Karlstads universitet 651 88 Karlstad Tfn 054-700 10 00 Fax 054-700 14 60

Information@kau.se www.kau.se

Estetisk-filosofiska fakulteten

Helén Wigh

En undervisning där alla kan förstå

Om språkinriktad undervisning i ett

andraspråksperspektiv

A teaching in which all can understand

About a language-oriented teaching in a Second-language perspective

Svenska som andraspråk C-uppsats

Datum/Termin: 10-06-14 VT Handledare: Helena Wistrand Susanne Duek Examinator: Ulf Ottosson Löpnummer: X-XX XX XX

Abstract

There are a predominant number of multilingual pupils of the group of pupils who do not

achieve approved grades in school, partly due to teaching that does not take their language

development into account. As a result, many multi-lingual pupils do not understand the

education they are participating in. By understanding, the pupils obtain knowledge and

develop their language, which provides good opportunities to achieve school-success. In this

essay I will highlight issues around teaching in our multicultural schools where the purpose is

to seek answers to what a good teaching contains. A guiding light has been what Hajer &

Meestringa (2010) is talking about as "language-oriented teaching". Research shows that

schools have to let both language and knowledge develops simultaneously with each pupil,

because it takes time to learn a second language. In the results, I present three qualitative

interviews with class-teachers which have experience in teaching pupils that have a second

language. The interviews show that there are teachers who have taken the steps toward

making sure each pupil understands what they are doing in class. One of the interviewed

teachers in the group are more advanced than the others in their thinking about pedagogy in a

second language perspective, which partly depends on whether they are educated in Swedish

as a second language or not. An important conclusion of this essay is that teachers must

actively take part of the research-findings about a second language and take a step closer to a

more equal school where all pupils develop their knowledge and language.

Keywords:

Swedish as a second language

Language-oriented teaching

School-success

Multilingualism

Sammandrag

Det är ett övervägande antal flerspråkiga elever av den grupp elever som inte uppnår

godkända betyg i skolan, vilket bland annat beror på att undervisningen inte tar hänsyn till

deras språkutveckling. Det medför att många flerspråkiga elever inte förstår undervisningen

de deltar i. Genom förståelse inhämtar eleverna kunskap och utvecklar sitt språk, vilket ger

goda möjligheter att nå skol- framgång. I denna uppsats belyser jag problematiken runt

undervisningen i vår mångkulturella skola där syftet är att söka svar på vad en god

undervisning innehåller. En ledstjärna har varit vad Hajer & Meestringa (2010) talar om som

”språkinriktad undervisning”. Forskningen visar att skolan måste låta både språk och kunskap

utvecklas samtidigt hos varje elev, då det tar tid att lära sig ett andraspråk. I resultatet

presenterar jag tre kvalitativa intervjuer med klasslärare som har erfarenhet av att undervisa

andraspråkselever. Intervjuerna visar att det finns lärare som tagit steget mot en undervisning,

där de värnar om att varje elev ska förstå det de gör på lektionerna. En av lärarna i

intervjugruppen har kommit längre än de andra i sitt tänkande runt pedagogiken i ett

andraspråksperspektiv, vilket delvis beror på om de har utbildning i ämnet svenska som

andraspråk eller ej. En viktig slutsats i uppsatsen är att lärare aktivt måste ta del av det som

andraspråksforskningen kommit fram till och ta ett steg närmare mot en mer jämställd skola,

där alla elever utvecklar kunskap och språk.

Nyckelord:

Svenska som andraspråk

Språkinriktad undervisning

Skolframgång

Flerspråkighet

Innehållsförteckning

1. Inledning ...................................................................................................... 1 1.1 Syfte ....................................................................................................... 2 1.2 Frågeställningar....................................................................................... 2 1.3 Avgränsningar ......................................................................................... 2

2. Bakgrund ..................................................................................................... 3 2.1 Vad är skolframgång? ............................................................................. 3 2.2 Utmärkande för traditionell undervisning ................................................ 3 2.3 Varför bör man anpassa undervisningen? ................................................ 3 2.4 Språkinriktad undervisning...................................................................... 4 2.5 Grunden i undervisningen ur ett andraspråksperspektiv ........................... 6 2.5.1 Kontextualisering .......................................................................... 6 2.5.2 Förförståelse .................................................................................. 7 2.5.3 Förkunskaper och erfarenheter ....................................................... 8 2.5.4 Interaktion och samtal ................................................................... 8 2.5.5 Samarbete ...................................................................................... 9 2.5.6 Stöttning ........................................................................................ 10 2.5.7 Ordinlärning och begreppsutveckling ............................................ 11 2.5.8 Val av material och aktiviteter ....................................................... 12 3. Metod ........................................................................................................... 14 3.1 Urval ....................................................................................................... 14 3.2 Genomförande ........................................................................................ 14 3.3 Metodkritik ............................................................................................. 15 4. Resultatredovisning ..................................................................................... 16 4.1 Lärarporträtt: Inger .................................................................................. 16 4.2 Lärarporträtt: Sandra ............................................................................... 17 4.3 Lärarporträtt: Rebecka ............................................................................. 19 5. Diskussion .................................................................................................... 22 Källförteckning ................................................................................................ 26

- 1 -

1. Inledning Läsåret 2008/09 hade 18 procent av grundskolans elever ett annat modersmål än svenska,

vilket motsvarar cirka 164 000 elever (Statistiska centralbyrån SCB 2010:500). Det betyder

att skolan har en betydligt mer varierad elevgrupp än tidigare, vilket innebär nya utmaningar

för skolans lärare. De står inför utmaningen att skapa nya metoder, som inkluderar alla elever

i undervisningen oavsett språklig eller kulturell bakgrund. Den svenska skolan ska vara ”en

skola för alla” där elevernas erfarenheter ska tas tillvara (Jonsson 2008:143). Studier visar

dock att elevernas språkliga och kulturella erfarenheter inte alls tillvaratas i undervisningen

(Jonsson 2008:159).

