UNIVERSIDAD CAMILO JOSÉ CELA ADAPTACIÓN AL GRADO

HABILIDADES DEL PROFESOR

TEMA 5: MOTIVACIÓN EN EL AULA.

1. CONCEPTO

1. 1. Motivos y motivación

2. TIPOS DE METAS QUE PERSIGUEN LOS ALUMNOS AL REALIZAR SUS TAREAS

3. METAS QUE FAVORECEN EL INTERÉS, EL ESFUERZO Y EL

APRENDIZAJE 3.1. Sentir que se hacen las cosas porque uno quiere 3.2. Sentirse aceptado 3.3. Aprender y experimentar que se es competente 3.4. Aprender “cosas útiles” 3.5. Poder se útil para ayudar a otros

4. ATRIBUCIONES QUE REALIZAN LOS ALUMNOS SOBRE SUS

RESULTADOS Y RENDIMIENTO 5. TIPOS DE ESTRUCTURA DE AULA

6. INTERVENCIÓN ANTE LA MOTIVACIÓN

5. 1. Motivación intrínseca 5. 2. Motivación para aprender

7. EFECTO PIGMALIÓN

BIBLIOGRAFÍA

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Los primeros estudios psicológicos respecto a la motivación pretendieron explicar la conducta mediante la intervención de fuerzas instintivas (Freud, 1905; McDougall, 1908), que empujaban a actuar de una determinada manera a los seres humanos. Algo así como fuerzas irracionales, impulsivas e innatas que moldean todo cuanto las personas hacen, sienten, perciben y piensan. Tan amplio fue el espectro explicativo del instinto que se llegó a identificar un instinto para cada conducta diferente, perdiendo así toda su virtualidad explicativa. A partir de 1918, comenzaron a destacarse los ataques contra la idea de instinto y se esbozaron nuevos conceptos explicativos de por qué los organismos se comportan como lo hacen, sobresaliendo los de impulso (Woodwoorth, 1918) y necesidad (Dunlap, 1919), adquirida o aprendida. Desde entonces, los investigadores apenas se preocuparon por identificar tipos específicos de motivos, sino más bien de describir y explicar los factores que influyen y determinan la dirección, fuerza y persistencia de la conducta motivada. Es decir, se dedicaron de lleno al estudio de la motivación.

La motivación explica la eficacia o ineficacia de un reforzador, ya que son los motivos de un sujeto los que determinan la fuerza de ese reforzador para ese sujeto determinado; por ejemplo, un gesto cariñoso del profesor, constituye un reforzador valioso para un alumno necesitado de aprobación, pudiendo no tener valor alguno para un alumno en busca de autonomía. También nos señala la meta o dirección hacia la que está orientada una persona, así como el tiempo dedicado a las actividades en las que se compromete. Las actividades que realiza un estudiante en el ambiente escolar y el tiempo que le dedica a cada una de ellas, están relacionados estrechamente y casi linealmente con la motivación, constituyendo, además, un buen predictor de su rendimiento académico.

1. CONCEPTO

La motivación es una experiencia subjetiva con manifestaciones cognitivas, fisiológicas y conductuales que, partiendo, bien de los elementos del ambiente (estímulo), bien de aspectos del propio sujeto (necesidad), empuja o atrae a éste a realizar una actividad o a comportarse con una conducta. (GRANADOS, 2003, p 317 - 318).

La cuestión fundamental con respecto a la motivación es saber qué hay en el contexto inmediato o remoto que define el significado de la actividad escolar para el alumno que resulte motivador para algunos alumnos o para un alumno en determinados momentos y desmotivador para otros, y por qué. Esto es, por qué los contenidos, el modo en que son presentados, las tareas, el modo en que se plantean, la forma de organizar la actividad, el

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tipo y forma de interacción, los recursos, los mensajes que da el profesor, la evaluación -la persona que la hace, la forma en que se hace y el contexto en que se inscribe-, unas veces motivan a los alumnos y otras no.

Todas las variables mencionadas aportan al alumno información que influye de un modo u otro en la idea que se hace sobre qué metas se pretende que consiga, qué tienen de atractivo o de aversivo para él, qué posibilidades tiene de conseguirlas o de evitarlas, a qué costo, qué otras metas están en juego, etc., idea que determina la motivación -la aceptación o rechazo de la tarea, la persistencia en la realización de la misma o el entorno reiterado a ella sin que medie fuerza coercitiva alguna- que observamos en los alumnos. Este hecho ha llevado a los psicólogos a estudiar qué tipos de metas persiguen los alumnos, de qué modo influyen en su comportamiento y qué variables contextuales influyen en que se perciba en un momento dado la consecución de unas como más viables que la de otras.

Además, la motivación está también relacionada con las atribuciones que realizan los alumnos y con el tipo de estructura de aula.

1.1. MOTIVOS Y MOTIVACIÓN

Para facilitar el análisis y la intervención educativa, vamos a diferenciar entre los motivos y la motivación. Entendemos que:

• Los “motivos” son el conjunto de variables personales que llevan a una persona a realizar una tarea.

• La “motivación” sería el estado de ánimo que mueve a realizar el esfuerzo intelectual. La motivación se podría traducir como “quiero trabajar” y los motivos “por qué o para qué quiero trabajar” (…), íntimamente relacionada con la necesidad de tener motivos para trabajar, debemos también considerar la necesidad de disponer de estrategias de aprendizaje. Los motivos y las estrategias deberían desarrollarse en hábitos. (…). La enseñanza supone un traspaso progresivo del profesor al alumno, un traspaso tanto del control del contenido como de la gestión de su proceso de aprendizaje. (ESCAÑO Y GIL DE LA SERNA, 2006, p 214 - 216). Estos mismos autores entienden la motivación como una capacidad que se desarrolla y para ello hay que variar el tipo de ayuda (intelectual, emocional y conductual) y su intensidad según las

Por lo tanto, para comprender los procesos de la motivación e intervenir sobre ellos, será necesario tener en cuenta los tipos de metas que persiguen los alumnos, las atribuciones que realizan y la forma de organizar la estructura del aula

