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BACCALAURÉAT D’ÉDUCATION AU PRÉSCOLAIRE ET D’ENSEIGNEMENT AU PRIMAIRE

STAGE IV : INTERNAT À L’ÉCOLE PRIMAIRE (PED1015)

GUIDE DE STAGE DE

LA STAGIAIRE

Automne 2018

Ce document est accessible sur Internet à l’adresse suivante :

http://www.uqtr.ca/stage/enseignement

Ce document a été mis à jour par :

Léna Bergeron et Lise-Anne St.Vincent, coresponsables pédagogiques des stage des stages au BÉPEP et professeures au Département des sciences de l’éducation

À partir du travail réalisé par Annie Presseau, anciennement responsable pédagogique des stage des stages au BÉPEP et professeure au Département des sciences de l’éducation

et révisé par Johhni Samson, chargé de cours.

Les modifications apportées à cette version du guide de stage découlent de la rencontre post-mortem ayant eu lieu en juin 2017 et portant sur les stages II, III et IV (PED 1024, PED 1025 et PED 1015) à

laquelle ont généreusement participé : Sylvie Beaudoin, Sandra Chiasson-Desjardins, Josiane Caron, Danièle Hébert, Gille Hotte, Yolande Lacharité, Denise Paquette, Katya Pelletier, Mylène Quessy, Chantal

Thiffault (chargé et chargées de cours) et Nancy Mimeault (agente de stage).

Dans le présent document, le féminin est utilisé sa ns aucune discrimination et uniquement dans le but d’alléger le texte pour d ésigner les stagiaires, les enseignants associés et les superviseurs universitaires.

Table des matières

DESCRIPTION 5555

FORMAT 5555

BUT 10101010

COMPÉTENCES PROFESSIONNELLES SPÉCIFIQUES À CE STAGE 10101010

COMPOSANTES SPÉCIFIQUES À CE STAGE 11111111

ATTITUDES PROFESSIONNELLES 12121212

HABILETÉS SOCIALES 13131313

APPROCHE 14141414

La modélisation (explicite) 14

La pratique guidée 14

La pratique autonome 14

CALENDRIER DE STAGE 15151515

CHRONOLOGIE ET DESCRIPTION DES ACTIVITÉS 15151515

RESPONSABILITÉS DE LA STAGIAIRE ET DES PARTENAIRES DE STAGE 17171717

Responsabilités de la stagiaire 17

Compétences et responsabilités de l’enseignante ass ociée 18

Compétences et responsabilités de la superviseure u niversitaire 21

La direction de l’école 26

L’agente de stage 26

ÉVALUATION 27272727

UTILISATION DE LA FICHE D'APPRÉCIATION DE L'ENSEIGN ANTE ASSOCIÉE 28282828

CONFLITS D’INTÉRËTS RELATIFS AU LIEN DE PARENTÉ 28282828

CODE DE DÉONTOLOGIE DES STAGIAIRES EN ENSEIGNEMENT 29292929

VÉRIFICATION DES ANTÉCÉDENTS JUDICIAIRES 32323232

RÈGLEMENTS PARTICULIERS 32323232

DIFFICULTÉS AVEC UNE SUPERVISEURE UNIVERSITAIRE 33333333

COORDONNÉES DES PERSONNES RESPONSABLES DE LA FORMAT ION AU PRÉSCOLAIRE ET AU PRIMAIRE 34343434

ANNEXE I : TÂCHES DE LA STAGIAIRE, DE L’ENSEIGNANTE ASSOCIÉE ET DE LA SUPERVISEURE UNIVERSITAIRE AU FIL DES 12 SEMAINE S DE STAGE 35353535

UQTR / BEPEP � Guide de stage IV (PED1015) : Internat à l’école primaire – Automne 2018 5

STAGE IV – INTERNAT À L’ÉCOLE PRIMAIRE PED1015

DESCRIPTION Concevoir des scénarios d'enseignement qui prennent en compte l'intégration des disciplines scolaires et qui témoignent d'une planification à long terme des contenus enseignés. Stage pratique dans le milieu scolaire. Approfondissement des compétences requises pour prendre en charge une classe. Démonstration de l'exercice d'un contrôle efficace sur les diverses situations qui caractérisent la vie scolaire. Conduite d'un groupe d'élèves qui témoigne que la stagiaire assume toutes les responsabilités inhérentes au rôle de titulaire de classe. Pratique réflexive orientée sur la complexité des tâches et l'importance des comportements éthiques dans la profession enseignante. Au cours de ce stage, la stagiaire devra consolider les douze (12) compétences professionnelles. Elle sera donc amenée, entre autres, à : � Observer la vie quotidienne de la classe et prendre conscience des modalités de fonctionnement de

l’enseignante associée;

� Participer aux activités et aux tâches placées sous la responsabilité de l’enseignante;

� Observer et noter les conduites des élèves en situation d’apprentissage et intervenir de façon appropriée;

� Observer, noter et évaluer, chez les élèves, le niveau d’atteinte des compétences à développer et des savoirs à acquérir;

� Concevoir, planifier et piloter des activités d’enseignement qui intègrent les contenus didactiques ou les activités d’éveil abordées durant la formation. Ces planifications d’activités d’enseignement apprentissage devront être effectuées de manière régulière, soit l’équivalent d’une (1) planification d’environ une (1) heure par journée de prise en charge. Pour l’élaboration de ses planifications, la stagiaire doit utiliser l’un des canevas de planification fournis dans le guide de stage de la stagiaire;

� Prendre la charge complète de la classe;

� Analyser les conditions d’intégration des savoirs au sein d’une activité d’enseignement;

� Procéder à une analyse réflexive quotidienne de sa pratique et identifier des pistes de réinvestissement possibles;

� Collaborer avec les intervenants et échanger avec les membres de l’équipe-école.

FORMAT • Ce stage compte pour dix (10) crédits. Il se déroule à la session d’automne de la quatrième (4e)

année et a une durée de douze (12) semaines consécutives.

• Le tableau 1 fournit un aperçu du cheminement de la stagiaire dans le cadre de son baccalauréat.

• Le tableau présenté aux pages subséquentes (tableau 2) fait état des compétences et des composantes travaillées dans chacun des stages.

6 UQTR / BEPEP � Guide de stage IV (PED1015) : Internat à l’école primaire – Automne 2018

Tableau 1 : Grille de cheminement du BEPEP


Tableau 2 : les compétences et les composantes travaillées dans le cadre des quatre stages COMPÉTENCES / Programme (7990)

BEPEP STAGE I / PED1023

Immersion dans le milieu scolaire STAGE II / PED1024

Interventions didactiques Fondements

1. Agir en tant que professionnelle ou professionnel héritier, critique et interprète d’objets de savoirs ou de culture dans l’exercice de ses fonctions.

1.5 Porter un regard critique sur ses propres origines et pratiques culturelles et sur son rôle social.

1.2 Prendre une distance critique à l’égard de la discipline enseignée.

2. Communiquer clairement et correctement dans la langue d’enseignement, à l’oral et à l’écrit, dans les divers contextes liés à la profession enseignante.

2.6 Chercher constamment à améliorer son expression orale et écrite.

2.2 Respecter les règles de la langue écrite et orale dans les productions et les communications destinées aux élèves, aux parents et aux pairs.

2.5 Corriger les erreurs commises par les élèves dans leurs communications orales et écrites.

Acte d’enseigner

3. Concevoir des situations d’enseignement-apprentissage pour les contenus à faire apprendre, et ce, en fonction des élèves concernés et du développement des compétences visées dans le programme de formation.

3.3 Planifier des séquences d’enseignement et d’évaluation qui tiennent compte de la logique des contenus et de la progression des apprentissages.

3.4 Prendre en considération les préalables, les représentations, les différences sociales (genre, origine ethnique, socioéconomique et culturelle), les besoins et les champs d’intérêt particuliers des élèves dans l’élaboration des situations d’enseignement-apprentissage.

3.5 Choisir des approches didactiques variées et appropriées au développement des compétences visées dans le programme de formation.

4. Piloter des situations d’enseignement-apprentissage pour les contenus à faire apprendre, et ce, en fonction des élèves concernés et du développement des compétences visées dans le programme de formation.

4.1 Créer des conditions pour que les élèves s’engagent dans des situations-

problèmes, des tâches ou des projets significatifs en tenant compte de leurs caractéristiques cognitives, affectives et sociales.

5. Évaluer la progression des apprentissages et le degré d’acquisition des compétences des élèves pour les contenus à faire apprendre.

5.1 En situation d’apprentissage, prendre des informations afin de repérer les

forces et les difficultés des élèves ainsi que de revoir et d’adapter l’enseignement en vue de favoriser la progression des apprentissages.

6. Planifier, organiser et superviser le mode de fonctionnement du groupe-classe en vue de favoriser l’apprentissage et la socialisation des élèves.

6.2 Communiquer aux élèves des exigences claires au sujet des comportements scolaires et sociaux appropriés et s’assurer qu’ils s’y conforment.

Contexte social et scolaire

7. Adapter ses interventions aux besoins et aux caractéristiques des élèves présentant des difficultés d’apprentissage, d’adaptation ou un handicap.

8. Intégrer les technologies de l’information et des communications aux fins de préparation et de pilotage d’activités d’enseignement-apprentissage, de gestion de l’enseignement et de développement professionnel.

8.6 Aider les élèves à s’approprier les TIC, à les utiliser pour faire des activités

d’apprentissage, à évaluer leur utilisation de la technologie et à juger de manière critique les données recueillies sur les réseaux.

9. Coopérer avec l’équipe-école, les parents, les différents partenaires sociaux et les élèves en vue de l’atteinte des objectifs éducatifs de l’école.

10. Travailler de concert avec les membres de l’équipe pédagogique à la réalisation des tâches permettant le développement et l’évaluation des compétences visées dans le programme de formation, et ce, en fonction des élèves concernés.

Identité professionnelle

11. S’engager dans une démarche individuelle et collective de développement professionnel.

11.1 Établir un bilan de ses compétences et mettre en œuvre les moyens pour les développer en utilisant les ressources disponibles.

11.3 Réfléchir sur sa pratique (analyse réflexive) et réinvestir les résultats de sa réflexion dans l’action.

12. Agir de façon éthique et responsable dans l’exercice de ses fonctions.

12.6 Éviter toute forme de discrimination à l’égard des élèves, des parents et des collègues.

12.5 Respecter les aspects confidentiels de sa profession.


STAGE III / PED1025

Interventions pédagogiques STAGE IV / PED1015

Internat à l’école primaire Fondements

1.1 Situer les points de repère fondamentaux et les axes d’intelligibilités (concepts, postulats et méthodes) des savoirs de sa discipline afin de rendre possibles des apprentissages significatifs et approfondis chez les élèves.

1.3 Établir des relations entre la culture seconde prescrite dans le programme de formation et celle de ses élèves.

1. Agir en tant que professionnelle ou professionnel h éritier, critique et interprète d’objets de savoirs ou de culture dans l’exercice de ses fon ctions.

1.4 Transformer la classe en un lieu culturel ouvert à la pluralité des perspectives dans un espace

de vie commun.

2.1 Employer une variété de langage oral appropriée dans ses interventions auprès des élèves, des parents et des pairs.

2.4 Communiquer ses idées de manière rigoureuse en employant un vocabulaire précis et une syntaxe correcte.

2. Communiquer clairement et correctement dans la lang ue d’enseignement, à l’oral et à l’écrit, dans les divers contextes liés à la profes sion enseignante.

2.3 Pouvoir prendre position, soutenir ses idées et argumenter à leur sujet de manière cohérente,

efficace, constructive et respectueuse lors des discussions.

Acte d’enseigner

3.2 Sélectionner et interpréter les savoirs disciplinaires en ce qui concerne les finalités, les compétences ainsi que les éléments de contenus du programme de formation.

3.6 Anticiper les obstacles à l’apprentissage des contenus à faire apprendre.

3. Concevoir des situations d’enseignement-apprentissa ge pour les contenus à faire apprendre, et ce, en fonction des élèves concernés et du développement des compétences visées dans le programme de formation.

3.1 Appuyer le choix et le contenu de ses interventions sur les données récentes de la recherche

en matière de didactique et de pédagogie. 3.7 Prévoir des situations d’apprentissage permettant l’intégration des compétences dans des

contextes variés.

4.2 Mettre à la disposition des élèves les ressources nécessaires à la réalisation des situations d’apprentissage proposées.

4.3 Guider les élèves dans la sélection, l’interprétation et la compréhension de l’information disponible dans les diverses ressources ainsi que dans la compréhension des éléments des situations-problèmes ou des exigences d’une tâche ou d’un projet.

4. Piloter des situations d’enseignement -apprentissage pour les contenus à faire apprendre, et ce, en fonction des élèves concernés et du dével oppement des compétences visées dans le programme de formation.

4.4 Encadrer les apprentissages des élèves par des stratégies, des démarches, des questions et

des rétroactions fréquentes et pertinentes de manière à favoriser l’intégration et le transfert des apprentissages.

4.5 Habiliter les élèves à travailler en coopération.

5.2 Établir un bilan des acquis afin de porter un jugement sur le degré d’acquisition des compétences.

5.3 Construire ou employer des outils permettant d’évaluer la progression et l’acquisition des compétences.

5. Évaluer la progression des apprentissages et le deg ré d’acquisition des compétences des élèves pour les contenus à faire apprendre.

5.4 Communiquer aux élèves et aux parents, de façon claire et explicite, les résultats attendus ainsi

que les rétroactions au regard de la progression des apprentissages et de l’acquisition des compétences.

5.5 Collaborer avec l’équipe pédagogique à la détermination du rythme et des étapes de progression souhaitées à l’intérieur du cycle de formation.

6.1 Définir et mettre en place un système de fonctionnement efficace pour les activités usuelles de la classe.

6.4 Adopter des stratégies pour prévenir l’émergence de comportements non appropriés et pour intervenir efficacement lorsqu’ils se manifestent.

6. Planifier, organiser et superviser le mode de fonct ionnement du groupe-classe en vue de favoriser l’apprentissage et la socialisation des é lèves.

6.3 Faire participer les élèves comme groupe et comme individus à l’établissement des normes de

fonctionnement de la classe. 6.5 Maintenir un climat propice à l’apprentissage.


STAGE III / PED1025 Gestion de la classe

STAGE IV / PED1015 Internat à l’école primaire

Contexte social et scolaire

7.1 Favoriser l’intégration pédagogique et sociale des élèves qui présentent des difficultés d’apprentissage, de comportement ou un handicap.

7.3 Présenter aux élèves des tâches d’apprentissage, des défis et des rôles dans le groupe-classe qui les font progresser dans leur cheminement.

7. Adapter ses interventions aux besoins et aux caract éristiques des élèves présentant des difficultés d’apprentissage, d’adaptation ou un han dicap.

7.2 Rechercher l’information pertinente auprès des personnes ressources et des parents en

relation avec les besoins et le cheminement des élèves. 7.4 Participer à l’élaboration et à la mise en œuvre d’un plan d’intervention adapté.

8.2 Évaluer le potentiel didactique des outils informatiques et des réseaux en relation avec le développement des compétences du programme de formation.

8.4 Utiliser efficacement les TIC pour rechercher, interpréter et communiquer de l’information et pour résoudre des problèmes.

8. Intégrer les technologies de l’information et des c ommunications aux fins de préparation et de pilotage d’activités d’enseignement-apprentis sage, de gestion de l’enseignement et de développement professionnel.

8.1 Exercer un esprit critique et nuancé par rapport aux avantages et aux limites véritables des TIC

comme soutien à l’enseignement et à l’apprentissage, ainsi qu’aux enjeux pour la société. 8.3 Communiquer à l’aide d’outils multimédias variés. 8.5 Utiliser efficacement les TIC pour se constituer des réseaux d’échange et de formation continue

concernant son propre domaine d’enseignement et sa pratique pédagogique.

9.3 Coordonner ses interventions avec les différents partenaires de l’école. 9.4 Soutenir les élèves dans leur participation aux structures de gestion de l’école ou aux activités

et aux projets de l’école.

9. Coopérer avec l’équipe-école, les parents, les diff érents partenaires sociaux et les élèves en vue de l’atteinte des objectifs éducatifs de l’é cole.

9.1 Collaborer avec les autres membres de l’équipe-école en vue de la définition des orientations

ainsi que de l’élaboration et la mise en œuvre de projets en matière de services éducatifs dans les domaines de responsabilités conférés aux établissements scolaires.

9.2 Faire participer les parents et les informer concernant la réussite de leur enfant et concernant la vie de l’école.

10.2 Définir et organiser un projet en fonction des objectifs à atteindre par l’équipe pédagogique. 10.3 Participer activement et de manière continue aux équipes pédagogiques intervenant auprès

des mêmes élèves.