Alla elever har rätt till en likvärdig utbildning och ges möjlighet att utvecklas utifrån sina

förutsättningar, för att vid skolgångens slut uppnå minst en godkänd-nivå. Dessvärre visar

statistiska undersökningar att de tvåspråkiga eleverna halkar efter vad gäller generell

skolframgång (Axelsson 2004:503). I till exempel svenskämnena under vårterminen 2007, var

det 40 procent av eleverna i svenska som andraspråk som inte nådde målen i

läsförståelsedelen, medan det var 10 procent av eleverna som läser svenska som inte nådde

målen i samma delprov (Skolverket 2008:4).

Då andraspråkseleverna integreras i klasser med förstaspråkselever finns det en risk att deras

behov glöms bort i det dagliga arbetet. Lärarna tar ofta för givet att de utvecklar språk och

kunskaper bara för att de är tillsammans med majoritetseleverna. Fokus måste ligga på de två-

språkiga elevernas behov av särskilda arbetssätt (Axelsson 2004:520f). Det måste bli en skola

för alla där varje individ oavsett bakgrund ges likvärdiga möjligheter att utveckla sitt tänkande

och lärande och nå skolframgång (Axelsson 2004:504).

I kursplanen för svenska som andraspråk står det att ”alla lärare har ett gemensamt ansvar och

måste vara medvetna om språkets betydelse för lärandet” (Skolverket 2002:104). Den fråga

jag ställer mig är om lärarna är medvetna om detta och anpassar sin undervisning? Jag vill

undersöka vilka arbetssätt klasslärare använder i sin undervisning och hur det motsvarar de

arbetssätt som forskningen påvisar vara en god undervisning för elever med svenska som

andraspråk.

- 2 -

1.1 Syfte Syftet med min undersökning är att få en bild över hur några verksamma klasslärare anpassar

sina undervisningsmetoder efter de andraspråkselever som de har i klassen. Syftet är också att

mot bakgrund av forskningen om vilka arbetssätt som gynnar andraspråkselever, se om klass-

lärare använder sig av de arbetssätt forskningen förespråkar i någon utsträckning.

1.2 Frågeställningar

− Vad anser forskningen att undervisningen bör innehålla för arbetssätt för att

andraspråkseleven ska tillgodogöra sig kunskaper och få goda möjligheter att nå skol-

framgång?

− Vilka arbetssätt använder klasslärare ute i verksamheterna?

− Använder verksamma klasslärare de arbetssätt som forskningen förespråkar gällande

undervisning av elever med svenska som andraspråk?

1.3 Avgränsningar Det finns flera faktorer som påverkar andraspråkselever gällande möjligheten att nå skol-

framgång. Axelsson nämner bland annat faktorer som det sociopolitiska sammanhanget,

skolans organisation och modersmålets användning. Det jag har valt att fokusera på i denna

uppsats är klasslärarens utformning av undervisningen, som också är avgörande för skolfram-

gång (2004:505). Det är något som alla lärare kan påverka och utarbeta för elevens bästa,

oavsett hur exempelvis organisationen ser ut på skolan i form av modersmålslärare eller stöd-

resurser.

Jag gör skillnad på ”språkundervisning” och ”språkinriktad undervisning”. Hajer &

Meestringa ser dem som helt skilda ting, där språkundervisning är en undervisning där språket

är i fokus och att man ska lära sig använda språket. Det sker under speciella språklektioner. I

den språkinriktade undervisningen däremot, är språkutvecklingen ett redskap för att utveckla

ämnesinnehållet. Den används vid samtliga lektioner. Elevernas språk kartläggs och

lektionerna utgår från elevernas nivå. Hajer & Meestringa menar att den språkinriktade

undervisningen är av stor vikt för skolframgång (2010:17f) och det är denna form av

undervisning som jag belyser i uppsatsen.

- 3 -

2. Bakgrund 2.1 Vad är skolframgång?

Stigendal menar att det i praktiken är betygen som bestämmer vad som anses vara framgång i

skolan. De elever som har höga betyg anses vara framgångsrika och skolor med en hög andel

godkända elever anses vara framgångsrika skolor. Läroplanen innehåller däremot mer än

ämnesbetyg. Däri finns även andra mål att uppnå, men de kommer i skymundan för vad som

anses vara framgångsrikt (2002:21).

2.2 Utmärkande för traditionell undervisning

Kullberg har genom efterfrågningar fått en bild av vad traditionell undervisning innebär:

kunskap förmedlas till eleverna och läraren uppfattas vara den som har (är ägare av) kunskap och som ska föra över kunskapen till eleverna. Läraren uppfattar sig vara den som vet vad som ska lä-ras samt hur och varför. Förhållandet kan beskrivas som en envägskommunikation från lärare till elev, dvs. ett monologiskt klassrum, med passiva elever, disciplin i rummet och en bestämmande auktoritär attityd mot eleverna från lärarens sida (2004:114f).

Det traditionella klassrummet är därmed lärarstyrt, vilket är tidseffektivt genom att det är lära-

ren som bestämmer tempot och klassen hinner gå igenom mycket stoff. Men Dysthe anser att

det är sämre inlärningspotential i sådana klassrum, eftersom eleverna till stor del är passiva

under lektionerna (2005:12). Abrahamsson menar att denna undervisning har sina begräns-

ningar när det handlar om att ge eleverna ett rikt inflöde och möjlighet till interaktion på mål-

språket (2009:192).

