halliday 1979
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8/18/2019 Halliday 1979
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M. A. K. HALL1DAY
EL LENGU AJE COMO
SEMIÓTICA
SOCIAL
La
interpretación social
de l
lenguaje
y del significado
F ON DO D E C U L T U R A E C O N Ó M I C A
MÉX O
)EL
LENGUAJE Y EL HOMBRE SOCIAL (PARTE 1)
1.
EL L E N G U A J E Y EL MEDIO
Si A L G U N A vez volvemos ¡a mira da hacia a
ideología
de los
años
se-
ten tas de
nuest ro siglo, como sugiere
el
au to r
de una
imaginar ia
"retrospec tiva desde 1980"
publ icada en
Th e
Observer en el
p r i m er
n ú m er o de la década, es posible qu e veamos destacarse claramente un
tema, e l t ema del "homb re social ; no el hom bre social en oposición
al h o m b r e indiv idual , s ino el
ind ividuo
en su ento rno social. Lo que el
a u to r
preveía — y parece p robable
q ue
estuviera
en lo
co r rec to— era ,
en
efecto, que si cont inuábam os p reocupándonos po r el hombre
v incu-
lado a lo que lo rodea, como hicimos dur an te los sesentas, en los seten-
tas se
reproduci r í a
un cambio de énfasis desde el ambiente pura-
mente físico hasta
el
entorno social.
No se
trata
de un
nuevo interés,
sino de algo que
hasta
ahora ha sido proclive a ocupar un segundo pla-
no ; d u r a n t e los
ú l t imos
20 años , no s hemos preocupado más por la
planeación
de las ciudades y la renovac ión u rbana, por el
f lu jo
de
la
circulación a nuestro alrededor y por encima de nosotros, y, más re-
cientemente ,
por la
co n ta m i n a c ió n
y la
destrucción
de
nuestras r ique-
zas
mater ia les ;
inev i tab lemen te ,
ello nos ha impe dido pensar e n l a otra
par te
de
nuestro entorno,
qu e
consiste
en la
gente:
no en la
gente com o
meros quanta de h u m a n i d a d , a t an t o s p or k i lómet ro cuadrado , s ino
en
o t ros indiv iduos
con los que
tenemos trato
de una
m an e r a
m ás
o m enos personal .
El
medio es
tanto social como físico,
y un
estado
de
bienestar
qu e dependa de la
a rm o n í a
con el med io exige la armonía de ambos as -
pectos; ?. n a t u r a l e s de ese estado de bien estar es materia de los estu-
dios
de l
medio. Hace diez
años,
o imos hablar
p or
p r imera ocasión
de
la
"e r go no mí a " ,
el estudio y el cont ro l de l medio en que t r ab a j a la
gente;
m uchos recordarán el lema publ ic i tar io de "¿de qué tamaño es
un conductor de autobús? de los transportes de Londres, en que se
anunciaba
el diseño de nuevos autobuses, basado en prin cipios ergo-
nómicos" ; aquello resultaba característico del concepto del ambiente
de la época. En la actualidad, vemos que se hace mayor h incap ié en los
aspectos sociales del bienestar: nadie
afirmaría
que carece de impor-
tanc ia l a fo rma de l
asiento
de un
conducto r
de
autobús, pero
ya no pa-
rece s er t odo : ex is ten otros aspectos de l diseño d el med io que, por lo
menos ,
pareotn
importan tes y
resul tan co r r iderablemente
m ás
difíciles
de
adecuar .
Considérese por
: j ?mplo
e l prob lem a de la con taminac ión , e l
aspecto
'1 7
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18
L A P E R S P E C T I V A
S O C I O U N G Ü Í S T I C A
de fens ivo de l d i s eño de l medio. E l aumen to de la ba sura, la con tami-
nación del
a i re
y el
agua,
incluso los
procesos
más letales de la conta -
m inación fís ica parecen s e r más
fáciles
d e
t ra t ar
que la
c o n t a m i n a c i ó n
de l
medio social
causada
por los prejuicios y
la
an imos idad de raza, d e
c u l t u r a
y de
clase.
Contra eso no hay ingeniería qu e va lga . Uno de l os
términos
má s
peligrosos
que se
haya a c u ñ a d o
en ese
campo
es el de
"ingeniería social ; peligroso no t a n t o
porque
sug ie re la m a n i p u l a -
ción
de la
gente
con fines aviesos
— la mayor ía
de las
personas está
consciente
de e se pe l ig ro—,
sino
porque implica
que e l
med io soc ia l
'
puede modelarse como el
m ed i o
físico, co n mé t o d o s de demo l ic ión y
construcción sólo con que los
planes
y las máquinas sean lo
suf i c i e n t e -
m ente grandes
y lo
suficientemente compl icados. A lgunos
de lo s
des-
a fo r tunados e fec to s de ese
tipo
de
ideas
se
ha n
visto d e cuando en
cuando en e l terreno de la lengua y la
educación,
pero el bienestar
social no es def in ib le , ni alcanzable, en esos té rminos .
Educación quizás
suene
menos
estimulante qu e ingeniería social,
pero es un concepto más an t iguo y resulta má s per t inen te
para
nuestras necesidades. Si los ingenieros y los p lan i f i cado res urbanos
pueden
conformar el entorno
físico,
son los maes tros los que
ejercen
la
mayor influencia
sobre
el
entorno social.
No lo hacen manipulando la
estructura social (que sería e l enfoque de la ingeniería), sino desempe-
ñando un papel
importante
en e l
proceso
mediante el cual un ser hu-
mano
llega
a
ser
un
hombre
social:
la
escuela
cons t i tuye
la
pr incipal
línea de defensa
contra
la contaminación en e l
en to r n o
h u m a n o ; y
quizás
no debiéramos descartar la
noción
de
defensa demasiado
a
la ligera,
porque
la acción defensiva co n frecuencia es precisamente lo
qu e se
necesita.
L a medicina preventiva, al fin y al c a b o , es med ic ina
defensiva, y lo que la escuela no ha
podido
prevenir s e deja
para
que lo
cure la sociedad.
En el
desarrollo
de l n iño como se r social, la lengua desempeña la
función má s importante. La lengua es e l cana l pr incipal por el que se
t rasmitan ,
loe nícdelos d e vids, per el qu e a p i c n ú c a aauar c o m o
miembro d e un a
sociedad
— d en t r o y a través de l os d iversos gru-
po s
sociales,
la
familia,,
el vecindario , y así sucesivamente— y a
adop-
tar su
cultura ,
su s modos de pensar y d e ac tua r , su s creencias y sus
valores.
Es o n o sucede po r
instrucción, c u a n d o menos
no en e l
periodo preescolar;
nadie
le
enseña
lo s
pr inc ipios
de
acuerdo
con los
cuales están
organizados
l os
grupos
sociales, n i sus sistemas de creen-
cias,
como
tampoco lo s comprender ía él si se in tentara; sucede indi-
rectamente, median te l a exper ienc ia acumulada de numerosos hechos
pequeños, insignificantes en s i , en l os que su conduc ta es guiada y re-
gulada , y en e l curso de los cuales él cont rae y desarrolla relaciones
personales
d e todo
t ipo.
Todo e so t i ene luga r po r medio d el l e n g u a j e ,
EL L E N G U A J E Y EL H O M B R E
SOClAl]
I N S T I I U T O D E L I N G Ü I S T I C A
F í C U t H D
D E
F l l O S O f U
Y I fnUS
U E K O Í M Ü J
y
no es de l
l en gua j e
de l salón de
clases,
y
mucho menos
de l de los
t r i -
buna le s , de lo s opúsculo s mora les o de lo s tex to s de soc io logía , de
d o n d e
e l
n i ñ o a p r e n d e ac e r c a
d é l a
c u l t u r a
e n que ha
nac ido .
L a
verdad
s o r p r e n d e n t e e s que son los
uso s co t id ianos
d el l e ngua je má s
o rd ina -
rios, co n
pad res , hermanos
y
h e r m a n a s ,
c on
n i ñ o s
d el
v e c i n d a r i o ,
e n
el h o g a r , en la
calle
y en si p a r q u e , en las t i e n d a s y en lo s t r enes y los
a u t o b u s e s ,
l o s que
s i rve n para t ra smi t i r ,
al
n i ñ o ,
la s
c u a l i d a d e s esen-
cia les
de la
sociedad
y la naturaleza del ser
social.
En
pocas
palabras, de eso trata este capí tulo; Es una exposición ge-
n era l de la r e lac ión en t r e el lengua je y el hombre soc ia l , y en pa r t i cu-
l a r , sobre el l en gua j e en la med ida en que in c id e en e l pape l de l
mae s t ro
como creador del homb re social o , a l menos, c o m o comadrona
en
el
proceso
de
creación.