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aulas. Como indican, por lo general, las medidas de apoyo y refuerzo (grupos “homogéneos, desdoblamientos, clase de “pendientes”…) están pensadas para que supongan una ayuda al alumno de carácter intelectual, organizándose, la mayoría de las veces, sin considerar las cuestiones afectivas y de control de la conducta que son más decisivas. (ESCAÑO Y GIL DE LA SERNA, 2006, p 219). Así mismo, consideran que la enseñanza de técnicas de estudio tiene poco éxito y que es más eficaz que sea cada profesor en su asignatura el que enseñe a estudiar, proponiendo dos recursos: utilizar las explicaciones para enseñar estrategias de aprendizaje y pedir a los alumnos un cuaderno de estudio. Desde el punto de vista educativo, lo verdaderamente importante es saber concretar pautas de actuación que favorezcan la motivación. En este sentido, EPSTEIN, PINTRICH Y SCHUNK proponen el acrónimo TARGET (meta o diana) para integrar las diferentes dimensiones en torno a las cuales organizar dichas pautas.

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Los motivos que llevan al alumno a aprender condicionan el enfoque con que aborda las tareas escolares, y puede ser:

- Enfoque superficial: tiene como meta cumplir los requisitos mínimos con el mínimo

esfuerzo y, en consecuencia, lleva a utilizar una estrategia de aprendizaje de tipo memorístico, en el que se pretende fundamentalmente retener la información necesaria para las pruebas y exámenes.

- Enfoque profundo: motivación de tipo intrínseco, relacionada con el interés por la propia tarea o por aumentar la competencia. Supone pues la intención de comprender y el intento de relacionar la información nueva con los conocimientos previos con el

TARGET (META)

TAREA o Proponer tareas diferentes (Potencia la autonomía y palia

el sentimiento de obligación) o Que tengan una dificultad intermedia (reto moderado) o Fragmentar las tareas (Aludiendo a los pasos a seguir

para evitar actitudes de indefensión y potenciar atribución éxito propia capacidad)

o Presentar las tareas activando la curiosidad y destacando su utilidad.

AUTORIDAD Estilo democrático ejerciendo un grado de control razonable sin abandonar alumno a su suerte.

RECONOCIMIENTO o Reconocer el esfuerzo y progreso personal elogiándolo e

insistiendo en que los errores son una parte más del proceso aprendizaje

o Elogiar privadamente para evitar un esquema motivacional relacionado con el lucimiento y no con el aprendizaje.

GRUPO: Trabajos de grupo cooperativos (Facilitan el aprendizaje y tienen un valor terapéutico para aquellos alumnos con un patrón motivacional de evitación de valoraciones o de miedo al fracaso).

EVALUACIÓN: Criterial, centrada en el proceso y privada.

TIEMPO: Enseñar a los alumnos a manejar ansiedad que produce tener un tiempo límite para la realización de la tarea.

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fin de construir significados personales. Favorece aprendizajes con un alto grado de significatividad.

- Enfoque estratégico: tiene como meta obtener las mejores calificaciones posibles a pesar de que la tarea no resulte interesante. Los alumnos muestran una estrategia basada en la organización del tiempo y en el orden y la planificación sistemática. Prestan mucha atención a las características propias de cada tipo de examen y a los criterios de evaluación de los distintos profesores. Se busca la eficacia sin comprometerse con la tarea. (MARCHESI Y MARTÍN, 2000, p 341).

En definitiva, es importante que el alumno desarrolle una motivación de logro, entendida como el deseo o la necesidad de realizar las cosas del mejor modo posible, no para conseguir la aprobación o recompensa de agentes externos, sino para obtener la propia satisfacción. (FERNÁNDEZ ABASCAL, 2001, p 111). Ocurre, sin embargo, que motivar a nuestros hijos y alumnos requiere tiempo – a veces mucho tiempo- y que a menudo no terminamos de ver que nuestros esfuerzos den fruto. Vemos, más bien, que otras influencias culturales – la televisión, el cine, los amigos- tienen más fuerza que nosotros, con lo que es fácil que cunda el desánimo y que nos veamos tentados de tirar la toalla. ¿Para qué seguir esforzándonos si no conseguimos nada? Quizá sea bueno, para no desanimarnos, tener en cuenta que nuestra motivación por educar y estimular a nuestros hijos y alumnos funciona como la suya. (ALONSO TAPIA, 2005, p 239).

2. TIPOS DE METAS QUE PERSIGUEN LOS ALUMNOS AL REALIZAR SUS TAREAS.

Las metas que los alumnos persiguen y que determinan su modo de afrontar las actividades escolares son de distintos tipos: a) Metas relacionadas con las tareas En esta categoría se incluyen tres tipos de metas que no siempre se han distinguido bien y a las que con frecuencia se hace referencia cuando se habla de "motivación intrínseca". Estas son: - Experimentar que se ha aprendido algo o que se va consiguiendo mejorar y consolidar

destrezas previas, a esto es, el deseo de incrementar la propia competencia. Se supone que cuando el sujeto aprende algo -nuevos conocimientos, nuevas destrezas-, se produce una respuesta emocional de carácter gratificante ligada a la percepción de competencia.

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- Experimentar que se está haciendo la tarea que se desea hacer, que se hace algo no

porque otro lo quiere, para su interés, sino porque uno lo ha elegido. Esto es, que la tarea es "mi tarea". La experiencia emocional que produce la percepción más o menos consciente de este hecho es gratificante, así como es aversiva la que produce el hecho de hacer algo obligado.

- Experimentarse absorbido por la naturaleza de la tarea, superando el aburrimiento y la

ansiedad, por lo que aquella tiene de novedoso y revelador sobre algún aspecto de la realidad o sobre uno mismo.

b) Metas relacionadas con el "yo" A veces los alumnos han de realizar sus tareas de modo que alcancen un nivel de calidad preestablecido socialmente, nivel que con frecuencia corresponde al alcanzado por los demás compañeros. Esta situación hace que los sujetos busquen una de estas dos metas:

- Experimentar que se es mejor que otros o, al menos, que no se es peor que los demás. Equivale a experimentar el orgullo que persigue al éxito en situaciones competitivas.