2.3 Varför bör man anpassa undervisningen?

För andraspråkseleverna tar det tid att komma ikapp eleverna med svenska som modersmål i

läsämnena. Det brukar ta mellan fyra och åtta år enligt undersökningar som gjorts (Viberg

2005:115). Bara för att en elev inte kommit långt i sin andraspråksutveckling, får inte skolan

begränsa möjligheten till inlärning och därmed påverka deras rätt att bli en fullvärdig elev i

skolgemenskapen. Oavsett politiska beslut och hur undervisningssystemet ser ut, betyder den

enskilda läraren väldigt mycket för elevernas liv (Gibbons 2006:185). Andraspråkseleverna

måste få en undervisning där språket är i fokus i alla ämnen. Annars får de inte tillräckligt

med tid eller möjlighet att lära sig skolans ämnesspecifika språk (Gibbons 2006:23). Det är

just ämnesundervisningen som ställer stora krav på elevernas språkförmåga. För elever med

- 4 -

svenska som andraspråk innebär det ofta att de måste lära sig ett nytt språk i språket (Viberg

2005:112). Därför måste skolan hjälpa eleverna att överbrygga vardagsspråket och det ämnes-

specifika språket, eftersom det i samhället i stort är en oerhörd resurs att ha flerspråkiga

människor (Hajer & Meestringa 2010:14).

I och med att det tar tid för andraspråkselever att komma ikapp studiemässigt, kommer många

lärare att behöva undervisa dessa elever på sina ”vanliga” lektioner. För att kunna undervisa

effektivt måste lärarna veta hur man undervisar ett elevunderlag som inte består av enspråkiga

elever med likartad medelklassbakgrund (Cummins 2001:6). Att undervisa utifrån ett andra-

språksperspektiv påverkar inte de enspråkiga eleverna negativt på något sätt, men däremot

kan den motsatta situationen ge allvarliga följder för en andraspråkselev (Löthagen et al.

2008:177). Anledningen till att många flerspråkiga elever misslyckas i skolan är bland annat

för att de har ett bristande undervisningsspråk. Det är av den anledningen som alla lärare

behövs för eleverna och satsningarna måste vara långsiktiga och omfatta all undervisning. En

viktig förutsättning är att alla lärare har kunskaper om flerspråkighet, andraspråksinlärning,

lärandets dimensioner och de språkliga krav som ställs på eleverna inom varje ämne. Annars

kan man inte fullfölja sitt uppdrag som lärare, där man bidrar till utveckling av en mer

jämställd skola (Lindberg 2008:58).

Många lärare ser det som en utmaning att ha andraspråkselever i klassrummet. Det är då

viktigt att tänka på att det även medför ett språkutvecklande arbete som gynnar alla elever.

Även de enspråkiga eleverna kan ha svårt att följa med i skolspråket. Gibbons menar att man

inte får ta för givet att eleverna förstår de ämnesspecifika skolorden, utan se till att lära ut dem

genom stimulerande och effektiva arbetssätt och låta dem kritiskt granska hur språket

används. Då hjälper man alla elever i klassrummet (2006:30).

2.4 Språkinriktad undervisning

Hajer & Meestringa förespråkar en språkinriktad undervisning, som har utarbetats av

pedagoger i Nederländerna. Undervisningen började utvecklas då skolorna saknade

kompetens för att möta de flerspråkiga elevernas behov. Det finns olika sätt att bedriva

språkinriktad undervisning och den är därför inte en enda avgränsad metod (2010:11).

Meningen är att lärare ska välja arbetsformer och grundtankar från de pedagogiska tanke-

sätten som passar eleverna, och aktivera dem (Hajer & Meestringa 2010:19).

- 5 -

I en språkinriktad undervisning, som kan tillämpas inom alla ämnen, är de ämnesmässiga

målen och språkfärdighetsmålen tydliga. Undervisningen mot målen är full av möjligheter till

interaktion och är kontextrik samt innehåller språklig stöttning. Eleverna lär sig att både

muntligt och skriftligt använda det ämnesspecifika språket (Hajer & Meestringa 2010:11f).

Denna undervisning bygger på tankesättet att det inte finns någon genomsnittlig elev, utan att

undervisningen måste anpassas om alla elever ska få komma till sin rätt i klassrummet.

Läroböcker kan aldrig passa alla elever, därför krävs det mycket interaktion med eleverna från

lärarens sida för att kunna undervisa dem på högsta möjliga nivå. Metodiken är konstruerad

att aktivera eleverna, främja begreppsförståelse och för att stimulera språklig produktion

genom att låta dem tala och skriva. Undervisningen utgår från att eleverna behöver hjälp med

att bygga upp ett skolspråk och inte från att de redan har ett skolspråk för ämnet. Den har sina

grunder i andraspråksundervisningen för flerspråkiga elever, men trots detta passar under-

visningen alla, då alla elever behöver lära sig det skolrelaterade språket (Hajer & Meestringa

2010:21ff), vilket även Gibbons framhåller (2006:30).

Undervisningen kan se ut på olika sätt, men kännetecknas bland annat av att lärarna vill ha en

balans mellan vad de och eleverna gör. Det ställs höga krav på elevernas lärande samtidigt

som de får stöd genom handledning och med en pedagogik som är aktiverande. Detta kan

göras på flera sätt, till exempel genom att ställa öppna frågor som inte är begränsade till ett

korrekt svar, utan som stimulerar tänkandet. Eleverna får även visuellt och taktilt stöd i form

av bland annat bilder, och de erbjuds många olika texter samt att de får utforma olika

skrivuppgifter där de använder nyförvärvade begrepp. Arbetssätten ska locka till interaktion

och lära eleverna vad de själva kan göra för att utveckla språket och hur de kan tänka runt

problem i sitt lärande (Hajer & Meestringa 2010:27f).

Några citat från lärare och elever, som använder språkinriktad undervisning, får illustrera hur

de ser på den. Lärare kan säga:

Numera tänker jag på hur jag ska ta mig an innehållet i varje ny text. Vilka aktiviteter ur boken ska jag använda och vilka ska jag lägga till? Jag känner mig piggare och mer inspirerad inför eleverna (2010:28).