Que e so no
s ignif ica s i mple me n te
e l lenguaje
de
la escuela ya ha quedado c la ro ; an te s b ien , s ign i f ic a el l e ngua je en
e c o n t e x t o t o t a l
de la
in te racc ión en t r e
u n
i n d i v i d u o
y su
e n t o r n o
hu -
mano : en t r e
u n
i nd i v i duo
y
o t ro s ind iv iduos ,
a
dec i r verdad . Pero
e l
p u n t o d e v i s t a qu e h a b r á d e adopta r se s e rá educa t ivo , sub rayan do
aque l lo s
a spec to s
de l
l en gua j e
y de l
hombre soc ia l
qu e
r e s u l t a n
má s
i m p o r t a n t e s
para
el
maes t ro
en el
s a lón
de clase;,.
Q u i z á s
parezca d i f íc i l empezar
a
considerar
e n
a b s o l u t o
el
l en gua j e
sin t o m a r
e n
cuen ta
al
hombre social, puesto
que e l
lengua je
es e i
medio
gracias al
cua l in te rac túa
la
g e n t e .
¿De qué
o t r o
modo pue de cons ide-
ra r se
e l lengua je como
no se
en un contexto social? En ú l t i m a in s tan -
c i a , es
c i e r to
que la
existencia
de l
lengua je
implica la
ex i s tenc ia
de l
h o m b r e social, pero
e so no
d e t e r m i n a
en si la
pos ic ión ven ta jo sa desde
la cua l s e puede abo rda r el lenguaje; pensemos por un m o m e n t o en un
se r h u m a n o i n d i v i d u a l , considerado como
un
soto organismo: s iendo
h u m a n o , t a m b i é n
es tá a r t i cu lado , puede habla r
y
e n t e n d e r
la l engua ,
y
acaso t a m b i é n leer
y
ec r ib i r ; aho ra b ien ,
la
capac idad
de
h a b l a r
y
e n t e n d e r
s u r g e ,
y t i e ne
s en t ido , só lo po rque
ha y
o t r o s o rgan i smos
s e-
mej a n t es a l r ededo r ,
por lo que es
n a t u r a l p e n s ar
en
ello como
en un
f e n ó m e n o
i n t e r -o rgan i smos , qu e debe
e s tud i a rse
d e s d e un p u m o d e
v i s ta e q u i v a l e n t e . P e r o t a m b i é n
e s
pos ib le es tud ia r
la
lengua desde
e l
p u n t o
d e v i s ta de l ca rác te r
i n t e r n o
de e se o rgan i smo: la e s t r u c t u r a ce -
r eb ra l y los procesos cerebrales qu e pa r t i c ipan en su h a b l a y su
com p rens ión , lo
mismo
que en el
hecho
de que
a p r e n d a
a
h a b l a r
y
a c o m p r e n d e r .
Asi es que
exis te
u na
p e rsp ect iva i m r a - ü r g a r i is m o s
de la
l e ngua , lo
m i s m o
q ue existe un a
in te r -o rgan i smos .
L o s d o s
p u n t o s
d e
v i s t a s on c o m p l e m e n t a r i o s ;
pero
ha y
t e n d e n c i a
a que se
p roduzcan
cambi os de
é n f a s i s en t r e e l lo s , o r i en tac iones
y
m o d a s
en la
especiali-
d a d ,
qu e
c o n d u c e n
a la
concen t r ac ión , tempora l
en
a lgunos
d e
ellos ,
a
expensas d el o t r o En la
década
de los
s e s e n t a ,
el
in t e ré s p r i n c i p a r a d i -
caba en lo que h-.-mos ven ido
l l a m a n d o
es tud io s i m r a - o r g ü n i s m o s , e n
-
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20
LA PERSPECTIVA SOCIOLINGÜÍSTICA
la
i nves t i ga c ión
de la
l engua como conoc imien to ,
de " l o que sa be e l
'
h a b l a n t e " ,
que se
desa r ro ll a n pa ra l e l a mente
al
o l v ido re l a t i vo
de l me-
d io social d el
h ombre
y que
proba b l emente
s on
ocasionados poré .
E n
la actua l idad se ha p rodu c ido un movimiento de
regreso
hacia una mayor
preocupa c ión por l os aspec tos socia les del l e n g u a j e , h a c i a una
r e s t a u -
r a c ión
de l
e q u i l i b r i o
en lo s
e s tud ios l ingü í s t i cos , t e n i e n d o
e n
c u e n t a
un a
ve?,
más e l
f a c tor
i n t e r - orga n i smos: el de la
l engu a como conduc t a
socia l , o el de l a l engua
v in cu lada
a l h ombre soc i a l .
U na
representación
d i a g r a m á t i c a
de l a na tu ra l ez a de l os e s tud ios
l i n g ü í s t i c o s
y de su re l a c ión co n otros campos de e s tud io se rv i rá como
punto de re fe renc i a para l a exposi c ión subsecu en t e (Fig . 1) . E l d i a gra -
ma
m u e s t r a
el
t e r reno
de
e s tud io
de ¡a
l engua — d e l a l i n g ü i s t i c a , pa ra
d a r l e s u nombre t emá t i co — m e d i a n t e u n a l i n e a e n t r e c o r t a d a ; d e n t r o
de e sa
l i n e a ,
todo
rep resen ta
u n
a spec to
o una
ra ma
de los e s t u d i o s
l i n -
gü í s t i cos .
E n
e1 f c e n t r o
hay u n
t r i á n g u l o ,
señalado, p or
m e d i o
de u n a
l inea
c o n t i n u a ,
q u e
d e l i m i t a
lo qu e
cons t i t uye el á rea cen t ra l
d e l
e s t u d i o
d e
a
l e n g u a ,
el área de ia
l en g u a
como s i s t ema . Una ma ne ra de exp l i c a r lo
qu e
a q u i
se
e n t i e n d e
p or
"central" es q u e ,
si un
e s t u d i a n t e t o m a
l i n g ü i s t i c a
como ma te r i a un ive r s i t a r i a , t endrá
qu e
c u b r i r
e sa
área como
pane
ob l iga tor i a de sus
cu rsos ,
i n d e p e n d i e n t e m e n t e de l os demás a s-
pec tos q u e dec ida tomar .
De
e s e modo , desde el t r i ángu l o h a y a l guna s
p royecc ion es qu e r e p r e s e n t a n su bdi sc i p l i n as e spec i a l e s den t ro de e sa
á r e a
cen t ra l : foné t i c a , l i ngü i s t i c a
histór ica y
dia lectología ,
la
ú l t i m a
de
e l l a s me jor cons ide ra da , e n términos má s gene ra l e s , como el
e s t u d i o
de la s
va r i eda des
de la
l en g u a .
A
veces, estas
s e v e n
exc lu ida s
de la
p a r t e
c e n t r a l ,
a u n q u e
es
p roba b l e
qu e ¡ a
ma yor í a
d e
¡os l i n g ü i s t a s
e s t u v i e r a
de
a c u e r d o
en s i t u a r la s en e l l a ; si se
pud ie r a h a ce r
u na
r e p r e s e n t a c i ó n
t r i d i m e n s i o n a l , no a pa rece r í a n
como exc recenc i a s .
L u e g o , f u e r a
d e l t r i á n g u l o
e s tán
la s
p r inc ipa l e s pe r spec t i va s sobre
l a
l e n g u a q u e n o s
l l eva n
má s
a l lá
d e u aa
cor KiHp- s e ió i ' Jn ica
de
la I c n t u a
c o r n o
s i s t ema
y
q u e ,
al
hacerlo, inc iden
en
o t ra s
d i s c i p l i n a s . T odo
es -
t u d i o d e l a
l e n g u a
i mp l i ca
c i e r t a a t e n c i ó n
a
o t r a s d i s c i p l i n a s ;
no se
p u e d e
f i j a r
u na f r o n t e r a e n t o r n o al t e m a y a i s l a r l o d e
lo s
d e m á s . L a
c u e s t i ó n es si los ob je t i vos v an más
a l lá
de la
e l u c i d a c i ó n
de l a p r o p i a
l e n g u a ,
y una v ez que se
sale d el
área c e n t r a l , s e p r e g u n t a n o s ó l o p o r
la
l e n g u a s i n o
por la l engua
v i n c u l a d a
a a lg o
m á s .
E l
d i a g r a m a r e s u m e
esos campos má s d i l a t a d o s con los t res encabezados:
"la
l e n g u a como
c o n o c i m i e n t o " ,
" la
l e n g u a como c o m p o r t a m i e n t o " , " (a l e n g u a
c o-
m o arte".
E l ú l t i m o
d e
ellos
n os
l l eva
a l
re ino
de l a
l i t e r a t u r a ,
qu e co n
d e m a -
s iada
f r ecuenc i a a b o r d a d o c o m o a l go a i s l a do
de ia
l e n g u a
e
¡nch i s o
o p u e s t o a e l l a : " a qu i nos i n t e re sa i a l i t e r a t u r a . . . no p r e s t a r o s
EL LENGUAJE Y EL HOMBRE
SOCIAL
(PARTE i)
21
m u c h a
a t e n c i ó n
a la
l engua " , como
si
" in t e re sa r se
por la
l i t e r a t u r a "
h ic ie r a
pos ib l e de sen t ende rse d e l hecho de qu e la
l i t e r a t u r a
está hecha
de
l engua ; a ná l oga mente ,
al
e s t u d i a n t e
se l e
i n v i t a
a "escoger
e n t r e
l e n g u a
y l i t e r a t u r a " : a dec i r ve rda d ,
la
d i f e r e n c i a q u e q u e d a im pl í c i t a
es u n a d i f e r e n c i a e n t e r a m e n t e s i g n i f i c a t i v a e n t r e do s aspectos u or i en-
a r q u e o l o g i a
y
prehistor ia
eludios
Ii l e ra
ríos
filoso fia
i n g e n i e r í a
de las
comunicac iones
v a r i e d a d e s
l i ngü i s t i c a s :
d i a l e c t o
r c c i s t r o (d i a t i p i c o) .