10. Travailler de concert avec les membres de l’équipe pédagogique à la réalisation des tâches permettant le développement et l’évaluation des compétences visées dans le programme de formation, et ce, en fonction des élèv es concernés.

10.1 Discerner les situations qui nécessitent la collaboration d’autres membres de l’équipe

pédagogique relativement à la conception et à l’adaptation des situations d’enseignement-apprentissage, à l’évaluation des apprentissages et à la maîtrise des compétences de fin de cycle.

10.4 Travailler à l’obtention d’un consensus, lorsque cela est requis, entre les membres de l’équipe pédagogique.

Identité professionnelle

11.2 Échanger des idées avec ses collègues quant à la pertinence de ses choix pédagogiques et didactiques

11. S’engager dans une démarche individuelle et collect ive de développement professionnel.

11.4 Mener des projets pédagogiques pour résoudre des problèmes d’enseignement. 11.5 Faire participer ses pairs à des démarches de recherche liées à la maîtrise des compétences

visées dans le programme de formation et aux objectifs éducatifs de l’école.

12.1 Discerner les valeurs en jeu dans ses interventions. 12.3 Fournir aux élèves l’attention et l’accompagnement appropriés. 12.4 Justifier, auprès des publics intéressés, ses décisions relativement à l’apprentissage et à

l’éducation des élèves.

12. Agir de façon éthique et responsable dans l’exercic e de ses fonctions. 12.2 Mettre en place dans sa classe un fonctionnement démocratique 12.7 Situer à travers les grands courants de pensée les problèmes moraux qui se déroulent dans

sa classe. 12.8 Utiliser, de manière judicieuse, le cadre légal et réglementaire régissant sa profession.


FORMAT (SUITE) • À l’intérieur de cette période, la stagiaire doit assumer progressivement la prise en charge de la

classe sous la responsabilité de l’enseignante associée. Il s’agit d’au moins trente-cinq (35) jours entiers, dont 20 journées consécutives (de la semaine 6 à la semaine 10). Ce stage se révèle important puisqu’il a un impact majeur sur l’émission du brevet d’enseignement.

• Ce quatrième (4e) stage s’inscrit donc dans une continuité où la stagiaire, au fil des quatre (4) années de formation à l’enseignement, développe de manière progressive les compétences professionnelles nécessaires à l’exercice de sa profession.

• Les attitudes, les habiletés sociales, les composantes ciblées pour ce stage ainsi que les douze (12) compétences professionnelles seront évaluées de manière sommative. Il est donc essentiel de donner une appréciation précise, afin de situer clairement la stagiaire à l’égard de son développement professionnel et de lui permettre d’identifier les aspects à parfaire.

BUT Le stage Internat à l’école primaire doit permettre d’expérimenter la prise en charge complète et la responsabilité entière d’une classe au préscolaire ou au primaire, dans le but de consolider les compétences requises pour assumer la conduite d’une classe.

Ainsi, sous la supervision de l’enseignante associée, chaque stagiaire devra non seulement enseigner toutes les matières , mais également s’intégrer à l’équipe-école ainsi qu’à la vie de l’école et s’adonner à toutes les tâches normalement remplies par une enseignante.

COMPÉTENCES PROFESSIONNELLES SPÉCIFIQUES À CE STAGE Dans le cadre du stage Internat à l’école primaire, les compétences professionnelles1 visées sont :

1. Agir en tant que professionnelle ou professionnel héritier, critique et interprète d’objets de savoirs ou de culture dans l’exercice de ses fonctions.

2. Communiquer clairement et correctement dans la langue d’enseignement, à l’oral et à l’écrit, dans les divers contextes liés à la profession enseignante.

3. Concevoir des situations d’enseignement-apprentissage pour les contenus à faire apprendre, et ce, en fonction des élèves concernés et du développement des compétences visées dans le programme de formation.

4. Piloter des situations d’enseignement-apprentissage pour les contenus à faire apprendre, et ce, en fonction des élèves concernés et du développement des compétences visées dans le programme de formation.

5. Évaluer la progression des apprentissages et le degré d’acquisition des compétences des élèves pour les contenus à faire apprendre.

6. Planifier, organiser et superviser le mode de fonctionnement du groupe-classe en vue de favoriser l’apprentissage et la socialisation des élèves.

7. Adapter ses interventions aux besoins et aux caractéristiques des élèves présentant des difficultés d’apprentissage, d’adaptation ou un handicap.

1 Les chiffres correspondent aux compétences telles que décrites dans le document : La formation à l’enseignement,

les orientations, les compétences professionnelles. Ministère de l’Éducation (2001), Québec. Gouvernement du Québec.


8. Intégrer les technologies de l’information et des communications aux fins de préparation et de

pilotage de situations d’enseignement-apprentissage, de gestion de l’enseignement et de développement professionnel.

9. Coopérer avec l’équipe-école, les parents, les différents partenaires sociaux et les élèves en vue de l’atteinte des objectifs éducatifs de l’école.

10. Travailler de concert avec les membres de l’équipe pédagogique à la réalisation des tâches permettant le développement et l’évaluation des compétences visées dans le programme de formation, et ce, en fonction des élèves concernés.

11. S’engager dans une démarche individuelle et collective de développement professionnel.

12. Agir de façon éthique et responsable dans l’exercice de ses fonctions.

COMPOSANTES SPÉCIFIQUES À CE STAGE 2 Les douze (12) compétences définies par le Ministère comprennent chacune des composantes qui spécifient des aspects particuliers d’une compétence donnée. Dans le cadre du présent stage, les composantes ciblées sont :

1.4 Transformer la classe en un lieu culturel ouvert à la pluralité des perspectives dans un espace de vie commun.

2.3 Pouvoir prendre position, soutenir ses idées et argumenter à leur sujet de manière cohérente, efficace, constructive et respectueuse lors des discussions.

3.1 Appuyer le choix et le contenu de ses interventions sur les données récentes de la recherche en matière de didactique et de pédagogie.

3.7 Prévoir des situations d’apprentissage permettant l’intégration des compétences dans des contextes variés.

4.4 Encadrer les apprentissages des élèves par des stratégies, des démarches, des questions et des rétroactions fréquentes et pertinentes de manière à favoriser l’intégration et le transfert des apprentissages.

4.5 Habiliter les élèves à travailler en coopération.

5.4 Communiquer aux élèves et aux parents, de façon claire et explicite, les résultats attendus ainsi que les rétroactions au regard de la progression des apprentissages et de l’acquisition des compétences.

5.5 Collaborer avec l’équipe pédagogique à la détermination du rythme et des étapes de progression souhaitées à l’intérieur du cycle de formation.

6.3 Faire participer les élèves comme groupe et comme individus à l’établissement des normes de fonctionnement de la classe.

6.5 Maintenir un climat propice à l’apprentissage.

7.2 Rechercher l’information pertinente auprès des personnes-ressources et des parents en relation avec les besoins et le cheminement des élèves.

7.4 Participer à l’élaboration et à la mise en œuvre d’un plan d’intervention adapté.

8.1 Exercer un esprit critique et nuancé par rapport aux avantages et aux limites véritables des TIC comme soutien à l’enseignement et à l’apprentissage, ainsi qu’aux enjeux pour la société.

2 Les composantes en encadré font l’objet d’une évaluation formative.


8.3 Communiquer à l’aide d’outils multimédias variés.

8.5 Utiliser efficacement les TIC pour se constituer des réseaux d’échange et de formation continue concernant son propre domaine d’enseignement et sa pratique pédagogique.

9.1 Collaborer avec les autres membres de l’équipe-école en vue de la définition des orientations ainsi que de l’élaboration et la mise en œuvre de projets en matière de services éducatifs dans les domaines de responsabilités conférés aux établissements scolaires.

9.2 Faire participer les parents et les informer concernant la réussite de leur enfant et concernant la vie de l’école.

10.1 Discerner les situations qui nécessitent la collaboration d’autres membres de l’équipe pédagogique relativement à la conception et à l’adaptation des situations d’enseignement-apprentissage, à l’évaluation des apprentissages et à la maîtrise des compétences de fin de cycle.

10.4 Travailler à l’obtention d’un consensus, lorsque cela est requis, entre les membres de l’équipe pédagogique.

11.4 Mener des projets pédagogiques pour résoudre des problèmes d’enseignement

11.5 Faire participer ses pairs à des démarches de recherche liées à la maîtrise des compétences visées dans le programme de formation et aux objectifs éducatifs de l’école.

12.2 Mettre en place dans sa classe un fonctionnement démocratique.

12.7 Situer à travers les grands courants de pensée les problèmes moraux qui se déroulent dans sa classe.

12.8 Utiliser, de manière judicieuse, le cadre légal et réglementaire régissant sa profession.

ATTITUDES PROFESSIONNELLES 3 NOUVEAUTÉ !

• Acceptation de la critique : être capable de recevoir des commentaires et des remarques pour améliorer son travail, adopter une attitude qui facilite le partage des connaissances avec son enseignante associée et les autres acteurs du milieu scolaire, manifester qu’elle est en questionnement concernant sa façon d’être comme future professionnelle en enseignement et par rapport à sa maîtrise du contenu, sa façon d’intervenir auprès des élèves, ses choix pédagogiques ;

• Adoption d’une attitude bienveillante envers les élèves et leur famille.

• Assiduité : présence active régulière et soutenue à l’endroit où l’on a des obligations à remplir ;

• Autonomie : se prendre en charge, selon ses responsabilités, de façon à poser les actions au moment opportun dans un contexte déterminé ;

• Communication : utiliser un ton, un style et une terminologie adaptés à la personne et aux circonstances ;

• Débrouillardise : réussir à résoudre un problème nouveau et imprévu en utilisant ses propres moyens ;

• Hygiène personnelle : prendre soin de son hygiène personnelle ;

• Initiative : proposer ou entreprendre une tâche par soi-même, voir ce qu’il y a à faire et le faire ;

• Innovation : introduire de la nouveauté dans la résolution de problèmes ;

3 Les attitudes professionnelles décrites ici sont tirées de Boudreault, H. (2004). La formation professionnelle : Être. Canada : Éditions Tout autrement. Certaines ont été adaptées afin de rendre compte de façon plus spécifique du contexte de l’enseignement dans lesquelles elles doivent se manifester.


• Intégrité professionnelle : réaliser son travail sans vouloir tromper, abuser, léser ou blesser les

autres ;

• Jugement : décider, face à un ensemble de faits, des actions appropriées à poser;

• Maîtrise de soi : être capable de faire face à des situations particulières, de sang-froid sans adopter une attitude trop émotive ou trop défensive. Par exemple, gestion du stress, de l’anxiété, de la colère, etc. ;

• Organisation du travail : préparer son travail de façon à satisfaire les exigences de qualité, d’efficacité et de l’échéancier, arrive en classe bien préparée afin d’offrir un enseignement et un accompagnement de la meilleure qualité possible ;

• Persévérance : fournir l’effort nécessaire afin de terminer et de réussir le travail demandé ;

• Prévenance : avoir le souci constant de la recherche de la qualité, aller au-devant des besoins et démontrer de la curiosité en regard des tâches de la profession ;

• Protection : adopter un comportement sécuritaire pour soi et pour les autres ;

• Respect de l’horaire de travail : tenir compte des différentes tâches (aménagement, matériel à préparer, rencontres de planification et de rétroaction, etc.) pour déterminer l’heure d’arrivée et l’heure du départ de l’école ;

• Respect des échéanciers : notamment la remise par écrit des planifications à l’enseignante associée 48 heures à l’avance et à la superviseure avant les supervisions, dépôt quotidien sur le portail des planifications et des analyses réflexives ;

• Respect des engagements : faire ce à quoi la stagiaire s’est engagée ou ce qui lui a été demandé, et ce, dans les délais prescrits. Par exemple, la correction de travaux, la remise des notes, la préparation ou la conception de matériel, etc.

• Respect du matériel : Manipuler et ranger avec soin le matériel mis à la disposition de la stagiaire et des élèves ;

• Sens des responsabilités : Reconnaît sa part de responsabilité dans les difficultés rencontrées, le cas échéant (son rôle sur la motivation, le choix de stratégies d’enseignement, son niveau de préparation, sa maîtrise du sujet,…).

• Tenue professionnelle : Adopter la tenue générale conforme aux règles de la profession;

• Vigilance : Observer avec attention et de façon soutenue le déroulement de ses tâches de travail.

HABILETÉS SOCIALES 4

NOUVEAUTÉ ! Liées à la conversation

- Saluer ; - Se présenter et se présenter aux autres ; - Amorcer et maintenir une conversation avec de nouveaux collègues ; - Adopter une position d’écoute ; - Manifester de la sensibilité aux intérêts de l’interlocuteur/ ne pas trop parler ; - Ne pas interrompre une conversation en cours.

4 La plupart des éléments proviennent d’une adaptation de Baker, J. (2005). Preparing for Life.


APPROCHE

CONTIENT DES INFORMATIONS NOUVELLES ! L’approche privilégiée est inspirée des travaux en enseignement stratégique5. En ce sens, elle vise une prise en charge graduelle du groupe-classe et des autres facettes de la tâche d’une enseignante au préscolaire ou au primaire. Par le fait même, elle s’oppose catégoriquement à u n apprentissage « SUR LE TAS » où, dès la première ou la deuxième s emaine, la stagiaire agit comme une suppléante en assumant l’ensemble des tâches de l’e nseignante associée. La modélisation (explicite) Au cours de la première phase du processus d’apprentissage de la stagiaire, c’est l’enseignante associée qui assume les différentes facettes de la tâche alors que la stagiaire l’observe et prend des notes. L’enseignante est encouragée, pendant les périodes libres, l’heure du dîner ou après l’école, à répondre aux questions de la stagiaire et à rendre explicites et accessibles à cette dernière ce qui l’amène à prendre telle ou telle décision. C’est cette explicitation qui permettra à la stagiaire de bien comprendre le « quoi? », le « comment? », mais aussi et surtout le « pourquoi? » et le « quand? » qui se cache derrière les différentes pratiques professionnelles de l’enseignante associée. Cette phase se déroule principalement pendant la première semaine, mais aussi à chaque nouvelle « première » : première situation d’évaluation, première rencontre avec l’équipe niveau ou l’équipe cycle, etc. La pratique guidée La deuxième phase du processus est la pratique guidée. Au cours de cette phase, qui peut être plus ou moins longue selon le niveau de difficulté du groupe ou encore en fonction des forces et des défis de la stagiaire en lien avec les douze compétences qu’elle doit développer, s’opère graduellement le changement de garde. Au début de cette phase, l’enseignante associée assume principalement la responsabilité du groupe et des autres tâches, alors qu’à la fin, c’est la stagiaire qui devient l’actrice principale. Comme le nom l’indique, cette période de transition se doit d’être guidée. Il s’agit ici de bien accompagner la stagiaire et de lui fournir régulièr ement de la rétroaction sur son enseignement, mais aussi sur les situations d’enseignement, d’app rentissage et d’évaluation qu’elle a élaborées, sur son attitude et ses comportements avec les autr es collègues de l’école, sur ses recherches d’information concernant des élèves ayant des besoi ns particuliers, etc. Cette objectivation régulière du geste professionnel, dans ses diverses dimensions, est aussi facilitée par les échanges avec la superviseure universitaire lors des visites de supervision. La pratique autonome Cette dernière phase du processus d’apprentissage de la stagiaire est celle attendue au cours des trois ou quatre dernières semaines de stage . La stagiaire a alors suffisamment eu l’occasion de développer ses compétences professionnelles en étant accompagnée pour dorénavant les déployer sans l’aide de son enseignante associée. Même s’il est plus effacé et que la présence de l’enseignante associée dans la classe n’est pas requise comme c’était le cas lors de la phase de pratique guidée, le rôle de l’enseignante associée consiste principalement à valider les choix et les actes professionnels de la stagiaire et à fournir ponctuellement à la stagiaire de la rétroaction et des occasions d’objectiver sa pratique.

5 Tardif, J. (1992). Pour un enseignement stratégique. Montréal : Éditions Logiques.


CALENDRIER DE STAGE Le stage sans le milieu scolaire commence officiellement le lundi 10 septembre et se termine le vendredi 30 novembre 2018. Même si la stagiaire est encouragée à être présente pour la rentrée scolaire ou avant le 10 septembre, ses journées de présence à l’école ne peuvent être comptabilisées. Les dates soulignées sont celles où la stagiaire participe à un séminaire de stage à l’université ou qu’elle bénéficie de temps pour effectuer ses travaux universitaires. La case ombragée correspond à la date à laquelle la stagiaire doit remettre son dossier progressif à sa superviseure universitaire. En plus de ces journées, la stagiaire peut prendre l’une des journées pédagogiques prévues au calendrier de l’établissement scolaire où elle fait son stage pour effectuer ses travaux universitaires, après entente avec son enseignante associée. Cette journée ne peut cependant pas être prise s’il s’agit de la journée prévue pour les rencontres de bulletins avec les parents puisqu’elle doit participer activement à ces rencontres.

