una definición de la calidad que laescuela quiere alcanzar y de los criterios de calidad que pueden ser útiles paraevaluar los retos. La discusión de una serie de criterios de calidad específicos parala escuela, abierta a la participación de estudiantes, padres, personal, comunidadexterna, es una manera de desarrollar una comprensión general de la filosofía deuna escuela de EDS y de una cultura de la participación. La discusión no debepararse con la discusión de los criterios, sino continuar con involucrar a todos losgrupos de interés en la interpretación de la información recogida y después, en laevaluación interna de los resultados obtenidos. Para pasar de los resultados visiblesa corto plazo a los resultados educativos medios o a largo plazo, considerandotambién los valores y el pensamiento crítico y no únicamente el comportamiento,no es un proceso simple pero puede facilitarse con la clarificación de los criterios yla reflexión y la evaluación de las acciones realizadas.

Criterios de calidad en el área de la reflexión y la evaluación de lasiniciativas de EDS en el ámbito de la escuela

• La escuela otorga tiempo suficiente a los profesores para que reflexionen einvestiguen sobre temas de EDS.

• La escuela clarifica y desarrolla criterios de calidad para la EDS de acuerdocon su visión de la EDS, y los utiliza para sus evaluaciones internas.

• La escuela establece procedimientos para beneficiarse de sus retos y logrosen EDS y, al mismo tiempo, de sus obstáculos, dando resultados para toda laescuela, también para los profesores no involucrados en iniciativas de EDS.

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14. Criterios de calidad en el área de la cooperación en la comunidad

EjemploLos profesores de una escuela secundaria técnica estaban buscando posibilidadesde enseñanza experimental real y lugares en la comunidad local donde pudieranintroducir a los estudiantes a la EDS. La ciudad donde se encuentra la escuelaestá situada cerca de un lago. Se dedicó una atención especial en los últimoscinco años al problema de la contaminación de las aguas.La escuela decidió centrar todas las actividades de laboratorio (química,microbiología y física) a la situación del lago y propuso una asociación técnicacon la Autoridad Medioambiental local, ofreciéndose para llevar en parte losanálisis y el monitoreo de las aguas. Adicionalmente, los estudiantes utilizabanparte de sus asignaturas sociales y proyectos específicos a investigar otrosaspectos importantes del problema, como sentimientos y opiniones de loshabitantes sobre la contaminación del lago y las restricciones y los impuestosque ha dictado el gobierno municipal.El año finalizó con una presentación pública de la información recogida y de laspropuestas de los ciudadanos para mejorar, no únicamente la calidad del lago,sino de los ríos también. Después de dicha presentación, otras escuelas -algunasprimarias y secundarias y una escuela de arte, que habían ayudado en el diseño yen la realización de la presentación- querían participar en la acción.El ayuntamiento estableció un contrato con la escuela técnica para la realizaciónde un monitoreo de la contaminación del agua del lago durante tres años yfundó una compañía para controlar el agua, organizada y realizada por las redesde escuelas y dirigida a la población de la ciudad.

RazonamientoUna de las ideas principales de la EDS es ser relevante localmente y construir un"conocimiento geográfico local". En este sentido, las escuelas ya no soninstituciones separadas del mundo real, que proponen un conocimiento generalabstracto, sino que se han convertido en institutos activos en la sociedad,conocidas como un grupo de interés relevante en el desarrollo de la comunidad.Un primer paso es utilizar las características y los problemas de la comunidadcomo recursos para el trabajo de campo y la enseñanza activa. Un paso másadelante es proponer la escuela como una voz importante para la planificacióndel desarrollo sostenible local, y otro paso, es ofrecer las instalaciones y las

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competencias de la escuela para hacer estudios y acciones para la comunidad enla dirección de la sostenibilidad. En este sentido, las escuelas se convierten en"centros sociales centrales" con puertas abiertas, fuentes de experiencia y decompartir responsabilidades con otros cuerpos de la comunidad. Los profesores ylos estudiantes ganan en visibilidad y en conocimiento, y a largo plazo, empezarla práctica del papel futuro como ciudadanos activos.