Elever kan säga:

Jag tycker de här lektionerna är mycket roligare, för vi jobbar inte bara med boken. Det är svårt ibland om man måste förklara saker, men man lär sig mer (2010:28).

- 6 -

Figur 1 åskådliggör vad Hajer & Meestringa anser vara innehållet i lektioner där språket är det

centrala. Lärare kan använda den som en lathund till sin undervisning.

Figur 1. Hajer & Meestringa har utformat en översikt över vad som kännetecknar lektioner

med språkfokus (2010:58).

2.5 Grunden i undervisning i ett andraspråksperspektiv

2.5.1 Kontextualisering

Läraren kan underlätta förståelsen hos eleven genom olika typer av kontextualisering, vilket

ju också Hajer & Meestringa (2010) framhöll. Genom kontextualisering sätter man in det nya

innehållet i ett sammanhang, vilket gör det mer begripligt. I många ämnen kan man göra

undervisningen mer konkret och använda sig av praktiska metoder som laborationer och

använda sina sinnen för att förstå bättre. Något som berikar inlärning både vad gäller kunskap

och språk är användandet av bilder och filmer. De kan klargöra saker för eleverna, som är

svåra att läsa sig till. Ett sätt att kontextualisera vid texter är att ge eleverna en enklare text i

det första mötet. Det ger dem en snabb helhetsbild av vad som komma skall. Det får däremot

inte stagnera vid enkla texter, eftersom det begränsar elevernas språkliga inflöde och

kunskapsutveckling. Istället kan man börja med en enklare text, sedan presentera exempelvis

en tidningsartikel som komplement och därefter introducera en mer komplicerad text om

- 7 -

ämnet. Det är även bra att varva facklitteratur med skönlitteratur gällande arbetet med texter.

Ett annat sätt att kontextualisera sin undervisning är att låta eleverna komma ut i verkligheten

i form av studiebesök och på så sätt lära sig av omgivningen och närmiljön (Holmegaard &

Wikström 2004:552f).

2.5.2 Förförståelse

Om du någonsin läst en utländsk tidning vet du hur mycket du som läsare antas känna till, namn på personer, vissa händelser, sakfrågor som är på tapeten i landet i fråga osv. Utan den förkunskapen är det inte lätt att förstå sammanhanget (Gibbons 2006:114f).

En grundtanke i all undervisning är att utgå från det eleverna redan kan och sedan gå vidare

mot det de ännu inte kan. Med detta i åtanke bör inte lärare undvika böcker med ett

främmande innehåll för eleverna, utan tvärtom. För att lära sig ett språk måste man lära sig

om den kultur där språket talas och då kan eleverna inte bara läsa sådant de redan känner till.

Istället ska läraren bygga upp en förförståelse hos eleverna, så texten inte känns främmande

för dem när de väl möter den. Det är alltså av stor betydelse vad läraren väljer att göra innan

de läser texter. Förutom vad som kan vara obekant för eleverna, till exempel kulturella saker

som julfirande, bör man tänka på tre viktiga delar innan man använder en text. För det första

ska läraren fundera på vad eleverna ska göra innan de börjar läsa. För det andra, vad de ska

göra medan de läser och för det tredje ska läraren fundera på vad de ska göra när de läst klart

(Gibbons 2006:118ff). För att öka förståelsen ytterligare behövs extra förklaringar och att

bakgrundsinformation ges tydligt (Viberg 2005:142).

Anledningen till att ha aktiviteter innan man läser en text i klassen är att det förbereder

eleverna inför svårigheter som kan vara både språkliga och kulturella. Elevernas förkunskaper

aktiveras. Målet är att de ska få en uppfattning om textens innehåll och inte bara få

förklaringar på eventuella svårigheter. De måste få en idé om vad de ska möta i texten. Om

eleverna får veta i stora drag vad texten handlar om, kan de lättare förstå en språkligt mer

krävande text (Gibbons 2006:120f).

- 8 -

2.5.3 Förkunskaper och erfarenheter

Genom att använda elevernas erfarenheter i undervisningen, kan de lättare förstå innehållet i

det läraren går igenom. Ett exempel på detta kan vara att jämföra språken då man talar om

grammatik i svenska (Jonsson 2008:159). Inlärningsprocessen blir betydligt effektivare om

man aktiverar elevernas förkunskaper och erfarenheter. Ny information blir mer kontext-

inbäddad och begriplig och eleverna märker tydligt vad de kan om ett ämne. Eleverna får

därmed möjlighet att arbeta på en språkligt högre nivå och lära sig mer om både språk och

kunskap. Läraren lär även känna sina elever bättre och kan därigenom styra sin undervisning

efter elevernas individuella behov och intressen.

Man kan aktivera elevernas förkunskaper och erfarenheter genom att till exempel arbeta i

mindre grupper, två och två eller genom brainstorming i helklass. I grupperna kan man låta

eleverna använda sitt förstaspråk om andraspråket är begränsat (Cummins 2001:12ff).

2.5.4 Interaktion och samtal

Cummins förespråkar starkt att interaktion sker mellan lärare och elev. Det är den mest

avgörande faktorn för om eleven ska lyckas i skolan eller inte (Cummins 2001:22). Genom

samspel mellan dessa parter får eleverna goda möjligheter att använda meningsfulla språk och

begrepp. De blir även medvetna om hur deras språk fungerar och får möjligheter att använda

sitt språk effektivt för att skapa nya relationer samt tillägna sig ny kunskap (Axelsson

2004:510).