\
fu n c i ó n
e í n i e r ac c i ó n
\
«uv t nc i fo tu ta ,
er a T ica
¡prma:
G r a m á t i c a
v o c a b u l a r i o
s e m á n t i c a :
a r t i c u l a ' o n a *v
p C r e c n u v a
i >y
.uuaoona '
conceptual
1
7 T >L\alengua como / \a
tenyua
como
i o m pon
armenio
/ \í
m i e n t o
m
BM
/ ^ MM—H
\
\
tipología univerales \n
y
/ ImcüisiicD ¡ineuist icos \n
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X
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cu ltura biología
humana
\
> f
ns ico ioc is
l e n g u a
pato logía
a f a s i a , e tc .
sociología
F I G U R A
1
r a c iones
d i s t i n t o s ,
u n o en cuyo foco d e a t e n c i ó n s e e n c u e n t r a e l s is te-
ma l i n g ü í s t i c o
y o t r o
cuyo foco
se
e n c u e n t r a
e n
cu a l qu i e ra o t ra cosa ;
e m o e r o ,
el t é r m i n o e s e r róneo y por
t a n t o ,
q u i z á s , h a y
p o s i b i l id a d
de
i n t e r p r e t a r l o e r r ó n e a m e n t e . Es d i f í c i l t o m a r e n serio a l i t e r a t u r a si n
i c m a r e n serio la l e n g u a , p e r o , a q u i , 'a ¡ e n t u a s e c c r s i d ^ r a de sde u n
n im io de v i s t a e spec i a l .
L os
o t r o s
d os e n c a b e z a d o s s e
d e s p r e n d e n
de l a
d i s t i n c i ó n
qu e ;.emos
-
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22
L PERSPECTIV SOCIOLINGÜÍSTIC
ven ido estableciendo entre la perspectiva
¡n t ra-organ ismos ,
la l engua
como conocimiento, y la perspectiva
in t er -organ ismos ,
la leng ua co-
mo compor tamiento; una y ot ra nos l levan fuera de la l engua c om o
sistema,
la
primera
a la
región
de los
estudios psicológicos,
la
s e g u n d a
a la
psicología
y los
campos conexos . Así,
al
p one r la lengua
en
el
contex to
de "el
lengua je
y e l
h om b r e social ,
n o s
i n c l i n a m o s
por una
de las opciones que se abren para
la
vinculación del estudio de la lengua
con otros campos de la investigación. Esa, de una m a ne r a g e ne r a l, e s
la opción socioüngüística; además,
el
nu e vo t e m a
de la
s o c io l in gü í s t i -
ca que ha ganado impor tanc ia a ú l t imas f echas es e l r econ oc imie nto
de l hecho de que la lengua y la sociedad — o , c om o nos o t r o s
prefer i -
m os
concebi r lo ,
l a
l e ng u a
y el
h om b r e
social—
c ons t i t u y e n
un
concep-
to unido que neces ita comprenderse e inves t iga r se como un todo . Lo
u no no
existe
sin lo otro: n o
puede haber hombre soc ia l
si n
l en gua je
y
no puede haber lengua
s in
hom bre socia l. Reconocer lo no es un mero
ejercicio académico,
t oda
la teoría y t oda la práctica de l a e du c a c i ó n
dependen de ello, y r io es exageración sugerir que gran parte de
nuestros fracasos en los últimos
años
— el fracaso de las
e scue las
al ha-
ce r
frente a la
contaminac ión soc ia l— puede tener or igen
en la
fal ta
de
un conoc imiento profundo de la na tu ra l eza de la s r e lac iones e nt re la
l engua
y la
sociedad: específ icamente,
de los
procesos ,
que en
g r a do
mu y
apreciable
so n
procesos
l ingüíst icos,
med iante los cua les un o rga-
n i s m o h u m a no se t r ansforma en un ser social.
,
_ .
2.
PERSPICTIVAS
I N T E R O R G Á N I C A S E I N T R A O R G Á N I C A S
El
diagrama de la sección 1 sugiere un conte xto para el est ud io de la
l engua, s i tuándola en
el
entorno de ot ros campos de in v es t igac ión ;
t ambién sugiere
e l
p u n t o
en que "el
l e ng u a j e
y e l
h o m b r e
social
enca-
jan en e l panorama to ta l de l es tudio de la lengua . El
c om e n t a r i o
d el
d i á £ i d i n d
qu izá i
hubie ra pues to en c la ro (y eso nos hace v o lv er a lo
qu e se d i jo a l pr inc ip io) que cuand o hablamo s de "h o m b re s oc i a l " , e l
contras te que
establecemos
no es e l de lo
social contra
lo i n d i v i d u a ;
antes bien,
e l
contraste
es
entre
lo social y lo psicofisiológico,
d is t inción
q ue
hemos t r a tado de hacer en té rminos de per spec t ivas
in t e r -
organismos
e in t ra-organ ismos .
Cu ando hablamos de ho mbre soc ial , nos r e fe r im os a l i n d i v i d u o
considerado como
u na
sola ent idad
y no
como
u n
c o n j u n t o
de
pa r tes .
La
distinción
qu e hacemos aquí es ent r e e l c o m p o r t a m i e n t o del
ind iv i -
d u o , s us
acciones
e interacciones con su medio ( espec ia lmente a q u e l l a
par te de su medio que cons i s te de
o t ros
individuo*;), por una pa r te y ,
por la o t ra , su n a tura leza b iológ ica y , en pa r t i cu la r , ¡a es t ruc tura in-
EL LENGUAJE
Y EL
HOMBRE
SOCIAL ( P A R T E 1 )
23
te rna de su cerebro. En la pr imera de esas per spec t ivas con s ideram os
al
i nd iv iduo como un todo in te g ra l y lo observamos desde e l ex te r ior ;
en la s e g u nda , e n f oc a m os nu e s t r a a t e nc i ó n en las pa r tes y m i r a m o s
desde e l in te r ior , es deci r , e l mecanismo. La le ngua puede cons idera r se
desde uno u ot ro p unto de vi s ta : e l pr imero es lo que en e l d iag ram a
l l amamos
" la
lengua como c om p or t a m ie n t o" ;
e l
s e g u ndo ,
"l a
l engua
como conoc imiento" .
"E l
l e ng u a j e
y el
h om b r e
social
s ign i f ica
la
l en gua
como func ión de todo e l hombre ; por tanto , e l lengu a je de
hombre a hombre ( in te r -organismos) o e l lengua je como compor ta -
miento h u m a n o .
La s
a n t e r i o r e s
son dos
or i entac iones complementa r ia s .
L a
d i f e r e n -
ci a e nt r e e l las no e s
dif íc il
de es tablecer , en sí , r esul ta m ás b ien ob v i a y
s imple; pero se ha torna do compl icada por e l hecho de que sea pos ib le
encajar u na per spec t iva en la
o t r a :
a b o r da r e l c om p or t a m i e n t o
lingüístico
como
s i
fuera
un
aspecto
de
nues t ro conoc imiento
de la
lengua
y a sí
c on s i de r a r lo
en
t é r m i nos
de la
capac idad
del
c e re b r o h u m a no )
y,
t ambién ,
a u n q u e
en un
sent ido
u n
t a n t o d i s t i n t o , a b o r da r
e l
conoci-
miento de la lengua por pa r te de un i n d i v i d u o c om o u na f o r m a de
compo r tamiento. En ot ras pa labras , podem os con s idera r los hechos
soc ia les desde un pun to de v i s ta b iológico, o los hechos b iológ icos des-
de un pu nto de v i s ta soc ial .
E l es tudio de la lengua como co noc imiento es un i n t e n t o p o r des-
cubr i r lo que sucede en e l in te lec to de l ind ividuo . Las preguntas que se
p lan tean
son: ¿qu é mecanismos de l ce rebro operan a l habla r y enten-
d e r ? ,
y ¿cómo debe se r la es t ruc tura de l ce rebro pa ra que e l nd ivid uo
pueda habla r y entender la lengua , lo mismo que aprender a hacer lo?
