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Guía para la práctica docente del Telebachillerato Comunitario

Cuarto semestre

Guía para la práctica docente del Telebachillerato Comunitario

Cuarto semestre

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Telebachillerato Comunitario. Cuarto semestreGuía para la práctica docente del Telebachillerato Comunitario. Proyecto formativo

Secretaría de Educación PúblicaEmilio Chuayffet Chemor

Subsecretaría de Educación Media SuperiorRodolfo Tuirán Gutiérrez

Dirección General del BachilleratoCarlos Santos Ancira

AutoresMaritza Sosa AmeneyroJosé Pedro Cortés XiquiVanessa Alejandra Valadez Gutiérrez

Asesoría técnico-pedagógicaDirección de Coordinación Académica

Diseño y diagramaciónMaría José Delgado

D.R. Secretaría de Educación Pública. 2015Argentina 28, Centro, 06020, México, D.F.ISBN: en trámiteImpreso en México

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Tabla de contenidos

Presentación general ..........................................................................6Introducción ...................................................................................7

1. La práctica educativa en el Telebachillerato Comunitario (TBC).......................................... 8 1.1 Enfoque por competencias................................................................................ 13 1.2 Articulación curricular........................................................................................ 17 1.3 Rol del docente ................................................................................................. 20 1.4 Procesos pedagógicos en el TBC..................................................................... 22 1.5 Enfoque interdisciplinario y el trabajo colegiado .............................................. 23 1.6 La evaluación en el cuarto semestre del TBC................................................... 30

2. Aprendizaje por proyectos en el TBC................................................................................ 38 2.1 Fases del proyecto.............................................................................................. 42 2.2 Análisis de resultados......................................................................................... 48

3. Ejemplos desarrollados..................................................................................................... 51

Bibliografía .................................................................................59

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Presentación generalEstimada, estimado maestro:

Ser docente en el Telebachillerato Comunitario (TBC) implica asumir grandes retos. Aceptar el compromiso de contribuir a la formación de jóvenes que viven en comunidades apartadas, es sin duda, el mayor de ellos. Hoy, con tu participación, miles de jóvenes en todo el país tienen la oportunidad de continuar sus estudios de bachillerato y, con ello, mejores expectativas de desarrollo personal, laboral y, por qué no, de ingreso a estudios universitarios.

El modelo del TBC cuenta con tres docentes en cada centro. Trabajando con empeño y dedicación las maes-tras y maestros garantizan la calidad de los estudios que se imparten. El trabajo colegiado, interdisciplinario y por proyectos, alejado de las prácticas convencionales, permite potenciar el aprendizaje de los estudiantes.

Trabajar por proyectos formativos contribuye al desarrollo de aprendizajes significativos, recuperando sabe-res y situaciones concretas que viven los estudiantes, para que no sólo reciban información de una asignatura u otra, sino que pongan en juego sus aprendizajes en la solución de problemas concretos de su comunidad.

Esta guía ha sido diseñada para acercarte a la práctica docente del TBC y, específicamente, a los proyectos formativos. Buscando que poco a poco y de forma constante hagas tuya esta forma de trabajo y la vayas in-corporando a tu quehacer: desde la planeación hasta la evaluación del aprendizaje. Además, te presentamos los referentes teóricos y conceptuales que te brindan conocimientos pedagógicos para sustentar tus pro-yectos formativos y tu práctica docente en general. El propósito es apoyarte a desarrollar tus competencias como docente para que con creatividad y compromiso lleves a cabo tu labor; de manera particular te ofrece orientaciones metodológicas y aplicaciones concretas que son factibles de desarrollar de acuerdo a las carac-terísticas de este semestre.

Te invitamos a que conozcas esta metodología de trabajo, la pongas en práctica y valores sus ventajas para la formación integral de los estudiantes

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Introducción

Esta guía da continuidad a las de primero, segundo y tercer semestres del Telebachillerato Comunitario. Ahora que está en curso el cuarto semestre del TBC, te proponemos orientar tu práctica docente hacia el aprendizaje situado. Además, profundizarás en el conocimiento de la metodología por proyectos y en algunos elementos de evaluación que son compatibles con el enfoque de aprendizaje situado.

Como podrás advertir fácilmente, sigue vigente el tema de las competencias y, a partir de la articulación curricular, encontrarás en esta guía ejemplos para poder diseñar, implementar y evaluar un proyecto formativo que permita el trabajo interdisciplinario, acciones colegiadas en-tre el cuerpo docente y el logro de los objetos de aprendizaje planteados para este semestre.

En materia de evaluación del aprendizaje, en esta guía encontrarás elementos que te apoyarán en la elaboración e implementación de tres instrumentos: el portafolio de evidencias, la rúbrica y la autoevaluación.

Como en las guías anteriores, el último apartado está dedicado a presentar las fases y ejemplos del proyecto formativo a cargo del cuerpo docente, fruto del trabajo colegiado y cuyo propósito responde a una necesidad concreta del centro educativo.

Es muy importante que recuerdes que, desde el tercer semestre, el proyecto formativo semes-tral se desarrolla en paralelo con el taller de Desarrollo Comunitario que, para decirlo en pocas palabras, también es un proyecto formativo, pero tiene una duración de cuatro semestres.

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1. La práctica educativa en el Telebachillerato Comunitario (TBC)

A lo largo de las guías anteriores te hemos comentado sobre las ventajas de emplear metodologías de ense-ñanza que partan de situaciones concretas y recuperen los saberes previos y vivencias de los estudiantes, es decir, métodos experienciales.

Este tipo de aprendizaje considera la experiencia en varias dimensiones, no solamente la experiencia cognitiva o el pensamiento, sino que se relaciona directamente con la cultura y las actividades del contexto, es decir, parte de lo que el sujeto conoce desde su vivencia social.

Las y los estudiantes no únicamente aprenden por las capacidades que poseen a nivel individual, sino por cómo se ve influida su experiencia de aprendizaje por su contexto.

De hecho, es la interacción entre pensamiento y contexto la que abre oportunidades de práctica que permiten al estudiante desarrollar sus habilidades personales, reconocer en su contexto las necesidades y ámbitos don-de puede influir y participar, logrando así una transformación que también es social.

¿Cuál es la mejor forma para que los estudiantes aprendan y desarrollen todo su potencial? Seguramente has observado que a algunos de ellos se les facilita la comprensión del conocimiento a partir de materiales visuales o auditivos, mientras que otros requieren estar en movimiento.

Dicho en otras palabras, en el Telebachillerato Comunitario nos apoyamos en estrategias de enseñanza que dejan atrás el esquema tradicional y se enfocan en un aprendizaje en el que el estudiante participa y pone en práctica los conocimientos para desarrollar habilidades y actitudes que le permitan enfrentarse a las situa-ciones cotidianas; esto es desarrollar competencias para la vida. Pues bien, a esta metodología se le conoce como aprendizaje situado.

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Aprendizaje situado

Una definición formal: el aprendizaje situado, como afirman Lave y Wenger (1991), es aquel que permite un papel activo del aprendiz en una comunidad de práctica, de la que obtiene los saberes que le permiten transformarse a sí mismo y también a su contexto.

Para estos autores, el aprendizaje es la suma de crecimiento tanto en el plano personal como en el social, y se fundamenta en los tres elementos de una comunidad: pertenencia, participación y práctica:

A partir de lo anterior, al considerar el aprendizaje situado en tu práctica docente, deberás tomar en cuenta que:

Diseñar situaciones en las que los objetos de aprendizaje o contenidos, adquieran significado a través de un

contexto.

Propiciar la participación activa de las y los estudiantes.

Pertenencia

El aprendizaje se genera al ser parte de una comunidad, con una identidad cultural propia y que permite comprender a los otros, identificarse a sí mismo y relacionarse con los demás.

Participación

Propiciar espacios de práctica y experiencia para desarrollarse de manera continua dentro de una comunidad. El éxito del aprendizaje depende de que la contribución del estudiante resulte una vivencia significativa.

Práctica

Se lleva a cabo mediante actividades sociales que todos experimentan y reconocen como significativas. Son saberes basados en la experiencia y en la solución de problemas del contexto.

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Esto nos lleva a preguntarnos, por ejemplo: ¿para qué podría un estudiante aprender a calcular áreas y pe-rímetros? A partir de la necesidad concreta de resolver un problema, el estudiante es capaz de transferir ese conocimiento a situaciones cotidianas; en este caso, haciendo cálculos respecto a un terreno desocupado dentro de la escuela se puede apoyar un proyecto de mejora en su entorno, habilitando el lugar como espacio deportivo o cultural.

Un principio fundamental del aprendizaje situado es que aprender y hacer son acciones inseparables. Por ello, es indispensable considerar no sólo los aspectos pedagógicos, sino las características mismas del con-texto, la cultura y los aspectos sociales de las y los estudiantes, para que la situación de aprendizaje sea efectiva.

Algunas características del aprendizaje situado son:

Se presenta como una teoría social del aprendizaje.

Se relaciona con el contexto en el que se desenvuelven las y los estudiantes.

Reconoce en el estudiante capacidades y potencialidades a par:r de las cuales construye su aprendizaje en experiencias prác:cas.

Promueve que los saberes se pongan en prác:ca en situaciones específicas y que le sean significa:vas al estudiante.

Se desarrolla mediante una metodología, es decir, una serie de pasos sistema:zados e intencionados, el docente orienta al estudiante para la realización de tareas organizadas.

Propicia espacios colabora:vos y de prác:ca social.

Promueve habilidades cogni:vas como la reflexión, el análisis, la toma de decisiones, iden:ficación de causas y efectos, la valoración y la implementación.

Tiene como consecuencia el logro de aprendizajes significa:vos.

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Al emplear el enfoque de enseñanza situada, los estudiantes son capaces de:

• Interactuar con su medio y aprender de él.• Desarrollar su capacidad reflexiva.• Aprender de manera activa.• Lograr cambios en su persona y su entorno.• Contribuir en la experiencia de la comunidad.• Desarrollarse en un ámbito sociocultural.• Tener auténticas prácticas de aprendizaje, desde su contexto.• Trabajar bajo un esquema de aprendizaje cooperativo.• Favorecer la interdependencia social.

Con estas habilidades los estudiantes desarrollan de manera efectiva las competencias genéricas establecidas en el Sistema Nacional de Bachillerato y con ello están en posibilidad de constituirse como personas analíticas, creativas, críticas, informadas, comunicadoras, autónomas, autoreflexivas, responsables, cooperativas, toleran-tes, solidarias, sistemáticas y emprendedoras; características esperadas para los egresados de Educación Media Superior (SEP, Acuerdo Secretarial 444).

¿Qué factores potencializan el aprendizaje situado? Para abordar el tema, imagina el siguiente caso: tus estudiantes viven en una comunidad donde se dedican a la agricultura y se han presentado tiempos de sequía; esto ha representado un problema para las familias y para la comunidad en general. Como parte de la asignatura Estructura Socioeconómica de México, corresponde como objetivo de aprendizaje la biodiversidad y los recursos naturales como elemento para el desarrollo económico de la sociedad. Reflexiona: ¿qué tan significativo es el tema para los estudiantes? ¿Se pueden aplicar los contenidos a situaciones de su vida cotidiana? ¿Si el aprendizaje es significativo, puede fortalecer la identidad cultural? ¿Pue-des generar situaciones para socializar el aprendizaje? ¿Los estudiantes se involucrarían con el tema? ¿Qué experiencias prácticas y de participación comunitaria se pueden presentar a partir de este tema?

Satisfacción

Contexto

Comunidad de prácticaParticipación

A partir de estas preguntas, podemos afirmar que hay cuatro factores que nos ayudan a propiciar experiencias de apren-dizaje situado y son:

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• Satisfacción: el estudiante encuentra oportunidades de aprendizaje desde su contexto, con ejem-plos y ejercicios que le son familiares y que puede aplicar a la vida cotidiana, ampliando su capaci-dad de análisis y con la oportunidad de aplicar el aprendizaje obtenido a diversas situaciones, desde un enfoque multidisciplinario. Gracias a este proceso educativo, puede integrarse a una comunidad donde compartirá prácticas de aprendizaje. El estudiante no sólo recibe aprendizaje, sino que tam-bién lo comparte en la práctica social, que fortalece la identidad de la comunidad donde se aprende.