Den interaktion som är särskilt viktig är när eleverna klargör vad de menar och förhandlar

eller omformulerar det de vill säga. Hur samtalen läggs upp i klassrummet avgör hur

framgångsrikt eleverna tillägnar sig andraspråket. I traditionell undervisning är det vanligt att

läraren ställer kontrollfrågor till eleverna. Kontrollfrågorna kan läraren svaret på och används

för att ta reda på vad eleverna kan. Dessa frågor är användbara ibland, men läraren talar mer

än eleverna vid användandet av dem. Om samtalen i klassrummet bygger på sådana frågor,

berövas eleverna på tillfällen till den sort av interaktion som forskarna menar är viktig för

andraspråksinlärningen. Läraren måste ge utrymme till en mer varierad och dialoginriktad

interaktion, vilket stöttar inlärningen (Gibbons 2006:36ff). Olika forskningar stödjer samma

tanke, att interaktion är nyckeln för att eleverna ska utveckla nya begrepp och att språkets

funktion är mycket betydelsefullt för allt lärande i alla ämnen (Hajer & Meestringa 2010:28).

- 9 -

Tyvärr är det ofta så att lyssna och tala alldeles för ofta får stå tillbaka i skolan, till skillnad

från att läsa och skriva (Gibbons 2006:31). För läraren som har elever med varierande

språklig och kulturell bakgrund, bör däremot samtalet vara det självklara verktyget. Läraren

måste vara lyhörd och ett samtalsstöd som ger respons. Utgångspunkten ska vara elevernas

idéer, tankar och erfarenheter, vilket stödjer dem i sin språk- och kunskapsutveckling. Där

ingår även reflexion, analys, kritiskt tänkande och ett utforskande socialt samspel mellan

eleverna (Lindberg 2001:65). Det är de muntliga redogörelserna som fungerar som en bro

över till skriftspråket (Gibbons 2006:43).

Något som missgynnar interaktionen är eget arbete i arbetsböcker. Uppgifterna går ofta ut på

att eleven ska klara dem utan hjälp eller stöttning, vilket leder till att man bara söker efter ord

i lösryckta sammanhang. Det blir därmed ”fylleriövningar” där inga krav på djupare förståelse

finns. Eleverna kan utarbeta strategier för att ta sig fram i boken utan att i grunden förstå. Om

mycket tid läggs på att arbeta individuellt i böcker, finns mindre tid över till interaktion.

Klassrummet blir tyst och det är inte eftersträvansvärt! Då eleven arbetar eller läser tyst är det

mycket svårare för läraren att veta vad eleven förstår eller behöver utveckla (Löthagen et al.

2008:104f).

2.5.5 Samarbete

Skolan använder ofta metoder som i grunden har en individualistisk syn på inlärning. De

metoderna är otillräckliga och istället ska vikten av samarbete mellan individer betonas vid

språk- och kunskapsutveckling (Gibbons 2006:25).

Enligt Thomas & Colliers studier var just samarbete en viktig komponent i undervisningen.

Samarbete i klassrummet var mer effektivt än traditionell undervisning. De elever som gjorde

störst framsteg var de som hade lärare vilka bland annat arbetade tematiskt, samarbetsmässigt

och med processorienterat skrivande. Det finns även svensk forskning som styrker att ett

samarbete där man får uttrycka sig om ett innehåll i en mindre grupp, främjar andraspråks-

inlärningen (Axelsson 2004:520). Användandet av mindre elevgrupper möjliggör ett

kollaborativt språk- och kunskapsbygge, vilket är av avgörande betydelse för elevens

utveckling (Lindberg 2001:65).

- 10 -

2.5.6 Stöttning

Stöttning är också en viktig del i undervisningen och bygger på Vygotskijs teorier. Vygotskij

ser mänsklig utveckling som en social företeelse och inte individualistisk. Han

uppmärksammar något han kallar för ”zonen för närmaste utveckling”, vilket är den kognitiva

klyftan mellan det ett barn kan göra själv och det barnet kan göra med en mer erfaren person.

Ett stöd eller ett framgångsrikt samspel med en person, gör att eleverna kan komma längre än

vad de skulle ha gjort på egen hand då de ger sig in i nya situationer och arbetar med nya

uppgifter. Målet med denna sorts undervisning är att kunna omsätta kunskapen i andra

sammanhang. Eleverna får lära sig hur man ska tänka och inte bara vad man ska tänka. Då lär

sig andraspråkseleverna både ett nytt språk och inhämtar kunskap genom språket (Gibbons

2006:26f).

Stöttning är en nödvändig och tillfällig hjälp som läraren ger eleverna för att de ska kunna

utföra sina uppgifter. Det motsvarar däremot inte vilken hjälp som helst utan den ska leda

eleverna mot nya färdigheter, begrepp och nivåer av förståelse. Så småningom ska eleverna

själva göra samma uppgift utan hjälp. Genom att reflektera kring vilken sorts stöttning

eleverna behöver vid en uppgift, behöver man inte förenkla uppgiften. Om man börjar

förenkla uppgifterna riskerar man att få ett urvattnat innehåll. Istället bör man ge eleverna

autentiska och kognitivt utmanande uppgifter. Ett stöd som är lyhört för de speciella krav som

ställs på eleverna som lär sig ett andraspråk, är avgörande om inlärningen ska lyckas (Gibbons

2006:29f).

Även Dysthe betonar att det är viktigt att eleverna får ett stöd i klassrummet av både läraren

och någon kamrat. Genom stödet får eleverna nya perspektiv och kan klara uppgifter som inte

skulle kunna utföras på egen hand. Dysthe menar att det är viktigt att stödet är av dialogisk

form och att det förekommer i ett samarbete. För att så ska ske måste läraren veta vad

eleverna kan och bygga på de starka sidorna och den förståelse som redan finns. Stödet kan

komma i uttryck på många olika sätt och i många olika arbetsuppgifter, men gemensamt är

samspelet mellan lärare och elev samt mellan eleverna (Dysthe 2005:243).