Septembre Absences Octobre Lun Mar Mer Jeu Ven Lun Mar Mer Jeu Ven

3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 10 11 12 13 14 8 9 10 11 12 17 18 19 20 21 15 16 17 18 19 24 25 26 27 28 22 23 24 25 26

29 30

Novembre Absences Décemb re Lun Mar Mer Jeu Ven Lun Mar Mer Jeu Ven

31 1 2 5 6 7 8 9 3 4 5 6 7 12 13 14 15 16 10 11 12 13 14 19 20 21 22 23 17 18 19 20 21 26 27 28 29 30 24 25 26 27 28

CHRONOLOGIE ET DESCRIPTION DES ACTIVITÉS

Avant le stage

1. Rencontre collective et séminaires Une rencontre collective a eu lieu en avril. Au cours de cette rencontre animée par la responsable

pédagogique des stages et par l’agente de stage, les étudiantes ont été informées des démarches qu’elles avaient à faire auprès de leur enseignante associée, des exigences et des modalités du stage IV, notamment par rapport à ce qui était attendu d’elles au stage précédent.

Deux séminaires se tiennent ensuite en septembre, avant le début officiel du stage. Ces séminaires, qui se déroulent en petits groupes avec leur superviseure universitaire, permettent aux stagiaires d’analyser leur niveau de développement de compétences actuel, leurs attitudes et leurs habiletés sociales et d’identifier des défis qu’elles ont à relever, des stratégies pour relever ces défis


et ce, en s’appuyant sur les connaissances issues de la recherche, de même que de poursuivre leur réflexion dans un souci de développement professionnel. Rencontre des stagiaires avec la direction d’école et avec l'enseignante associée

Cette rencontre permet aux stagiaires de faire connaissance avec les personnes du milieu scolaire

avec lesquelles elles auront à interagir durant leur stage, et de prendre connaissance des règlements et du fonctionnement de la classe et de l'école. Chaque stagiaire convient aussi, à cette occasion, de la planification générale de son stage avec l'enseignante associée, entre autres sur les éléments suivants :

� l’organisation de la vie de la classe, de l’école; � les approches pédagogiques privilégiées dans l’école, s’il y a lieu, par exemple dans les

écoles alternatives ou à vocation particulière; � la nature des tâches à effectuer; � le déroulement du programme; � le matériel pédagogique utilisé; � les ressources matérielles et humaines disponibles; � les caractéristiques du groupe d’élèves.

Réalisation du stage en milieu scolaire

1. Avec l’enseignante associée La période de stage doit correspondre aux modalités décrites dans le guide de stage. Quant à la

prise en charge du groupe-classe, elle se fait de façon graduelle et sous la supervis ion de l’enseignante associée, comme explicité précédemmen t dans la section « APPROCHE ». Pour respecter le but et les objectifs généraux de ce stage, la stagiaire doit progressivement assumer seule la prise en charge de la classe à mesure que ses compétences en la matière s’élargissent. Cette prise en charge n’exclut pas totalement la présence de l’enseignante associée en classe puisque cette dernière poursuit son accompagnement grâce à ses observations ponctuelles. L’enseignante associée, étant toujours responsable de sa classe, doit aussi être facilement accessible, en tout temps, en cas de besoin.

2. Avec la superviseure universitaire La superviseure universitaire assure le suivi de chaque stagiaire, notamment par deux visites de

supervision préalablement planifiées avec la stagiaire et l’enseignante associée, au cours desquelles elle :

� assiste à une période d’enseignement d’environ une (1) heure; � rencontre l’enseignante associée et la stagiaire, idéalement en triade, pour discuter de

l’évolution du travail de la stagiaire, ajuster les objectifs à atteindre pour la suite du stage ainsi que pour faire une objectivation avec la stagiaire de son cheminement professionnel. Les rencontres en triade sont recommandées.

- Afin de permettre une meilleure appréciation de la qualité de l’enseignement et de la gestion de classe par la stagiaire, il est demandé que l’enseignante associée ne soit pas dans la classe au moment de la supervision.

- Dans le cas des intervenants qui assurent un suivi particulier et régulier auprès d’élèves identifiés, il

est demandé qu’ils n’interviennent pas auprès de la stagiaire ou du groupe classe, ni au moment de la supervision, ni pendant les prises en charge sauf pour l’élève ou les élèves dont ils ont la responsabilité.


NOUVEAUTÉ !

- Un troisième séminaire est prévu à la moitié du stage (après la première supervision) afin de permettre aux stagiaires d’échanger sur leurs défis et leurs stratégies de développement professionnel ainsi que pour faire le point sur l’avancement de leur projet d’innovation pédagogique. Ce séminaire vise aussi à encadrer les stagiaires afin qu’elles progressent de façon optimale au cours de la deuxième partie du stage. Des rencontres individuelles peuvent être demandées par la superviseure universitaire auprès des stagiaires qui manifestent des difficultés à ce moment du stage.

Après le stage

Un quatrième séminaire ou une rencontre individuelle post-stage réservera une part importante à l’analyse du développement des compétences professionnelles, des attitudes et des habiletés sociales, à l’identification des aspects à consolider ainsi qu’à la présentation des projets d’innovation pédagogique. RESPONSABILITÉS DE LA STAGIAIRE ET DES PARTENAIRES DE STAGE Responsabilités de la stagiaire

� en tant qu’étudiante universitaire :

• participer à la rencontre collective et aux séminaires prévus à l’horaire à l’université;

• vérifier régulièrement ses courriels UQTR afin de connaître les diverses informations sur le déroulement du stage et d’être en mesure d’y donner suite avec promptitude;

• Déposer sur le portail de cours ou envoyer par courriel à sa superviseure universitaire (selon la modalité convenue), chaque jour , les planifications élaborées et les analyses réflexives faites à la suite des périodes enseignées;

• amorcer rapidement les différentes étapes du projet d’innovation pédagogique;

• produire un dossier progressif;

• aviser le plus rapidement possible la superviseure universitaire lorsqu’un problème important se présente ou lors d’une absence (stagiaire ou enseignante);

• faire approuver par la superviseure universitaire toute modification au cadre préétabli; • informer et faire approuver par la superviseure universitaire sa présence à toute journée de formation

qui se tiendrait hors des journées pédagogiques.

� en tant que future enseignante dans son milieu de s tage :

• rencontrer la direction d’école, ainsi que l'enseignante associée pour convenir de la planification et des modalités de réalisation du stage;

• discuter de ses objectifs, de ses attentes et de ses planifications avec son enseignante associée;

• observer activement et analyser des situations d’enseignement-apprentissage;

• concevoir et planifier des situations d’enseignement, d’apprentissage et d’évaluation (SEAÉ) et les soumettre, par écrit , 48 heures à l’avance, à l’enseignante associée.

• prendre la charge complète du groupe-classe :

� en mettant en œuvre des situations d’enseignement, d’apprentissage et d’évaluation intégrant les contenus didactiques, et ce, après avoir convenu des modalités de cette prise en charge avec l'enseignante associée;


� en évaluant les compétences et les savoirs au programme; � en assurant une gestion pédagogique et disciplinaire de la classe;

Plus précisément, il est attendu que la stagiaire :

• conçoive de façon détaillée au minimum l’équivalent de 15 heures d’enseignement;

• conçoive de façon plus concise l’équivalent d’au mi nimum 10 heures d’enseignement;

• prenne en charge au minimum l’équivalent de 35 heur es d’enseignement.

Parmi les planifications détaillées, la stagiaire p eut adapter un MAXIMUM de 5 planifications (d’une heure chacune) partagées par des collègues ou prises sur le web (à condition d’en identifier clairement la source).

Toutes les planifications concises doivent être éla borées par la stagiaire elle-même.

Au maximum 8 des 25 planifications (détaillées et c oncises confondues) peuvent être basées sur des activités tirées de cahiers d’exerci ces. Les modèles de planifications acceptées sont présentées dans les annexes consacré es à la compétence 3.

Parmi les 17 autres planifications, le recours aux cahiers d’exercices est possible, mais il ne doit pas prendre plus de 10 minutes sur une période d’un e heure. Puisque les planifications à la maternelle couvrent généralement de plus courtes périodes d’enseignement, par souci d’équité envers ses collè gues, la stagiaire qui fait son stage au préscolaire devra donc concevoir davantage de plani fications pour atteindre, elle aussi, l’équivalent de 25 heures planifiées. • effectuer quotidiennement en autant que possible avec le concours de l’enseignante associée, une

analyse réflexive (objectivation) de sa pratique et des principaux événements de la journée, afin d’en dégager toute la signification possible et aussi des pistes de réinvestissement pour les journées suivantes;

• s’intégrer à l’équipe-école et à la vie de l’école.

Compétences et responsabilités de l’enseignante associée Six compétences de l’enseignante associée doivent être déployées dans le cadre de la formation d’une stagiaire6 :

1) soutenir le développement de l’identité professionnelle du stagiaire en fonction du cheminement qui lui est propre et des objectifs formels de la formation à l’enseignement;

2) guider le stagiaire dans le développement des compétences professionnelles par l’observation rigoureuse, la rétroaction constructive et l’évaluation continue et fondée;

3) guider le stagiaire dans l’apprentissage des pratiques d’enseignement susceptibles d’actualiser les orientations ministérielles de la formation des élèves;

4) aider le stagiaire à poser un regard critique sur sa pratique;

5) interagir avec son stagiaire avec respect et de manière à établir un climat d’apprentissage et une relation de confiance de nature professionnelle;

6) travailler de concert avec les différents intervenants universitaires et, particulièrement, avec le superviseur.

6 Ces six compétences et leur description sont tirées intégralement de Portelance, L., Gervais, C., Lessard, M. et Beaulieu, P. (2008). La formation des enseignants associés et des superviseurs universitaires. Rapport de recherche. Cadre de référence. Déposé à la Table Ministère de l’éducation, du Loisir et du Sport – Universités (MÉLS-Universités). Québec. C’est ce qui explique que cette partie du guide de stage privilégie l’emploi du masculin.


1) Soutenir le développement de l’identité professi onnelle du stagiaire en fonction du cheminement qui lui est propre et des objectifs for mels de la formation à l’enseignement.

En premier lieu, mentionnons que la compétence en matière de développement de l’identité professionnelle du stagiaire exige l’adhésion aux valeurs de notre société ainsi que le respect de la langue française. En ce sens, l’enseignant soutient le stagiaire dans ses efforts pour améliorer la maîtrise de la langue à l’oral et à l’écrit et il stimule sa fierté de s’exprimer correctement en toute occasion. Cela nécessite qu’il manifeste lui-même cette fierté dans son agir professionnel. De plus, l’enseignant soutient le stagiaire dans son cheminement vers l’autonomie professionnelle tout en facilitant son intégration dans la classe, l’école et la profession et, particulièrement, en l’invitant à coopérer aux équipes de travail dont il fait lui-même partie. Il démontre son engagement à agir comme formateur du stagiaire en ayant une compréhension appropriée du processus d’apprentissage d’un futur enseignant ainsi que du développement cognitif et socioaffectif de ses élèves. Conscient de la nécessité d’entretenir un rapport dynamique aux savoirs, il fait preuve d’ouverture aux idées et aux connaissances et d’une capacité à se comporter et à s’exprimer consciemment comme un porteur de savoirs, principalement des savoirs susceptibles de répondre aux besoins particuliers du stagiaire. Il adapte ses interventions au parcours accompli par ce dernier, l’encourage à construire son identité d’enseignant de façon créative et lui démontre sa confiance en sa capacité de dépassement professionnel. En somme, tout en respectant les attentes universitaires, il adopte une approche différenciée dans l’exercice de son rôle auprès du futur enseignant. 2) Guider le stagiaire dans le développement des co mpétences professionnelles par

l’observation rigoureuse, la rétroaction constructi ve et l’évaluation continue et fondée.

Les principales activités formelles d’un enseignant associé comprennent l’observation, la rétroaction et l’évaluation, lesquelles nécessitent la capacité à analyser une pratique d’enseignement. Les observations de l’enseignant associé s’inscrivent dans les orientations de la formation à l’enseignement, la professionnalisation et l’approche culturelle, et elles concernent les manifestations des différentes compétences professionnelles. Cela signifie que le formateur tient compte du sens accordé à chacune des compétences. Ses observations en classe et dans l’école sont suffisamment nombreuses et pertinentes pour permettreau stagiaire de se sentir soutenu dans sa volonté de faire des progrès. De plus, lors des rencontres de rétroaction, ses propos comprennent des commentaires et des questions ayant pour but de guider le stagiaire dans le développement des compétences professionnelles, que ce soit par rapport à la planification de son enseignement, l’amélioration de ses interventions didactiques et pédagogiques en classe, la collaboration avec les enseignants ou les parents ou tout autre aspect du développement professionnel d’un futur enseignant. Demander au stagiaire de verbaliser ses raisons d’agir, d’identifier les aspects de son enseignement qui nécessitent une amélioration et de proposer des solutions aux situations problématiques constitue un moyen généralement efficace de l’aider à faire des progrès. Cette approche du formateur comprend également des pratiques évaluatrices qui incitent le stagiaire à faire une régulation continue de ses stratégies d’enseignement. Il importe de ne pas perdre de vue que l’évaluation des apprentissages du stagiaire concerne les compétences professionnelles. L’enseignant associé est appelé à tenir compte de façon continue des manifestations du développement progressif de ces compétences. Au cours de ses échanges avec le stagiaire, il fait référence à des indicateurs du niveau de développement à atteindre et encourage le stagiaire à faire des progrès en l’aidant à identifier les aspects à consolider, les lacunes à corriger et les moyens d’y arriver. 3) Guider le stagiaire dans l’apprentissage des pra tiques d’enseignement susceptibles

d’actualiser les orientations ministérielles de la formation des élèves.

Le stagiaire a besoin de l’enseignant associé pour mieux concrétiser ses apprentissages relatifs aux pratiques d’enseignement qui s’inscrivent dans les visées ministérielles de la formation des élèves. Cette compétence, relative au développement des compétences professionnelles du stagiaire, demande à l’enseignant associé de demeurer ouvert aux changements en éducation et réceptif aux résultats des recherches sur l’apprentissage et l’enseignement. L’enseignant associé encourage le stagiaire à lui présenter ses intentions d’enseignement et les méthodes qu’il se propose d’utiliser. Il lui offre de l’épauler dans l’opérationnalisation de ses intentions et propositions novatrices, tout en lui rappelant de toujours viser les apprentissages des élèves. L'enseignant associé est porteur et critique des orientations ministérielles de la formation des élèves, il permettra au stagiaire de mettre en relation les orientations


actuelles avec celles qui existaient au moment où le stagiaire était lui-même un élève. Il mettra aussi en lien ces orientations avec le contexte actuel de notre société. 4) Aider le stagiaire à poser un regard critique su r sa pratique.

Afin d’aider le stagiaire à poser un regard critique sur sa pratique, l’enseignant associé manifeste lui-même un agir réflexif, ce qui suppose de sa part la poursuite continue du développement de ses compétences d’enseignant. Il a une approche réflexive de son enseignement et de son rôle de formateur de futur enseignant. En cohérence avec cette attitude, il incite le stagiaire à questionner ses croyances, ses théories personnelles, ses pratiques d’enseignement et leur impact sur les progrès des élèves. Il s’intéresse aux savoirs que le stagiaire a acquis dans le milieu universitaire et l’incite à faire des liens entre ces savoirs formalisés, sa pratique et ses savoirs expérientiels. L’enseignant encourage le stagiaire à partager ses expériences et à les enrichir par la distance réflexive, associée au désir de perfectionnement et de dépassement. Le stagiaire apprend ainsi progressivement à identifier les caractéristiques de son enseignement, les progrès qu’il fait, les aspects à améliorer et les moyens d’y arriver. En lui faisant poser un regard critique sur sa pratique professionnelle, l’enseignant associé l’aide à mieux se connaître, à découvrir son style d’enseignement et à forger son identité d’enseignant. 5) Interagir avec son stagiaire avec respect et de manière à établir un climat d’apprentissage et

une relation de confiance de nature professionnelle .