• Contexto: el conocimiento se focaliza en situaciones concretas, es decir, en prácticas que parten de

la propia cultura, por lo que se convierte en una práctica social. El aprendizaje está referido totalmen-te al entorno particular donde se desenvuelve el estudiante. Considera situaciones concretas para la adquisición del aprendizaje y refleja la armonía del entorno social y el del aprendizaje. Para determi-narlo, se requiere que previamente haya una delimitación de intenciones, selección y tratamiento de contenidos, previsión de estrategias docentes y para el aprendizaje, y mecanismos de evaluación, entre otros (Díaz Barriga, 2006).

• Comunidad de práctica: es definida por Lave y Wenger (1991) a partir de dos ideas centrales:

a) El aprendizaje como un fenómeno social, donde la práctica se adquiere sólo cuando es guia-da por alguien que posee mayor experiencia en dicha práctica.

b) El aprendizaje ocurre en una acción situada, donde el aprendiz, al relacionarse con la situa-ción de aprendizaje, se involucra y aprende desde el propio contexto.

• Participación: si la situación de aprendizaje parte del contexto y fortalece el lazo entre los miembros de la comunidad de práctica, la participación se vuelve un elemento indispensable e innegable. Es decir, el sujeto de aprendizaje no puede sentirse ajeno a la situación de enseñanza porque parte de lo que él mismo es capaz de reconocer y tiene al alcance varios elementos para interactuar. Tam-bién se siente integrado, porque la misma dinámica de enseñanza situada establece las bases para aportar conocimientos y experiencias, en una continua retroalimentación entre novatos y expertos, haciendo aún más significativo el aprendizaje.

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1.1 Enfoque por competencias

Desde la Guía del docente de primer semestre, se ha explicado el enfoque por competencias como el proce-so de enseñanza–aprendizaje que involucra el desarrollo de diversos saberes: saber ser, saber hacer, saber conocer y saber convivir.

En el Telebachillerato Comunitario, como en toda la educación media superior, opera un Marco Curricular Común (MCC), que como ya sabes, refiere desempeños comunes a todos los bachilleres, que se concretan en las competencias disciplinares y profesionales.

Al igual que en tercero, en cuarto semestre el MCC involucra el desarrollo de las competencias genéricas a lo largo de todo el semestre y en todas las asignaturas; son competencias disciplinares básicas en las asig-naturas Matemáticas IV, Biología II, Física II, Estructura Socioeconómica de México, Literatura II y Lengua Adicional al Español IV; y competencias profesionales básicas en la asignatura Desarrollo Comunitario.

Si bien ya has trabajado estas competencias, en esta guía haremos énfasis en las competencias profesio-nales que se desarrollan en la capacitación de Desarrollo Comunitario durante el cuarto semestre, como se observa a continuación:

Módulo 1 Módulo 2

Utilizas y relacionas los principales conceptos vinculados al desarrollo y diagnóstico comunitario.

Elaboras, aplicas y evalúas un proyecto de desarrollo comunitario.

Tercer semestre

Submódulo 1

Quinto semestre

Submódulo 5

Utilizas y relacionas los distintos significados del desarrollo comunitario.

Elaboras un proyecto de desarrollo comunitario.

Submódulo 2 Submódulo 6

Identificas y analizas los elementos de una comunidad.

Instrumentas un proyecto de desarrollo comunitario.

Cuarto semestre

Submódulo 3

Cuarto semestre

Submódulo 7

Reconoces y empleas todos los elementos para elaborar un diagnóstico comunitario.

Evalúas los alcances del proyecto de desarrollo comunitario.

Submódulo 4 Submódulo 8

Utilizas técnicas y herramientas para elaborar un diagnóstico comunitario.

Elaboras un plan de seguimiento y continuidad del proyecto de desarrollo comunitario.

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Competencias profesionales de los submódulos 3 y 4 de capacitación en Desarrollo Comunitario

Submódulo 3: Reconoces y empleas todos los elementos para elaborar un diagnóstico comunitario.

• Maneja de manera pertinente los conceptos relativos al diagnóstico y desarrollo comunitario para aplicarlos en situaciones reales de su contexto.

• Aplica instrumentos de recolección de datos para obtener información de manera ética y responsable.

A través de estas competencias profesionales, el estudiante:

• Se familiariza con el término diagnóstico comunitario.• Conoce la utilidad y la forma en que puede aplicarse.• Cuenta con información básica que le permite establecer un orden y una estructura para realizar su

propio diagnóstico comunitario.• Es libre de adaptar estos pasos sugeridos, para que su diagnóstico comunitario responda totalmente

a las necesidades planteadas por los alumnos.• Organiza a su equipo de trabajo en torno a un objetivo en común: hacer un diagnóstico comunitario.• Ejerce cualidades relacionadas con la ética en la medida que respeta acuerdos, recolecta informa-

ción veraz, establece un programa de trabajo y asume un compromiso personal para participar en el trabajo colectivo.

• Se desarrolla la responsabilidad en la medida que el estudiante se involucra en comprender el térmi-no diagnóstico comunitario, identificar los pasos para su realización y comprometerse en una tarea que lleve a su ejecución. Participa de las comisiones asignadas en equipo, y cumple en tiempo y forma el compromiso de sus tareas.

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Submódulo 4: Utilizas técnicas y herramientas para elaborar un diagnóstico comunitario.

• Maneja de manera pertinente los conceptos relativos al diagnóstico y desarrollo comunitario para aplicarlos en situaciones reales de su comunidad.

• Realiza proyectos de desarrollo comunitario tomando en cuenta el análisis de indicadores socioeco-nómicos.

• Aplica instrumentos de recolección de datos para obtener información de manera ética y responsable.

Con el desarrollo de estas competencias profesionales, el estudiante podrá:

• Dar continuidad al trabajo desarrollado sobre el diagnóstico comunitario.• Identificar herramientas de apoyo que le permitan obtener información de manera certera y oportuna.• Establecer un vínculo de participación no sólo con el equipo de trabajo al que pertenece, sino con el

equipo generado en la comunidad que apoyará su diagnóstico de una manera participativa.• Aplicar estas herramientas en una situación real. • Emplear estas herramientas para obtener información que avale el desarrollo de un proyecto comu-

nitario en el mediano plazo.• Establecer las bases para su proyecto de desarrollo comunitario.

Algunas orientaciones para el desarrollo de estas competencias profesionales en los estudiantes son:

Competencia profesional Ejemplos

Maneja de manera pertinente los conceptos relativos al diagnóstico y desarrollo comunitario para aplicarlos en situaciones reales de su comunidad.

! Resaltar la importancia de hacer un diagnóstico, qué beneficios se obtienen de ello y qué repercusiones existen cuando no se realiza.

! Hacer una lectura sobre un diagnóstico comunitario real. ! Ejemplificar algún proyecto realizado. ! Reflexionar sobre una situación que destaque en la comunidad de

la cual quisiera conocerse más. Invitar a los alumnos a hacer un cuestionamiento inicial sobre lo que les gustaría saber de dicha situación, para que después puedan aterrizarlo en una estructura de diagnóstico.

! Despertar su interés en la comunidad a través de una noticia, un caso, con información de distintos ámbitos.

Aplica instrumentos de recolección de datos para obtener información de manera ética y responsable.

! Preguntar a los alumnos si conocen qué son los instrumentos de recolección de datos y la manera como se emplean.

! Ejemplificar con algunos instrumentos. ! Contextualizar con algún ejemplo vivido: cuando nos realizan una

encuesta en la calle o en un evento, cuando el INEGI realiza el censo, cuando acudimos al doctor por primera vez y nos pregunta muchas cosas de nuestra historia de vida, cuando tuvimos una entrevista con el tutor de grupo o con alguna autoridad de la escuela, etcétera.

Realiza proyectos de desarrollo comunitario tomando en cuenta el análisis de indicadores socioeconómicos.

! Explicar al alumno el propósito de tener un diagnóstico: conocer a la comunidad e identificar un área de interés para desarrollar un proyecto que me acerque más a ella, y me permita hacer una propuesta de mejora o de innovación.

! Despertar el interés de los alumnos con ejemplos de casos conocidos de proyectos y su impacto; por ejemplo: cuando se hizo el proyecto de gestión para el pozo de agua de la comunidad, cuando se donó el terreno para la escuela, cuando se conformó un comité de seguridad y vigilancia en la escuela y sus alrededores, cuando se reforestó un área verde común, cuando se estableció un programa de cuidado del agua, etcétera.

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Estas competencias profesionales, junto con las genéricas y disciplinares que se han venido tra-bajando desde primer semestre, y van conformando el perfil del egresado de bachillerato como un sujeto reflexivo y participativo, contribuyendo así en la configuración de un ciudadano que se interesa en la mejora de su entorno.

El trabajo por proyectos es una estrategia de aprendizaje situado que favorece el trabajo en equipo, el aprendizaje autónomo, la autovaloración personal y el respeto a la diversidad de puntos de vista; y particularmente esta metodología permite implementar proyectos en su contexto que propician ac-ciones de responsabilidad social.

Esto además da elementos al estudiante para visualizarse una vez concluida esta etapa y decidir de qué manera se insertará en la vida profesional.

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1.2 Articulación curricular

Como se ha especificado en las guías anteriores, la articulación curricular se refiere a la relación que existe entre las áreas curriculares, las asignaturas y, por consecuencia, los saberes. Puesto que las competencias no se logran de forma aislada, sino mediante la integración de todos ellos.

A continuación se presenta el mapa curricular que destaca el semestre en cuestión, agrupando las asigna-turas de acuerdo con las áreas disciplinares.

Áreas Primer semestre

Segundo semestre

Tercer semestre

Cuarto semestre

Quinto semestre

Sexto semestre

Asignatura

Matemá'cas y Ciencias

Experimentales

Matemá'cas I Matemá'cas II Matemá'cas III Matemá'cas IV Probabilidad y Estadís'ca I

Probabilidad y Estadís'ca II

Química I Química II Biología I Biología II Geogra@a Ecología y medio ambiente

Física I Física II Ciencias de la Salud I

Ciencias de la Salud II

Ciencias Sociales y Humanidades

É'ca y Valores I É'ca y Valores II

Derecho I

Derecho II

Filoso@a

Introducción a las Ciencias Sociales

Historia de México I

Historia de México II

Estructura Socioeconómica de

México

Historia Universal Contemporánea

Metodología de la Inves'gación

Desarrollo Comunitario I

Desarrollo Comunitario II

Desarrollo Comunitario III

Desarrollo Comunitario IV

Comunicación

Taller de Lectura y Redacción I

Taller de Lectura y Redacción II Literatura I Literatura II Ciencias de la

Comunicación I Ciencias de la

Comunicación II

Lengua Adicional al Español I

Lengua Adicional al Español II

Lengua Adicional al Español III

Lengua Adicional al Español IV

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Es importante que tengas presente que cuando trabajas con las y los estudiantes en los contenidos de alguna asignatura, hay otras que pueden ser de tu misma área o de otras que hay otras asignaturas de tu misma área y también de las otras, que tienen relación directa o indirecta; y que es necesario que el estudiante esté consciente de ello, para que los aprendizajes sean más significativos e integrados.

Las asignaturas y los contenidos a revisar en cuarto semestre son:

Área Asignatura Contenido

Matemáticas yCiencias

Experimentales

Matemáticas IV Trata contenidos referidos a cálculo, funciones especiales, polinomiales, factorizables y racionales, exponenciales y periódicas.

Biología II Orienta sus contenidos a reproducción celular, biotecnología y biodiver-sidad.

Física IIAborda los temas sobre fluidos, calor y temperatura, electricidad y mag-netismo.


Estructura Socioeconómica

de México

Describe aspectos teóricos del contexto de vida de nuestro país, sus modelos económicos y su inserción al modelo económico internacional y la globalización, para cerrar con el tema sobre tendencias del cambio económico en nuestra sociedad.

Desarrollo Comunitario II

Reconoce y emplea todos los elementos para elaborar un diagnóstico comunitario y utilizar técnicas y herramientas para elaborar diagnósticos comunitarios.

Comunicación

Literatura II Contempla los temas de género lírico, género dramático, tragedia, co-media, drama y teatro.

Lengua Adicional al Español IV

Enfatiza la habilidad para describir comportamiento en situaciones hipo-téticas, experiencias, gustos, preferencias e información sobre objetos, actividades y personas.