Ahora
b ien,
u n
hecho importante respecto
d el
habla
y la
com prens ión
de la lengua r adica en que s i empre se produ cen en un conte x to. No só-
lo conocemos nuest ra lengua materna como
un
s i s tema abst rac to
de signos voca les , o como s i fuera una espec ie de tex to de g ramát ica
co n
u n
dicc ionar io a d j u n t o ;
la
conocemos
en
e l s e n t i do
de
saber cómo
utilizarla,
s a b e m os c ó m o c om u n i c a r nos
con
otras personas, cómo elegir
formas d e
l e ng u a j e a p r op i a da s
al
tipo
de
s i t u a c i ó n
en que n os en-
c on t r a m os ,
y así
suces ivamente . Todo
eso se
puede expresa r como
u na
forma
de conoc imiento: sabemos cómo compor ta rnos
l ingüísticamente.
P or
t a n t o ,
es
pos ib le
y a
de c ir v e r da d s u m a m e n t e c om ú n ,
en lo que
ahora se
l l a m a
"socio l ingüí s t ica" ,
cons idera r
e l
c om p or t a m i e n t o
l ingüís t ico c om o u n t i p o de c onoc i m i e n t o ; a s í q u e , a u nq u e enfo-
q u e m o s
nues t ra a tenc ión en los a spec tos soc ia les de la lengua
— en
la
lengua c om o c om u n i c a c i ó n e n t r e
lo s i n d i v i d u o s — ,
s e g u i m os h a c i é n -
donos la que esenc ia lmente const i tuye un t ipo de pregunta nt ra -orga-
nismos: ¿corno s be el i n d i v i d u o
ómo
c om p or t a r s e de e s a m a ne r a ? A
es o
p od r í a m os
l lamar lo psicosocioiingüist ica: es ei
c o m p o r t a m i e n t o
-
8/18/2019 Halliday 1979
5/37
L'A PERSPECTIVA SOCIOLINGÜÍSTICA
externo del
organismo
considerado;
desde
el
punto
de vista de los me-
canismos
externos
que lo
regulan.
Hemos d icho
con
anterioridad
que
esas
dos
perspectivas eran
comp lementarias, y sería
razonable,
concluir que en rea l idad son inse-
parables
la'una de la otra; pero,
siendo así,
la
ca l idad
de
inseparable
opera en
ambas direcciones.
Es
cierto
que.
el
po tencia l
del
i nd iv iduo
para la
interacción
con
otros individuo s implica ciertas cosas
respecto
de la
consti tución interna
del
propio-individuo; pero t ambién
es
cierto
lo
contrario:
el hecho de que el
cerebro posea
la
capacidad
de
almace-
nar la
l engua
y d e
u t i l i zar l a para
l a
comunicación
efectiva
implica
qu e
se
produzca
la
comunicación;
qu e eH 'ndiv iduo
posea
un
"po tencia l
de
comportamiento" q ue caracteriza su interacción co n o t ros ind ividu os
de su especie.
Puesto que no hay
duda
de que el
cerebro hum ano evo lucionó has ta
su forma1 actual mediante el
proceso^de
comunica ción de los seres hu-
manos en t re
sí, la
segunda perspectiva posiblemente
sea muy
impor-
t an te desde
un
p u n t o
de
vista evolutivo,
pero ese no es
aqu i nues t ro
pr incipal pun to
de
part ida.
Hay un
sentido
m ás
i n m e d i a t o
en que el
i n d i v i d u o ,
considerado
como
alguien
capaz
de
hablar
y
e n t e n d e r ,
d e
leer
y escribir,
como alguien
que
posee
una
" l engua materna" , debe
se r considerado desde un a perspectiva
social.
Eso atañe al papel que ia
l engua
ha
desempeñado
en su
propio-desarrollo
como ind ividuo .
Em-
pecemos
por
la
noción
de organismo
humano ind ividual ,
por el ser hu-
mano
como un espécimen
biológico.
L o mismo que el
i n d i v i d u o
de
m u c h a s
otras especies, él
está
destinado a ser
miembro
de un grupo,
pero, a
diferencia
de
aquel
de
todas
las
demás especies,
So logra
— n o
to ta l , sino crít icamente— median te
la
l engua.
Por
medio
de ¡a
l engua,
el
"ser
humano" llega a
integrarse
a un
grupo,
a la
"gente", pero
a su
vez,
la "gente" está
compuesta
de "personas"; en
vi r tud
de su
par t i c i -
pación en un grupo,
el
ind ividuo ya
notóla P C
n n espécimen
biológico
de
humanidad:
es una persona. Una vez más, la lengua es
el e l emento
esencial
del proceso,
puesto que,
en
gran medida ,
e
i n t ercambio
lingüíst ico
con el
g rupo
es el que
determina
la
posición
de ¡os ind iv i -
duos y los conf igura como personas. Lo que ocurre se representa en la
Fig.
2."-En
otras
pa labras ,
en vez de considerar a grupo como der iva-
ción
y
extensión
de l
poder mental dado; biológicamente
al
i n d i v i d u o ,
nosotros explicamos la natur ale za del
ind iv iduo
como
der ivac ión
y
ex tens ión
de su
par t i c ipación
en el grjpo. En vez de
em pezar desde
e l
in ter io r del
o rgan i smo
y de
m i r a r
hacia
el
exter ior ,
podemos adoptar
un a
perspectiva
du r k he im ia na y
empezar desde
e l
ex ter io r
del
o r g a n i s -
m o para mi rar hacía su in te . i o r .
Pero, cuando adoptamos d i r ^ a
perspectiva,
resu l t a
ev iden te
qu e
podemos l levar la
dialéct ica
un
paso
m ás
al lá
y 'que ,
c ua ndo
lo
h a g a -
LENGUAJE Y EL H O M B R E SOCIAL (PARTE 1)
25
mos, la
lengu a seguirá
siendo, el factor determinante. El individuo
como
"persona" es ahora un "miembro" potencial : posee la capacidad
para
func iona r
en el seno de una sociedad y, una vez más, logra esa
posición mediante
la
l engua.
¿En qué difiere u na
sociedad
de un
g rupo ,
ta l
c o m o
la
concebimos
aquí?
U n
g r u p o
cons t i tuye
una
e s t ruc tura
G R U P O
— gente
I N D I V I D U O
ser
humana
persona
F I G U R A
simple,
una serie de part icipantes entre los que no existen relaciones
especiales,
sino sólo
la
simple coexistencia
que implica su
part icipa-
ción
en el
g rupo .
Po r
otra parte,
un a
sociedad
no
consiste
de
part ici-
pantes
sino
de
relaciones,
y
dichas relaciones
son las que def inen ¡o s
papeles
sociales;
se r
m i e m b r o
de una
sociedad
signif ica
desempeñar
un
papel social:
y es una vez más m e d i a n t e la
l engua como
un a
"per-
sona"
llega
potencialmente a desempeñar un papel social .
Los papeles sociales son combina bles
y,
como m iembro de una so-
ciedad,
el
ind iv iduo
desempeña no sólo uno sino muchos papeles a la
vez, siempre
por medio de la lengua. Así , la
lengua
es condición nece-
saria
para ese elemento
f inal
en el proceso de desarrollo del
indiv iduo,
desde un ser
h u m a n o h a s t a
un a
persona
a la que
podemos
l lamar
I N D I V I D U O G R U P O
ser
humano
p rson
personalidad
F I G U R A 3
"persona l idad" , considerando a esa personalidad como un papel
comple jo .
En este
p u n t o ,
e l
i n d i v i d u o
es
cons iderado
r o m o
la
conf igu-
r a r o n de un
n ú m e r o
de papeles
de f in idos
po: las
re lac iones
sociales en
que par t iv ipa ;
a
par t i r
de esos papeles sintetiza i
un a persona l idad
En
;:..a
ocasión, n u e s t r o
modelo se
mues t ra
en la Fie.
1
-
8/18/2019 Halliday 1979
6/37
26
LA P E RS P E CT lVAS OCl OLI NGÜi S T I CA
E L L E N G U A JE Y E L H O M B R E
SOCIAL (PARTE
I)
27
Ahora in terpre temos eso desde la perspectiva de la lengua. Hemos
dado cierto rodeo con el fin de llegar a ese particular ángulo de visión,
desde luego, simplificando exageradamente
la
imagen
y tal vez pare-
ciendo
exagerar
la
importancia
de la
lengua
en el
proceso
total. La
justi f icación
radica en que hemos venido tratando de lograr un a pers-
pectiva
qu e
será
m ás
per t inen te
en un
contexto educativo. Desde
es e
punto de vista, la lengua es el medio por el que un ser humano se ha-
ce
personalidad, como consecuencia
de ser
m i e m b r o
de una
sociedad
y
de desempeñ ar papeles
sociales. Como
una
f o r m a
de
interacción entre
hombre
y hombre , e l concepto de l enguaje como co mportam ien to da
un viraje,.por
decirlo asi, para arrojar
lu z
sobre el
i ndividuo:
la for-
mación
de la
personalidad
es en sí un proceso
social
o un
comple jo
de
procesos, sociales, y — en
virtud
de sus
funciones
sociales— la
lengua
desempeña un a fun ción clave en él. Así, lo mismo que el cri terio de la
lengua como conocimiento,
que es
esencialmente
una
orientación indi-
vidual,
puede utilizarse para dirigir
la
atención hacia
el
exterior,
mediante
conceptos
como
el de
acto verbal , hacia
la
l engua
en la
sociedad, también
la
interpretación esencialmente social
de la
lengua
como comportamiento puede utilizarse
para
dirigir
la
atención hacia
el
individuo, situándolo
en el
entorno h u m a n o ,
como l o
hemos expre-
sado
con anterioridad, y
explicando
su
potencial
lingüístico,
corno
hablante-oyente,
y
como escritor-lector,
en esos
términos;
lo cual no
presupone,
ni impide,
ninguna teoría particular respecto
de la natura-
leza de los procesos
mentales
que entran en
juego
en su
domin io
de la
lengua, sea en
cuanto
a cómo
habla
o entiende, sea en
cuan to
a cómo
aprendió
a hacerlo por
principio
de
cuentas.