Dans ses relations avec le stagiaire, l’enseignant associé fait preuve de respect et il se préoccupe d’établir un climat propice aux apprentissages du stagiaire. Il cherche également à créer une atmosphère de confiance mutuelle dans leurs rapports professionnels. L’enseignant associé établit avec son stagiaire une relation qui lui permet d’exercer pleinement son rôle de formateur. Ce rôle se distingue de la relation d’amitié et de confidence tout autant qu’il exclut la relation de pouvoir et d’autorité. Conscient d’être un mentor et une source d’inspiration pour son stagiaire, sans se considérer pour autant comme un modèle d’excellence, l’enseignant associé offre une formation adaptée aux besoins de celui qu’il a la responsabilité d’initier à la fonction enseignante. Enclin à expliciter ses savoirs expérientiels et les mobiles de ses choix didactiques et pédagogiques, il accorde la priorité à la création, sur le plan professionnel, d’une relation empreinte de respect mutuel et de transparence. Dans le contexte d’un stage, une compétence relative aux relations interpersonnelle et interprofessionnelle avec le stagiaire suppose aussi de reconnaître la valeur de ses idées, tout en évaluant leur pertinence, et de solliciter ses opinions, tout en l’invitant à soutenir son point de vue par une argumentation fondée. Le champ de cette compétence s’élargit aussi à la capacité de communiquer de manière efficace avec le stagiaire. Et même, un enrichissement réciproque est possible si la communication se déroule dans une atmosphère propice à un partage de savoirs. En effet, selon le cheminement du stagiaire dans sa formation, la relation entre les deux partenaires de la dyade peut s’inscrire dans la poursuite de buts communs, l’ouverture à l’apport de l’autre et la complémentarité des savoirs. Ce type de relation exige l’acceptation des différences culturelles et la capacité à porter un regard critique sur ses propres conceptions, représentations et pratiques. Une telle relation contribue au développement professionnel du futur enseignant et même à celui de l’enseignant associé. 6) Travailler de concert avec les différents interv enants universitaires et, particulièrement, avec le

superviseur

Le travail en concertation de l’enseignant associé et du superviseur favorise la cohérence entre les interventions de l’un et de l’autre auprès du stagiaire. Une formation cohérente du stagiaire exige, entre autres, qu’une continuité soit assurée d’un milieu de formation à l’autre, c’est-à-dire entre les milieux universitaire et scolaire et entre les milieux de stage d’une année à l’autre. Cette continuité ne peut exister sans la collaboration entre les différentes personnes qui contribuent à la formation du futur enseignant. L’enseignant est appelé à se renseigner sur les contenus et les objectifs des cours universitaires déjà suivis par le stagiaire, à manifester sa volonté de les connaître le mieux possible afin d’être en mesure de soutenir le stagiaire dans l’établissement de liens entre ses savoirs théoriques et pratiques. Une attitude d’ouverture aux savoirs formels et la valorisation de leur pertinence peuvent s’avérer favorables au développement des compétences professionnelles du stagiaire. En outre, il va de soi que la concertation avec le superviseur s’impose du début à la fin du stage. Sans elle, les deux formateurs du stagiaire exercent leurs rôles respectifs de façon isolée et non complémentaire. Le stagiaire est le premier à s’en rendre compte et à le déplorer, se voyant obligé de déployer des efforts pour satisfaire aux attentes quelquefois incohérentes de l’un et de l’autre. La compétence relative à la collaboration en vue de la


cohérence des interventions des acteurs de la formation du stagiaire demande à l’enseignant d’être animé par le ferme désir de viser avec son stagiaire l’atteinte des objectifs officiels de formation. Une dizaine de responsabilités sont aussi assumées par l’enseignante associée :

• s'assurer, avant que le stage débute, de bien comprendre l'ensemble des activités du stage par la lecture du guide;

• garantir une présence continue à l’école pendant la période de stage. Dans le cas d’une tâche partagée, l’enseignante suppléante, possédant elle aussi l’expérience requise pour assumer son rôle de formatrice, doit s’engager à poursuivre l’encadrement de la stagiaire;

• rencontrer la stagiaire, avant le début du stage, pour communiquer ses attentes et l’inviter à en faire autant, l’initier au fonctionnement de sa classe, la renseigner sur les sujets de questionnement qui l’habitent et convenir avec elle des modalités de réalisation du stage;

• favoriser l’ouverture et les échanges sur des situations observées ou présentées par la stagiaire;

• accompagner la stagiaire tout au long du stage :

• prendre connaissance de ses planifications d'activités présentées à l’écrit et élaborées à partir d’un des canevas; ,

• lui suggérer au besoin des améliorations, l’accompagner dans l’analyse critique (objectivation) de sa journée; l’observer discrètement (si possible sans intervent ion immédiate) lors de ses prises en charge afin d’être en mesure de lui offrir une rétroaction quotidienne, notamment à l’aide de la grille d’accompagnement réflexif;

• déléguer progressivement la responsabilité de la classe, en se retirant vers la fin du stage pour laisser la stagiaire seule;

• échanger avec la superviseure universitaire en vue d’évaluer le degré d'atteinte des compétences du stage par la stagiaire;

• compléter la Fiche d’appréciation incluant le calendrier (tiré à part). Faire signer la fiche d’appréciation par la direction et l’acheminer à la superviseure universitaire. En prenant appui sur le Carnet de bord de la stagiaire, soutenir la stagiaire dans le développement de son analyse réflexive en discutant avec elle et en faisant le point vers le milieu du stage et à la fin de celui-ci;

• aviser le plus rapidement possible la superviseure universitaire lorsqu’un problème important se présente;

• s’assurer que la stagiaire a obtenu l’autorisation de sa superviseure universitaire d’assister à une ou des formations qui se tiendraient hors des journées pédagogiques.

Compétences et responsabilités de la superviseure universitaire Selon le Cadre de référence sur la formation des enseignants associés et des superviseures universitaires, neuf compétences relevant de cinq différents domaines doivent être mobilisées par la superviseure universitaire 7 :

1) s’adapter au contexte de stage et au stagiaire tout en tenant compte des exigences universitaires; 2) guider le stagiaire dans le développement des compétences professionnelles par l’observation

rigoureuse, la rétroaction constructive et l’évaluation continue et fondée;

3) établir et faire établir par le stagiaire des liens entre les savoirs formels et les savoirs expérientiels;

4) aider le stagiaire à se responsabiliser par rapport à sa pratique professionnelle Inciter le stagiaire à se responsabiliser par rapport à l’exercice de la profession enseignante, c’est aussi l’aider à

7 Portelance, L., Gervais, C., Lessard, M. et Beaulieu, P. (2008). La formation des enseignants associés et des superviseurs universitaires. Rapport de recherche. Cadre de référence. Déposé à la Table Ministère de l’éducation, du Loisir et du Sport – Universités (MÉLS-Universités). Québec. C’est ce qui explique que cette partie du guide de stage privilé gie l’emploi du masculin.


développer une autonomie professionnelle et la capacité d’analyser sa pratique de l’enseignement au regard de la professionnalisation et de l’approche culturelle de l’enseignement;

5) entretenir avec le stagiaire des relations personnelles et professionnelles empreintes de respect;

6) créer les conditions nécessaires aux échanges professionnels entre stagiaires en vue de la coconstruction de savoirs liés à la profession;

7) exercer un leadership collaboratif au sein de la triade;

8) travailler en concertation avec l’enseignant associé en vue d’une formation cohérente du stagiaire;

9) développer avec l’enseignant associé un rapport de coformation;

Compétence relative à une approche différenciée de la formation du stagiaire

1) Tout en tenant compte des exigences universitair es, s’adapter au contexte de stage et au stagiaire.

Une première compétence du superviseur se rapporte à une approche différenciée de la formation du stagiaire et respectueuse des exigences universitaires. La capacité d’adaptation au contexte de stage et au stagiaire correspond à celle de prendre en considération les caractéristiques de l’école, celles du ou des groupes d’élèves qui sont confiés au stagiaire, la personnalité, les méthodes d’enseignement et les attentes de l’enseignant associé, ainsi que les autres composantes matérielles et humaines de la situation d’apprentissage du futur enseignant. Cette exigence à l’égard du superviseur est d’autant plus difficile à satisfaire qu’il n’existe pas deux ensembles de composantes identiques. Par ailleurs, le superviseur peut développer cette compétence progressivement, étant en contact avec plusieurs stagiaires et plusieurs enseignants associés pendant une période de stage. Il en vient à diversifier ses approches et à différencier ses interventions selon les particularités de la situation de formation et de leur combinaison. Il agit avec le souci constant d’inciter le stagiaire à construire son identité d’enseignant de façon créative dans le respect des attentes universitaires et avec le souci de s’adapter aux caractéristiques du milieu de stage. Les séminaires de stage sont particulièrement favorables à l’édification d’une identité collective forte, dans la mesure où le codéveloppement professionnel est encouragé par le superviseur. Compétence relative au développement des compétence s professionnelles du stagiaire :

2) Guider le stagiaire dans le développement des co mpétences professionnelles par l’observation rigoureuse, la rétroaction constructi ve et l’évaluation continue et fondée.

Le soutien au développement des compétences professionnelles du stagiaire requiert une observation rigoureuse, une rétroaction constructive et une évaluation continue et fondée. À cette fin, le superviseur utilise sa capacité d’analyse des pratiques enseignantes. À l’instar de l’enseignant, mais avec un bagage expérientiel et des connaissances qui lui sont propres, le superviseur guide le stagiaire dans la planification de son enseignement, il le soutient dans le développement d’un jugement professionnel fondé et l’oriente vers des pistes d’amélioration de ses pratiques d’enseignement ou de solution à des situations problématiques diverses. Ses interventions comprennent, entre autres, le questionnement du stagiaire qui porte celui-ci à maintenir un regard critique sur ses actions et à approfondir le sens de ses choix didactiques et psychopédagogiques. Une bonne connaissance des orientations de la formation des élèves ainsi que des moyens de les actualiser est indispensable. Il en est de même pour les contenus des programmes scolaires et les méthodes d’enseignement les plus appropriées. En outre, l’apport au développement des compétences professionnelles du stagiaire exige qu’une attention soit portée à tous les aspects de la fonction enseignante et, à cette fin, que le superviseur étende son champ d’observation et d’intervention à tout ce qui se passe en sa présence, que ce soit dans l’école ou pendant les rencontres en séminaire. Il dispose de plus des travaux écrits produits par le stagiaire comme outil lui permettant de poser un regard avisé sur le parcours de ce dernier et de l’aider à autoréguler ses stratégies d’apprenant. Le superviseur, au contact de situations de stage diversifiées, développe la capacité à capter rapidement les points saillants de la pratique professionnelle du stagiaire. Il peut se référer à une pluralité d’éléments dont la variété lui permet d’adopter une vision large et pluridimensionnelle de la pratique enseignante. Il se distancie naturellement de la dynamique de la classe et peut ainsi émettre un point de vue impartial, enrichi par les savoirs qu’il a accumulés au fil de ses expériences de supervision. Ayant une représentation précise des attentes de l’Université à l’égard du stagiaire, son regard évaluatif est complémentaire à celui de l’enseignant associé et s’appuie sur le point de vue de ce dernier. Le


superviseur possède des connaissances sur la formation universitaire du stagiaire que le formateur de terrain ne possède pas. Il est invité à les partager et, en ce sens, il peut être considéré comme une personne ressource auprès de l’enseignant associé. À l’instar de l’enseignant associé, son regard s’inscrit dans la perspective du développement professionnel de l’étudiant. De plus, comme représentant de l’institution universitaire, c’est au superviseur qu’incombe la responsabilité institutionnelle de l’évaluation des apprentissages du stagiaire et celle de justifier les décisions prises conjointement avec l’enseignant associé au sujet du développement des compétences professionnelles du futur enseignant. Compétences relatives à une approche intégrative de la formation du stagiaire :

3) Établir et faire établir par le stagiaire des li ens entre les savoirs formels et les savoirs expérientiels.

Une approche intégrative de la formation correspond au fait d’établir des liens entre ses savoirs formels et ses savoirs expérientiels et tout autant au fait d’inciter le stagiaire à établir de tels liens et à les verbaliser. Cette compétence réfère à la capacité du superviseur d’encadrer chaque stagiaire en tenant compte des orientations de la formation à l’enseignement, à savoir la professionnalisation et l’approche culturelle ainsi que des contenus d’enseignement et des objectifs de formation du programme universitaire. Plus précisément, cette compétence signifie qu’il adapte ses interventions au niveau de formation du stagiaire, aide ce dernier à décloisonner ses savoirs théoriques et pratiques, à les organiser et les réorganiser de sorte à maintenir les uns et les autres en développement continu. Les rencontres postobservation et toutes ses interventions représentent une occasion pour le superviseur d’inciter le stagiaire à développer son habileté à recourir sciemment aux savoirs formalisés pour construire ses compétences, consolider sa pratique de l’enseignement et l’améliorer. Les séminaires sont généralement un lieu de partage d’expériences entre stagiaires. À l’instigation du superviseur, ce partage sert de prétexte à la reconstruction collective de connaissances théoriques afin de les rendre plus significatives et plus utiles en contexte d’enseignement. Inversement, à partir des savoirs expérientiels formulés par les stagiaires, le superviseur apporte un éclairage sur les savoirs théoriques traités à l’université. Il est le mieux placé pour aider le stagiaire à articuler consciemment et efficacement ses savoirs théoriques et ses savoirs expérientiels.

4) Aider le stagiaire à se responsabiliser par rapp ort à sa pratique professionnelle. Inciter le stagiaire à se responsabiliser par rapport à l’exer cice de la profession enseignante, c’est aussi l’aider à développer une autonomie profession nelle et la capacité d’analyser sa pratique de l’enseignement au regard de la professi onnalisation et de l’approche culturelle de l’enseignement.

Cette compétence requiert une bonne compréhension du sens et de la portée des compétences professionnelles ainsi que la conscience de ses propres intentions de formateur. Le superviseur adopte une attitude d’ouverture aux changements qui touchent le domaine de l’éducation, il invite le stagiaire à l’innovation pédagogique et il l’encourage à prendre des initiatives, mais aussi à en exposer les fondements et les aboutissants. Il lui démontre qu’il a confiance en son potentiel et en sa capacité d’apprendre et de se dépasser. La construction progressive de l’identité professionnelle enseignante requiert une attitude responsable dans l’exercice de la profession, la conscience de son rôle dans la société, la réflexion sur ses actes professionnels. C’est pourquoi le superviseur soutient chez le stagiaire l’autoanalyse de son agir professionnel et l’expression des moyens de l’améliorer, que ce soit à l’occasion d’une visite de supervision à l’école, au cours des séminaires ou en toute autre occasion. Cette attitude réflexive attendue du stagiaire correspond à celle du superviseur dans l’exercice de son rôle. En effet, il est essentiel que ce dernier maintienne lui-même un regard critique sur son agir professionnel. Compétences relatives au climat d’apprentissage et au développement d’une communauté d’apprentissage :

5) Entretenir avec le stagiaire des relations perso nnelles et professionnelles empreintes de respect.

Une approche du superviseur adaptée aux besoins de formation du stagiaire, ne conduit pas à une relation amicale avec le stagiaire. Par ailleurs, elle ne suscite pas, à l’opposé, la domination morale du superviseur dans ses relations avec le stagiaire. Le superviseur entretient plutôt une relation à caractère professionnel dans une atmosphère de confiance, de sorte à maintenir un climat favorable à


l’apprentissage. Son rôle comprend de multiples facettes, mais on sait qu’il est souvent vu par l’étudiant comme un évaluateur et même une menace à la réussite du stage. Le superviseur évite d’alimenter cette vision négative. Il est invité à utiliser, au contraire, une approche caractérisée par l’empathie et l’ouverture aux idées du stagiaire et par un jugement professionnel fondé, exprimé avec tact et perspicacité, de façon à soutenir la volonté du stagiaire de s’améliorer. Il prend soin de créer un climat de supervision propice à l’expression des points de vue, de souligner les réussites du stagiaire et d’aborder ses difficultés comme une occasion d’apprentissage. En somme, il est centré sur les besoins de formation du stagiaire.

6) Créer les conditions nécessaires aux échanges pr ofessionnels entre stagiaires en vue de la coconstruction de savoirs liés à la profession.

Le développement d’une communauté d’apprentissage nécessite la compétence à stimuler les échanges entre les stagiaires et la coconstruction de savoirs professionnels. Lorsqu’il favorise les échanges professionnels entre stagiaires, le superviseur soutient le développement de leur capacité à analyser collectivement des situations pédagogiques. La compétence relative au développement d’une communauté d’apprentissage réfère, entre autres, à la capacité du superviseur à faire réfléchir collectivement les stagiaires sur des situations problématiques, narrées par l’un d’eux. La discussion et la confrontation des idées, alimentées par des savoirs théoriques et expérientiels, peut mener à des déséquilibres cognitifs, des questionnements, des affirmations et des incertitudes, des déconstructions et des reconstructions de savoirs. Ces échanges, auxquels participe le superviseur, peuvent se révéler comme une situation propice à la coconstruction de savoirs professionnels que les stagiaires peuvent ajouter à leurs ressources. Ils permettent également au superviseur de stimuler chez les étudiants un rapport dynamique et positif aux savoirs, qu’ils soient d’ordre didactique, psychopédagogique ou disciplinaire. Compétences relatives à la collaboration :

7) Exercer un leadership collaboratif au sein de la triade.