- 11 -

2.5.7 Ordinlärning och begreppsutveckling

För andraspråkselever som kommit till det nya landet under grundskoletiden, är det mycket

svårt att hinna bygga upp det ordförråd som krävs för att klara av ämnesundervisningen. Varje

ämne har sitt egna ordförråd. Fackorden är okända för de flesta elever och förklaras för det

mesta av läraren. Men sedan finns de ord som man redan tror är kända för sina elever, vilket

ofta stämmer hos de enspråkiga eleverna men inte hos de tvåspråkiga. De orden tillhör det

allmänna ordförrådet, men som kanske får en annan betydelse i facktexter än i vanligt språk-

bruk. Det kan vara ord som gnida, vrida, avta, dessutom, därigenom. De enspråkiga eleverna

känner åtminstone till dessa ord passivt (Holmegaard & Wikström 2004:554f). Om det mesta

i en text är obekant är det svårt att gissa sig fram till betydelsen av ett okänt ord. Eleven

förstår i bästa fall på ett ungefär men än värre är att eleven missförstår texten och drar

felaktiga slutsatser. Genom undersökningar har man kommit fram till att 95 procent av orden i

en text måste vara kända för att läsaren ska nå en passande läshastighet och förståelse

(Holmegaard & Wikström 2004:549).

Om ord- och begreppsinlärning ska vara språkutvecklande för eleverna, krävs det att orden

och begreppen lärs in i ett sammanhang. Eleverna måste lära sig att använda dem i rätt

sammanhang, uttala dem korrekt och känna till deras grammatiska tillämpningar. Motsatsen

är att till exempel arbeta med läromedlet Veckans ord, där orden inte befinner sig i ett

sammanhang (Löthagen et al. 2008:105f). Genom att uttrycka innehållet på flera sätt genom

att exempelvis dramatisera, rita eller att berätta med egna ord, är förståelsen inte knuten till en

enstaka formulering och det sker i en kontext (Axelsson 2001:142). Riklig läsning av olika

former är också något som gagnar språkfärdigheten och ger eleverna ett utökat ordförråd

(Holmegaard & Wikström 2004:553).

Då läraren ska planera sin undervisning måste denne tänka igenom vilka språkliga färdigheter

som behövs för att eleverna ska kunna prestera bra. Läraren måste ställa sig frågan vilka fack-

ord eleverna behöver kunna för att förstå innehållet och ta upp dessa i en genomgång. Om

man vill att eleverna ska diskutera runt ett ämne, måste man som lärare ge dem de verktyg

och ord som behövs för att kunna diskutera. Man bör diskutera mycket om ord och ord-

variationer, vilket kan väcka intresse och inspirera eleverna till aktiviteter. Det är viktigt att

ordundervisningen inte är för ytlig utan att man går allt djupare i sina diskussioner med

- 12 -

eleverna. Man måste möta eleverna där de befinner sig och med de ord de redan kan för att

sedan gå djupare (Holmegaard & Wikström 2004:555ff).

2.5.8 Val av material och aktiviteter

Vilket sorts språkligt material läraren använder i undervisningen är också något som styr in-

lärningen starkt. Läraren måste i förväg läsa igenom eventuella texter innan eleverna ska

använda dem. Begripligheten i texterna måste granskas och man måste ta hänsyn till elevernas

förkunskaper och språkfärdighetsnivå. Läraren måste ställa sig flera frågor som: Finns det

bilder som underlättar förståelsen? Vilka ord måste förklaras? Är språket invecklat med

många nya och svåra ord (Holmegaard & Wikström 2004:549)?

Det är inte endast inlärningen som påverkas av lärarens val av aktiviteter, utan även hur stor

del eleverna får använda språket. Därmed styrs andraspråkselevernas möjligheter att använda

språket både kvantitativt och kvalitativt. Undersökningar visar att faktorer som grupp-

sammansättningar, samtalsämnen, aktivitetstyp, organisationsform och lärarens sätt att ställa

frågor på, påverkar elevernas möjligheter att prata och att använda språket i en varierande och

utvecklande kommunikation i undervisningen. Trots detta tvekar många lärare att gå ifrån den

traditionella lärarledda undervisningen (Lindberg 1994:46) som Abrahamsson ansåg begränsa

elevernas inflöde och möjlighet till interaktion (2009:192).

För att underlätta lektionsplaneringen för läraren har Cummins utarbetat en modell som

framgår av figur 2 nedan. Modellen ska fungera som ett stöd vid planerandet av

undervisningen. Med den kan man definiera de språkliga och kognitiva kraven som finns i de

olika aktiviteterna i skolan och välja rätt sort aktivitet därigenom. Om läraren utgår från

kognitiv nivå och grad av situationsberoende, anpassas undervisningen till eleverna.

Cummins anser att undervisningen bör följa den streckade linjen i figuren. Det innebär att

eleverna börjar arbeta med aktiviteter på låg kognitiv svårighetsgrad och som är situations-

beroende. Allteftersom ökas den kognitiva svårighetsgraden i aktiviteterna och tillslut behöver

de inte vara situationsberoende utan de kan gå över till att vara situationsoberoende. Då

aktiviteterna är helt situationsoberoende befinner man sig i fält ”C”, det övre högra hörnet, i

figuren. Cummins menar att fält ”D” i figur 2, bör undvikas helt, eftersom aktiviteterna utgår

från att eleverna ska kopiera ett innehåll de inte förstår.

- 13 -

Figur 2. Cummins modell för andraspråkselevernas språk- och kunskapsutveckling

(Holmegaard & Wikström 2004:543f).

- 14 -

3. Metod För min undersökning intervjuade jag tre klasslärare med en öppen intervjufråga: ”Hur

bedriver du din undervisning i ett andraspråksperspektiv?” Samtliga arbetar på olika skolor

och har olika lång erfarenhet av att arbeta med andraspråkselever.