Criterios de calidad en el área de cooperación de la comunidad

• La escuela involucra la comunidad como un recurso de enseñanza/aprendizaje de manera significativa.

• La escuela usa la comunidad como una arena de acción genuina.• La escuela permite a la comunidad local dirigir sus preocupaciones a la

escuela y servir como un "centro de la comunidad".• .....................................

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15. Criterios de calidad en el área de trabajo en redes y asociados

EjemploEl ayuntamiento quería desarrollar en sus 50 escuelas un sistema integrado deescuelas que trabajarían como en redes y asociados, y la universidad educativajugaría un papel importante. Inicialmente, las escuelas formaron parte de unprograma de reciclaje de profesores en servicio, donde se educaban dosprofesores de cada escuela para que supieran inspirar, guiar y ser amigos críticosde sus colegas.

Con el soporte del ayuntamiento, dicho grupo de amigos críticos y launiversidad formaron un grupo para facilitar la cooperación inicial entre escuelas.

Las escuelas formaron equipos definidos por criterios geográficos y, enalgunos casos, por intereses en ciertas áreas de la EDS. Los equipos seestablecieron tanto al nivel de dirección, como de profesores y estudiantes. Unaescuela estaba especialmente interesada en tener soporte para formular el plande acción de la escuela que incluía la EDS en su enseñanza. Gracias al trabajo enredes, se establecieron en cooperación con otra escuela para trabajar en estalínea donde los amigos críticos funcionaban como jugadores clave en elintercambio de información y experiencias.

Otro grupo de escuelas estaba situado cerca de un pantanal que tenía que serrestaurado como un lago. Querían desarrollar un programa de EDS que secentrara en el conflicto de intereses en el proceso de la restauración. Los amigoscríticos facilitaron los contactos con los jugadores clave locales que teníaninterés y conocimiento del área: propietarios, el ayuntamiento, una organizaciónde conservación, etc. Dichos contactos crearon una relación duradera entre unade las escuelas y la organización de conservación.

RazonamientoUn aspecto clave en el trabajo de redes y asociados es el desarrollo regular ysistemático y el intercambio de experiencia e información relevante de EDS. Eltrabajo en redes y asociados puede darse a diferentes niveles: entre escuelaslocales vecinas, entre escuelas y ONG o OG activas en el desarrollo educativo enel campo de la EDS (universidades, centros o asociaciones con experiencia enpedagogía) o entre miembros internacionales.A nivel escolar, los estudiantes y los profesores son activos en el proceso de creary mantener redes y relaciones. Las escuelas ganan con el trabajo en redes, de

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forma activa y pro-activa, ej. las escuelas desarrollan su enseñanza y aprendizajea partir de experiencias de otras instituciones educativas y de la creación ypromoción de relaciones o redes donde se generan o transmiten experiencias. Eltrabajo en redes tendrá, desde esta perspectiva, un carácter dinámico, quecalifica a sus miembros y establecerá sinergias en las relaciones.Es un reto para las autoridades educativas nacionales y regionales proveerrecursos económicos y marcos donde las escuelas puedan hacer posible elestablecimiento y mantenimiento de las redes y las relaciones.

Criterios de calidad en el área de trabajos en redes y asociados

• La escuela coopera con otras escuelas para desarrollar, intercambiar ycomparar ideas e información relevante para la EDS.

• La escuela es parte de las redes locales, nacionales o internacionalesrelevantes para la EDS donde se fomenta que los estudiantes tomeniniciativas.

• La escuela busca la cooperación con instituciones activas en el desarrolloeducativo en el campo de la EDS.