Comprender la articulación curricular te permitirá relacionar los objetos de aprendizaje y conocer la influencia que tiene una asignatura sobre las demás. No sólo las de la misma área disciplinar, sino de toda la estructura curricular, pues tener un perfil de egresado conformado por competencias genéricas, disciplinares y profesio-nales se considera tener un perfil integrado.

Cuando se relacionan los objetos de aprendizaje en torno al cumplimiento de dicho proyecto, se establecen acciones conjuntas que favorecen no sólo un campo disciplinar o una asignatura concreta, sino que permiten poner en práctica las estrategias generadas en un trabajo colegiado, respondiendo así a necesidades con-cretas de su ámbito educativo.

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Articulación con la capacitación en Desarrollo Comunitario

En este semestre revisaremos los submódulos 3 y 4, donde el estudiante:

• Reconoce y emplea todos los elementos para elaborar un diagnóstico comunitario y • Utiliza técnicas y herramientas para elaborar un diagnóstico comunitario.

Siguiendo la línea de un enfoque integrador, el logro de estas competencias profesionales en Desarrollo Comunitario puede favorecerse desde las asignaturas establecidas para cuarto semestre; por ejemplo:

• Biología II: puede encontrar en los temas relacionados a biodiversidad o biotecnología un área de interés para su diagnóstico y posible proyecto de desarrollo comunitario.

• Estructura Socioeconómica de México: al identificar y comparar indicadores de crecimiento para una comunidad o país, puede idear una manera de intervenir para concientizar o generar una pro-puesta de desarrollo y/o crecimiento social.

• Literatura II: puede diagnosticar el impacto de la literatura en el desarrollo de una comunidad, tanto por su presencia continua como por su ausencia, cómo este aspecto cultural puede favorecer la vida en comunidad y cómo pueden emplearse recursos de los distintos géneros dramáticos para involucrar a la comunidad en una actividad. Con ello su proyecto puede convertirse en un medio impulsor de la cultura y el arte.

• Lengua Adicional al Español IV: para describir el comportamiento de su propia comunidad y con ello establecer las áreas de interés donde pueda profundizar para realizar su diagnóstico comunitario.

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1.3 Rol del docente

Una de las labores más importantes de las y los docentes en el TBC es la construcción de ambientes de aprendizaje, es decir, generar las condiciones para que sus estudiantes interactúen en condiciones físicas, humanas, sociales y culturales propicias donde experimenten aprendizajes significativos y con sentido.

Cabe recordar que dentro del perfil del docente se especifican varias competencias, que cobran mayor sentido cuando las contextualizamos en la enseñanza y el aprendizaje situado.

El acuerdo 447 menciona a las siguientes, entre otras competencias: domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo; planifica los procesos de enseñanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales am-plios; construye ambientes para el aprendizaje autónomo y colaborativo y contribuye a la generación de un ambiente que facilite el desarrollo sano e integral de las y los estudiantes. Como puedes ver, tu labor no se limita a “instruir” a los estudiantes, sino que se trata de un trabajo integral de formación de personas en un marco que considere sus características personales y los contextos donde se desenvuelven.

En concreto, para un docente del TBC debe ser fundamental:

• Favorecer la interacción personal con el entorno social.• Desarrollar la capacidad reflexiva y el pensamiento.• Despertar el deseo por seguir aprendiendo.• Adaptar las situaciones de aprendizaje con el contexto.• Promover espacios para la reflexión, es decir, que el alumno identifique sus propios logros de

aprendizaje.• Enfrentar a las y los estudiantes a diferentes situaciones que se presentan en la vida.• Apoyar al alumno para que sea capaz de responder a situaciones de su contexto.• Promover la reflexión desde un enfoque ético y de valores.• Crear un ambiente de intercambio de conocimientos.• Implementar mecanismos de retroalimentación.• Generar un clima adecuado y atractivo que motive a los alumnos a aprender.• Motivar en los estudiantes la iniciativa para mejorar las condiciones de vida propias y de su

comunidad.• Promover espacios de formación ciudadana.

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El docente como formador de nuevos ciudadanos

Particularmente, el docente en el TBC tiene una responsabilidad importante en la orientación y conforma-ción de nuevos ciudadanos, puesto que los estudiantes se encuentran en la edad en la que propiamente se desarrolla la conciencia cívica y de participación social; para ello, es importante considerar que la formación para la ciudadanía no es específica de una asignatura, sino que es transversal a la estructura curricular, de tal forma que los contenidos de aprendizaje son un medio para que los estudiantes desa-rrollen competencias que les permitan actuar con una conciencia crítica y de responsabilidad social en el entorno donde viven.

Es importante considerar que no se refiere solamente a que los estudiantes definan los valores sociales, sino que sean capaces de vivirlos a partir de experiencias donde puedan aplicarlos.

¿Qué entendemos por la formación para la ciudadanía?

Este proceso formativo supone reconocer al individuo como persona y como un sujeto que se encuentra en interacción con otros. Por ello, la formación para la ciudadanía implica el desarrollo de la persona como individuo, pero además, que sea capaz de convivir con otros y que contribuya con acciones concretas en la construcción de una comunidad más justa, más humana y más fraterna.

¿Qué podemos hacer como docentes para formar ciudadanos?

Para ello, es necesario que en tus clases se realicen análisis de casos y experiencias de aprendizaje si-tuado, en los que tus estudiantes apliquen aspectos de ciudadanía.

Inculcar el respeto y la valoración de la

persona y su dignidad. Impulsar su cultivo, así como el desarrollo de una

conciencia crítica y de responsabilidad

social.

Fomentar una cultura de paz, mediante el diálogo y consenso como la mejor forma

de resolver conflictos.

Promover vivencias de valores sociales

como justicia, legalidad,

democracia, igualdad, respeto,

tolerancia, sustentabilidad y

comprensión de los derechos humanos.

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1.4 Procesos pedagógicos en el TBC

Como has aprendido a lo largo de estas guías, hay diferentes formas de favorecer en los estudiantes un aprendizaje significativo, ya sea a partir de problemas, de análisis de casos, con un enfoque basado en proyectos o de aprendizaje situado, todos ellos efectivos para el logro de competencias; lo importante es saber cómo y cuándo aplicarlos en nuestra práctica docente.

Dadas las características del TBC, se ha enfatizado el enfoque por proyectos formativos interdisciplinares en los primeros semestres y que armoniza con la capacitación en Desarrollo Comunitario a partir de tercer semestre.

Ninguna de estas estrategias es de reciente creación; son totalmente aplicables y flexibles al contexto educativo del TBC. Bien utilizadas dan como resultado el desarrollo de competencias, pero también ge-neran un ambiente favorable para la permanencia de los estudiantes en la escuela, ya que encuentran en ésta espacios altamente motivantes para desplegar sus capacidades y descubrir sus gustos y aptitudes, lo cual favorecerá que, estando ya en cuarto semestre, comiencen a dar forma a su vida profesional y de adultos jóvenes.

Al experimentar que son capaces de aportar a sus comunidades de diferentes formas, ya sea desde el ámbito académico resolviendo problemáticas concretas; o en espacios artísticos, deportivos, sociales y culturales, las y los estudiantes aprenden a tomar decisiones, enfrentar consecuencias, fortalecer su au-toestima y se reafirman como sujetos valorando sus habilidades y capacidades, y las de los otros que son diferentes pero igual de valiosas.

El aprendizaje a partir de proyectos requiere el empleo de diferentes actividades por parte de los docen-tes, en especial:

• Observación y documentación atenta del desarrollo de las actividades y del comportamiento de los estudiantes.

• Retroalimentación positiva de los resultados.• Intervención oportuna para corregir los procesos.• Supervisión del trabajo dentro y fuera del aula.• Comunicación con los estudiantes y con tus pares docentes.

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Cuando implementas estos enfoques (enseñanza situada y metodología por proyectos) se desarrollan com-petencias que ayudan a los alumnos a resolver problemas cotidianos, se forma una disposición natural para trabajar en equipo, y es posible organizar tareas y asignarlas para el cumplimiento de un objetivo específico. Se busca que el alumno participe del desarrollo, implementación y evaluación de un proyecto, donde sus habilidades en comunicación escrita y oral se fortalecen, pues necesitará gestionar, promover, comunicar e informar como actividades naturales dentro del proyecto; también obtendrá herramientas para autoevaluar-se, ya que él mismo irá midiendo sus alcances y nuevos logros.

Estas competencias sin duda preparan al alumno para la vida, influyen en la formación de ciudadanos e impactan no sólo en el desarrollo personal sino en el de tipo social, pues se vuelve una manera de aprender no sólo en el plano escolar, sino en las situaciones que ocurren alrededor, de manera cotidiana y a las que se enfrentará dentro o fuera del contexto escolar.

1.5 Enfoque interdisciplinario y el trabajo colegiado

Como ya has observado desde primer semestre, el enfoque interdiscipli-nario implica que en los procesos de enseñanza se articulen los saberes de las diferentes áreas curriculares; para ello, se requiere la cooperación entre los docentes para analizar y comprender de forma integral una pro-blemática determinada.

También has identificado algunas estrategias para organizar y documentar el trabajo colegiado con tus compañeros a partir de una metodología, y así obtener evidencias de los resultados obtenidos.

Pero el trabajo colegiado no se reduce al trabajo entre los docentes, sino que se debe proyectar en las habilidades y actitudes de los estudiantes, de tal forma que éstos identifiquen la importancia de la participación, el com-promiso y el trabajo organizado para el logro de los objetivos comunes.

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En este semestre, revisarás algunas estrategias para orientar a los estudiantes en la organización y creación de grupos de trabajo en las comunidades, en apoyo al proyecto correspondiente en la capacitación en desa-rrollo comunitario.

Estrategias para la conformación y consolidación de equipos de trabajo

Cualquier proyecto requiere de organización, planeación y asignación de roles para garantizar su realización y alcanzar los objetivos planteados. No es la excepción considerar que deban realizarse estas tareas para llevar a cabo, en este caso, el proyecto de desarrollo comunitario.

La realización de este proyecto requerirá sin duda, la integración de equipos de trabajo, con funciones espe-cíficas, que permitan ejercer en los involucrados un perfil de agentes formadores y activos, documentados a partir de la investigación de problemas o situaciones de interés que, una vez detectados, se convierten en motivos de acción.

Para la organización de grupos y el buen desarrollo de las actividades planteadas, ya sea para el trabajo colegiado con tus compañeros o con tus alumnos, Tom Peters (1997) sugiere promover las habilidades que refieren la parte social y son base para la convivencia, como se aprecia en la siguiente figura:

Com

plem

enta

rieda

d

Compromiso

Confianza

Coordinación

Comunicación

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Estrategia Comunicación

Propósito Establecer los mecanismos de comunicación que aseguren que todos los participantes cuentan con la información necesaria para la realización de actividades

Desarrollo

� El coordinador del grupo solicita al secretario tomar notas de los acuerdos a los que se llegue.

� Se presenta la importancia de que todos los miembros cuenten con la información y los acuerdos del proyecto, para asegurar el cumplimiento de las actividades.

� De forma participativa se determinan los instrumentos que utilizarán para asegurar la comunicación entre los participantes, por ejemplo:

! Durante cada reunión, habrá un secretario que escriba todo lo que se abordó en la sesión del grupo.

! Se tomará una minuta donde queden definidas las actividades, responsables y fechas de cumplimiento.

� Es importante que todos los participantes aporten sus puntos de vista al respecto.

� Deberán llegar a compromisos en los que todos o la mayoría de los participantes estén de acuerdo.

Duración Esta estrategia tiene una duración de 30 minutos.

Materiales Hojas blancas y pluma.

A continuación se presentan cinco ejemplos de las estrategias que puedes poner en práctica para la confor-mación y fortalecimiento de equipos de trabajo, desarrolladas a partir de las habilidades sociales sugeridas por Tom Peters.

Ejemplo 1: Estrategia de comunicación

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2. Generar situaciones de aprendizaje

3. Favorecer la vida grupal y crear un orden de trabajo.

Ejemplo 2: Estrategia de coordinaciónEstrategia Coordinación

Propósito Determinar la forma de participación de los miembros del grupo para que cada quien conozca y asuma sus funciones en el logro de los objetivos del proyecto.