3.1 Urval

Eftersom jag har valt att utföra intervjuer med en öppen fråga begränsas antalet informanter

på grund av tidsåtgången. Jag har därför inte valt informanterna slumpmässigt, utan valt

personer som har erfarenhet som klasslärare där eleverna har både svenska som modermål och

som andraspråk. Två av de tre klasslärarna arbetar i en medelstor stad i Mellansverige. Dessa

två informanter har jag blivit tipsad om genom en annan pedagog. Den tredje klassläraren

arbetar i en förort till en storstad. Invandrartätheten är här mycket högre än hos de övriga två

skolorna i den medelstora staden. Skolan som den tredje klassläraren arbetar på anses som

framgångsrik gällande arbetet med elever med svenska som andraspråk, enligt en rapport som

utförts av Skolverket till regeringen (Skolverket 2001:9). Det är utifrån rapporten som jag

valde att kontakta den tredje klasslärarens skola ifråga, angående utförandet av en intervju

som underlag för min undersökning.

3.2 Genomförande

Jag har valt att göra kvalitativa intervjuer då det handlar om att presentera en bild som är för-

ankrad i verkligheten (Denscombe 2009:398). Kvalitativ forskning är lämplig då det handlar

om hur människor förstår och ser på saker, ett socialt synsätt där resultatet presenteras i text

och inte i siffror (Denscombe 2009:423). Jag valde att ställa en öppen fråga för att få ett

naturligt samtal kring deras undervisning. Under intervjuerna ställdes följdfrågor, som kändes

nödvändiga för att inte missförstå vad informanterna menade. Intervjuerna spelades in, vilket

var införstått hos dem. Eftersom den tredje klassläraren bor i en annan del av landet, utfördes

en telefonintervju. Samtliga informanter har fått fingerade namn i denna uppsats och

presenteras i lärarporträtt.

- 15 -

3.3 Metodkritik

Med en kvalitativ intervjumetod är det svårare att fastställa i vilken utsträckning resultatet går

att generalisera till andra liknande situationer. Det finns även en risk att resultatet lyfts ur sitt

sammanhang och tolkas på ett annat sätt eller att tolkningen blir förenklad (Denscombe

2009:399f). Eftersom forskningen är tydlig med att påvisa vad god undervisning bör innehålla

för andraspråkselever, kunde jag ha valt att göra en undersökning utifrån en enkät där delarna

i en god undervisning finns representerade, exempelvis interaktion, stöttning et cetera. Det

skulle göra min undersökning bredare och ge större möjlighet till generaliseringar. Jag

befarade dock att lärare kunde ge förskönade svar i en enkät och valde därmed bort den

formen av undersökning.

Antalet informanter blir begränsat då det tar tid att använda sig av kvalitativ intervjumetod.

Eftersom informanterna inte valdes slumpmässigt utan efter erfarenhet av ämnet ifråga, kan

man få en ensidig bild av hur klasslärare arbetar. Det finns de klasslärare som inte hunnit få

någon erfarenhet av att ha andraspråkselever i sin klass, men de representeras inte i denna

uppsats.

Informanterna presenteras i lärarporträtt, vilket kan vara missvisande då det inte är hela deras

yrkesroll som lärare som skildras i uppsatsen, utan endast deras undervisning gällande andra-

språkselever. Jag valde dock den varianten av presentation och benämning, eftersom

textmassan blir sammanhängande och i berättande form, vilket jag tror underlättar läsandet av

materialet.

- 16 -

4. Resultatredovisning

4.1 Lärarporträtt: Inger

Inger har arbetat som lärare i snart 40 år. Just nu arbetar hon som klasslärare i årskurs tre med

21 elever, varav 13 elever har svenska som andraspråk. Inger arbetar på en skola i en medel-

stor stad där antalet elever med svenska som andraspråk är cirka 50 procent. Totalt har skolan

cirka 400 elever från förskoleklass upp till år fem. Hon har gått två kurser på 7,5 poäng i

svenska som andraspråk. Kurserna behandlade islam och integration i Sverige. Hon har inte

tagit del av forskningens teorier och fastställanden gällande undervisning i ett andraspråks-

perspektiv. Däremot har hon frågat lärare i svenska som andraspråk på skolan om råd och tips.

För att göra undervisningen konkret för eleverna ser de ofta på film i klassen och hon är noga

med att ställa följdfrågor på det de sett. Det är då hon märker att många barn inte har förstått

filmens budskap. Det är dock inte enbart andraspråkselever som har svårt med detta, utan

även de enspråkiga eleverna. Under lektionerna i naturkunskap tittar de mycket på film och

gör experiment för att göra det hela mer konkret. De har även tittat på tv-program när de har

tekniklektioner. Många elever har svårt att hänga med under tiden de tittar, men Inger vill inte

sänka nivån för lågt utan känner att de måste få lite utmaningar också. Hon tycker att de oftast

får ut något av filmen eller tv-programmet, även om de inte förstår allt. Under lektionerna i

samhällskunskap visar hon tv-programmet Lilla Löpsedeln en gång i veckan, vilket också är

för svårt för många av eleverna. Inger pratar dessutom långsammare och tydligare med sin

klass än vad hon gjorde då det endast var enspråkiga elever i klassen. Hon försöker däremot

hitta någon medelväg gällande talet med tanke på de duktiga eleverna i klassen, som behöver

få komma vidare i sin utveckling.

Inger lägger mycket tid på att förklara ord och hon måste hela tiden lägga sig på en lägre nivå

då hon har andraspråkselever i klassen. Det hjälper likaså de enspråkiga eleverna som hon

anser inte är så ordrika nuförtiden, utan även de lär sig nya ord och begrepp. Därför ligger

fokus i undervisningen på att lära sig ord, anser hon. Det får eleverna bland annat göra genom

- 17 -

att lägga Palinspel1 och att använda ett läromedel som heter Ärtan, Pärtan etc. De pratar ofta

om synonymer och får på så sätt en större variation i språket.