- No experimentar que se es peor que otros. Equivale, paralelamente, a evitar la

experiencia de vergüenza o humillación que acompaña al fracaso. c) Metas relacionadas con la valoración social Estrictamente hablando, las metas de este tipo no son metas directamente relacionadas con el aprendizaje o el logro académico. Sin embargo son muy importantes ya que tienen que ver con la experiencia emocional que deriva de la respuesta social a la propia actuación. Se incluyen de esta categoría de metas a conseguir: - La experiencia de aprobación de los padres, de profesores u otros adultos importantes

para el alumno y la evitación de la experiencia opuesta de rechazo. - La experiencia de aprobación de los propios compañeros y la evitación de la

correspondiente experiencia de rechazo.

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La consecución de estas metas puede ser un instigador importante de la motivación por conseguir los objetivos académicos, si bien cuando es la única fuente de motivación, éstos adquieren valor instrumental. d) Metas relacionadas con la consecución de recompensas externas Este tipo de metas -ganar, dinero, conseguir un premio, un regalo, etc.- tampoco se relaciona directamente con el aprendizaje o el logro académico, aunque pueden y suelen utilizarse para instigarlo. Estas metas que se acaban de presentar no son excluyentes entre sí. De hecho, con frecuencia al afrontar una misma actividad escolar, el alumno persigue más de una de ellas. Para responder de forma completa a la cuestión de qué metas son las más adecuadas para promover en los alumnos el interés y esfuerzo necesarios para facilitar el aprendizaje y demás logros escolares tenemos que tener en cuenta algunos tipos más de metas perfectamente compatibles con las anteriores: metas de aprendizaje y metas de ejecución, metas externas y metas internas. e) Metas de aprendizaje y metas de ejecución Las metas de aprendizaje son aquellas que las que el alumno centra su atención en incrementar la propia competencia cuando afronta las tareas escolares, mientras que en las metas de ejecución la atención del alumno se centra en metas relacionadas con el "yo": conseguir quedar bien frente a otros, tener éxito o evitar fracasar. La búsqueda de uno u otro tipo de metas hace que los alumnos afronten las tareas de forma distinta (en la forma de percibir los errores, en el tipo de tareas preferidas, en el tipo de información buscada, en la valoración del profesor, etc.). También hay diferencias entre los alumnos (según busquen preferentemente un tipo u otro de metas) en las atribuciones o justificaciones que tienden a dar a los logros que consiguen y en las expectativas que tienen de poder controlar la consecución de las metas académicas. Por ejemplo los sujetos con metas de aprendizaje tienden a atribuir los éxitos a causas internas -competencia y esfuerzo- mientras que los sujetos con metas de ejecución tienden a hacerlo a causas externas. A su vez, éstos no se consideran capaces de controlar la consecución de las metas que persiguen, mientras que los primeros sí.

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METAS APRENDIZAJE METAS EJECUCIÓN

PERCEPCIÓN ERRORES ALGO PARA APRENDER FRACASO

TAREAS PREFERIDAS CON LAS QUE APRENDER CON LAS QUE LUCIRSE

INFORMACIÓN BUSCADA SOBRE LO QUE SABE Y LO

QUE NO ADULADORA

VALORACIÓN PROFESOR FUENTE DE AYUDA Y

ORIENTACIÓN JUEZ SANCIONADOR

FOCO ATENCIÓN CÓMO HACERLO ¿PODRÉ HACERLO?

INCERTIDUMBRE RESULTADOS

VIVIDA COMO RETO COMO AMENAZA

ATRIBUCIONES INTERNAS EXTERNAS

EXPECTATIVA CONTROL SI NO

f) Metas externas y metas internas La motivación a través de metas externas se refiere al uso de procedimientos para motivar al sujeto desde fuera, extrínsecamente, proponiéndole metas externas a la tarea a realizar. Los premios y castigos son reforzadores externos de la conducta pero su uso tiene ciertas limitaciones. Las metas internas se relacionan con lo que se conoce como "motivación intrínseca". La meta que persigue el sujeto con la conducta es la "experiencia del sentimiento de competencia y autodeterminación, sentimiento que se experimenta en la realización misma de la tarea y que no depende de recompensas externas, dado que se basa en la elección que el sujeto hace de habilidades. Las situaciones que hacen posible esta experiencia son aquellas que proporcionan al sujeto un grado de desafío óptimo, por no ser ni muy fáciles ni muy difíciles. Como destaca ALONSO TAPIA (2005, p 39), el conjunto de metas que acabamos de describir y que alumnos y alumnas persiguen en distinto grado cuando afrontan la actividad escolar tiene efectos positivos sobre el interés y el esfuerzo que ponen en aprender. Se trata de metas que los alumnos no persiguen de forma única y aislada, de modo que cuando intentan alcanzar una de ellas también suelen perseguir otras. Sin embargo, no deben confundirse, pues cada una de ellas tiene que ver con la consecución de incentivos distintos que actúan de diferente modo sobre la motivación.

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3. METAS QUE FAVORECEN EL INTERÉS, EL ESFUERZO Y EL APRENDIZAJE

3.1. Sentir que se hacen las cosas porque uno quiere, con autonomía y por interés

personal, y no por obligación.

Hemos experimentado en multitud de ocasiones que al realizar una tarea sin que no obliguen y por lo tanto, por una decisión propia e interés personal, no solo parece que nos cuesta menos trabajo (aunque en ocasiones requiere un esfuerzo notable) sino que normalmente nos sale mejor e incluyo afianzamos fácilmente los aprendizajes que requieren.

Los investigadores en este campo han denominado a esta conducta “experiencia de causación personal” o “experiencias de autodeterminación y control de la propia conducta” consistente en que cuando la decisión de hacer algo surge de uno mismo, los niños experimentan que son los que controlan sus conducta, que no son muñecos en manos de otros (actuando porque lo quieren los demás y al servicio de intereses ajenos)

Como docentes podemos pensar que si para que un niño esté positivamente motivado para hacer algo tiene que hacerlo porque las decisiones salgan de dentro, poco podemos hacer, pues el contexto escolar, el currículo, las tareas, los compañeros, etc., vienen impuestos. Sin embargo esta afirmación no es necesariamente cierta, pues simplemente necesitamos conocer qué factores contribuyen a que una persona acepte la realización de tareas por decisión propia, aunque esta sea propuesta por otros.