Desarrollo

Un rol es el papel que desempeña cada miembro de un grupo. Cada rol asignado implica realizar algunas funciones o tareas siempre con miras a alcanzar los objetivos planteados por el grupo. Cuando a alguien se le asigna un rol, implícitamente se le está otorgando autoridad para llevar a cabo lo que le corresponde.

� El coordinador del grupo explica la actividad. � De forma participativa, los miembros del grupo establecen los roles que se

requieren para el desarrollo del proyecto. Como por ejemplo: líder, secretario, la persona que lleva el tiempo, quien da seguimiento a las actividades, quien recopila las evidencias de las actividades realizadas, etcétera.

� Ya establecidos los roles, se describen las funciones y responsabilidades de cada uno.

� Posteriormente se hace una actividad en la que cada uno de los participantes escriben quién de los compañeros cree que puede cumplir mejor con el rol.

� Los miembros del grupo dan a conocer quién cree que puede asumir cada rol y, mediante el consenso, deciden quién ocupará cada uno.


Materiales Hojas blancas y plumas.

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Ejemplo 3: Estrategia de complementariedad

Estrategia Complementariedad

Propósito Identificar estrategias que permitan reconocer las actitudes y formas de reaccionar en un diálogo, que favorezcan la complementariedad y las relaciones humanas para la toma de acuerdos y negociación.

Desarrollo

� El coordinador del grupo explica que a veces podemos mostrar actitudes de acuerdo con lo planteado por Edward de Bonno como los seis sombreros; esto es: en un diálogo podríamos tener un color determinado de sombrero en función de nuestras actitudes; los colores de sombrero que se presentan son:

! Azul. Moderación y control, director de orquesta, pensar de forma lógica, ordenado.

! Negro. Abogado del diablo, que todo cuestiona, pensamiento pesimista, apático.

! Verde. Creatividad, provocación, movimiento, pensamiento lateral. ! Blanco. Su pensamiento son hechos puros, números e información,

solamente le interesan los datos observables. ! Rojo. Se deja llevar por las emociones y sentimientos; también por

presentimientos e intuición. ! Amarillo. Actitud optimista, positiva, constructivo de oportunidad.

� A cada participante se le entrega, al azar, una hoja de uno de los colores anteriormente mencionados, e inician un diálogo sobre un tema cualquiera, tomando la actitud según el color que tiene. Después de 3 minutos, el coordinador da la indicación de cambio de color, cambiándose los colores entre los participantes, y así sucesivamente dos o tres veces más.

� La reflexión girará al final en torno a reconocer y aceptar nuestras formas de ser, la manera en la que nos podemos complementar y, sobre todo, la necesidad de que a veces es importante cambiar de sombrero según las circunstancias, lo cual permitirá llegar mejor a acuerdos y consensos.


Materiales Hojas de colores según el número de participantes.

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Ejemplo 4: Estrategia de compromiso

Estrategia Compromiso

Propósito Contar con una estrategia de control para el seguimiento de compromisos, para el cumplimiento de las metas propuestas en un proyecto

Desarrollo

� Después de que se han asignado las responsabilidades y fechas de cumplimiento para las actividades a realizar en el proyecto, el coordinador invita a implementar un tablero de control, entendido éste como un espacio gráfico donde a partir de una tabla se integran actividades, responsables y tiempos para el cumplimiento; por ejemplo:

Actividad Abril Mayo Junio Julio Responsable Hacer un cartel Mateo Distribuir cartel Sofía

� Se asigna a uno de los participantes el rol para el seguimiento de

compromisos, para que cada determinado tiempo se revise el cumplimiento y conforme se van atendiendo, se coloca una marca de que ya se realizó.

� Este tablero, en un lugar visible, otorga una reflexión constante sobre las actividades y responsabilidades de cada uno, aclarando que de no hacerlas, se afectan las responsabilidades de los demás.

Duración Esta estrategia tiene una duración para su diseño e integración de 20 minutos, y el seguimiento dura el tiempo que se haya establecido para el proyecto.

Materiales Cartulina o papel bond para el tablero de control; plumones y marcas para el cumplimiento de actividades, que pueden ser etiquetas, marcas con papelitos o aquello que tengan a su alcance.

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Ejemplo 5: Estrategia de confianza

Estrategia Confianza

Propósito Identificar que la confianza es una actitud necesaria para generar una buena relación en un equipo de trabajo y, por consecuencia, para lograr de mejor forma los objetivos propuestos.

Desarrollo

� Dependiendo del tamaño del equipo, se organizan pequeños grupos de no más de 6 personas, y se asignan tres tipos de roles:

! Un líder ! Un observador ! Participantes

� En un espacio abierto y con obstáculos previamente colocados, se forma una línea con los participantes cubiertos de los ojos y tomados de las manos; deberán ir guiados por el líder hasta una meta. El observador apoya al equipo en no sufrir accidentes y, también, en registrar todo lo que observe, las actitudes, la disposición, la forma en que el líder lleva al equipo a la meta.

� Terminada la actividad, se realiza una reflexión en relación con la confianza: cómo se sintieron el líder y los participantes, qué miedos se generaban, por qué es importante la confianza en el líder y en el resto de los participantes; finalmente hay que llevarlo al plano de la confianza como una actitud necesaria en los equipos de trabajo.


Materiales Objetos para cubrir los ojos de los participantes.

30

1.6 La evaluación en el cuarto semestre del TBC

Evaluación auténticaAhora que cuentas con más elementos para ser un docente mediador y establecer estrategias desde el enfoque de enseñanza situada y metodología por proyectos, es importante que conozcas cómo aprovechar de mejor forma la información de las estrategias e instrumentos de evaluación que ya conoces. A veces la evaluación por competencias se limita a que el estudiante demuestre los conocimientos y las habilidades adquiridas mediante la ejecución de ellas en un producto o una evidencia. En el TBC promovemos la evaluación auténtica que tiene como finalidad identificar el proceso de adquisición de competencias propiciando la reflexión y la autoevalua-ción; por ejemplo:

• Promover valores en su comunidad a través de una obra de teatro, a partir de lo aprendido en las áreas de Ciencias Sociales y Humanidades y Comunicación.

• Atender los problemas ambientales de su localidad participando en debates donde demuestre los conocimientos adquiridos en las áreas de Matemáticas y Ciencias Experimentales, Ciencias Socia-les y Humanidades.

• Opinar sobre los procesos democráticos del país mediante un ensayo, demostrando lo aprendido en las áreas de Ciencias Sociales y Humanidades y Comunicación.

• Participar en el desarrollo de un proyecto comunitario, a partir de un diagnóstico fundamentado.

Con este tipo de actividades se va más allá de aplicar un examen escrito o de explicar un concepto o término. Se busca lograr una experiencia que ponga de manifiesto la relación entre el saber conocer y el saber hacer, en la cual, las y los estudiantes asumen un papel autoevaluador al promover sus capacidades y hacer un proceso reflexivo sobre lo que han aprendido, es decir, al evaluar a partir del desempeño en su contexto.

Como recordarás, en las guías anteriores ya has abordado los momentos, las formas y algunos instrumentos para evaluar. Con lo aprendido, ahora aplicas de forma consistente evaluaciones diagnósticas, formativas y sumativas. También has tenido experiencias con la elaboración de portafolio de evidencias, rúbricas y escalas valorativas, así como práctica en la comprensión y redacción de indicadores y criterios de evaluación.

Pero, ¿cómo utilizar estos instrumentos para verdaderamente evaluar los aprendizajes logrados en actividades como las anteriormente comentadas?, ¿qué evidencias son las que realmente aportan información para inte-grar una opinión cualitativa y cuantitativa que esté a la altura de una evaluación auténtica?, ¿qué evidencias serían realmente significativas como para integrarlas en un portafolio? Preguntas como las anteriores son las que deben guiar tu criterio, en el momento de diseñar los instrumentos o las formas de evaluación. El uso sola-mente técnico de ellos aportará poco al reconocimiento de una evaluación integral.

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Portafolio de evidencias

Ya que el portafolio de evidencias es un producto que se va conformando a lo largo del tiempo, y no de un momento para otro, es un buen instrumento para evaluar el desarrollo de los desempeños, ya que es posible la comparación del nivel de destreza que han adquirido de los primeros trabajos respecto a los últimos y, si se acompaña de una buena rúbrica, las y los estudiantes por sí mismos podrán autoevaluar sus logros o identificar lo que les hace falta para un mejor desempeño. Al mis-mo tiempo, tú también obtienes información valiosa para evaluar formativamente.

Es común que las y los estudiantes no logren identificar los avances que obtuvieron al final del ciclo de estudios, y para ellas y ellos aparentemente no hay cambios significativos. Los portafolios de evidencias permiten que los estudiantes identifiquen las capacidades que han desarrollado y su utilidad en la vida cotidiana.

Recuerda que es importante que desde un inicio establezcan, docentes y estudiantes, el tipo de documentos que integrarán el portafolio, las categorías en las que se clasificarán los trabajos y las características de forma (presentación) que deberá tener, pues de esa manera durante el proceso podrán atenderse todos estos aspectos.

Una buena práctica consiste en dividir el portafolio a partir de las competencias genéricas y, a lo largo del curso, pedir a los estudiantes que recopilen evidencia de las actividades y los productos que están siendo útiles para el desarrollo de la competencia en cuestión. Lo anterior es sólo un ejemplo, ya que las carpetas se pueden subdividir y organizar de la forma en que ustedes decidan.

Otros aspectos de suma importancia para que los portafolios no se conviertan en una simple colec-ción de trabajos escolares son la retroalimentación, y la evidencia posterior de que ha incorporado las mejoras o sugerencias.

Recapitulando, para evaluar un portafolio puede generarse una rúbrica, que considere los criterios de su integración, el alcance o nivel de sus contenidos, la estructura, la presentación, etcétera.

También será importante que definan y dejen claro cuál es el propósito de integrar el portafolio de evidencias, los criterios a cubrir, los tipos de evidencias que lo conformarán, la escala de califica-ción, si habrá una revisión parcial o se hará hasta el final. Es recomendable incluir una evaluación de un compañero, una del docente y una autoevaluación.

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Rúbrica

Con respecto a la rúbrica, te recordamos que se trata de un instrumento que permite valorar niveles de desempeño en un producto, un proceso o un comportamiento. Utiliza una escala cualitativa que describe los niveles más bajos de desempeño hasta los más altos, por ejemplo, de insuficiente a excelente; o de novato a experto y sus niveles intermedios. No obstante ser un recurso de tipo cualitativo, puede proveer información para establecer una valoración cuantitativa.

Este instrumento puede utilizarse a lo largo del tiempo como una evaluación formativa, ya que enuncia los diferentes niveles de mejora que pueden ir alcanzando las y los estudiantes, es decir, no necesariamente es un instrumento de evaluación final o sumativa. Si un estudiante inicia la tarea solicitada en un nivel insu-ficiente, puede ir mejorando hasta lograr un desempeño excelente. La ventaja de utilizar una rúbrica para la evaluación es que permite, tanto a las y los estudiantes como al docente, conocer y establecer los criterios que se considerarán y, de esa forma, ambos saben lo que se espera. Seguramente tú ya habrás trabajado con este instrumento, pero es importante hacer algunas consideraciones para su elaboración:

1. Identifica la tarea, actividad o proceso a evaluar.2. Establece el o los desempeños a alcanzar, y toma en cuenta que deben describirse de forma clara

y lo más objetivamente posible.3. Describe las cualidades de esa misma tarea, con los niveles de desempeño inferiores y, posterior-

mente, establece cualidades para uno o dos niveles intermedios.4. Puedes determinar una escala numérica para cada uno de los niveles de desempeño, de tal forma

que sea posible determinar una valoración numérica.

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Criterio Excelente (5 puntos)

Satisfactorio (3 puntos)

Deficiente (0 puntos)

Contenido Desarrollan los puntos más importantes del tema.

Desarrollan algunos puntos importantes del tema.

Desarrollan puntos irrelevantes del tema.

Uso de conceptos Utilizan los conceptos y

argumentos importantes con precisión.

Utilizan los conceptos o argumentos importantes pero les falta precisión en

su uso.

Omiten conceptos o argumentos importantes.

Coherencia Presentan todos los conceptos e

ideas importantes en una secuencia lógica.

Exponen conceptos e ideas con poca relación entre sí.

Exponen los conceptos e ideas de manera independiente.

Organización Introducen el tema, lo

desarrollan, hacen conclusiones y las acompañan con opiniones

personales.