Como
hemos
de ver en la
siguiente sección, hay teorías psicológicas encont radas en to rno a esos
problemas,
pero
nuestra perspectiva presente es imparcia l
a l
respecto.
La capacidad
de
hablar
y
entender,
lo mismo que el
desarrollo
de
dicha capacidad
en el
niño,
son
ingredientes
en la
vida
del
hombre social.
Abordarlos desde
el
exterior,
cnmn fenómenos ir.ter-crg2r.i:rr.c5,
equi-
vale a
adoptar
un
criterio funcional
de la
l engua.
E
aspecto social
de la
lengua
pasa a ser el
pun to
de
referencia para
el aspecto
biológico,
en vez de ser lo opuesto. En las dos secciones
siguientes considerare-
mo s
brevemente
lo que eso significa.
3. UN
E NF OQU E FU N C I O N A L
DE LA
L E N G U A
Y D E L D E S A R R O L L O
DE L L E N G U A J E
En
la
sección anterior trazamos
un a
perspectiva
de la
lengua
y del
aprendizaje
de la
lengua
en que la
sociedad
y no el
ind iv iduo ocupa
el centro de la imagen y en que el potencial lingüístic o del ind iv iduo s e
interpreta como
el
medio
por el que se
establecen,
se desarrol lan y
se
m antien en las diversas relaciones sociales
en que él
par t i c ipa .
E so
significa qu e
adoptarnos
un
cri terio
funcional de l a lengua, en el sentido
de que nos
interesa lo
que la
lengua
puede hacer o ,
mejor
d icho , lo que
el hab lan te ,
niño o adu l to ,
puede hacer 'con
ella; y de que
( r a í a m o s
de
explicar la naturaleza
déla
l engua ,
s u
organización
in te rn a ys u
c o n f o r -
mación en té rminos de las func iones que ha
desarro l l ado para serv i r .
Po r consiguiente, antes qu e nada exam inaremos brevemente el
problema de la función
lingüíst ica
y
d i remos a lgo
d e
ella tanto acerca
de lo que es la lengua
como
de l
m o d o
en que la aprende un
n iño .
Abordemos pr imeramente el segundo
punto y
consideremos
un
enfoque
funcional de l
modo
en que el n i ñ o
aprende
su lengua
m a t e r n a .
Co n
frecuencia, a ese
proceso,
el
aprend iza je
d e la
l engua materna ,
se le
llama
"adquisición de la lengua"; parece éste un término
poco feliz,
porque sugiere que la
lengua
cons t i tuye
a lgún
t ipo de mercancía p or
adquirir y porque, a unque la metáfora resulta bastante innocua en sí ,
cuando se le toma demasiado
l i teralmente,
las consecuencias pueden
ser
nocivas. E emp leo de esa metáf ora ha
¡levado
a la creencia en
lo
qu e
se
conoce como
"teoría de l
déficit"
de
aprendizaje
de la
l engua,
como m edio para explicar por qué los niños fal lan en la
escuela:
la
sugerencia de que , quizás debido a sus antecedentes sociales, algunos
niños
no han
adqui r ido
en
grado
suf ic ien te
es a
m ercancía
llamada
len-
gua, y de que, para ayudarlos, debemos enviarles^bastos de auxil io.
La im plicación es que existe una lagun a por Helia^y d e ella se derivan
diversas prácticas compensatorias que
pueden
Resu l t ar sumam ente
inadecuadas
para las
necesidades
de los
niños. Ahora bien,
esa es una
idea falsa
y
engañosa sobre
la
lengua
y los
fracasos educativos;
y, si
bien
es
cierto
que no se
debe
da r
demasiada
impor tanc ia a un
prob le-
ma de
terminología, preferimos evitar
el
t érm ino "adquisic ión
de la
lengua"
y
volver
a la
designación anterior
y
ente ramente
aprop iada
de
ti .. .,11 « J _
1_ _
,,„.>
UC3d)
IIMÍU
UC
Id
i\.ngua
.
En la
esfera psicológica,
a
úl timas fechas
ha
hab ido
do s
modos
a l te rna t ivos
de enf ocar la cuest ión del desarrollo de la
lengua;
a esos
enfoques
se les ha
designado como posiciones
"nativista" y "am-
bientista".
Desde luego,
todo
e l m u n d o
está
de acuerdo en qu e los seres
human os es tán dotados biológicamente de la capacidad para aprender
un a
l engua,
y en que ese
cons t i tuye
un
at r ibu to
úni camente
h u m a n o :
n i nguna
otra especie
lo posee, po r
m u c h o
que un
c h i m p a n c é
o un
delfín
estén entrenados para operar con
palabras
o s ímbolos. Empero ,
e
cri terio nativista sost iene
qu e
existe
un a facultad
específica
de
aprendizaje de la lengua , d is t in ta de
o t ras
facultades de
aprend iza je ,
lo que
do ta
a niño de un
p i a no
ya
h e c h o
y b as tan te
de ta l l ado
de la
es t ructura
de la
l engua.
Aprender
a
l en g u a
m atern a consiste
en
hacer
-
8/18/2019 Halliday 1979
7/37
28
L A P E R S P E C T I V A S O C I O L I N G Ü Í S T I C A
encajar ios
pa t rone s
de t o d o el
le ng u a je
que oye a su
a l r e de dor
en
la e s t r u c tu r a
que ya posee. E l
c r i te r io a mb ie n t i s ta c ons ide ra
que el
a pre ndiza je de la le ng u a no d i f i e r e f u n d a m e n t a l m e n t e de o t ros t ipos
d e a pre ndiza je ; és te
d e pe n d e
de las m i s m a s f a c u l t a d e s q u e e n t r a n en
acción en
todos- los
aspectos de los procesos de a pre ndiza je de l n i ñ o .
En vez de
ha be r
desarro l l ado en su
c ons t i tu c ión g e né t ic a
u na
serie
d e
m o d e l o s
u n ive r sa le s concre tos de la lengua , lo que e l niño posee es
la
capacidad
de procesar
a lg u nos t ipos
d e
r e la c ión c og nosc i t iva su ma -
me n te a bs t r a c tos
qu e
sostienen (entre otras
cosas)
e l
s i s te ma
l ingüís t ico:
la s
p r o p i e d ad e s
espec í f icas
de ia
le ng u a
no son
i n n a t a s
y , por t a n t o , el
n i ñ o d e pe n d e más de su me dio —'de l le ng u a je que oye en su e n t o r n o ,
ju n t o c on lo s c on te xtos e n qu e a qu é l se u t i l i za — p a r a e l b u e n a p r e n d i -
zaje de su lengua m a t e r na . Po r c ons ig u ie n te , e n e se se n t ido , la
diferen-
cia de cr i ter ios consti tuye una re iteración de la vie ja polémica sobre la
natura lez a y la cr ianza , o s o b r e la herencia y e l medio, bajo un nuevo
dis f r a z .
Cada una de
d ic ha s
posiciones es c r it i c a b le , a u nqu e ¡a s
cri t icas
qu e
v e r d a d e r a m e n t e
se
hacen
co n frecuencia se v i n c u l a n a modelos par-
t i c u la r e s
d el
proceso
d e
a pre ndiza je
que no
n e c e s a r i a m e n t e
es t án
l i g a -
dos ni a la
posic ión
na t iv i s ta ni a la
a m b i e n t i st a ;
po r
e j e m p l o ,
a
veces
se s upo n e que una
i n t e r p r e t ac i ó n a m b i e n t i s t a i m p l i c a
a l g u n a
f o r m a
d e
teoría
c ondu c t i s ta , u n concepto e se nc ia lme n te d e
es t ímu lo- res pues ta
de l aprendizaje ,
pero
eso es t o t a l m e n t e falso. De
i gua l
modo, e cri te-
ri o
na t iv i s ta
no
d e pe n d e
en
na da
de la
idea
de que el
ap rend i za je
se
p r o d uc e encajando pa l a b r a s en las ma rc a s p roporc ionadas por l a
na tu ra le za y e c ha ndo a a n d a r la m á q u i n a p a r a p r ob a r s i e nc a j a n ade-
c u a d a m e n t e . L as diferencias entre na t i v i s ra s y
a m b i e n t i s ia s
so n d i f e -
rencias
de
én f a s i s , e n t r e
o t ras
cosas,
en sus
ideas respecto
d el
c a r ác te r
esencial
de la
le ng u a ,
que p rov ienen de dos
t r a d ic ione s
ap rec i ab lemen-
te d i s t in ta s . H a b l a n d o
de una manera genera l, e l modelo
na t i v i s t a
ref le ja la l ínea f i losóf ico-lógica en la his tor ia de l pens am iento sobre ¡a
'f .ngua, cor. :u m a r c ad a
d i s t inc ión
Cm ¡ ¿
u
¡ücai
y
¡u reai (que
C n o m s k y
l l a m a
competencia
y
" a c t u a c i ó n" )
y su
concep to
de ¡a
l engua
c o m o
reglas, esenc ia lmente
reglas
de s in ta xi s . E l
c r i te r io a m b ie n tó la r e pr é -
senla la t r a d ic ión e t n o g r á f i c a , q u e recusa la d i s t i nc ión e n t r e io
ideal
y lo rea l, def ine io g r a ma t ic a l , de un m o d o g e ne ra l , c omo io que es
acep tab le ,
y considera l a l engua c o m o recurso:
recurso
para
signifi-
cado,
de f in ie ndo e l s ig n i f ic a d o e n té rm inos de
f u n c i ó n .