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AGRADECIMIENTOS

Esta publicación se inspira y tiene en cuenta los informes nacionales sobre"desarrollo de Eco-escuelas" producidos por 13 países miembros de las redesENSI y SEED. Les estamos muy agradecidos por este trabajo tan valioso. Losautores de los informes nacionales son:Syd Smith, Australia; Gunther Pfaffenwimmer, Austria; Willy Sleurs, ComunidadFlamenca de Bélgica; Soren Breiting and Finn Mogensen, Dinamarca; LeaHoutsonen, Finlandia; Eugenia Flogaitis, Georgia Liarakou, Maria Daskolia,Grecia; Reiner Mathar Alemania; Nikolett Szeplàki and Attila Varga, Hungría;Michela Mayer, Italia; Sun-Kyung Lee, Korea; Astrid Sandås, Noruega; MarionaEspinet, Mercè Guilera, Rosa Tarín, Rosa M. Pujol, España - Catalunya; EvalottaNyander, Suecia.

Un número importante de educadores han actuado como amigos críticos y noshan dado muchos comentarios muy valiosos en las primeras versiones delborrador. Ellos son:Roy Ballentyne, Australia; Daniella Tilbury, Australia; Günther Pfaffenvimmer,Austria; Peter Posch, Austria; Franz Rauch, Austria; Paul Hart, Canadà; BobJickling, Canadà; Kirsten Nielsen, Dinamarca; Keld Nørgaard, Dinamarca; KarstenSchnack, Dinamarca; Attila Varga, Hungría; Elisabetta Falchetti, Italia; SerenaRecagno, Italia; Theresa Franquesa, España; Mercè Junyent Pubill, España -Catalunya; Johan Ohman, Suecia; William Scott, Reino Unido; Stephen Sterling,Reino Unido; Justin Dillon, Reino Unido;

Esta traducción al español fue realizada por Ingrid Vives y revisada por Barend L.van Drooge.

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Suggestions for further reading

Benedict, Faye (Ed) (2000) From the Pilot to the Mainstream – Generalisation of good practise in Environmental Education,ENSI International Confrence, Oslo.

Elliott, John (Ed.) (1998) Environmental Education: on the way to a sustainablefuture, ENSI International Conference, Linz (Austria).

Huckle, John & Stephen Sterling (EDS.) (1996): Education for sustainability.Earthscan Publications, London.

Kyburz-Graber, Regula; Posch, Peter & Peter, Ursula, (Eds.) (2003): InterdisciplinaryChallenges in Teacher Education - Interdisciplinary and Environmental Education.Innsbruck/ Wien: Studienverlag.

Mogensen, Finn & Mayer Michela (2005): A Comparative Study on EcoschoolDevelopment Process, ENSI/SEED, Wien.

Morin, Edgar (1999) Les sept savoirs nécessaires à l'éducation du futur,UNESCO, Paris

OECD (1997) Sustainable Development. OECD Policy approaches for the 21st Century, OECD, Paris.

OECD (2003) Beyond bureaucracy. Networks of innovations for Schools andSystems, OECD Forum on schooling for tomorrow.

Scott, William & Gough, Stephen (Eds.) (2003) Key issues in sustainabledevelopment and learning: a critical review; London: Routledge Falmer.

Scott, William & Gough, Stephen (2003): Sustainable Development and Learning,Framing the issues, Routeledge Falmer.

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Thomas, Pamela and Sharon Bessell (eds.): Education for sustainableDevelopment: Getting it Right. Development Studies Network. Canberra 1999.

Tilbury, Daniella; Stevenson, Robert, B.; Fien, John & Schreuder, Danie (2002):Education and Sustainability. Responding to the global change, IUCN Commissionon Education and Communication.

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UNESCO (2001) Nuevas propuestas para la acción, Santiago de Compostela,15-24 noviembre 2000, Xunta de Galicia, Conselleria de Medio Ambiente.

UNESCO (2002) Education for Sustainability. From Rio to Johannesburg: Lessonslearnt from a decade of commitment.

UNESCO (2004) United Nations Decade of Education for SustainableDevelopment. Draft Implementation Scheme,http://portal.unesco.org/education/en/

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guía para mejorar la criterios de calidad para escuelas de eds · guía para mejorar la calidad de...

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