Exponen el desarrollo del tema y lo acompañan con una introducción pero

carecen de conclusión.

Exponen el desarrollo del tema pero carecen de introducción y

conclusión.

Uso de materiales de apoyo para la

exposición

Hacen uso de materiales de apoyo para la exposición acordes

con el contenido del tema.

Hacen uso de materiales de apoyo para la exposición, pero de forma

inadecuada y con algunos elementos que no son acordes con el contenido

del tema.

No hacen uso de materiales de apoyo para la exposición.

Exposición

La exposición es concisa y enfatizan lo más importante.

Exponen información importante, sin embargo, son repetitivos y ello les

impide ser concisos.

Exponen la información sin hacer énfasis en lo más

importante.

Voz Su volumen de voz les permite ser escuchados y mantener el

interés de la audiencia.

Su volumen de voz es escuchado sólo por una parte de la audiencia.

Su volumen de voz no les permite ser escuchados por la

audiencia.

Contacto visual Establecen constante contacto

visual con la audiencia en general.

Establecen contacto visual sólo con el maestro.

No establecen contacto visual con la audiencia.

El docente emitirá una calificación numérica al estudiante, a partir de la suma de los puntos obtenidos según

su nivel de desempeño, pero además, cuenta con elementos para retroalimentar de forma integral sobre las áreas de oportunidad a mejorar en ese o en otras evidencias o productos.

Algunos ejemplos de rúbrica son:

Rúbrica para evaluar una presentación oralNiveles de desempeño

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Rúbrica para evaluar un ensayo

Criterio/puntuación Excelente 4

Bien 3

Regular 2

Insuficiente 1

Presentación

Presentación esmerada, limpieza, diseño, paginación, portada con los elementos que lo identifican: título, autor, institución, etc. Excelente redacción y ortografía.

Están ausentes algunos de los elementos de la correcta presentación e identificación de un trabajo.

La presentación deja mucho que desear tanto por aspectos formales de limpieza y orden, como de identificación, redacción y ortografía.

Carece de la mayoría de los elementos formales de una presentación académica.

Organización

Se reconocen claramente una introducción, un desarrollo y un cierre. Al final aparecen las fuentes o bibliografía empleada y, si se requiere, los anexos.

Se reconocen las tres partes esenciales de un ensayo, aunque no están formalmente identificadas y no hay proporción en la extensión de cada una de ellas.

Faltan algunas de las partes componentes del ensayo, o bien, no están correctamente empleadas.

Carece de la estructura de este tipo de trabajo académico escrito.

Idea central

Se hace una afirmación o bien una pregunta que sirve de punto de referencia para el desarrollo del trabajo. Alrededor de esta afirmación o pregunta, se desarrollan otras que la fortalecen y permiten una mejor comprensión de la misma.

Se hace una afirmación pero no se describe o explica la importancia y trascendencia de la misma, o bien, se plantea una pregunta, pero no se desarrolla la interrogante con elementos que pueden corroborarla o rechazarla.

La afirmación es confusa o poco clara, o bien, no tiene gran valor conceptual. La pregunta carece de sentido e importancia.

Carece de una afirmación principal que justifique el desarrollo del trabajo, o bien, de una pregunta que genere la reflexión escrita sobre un asunto o tema de interés.

Justificación

Se presentan razones claras y adecuadas que justifican la afirmación principal.

Se presentan razones aunque no sean las más importantes.

Carece de las razones suficientes para justificar el trabajo.

Carece de las razones para fundamentar y sustentar la afirmación, o responder a la pregunta que justifica el trabajo.

Vocabulario

Se emplea apropiadamente y con precisión el vocabulario científico-técnico propio del contenido del trabajo.

Se emplea el vocabulario científico-técnico del tema.

Nivel muy bajo de empleo del vocabulario del tema.

No hace uso del vocabulario científico-técnico del contenido que se trata.

Adaptado de Ferreiro, R. (2009) Estrategias didácticas del aprendizaje cooperativo: Método ELI. México: Editorial Trillas.

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Autoevaluación

Como se explicó en la guía de segundo semestre, este tipo de evaluación implica un ejercicio continuo de confianza, no sólo entre docente y estudiante, sino del estudiante consigo mismo, pues al no estar acostum-brado o familiarizado con este tipo de evaluación, buscará no evidenciar sus áreas de oportunidad o evitar reconocer que se encuentra en un nivel insuficiente de aprendizaje. Sin embargo, cuando la práctica docen-te considera este mecanismo continuamente, el estudiante se familiariza y aprende a valorar su desempeño de manera realista y propositiva, pues no sólo debe identificar su nivel de logro, sino definir estrategias que le permitan mejorar su rendimiento en un avance que pueda ir midiendo por sí mismo.

Si bien la autoevaluación puede parecer una forma de evaluación que las y los estudiantes no tomarán se-riamente, es necesario que se habitúen a hacerlo, dentro y fuera de la escuela, ya que es una forma de que tomen conciencia de su estado, para reflexionar y llevar a cabo acciones que les permitan mejorar. Por ello es conveniente no considerar, en un principio, los resultados de este tipo de evaluación como parte de la calificación cuantitativa final, pero sí insistir en su práctica reflexiva.

Para orientar la autoevaluación y que sea realmente útil, es necesario describir claramente los aspectos a evaluar, y de esta forma será más fácil saber hacia dónde se deben orientar las acciones de mejora. Parece obvio, pero no queremos pasar de largo sin mencionar que así como los estudiantes son evaluados por di-ferentes actores, como ya lo hemos mencionado, tú como docente también debes ser sujeto de evaluación, por un par, por las y los estudiantes, por un superior y, por supuesto, por ti mismo, ya que sólo a través de la evaluación constante hay posibilidades de mejorar.

Díaz Barriga (2006) retoma un prototipo de reporte de autoevaluación para la enseñanza basada en la me-todología por proyectos que te presentamos a manera de ejemplo:

Nombre____________________ Curso _____________ Fecha______________ Este reporte de autoevaluación te proporciona la oportunidad de reflexionar y valorar tu cumplimiento en relación con los requerimientos del curso. I. Cumplimiento de los requerimientos del curso Por favor, reflexiona en qué medida has cumplido los requerimientos de este curso. Puedes calificarte con la siguiente escala o puedes hacer un comentario, o ambas cosas. Escala de puntuación: 1 Si consideras que la afirmación es verdadera en tu caso en la mayoría de las ocasiones. 2 Si consideras que la afirmación es generalmente verdadera en tu caso. 3 Si consideras que la afirmación es poco verdadera en tu caso.

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A. Asistencia y participación 1. Mi asistencia a clases fue perfecta (no perdí clases por cualquier motivo) y siempre

llegué a tiempo. 2. Fui un participante muy activo en los equipos y grupos de estudio, y mis aportaciones

consistentemente contribuyeron a enriquecer el pensamiento de los demás integrantes del equipo.

3. Fui un participante activo de las discusiones con todo el grupo y fui capaz de utilizar dichas discusiones para examinar mi propio pensamiento acerca de los asuntos tratados.

4. Completé todas las lecturas requeridas en el curso. 5. Fui responsable de establecer y respetar los plazos de entrega de mis trabajos.

Terminé todas mis tareas y trabajos y los entregué a tiempo.

B. Comprensión 1. Logré avanzar en la comprensión de los temas y asuntos estudiados en este curso.

Soy capaz de determinar los factores más significativos y de entender su importancia más allá de los límites del aula.

2. Mi trabajo en los equipos y en las discusiones con todo el grupo demostró una valoración genuina de los pensamientos e ideas de los demás.

3. Aprendí a apreciar el valor de la autoevaluación. Soy capaz de analizar críticamente mis fortalezas y debilidades. Pienso que la autoevaluación es un factor muy importante en mi desarrollo personal.

II. Autoevaluación y calificación 1. Considerando todo el trabajo que realizaste, tu portafolio, la retroalimentación del

profesor y tus propias respuestas evaluativas en este reporte, indica la calificación final que refleja tu trabajo en este curso. Argumenta tu respuesta.

III. Pregunta abierta Incluye cualquier comentario adicional o sugerencia que desees incluir y que no hayas expresado en tus respuestas anteriores.

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Para que puedas emplear este tipo de instrumentos de evaluación, debes:

• Acordar desde el inicio del curso los requisitos previos (como participación, tareas, trabajos, proyectos, etcétera)

• Establecer criterios claros de calificación, para que el estudiante conozca los aspectos sobre los cuales será evaluado.

• Definir qué porcentaje se asigna o qué tanto representa respecto a su calificación el desem-peño a nivel individual, grupal, los exámenes escritos, la entrega de reportes, el diseño, imple-mentación y evaluación de proyectos, etcétera.

• Definir cómo llevarás el registro de avance de cada alumno. Recuerda que la finalidad no es establecer una ponderación o asignar un número para calificar el desempeño grupal, sino de acompañar el proceso de aprendizaje de cada alumno.

La información que obtengas a través de los ejercicios de autoevaluación que realiza el alumno también te brindará elementos importantes para autoevaluar tu práctica docente, pues a través de sus comenta-rios y reflexiones puedes identificar áreas de interés, aspectos de mejora, necesidades de aprendizaje, nivel de expectativas y todo aquello que te permita adaptar las estrategias de enseñanza y los recursos empleados en el proceso de aprendizaje.

38

2. Aprendizaje por proyectos en el TBC

Los proyectos son una clave importante para trabajar la transversalidad curricular, porque permiten observar un problema desde diferentes enfoques y analizar, resolver e interpretar de acuerdo con los objetos de aprendizaje que se abordan, de tal manera que la formación por competencias se establezca de forma integrada.

Uno de los principales beneficios del trabajo por proyectos, reportado por Blank (1997), es la integración entre el aprendizaje en la escuela y la vida. Los estudiantes retienen mayor cantidad de conocimiento y desarrollo de habilidades cuando están comprometidos con proyectos estimulantes. Mediante los proyectos, los estudiantes hacen uso de procesos cognitivos que les permiten ir más allá de la memorización de datos en contextos aislados, sin conexión, en procesos que puede emplear en la experiencia que tiene día a día en su entorno.

La intención central de esta experiencia de aprendizaje (situado y por proyectos) va más allá de la adquisición de contenidos curriculares.

El aprendiz hace un intento por resolver el problema o participar de una situación, lleva a la práctica sus ideas y luego las reflexiona, haciendo una continua reconstrucción de su pen-samiento y su práctica, convirtiéndolo en un ciclo de desarrollo de conocimiento en espiral.

Pensamiento

Acción

Reflexión

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Para desarrollar la tarea educativa desde un enfoque por proyectos, es importante considerar:

A partir de estos elementos es posible crear experiencias de enseñanza situada y hacer uso de la meto-dología por proyectos. En el siguiente caso que te presentamos observarás un ejemplo para desarrollar competencias del plan de estudios, a partir de la participación y puesta en práctica de los saberes del estudiante.

Tipos de saberes

Que pueden ser científicos, culturales, formativos, sociales. La experien-cia educativa debe provocar situaciones para pensar, actuar y reflexionar tanto en aspectos académicos, como artísticos, deportivos, de valores, de actitudes así como en la interacción y convivencia con otros (ser, ha-cer, conocer, convivir).

Desarrollo de competencias

Llevar los saberes al plano del hacer. Es la puesta en práctica de cono-cimientos, procedimientos, habilidades, actitudes y valores que han sido adquiridos a través de las capacidades para obtener, organizar y rees-tructurar los conocimientos para convertirlos en significativos y transferir-los a una situación cotidiana.

Actividades de aprendizaje

Establecer las actividades que desarrollarán las y los estudiantes para el logro de las competencias.

Propósito educativo

Identificar qué es lo que el estudiante aprende, cómo lo aprende y para qué lo aprende. Sin duda, aclarar la intención permitirá eficientar los re-cursos, las estrategias y las experiencias educativas.

Trabajo interdisciplinario

Que los objetos de aprendizaje favorezcan el desarrollo de las compe-tencias establecidas de forma articulada, entre las diferentes materias, y respondan a los intereses de los estudiantes para que puedan aplicarse en su contexto.

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Ejemplo:

Lo mismo puede realizarse con la integración de un proyecto donde se articulen diferentes objetos de apren-dizaje de distintas asignaturas, como los que te presentamos en el último apartado de esta guía.