Être compétent en matière de collaboration réfère, entre autres, à la capacité à exercer un leadership collaboratif au sein de la triade formée des deux formateurs et du stagiaire. Les visites de supervision sont l’occasion de rencontres entre les trois partenaires de la triade. Le superviseur est invité à formuler son point de vue sur l’évolution du stagiaire dans une atmosphère qui, tout en faisant appel à la discussion constructive, lui permet d’exercer un certain leadership à titre de représentant de l’institution universitaire. Une identification collégiale des forces et des difficultés du futur enseignant est possible si le superviseur voit à ce que les interactions se déroulent de manière respectueuse et dans un climat de confiance. Les propos et les attitudes du superviseur visent principalement l’investissement sérieux du stagiaire dans le développement de ses compétences et l’engagement de l’enseignant associé à le soutenir dans l’atteinte de cet objectif.

8) Travailler en concertation avec l’enseignant ass ocié en vue d’une formation cohérente du stagiaire.

Développer une compétence relative à la concertation avec l’enseignant associé, en vue d’une formation cohérente du stagiaire, s’avère une priorité dans le contexte d’une formation professionnelle. En effet, comme le futur enseignant se trouve alternativement dans un contexte universitaire et dans un contexte scolaire, la cohérence des objets de formation ainsi que des attentes et du discours des formateurs devient essentiel à une transition bidirectionnelle harmonieuse d’un contexte à l’autre. Cette compétence exige du superviseur qu’il soit à l’écoute de l’enseignant associé, qu’il démontre un intérêt véritable pour son point de vue de formateur de terrain, qu’il en discute avec lui afin que le discours de l’un et de l’autre ne souffre pas d’un manque de cohérence en ce qui concerne le cheminement du stagiaire. Le superviseur fait preuve d’ouverture aux différences, étant conscient que la culture scolaire et la culture universitaire ont leurs particularités respectives.

9) Développer avec l’enseignant associé un rapport de coformation.

Relativement à la collaboration, le développement d’un rapport de coformation avec l’enseignant associé représente un aspect important des relations interprofessionnelles qu’entretiennent les deux formateurs


du stagiaire. Le superviseur exerce une fonction de médiateur de savoirs. Il a une meilleure connaissance que l’enseignant associé des contenus de l’enseignement universitaire et des compétences professionnelles que les différents cours visent à développer chez les futurs enseignants. Inversement, l’enseignant associé possède un riche bagage de connaissances expérientielles sur l’école, les élèves et l’enseignement. Au cours de ses conversations ou de ses communications avec l’enseignant associé, que ce soit par téléphone ou à l’école, le superviseur cherche à établir un climat d’échanges susceptibles d’améliorer sa connaissance du milieu de stage, mais aussi d’aider son partenaire à mieux connaître et comprendre les notions théoriques que le stagiaire a abordées à l’université. Seul un climat de collégialité, d’ouverture aux apports de l’autre et de reconnaissance de la valeur de son expertise permet de créer et d’entretenir un rapport de coformation entre formateurs. Diverses responsabilités incombent également aux superviseures universitaires : • participer aux rencontres de concertation; • renseigner, s’il y a lieu, les enseignantes associées, en début de stage, sur l'ensemble des activités

du stage et établir des modalités de communication et de collaboration; • clarifier les rôles et les responsabilités des différentes intervenantes; • préparer et animer les séminaires à l’Université; • expliquer les procédures relatives à la supervision en classe et les critères de réussite du stage; • assurer, tout au long du stage, l’encadrement de chaque stagiaire en fournissant de la rétroaction sur

les différents travaux remis (planifications, analyses réflexives); • observer le pilotage d’une période d’enseignement d’une heure réalisée par la stagiaire lors de la

période de supervision prévue au calendrier; • rencontrer brièvement l'enseignante associée (en dyade); • rencontrer en triade la stagiaire et l’enseignante associée, après la période d'enseignement de la

stagiaire, pour faire une objectivation de son cheminement professionnel pour discuter de l'évolution du travail de la stagiaire et pour identifier les défis à relever pour la suite du stage. Le moment de la supervision et des rencontres doit tenir compte des contraintes d’horaire des différentes personnes concernées;

• si la stagiaire est susceptible d’échec au stage, remplir le formulaire de rétroaction (Annexe F); • agir comme médiateur et intermédiaire auprès des différents partenaires (étudiante, enseignante,

directrice, milieu universitaire); • évaluer le niveau de développement des compétences pour chaque stagiaire à partir des travaux

réalisés, des observations de l’enseignante associée et des rencontres de supervision; • compléter la fiche d’appréciation prévue à cet effet; • transmettre à la responsable des stages la fiche d’appréciation complétée par l’enseignante associée

ainsi que celle complétée par la superviseure universitaire.

• L’enseignante associée doit refuser à la stagiaire le droit d’enseigner aux élèves :

- si la planification ÉCRITE ne lui a pas été remise;

- si la planification ne lui a pas été remise dans le s délais prescrits (48 heures à l’avance) ;

- si la planification est jugée insatisfaisante;

• déléguer progressivement la responsabilité de la classe, en se retirant au cours des dernières semaines du stage pour laisser la stagiaire seule (sauf pour quelques moments d’observation) afin de lui permettre d'exploiter tous les aspects d’une gestion de classe;

• échanger avec la superviseure universitaire en vue d’évaluer le degré d'atteinte des compétences du stage par la stagiaire et faire le point sur le développement de ses compétences, de ses attitudes professionnelles et de ses habiletés sociales au terme de la sixième semaine de stage;

• compléter la Fiche d’appréciation et le calendrier que la stagiaire remettra en septembre, en discuter avec la stagiaire, les faire signer par la direction et les acheminer à la superviseure universitaire;

• aviser le plus rapidement possible la superviseure universitaire ou la responsable pédagogique des stages, selon le cas, lorsqu’un problème important se présente;


• s’assurer que la stagiaire a obtenu l’autorisation de sa superviseure universitaire d’assister à une ou des formations qui se tiendraient hors des journées pédagogiques.

La direction de l’école

• Favoriser l'accueil et l'intégration de la stagiaire dans l'école;

• prendre connaissance de la Fiche d’appréciation complétée par l’enseignante associée et la signer;

• ajouter, au besoin, des commentaires pertinents à la fin de la Fiche d’appréciation.

L’agente de stage

• Procéder au placement des stagiaires;

• transmettre les demandes de l'université au milieu scolaire;

• assurer le suivi auprès des stagiaires en les informant de leur milieu de stage;

• effectuer les ajustements nécessaires selon les indications des parties concernées;

• assurer la diffusion des documents de stage dans le milieu scolaire;

• répondre aux demandes des enseignantes associées et des directions d'école sur les questions administratives;

• diriger les appels placés par les enseignantes associées et les directions d'école à la responsable pédagogique des stages ou aux superviseures universitaires concernées.


ÉVALUATION

L'évaluation du stage porte sur les attitudes de la stagiaire, sur ses habiletés sociales, sur les douze compétences professionnelles ainsi que sur le respect du code de déontologie de la stagiaire en enseignement. L’échec dans l’une des compétences conduit automati quement à l’échec au stage. Des difficultés marquées relatives aux attitudes pr ofessionnelles à adopter ainsi que relatives aux habiletés sociales peuvent aussi conduire à l’échec du stage. Trois moyens sont privilégiés pour cette évaluation : 1) Prise en charge : 65 %

Celle-ci inclut la conception d’un minimum de 15 pl anifications détaillées et de 10 planifications concises avec un minimum de 35 heure s d’enseignement. À la maternelle, les planifications étant généralement plus courtes qu’a u primaire, par souci d’équité envers ses collègues, la stagiaire devra produire un plus gran d nombre de planifications pour atteindre, elle aussi, un minimum de 35 heures. La partie « pr ise en charge » du stage inclut également les analyses réflexives pour les 35 journées de pri ses en charge. L’appréciation de l’enseignante associée fait partie du 65 % attribué à la prise en charge. Si la stagiaire échoue cette partie, elle obtient automatiquement un échec au stage.

2) Dossier progressif : 20 % Ce document est à remettre à la superviseure univer sitaire.

3) Projet d’innovation pédagogique : 15 %

Ce projet se déroule dans le milieu scolaire, mais sa version écrite est remise à la superviseure universitaire.

Le projet doit obligatoirement être innovant, venir de la stagiaire elle-même (et non de son enseignante associée ou de sa superviseure universi taire) et avoir une certaine envergure . À titre d’exemples : l’élaboration d’activités liées au programme d’éducation à la sexualité ou à la philosophie pour enfants, l’enseignement d’habiletés sociales, la mise sur pied d’activités visant l’ouverture des élèves aux différences, des ateliers pour favoriser le développement de la confiance en soi, la gestion du stress ou de l’anxiété, etc. Pour ce faire, la stagiaire doit :

1) identifier un défi à relever en lien avec ses valeurs; 2) rechercher des solutions en se référant aux connaissances issues de la recherche; 3) cibler une intention ou un objectif; 4) cibler des indicateurs (preuves que l’intention a donné les résultats escomptés, que

l’objectif a été atteint); 5) bâtir et mettre en œuvre le projet (incluant le matériel, au besoin). Le projet doit se

dérouler sur une période d’environ 6 semaines (de la semaine 4 à la semaine 9 inclusivement);

6) évaluer en cours de route aussi souvent que nécessaire le projet; 7) réajuster le projet au besoin en se référant aux connaissances issues de la recherche (au

besoin); 8) analyser les résultats; 9) expliquer les résultats obtenus en établissant des liens explicites et précis avec les

connaissances issues de la recherche; 10) proposer des solutions de rechange (si le projet était à refaire); 11) présenter une bibliographie spécifique au projet d’innovation pédagogique.

Dans le cas de situations particulières où la stagiaire manifeste des difficultés majeures sur le plan des attitudes, des habiletés sociales ou des compétences professionnelles qui compromettent la réussite du stage, la superviseure universitaire remplira le formulaire de rétroaction et établira un contrat d’engagement. La superviseure universitaire pourra également convenir, avec l’enseignante associée, d'une supervision supplémentaire. Cette visite complèterait le processus d'évaluation de la stagiaire. S’il est jugé à propos, des enregistrements vidéos peuvent également être exigés et pris en compte lors de l’évaluation des compétences ciblées. Il importe de comprendre qu’une stagiaire peut se r etrouver en


situation d’échec au stage même si la superviseure universitaire n’a pas rempli le formulaire de rétroaction lors de la première supervision. En eff et, il est possible qu’à cette étape, peu de signes laissent entendre que la stagiaire est à risque d’é chec et que ces signes ne se soient manifestés que dans la deuxième partie du stage. En ce sens, l e fait que le formulaire n’ait pas été rempli ne peut en aucun cas être invoqué pour contester une s ituation d’échec en stage. Il est à noter qu’un arrêt des prises en charge par la stagiaire peut survenir dans le cas de difficultés marquées et à la suite d’une concertation entre la superviseure universitaire et le milieu scolaire. Dans de tels cas, la superviseure universitaire doit diriger l’étudiante au comité de remédiation et de reprise de stage du BEPEP afin que la stagiaire amorce un processus de remédiation. Lorsqu'une suspension d'activités est prescrite par des autorités médicales reconnues, un stage peut être interrompu. Dans la mesure où le congé de maladie ne dépasse pas une semaine, l'étudiante pourra poursuivre son stage, selon certaines modalités, dès que le verdict l'autorisera. Si le congé de maladie dépasse une semaine, la stagiaire devra reprendre son stage à l’automne ou à l’hiver suivant. Dans tous les cas, les recommandations médicales devront être respectées. Le milieu scolaire est invité à fournir son appréciation en retournant à l’université, pour la fin du stage, la Fiche d’appréciation. À cet égard et en congruence avec l’approche par compétences, la fiche d’appréciation a été élaborée en spécifiant des critères qui décrivent le niveau de développement des compétences et des composantes ciblées. En complément à l’appréciation des compétences, une appréciation des attitudes et des habiletés sociales de la stagiaire est également incluse dans le Fiche d’appréciation. La présence aux séminaires est obligatoire. En cas d’absence non justifiée par un billet médical à l’un ou l’autre des deux premiers séminaires, la st agiaire ne pourra pas partir en stage sans avoir au préalable rencontré la responsable pédagogique d es stages et répondre aux exigences qu’elle lui communiquera. L’absence non justifiée par un bi llet médical au séminaire de mi-stage ou au dernier séminaire peut entrainer l’échec au stage. Dans ce cas aussi une rencontre avec la responsable pédagogique des stages est obligatoire et la stagiaire devra répondre aux exigences qu’elle lui communiquera.

UTILISATION DE LA FICHE D'APPRÉCIATION DE L'ENSEIGN ANTE ASSOCIÉE En s'inscrivant à ce stage : La stagiaire reconnaît que toute fiche d’appréciation à son sujet, produite par son enseignante associée ou sa superviseure universitaire est conçue à des fins strictement pédagogiques (de progrès en stage) et non pour un éventuel engagement à titre d'enseignante. Lorsqu'une stagiaire sera appelée à déposer un dossier de candidature pour un engagement éventuel auprès d'une commission scolaire ou d'un établissement d'enseignement privé, il sera donc inapproprié de joindre cette ou ces fiches d’appréciation comme source de recommandation. La seule procédure applicable en pareil cas pour la stagiaire est de solliciter auprès de son enseignante associée et de sa superviseure universitaire une lettre de recommandation. La stagiaire s'engage à : Respecter la confidentialité de toute fiche d’appréciation produite par son enseignante associée ou par sa superviseure universitaire et à ne pas la ou les reproduire ou la ou les diffuser autrement. CONFLITS D’INTÉRËTS RELATIFS AU LIEN DE PARENTÉ La stagiaire reconnaît que pour assurer le plus d'objectivité possible dans la relation entre l'enseignante associée et la stagiaire, aucun jumelage ne doit se faire s'il existe un lien privilégié (de parenté ou autre) entre les deux. On entend par lien de parenté, toute personne qui serait le conjoint de fait de la stagiaire, le père, la mère, le frère, la sœur, l'oncle, la tante, le conjoint de fait qui cohabite avec le père ou la mère


de la stagiaire, ainsi que les enfants dudit conjoint de fait. Pour la même raison, aucun jumelage ne doit se faire s'il existe un tel lien privilégié entre la stagiaire et un membre de la direction de l’école, sauf si la stagiaire est en mesure de démontrer qu'un tel lien n'est pas préjudiciable en raison, par exemple, de la taille de l'école, de l'absence de rapports hiérarchiques entre le membre de la direction et l'enseignante associée, etc. La stagiaire s'engage à : Porter à la connaissance de son agente de stage tout lien privilégié susceptible d'entacher l'objectivité de sa relation avec son enseignante associée ou avec la direction de l’école où le stage est effectué. CODE DE DÉONTOLOGIE DES STAGIAIRES EN ENSEIGNEMENT 8 PRÉAMBULE Le stagiaire en enseignement, tout comme l’enseignant en exercice, accomplit un travail d’influence dans le développement intégral des élèves et l’émergence des valeurs qui les guideront. Il représente un modèle tant pour les élèves que pour la société don t il doit refléter les valeurs de par ses gestes, ses paroles et son attitude tant à l’intérieur qu’à l’extérieur de l’institution.

Tout comme l’enseignant en exercice, le stagiaire a une responsabilité morale et professionnelle envers les élèves, les collègues de travail, les parents, les institutions d’éducation et la société. Il doit donc agir dans le respect des principes fondamentaux d’équité, de confidentialité et de solidarité, et accomplir les devoirs explicités dans le présent code. 1. Devoirs envers les élèves

Le stagiaire doit :

- accueillir les élèves et éviter toute forme de discrimination à leur égard fondée notamment sur la race, la couleur, l’origine ethnique ou nationale, la religion, la langue, le sexe, l’orientation sexuelle, la condition sociale, la grossesse, le handicap ou l’utilisation d’un moyen pour pallier ce handicap;

- créer et mettre en place les conditions psychopédagogiques et didactiques favorables à l’apprentissage et à la réussite des élèves;

- s’assurer du caractère professionnel de ses relations et de ses interventions, lesquelles doivent être limitées au lieu de stage et se faire en groupe ou en présence d’autres adultes;

- agir avec justesse et compréhension dans le respect de la dignité et l’intégrité des élèves;

- aider les élèves à développer des comportements en accord avec les valeurs de l’école visant notamment la construction d’un monde plus démocratique, pacifique, écologique et solidaire;

- signaler à l’enseignant associé ou à l’autorité responsable de l’institution tout cas potentiel d’abus sexuel, physique et psychologique;

- maintenir confidentiels tous les renseignements recueillis sur les élèves;

- obtenir les autorisations écrites de l’élève et du parent ou du détenteur de l’autorité parentale selon la procédure en vigueur dans l’institution avant de procéder à toute forme

8 Le genre masculin est utilisé dans le seul but d'alléger le texte.


d’enregistrement d’une intervention auprès des élèves;

- employer, lorsque nécessaire, les documents, renseignements ou données nominatives obtenus uniquement dans le cadre de son stage et remettre au superviseur universitaire tout enregistrement fait ou obtenu qui met en jeu les élèves.