Para que los alumnos se esfuercen y trabajen de buena gana o lo que denominamos intrínsecamente motivados, deben darse al menos las siguientes condiciones:

- Que perciban que las actividades a realizar les ofrecen la posibilidad de desarrollo personal deseado (en el trabajo escolar o en el apoyo de profesores y padres)

- Que su realización permita experimentar que se es competente o que se incrementan competencias personales. Es generalizado que al empezar una tarea la cual nos cuesta entender, en la que no vemos el progreso pese a los esfuerzos y sobre la que no destacamos, esta tarea se abandone o se pierda el interés, resultando necesario que tratemos de averiguar qué factores lo dificultan y decidir que ayudas proporcionarle

- Que las actividades se conecten con sus intereses personales, con aquello que valoran, pues cuando una actividad es interesante para el alumno, dicha actividad tiene una repercusión positiva sobre su motivación, la realizará con mayor frecuencia, agrado, intensidad y poco a poco le contará menos hacerla.

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3.2. Sentirse aceptado incondicionalmente por los adultos, padres y profesores

Son multitud de ocasiones las que los niños/alumnos se acercan a nosotros para pedir opiniones, solicitar ayuda,… ”¿te gusta mi dibujo?, ¿me ayudas a hacer los deberes?” pero también sabemos que algunas de estas cuestiones no están dirigidas a su propio contenido, sino a buscar la atención, la aprobación, el afecto,… llegándose a olvidar de la tarea si ha conseguido la atención buscada.

Debemos considerar que el proceso de aprendizaje se realiza en un contexto social en el que también se encuentra el adulto, en este proceso necesitamos sentirnos aceptados, sentirnos a gusto, que se valore nuestro trabajo, sentirnos escuchados,… y por lo tanto encontrarnos frente a un “amigo”, no frente a un juez o incluso un enemigo. Al sentirnos aceptados, nuestro rendimiento también se ve aumentado, por lo que la motivación por aprender es mayor. Frases como “tu pregunta es muy interesante”, “buen trabajo”, escuchar con atención lo que el alumno aporta o dice, etc., resulta suficiente para transmitir aceptación y con ello contribuir a la motivación hacia el aprendizaje.

Alonso Tapia (2005) señala que aunque sentirse aceptado por parte de los adultos contribuye positivamente a la motivación, la contribución no es demasiado alta, lo que nos lleva a afirmar que la aceptación es una condición necesaria pero no suficiente para que se dé la motivación por aprender. “Una de las razones de este hecho es que la aceptación incondicional de un chico o chica puede tener consecuencias positivas o negativas dependiendo de qué cosas sean las que valoren las personas que las aceptan y que, por tanto, son importantes para ellos. Si profesores y padres valoran, por ejemplo el hecho de obtener buenas calificaciones, los escolares se esforzarán por la nota más que por aprender, a fin de no perder su apoyo y aceptación”.

3.3. Aprender y experimentar que se es competente

El hecho de experimentar que se puede hacer una actividad, que cada vez se va haciendo mejor o simplemente que somos capaces de comprender mejor un tema, favorece que las personas prestemos más atención en la siguiente actividad.

Es posible observar en el aula niños y niñas que, cuando se les plantea un problema que encierra una cierta complejidad, afrontan con gusto el desafío de intentar resolverlo, por lo que al encontrarse con una dificultad, lejos de sentirse frustrados, ponerse nerviosos, solicitar ayuda rápida o abandonar la tarea, intentan encontrar de qué modo resolverla. Al observar este tipo de actitudes en los alumnos, podemos afirmar que la meta que les mueve es aprender o incrementar su competencia, su motivación es intrínseca, esto es, centrada en la tarea y en la ausencia de ansiedad y aburrimiento que generaría la postura contraria. Ahora bien también podemos afirmar que no todos los escolares ponen el mismo interés y esfuerzo en conseguirlo.

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Algunos investigadores (Alonso Tapia, Weinberger, McClelland, …) han puesto de manifiesto que son dos los tipos de incentivo que pueden incluir, en diferente medida, en el interés y esfuerzo ante la resolución de una tarea y estas son:

• Capacidad de disfrutar con el éxito

• Valor que atribuyen al aprendizaje.

El primero de los incentivos, lo proporciona la naturaliza misma de las tareas a realizar. Si estas conllevan resolver problemas cuya dificultad para el alumno es moderada, entonces los alumno que han disfrutado en el pasado al experimentar que poco a poco eran capaces de resolver los desafíos planteados por otras tareas, se implicarán en las mismas, mientras que aquellos que no han tenido tal experiencia, no se implicarán.

3.4. Aprender “cosas útiles”

Los conocimientos que se adquieren en el ámbito escolar, que configuran los temas básicos de todas y cada una de las áreas, permiten resolver problemas cotidianos que van desde poner un enchufe, mejorar las plantas de una casa o simplemente ayudarnos a elaborar un adorno para nuestro disfraz de carnaval. Cualquier aprendizaje tiene múltiples aplicaciones en la vida diaria, al comprar, al ir de vacaciones, al escribir, al tomar decisiones, etc. de las que la enseñanza debe partir y poner de manifiesto ante los alumnos, contribuyendo con ello a motivar a estos y favorecer que se esfuercen por aprender.

Parece que el hecho de que el profesor explique al alumnado para qué puede servir aprender a resolver un tipo de problemas, comprenderlo,… solo resulta motivador si éste ha interiorizado el valor de desarrollar la capacidad a la que se refiere la actividad, así por ejemplo señalarles la importancia de ciertas operaciones matemáticas, solo resultará motivador si el alumno valora la importancia de calcular el descuento de un objeto, calcular la comida necesaria para su tortuga,…

Los factores que pueden incluir en la adquisición de los valores que hemos comentado son varios:

- Si no se enfrentan a problemas que les hagan sentir la necesidad de adquirir una determinada destreza o un tipo de conocimientos, necesidad que les llevaría a valorar positivamente su posición, de poco servirá que se les muestre de forma explicita su utilidad. Si no han experimentado la necesidad de calcular el alimento para su tortuga difícilmente verán la utilidad de los cálculos matemáticos que podríamos necesitar.