Tipo de saberes

Del área de Ciencias Experimentales. Saberes sobre biodiversidad, importancia de estos recursos para la comunidad, sus-tentabilidad, habilidades para la promoción y el cuidado de la biodiversidad.

Desarrollo de competencias

• Contribuye al desarrollo sustentable de manera crítica, con acciones responsa-bles.

• Participa con una conciencia cívica y ética en la vida de su comunidad, región, México y el mundo.

• Fundamenta opiniones sobre los impactos de la ciencia y la tecnología en su vida cotidiana, asumiendo consideraciones éticas.

• Analiza las leyes generales que rigen el funcionamiento del medio físico y valora las acciones humanas de riesgo e impacto ambiental.

Actividades de aprendizaje

• Describir y clasificar la biodiversidad que existe en su entorno.• Analizar el impacto social, económico y biológico que existe en su entorno.• Valorar las acciones que se realizan en la comunidad para preservar la biodiver-

sidad.• Generar propuestas para el cuidado de la biodiversidad en su entorno

Propósito educativo

El estudiante describe la biodiversidad a partir de su clasificación y características distintivas de los organismos, considerando aspectos de la importancia social, econó-mica y biológica de cada grupo, de manera que a partir de la reflexión acerca del valor de la biodiversidad a nivel global y local, las alumnas y los alumnos puedan plantear acciones que los lleven a preservar las especies de su entorno.

Trabajo interdisciplinario

Con asignaturas de Estructura Socioeconómica de México, Desarrollo Comunitario, Literatura II.

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En este semestre, como ya lo has trabajado anteriormente, te proponemos elaborar un proyecto forma-tivo. Ya has adquirido experiencia en su elaboración e implementación, y deseamos darte herramientas para que ahora puedas analizar de mejor manera los resultados obtenidos y hacer una propuesta de intervención cada vez más pertinente y efectiva.

En esta guía encontrarás dos ejemplos de proyectos formativos:

1. Un proyecto dirigido a promover estilos de vida saludable, involucrando el trabajo de las asig-naturas de Biología II, Estructura Socioeconómica de México, Literatura II y los submódulos 3 y 4 del módulo 1 de la capacitación de Desarrollo Comunitario. Identificando objetos de aprendizaje que pueden interrelacionarse, el ejemplo muestra cómo desarrollar el trabajo in-terdisciplinario, para favorecer no sólo los aprendizajes de estas asignaturas, sino cubrir una necesidad de mayor alcance con los alumnos, en este caso, lo relacionado a estilos de vida y salud.

2. Un segundo ejemplo, que muestra un proyecto sobre el impacto de la tecnología en el desa-rrollo de la sociedad, relacionando ahora objetos de aprendizaje de las asignaturas de Física II, Estructura Socioeconómica de México, Lengua Adicional al Español IV y los submódulos 3 y 4 del módulo 1 de la capacitación de Desarrollo Comunitario. Con este ejemplo se busca concientizar al alumno en la importancia que tiene la tecnología en su vida cotidiana y que incluso pueda identificar una necesidad sobre este aspecto en su comunidad, y plantear una posible solución. Para este proyecto, la tecnología es entendida como cualquier técnica que aprovecha el conocimiento científico para facilitar la actividad humana y con ello mejorar la calidad de vida.

Es importante mencionar que la capacitación de Desarrollo Comunitario sigue su propia metodología y su práctica constituye un proyecto como tal. Sin embargo, sus objetos de aprendizaje y las competencias profesionales que aborda favorecen el proyecto formativo a partir de la interdisciplinariedad, con activi-dades que el estudiante puede emplear para lograr los objetos de aprendizaje esperados para el cuarto semestre.

Ambos proyectos se apegan a la estructura de tres fases que ya conoces: planeación, puesta en marcha y evaluación. Consideran el desarrollo de competencias genéricas, competencias disciplinares y también profesionales. Establecen actividades a realizar, tanto por parte de los estudiantes como de los docentes, y se asignan porcentajes que permiten ponderar las actividades y determinar su grado de cumplimiento, así como establecer estrategias de seguimiento con aquellas que sea necesario.

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2.1 Fases del proyecto

El desarrollo de un proyecto en el TBC se realiza mediante la organización en tres momentos:

• Se establecen las metas, los propósitos y la definición del proyecto.

• Se diseña por los docentes en trabajo colegiado. • Se definen las asignaturas, bloques, competencias, ac-

tividades de enseñanza y aprendizaje, evidencias de aprendizaje y ponderación.

• Se realizan las estrategias de enseñanza y aprendizaje establecidas en el proyecto.

• Es muy importante el seguimiento y acompañamiento que hace el docente para la realización de las activida-des.

• Los estudiantes presentan las evidencias del proyecto.• Retroalimentación de las evidencias.• Autoevaluación y reflexión sobre los aprendizajes ob-

tenidos.• Reunión en colegiado para que los docentes valoren

los resultados del proyecto.

Planeación

Puesta en marcha

Evaluación del aprendizaje

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Ruta metodológica para el desarrollo del proyecto

Organización del proyecto en colegiado

Datos de iden4ficación

Iden4ficación de la situación o problema de

contexto

Descripción del proyecto

Definición de competencias

genéricas, disciplinares y profesionales

Definición de asignaturas y bloques

Establecimiento de objetos de aprendizaje

Descripción de estrategias de enseñanza y aprendizaje

Fechas y 4empos de realización

Recursos Evidencias de logro y

porcentajes para evaluación

Conformación de equipos de trabajo de 4 ó 5 alumnos

Dar a conocer a los estudiantes las estrategias de

aprendizaje, fechas, productos y porcentajes

Acompañamiento a los equipos de trabajo

Evaluación forma4va de los productos de

aprendizaje

Reflexión con los estudiantes sobre los

productos

Presentación de resultados del proyecto

Revisión de indicadores del nivel de desempeño

alcanzado

Retroalimentación de los aprendizajes y las

competencias desarrollados

(metacognición)

Evaluación suma4va a par4r de los productos

obtenidos

Planeación Puesta en marcha

Evaluación del aprendizaje

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PROYECTO FORMATIVO

FORMATO DE PLANEACIÓN

I. DATOS DE IDENTIFICACIÓN

Nombre del centro de TBC: Nombre oficial y completo del centro educativo

Semestre: Indicar el semestre en el que se llevará a cabo el proyecto.

Nombre de los profesores participantes Área que imparte

Nombre completo del docente que imparte asignaturas del área de Matemáticas y Ciencias Experimentales Matemáticas y Ciencias Experimentales

Nombre completo del docente que imparte asignaturas del área de Ciencias Sociales y Humanidades Ciencias Sociales y Humanidades

Nombre completo del docente que imparte asignaturas del área de Comunicación Comunicación

Nombre del proyecto formativo: se elige un nombre para el proyecto con la finalidad de darlo a conocer, adquirir identidad, posicionarlo y darle cumplimiento.

Descripción del proyecto: de manera breve se describe el proyecto, en qué consiste, su alcance y un planteamiento general de lo que habrá que realizar.

Justificación: argumenta la importancia del proyecto, qué fundamentos validan su realización y los beneficios a obtenerse con su cumplimiento.

Problema identificado del contexto: describe la situación o el problema a atender o resolver con la realización del proyecto. Duración del proyecto: especifica el tiempo del proyecto desde su fase inicial hasta la obtención de resultados y su evaluación. Recursos necesarios: especifica los recursos humanos y materiales, que son requeridos e indispensables para la realización del proyecto.

Orientaciones para el llenado del formato

Aquí es momento de definir el problema o la situación por la que se llevará a cabo el pro-yecto. Es importante seleccio-nar uno que integre la mayor cantidad de competencias para desarrollar.

Reunidos en colegiado, se completa esta primera parte, que refiere los datos de identi-ficación del proyecto.

45

En este momento, ustedes debe-rán decidir las asignaturas y los bloques que entrarán en juego, y con ello, las competencias genéri-cas, las disciplinares y las profe-sionales, así como los objetos de aprendizaje.

Competencias profesionales a desarrollar con la realización del

proyecto del área de Comunicación

Asignaturas y bloques Competencias disciplinares

Competencias disciplinares a desarrollar con la realización

del proyecto del área de Matemáticas y Ciencias

Experimentales


del proyecto del área de Ciencias Sociales

Nombre de las asignaturas y bloques que se considerarán para el proyecto del área de

Matemáticas y Ciencias Experimentales




Comunicación

Competencias genéricas



Área Objetos de aprendizaje

Objetos de aprendizaje de las asignaturas consideradas para el

proyecto, descritas en el programa de estudio y/o en el libro de texto

correspondiente.



correspondiente.



correspondiente.

II. IDENTIFICACIÓN DE COMPETENCIAS Y CONTENIDOS


del proyecto del área de Comunicación

Comunicación

Competencias profesionales


proyecto del área de Matemáticas y Ciencias

Experimentales


proyecto del área de Ciencias Sociales

Competencias genéricas a desarrollar con la realización

del proyecto del área de Matemáticas y Ciencias

Experimentales


del proyecto del área de Ciencias Sociales y

Humanidades


del proyecto del área de Comunicación

46

En este momento se establecen las estrategias que se pondrán en marcha; es decir, las estrategias de enseñanza y aprendizaje que realizarán los estudiantes y ustedes, ya sea en cada asigna-tura o de forma colegiada. También se establecen los tiempos, recursos y productos de aprendizaje.

Recuerda que una estrategia didáctica es el conjunto de actividades que, de forma integrada, contribuyen a aprendi-zajes más elaborados o competencias integradas.

El porcentaje asignado es una ponderación que es importante que se determine en función de cada evidencia; recuerda que pueden ser de producto, de desempeño o de conocimiento.

Es necesario que esta ponderación la tengan en claro ustedes en colegiado y los estudiantes

Estudiantes Docentes

Partiendo de la identificación de competencias y objetos de aprendizaje, se enlistan las estrategias tanto de enseñanza como de aprendizaje que se realizarán para dar

cumplimiento al proyecto.

Estrategias de enseñanza-aprendizaje

III. ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

Recursos

Qué recursos humanos y

materiales se requieren para

cumplir la estrategia establecida.

De la estrategia sugerida se describe la

actividad que realizará el

estudiante, para su cumplimiento.

De la estrategia sugerida se

describe la actividad que realizará el

docente, para su cumplimiento.

Descripción de la actividadFecha de realización

Indica cuándo se llevará a cabo la

estrategia establecida.

Porcentaje asignado

De todas las estrategias a realizar qué

porcentaje sobre el total representa o se asigna a cada una de

ellas.

Producto o evidencia de logro

Con qué producto se evidenciará que la estrategia ha

sido cumplida o lograda.

47

Ahora es el tiempo de la evaluación; a partir de las estrategias de aprendizaje, se identifica el porcentaje de logro, en función de las competencias genéricas, disciplinares y profesionales.

Es importante contar con los instrumen-tos de evaluación necesarios y claros, para que los estudiantes conozcan los niveles de desempeño esperados.

Porcentaje planteado en el

cuadro Estrategias de

Enseñanza-Aprendizaje

Porcentaje real del

cumplimien-to de la

estrategia.




Porcentaje real del

cumplimien-to de la

estrategia.




Porcentaje real del

cumplimien-to de la

estrategia.

Matemáticas y Ciencias

Experimentales


Comunicación

Área

Del listado previo de estrategias, escribir las

que corresponden al área de Comunicación.

Del cuadro de identificación de competencias y contenidos,

escribir las que correspondan y se relacionen con la

estrategia de enseñanza-aprendizaje descrita.





escribir las que correspondan y se relacionen con la estrategia

de enseñanza-aprendizaje descrita.

Describir cómo podría darse seguimiento a la estrategia que no haya sido cumplida al 100%.