2. Devoirs envers les parents, détenteurs d’autori té parentale

Le stagiaire doit :

- être à l’écoute des parents ou détenteurs de l’autorité parentale et donner des conseils d’un point de vue professionnel dans l’intérêt de l’élève;

- reconnaître le droit des parents à la consultation par le biais des moyens reconnus sur le bien-être et les progrès de l’élève;

- informer les parents ou le détenteur de l’autorité parentale de l’enseignement donné et du suivi scolaire de l’élève;

- respecter la vie privée de la famille et traiter les renseignements recueillis de façon confidentielle;

- faire preuve d’ouverture, de respect et de courtoisie dans ses relations et communications avec les parents.

3. Devoirs envers les collègues de travail et la p rofession

Le stagiaire doit :

- respecter la vision d’enseignement et les compétences de l’enseignant associé et des intervenants de l’institution;

- chercher et proposer une collaboration avec l’enseignant associé, les autres intervenants de l’institution et les différents partenaires;

- s’ouvrir aux points de vue des autres collègues et les respecter;

- favoriser des relations harmonieuses avec les collègues;

- obtenir le consentement écrit des collègues avant de conserver ou d’utiliser leur matériel;

- avoir des comportements, des attitudes et des propos, tant à l’intérieur qu’à l’extérieur de l’institution, qui préservent la crédibilité, l’image et les valeurs de la profession enseignante et du système d’éducation.

4. Devoirs envers les institutions d’éducation 1

Le stagiaire doit :

- respecter les règlements, politiques, objectifs et valeurs des institutions et travailler à les appliquer;

- respecter les responsabilités, les modalités et le rôle décrits dans le guide de stage.

- respecter le code de vie (tenue vestimentaire, horaire, etc.) en vigueur dans l’établissement


d’enseignement qui l’accueille;

- respecter les règles collectives de bonne conduite et du bon ordre à l’intérieur et à l’extérieur de la classe ou de l’école; et travailler à instaurer un climat de respect propice à l’étude et à la communication;

- utiliser un langage oral et écrit de qualité, que ce soit dans son enseignement ou dans tout autre contexte de communication avec les personnes œuvrant dans les institutions;

- respecter la confidentialité de tout rapport ou document institutionnel;

- s’abstenir de diffuser auprès des élèves, du personnel de l’école ou du personnel de l’université des informations pouvant porter préjudice à une ou plusieurs institutions ou aux personnes et ressources y œuvrant;

- respecter les biens des institutions et ne pas les utiliser à son profit ou à son usage personnel;

- s’abstenir de toute sollicitation directe ou indirecte, tant à l’intérieur qu’à l’extérieur des institutions, de faveurs, services ou avantages pour lui ou pour une autre personne;

- présenter, à la demande des autorités pédagogiques, les méthodes, les outils et les orientations psychopédagogiques et didactiques sur lesquels il fonde ses activités d’enseignement;

- collaborer avec les autorités des institutions9. 5. Devoirs envers la société

Le stagiaire doit :

- favoriser le respect des droits humains et des libertés fondamentales;

- promouvoir les valeurs de la société démocratique, notamment le respect de l’autre, la liberté, l’égalité, l’intégrité, le travail et la recherche de la vérité;

- favoriser les activités qui développent un esprit communautaire et un sentiment d’appartenance à la collectivité;

- présenter, par ses paroles et ses gestes, une image de respect des lois et règlements qui protègent le bien-être des élèves, de leur famille et la communauté;

Juin 2006

9 Par institutions d’éducation, nous entendons les écoles, les commissions scolaires, l’université d’attache, et plus largement les autres universités et le ministère de l’Éducation et de l’enseignement supérieur (MEER)


VÉRIFICATION DES ANTÉCÉDENTS JUDICIAIRES La Loi sur l’instruction publique et la Loi sur l’enseignement privé prévoient des dispositions particulières quant à la vérification des antécédents judiciaires des personnes qui sont appelées à œuvrer auprès des élèves mineurs et celles régulièrement en contact avec eux. Parmi ces personnes se retrouvent les stagiaires. L’article 261.0.2 de la loi laisse aux commissions scolaires et aux établissements d’enseignement privés la possibilité de procéder à la vérification des antécédents judiciaires de leurs stagiaires. Par ailleurs, les commissions scolaires et les établissements d’enseignement privés sont responsables de l’application des mesures législatives concernant cette vérification et demeurent maîtres de leur procédure au regard de la mise en place des modalités d’application. Cela signifie qu’à la demande de la commission scolaire ou de l’établissement d’enseignement privé où les stagiaires réalisent leur stage, ceux-ci devront lui transmettre une déclaration qui porte sur leurs antécédents judiciaires. C’est aussi à la commission scolaire ou à l’établissement privé qu’il revient de déterminer l’existence ou non d’un lien entre l’antécédent judiciaire et la fonction à exercer ou susceptible d’être exercée au sein de la commission scolaire ou de l’établissement privé. Il est à noter que les étudiants auront également à faire cette déclaration pour l’obtention de leur brevet d’enseignement. Démarche de la stagiaire Dès qu’une stagiaire a eu la confirmation de sa place de stage dans un milieu scolaire, il lui est conseillé de s’informer auprès de la direction d’école des modalités d’application de la vérification des antécédents judiciaires. Certaines commissions scolaires fournissent d’ores et déjà, sur leur site Internet, des informations à ce sujet. Il est également possible de consulter un exemple d u formulaire de Déclaration relative aux antécédents judiciaires sur le site des stages en e nseignement. Aussi, il importe de mentionner que l’étudiant peut faire une démarche auprès de la personne responsable du dossier des antécédents judiciaires à la commission scolaire ou à l’établissement privé pour lui fournir des observations ou renseign ements pouvant être considérés dans l’analyse de sa situation, le cas échéant. En terminant, il est possible, au besoin, de faire une démarche pour obtenir un pardon. Pour en savoir plus, consulter le site suivant : www.canadianpardonoffices.ca/fr.html

RÈGLEMENTS PARTICULIERS A) L’étudiante doit prévenir son enseignante associée de toute période d’absence et en informer sa

superviseure universitaire le plus tôt possible. Les modalités de reprise seront déterminées conjointement par la superviseure universitaire et l’enseignante associée.

B) L’étudiant stagiaire ne peut pas effectuer de la suppléance pendant son stage, sauf pendant le stage

IV et selon les règles suivantes : l’épuisement préalable des listes de rappel, dans la classe de l’enseignant associé, pour une durée maximale de trois jours de calendrier, dans la seconde moitié du stage IV, pour une absence qui implique une suppléance et avec l’accord de l’enseignant associé et du superviseur. L’application de cette exception pour le stage IV est conditionnelle à son acceptation par les syndicats locaux.

C) La classe d’accueil devra compter au moins quinze (15) élèves afin de favoriser, chez la stagiaire, le

développement des compétences de gestion.

D) La réalisation du stage dans la classe d’une personne ayant un lien privilégié (de parenté ou autre) avec l’étudiante entraînera l’annulation du stage.


E) L’étudiante doit aviser le plus tôt possible la superviseure universitaire de toute modification au

déroulement prévu du stage. F) Toute situation particulière devra faire l'objet d'une entente entre l'université et le milieu scolaire. DIFFICULTÉS AVEC UNE SUPERVISEURE UNIVERSITAIRE Pour toute difficulté rencontrée avec une superviseure universitaire, veuillez vous adresser à madame Sonia El Euch, directrice du département des sciences de l’éducation ([email protected]) et à madame Pascale Blouin, directrice du BEPEP ([email protected]) en prenant soin de mettre en copie conforme les coresponsables pédagogiques des stages ( [email protected] et [email protected]). Madame Sonia El Euch assurera au besoin le suivi auprès du Service des ressources humaines.


COORDONNÉES DES PERSONNES RESPONSABLES DE LA FORMAT ION AU PRÉSCOLAIRE ET AU PRIMAIRE

DÉPARTEMENT DES SCIENCES DE L'ÉDUCATION

3351, boul. des Forges, C.P. 500 Trois-Rivières (Québec) G9A 5H7 Téléphone : (819) 376-5095 ou (819) 376-5011, poste 3601 Télécopieur : (819) 376-5127

DIRECTION DU PROGRAMME BACCALAURÉAT D’ÉDUCATION AU PRÉSCOLAIRE ET D’ENSEIGNEMENT AU PRIMAIRE

Madame Pascale Blouin Téléphone : (819) 376-5011, poste 3655 Télécopieur : (819) 376-5127 Courriel : [email protected]

RESPONSABLES PÉDAGOGIQUES DES STAGES

Madame Léna Bergeron Téléphone : (819) 478-5011, poste 2977 Télécopieur : (819) 376-5127 Courriel : [email protected] Madame Lise-Anne St.Vincent Téléphone : (819) 376-5011, poste 3645 Télécopieur : (819) 376-5127 Courriel : [email protected]

DIRECTEUR DU BUREAU DES STAGES

Monsieur Paul Beaulieu Téléphone : (819) 376-5187 Télécopieur : (819) 376-5137 Courriel : [email protected]

AGENTE DE STAGE

Madame Nancy Mimeault Téléphone : (819) 376-5011, poste 3607 Télécopieur : (819) 376-5135 Courriel : [email protected]


ANNEXE I : TÂCHES DE LA STAGIAIRE, DE L’ENSEIGNANTE ASSOCIÉE ET DE LA SUPERVISEURE UNIVERSITAIRE AU FIL DES 12 SEMAINES D E STAGE

Première semaine de stage (10 septembre)

TÂCHES DE LA STAGIAIRE DANS SON MILIEU DE STAGE • Rédiger et remettre la lettre de présentation aux parents; • faire de l’observation participante; • animer une activité de présentation; • participer activement à la rencontre de rétroaction avec l’enseignante associée (EA) sur cette activité; • commencer à identifier des besoins dans la classe (projet d’innovation, étape 1); • prendre connaissance des PI et en discuter avec l’EA; • assister l’EA à la rencontre de parents (s’il y a lieu).

TÂCHES DE LA STAGIAIRE EN TANT QU’ÉTUDIANTE UNIVERS ITAIRE • Prendre des notes lors des observations en classe et les insérer dans le dossier progressif; • planifier l’activité de présentation; • dresser le portrait de la classe et analyser les besoins des élèves (en se référant aux connaissances issues de la

recherche); • planifier le contenu de la 1re étape avec l’enseignante associée; • avancer son dossier progressif.

TRAVAUX À REMETTRE À LA SUPERVISEURE UNIVERSITAIRE

• Horaire; • calendrier des prises en charge prévues (plan de stage); • lettre de présentation; • planification de l’activité de présentation.

Sommaire des planifications et des prises en charge de journées complètes

• 0 planification détaillée / 15; • 0 planification concise / 10; • 0 journée de prise en charge complète / 35.

TÂCHES DE L’ENSEIGNANTE ASSOCIÉE � Guider la stagiaire dans sa planification à long terme; � rencontrer quotidiennement la stagiaire afin de discuter de la planification des journées; � observer la stagiaire; � fournir de la rétroaction sur la planification de l’activité de présentation et sur l’animation de l’activité; � planifier avec la stagiaire le déroulement de chacune des journées de la semaine; � présenter la stagiaire aux différents membres du personnel.

ATTENTES : à la fin de cette semaine, la stagiaire devrait : � Avoir observé et questionné l’enseignante associée sur le pourquoi de ses choix pédagogiques; � avoir planifié et animé l’activité de présentation; � avoir tenté de réinvestir les rétroactions reçues; � avoir commencé à créer un lien avec les élèves; � avoir géré sous supervision des périodes de transition (déplacements, toilettes, absences); � avoir supervisé le travail des élèves; � avoir eu des échanges avec le personnel de l’école.

TÂCHES DE LA SUPERVISEURE UNIVERSITAIRE • Prendre contact avec l’EA, l’informer du déroulement du stage, répondre à ses questions et déterminer le mode de

communication pour la suite du stage (échange des courriels, numéros de téléphone, etc.).


Deuxième semaine de stage (17 septembre)

TÂCHES DE LA STAGIAIRE DANS SON MILIEU DE STAGE • Planifier chaque journée (incluant le contenu) avec l’EA; • prendre en charge des périodes d’enseignement (planifiées par la stagiaire ou l’EA); • prendre en charge 2 journées complètes; • soumettre ses planifications écrites à l’EA 48 heur es à l’avance et ajuster ses planifications en fonc tion des

rétroactions reçues; • participer activement aux rencontres de rétroaction avec l’EA, notamment sur les 2 planifications détaillées remises et

pilotées; • identifier et préciser des besoins dans la classe (projet d’innovation) et en discuter avec son EA (étapes 1, 2, 3).

TÂCHES DE LA STAGIAIRE EN TANT QU’ÉTUDIANTE UNIVERS ITAIRE • Concevoir 2 planifications détaillées de situations d’enseignement, d’apprentissage et d’évaluation (SEAÉ) et des

activités d’enseignement, d’apprentissage et d’évaluation à partir de l’un des modèles proposés et en fonction des directives particulières de la superviseure universitaire;

• analyser les périodes d’enseignement planifiées, des incidents critiques ou d’autres situations liées à la profession enseignante (en fonction des directives particulières de la superviseure universitaire);

• avancer son dossier progressif.

TRAVAUX À REMETTRE À LA SUPERVISEURE UNIVERSITAIRE • Portrait de classe incluant l’analyse des besoins des élèves et la recherche de moyens pour répondre aux besoins; • deux planifications détaillées; • les analyses reflexives (en fonction des directives particulières de la superviseure universitaire); • la planification à long terme; • la planification de chaque journée (incluant le contenu).

Sommaire des planifications et des prises en charge de journées complètes • 0 + 2 = 2 planifications détaillées / 15; • 0 planification concise / 10; • 2 journées de prise en charge complète / 35.

TÂCHES DE L’ENSEIGNANTE ASSOCIÉE � Rencontrer quotidiennement la stagiaire afin de discuter de la planification des journées et du projet d’innovation

pédagogique envisagé; � fournir de la rétroaction précise sur les deux planifications détaillées remises par écrit par la stagiaire au moins 48 heures

à l’avance et s’assurer qu’elle a réinvesti les rétroactions reçues; � observer la stagiaire de façon continue; � fournir des rétroactions quotidiennes à la stagiaire sur les moments de prise en charge du groupe.

ATTENTES : à la fin de cette semaine, la stagiaire devrait : � avoir accueilli les élèves le matin, au retour des récréations, le midi; � avoir réussi à établir un lien avec plusieurs élèves; � avoir circulé dans la classe lorsque les élèves sont au travail et avoir répondu à leurs questions; � avoir pris en charge plusieurs périodes autres que celles planifiées à partir d’un des modèles; � avoir pris en charge des demi-journées et 2 journées complètes incluant deux activités d’enseignement planifiées de

façon détaillée à partir de l’un des modèles; � avoir remis par écrit les 2 planifications détaillé es à l’EA 48 heures à l’avance et les avoir réajust ées en fonction

des rétroactions reçues; � avoir ajusté son enseignement en fonction des rétroactions reçues; � avoir fait preuve d’initiatives.

TÂCHES DE LA SUPERVISEURE UNIVERSITAIRE • Fournir de la rétroaction à la stagiaire sur la première planification et sur la première analyse réflexive. • Si possible, informer les stagiaires de la date prévue de la première supervision.


Troisième semaine de stage (24 septembre)

TÂCHES DE LA STAGIAIRE DANS SON MILIEU DE STAGE • Planifier chaque journée (incluant le contenu) avec le soutien de l’EA; • prendre en charge des demi-journées; • prendre en charge 2 journées complètes ; • soumettre ses planifications écrites détaillées (2) à l’EA 48 heures à l’avance et ajuster ses planifi cations en

fonction des rétroactions reçues; • participer activement aux rencontres de rétroaction avec l’EA et réinvestir la critique reçue; • présenter à l’EA le projet d’innovation pédagogique et les ressources documentaires sur lesquelles il s’appuie et solliciter

ses rétroactions (étapes 1 à 5); • développer des outils, colliger efficacement les informations recueillies à travers les situations d’enseignement,

d’apprentissage et d’évaluation (SEAÉ) et en discuter avec l’EA; • rencontrer le personnel spécialisé (orthopédagogue, psychoéducatrice, TES, etc.) afin d’échanger sur les besoins

particuliers de certains élèves; • participer aux diverses rencontres de l’équipe niveau, cycle ou école, avec les parents, PI, etc. (s’il y a lieu).