- Si en nuestro modo de actuar no mostramos la importancia de un aprendizaje y no reflejamos que valoramos una determinada competencia, difícilmente nuestros alumnos la valoren.

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- Los alumnos tienden a valorar aquello que valora el grupo social con el que interactúa y estos intereses pueden incluso estar en contraposición de los intereses de los profesores o adultos, de ahí que lo importante sea cómo conectar la actividad con los valores del grupo y mostrar la relevancia de la misma para conseguir conseguirlo.

En consecuencia (Alonso Tapia) “será preciso que los profesores ayudemos a los alumnos a ver que lo que se pretende que aprendan es necesario, relevante y útil no en abstracto, sino para conseguir lo que ellos valoran, y que con nuestro ejemplo ofrezcamos modelos donde puedan aprender a valorar las distintas competencias a que deben aprender, pues es en el contexto de los valores donde pueden percibirse la utilidad de muchos aprendizajes”

3.5. Poder ser útil y ayudar a otros.

Un incentivo que encontramos también en muchos alumnos es esforzarse por aprender al saber que lo que aprenden les permite ser útil y ayudar a otros. Todos hemos observado que las personas que son realmente solidarias y altruistas, trabajan de una forma considerable siempre que ven que su trabajo puede ayudar.

Esta es una realidad que se ha podido comprobar llegando a la afirmación que si los alumnos perciben que aprendiendo algo van a poder ayudar, su motivación influye de modo positivo y notable en el rendimiento, con independencia de que también puedan rendir más debido al valor que tenga para ellos el conseguir cualquier otra meta (Alonso Tapia). El problema puede residir en que no todos los alumnos se sienten igualmente atraídos por este tipo de incentivos, pues dependerá de que hayan experimentado la satisfacción de ser útiles y hayan aprendido a valorar, en consecuencia, la posibilidad de ayudar.

Algunos de los factores que influyen su utilidad para otros y que actúen en consecuencia son:

- Capacidad de empatía

- Capacidad de socialización, actuando de forma socialmente establecida (sonrisas, elogios,…)

- Disponer de modelos en lo que observar estos comportamientos de altruismo, solidaridad, ayuda, etc.

4. ATRIBUCIONES QUE REALIZAN LOS ALUMNOS SOBRE SUS RESULTADOS Y RENDIMIENTO

Algunos autores han sugerido que lo que realmente determina la motivación con que el sujeto afronta las actividades escolares no son tanto las metas que el sujeto persigue cuanto las atribuciones.

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Las atribuciones son las explicaciones que el sujeto se da a sí mismo de sus éxitos y fracasos o de la conducta de los demás. Se trata de dar una explicación, es decir, asignar una causa o razón a los propios comportamientos o a los de los demás. Según la teoría de la motivación de Weiner, las percepciones de los estudiantes sobre su experiencia educacional influyen más en su motivación que la realidad actual y objetiva. (MARÍN, GRAU Y YUBERO, 2002, p 72). La Teoría Atribucional de la Motivación de Logro de Weiner distingue diferentes tipos de atribuciones en función de las dimensiones básicas que las caracterizan:

• lugar de control (internas o externas), o Lugar de control interno: supone considerar que las consecuencias ocurren

principalmente debido a las propias acciones. Se trata de personas que valoran el esfuerzo, se responsabilizan de sus propios actos, la habilidad, …

o Lugar de control externo: es la percepción de que los eventos no tienen relación con el propio desempeño, es decir que los eventos no pueden ser controlados por esfuerzo y dedicación propios. Tal persona se caracteriza por atribuir méritos y responsabilidades principalmente a otras personas.

• estabilidad (variables o no variables), referida a la temporalidad o frecuencia con la que se da la causa que provoca el suceso.

• grado de control (controlables o no controlables), apunta al grado de control que el agente, o suceso en sí mismo, tiene, o ha tenido, sobre la causa que ha producido tal o cual desenlace.

• y situación (globales o específicas). (DE LA FUENTE, J. 2004).

Otro modelo de atribución muy empleado es el de Kelly (1973), manifestando que cualquier sujeto puede encuadrar el resultado de un evento atendiendo a tres fuentes de información atribucional:

1º. Especificidad o grado de exclusividad (alto o bajo) de una conducta/resultado en una determinada situación (o, si es probable o no que ocurra en otras situaciones).

2º. Consistencia o evaluación de la aparición de esa conducta en situaciones semejantes del pasado; es decir, si se ha repetido anteriormente o es un hecho esporádico.

3º. Consenso o comparación de las reacciones personales con las reacciones de otras personas.

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Para mejorar la motivación de los alumnos habría que enseñarles a atribuir tanto éxitos como fracasos al esfuerzo, causa interna, presumiblemente variable y controlable (ALONSO TAPIA). Este tipo de atribuciones se puede fomentar desde la evaluación si se tienen en cuenta una serie de pautas:

5. TIPOS DE ESTRUCTURA DE AULA

La motivación también parece relacionarse con el tipo de estructura de meta del aula. El esfuerzo e interés con que los alumnos afrontan la realización de las tareas que se les proponen dependen, en buena medida, de que la consecución de las metas perseguidas se perciba: a) como dependiente exclusivamente de lo que uno haga -de su esfuerzo y capacidad-.

(Sistema motivacional individualista). b) como dependiente de que lo que uno haga supere o no a lo que hagan los otros (sistema

motivacional competitivo).

- Utilizar la evaluación fundamentalmente con una función formativa (regulación de la enseñanza por parte del profesor) y formadora (regulación del aprendizaje por parte del alumno) y no tanto sumativa con carácter acreditativo.

- En los momentos de evaluación sumativa, realizarla tomando como

referente la evolución del propio alumno y no la comparación con sus compañeros.

- Hacer una evaluación continua que permite conocer los procesos de

aprendizaje del alumno frente a pruebas aisladas que ofrecen una visión menos ajustada de su competencia

- Devolver a los alumnos una información sobre la evaluación que no se

limite únicamente a los resultados sino que analice el proceso de realización de la tarea.