Estrategia de enseñanza-aprendizaje Competencias genéricas Competencias disciplinares Competencias profesionales Porcentaje

asignadoPorcentaje

logradoActividades de

seguimiento

IV. MATRIZ DE EVALUACIÓN POR ÁREA


que corresponden al área de Matemáticas y

Ciencias Experimentales.






















que corresponden al área de Ciencias

Sociales y Humanidades

48

2.2 Análisis de resultados

Te preguntarás, ahora que has trabajado los proyectos formativos, de qué manera puedes medir el impacto que han tenido los resultados. Realizar estas actividades no debe convertirse en sólo un requisito a cubrir como parte de tu labor docente, ya que es una tarea que entre otras cuestiones permite:

• Favorecer el trabajo colaborativo, entre estudiantes y entre docentes.• Crear un clima de atención a las necesidades más apremiantes del centro escolar.• Responder a una situación particular de un grupo de alumnos.• Establecer actividades de trabajo colegiado.• Trabajar la metodología de proyectos. • Establecer líneas de acción que favorezcan el logro de objetos de aprendizaje.• Trabajar de manera interdisciplinaria.• Generar un clima de confianza, corresponsabilidad y beneficios en común.• Estimular la creatividad docente.• Resolver problemas cotidianos que mejoren el ambiente escolar y el desempeño académico del

alumnado.• Mejorar los resultados del centro escolar.

Si bien la metodología de proyectos ya considera, en los formatos establecidos para ello, un apartado cono-cido como matriz de evaluación, donde se retoman las áreas disciplinares que se trabajan con el proyecto, las asignaturas y los objetos de aprendizaje que se retoman, las competencias (genéricas, disciplinares y profesionales) que se forman, los porcentajes que marcan el nivel de logro y las posibles acciones de se-guimiento, será importante que ustedes como equipo docente puedan considerar un espacio para retroali-mentar el proyecto realizado.

Deben considerar una autoevaluación que les ayude a determinar el alcance real de las actividades reali-zadas, si se cumplieron las expectativas generadas con el proyecto y si efectivamente funcionó como una estrategia interdisciplinaria y colegiada.

Como una forma de facilitar esta tarea de autoevaluación y retroalimentación, te sugerimos una lista de cotejo, que considera los aspectos trabajados con el proyecto formativo y que puedes tomar como un refe-rente para analizar los resultados obtenidos. Con la experiencia, podrás ir adaptando y mejorando aquellas estrategias y herramientas que te ayuden a hacer un análisis cada vez más completo e integrador.

49

Marca tu respuesta en la columna que corresponda (Sí No) y agrega comentarios u observaciones para aquellos aspectos que consideres pertinente. Evalúen en general, si sus respuestas son más favorables, y si no lo son, analicen las posibles causas para que puedan establecer una estrategia de solución y me-jora para proyectos futuros.

Lista de cotejo para retroalimentar la realización del proyecto formativo

Aspecto a evaluar: Sí No Observaciones

¿El proyecto permitió el logro de las competencias establecidas (genéricas, disciplinares y profesionales)?

¿Las actividades fueron suficientes y adecuadas para el logro de las competencias establecidas?

¿Se lograron los objetos de aprendizaje establecidos a través de las actividades?

¿Las actividades promovieron el trabajo colaborativo entre estudiantes?

¿Se asignaron roles específicos a los estudiantes para la realización de actividades?

¿La realización de actividades realmente permitió un trabajo interdisciplinario?

¿El proyecto favoreció la articulación curricular?

¿Con el proyecto formativo fue posible trabajar bajo un enfoque de enseñanza situada y metodología de proyectos?

¿El rol docente que se ejerció en el proyecto responde al perfil esperado para el docente del TBC?

¿Hubo un trabajo colaborativo real entre docentes?

¿Se asignaron roles específicos para la realización de actividades?

¿Hubo dificultades para la planeación, ejecución y/o evaluación del proyecto?

50

Aspecto a evaluar: Sí No Observaciones

Si se presentaron dificultades durante la realización del proyecto, ¿se resolvieron de manera inmediata y oportuna?

¿Se emplearon instrumentos de evaluación para analizar los resultados del proyecto?

¿Los instrumentos o estrategias de evaluación de las actividades del proyecto fueron adecuados y suficientes?

¿Los porcentajes asignados a cada actividad fueron realmente significativos y proporcionales al desempeño?

Si hubo porcentajes que no alcanzaran su nivel de cumplimiento, ¿se implementaron estrategias de corrección o solución?

¿El proyecto responde a una realidad o necesidad del grupo o del centro escolar?

¿Realmente responde a la expectativa de ser un proyecto formativo integrador?

¿El proyecto formativo permite la vivencia de la enseñanza situada?

¿El proyecto formativo fortalece mi rol docente?

51

3. Ejemplos desarrollados

Ejemplo 1

Recursos necesarios: estudiantes, profesores, integrantes del grupo, listado de instituciones y/o personal de salud que exista en la comunidad (o los más cercanos), y los requeridos en cada estrategia definida.

PROYECTO FORMATIVOFORMATO DE PLANEACIÓN


Nombre de los docentes Área que imparte

Semestre: 4o semestreNombre del centro de TBC: Telebachillerato Comunitario Comanjilla

Nombre del proyecto formativo: Promoción de estilos de vida saludable

Descripción del proyecto: identificar qué son los estilos de vida saludable para promocionarlos en el centro escolar, a fin de contribuir como una estrategia en la prevención de las enfermedades más comunes que se presentan y que, de algún modo, repercuten en el desempeño escolar. De igual manera, el alumno identificará en su contexto, dentro de la comunidad, qué enfermedades son más frecuentes y cuáles son sus causas, con datos que podrá recabar con instituciones y profesionales de la salud. Por último, en un compromiso por mejorar la calidad de vida personal y comunitaria, se presentará una obra de teatro, para contribuir en la promoción de cultura sobre la adquisición de estilos de vida saludable.

Justificación: conocer qué son los estilos de vida saludable y cómo pueden llevarse a cabo, es una tarea de suma importancia para mejorar la calidad de vida; es un conocimiento que puede transformarse en un aspecto cultural, pues se transmiten de persona a persona, se ponen en práctica de manera conjunta y el beneficio puede volverse colectivo y de impacto no sólo para el aspecto salud, sino para otros ámbitos como la misma convivencia familiar, el cuidado personal y el aprovechamiento escolar.

Problema identificado del contexto: la falta de hábitos saludables incide en las enfermedades presentadas con mayor frecuencia en el centro escolar, como las de tipo gastrointestinal y respiratorias, que directa o indirectamente impactan en el aprovechamiento académico de los alumnos.

Duración del proyecto: 3 meses

Juan Pablo Pérez López Matemáticas y Ciencias Experimentales

Guadalupe Sánchez Castillo Ciencias Sociales y Humanidades

Felipe Ramírez Torres Comunicación

52

Comunicación

LITERATURA II

Bloque VI. Representas el arte teatral en tu comunidad.

2. Caracteriza las cosmovisiones de su comunidad.

No se aplica

El arte teatral.Actuación.

Escenografía.El montaje escénico en un

contexto social.

ESTRUCTURA SOCIOECONÓMICA DE MÉXICO

Bloque III. Explicas la inserción de México en el nuevo orden económico

internacional y la globalización.

10. Valora distintas prácticas sociales mediante el reconocimiento de sus significados dentro de un sistema

cultural, con una actitud de respeto.

No se aplicaGlobalización y bloques económicos.

Programas asistenciales.

DESARROLLO COMUNITARIO II.Submódulo 3. Reconoces y empleas todos los elementos para elaborar un

diagnóstico comunitario.Submódulo 4. Utilizas técnicas y herramientas para elaborar un

diagnóstico comunitario.

Maneja de manera pertinente los conceptos relativos al diagnóstico y

desarrollo comunitarios para aplicarlos en situaciones reales de su comunidad.

Realiza proyectos de desarrollo comunitario, tomando en cuenta el

análisis de indicadores socioeconómicos.

Analiza e interpreta los datos obtenidos en el diagnóstico comunitario.

Elabora proyectos grupales fundamentados en la guía de la elaboración de programas y

proyectos que se apeguen a las necesidades grupales.

Diagnóstico participativo.Herramientas y técnicas en el diagnóstico participativo.Diagnóstico comunitario.


No se aplica

BIOLOGÍA II

Bloque V. Conoces los principios estructurales y funcionales de los seres humanos y los comparas con otros

organismos del reino animal.

12. Decide sobre el cuidado de su salud a partir del conocimiento de su cuerpo, sus procesos vitales y el entorno al que

pertenece.

No se aplica

Organización del cuerpo humano.Características, función y problemas de salud más frecuentes en su comunidad, país y el mundo, relacionados con cada

uno de los aparatos y sistemas constituyentes del organismo en el ser

humano.


Área Asignaturas y bloques Competencias genéricas Competencias disciplinares Competencias profesionales Objetos de aprendizaje

1. Se conoce y valora a sí mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue.

2. Es sensible al arte y participa en la apreciación e interpretación de sus expresiones en distintos géneros.

3. Elige y practica estilos de vida saludables.

4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos, mediante la utilización de medios, códigos y herramientas apropiados.

8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.


53

10%

20%

20%

30%

20%

Obra de teatro sobre hábitos saludables. Diseñar un guión de subgénero comedia, así como

la escenografía adecuada para el montaje.

Todo el salón conformará una pequeña "compañía de teatro" para presentar

una obra, a la que ellos pondrán titulo y que deberá promover cómo llevar a cabo estilos de vida saludables. Se apoyará de

los datos recabados en investigaciones previas.

Organiza los requisitos de la obra, con subgénero comedia, duración,

requerimientos básicos de actuación y escenografía.

Determina una fecha para presentar la obra a todo el centro educativo.

Junio

Alumnos que actuarán, alumnos que serán staff

y equipo de apoyo. Guión de la obra.

Material para escenografía.

Obra de teatro presentada.

Exponer los resultados obtenidos y promoción de hábitos saludables. Memoria de proyecto.

Presentan los resultados obtenidos con sus encuestas, datos de interés y la

información más relevante. Presentan también lo investigado sobre hábitos

saludables y lo relacionan con los resultados obtenidos. A manera de

memoria, presentan un informe sobre todas las actividades realizadas

(investigación, aplicación de encuestas, obra de teatro) añadiendo sus

experiencias y aprendizajes significativos obtenidos.

Determina los requisitos para la presentación y el reporte llamado

"Memoria de proyecto". Organiza el orden de las presentaciones. Evalúa y retroalimenta la participación

de cada grupo.

Junio

Equipos de trabajo. Presentación elaborada en material digital o escrito.

Reporte escrito de la "memoria de proyecto".

Presentación. Memoria de proyecto.

Investigación sobre los hábitos saludables, su definición, en qué consisten, tips prácticos para llevarlos a cabo.

Abril

Libros, periódicos, revistas, internet,

personas con conocimiento del tema.

III. ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA-‐APRENDIZAJE

Estrategias de enseñanza-‐aprendizaje Fecha de realización Recursos Porcentaje asignado

Reporte de investigación

Integra equipos con los alumnos para que realicen la investigación.

Establece los requisitos mínimos que debe cubrir el reporte de investigación.

Investigan en libros, preguntan a docentes, padres de familia

o profesionistas de salud. Cumplen con los requisitos solicitados para hacer su reporte de investigación.

Investigación con las instituciones que brindan servicios de salud en su comunidad para conocer qué

enfermedades se presentan de manera más frecuente. Abril-‐Mayo

Diagnóstico con los compañeros de grupo y sus familias para identificar las enfermedades más frecuentes

y sus posibles causas.Abril-‐Mayo

Formato de encuesta. Lápices o plumas. Hoja de vaciado o concentrado de respuestas. Personas a las

que se aplicará la encuesta. Tiempo para aplicar y concentrar resultados.

Concentrado de resultados

Junto con los alumnos, determina el contenido del instrumento de diagnóstico,

que puede ser una encuesta, y las preguntas para recabar información de

interés.

Preguntan a los compañeros de grupo sobre las enfermedades que se han

presentado en los últimos dos meses, cuáles fueron motivo de inasistencia, qué enfermedades se han presentado

en su familia, cuáles consideran que han sido las causas de estas enfermedades y

qué acciones se tomaron para atenderlas. Concentran los resultados obtenidos.

Acuden a una o varias de las instituciones que brindan servicios de salud en su comunidad para preguntar qué enfermedades son más recurrentes

o atienden con mayor frecuencia. Complementan los resultados de la

encuesta obtenidos con sus compañeros.

Junto con los alumnos, determina qué preguntas realizarán los estudiantes con personal de alguna institución de salud para recabar la información de interés. Establece los criterios para presentar un reporte escrito con las

respuestas obtenidas.

Preguntas por escrito. Lápices o plumas. Formato

de reporte.Reporte de resultados.