TÂCHES DE LA STAGIAIRE EN TANT QU’ÉTUDI ANTE UNIVERSITAIRE • Concevoir 2 planifications détaillées de situations d’enseignement, d’apprentissage et d’évaluation (SEAÉ) et des

activités d’enseignement, d’apprentissage et d’évaluation à partir de l’un des modèles proposés et en fonction des directives particulières de la superviseure universitaire ;


• se référer aux écrits de la recherche pour trouver des pistes de solutions aux problèmes rencontrés en contexte de stage. • poursuivre son dossier progressif; • rédiger les parties 1 à 4 du projet d’innovation pédagogique et la bibliographie.

TRAVAUX À REMETTRE À LA SUPERVISEURE UNIVERSITAIRE • 2 planifications détaillées; • les analyses reflexives (en fonction des directives particulières de la superviseure universitaire); • la planification de chaque journée (incluant le contenu).

Sommaire des planifications et des prises en charge de journées complètes • 2 + 2 = 4 planifications détaillées / 15; • 0 planification concise / 10; • 2 + 2 = 4 prises en charge de journées complètes / 35.

TÂCHES DE L’ENSEIGNANTE ASSOCIÉE

� Rencontrer quotidiennement la stagiaire afin de discuter de la planification des journées; � Observer régulièrement et pendant de longues périodes la stagiaire; � Fournir de la rétroaction précise sur les planifications remises par écrit par la stagiaire au moins 48 heures à l’avance et

s’assurer qu’elle a réinvesti les rétroactions reçues; � Fournir de la rétroaction sur les divers moments de prise en charge et amener la stagiaire à identifier elle-même ses

forces et ses défis; � Discuter avec la stagiaire de la mise en œuvre du projet d’innovation pédagogique en vue d’apporter des ajustements au

besoin. ATTENTES : à la fin de cette semaine, la stagiaire devrait :

� avoir réussi à établir un lien avec la grande majorité des élèves; � avoir remis par écrit 2 planifications détaillées à l’EA 48 heures à l’avance et les avoir réajustées en fonction des

rétroactions reçues; � avoir pris en charge plusieurs périodes autres que celles planifiées à partir d’un des modèles; � avoir pris en charge 2 journées complètes incluant ses SEAÉ et activités planifiées à partir d’un des modèles et avoir

réinvesti les rétroactions reçues; � avoir participé activement aux rencontres de rétroaction avec l’EA et identifier elle-même les principaux aspects à

améliorer ainsi que des moyens pour y arriver; � avoir présenté à l’EA son projet d’innovation pédagogique et les ressources sur lesquelles il s’appuie.

TÂCHES DE LA SUPERVISEURE UNIVERSITAIRE

• Fournir de la rétroaction à la stagiaire sur une deuxième planification et sur son analyse réflexive.


Quatrième semaine de stage (1 er octobre)

TÂCHES DE LA STAGIAIRE DANS SON MILIEU DE STAGE • Planifier chaque journée (incluant le contenu); • soumettre ses planifications écrites (2 détaillées) à l’EA 48 heures à l’avance et ajuster ses planifi cations en

fonction des rétroactions reçues; • prendre en charge 2 journées complètes (planifiées par la stagiaire ); • participer activement aux rencontres de rétroaction avec l’EA et réinvestir la critique reçue; • démarrer le projet d’innovation pédagogique en classe (étape 5); • colliger efficacement les informations recueillies à travers les situations d’enseignement, d’apprentissage et d’évaluation

(SEAÉ) et en discuter avec l’EA; • collaborer avec le personnel de l’école à divers projets; • maintenir la communication avec le personnel spécialisé (orthopédagogue, psychoéducatrice, TES, etc.) afin d’échanger

sur les besoins particuliers de certains élèves; • participer aux diverses rencontres de l’équipe niveau, cycle ou école, avec les parents, PI, etc. (s’il y a lieu).

TÂCHES DE LA STAGIAIRE EN TANT QU’ÉTUDIANTE UNIVERS ITAIRE • Concevoir 2 planifications détaillées de situations d’enseignement, d’apprentissage et d’évaluation (SEAÉ) et des

activités d’enseignement, d’apprentissage et d’évaluation à partir de l’un des modèles proposés et en fonction des directives particulières de la superviseure universitaire;


• se référer aux écrits de la recherche pour trouver des pistes de solutions aux problèmes rencontrés en contexte de stage; • avancer son dossier progressif.

TRAVAUX À REMETTRE À LA SUPERVISEURE UNIVERSITAIRE • Remettre à la superviseure universitaire la planification détaillée prévue pour la supervision 48 heures à l’avance (si

supervision); • 2 planifications détaillées (incluant celle de la supervision s’il y a lieu); • les analyses reflexives (en fonction des directives particulières de la superviseure universitaire); • la planification de chaque journée (incluant le contenu).

Sommaire des planifications et des prises en charge de journées complètes • 4 + 2 = 6 planifications détaillées / 15; • 0 planifications concises / 10; • 4 + 2 = 6 prises en charge de journées complètes / 35.

TÂCHES DE L’ENSEIGNANTE ASSOCIÉE � Rencontrer quotidiennement la stagiaire afin de discuter de la planification des journées; � observer régulièrement et pendant de longues périodes la stagiaire; � fournir de la rétroaction précise sur les planifications remises par écrit par la stagiaire au moins 48 heures à l’avance et

s’assurer qu’elle a réinvesti les rétroactions reçues; � fournir de la rétroaction sur les divers moments de prise en charge et amener la stagiaire à identifier elle-même ses forces

et ses défis; � discuter avec la stagiaire de la mise en œuvre du projet d’innovation pédagogique en vue d’apporter des ajustements au

besoin; � se préparer à la rencontre avec la superviseure universitaire.

ATTENTES : à la fin de cette semaine, la stagiaire devrait : � avoir établi et maintenir un lien avec l’ensemble des élèves; � avoir pris en charge plusieurs périodes autres que celles planifiées à partir d’un des modèles; � avoir remis par écrit ses planifications (2) à l’EA 48 heures à l’avance et les avoir réajustées en fo nction des

rétroactions reçues; � avoir pris en charge 2 journées complètes incluant ses SEAÉ et activités planifiées à partir d’un des modèles et avoir


améliorer ainsi que des moyens pour y arriver; � avoir démarré son projet d’innovation pédagogique.

TÂCHES DE LA SUPERVISEURE UNIVERSITAIRE • Fournir de la rétroaction à la stagiaire sur une troisième planification (au besoin) et sur son analyse réflexive; • DÉBUT DES PREMIÈRES SUPERVISIONS.


Cinquième semaine de stage (8 octobre) 8 octobre : Lundi de l’Action de grâce

TÂCHES DE LA STAGIAIRE DANS SON MILIEU DE STAGE

• Planifier chaque journée (incluant le contenu); • prendre en charge 3 journées complètes (planifiées par la stagiaire); • soumettre ses planifications écrites (2 détaillées) à l’EA 48 heures à l’avance et ajuster ses planifi cations en

fonction des rétroactions reçues; • participer activement aux rencontres de rétroaction avec l’EA et réinvestir la critique reçue; • poursuivre le projet d’innovation pédagogique en classe (étapes 6, 7); • colliger efficacement les informations recueillies à travers les situations d’enseignement, d’apprentissage et d’évaluation

(SEAÉ) et en discuter avec l’EA. • avec l’EA, préparer la « première communication »; • collaborer avec le personnel de l’école à divers projets; • maintenir la communication avec le personnel spécialisé (orthopédagogue, psychoéducatrice, TES, etc.) afin d’échanger


TÂCHES DE LA STAGIAIRE EN TANT QU’ÉTUDIANTE UNIVERS ITAIRE • Planifier 2 situations d’enseignement, d’apprentissage et d’évaluation (SEAÉ) (2 détaillées) et des activités à partir de

l’un des modèles proposés et en fonction des directives particulières de la superviseure universitaire; • analyser les périodes d’enseignement planifiées, des incidents critiques ou d’autres situations liées à la profession

enseignante (en fonction des directives particulières de la superviseure universitaire); • avancer son dossier progressif; • prendre des notes concernant les ajustements apportés au projet d’innovation.

TRAVAUX À REMETTRE À LA SUPERVISEURE UNIVERSITAIRE • Remettre à la superviseure universitaire la planification détaillée prévue pour la supervision 48 heures à l’avance (si

supervision); • 2 planifications détaillées (incluant celle de la supervision s’il y a lieu); • les analyses reflexives (en fonction des directives particulières de la superviseure universitaire); • La planification de chaque journée (incluant le contenu).

Sommaire des planifications et des prises en charge de journées complètes • 6 + 2 = 8 planifications détaillées / 15; • 0 planifications concises / 10; • 6 + 3 = 9 prises en charge de journées complètes / 35.

TÂCHES DE L’ENSEIGNANTE ASSOCIÉE � Rencontrer quotidiennement la stagiaire afin de discuter de la planification des journées; � observer ponctuellement la stagiaire; � fournir de la rétroaction précise sur les planifications remises par écrit par la stagiaire au moins 48 heures à l’avance et

s’assurer qu’elle a réinvesti les rétroactions reçues; � fournir de la rétroaction sur les divers moments de prise en charge et amener la stagiaire à identifier elle-même ses forces

et ses défis; � questionner la stagiaire sur la mise en œuvre du projet d’innovation pédagogique, l’amener à argumenter ses choix et

s’assurer qu’elle fonde ses choix sur les connaissances issues de la recherche; � se préparer à la rencontre avec la superviseure universitaire (s’il y a lieu).

ATTENTES : à la fin de cette semaine, la stagiaire devrait : � être en mesure de décrire de façon précise chaque élève en fonction de ses forces, de ses défis et de ses besoins; � être en mesure de prendre la classe en charge de manière relativement autonome et d’assumer la plupart des tâches qui

incombent normalement à l’enseignant; � avoir remis par écrit ses planifications (2) à l’EA 48 heures à l’avance et les avoir réajustées en fo nction des

rétroactions reçues; � avoir pris en charge 3 journées complètes incluant ses SEAÉ et activités planifiées à partir d’un des modèles et avoir


améliorer ainsi que des moyens pour y arriver; � mener son projet d’innovation pédagogique de manière autonome, d’évaluer par elle-même si des adaptations sont

nécessaires et de les apporter (s’il y a lieu). TÂCHES DE LA SUPERVISEURE UNIVERSITAIRE

• SUITE DES PREMIÈRES SUPERVISIONS.


Sixième semaine de stage (15 octobre) Séminaire + Début de la prise en charge des 20 jour nées consécutives


• Planifier chaque journée (incluant le contenu); • prendre en charge 4 journées complètes (planifiées par la stagiaire); • soumettre ses planifications écrites (2 détaillées) à l’EA 48 heures à l’avance et ajuster ses planifi cations en

fonction des rétroactions reçues; • participer activement aux rencontres de rétroaction avec l’EA et réinvestir la critique reçue; • poursuivre le projet d’innovation pédagogique en classe (étapes 6, 7); • colliger efficacement les informations recueillies à travers les situations d’enseignement, d’apprentissage et d’évaluation

(SEAÉ) et en discuter avec l’EA. • avec l’EA, préparer la « première communication »; • collaborer avec le personnel de l’école à divers projets; • maintenir la communication avec le personnel spécialisé (orthopédagogue, psychoéducatrice, TES, etc.) afin d’échanger


TÂCHES DE LA STAGIAIRE EN TANT QU’ÉTUDIANTE UNIVERSITAIRE • Planifier 3 situations d’enseignement, d’apprentissage et d’évaluation (SEAÉ) et des activités (2 détaillées et 1 concise)

à partir de l’un des modèles proposés dans le guide de la stagiaire et en fonction des directives particulières de la superviseure universitaire;


• participer activement au séminaire de stage et à la rencontre (s’il y a lieu); • avancer son dossier progressif; • prendre des notes concernant les ajustements apportés au projet d’innovation.


• Remettre à la superviseure universitaire la planification détaillée prévue pour la supervision 48 heures à l’avance (si supervision);

• 2 planifications détaillées et 1 planification concise; • les analyses reflexives (en fonction des directives particulières de la superviseure universitaire); • La planification de chaque journée (incluant le contenu).

Sommaire des planifications et des prises en charge de journées complètes • 8 + 2 = 10 planifications détaillées /15; • 1 planifications concises /10; • 9 + 3 = 12 prises en charge de journées complètes / 35.

TÂCHES DE L’ENSEIGNANTE ASSOCIÉE � Rencontrer quotidiennement la stagiaire afin de discuter de la planification des journées (2 jours); � Fournir de la rétroaction (au besoin) sur les 2 planifications remises par écrit par la stagiaire au moins 48 heures à

l’avance et s’assurer qu’elle a réinvesti les rétroactions reçues; � Observer ponctuellement la stagiaire; � Fournir de la rétroaction sur les divers moments de prise en charge et amener la stagiaire à identifier elle-même ses

forces et ses défis; � Questionner la stagiaire sur la mise en œuvre du projet d’innovation pédagogique; � Rencontrer formellement la stagiaire et faire le po int sur le développement de ses 12 compétences et s ur

l’adéquation ou non de ses attitudes professionnell es et de ses habiletés sociales; � Se préparer à la rencontre avec la superviseure universitaire (s’il y a lieu).

ATTENTES : À la fin de cette semaine, la stagiaire devrait :

� être en mesure de prendre la classe en charge de manière relativement autonome et d’assumer la plupart des tâches qui incombent normalement à l’enseignant;

� avoir remis par écrit ses planifications (2) à l’EA 48 heures à l’avance et les avoir réajustées en fo nction des rétroactions reçues;

� avoir pris en charge 4 journées complètes incluant ses SEAÉ et activités planifiées à partir d’un des modèles et avoir réinvesti les rétroactions reçues;

� être en mesure d’identifier elle-même les principaux aspects à améliorer ainsi que des moyens pour y arriver; � mener son projet d’innovation pédagogique de manière autonome, d’évaluer par elle-même si des adaptations sont

nécessaires et de les apporter (s’il y a lieu).


TÂCHES DE LA SUPERVISEURE UNIVERSITAIRE • FIN DES PREMIÈRES SUPERVISIONS; • Séminaire de stage et rencontres individuelles (au besoin).


Septième semaine de stage (22 octobre) Suite de la prise en charge des 20 journées consécu tives


• Planifier chaque journée (incluant le contenu); • prendre en charge toutes les journées complètes (planifiées par la stagiaire) incluant les photocopies, la correction, la

surveillance, les récupérations, le règlement de conflits entre élèves, etc. SANS SOUTIEN DE SON EA ; • soumettre ses planifications écrites (2 détaillées et 2 concises) à l’EA 48 heures à l’avance et ajust er ses

planifications en fonction des rétroactions reçues; • participer activement aux rencontres de rétroaction avec l’EA et réinvestir la critique reçue; • poursuivre le projet d’innovation pédagogique en classe (étapes 6, 7); • colliger efficacement les informations recueillies à travers les situations d’enseignement, d’apprentissage et d’évaluation

(SEAÉ) et en discuter avec l’EA; • maintenir la communication avec le personnel spécialisé (orthopédagogue, psychoéducatrice, TES, etc.) afin d’assurer un

suivi; • collaborer avec le personnel de l’école à divers projets (s’il y a lieu); • participer aux diverses rencontres de l’équipe niveau, cycle ou école, avec les parents, PI, etc. (s’il y a lieu).

TÂCHES DE LA STAGIAIRE EN TANT QU’ÉTUDIANTE UNIVERS ITAIRE • Planifier des situations d’enseignement, d’apprentissage et d’évaluation (SEAÉ) et d’activités (2 détaillées et 2 concises)

ou en fonction des directives particulières de la superviseure universitaire; • analyser les périodes d’enseignement planifiées, des incidents critiques ou d’autres situations liées à la profession

enseignante (en fonction des directives particulières de la superviseure universitaire); • avancer son dossier progressif.


• 2 planifications détaillées et 1 planification concise; • 2 analyses (au moins une par écrit, les autres enregistrées sur un fichier mp3); • la planification de chaque journée (incluant le contenu).

Sommaire des planifications et des prises en charge de journées complètes • 10 + 2 = 12 planifications détaillées / 15; • 1 + 2 = 3 planifications concises / 10; • 12 + 5 = 17 prises en charge de journées complètes / 35.