H a s t a es e
p u n t o , a m b a s i n t e r p r e ta c i on e s s o n c o m p l e m e n t a r i as
mar.
qu e c on t r a -
d ic to r ia s ; pero
h an s ido
p roc l ives
a
v inc u la r se
co n
te o r í a s ps ic o lóg ic a s
encon t radas y por ese
m o t i v o
a
oponerse
de
ma ne ra de c id ida .
D e b e m o s
descar tar
p or
f a l so c i er t o a r g u m e n t o p r e s e n t a d o
en apoyo
de l e n f oqu e
n a t i v i s t a ;
s e
t r a t a
de la teona de la
a u m e n t a c i ó n
no
e s t ru c -
EL LENGUAJE
Y EL
H O M B R E
SO CIA L
P A R T E I 9
t u r a d a , d e acuerdo con la c u a i e l n i ñ o n o
pue d e
de pe nde r de ¡o que oye
a su
a lrededor , porque
lo que oye no son m ás que t rozos y
f r a g me n tos ,
oraciones inconclusas
o no
gramatica les , l lenas
de
vacilaciones,
retro-
cesos,
f ragmentos
inc one xos
y cosas por el
e s t i lo .
E sa
idea parece
h a b e r
s u r g i d o
po r q ue J as
pr ime ra s g r a ba c iones
de
d i sc u r so h i la do
qu e
analizaron los l i ngü i s tas
g e ne ra lme n te f u e ron g ra ba c ione s
de
c onve r -
saciones i n t e l e c t u a l e s q u e suelen se r mu y d e s h i l v a n a d a s , p u e s t o q u e
lo s h a b l a n t e s t i e ne n qu e p la ne a r a me dida qu e pros ig u e n y la s pr e mi -
sa s
c a m b i a n c o n s t a n t em e n t e , a d e m á s
de
estar
aisladas en
g r a n m e dida
de ia s i tuación inm e dia t a , po r lo qu e no c ons t i tu ye n g u í a s c on te x-
t ú a les . Pero ,
e n r e a l ida d , no e s vá l ida e n c u a n t o al ha b la c o t id ia na ,
o rd ina r ia ,
q u e
rodea t í p i c a m e n t e
a l n iño
p e q u e ñ o ,
ha b la qu e e s
f lu ida ,
qu e es tá su m a me nt e
e s t r u c t u r a d a
y e s t re c ha m e n te
v incu lada
a l c on te xto
no
ve rba l
de la
s i tu a c ión ; a de má s , su e le ha be r
m uy pocas
desviaciones
en ella.
Persona lmente ,
a l f i jarm e en e l leng uaje que se habla a un
niño o que se hab la en su presencia , h e
n o t a d o
qu e la ma yor í a de la s
secuencias estab an
bien
f o rma da s y
c o m p l e t a s ,
que eran
acep t ab l es
i nc lus o
pa ra e l más e mp e de rn ido e sg r im idor de r e g la s g r a ma t ic a le s .
Desde
luego ,
e l hecho de que la idea de a l i m e n t a c i ó n n o e s t r u c t u r a d a
no sea
conf i ab le
no r e fu t a la teor ía na i i v i s ta ;
s i m p l e m e n t e
s u p r i m e
uno de los
a r g u m e n t o s
que se han
u t i l i z a d o
en su
a poyo .
S in
e mba rg o , m ás imp or ta n te qu e la f o rma g ra m a t ic a l de lo qu e oye
el
niñ o es e l hecho de que esté vincul ado fu ncio nalm ent e a las caracte-
r íst icas
ob se rvab le s
de la
s i t u a c i ó n
a su
a l r e de dor .
E sa
c ons ide ra c ión
no s
p e rmi te dar o t r a e xpl ic a c ión de
desar ro l l o de
la
l e n g u a
que no de-
pe nde
d e n i n g u n a
te o r í a ps ic o f ing ü i s t i c a
p a r t i c u l a r , un a
e xpl ic a c ión
f u n c i o n a l
y sociológica y no es t ruc tu ra l y ps ic o lóg ic a . Esa s exp l i ca -
ciones
no
c ompi te n e n t r e sí ,
m á s
b ie n
son dos
cosas d i s t i n t a s .
U na
teoría
funcional
no es una teor ía sobre lo s procesos m e n t a l e s que con-
curren en
el
aprendizaje de la lengua mat erna; es una teor ía acerca de
lo s
procesos sociales que c onf luy en en él.
C o m o
d i j im os e n la pr im e ra
•
t i
r • .
,
•
,
. .
_ ..
0
j
_ ,
x
....̂ _̂ «
,
mos) y , po r ta n to , a pre nde r a h a b l a r se in te rp re ta c omo e l dom in io de
un potencia l
d e c o m p o r t a m i e n t o p o r
p a r t e
de l
i n d i v i d u o .
Desde
es a
perspectiva , la l engua es una forma de
in te r a c c ión ,
y se
a p r e n d e
m e-
d iante e l la ;
e n
l o
esencia l, eso es lo que hace p osibl e que u na
c u l t u r a
s e
t ra s mi ta
de una
generación
a
o t r a .
E n u n e n f oqu e f u n c iona l de l de sa r ro l lo de la leng u a ,
la
pr ime ra pr e -
g u n t a po r p la n te a r e s:
¿ a
qu é f u nc ione s e n la v ida de u n n iñ o c on t r i -
b u y e
la le ng u a ?" Lo c u a l podr í a pa re c er c on t r a d ic to r io , c u a nd o u n
niño
e s a l g u i e n qu e toda v í a no ha b la ,
pero
la paradoja es
i n tenc iona l :
an tes de
h a b e r d o m i n a d o
a l g u n a
f o r m a r e c o n o c i b l e
de su l e n g u a m a-
t e rna
e l n iño > a
pose í
u n s i s te ma l i n g ü í s t i c o , en
;1
s ent i do de que
-
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8/37
3
L PERSPECTIVA SOCIOLINGÜÍSTIC
puede expresar algunos signif icados me dia nte
la u t i l i zac i ón
consis ten-
te de sonidos vocales. H ay, quiz ás, cuatro razones p rinci pale s para
presentar la cuestión de esa manera:
1. Podemos
hacer la misma pregunta en
c u a l q u i e r
etapa de la vida
del indiv iduo , hasta su vida adult a e incluso en ésta; a decir verda d,
ha hab ido algunas teorías funcion ales del
l enguaje
de l adu l to y e l ado-
lescente.
2. Es
m u c h o
m ás fácil
responder
a esa
pregu nta r e spec to
de un
n i ñ o
m uy
pequeño ; cua nto antes se empiece, más claras serán las func ion es
(e n t a n t o que con un en foque basado en la estructura ocur re l o c o n t r a -
r io; en general, es
más
difícil ana l iza r la e s t ruc tura de l habla de los
niños que la de los adultos) .
3.
Podemos
suponer r azonablemen te que e l n iño e s tá mot i vado de
manera
func iona l ; si e l
lengua j e
es
para
el
n iño
un
medio
d e
alcanzar
fines sociales — es
decir ,
fines
que son importantes para él
como
se r
social— no necesitamos buscar m ás razones para que lo a p r e n d a .
4. Si incluye una perspectiva de desarrollo, un enfoq ue fun cio nal
.de la lengua puede arrojar mucha
lu z
sobre la naturaleza de la propia
lengua .
La
lengua
es como es por lo que
t iene
q ue
hacer.
A las anteriores podríamos agregar una
quinta razón, aunque
eso no
-sea
ta n
buen motivo
para
plantear
la
pregunta como
un apoyo inci-
denta l
po r
haberlo hecho.
Uno de los
problemas
al
e s tudia r
el
lenguaje
de un niño m uy pequeño
reside
e n saber qué es
lenguaje
y qué no lo es;
en
u n contexto
func iona l ,
podemos
responder
a eso
d ic iendo
qu e
cual-
quie r
sonido vocal (y
cualquier
gesto, si se da una
definición
qu e
inc luye
al gesto) q ue
pueda interpretarse
po r
referencia
a una func ión
recono-
cible
de l
lenguaje, es lenguaje, siempre que la relación d e
sonido
a sig-
nif icado se a consistente. La producción de un sonido con el propós i to
de practicar es e sonido
const i tuye
u n
medio
de
prender
el
lenguaje,
pero
no es en sí un
ejemplo
de
lenguaje.