- Utilizar la autoevaluación de tal manera que el alumno pueda tomar

conciencia de sus propios procesos de aprendizaje y controlarlos.

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c) como dependiente del esfuerzo coordinado de varios (sistemas motivacional cooperativo).

En el sistema motivacional individualista suelen buscarse dos tipos de incentivos o metas. El principal es el propio aprendizaje. El segundo, agradar al maestro a los padres o evitar su castigo. La motivación del sujeto puede ser por tanto intrínseca o extrínseca. En el sistema motivacional competitivo el incentivo que mueve al alumno es quedar por encima de los demás y no por debajo, bien en relación con las notas o con cualquier otro dato de evaluación. La motivación es pues fundamentalmente extrínseca. Se da más valor al hecho de ganar que al de hacer algo bien. En el sistema motivacional cooperativo la meta que se persigue parece ser siempre doble. Por un lado experimentar que uno ha conseguido algo útil. Por otro la experiencia de saber que uno ha contribuido al logro de los demás constituye un incentivo adicional. La motivación del sujeto es intrínseca. Por otro lado, cabe pensar que la superioridad de las situaciones cooperativas para facilitar el aprendizaje no se deba al tipo de motivación que estimulan, sino que la influencia vaya en sentido inverso, esto es, que por facilitar más el aprendizaje, motiven más. (ALONSO Y MONTERO, 2000, p 184-193). El aprendizaje cooperativo permite crear una situación en la que la única forma de alcanzar las metas personales es a través de las metas del equipo; lo cual hace que el aprendizaje y el esfuerzo por aprender sean mucho más valorados entre los compañeros, aumentando la motivación general por el aprendizaje, así como el refuerzo y la ayuda que se proporcionan mutuamente en este sentido. (DÍAZ AGUADO, 2003, p 111). Otros autores destacan también la percepción de competencia, la autonomía en la realización de las tareas, el sentimiento de pertenencia al grupo o la satisfacción y orgullo ante el éxito escolar, como elementos que influyen en la motivación propia de la estructura cooperativa.

6. INTERVENCIÓN ANTE LA MOTIVACIÓN

6.1. MOTIVACIÓN INTRÍNSECA

Obviamente no existe unas pautas de intervención concretas que beneficien o consigan en los alumnos una motivación intrínseca, pero si que podemos actuar para ayudar o favorecer la misma conociendo los aspectos que más se le relacionan y que son:

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1º. Tareas y actividades.

Sólo a partir de un curriculum individualizado ajustado al diagnóstico académico del nivel del alumno, podremos establecer las actividades que guarden mayor equilibrio entre dificultad y facilidad. Las tareas complejas, novedosas y sorprendentes, generalmente, incrementan la motivación intrínseca. La curiosidad y el interés también pueden ser despertados presentando a los alumnos informaciones y materiales discrepantes de sus conocimientos y expectativas, o proponiéndoles paradojas, ya que de este modo se crea un conflicto cognitivo que obliga a implicarse más en el conocimiento y dominio del tema.

La forma de presentación de la tarea también influye en la motivación intrínseca dado que los alumnos persisten más tiempo en aquellas tareas que se presentan como un juego, más que las que exigen una evaluación.

2º. Evaluación.

Al margen del grado de dificultad de las tareas, cuando se presentan con una finalidad evaluadora, los alumnos tienden a elegir las más fáciles

3º. Ayudas externas.

La cantidad de ayuda que recibe el alumno es otro elemento que afecta a la motivación intrínseca. Cuando existe un exceso de ayuda se reduce la motivación, ésta debe ser la justa para que el alumno complete la tarea por sí mismo.

4º. Recompensas.

La oferta de recompensas por la realización de tareas reduce la motivación intrínseca, debiendo ofrecerse exclusivamente en tareas de interés limitado. Es preciso trasladar la atención de la recompensa hacia la importancia de la tarea y los sentimientos de competencia por dominarla.

5º. Toma de decisiones.

Este elemento influye en la motivación intrínseca de forma decisiva, por lo que sería conveniente propiciarlo, favoreciendo la posibilidad de alcanzar el éxito, para lo que se recomienda:

a) Indicar cuándo se está realizando bien la tarea.

b) Especificar con claridad qué hay que hacer y cómo debe hacerse.

c) Permitir la elección del grado de dificultad de la tarea.

d) Facilitar la autoevaluación.

e) Dejar que propongan las propias metas de aprendizaje.

f) Propiciar la participación en la confección de las normas de la clase.

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6.2. MOTIVACIÓN PARA APRENDER

Podemos pensar que cuando los alumnos empiezan la escuela, poseen un cierto entusiasmo que gradualmente se transforma en rutina, en la que el interés se centra en ser capaz de responder a los requerimientos formulados. Pero, ¿por qué se da ese descenso en el entusiasmo-motivación? Probablemente, porque el profesor, normalmente, falla en el intento de desarrollarla.

En teoría, los profesores deberían ser capaces de desarrollar y activar la motivación para aprender mediante la socialización de las creencias, actitudes y expectativas, sobre las tareas académicas de los estudiantes, como las estrategias de procesamiento de la información y resolución de problemas, que ellos emplean cuando inician tales actividades.

Los profesores no son meros reactivos de los patrones motivacionales que los alumnos han desarrollado antes de entrar en la escuela. Crear un entorno en el que se eliminen los elementos deprimentes y se creen las condiciones deseables, como:

a) Asegurar un adecuado equilibrio entre las exigencias de la tarea y las habilidades de los sujetos,

b) Animarles a que hagan preguntas y aprendan de sus errores,

c) Minimizar el papel de maestro como figura autoritaria y el valor de los exámenes y las calificaciones, y

d) Emplear la alabanza y el elogio correctamente (tal como indica Brophy, 1981); estas serían algunas de las funciones más significativas del profesor en el aula

Para llevar a cabo esa «socialización» de la motivación, Brophy y Kher (1986) proponen las siguientes propuestas:

I. Condiciones generales.

Las condiciones necesarias para que las estrategias surtan el efecto deseado son:

1. Entorno de apoyo (un ambiente que no cree ansiedad, anime a los estudiantes, apoye sus esfuerzos de aprendizaje y les haga sentirse a gusto, sin miedo a ser criticados cuando cometan errores).