TÂCHES DE L’ENSEIGNANTE ASSOCIÉE � Rencontrer régulièrement la stagiaire afin de discuter de la planification des journées; � fournir de la rétroaction (au besoin) sur les 4 planifications remises par écrit par la stagiaire au moins 48 heures à

l’avance et s’assurer qu’elle a réinvesti les rétroactions reçues; � observer ponctuellement et discrètement la stagiaire; � amener la stagiaire à identifier elle-même ses forces et ses défis et, au besoin, fournir de la rétroaction sur les divers

moments de prise en charge; � questionner la stagiaire sur la mise en œuvre du projet d’innovation pédagogique, l’amener à argumenter ses choix et

s’assurer qu’elle fonde ses choix sur les connaissances issues de la recherche. ATTENTES : à la fin de cette semaine, la stagiaire devrait :

� avoir été en mesure de prendre la classe en charge de manière autonome et d’assumer la totalité des tâches qui incombent normalement à l’enseignant;


� avoir planifié toute la semaine en incluant ses SEAÉ et activités à partir d’un des modèles et avoir réinvesti les rétroactions reçues;

� avoir été en mesure d’identifier elle-même les principaux aspects à améliorer ainsi que des moyens pour y arriver; � avoir mené son projet d’innovation pédagogique de manière autonome, avoir évalué par elle-même si des adaptations

sont nécessaires et les apporter (s’il y a lieu). TÂCHES DE LA SUPERVISEURE UNIVERSITAIRE

• Fournir des rétroactions aux stagiaires sur certains des travaux remis (planifications, analyses). • 2e supervision/3 pour les stagiaires en difficulté (s’il y a lieu).


Huitième semaine de stage (29 octobre) Suite de la prise en charge des 20 journées consécu tives


• Planifier chaque journée (incluant le contenu); • prendre en charge toutes les journées complètes (planifiées par la stagiaire) incluant les photocopies, la correction, la

surveillance, les récupérations, le règlement de conflits entre élèves, etc. SANS SOUTIEN DE SON EA ; • soumettre ses planifications écrites (2 détaillées et 2 concises) à l’EA 48 heures à l’avance et ajust er ses


(SEAÉ) et en discuter avec L’EA; • préparer les bulletins avec le soutien de l’EA; • collaborer avec le personnel de l’école à divers projets; • maintenir la communication avec le personnel spécialisé (orthopédagogue, psychoéducatrice, TES, etc.) afin d’échanger


TÂCHES DE LA STAGIAIRE EN TANT QU’ÉTUDIANTE UNIVERS ITAIRE • Planifier des situations d’enseignement, d’apprentissage et d’évaluation (SEAÉ) et d’activités (2 détaillées et 2 concises)

ou en fonction des directives particulières de la superviseure universitaire; • analyser les périodes d’enseignement planifiées, des incidents critiques ou d’autres situations liées à la profession

enseignante (en fonction des directives particulières de la superviseure universitaire); • avancer son dossier progressif.

TRAVAUX À REMETTRE À LA SUPERVISEURE UNIVERSITAIRE • Remettre à la superviseure universitaire la planification prévue pour la supervision 48 heures à l’avance (si supervision); • 2 planifications détaillées (incluant celle de la supervision s’il y a lieu) et 2 planifications concises; • les analyses reflexives (en fonction des directives particulières de la superviseure universitaire); • la planification de chaque journée (incluant le contenu).

Sommaire des planifications et des prises en charge de journées com plètes • 12 + 2 = 14 planifications détaillées / 15; • 3 + 2 = 5 planifications concises / 10; • 17 + 5 = 22 prises en charge de journées complètes / 35.



moments de prise en charge; � questionner la stagiaire sur son projet d’innovation pédagogique et sur l’analyse (préliminaire) qu’elle fait des résultats

obtenus à ce jour. ATTENTES : à la fin de cette semaine, la stagiaire devrait :

� avoir été en mesure de prendre la classe en charge de manière autonome et d’assumer la totalité des tâches qui incombent normalement à l’enseignant;


� avoir planifié toute la semaine en incluant ses SEAÉ et activités à partir d’un des modèles et avoir réinvesti les rétroactions reçues;

� avoir été en mesure d’identifier elle-même les principaux aspects à améliorer ainsi que des moyens pour y arriver; � avoir mené son projet d’innovation pédagogique de manière autonome, avoir évalué par elle-même si des adaptations

sont nécessaires et de les apporter (s’il y a lieu). TÂCHES DE LA SUPERVISEURE UNIVERSITAIRE

• Fournir des rétroactions aux stagiaires sur certains des travaux remis (planifications, analyses); • 2e supervision/3 pour les stagiaires en difficulté; • DÉBUT DES 2e SUPERVISIONS.


Neuvième semaine de stage (5 novembre) Suite de la prise en charge des 20 journées consécu tives


• Planifier chaque journée (incluant le contenu); • prendre en charge toutes les journées complètes (planifiées par la stagiaire) incluant les photocopies, la surveillance, le

règlement de conflit entre élèves, etc. SANS SOUTIEN DE SON EA ; • soumettre ses planifications écrites (1 détaillée e t 2 concises) à l’EA 48 heures à l’avance et ajuste r ses


(SEAÉ) et en discuter avec l’EA; • préparer les bulletins avec le soutien de l’EA et les rencontres avec les parents; • maintenir la communication avec le personnel spécialisé (orthopédagogue, psychoéducatrice, TES, etc.) afin d’assurer un

suivi; • collaborer avec le personnel de l’école à divers projets (s’il y a lieu); • Participer aux diverses rencontres de l’équipe niveau, cycle ou école, avec les parents, PI, etc. (s’il y a lieu).

TÂCHES DE LA STAGIAIRE EN TANT QU’ÉTUDIANTE UNIVERSITAIRE • Planifier des situations d’enseignement, d’apprentissage et d’évaluation (SEAÉ) et d’activités (1 détaillée et 2 concises)

ou en fonction des directives particulières de la superviseure universitaire); • analyser les périodes d’enseignement planifiées, des incidents critiques ou d’autres situations liées à la profession

enseignante (en fonction des directives particulières de la superviseure universitaire); • avancer son dossier progressif; • rédiger les parties 6 et 7 du projet d’innovation pédagogique.

TRAVAUX À REMETTRE À LA SUPERVISEURE UNIVERSITAIRE • Remettre à la superviseure universitaire la planification prévue pour la supervision 48 heures à l’avance (si supervision); • 1 planification détaillée et 2 concises; • les analyses reflexives (en fonction des directives particulières de la superviseure universitaire); • la planification de chaque journée (incluant le contenu).

Sommaire des planifications et des prises en charge de journées complètes • 14 + 1 = 15 planifications détaillées / 15; • 5 + 2 = 7 planifications concises / 10; • 22 + 5 = 27 prises en charge de journées complètes / 35.



moments de prise en charge; � questionner la stagiaire sur les résultats obtenus dans le cadre de son projet d’innovation pédagogique.

ATTENTES : à la fin de cette semaine, la stagiaire devrait : � avoir été en mesure de prendre la classe en charge de manière autonome et d’assumer la totalité des tâches qui


rétroactions reçues; � avoir planifié toute la semaine en incluant ses SEAÉ et activités à partir d’un des modèles et avoir réinvesti les

rétroactions reçues; � avoir été en mesure d’identifier elle-même les principaux aspects à améliorer ainsi que des moyens pour y arriver; � avoir mené son projet d’innovation pédagogique de manière autonome, avoir évalué par elle-même si des adaptations

sont nécessaires et de les apporter (s’il y a lieu). TÂCHES DE LA SUPERVISEURE UNIVERSITAIRE

• DEUXIÈMES SUPERVISIONS.


Dixième semaine de stage (12 novembre) Dernière semaine de la prise en charge des 20 journ ées consécutives


• Planifier chaque journée (incluant le contenu); • prendre en charge les journées complètes nécessaires pour atteindre le minimum de 20 journées consécutives (planifiées

par la stagiaire) incluant les photocopies, la surveillance, le règlement de conflit entre élèves, etc. SANS SOUTIEN DE SON EA;

• soumettre ses planifications écrites (2 concises) à l’EA 48 heures à l’avance et ajuster ses planifica tions en fonction des rétroactions reçues;

• participer activement aux rencontres de rétroaction avec l’EA et réinvestir la critique reçue; • colliger efficacement les informations recueillies à travers les situations d’enseignement, d’apprentissage et d’évaluation

(SEAÉ) et en discuter avec l’EA; • finaliser les bulletins avec le soutien de l’EA et les rencontres avec les parents; • participer activement aux rencontres de parents; • maintenir la communication avec le personnel spécialisé (orthopédagogue, psychoéducatrice, TES, etc.) afin d’assurer un

suivi; • collaborer avec le personnel de l’école à divers projets (s’il y a lieu); • participer aux diverses rencontres de l’équipe niveau, cycle ou école, avec les parents, PI, etc. (s’il y a lieu).

TÂCHES DE LA STAGIAIRE EN TANT QU’ÉTUDIANTE UNIVERS ITAIRE • Planifier des situations d’enseignement, d’apprentissage et d’évaluation (SEAÉ) et d’activités (2 concises) ou en fonction

des directives particulières de la superviseure universitaire; • analyser les périodes d’enseignement planifiées, des incidents critiques ou d’autres situations liées à la profession

enseignante (en fonction des directives particulières de la superviseure universitaire); • avancer son dossier progressif; • analyser les données recueillies dans le cadre du projet d’innovation pédagogique en classe (étape 8) et amorcer la

rédaction des parties restantes (8 à 10) TRAVAUX À REMETTRE À LA SUPERVISEURE UNIVERSITAIRE

• Remettre à la superviseure universitaire la planification prévue pour la supervision 48 heures à l’avance (si supervision); • 2 planifications concises (planification détaillée pour la supervision, s’il y a lieu) • les analyses reflexives (en fonction des directives particulières de la superviseure universitaire); • la planification de chaque journée (incluant le contenu).

Sommaire des planifications et des prises en charge de journées complètes • Planifications détaillées supplémentaires au besoin ou sur demande; • 7 + 2 = 9 planifications concises / 10 ; • 27 + 4 = 31 prises en charge de journées complètes / 35.




ATTENTES : À la fin de cette semaine, la stagiaire devrait : � avoir été en mesure de prendre la classe en charge de manière autonome et d’assumer la totalité des tâches qui


rétroactions reçues; � avoir planifié les journées de prise en charge en incluant ses SEAÉ et activités à partir d’un des modèles et avoir réinvesti

les rétroactions reçues; � avoir été en mesure d’identifier elle-même les principaux aspects à améliorer ainsi que des moyens pour y arriver; � avoir terminé la mise en œuvre de son projet d’innovation pédagogique et évaluer par elle-même les données recueilles.

TÂCHES DE LA SUPERVISEURE UNIVERSITAIRE • DEUXIÈMES SUPERVISIONS.


Onzième semaine de stage (19 novembre)


• Fin de la prise en charge des 20 journées consécuti ves (au besoin); • planifier chaque journée qui fait partie des 20 journées consécutives (incluant le contenu) (au besoin ou sur demande); • prendre en charge des journées complètes pour atteindre minimalement le nombre de 35 jours (planifiées par la

stagiaire) incluant les photocopies, la surveillance, le règlement de conflit entre élèves, etc. SANS SOUTIEN DE SON EA;

• soumettre ses planifications écrites (1 planificati on concise) à l’EA 48 heures à l’avance et ajuster ses planifications en fonction des rétroactions reçues;

• participer activement aux rencontres de rétroaction avec l’EA et réinvestir la critique reçue; • colliger efficacement les informations recueillies à travers les situations d’enseignement, d’apprentissage et d’évaluation

(SEAÉ) et en discuter avec l’EA en vue du transfert de responsabilités qui s’amorce (enseignante associée qui reprend progressivement la classe en charge);

• maintenir la communication avec le personnel spécialisé (orthopédagogue, psychoéducatrice, TES, etc.) afin d’assurer un suivi;

• collaborer avec le personnel de l’école à divers projets (s’il y a lieu); • participer aux diverses rencontres de l’équipe niveau, cycle ou école, avec les parents, PI, etc. (s’il y a lieu).

TÂCHES DE LA STAGIAIRE EN TANT QU’ÉTUDIANTE UNIVERS ITAIRE

• Planifier des situations d’enseignement, d’apprentissage et d’évaluation (SEAÉ) et d’activités (1 concise ); • analyser les périodes d’enseignement planifiées, des incidents critiques ou d’autres situations liées à la profession

enseignante (en fonction des directives particulières de la superviseure universitaire); • avancer son dossier progressif; • rédiger les parties restantes du projet d’innovation pédagogique (8 à 11).


• Remettre à la superviseure universitaire la planification prévue pour la supervision 48 heures à l’avance (si supervision); • 1 planification concise (planification détaillée pour la supervision, s’il y a lieu) • les analyses reflexives (en fonction des directives particulières de la superviseure universitaire); • la planification de chaque journée (incluant le contenu).


• Planifications détaillées supplémentaires au besoin ou sur demande; • 9 + 1 = 10 planifications concises / 10 ou plus sur demande ; • 31 + 4 = 35 prises en charge de journées complètes / 35 ou plus sur demande.


� Rencontrer régulièrement la stagiaire afin de discuter de la planification des périodes ou des journées prises en charge; � fournir de la rétroaction (au besoin) sur la planification remise par écrit par la stagiaire au moins 48 heures à l’avance et

s’assurer qu’elle a réinvesti les rétroactions reçues; � observer ponctuellement et discrètement la stagiaire; � amener la stagiaire à identifier elle-même ses forces et ses défis et, au besoin, fournir de la rétroaction sur les divers


ATTENTES : à la fin de cette semaine, la stagiaire devrait :

� Avoir été en mesure de prendre la classe en charge de manière autonome et d’assumer la totalité des tâches qui incombent normalement à l’enseignant lors des dernières journées consécutives à prendre en charge;

� avoir remis par écrit sa planification à l’EA 48 he ures à l’avance et les avoir réajustées en fonction des rétroactions reçues;

� avoir été en mesure d’identifier elle-même les principaux aspects à améliorer ainsi que des moyens pour y arriver.


• DEUXIÈMES SUPERVISIONS.


Douzième semaine de stage (26 novembre) Reprise graduelle du groupe par l’EA


• Prendre en charge le nombre de journées requis pour atteindre 35 jours de prises en charge et des parties de journées, planifiées par elle et par l’EA;

• s’il y a lieu, soumettre ses planifications écrites à l’EA 48 heures à l’avance et ajuster ses planifi cations en fonction des rétroactions reçues (s’il y a lieu);

• colliger efficacement les informations recueillies et en discuter avec l’EA en vue du transfert de responsabilités qui s’amorce (enseignante associée qui reprend progressivement la classe en charge);

• maintenir la communication avec le personnel spécialisé (orthopédagogue, psychoéducatrice, TES, etc.) afin d’assurer un suivi;

• collaborer avec le personnel de l’école à divers projets (s’il y a lieu); • participer aux diverses rencontres de l’équipe niveau, cycle ou école, avec les parents, PI, etc. (s’il y a lieu).

TÂCHES DE LA STAGIAIRE EN TANT QU’ÉTUDIANTE UNIVERS ITAIRE

• S’il y a lieu, planifier des situations d’enseignement, d’apprentissage et d’évaluation (SEAÉ) et d’activités (en fonction des directives particulières de la superviseure universitaire;


• finaliser son dossier progressif; • rédiger les parties restantes du projet d’innovation pédagogique (8 à 11).


• Remettre à la superviseure universitaire la planification prévue pour la supervision 48 heures à l’avance (si supervision); • les planifications manquantes pour atteindre minimalement 15 planifications détaillées et 10 planifications concises; • les analyses reflexives (en fonction des directives particulières de la superviseure universitaire); • la planification de chaque journée (incluant le contenu).


• Planifications détaillées supplémentaires au besoin ou sur demande; • Planifications concises supplémentaires au besoin ou sur demande; • Prises en charge de journées complètes supplémentaires au besoin ou sur demande;


� Amener la stagiaire à identifier elle-même ses forces et ses défis et, au besoin, fournir de la rétroaction sur les divers moments de prise en charge;

� rencontrer formellement la stagiaire et faire le po int sur le développement de ses 12 compétences et s ur l’adéquation ou non de ses attitudes professionnell es et de ses habiletés sociales ;

� compléter et signer et faire signer par la direction la fiche d’appréciation.

ATTENTES : À la fin de cette semaine, la stagiaire devrait :

� Avoir pris en charge les journées, périodes ou demi-journées exigées pour répondre aux exigences du stage; � avoir communiqué à l’EA les informations pertinentes afin de favoriser la reprise harmonieuse du groupe par l’EA.


• DEUXIÈMES OU TROISIÈMES SUPERVISIONS.

RAPPEL : Dernier séminaire ou rencontres individuel les le 3 décembre

guide de stage de la stagiaire - … · contexte social et scolaire 7 ... 3.2 sélectionner et...

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