La
producc ión
de un sonido
con el propósito d e
l lamar
la
a tenc ión » •
Ipncmaje , una vez
que tsr.c
m os
r azón en a f i rmar que " l lamar la
atención
es un
s ign i f i cado
qu e
concuerda
con el
potenc ia l func iona l
de
lengua j e
en
esta etapa
de l
desarrollo.
Considerand o las primeras etapas del desar rollo de ¡a ¡engua desde
un p unto de v is ta func iona l , podemos ob se rva r e l
proceso
m ediante el
cual el n iño gradua lmente aprende a s ign i f i car" , pues en eso consiste
el aprendizaje de la primera lengua. Si hay algo que pudie ra dec i r se
que el niño adquiere, seria una
ampl i tud
de poten cial, a la que
podríamos llamar s u
potencial
d e s igni f icado" ; es o consiste en el do-
minio de un
pequeño
número de funcio nes elemen tales de la lengu a y
EL
L E N G U A J E
Y EL
H O M B R E SOCIAL ( P A R T E
1)
31
en una amp l i tud de opciones de s igni f icado dentro de cada una de
ellas. En un principio, Las opciones son muy red ucid as, pero
a u m e n t a n
r ápidamente a medida que e l
potencial func iona l
del sistema se ve re-
forzado por el éxito: los sonidos que el niño em ite en efecto producen
lo s
resu l t ados
deseados , a l menos en un número imp or ta nte de oca-
siones,
y eso da el
impul s o
para
l levar
el
proceso
ade lante . Por
ejemplo, Nigel, cuyo
lenguaje
estud ié en etapas sucesivas de seis sema-
nas, desde la edad de
nueve
m eses en ade lante , empezó de manera evi -
dente co n sólo do s funciones y con uno o dos
signif icados
para cada
una de ellas; a los 10 y medio meses, cuando por pr imera vez t uvo u n
s is tema l ingüís t ico
reconocible,
pudo expresar un total de 12
significa-
dos d is t in tos : é s tos
der ivaban
de 4 func iones c la ramen te ident ificables
(las primeras 4 de la
lista
que se da más a delan te) e
incluían, entre
otros , lo que podr ía t raduc i r s e como ¡hazlo ya ", quiero m i pá j a ro
de j ugue te abajo y
gusto
en ve r te : ¿m ira remos j untos e s ta
imagen? Duran te 16 meses y medio,
cuando
se hallaba en el umbral
de la segunda etapa del desarrollo del leng uaje, el movim ient o hacia la
lengua
m ate rna , Nige l tuvo 6 func iones y un to ta l de 50 s igni f icados
qu e
podía
expresa r , corno lo h izo regula rm ente
(Ha l i iday ,
1975a).
Para estudiar lo s
adelantos
de
Nigel utilicé como estructura
un a
serie de 7 funciones iniciales, que son las siguientes:
1 I n s t r u m e n t a l ( quiero ): para satisfacer necesidades materiales
2
Reguladora ("haz
lo que te
digo ):
para
r egula r
el
compor ta -
miento de los demás
3 Interactiva ("yo y
tú ):
para involuc ra r a
otras personas
4
Personal ( aquí
estoy ):
para
ident i f ica r y manifes ta r e l yo
5
Heurística
( "d ime por qué ):
para explorar
el
m u n d o
exterior e -
interior
6 I m a g i n a t i v a ( " f i n j a m o s " ) : para crear u n m u n d o p r o p i o
7
I n f o r m a t i v a
( tengo
a lgo que
decirte ):
pa ra comunica r
nuevos
informes .
Lo s
encabezados
ante r iores s i rv ie ron de base út i l
para
observar los
progresos en el desarrollo de un niño cuyos p rimeros sonidos v erbales,
aunque todavía
prelingüísticos
en el sentid o de que no se apegaban a la
lengua inglesa, eran
uti i izados
pa ra t r an smit i r e sos t ipos de n tenc ión :
pa ra obtene r
b i enes
o se rv icios que neces itaba ( ins t ru men ta l ) , pa ra
i n f lu i r
en e l compor tamiento de sus más a l legados ( r eguladora ) , pa -
ra
m a n t e n e r
su s
la zos emot ivos
co n
e l los ( in te rac t iva ) ,
y asi
sucesiva-
m e n t e . Desde luego, lo s s igni f icados qu e puede expresa r a esa edad
— p o r
e j emplo , el n ú m e r o de cosas distintas qu e puede pedir— so n
mu y l imi t ados ; pero ha interiorizado el hecho de que el lenguaje sirve
-
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32
LA PERSPECTIVA SOClOLINCÜtSTICA
para
m u c h o s
propó s i tos
y es s ign i f ica t ivo qu e
para
cada u n o d e ellos
tenga
u n a
expresión generalizada,
qu e
signif ica simplemente:
"qu iero
eso"
o
"¡haz eso ", etc., c u a n d o
la
interpretación est"
lada p o r
l a
si -
tu ación
(por e jemplo, "quiero e sa
c u c h a r a"
o
"sigue
c a n t a n d o " ) , qu e
tenga también algunas expresiones especif icas,
m u y
pocas
e n un
prin-
c i pi o , a un que
e n
r á p id o a u m e n t o ,
y que
pr on t o
se
ha g a i n de pe n di e n t e
de la presencia del ob jeto o de alg ún o tro signo v isible de su intenc ión.
Así , a l adoptar un punto de vista funcional podemos retroceder hasta
lo s
pr incipios
de l des ar rol lo
l i n g ü í s t i c o
de un
niño, l legando
m ás
allá
del
pu n t o e n que ha
empezado
a dominar estructuras, incluso más allá desu s pr i m e r a s pa la br a s , s i por
"palabras"
e n t e n de m os pa r t ic u i a r i z a do-
n es
derivadas
de l
l e n g u a j e a d u l to ;
y
t o m a n d o
c o m o
f u n d a m e n t o s
de l
l e n g u a j e a que l la s pr i m e r a s e xpr e s i on e s qu e t oda v í a n o s o n inglés n i
f rancés , n i
s wahi l i
n i u r du , pero que todo padre r e c o n o c e como l lenas
de s i g n i f i c a do , m u y d i s t i n t a s de l l l an to o e l e s t or n udo y de otros
ru id o s no
l ingü í s t i cos
qu e
hace
e l n i ño . En e sa e tapa , las expresiones
de l
n i ñ o
n o
pueden
"traducirse"
f á c i lm e n t e
al
l e n g ua j e
ad u i to . L o
m i s m o q u e n o
podemos representar
lo s
sonidos
q u e e m i t e
de le t r e á n -
dolos-, co n l a o r t og r a f í a de la l e n g u a m a t e r n a o i n c l u s o en
escritura
fo nét ica , por que el s i s t e m a que i m pon e n
esos
s í m bolos e s de m a si a do
detallado
y
especifico,
por lo
q u e t a m p o c o
p o d e m o s
representar ade-
c u a d a m e n t e
l o s
s i g n i f i c a dos
que e l
niño expresa
en
t é r m i n o s
de
g r a m á -
tica y
vocabular io
de
a du l t o .
L a experiencia d el
n i ño
d i f i e r e tanto de ia
d el ad u l to
que sólo hay una
correspondencia
rnuy
parcial entre
s us
sig-
n i f i cados
y lo s qu e
el a du l t o e s t á
d i spue s t o a
reconocer , pero
s¡ sus
ex pres io nes
so n i n t e r p r e t a d a s a la
lu z
de f un c i on e s pa r t i c u iar e v , q u e -
sean reco no cib l es
para el a d u l t o c o m e m e di os p l au s ib l es d e u t i l i z a r e l
l engua je ,
es posible
sa lv a r
el
a b i s m o entre el los ,
y de ese m o d o
m os t ra r
por qué e l s i s íem a l ingüi s ta .. del n i ñ o e n ú l t i m a i n s t a n c i a evo l uc iona y
se desarrolla hacia e¡ de l a du l t o , l o que de o t r o m odo
resu l ta
el aspecto
m ás
e n i g m á t i c o
d el
proceso
de
desarrollo
del
l e n g ua j e .
AÍ i iegar a la eaaa de 18 meses ,
N i g e l
p u d o u t i l i za r e
l engua je
de
u n a
m a n e r a
e f ec t i va en l as
f u n c i o n e s i n s t r u m e n t a , r e g u i a dor a , in ter-
ac t iva y personal, y e m pe z a ba a
u t i l i za r l o
pa r a j ug a r a f ingir ( f u n c ió n
" i m a g i n a t i v a " ) , y
t a m b i é n h e u r í s t i c a m e n t e ,
co n
el
propósito de
ex p l o rar el
m e di o ; e n t on c e s ,
po r
pr i m e r a
v e z se
lanzó
en
inglés , avan-
zando a grandes pasos en v o c a b u l a r i o y g r a m á t i c a , y m e di a n t e un
es tu d io
de su ha b la
q u e d ó
muy en claro que su principa mo tivo para
hacerlo era la
ut i l ización
de l
l e n g ua j e c om o i n s t r um e n t o
de
aprendizaje.