2. Nivel de dificultad apropiado (las tareas deben permitir el éxito a los alumnos con un nivel de esfuerzo razonable).

3. Objetivos de aprendizaje significativos (evitando actividades que, para alcanzar el objetivo propuesto, comporten la práctica de destrezas ya dominadas, memorizar listas, copiar definiciones o términos que no vayan a usarse, o leer textos que, por su vaguedad, abstracción o desconocimiento, no sean significativos a los alumnos).

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4. Uso moderado-óptimo de las mismas (cualquier estrategia pierde su eficacia si se aplica con exceso o como una rutina).

II. Para mantener las expectativas de éxito.

Las estrategias que a continuación se exponen enfatizan el término expectativa del binomio expectativa-valor.

5. Programar para el éxito (para alcanzar el éxito, la instrucción deberá partir del nivel de cada alumno, avanzar paso a paso y preparar suficientemente a los alumnos para pasar de un nivel a otro sin problemas. Esto no dependerá de la dificultad de la tarea sino de preparar a los estudiantes, a lo largo de la instrucción, apoyándoles en sus esfuerzos a través de las orientaciones y las retroalimentaciones adecuadas).

6. Enseñar la planificación de metas, la apreciación de la realización y las destrezas de autorrefuerzo (enseñarles a prefijarse metas cercanas, específicas y desafiantes, más que fáciles o difíciles); como, mediante la retroalimentación, a usar niveles apropiados (autorreferidos) para juzgar su realización y, por tanto, autorreforzarse.

7. Ayudar a los alumnos a reconocer los nexos entre esfuerzo y resultados (mediante el modelado, la socialización y la retroalimentación).

8. Proporcionar la socialización terapéutica adecuada, mediante contratos de ejecución, entrenamiento atribucional y el método de enseñanza.

III. Para sustituir los incentivos extrínsecos.

Las estrategias para suplantar la motivación extrínseca no intentan incrementar el valor que los estudiantes dan a una tarea en sí misma, sino unir la ejecución exitosa con el acceso a recompensas apreciadas.

9. Ofrecer recompensas por la realización correcta o mejorada (además de las notas, premios, símbolos, privilegios especiales, etc., el profesor debería ofrecer y repartir recompensas que llamen la atención sobre el desarrollo de su destreza y sus conocimientos, más que sobre ellas mismas).

10. Estructurar la competición de modo adecuado (seguir y aplicar las condiciones de aprendizaje cooperativo).

11. Llamar la atención sobre el valor instrumental de las actividades académicas (donde sea posible, mostrar que el conocimiento o las destrezas desarrolladas

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a través de una tarea académica, permiten al estudiante hacer frente a sus necesidades y le proporcionan una oportunidad más para el mañana).

IV. Para aprovechar la motivación intrínseca de los alumnos.

12. Adaptar las tareas a los intereses de los alumnos (siempre que los objetivos perseguidos puedan lograrse a través de ejemplos y actividades diversas, adaptar éstas al mundo y cultura de los estudiantes).

13. Incluir elementos nuevos y variados (por ejemplo, hacer, que el ejercicio siguiente se resuelva de modo distinto al anterior).

14. Permitir elecciones o decisiones autónomas (dentro de las limitaciones impuestas por los objetivos instruccionales, dar a los estudiantes oportunidades para que experimenten su libre decisión o creatividad, determinando cómo organizar su tiempo y esfuerzos).

15. Proporcionar ocasiones para que los estudiantes respondan activamente (a través de juegos, experimentos, proyectos, simulaciones, intercambio de roles, etc.).

16. Dar retroalimentación inmediata a las respuestas de los alumnos (no sólo a través de la interacción directa con el maestro, sino también dando instrucciones o claves para supervisar el propio trabajo, o ayudándose de alumnos aventajados en esa tarea).

17. Permitir a los alumnos crear «productos acabados» (los alumnos, ante una tarea compuesta por varios apartados, prefieren desarrollarla toda a que no se le asigne la realización de una o más partes; de esta manera experimentan, tras su realización, un mayor sentimiento de satisfacción personal por el trabajo y esfuerzo realizado).

18. Incluir elementos de simulación o fantasía (cuando la aplicación a la realidad de lo que se está enseñando resulte imposible, se puede hacer uso de la simulación y la experiencia vicaria para implicar a los alumnos en el aprendizaje).

19. Incorporar elementos de juego en los ejercicios (transformar las actividades diarias en rompecabezas o desafíos que: requieran resolver problemas, evitar trampas y superar obstáculos para alcanzar la meta; inviten a la exploración y el descubrimiento para identificar el objetivo, además de desarrollar el método para alcanzarlo; comporten elementos de duda o información oculta

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que aparecen cuando terminan la tarea; y, comporten un grado de aleatoriedad o incertidumbre acerca del resultado, en cada paso de su resolución).

20. Incluir objetivos de alto nivel y cuestiones divergentes (como actividades de análisis, síntesis, evaluación, aplicación, relación, predicciones, opiniones, soluciones posibles, etc., en el desarrollo del contenido).

21. Dar oportunidades para interactuar con los compañeros (grupos de calidad, equipos de trabajo, reuniones de solución, etc.).

V. Para estimular la motivación para aprender de los estudiantes.

Las siguientes estrategias estimularán a los estudiantes para que se tomen en serio la actividad de aprender y adquirir el conocimiento o destrezas que se pretenden desarrollar en ellas, siendo las tres primeras, condiciones necesarias.

22. Modelar el interés en el aprendizaje y la motivación para aprender (el profesor mostrará que considera el aprendizaje como una actividad gratificante y de autorrealización, que produce satisfacción personal y enriquece nuestras vidas, compartiendo con los alumnos sus intereses acerca de películas, conciertos, música, etc., o sus opiniones acerca de los sucesos diarios).

23. Comunicar expectativas y atribuciones deseables (positivas) sobre la motivación para aprender de los estudiantes (proyectando actitudes, creencias, expectativas y atribuciones acerca de la importancia que para el profesor tiene que sus alumnos sean curiosos, deseen dominar destrezas, consideren el aprendizaje algo significativo).