Producto o evidencia de logroDocenteEstudiantes

Descripción de la actividad

54

10% 10%

20% 15%

ESEM Bloque III

20% 20%

Desarrollo Comunitario

I Submódulos

3 Y 4

20% 20%

Comunicación

Literatura II Bloque VI 30% 25%No se aplica

Área Asignatura y bloque

No se aplica

1. Se conoce y valora a sí mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los

objetivos que persigue. 8. Participa y colabora de manera efectiva

en equipos diversos.

12. Decide sobre el cuidado de su salud a partir del conocimiento de su cuerpo, sus

procesos vitales y el entorno al que pertenece.

No se aplica

Competencias disciplinares Competencias profesionales Porcentaje asignado

Porcentaje logrado


Investigación con las instituciones que brindan servicios de salud en su

comunidad para conocer qué enfermedades se presentan de

manera más frecuente.

Obra de teatro sobre hábitos saludables. Diseñar un guión de subgénero comedia así como la escenografía

adecuada para el montaje.


4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos

contextos, mediante la utilización de medios, códigos y herramientas

apropiados.8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.

La fecha de presentación de la obra de teato quedó

pendiente para realizarse en la última semana de clases que coincide con otras actividades cutlurales planteadas en el

centro escolar.

Actividades de seguimiento

No se aplica


Estrategia de enseñanza-‐aprendizaje

Competencias genéricas

Investigación sobre los hábitos saludables, su definción, en qué consisten, tips prácticos

para llevarlos a cabo.

No se aplica

Exponer los resultados obtenidos y promoción de

hábitos saludables. Memoria de proyecto.

Matem

áticas y Ciencias

Experim

entales

Biología II Bloque V

Diagnóstico con los compañeros de grupo y sus familias para identificar las

enfermedades más frecuentes y sus posibles causas.

4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos,

mediante la utilización de medios, códigos y herramientas apropiados.




desarrollo comunitarios para aplicarlos en situaciones reales de su comunidad.




Elabora proyectos grupales fundamentados en la guía de la

elaboración de programas y proyectos que se apeguen a las necesidades

grupales.

No se aplica

Ciencias Sociales y

Hum

anidades

4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos

contextos, mediante la utilización de medios, códigos y herramientas

apropiados.8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.

10. Valora distintas prácticas sociales mediante el reconocimiento de sus significados dentro de un sistema

cultural, con una actitud de respeto.

No se aplica

55

Ejemplo 2

Teresa García Ávila Matemáticas y Ciencias Experimentales

Juan Hernández Hernández Ciencias Sociales y Humanidades

Enrique Orozco López Comunicación

PROYECTO FORMATIVOFORMATO DE PLANEACIÓN


Nombre del centro de TBC: Telebachillerato Comunitario Comanjilla Semestre: 4o semestre

Nombre de los docentes Área que imparte

Nombre del proyecto formativo: el impacto de la tecnología en el desarrollo de la sociedad

Descripción del proyecto: valorar la importancia de la tecnología en las actividades cotidianas y su impacto en el desarrollo social. El alumno descubre todas las actividades cotidianas que realiza y que tienen relación con el uso de la tecnología, entendiéndola como aquellas técnicas que aprovechas el conocimiento científico para facilitar la actividad humana y con ello mejorar su calidad de vida. También identifica las necesidades de su comunidad en torno al uso o falta de recursos tecnológicos, y qué posibles soluciones pueden solventar dicha necesidad para favorecer el desarrollo social.

Justificación: identificar el papel tan importante de la tecnología, y todas las actividades asociadas a ella, despierta en el alumno un interés por algo que puede percibir en su propio ambiente y del que cuenta con un referente directo de beneficio o limitación en la medida que emplea dichos recursos. También se desarrolla su creatividad para idear posibles soluciones dentro de un contexto social, planteando beneficios no sólo individuales sino para el común de las personas con quienes convive.

Problema identificado del contexto: el uso de la tecnología, así como la disponibilidad de este tipo de recursos, son factores clave para el desarrollo social, se involucran con actividades cotidianas y favorecen o limitan la realización de todo tipo de actividades. ¿Qué tipo de tecnología existe en mi comunidad? ¿Qué usos principales tiene? ¿Qué limitaciones o carencias existen en la comunidad que pueden resolverse a través de algún tipo de tecnología? Éstas y otras interrogantes podrán ser asumidas como posibles problemas a resolver.

Duración del proyecto: 3 meses.

Recursos necesarios: estudiantes, profesores, personas de la comunidad.

56



Área Asignaturas y bloques Competencias genéricas Competencias disciplinares Competencias profesionales Objetos de aprendizaje

FÍSICA II

Bloque III. Comprendes las leyes de la electricidad.


objetivos que persigue.





1. Establece la interrelación entre la ciencia, la tecnología, la sociedad y el ambiente en contextos históricos y

sociales específicos.

No se aplica Electricidad

ESTRUCTURA SOCIOECONÓMICA DE MÉXICO

Bloque I. Describes los aspectos teóricos de la estructura socioeconómica de México.

4. Valora las diferencias sociales, políticas, económicas, étnicas, culturales

y de género y las desigualdades que inducen.

No se aplica

FÍSICA II

Bloque IV. Relacionas la electricidad con el magnetismo.

Electromagnetismo

11. Analiza las leyes generales que rigen el funcionamiento del medio físico

y valora las acciones humanas de impacto ambiental.

No se aplica

DESARROLLO COMUNITARIO II.Submódulo 3. Reconoces y empleas todos

los elementos para elaborar un diagnóstico comunitario.

Submódulo 4. Utilizas técnicas y herramientas para elaborar un

diagnóstico comunitario.

No se aplica


desarrollo comunitarios, para aplicarlos en situaciones reales de su comunidad.

Realiza proyectos de Desarrollo Comunitario, tomando en cuenta el




elaboración de programas y proyectos que se apeguen a las necesidades grupales.

Diagnóstico participativo.Herramientas y técnicas en el

diagnóstico participativo.Diagnóstico comunitario.


Crecimiento, desarrollo, elementos y factores del desarrollo económico

Comunicación

LENGUA ADICIONAL AL ESPAÑOL IV

Bloque IV. Describes información sobre objetos, actividades y personas.

3. Plantea supuestos sobre los fenómenos naturales y culturales de su entorno con base en la consulta

de diversas fuentes.

No se aplica

Adjetivos para describir personas, actividades y objetos. Pronombres

relativos y cláusulas relativas: WHO, WICH, THAT, WHERE.

57

5%

10%

15%

10%

20%

40%

Estrategias de enseñanza-‐aprendizajeDescripción de la actividad

Fecha de realización Recursos Producto o evidencia de logro

Porcentaje asignadoEstudiantes Docente

III. ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE

Establece los criterios y desempeños esperados para la conformación del

portafolio de evidencias.Mayo

Los que el alumno desee emplear como evidencia

para integrar su portafolio cumpliendo con los

criterios y desempeños esperados ya establecidos.

Portafolio

Investigar qué aspectos de la tecnología se utilizan en la comunidad, entendiéndola como aquellas técnicas que aprovechan el conocimiento científico para facilitar la

actividad humana y con ello mejorar su calidad de vida.

Enlista los aspectos tecnológicos que se utilizan en su comunidad, a partir

de la observación de su entorno.

Explica qué es la tecnología, las diferentes formas de aplicación en

el entorno y porqué se relaciona con el desarrollo social.

Marzo Observación directa Listado

Hojas. Resultados del diagnóstico

previo.

Argumenta cómo la tecnología puede resolver una necesidad social. Por ejemplo: en la calle o camino

cercano a la escuela falta alumbrado público, lo que provoca situaciones de riesgo social.

Elabora un diagnóstico de necesidades en su comunidad y elige una de su

interés relacionada al uso de la tecnología.

Describe y justifica cómo esa necesidad puede resolverse a partir

de la aplicación de la tecnología.

Retoma elementos de diagnóstico de la capacitación de Desarrollo Comunitario

para orientar el trabajo del alumno.Abril Instrumento de diagnóstico.

Hoja de resultados.

Elabora un portafolio de evidencias que contenga los resultados de la investigación inicial, la línea del tiempo, el texto escrito en inglés que empleará para la exposición

y la posible solución a la necesidad identificada.

Identifica los elementos del portafolio de evidencias y los desempeños

esperados para su conformación.

Informe de resultados

Expresa en una línea del tiempo cómo ha evolucionado el uso de la tecnología en el lugar donde vive,

de 1980 a la fecha.Elabora una línea del tiempo.

Comparte la experiencia de su contexto (país, estado, municipio, localidad,

hogar) sobre el desarrollo tecnológico.Abril

Pueden ser material impreso, imágenes, material

reciclable, plumones hojas de colores;

lo que esté al alcance del alumno.

Línea del tiempo

Describe la aplicación de la tecnología como electricidad, maquinaria, aparatos electrodomésticos,

servicios públicos como agua, luz, teléfono, y si existiera, el internet que hayan favorecido el crecimiento y

desarrollo de la comunidad donde vives.

Analiza cuáles de éstas funciones tecnológicas se emplean

cotidianamente en su entorno. Redacta un texto que describe

el impacto del uso de la tecnología en el desarrollo y crecimiento de

la comunidad donde vive.

Ejemplifica el uso de la tecnología en la vida cotidiana.

Promueve la reflexión sobre la influencia de la tecnología en el

desarrollo social.

Marzo Observación y análisis Redacción de un texto

Discurso en inglésRealiza una breve exposición en inglés, para describir

una una posible solución que cubra la necesidad social identificada previamente.

Describe una posible solución a la necesidad identificada previamente y

prepara su exposición en inglés.

Explica los criterios para realizar la exposición en inglés en función de la descripción de objetos, actividades,

personas y el uso de pronombres relativos y cláusulas relativas.

Mayo

58

Física II Bloque III

5% 5%

Física II Bloque IV

10% 10%

ESEM Bloque I

15% 15%

10% 10%

40% 20%


objetivos que persigue.3. Elige y practica estilos de vida

saludables.4. Escucha, interpreta y emite mensajes

pertinentes en distintos contextos, mediante la utilización de medios, códigos y herramientas apropiados.8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.

Desarrollo Comunitario

I Submódulos

3 Y 4Cien

cias Soc

iales y Hum

anidad

es

No se aplica

No se aplica

Matem

áticas y Cienc

ias Expe

rimen

tales

Investigar qué aspectos de la tecnología se utilizan en la comunidad, entendiéndola como aquellas técnicas que aprovechan el conocimiento científico para facilitar la

actividad humana y con ello mejorar su calidad de vida.


objetivos que persigue.





No se aplica


Área Asignatura y bloque

Estrategia de enseñanza-‐aprendizaje

Competencias genéricas Competencias disciplinares Competencias profesionales Porcentaje asignado

Porcentaje logrado

Actividades de seguimiento

Argumenta cómo la tecnología puede resolver

una necesidad social. Por ejemplo: en la calle o

camino cercano a la escuela falta alumbrado público

lo que provoca situaciones de riesgo social.

1. Establece la interrelación entre la ciencia, la tecnología, la sociedad y el ambiente en contextos históricos y

sociales específicos.

11. Analiza las leyes generales que rigen el funcionamiento del medio físico y valora

las acciones humanas de impacto ambiental.


desarrollo comunitarios, para aplicarlos en situaciones reales de su comunidad.





elaboración de programas y proyectos que se apeguen a las necesidades grupales.

No se aplica

Elabora un portafolio de evidencias que contenga

los resultados de la investigación inicial, la línea

del tiempo y la posible solución a la necesidad

identificada.

Falta integrar algunas evidencias y que los alumnos hagan una reflexión entorno al proyecto revisado.

Se dará un nuevo plazo de cumplimiento y su

entrega correcta podrá abonar puntos de calificación para las

asignaturas involucradas.

No se aplica

Describe la aplicación de la tecnología como electricidad,

maquinaria, aparatos electrodomésticos,

servicios públicos como agua, luz, teléfono, y si existiera, el internet que

hayan favorecido el crecimiento y desarrollo de la

comunidad donde vives.

No se aplica

Expresa en una línea del tiempo cómo ha evolucionado el uso de la tecnología en el

lugar donde vive, de 1980 a la fecha.

4. Valora las diferencias sociales, políticas, económicas, étnicas, culturales y de

género y las desigualdades que inducen.No se aplica



59

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guía para la práctica docente del telebachillerato comunitario · 4 telebachillerato comunitario....

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