C o n obje to de que ia lengua sea un medio de aprendizaje , es
f u n d a -
m e n t a l
que el n i ño pue da c od i f i c a r c on l e n g ua j e , m e di a n t e palabras v
es t ruc turas , s u e xpe r i e n c i a en procesos de l m u n d > e x t e r i or , y en las
perso nas
y las
cosas
qu e
p a r t i c i p a n
en el los.
EL LENGUAJE
Y EL
HOMBRE SOCIAL PARTE
1
4 . L E N G U A J E Y E S T R U C T U R A S O C I A L
33
En la sección 3 consideramos e
proceso
de a pr e n di z a j e de la l engu a
m a t e r n a desde
u n
p u m o
de
vis ta f un c i on a l , i n t e r pr e t á n do lo c om o do -
m i n i o
progresivo de algunas funciones básicas de lenguaje y como
c o n s t i t u c i ó n de un
"potencial
de
s igni f icados" respecto
de
c a da un a .
E n e s e
p u n t o a d o p t a m o s
u n a
perspectiva
so c io l ingü í s t ica d e l
l e n g ua j e
o,
mejor dicho,
u na
perspectiva
que en
términos
de la
exposición previa
ser ía una inter-organismos. El lenguaje se considera como la codif ica-
ción
de un "potenc ia l de
c o n d u c t a "
en un
" p o t e n c i a l
d e
signif icado",
es decir , c o m o
u n
medio
de
expresar lo
que e l o r g a n i sm o
h u m a n o
"puede hacer" , en interacción c o n o t ros o r g a n i sm os hum a n os , t r a n s-
f o r m á n d o l o
e n lo que " p u e d e signif icar" . Lo que puede signif icar (el
s i s t e m a se m á n t i c o) , a su vez, es codificado en lo q ue " p u e d e
decir"
(el sistema léxico-gramatical ,
o la
g r a m á t i c a
y el
vocabular io); para
emplear nues tra propia terminología l in güist ica popular , los
s ignifica-
dos se manif iestan en expresiones. Finalmente, las expresiones se vuel-
ve n a
codif icar
en
sonidos (ser ia bueno poder decir "sondas")
o
graf í as
(el sistema f on o lóg i c o y el sistema ortográf ico). Lo s t é r m i n o s
significado expresión
y
grafía
son tan
frecuentes
en el
h ab l a
de
nuestros días
qu e apenas
leñemos conciencia
de
e l los c om o m a n e r a s
de
expresarnos respecto
de l
lenguaje; pero cada
v e z que
decimos,
a un
a l u m n o o a un presidente d e comité , quizás, "m e temo qu e t e n dr á u s-
te d
qu e
c a m b i a r
es a
expresión",
h a c e m o s
suposiciones
s i s temát icas
respecto de a
l e n g u a ,
p o n i e n d o e n
acción
lo que
Peter
D o u g h t y
l l a m a
" u n a ' l i ngü í s t i ca
p o p u l a r ' ,
u n ' s e n t i d o c o m ú n ' respecto de la l e n g ua
en qu e v i v i m o s " ( D o u g h t y el al. 1972, 8 ).
Esa perspect iva es valiosa para la l i n g ü i s t i c a por que pr opor c i on a
un a v i s i ón pr o f un da de por qué la lengua es lo que es. No hay razón a
priori pa ra que e l e n g ua j e hum a n o ha ya
t o m a d o
e l c a m i n o e v o lu t i v o
q u e t o m ó y no otro; nuestro
cerebro
pudo haber producido un sistema
si m ból i c o de t i po e n t e r a m e n t e d i s t i n t o ; pe r o , s¡
c o n s i d e r a m o s
io que
a la lengua se le pide hacer por
no sotros ,
hay algunas funciones que debe
c u m p l i r en todas la s c u l t u r a s
h u m a n a s ,
i n de pe n di e n t e m e n t e de la s
diferencias del medio f ís ico y
m ater ia l :
esas funciones son de t ipo su-
m a m e n t e g e n e r a l .
1.
El leng uaje t iene que interpretar toda nues tra experiencia , redu-
c i e n do i os f e n óm e n os i n f i n i t a m e n t e v a ri a dos de l m un do que n os
rodea , y t a m bi é n de n ue s t r o m u n d o interno, los procesos de nuestra
c o n c i e n c i a , a un número manejable de clases de fenómenos: t ipos de
pr oc e sos ,
a c o n t e c i m i e n t o s
y acciones, c lases de o b j e t o s , de g e n t e y
de
in s t i tuc iones ,
y así por ei e n i l o .
-
8/18/2019 Halliday 1979
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L A P E R S P E C T I V A S O C I O L I N G Ü l S T I C A
2. El
l en g u aj e
t iene
q ue
ex p res ar a l g u n as
re laciones
lógicas
e l e m e n -
tales como "y", o y "si", lo m i s m o que las c read as por el p rop i o
le ngua je ,
c o m o
a
saber ,
dice y significa .
3. E l l en g u aj e t i en e qu e ex p res ar n u es t ra p ar t i c i p ac i ó n , como
habl an t es ,
en la
s i t u ac i ó n
de l
d i s cu rs o;
lo s
papeles
qu e
a s u m i m o s
n os ot ros mi s mos
y que
i m p o n e m o s
a los
d emás ; n u es t ros d es eos ,
n u es tros s en t i mi en t os , n u es t ras ac t i t u d es y n u es t ros j u i c i o s .
4 . E l
lenguaje
t ien e q ue
hacer t od o
e s o - s i m u l t á n e a m e n t e , de una
man era
en que se v in cu le
todo
lo que se dice con el
con t ex t o
en que se
dice, tanto
con lo que se ha
dicho antes
como con el
contexto
de si-
tuación ;
en otras palabras ,
t i e ne
que ser capaz de es tar organizado
como d i s cu rs o p er t i n en t e ,
y n o
s ó l o como p a l abras
y
orac i on es
de un
l i b r o
d e g ramát i ca o d e u n d i cc i on ar i o .
Son las demandas planteadas
para
servir a tales
fu n c io n es las
que han da do f orm a al lenguaje y f i jado e curso de su e v o l u c i ó n ;
so n
fu n c i on es con s t i t u i d as
en el
s i s t ema s emán t i co
de l len g u aje y
f o r m a n
la base de la organización gramatical , puesto que la tarea
de la gramática consis te en codif icar los
s ig n i f icad o s
que se des-
prenden de esas diversas
funciones
en es t ru c t u ras
a r t i c u la da s .
P a r a
ellas
s irven no sólo todos l os
lenguajes,
a l m en os en s u forma ad u l t a ;
ellas
t a m b i é n
ha n
d e t e rmi n ad o
el
modo
en que ha
e v o l u c i o n a d o
el
l en g u aj e hu man o.
Asi , cuando es tudiamos el desarrol lo de l len g u aje de los
n i ñ os
pequeños,
en real idad inv est igam os dos
cosas
a
la
vez : la p r i m era s e
refiere al lenguaje que in ven tan para si con base en la serie de usos
elementales o de funciones de lenguaje q ue reflejan as necesidades,
la s
posibi l idades
y los
logros
en el
desarrol lo
de l
n i ñ o :
i n s t r u m e n t a l ,
reg u l ad ora y así s u ces i vamen t e ; a s eg u n d a con c i e rn e a su t ran s i c i ó n al
lenguaje ad u l t o ,
un
lenguaje
qu e
s igue s iendo f u n c i o n a l
en sus
orígenes pero en que e l concepto de " f u n c i ó n " ha
s u f r id o
un c a m b i o
i mp or t an t e : y a n o es s i mp l emen t e s i n ó n i mo de. uso , s ino que se ha
h e ch o m u c h o m á s abs t rac to , u n a es p ec i e d e "met a fu n r i ñn ",
m e d i a n -
te la cual se da
ex p res i ó n
simbólica en una f orm a s i s tem át ica y
f i n i t a
a
todos
los innumerables usos concretos
de l
lenguaje en que part icipa el
ad u l t o .
E l
grado
en que el
n i ñ o ,
i n d i v i d u a l m e n t e , s igue el
c a m i n o
de
•evolución al
pasar
de lo uno a lo
o t ro
es
i n m a t e r i a l ;
en un
m o m e n to
d ad o p arece aban d on ar l o , y salta
d i r e c t a m e n t e
al s i s t e m a
a d u l t o .
S ea
como fu ere , t i en e que hacer la transición y, al h a c e r l a , se a b r e a sí m i s -
mo u n cami n o qu e refleja la s
c i r c uns t a nc i a s
p ar t i cu l a res d e s u p rop i a
histor ia y su
propia experiencia in d iv id u a les . Geo f f r ey T h o r n t o n
lo
expresa con m uc ha propiedad cuando dice que el le