24. Reducir la ansiedad de los estudiantes durante la realización de las tareas, aplicando las estrategias necesarias.

25. Proyectar intensidad (para indicar a los alumnos que el nuevo material exige concentración y atención, avanzando despacio, haciendo hincapié en las palabras clave, modulando la pronunciación, etc.).

26. Proyectar entusiasmo (presentar los contenidos de manera que sugieran que son interesantes o atractivos, indicando las razones por las que se los considera así).

27. Inducir el interés o aprecio de la tarea (subrayando sus conexiones con contenidos que los alumnos consideran importantes o interesantes, mencionando las aplicaciones del conocimiento o destrezas).

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28. Inducir la curiosidad o la duda (de modo que resuelvan la ambigüedad propuesta o rellenen sus vacíos de conocimiento).

29. Inducir el conflicto o disonancia cognitiva (presentando datos incompletos o paradojas subjetivas).

30. Hacer los contenidos abstractos, personales, concretos y familiares (promoviendo la aplicación del contenido a la vida diaria, haciendo demostraciones o analogías con aquello que ya conocen).

31. Inducir a los estudiantes a que generen su propia motivación para aprender (preguntándoles sus intereses en ciertas actividades, identificando las cuestiones que quieren resolver, o anotando aquello que más les ha sorprendido).

32. Presentarles objetivos de aprendizaje y proporcionarles organizadores avanzados (dando guías para el aprendizaje del contenido, sobre cómo tomar notas o sobre qué aspectos concentrarse).

33. Modelar el pensamiento relacionado con la tarea y la resolución de problemas (mostrando qué hay que hacer y expresando en voz alta «pensando en alto», qué actitudes y creencias hay que mantener).

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7. EFECTO PIGMALIÓN

Rosenthal y Jacobson estudiaron el efecto pigmalión desde la perspectiva de la teoría de la profecía autorrealizada. Esta teoría se concibe como uno de los factores que influyen en la motivación de los alumnos en el aula. Aparentemente parece que es un efecto mágico, pero no lo es, lo que ocurre es que los profesores formulan expectativas acerca del comportamiento

Durante mucho tiempo Pigmalión, Rey de Chipre, había buscado una esposa cuya belleza correspondiera con su idea de la mujer perfecta. Al fin decidió que no se casaría y dedicaría todo su tiempo y el amor que sentía dentro de sí a la creación de las más hermosas estatuas.

Al rey no le gustaban las mujeres, y vivió en soledad durante mucho tiempo. Cansado de la situación en la que estaba, empezó a esculpir una estatua de mujer con rasgos perfectos y hermosos. Así, realizó la estatua de una joven, a la que llamó Galatea, tan perfecta y tan hermosa que se enamoró de ella perdidamente. Soñó que la estatua cobraba vida. El rey se sentía atraído por su propia obra, y no podía dejar de pensar en su amada de marfil.

En una de las grandes celebraciones en honor a la diosa Venus que se celebraba en la isla, Pigmalión suplicó a la diosa que diera vida a su amada estatua. La diosa, que estaba dispuesta a atenderlo, elevó la llama del altar del escultor tres veces más alto que la de otros altares. Pigmalión no entendió la señal y se fue a su casa muy decepcionado. Al volver a casa, contempló la estatua durante horas. Después de mucho tiempo, el artista se levantó, y besó a la estatua. Pigmalión ya no sintió los helados labios de marfil, sino que sintió una suave y cálida piel en sus labios. Volvió a besarla, y la estatua cobró vida, enamorándose perdidamente de su creador. Venus terminó de complacer al rey concediéndole a su amada el don de la fertilidad.

Ovidio dice así sobre el mito en el libro X de Las metamorfosis: «Pigmalión se dirigió a la estatua y, al tocarla, le pareció que estaba caliente, que el marfil se ablandaba y que, deponiendo su dureza, cedía a los dedos suavemente, como la cera del monte Himeto se ablanda a los rayos del sol y se deja manejar con los dedos, tomando varias figuras y haciéndose más dócil y blanda con el manejo. Al verlo, Pigmalión se llena de un gran gozo mezclado de temor, creyendo que se engañaba. Volvió a tocar la estatua otra vez, y se cercioró de que era un cuerpo flexible y que las venas daban sus pulsaciones al explorarlas con los dedos.»

Cuando despertó en lugar de la estatua se hallaba Afrodita, que le dijo “Mereces la felicidad, una felicidad que tú mismo has plasmado. Aquí tienes a la reina que has buscado. Ámala y defiéndela del mal”. De esa forma Galatea se transformó en una mujer real.

Pigmalión se casó con Galatea y tuvieron una hija llamada Pafo

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en clase de diferentes alumnos y los van a tratar de forma distinta de acuerdo con dichas expectativas. Es posible que a los alumnos que ellos consideran más capacitados les den más y mayores estímulos, más tiempo para sus respuestas, etc. Estos alumnos, al ser tratados de un modo distinto, responden de manera diferente, confirmando así las expectativas de los profesores y proporcionando las respuestas acertadas con más frecuencia. Si esto se hace de una forma continuada a lo largo de varios meses, conseguirán mejores resultados escolares y mejores calificaciones en los exámenes.

David C. McClelland realizó un “Estudio de la motivación humana”, en el cual se dedicó un espacio al efecto pigmalión. McClelland publicó un caso del ámbito escolar en el que se realizaron test de capacidades a alumnos negros del casco urbano de entre 7 y 11 años y del segundo al quinto grado. Una vez evaluados dichos test se les comunicó a los profesores que una mitad de cada clase, elegida al azar, era muy brillante mientras que de la otra mitad se dieron los resultados reales. Los resultados de esta investigación fueron que la mitad de las clases que se habían considerado más capacitados obtuvieron un progreso mayor al final de curso, siendo elegidos al azar, que la otra parte de la clase cuyos resultados comunicados al profesorado eran reales

http://www.mujeractualbc.com

BIBLIOGRAFÍA

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http://www.ugr.es/~iramirez/Motivacion.htm - artículo de Francisco Herrera Clavero e Inmaculada Ramírez Salguero, perteneciente a la Universidad de Granada