Inger använder inget läromedel som är speciellt anpassat för andraspråkseleverna. Den läse-

bok de använder finns i två olika svårighetsgrader. När de arbetar med texter pratar hon

mycket om kontexten och berättar om det aktuella läsestycket de ska arbeta med. Hon

försöker berätta mycket muntligt om ämnet innan det introduceras. Eleverna får sedan

använda sina egna ord innan de arbetar med texten. Sedan läser hon texten och stannar vid

vissa ord och frågar eleverna efter betydelsen. Orden skriver de upp på tavlan med en liten

förklaring och eleverna får därefter med sig dem hem i läxa. De svaga eleverna får bara läsa

halva stycket av den aktuella texten. Samtliga elever får däremot skriva sammanfattningar av

de texter de läser.

Inger använder sällan gruppkonstellationer av olika slag i klassrummet. Istället arbetar de ofta

tysta i klassen och eleverna tycker att det är skönt med lugn och ro. Någon gång händer det att

de får arbeta i grupper, vilket har fungerat bra. Inger anser däremot att det är viktigt att de får

hjälpa varandra i klassrummet. Då får eleverna möjlighet att sätta ord på det de nyss lärt sig

och berätta för varandra vad de kan. Det är trots allt viktigt att ha en dialog och inte sitta för

sig själv och arbeta, menar hon. Inger anser att den sämsta undervisningsmetoden för dessa

elever är att låta dem arbeta mycket individuellt, eftersom det medför att de aldrig får höra

några nya ord.

4.2 Lärarporträtt: Sandra

Sandra har arbetat som lärare i 11 år. Hon brukar arbeta som klasslärare för en klass, men har

för tillfället ansvaret inom vissa ämnen för flera klasser. Ämnena är engelska och matematik

för en klass i årskurs fyra samt naturkunskap och teknik för årskurs ett och upp till årskurs

sex. Sandra arbetar på en skola i en medelstor stad där antalet elever med svenska som andra-

språk är cirka 50 procent. Totalt har skolan cirka 110 elever från förskoleklass upp till år sex.

Hon har ingen utbildning i svenska som andraspråk och har inte tagit del av forskningens

1 Ett pedagogiskt läggspel som används speciellt inom ämnena matematik och svenska. Spelet används för specifika saker, så som att lära ut till exempel hur ord stavas. Spelet användes i skolor redan under 50-talet och är uppfunnet av Hemming Palin (Wikipedia 2010).

- 18 -

teorier och fastställanden gällande undervisningen i ett andraspråksperspektiv. Däremot har

hon frågat lärare i svenska som andraspråk på skolan om råd och tips.

Sandra har försökt ändra sin undervisningsmetod sedan hon fått många andraspråkselever i

klassen. Tidigare fick eleverna med svenska som modersmål arbeta mycket individuellt och

mycket ansvar lades därmed över på eleverna. Nu försöker hon istället hitta alla elever där de

befinner sig kunskapsmässigt och inte låta dem arbeta själva för mycket.

För att göra undervisningen konkret och lättare att förstå använder hon sig bland annat av

bilder. Eleverna får även klippa, klistra, se filmer, sjunga, framföra musikaler, leka in det de

ska lära sig och göra studiebesök på lämpliga ställen. Hon försöker ge eleverna alla de upp-

levelser som kan få dem att förstå bättre. I naturkunskapen arbetar hon tematiskt och gör

många praktiska experiment där de får upptäcka olika saker. Sandra tror att det är viktigt att

eleverna får uppleva det som läromedlen behandlar, men det är inte alltid som det fungerar att

arbeta tematiskt, utan det beror på vilken klass man har. Sandra känner att hon med sitt

arbetssätt blivit mer tydlig, vilket gagnar hela klassen på ett positivt sätt.

Sandra tycker att man ofta tar för givet att eleverna ska kunna orden i undervisningen, vilket

inte stämmer vare sig för elever med svenska som andraspråk eller som modersmål. I klassen

pratar de mycket runt ord, beskriver, förklarar och repeterar. Det svåra är att förstå orden,

vilket gör att hon repeterar de svåra begreppen som texter och filmer använder. Det har hon

märkt ge resultat för samtliga elever i klasserna. De läser också gemensamma texter och

pratar tillsammans om det som står. För att underlätta undervisningen för andraspråkseleverna

brukar Sandra försöka hitta läromedel som är anpassat efter elevens nivå. Hon väljer gärna

böcker med bilder och med mindre text och tar ofta in läromedel för lågstadiet till de elever

som går i mellanstadiet. Hon använder inget särskilt läromedel för svenska som andraspråk.

Läroboken som används har istället två olika svårighetsgrader. När eleverna ska arbeta med

texter, letar Sandra efter enklare texter om det behövs. Det ger andraspråkseleven en chans att

följa med under lektionen och förstå. Innan hon presenterar en text brukar hon först intro-

ducera med en film som tar upp ämnet. De måste få en bild av det de ska lära sig först, anser

hon. Därefter får de plocka ut fakta från filmen och skriva ned informationen. Sandra anser att

film är lättare att använda än att läraren försöker förklara och beskriva exempelvis hur det ser

ut någonstans i världen. Film ger mer än vad hon kan ge varken muntligt och skriftligt. Ibland

har eleverna egna erfarenheter av vad filmen visar och då pratar de om det.

- 19 -

Sandra brukar använda sig av par- eller grupparbeten beroende på vad de arbetar med i

klassen. Då grupperar hon eleverna så det både är starka och svaga elever i samma grupp. Det

medför att de starka eleverna kan förklara en text för de svaga eleverna på ett annat sätt än

vad hon själv skulle ha gjort. Om hon för övrigt inte hinner förklara något, låter hon andra

elever förklara för den som behöver.

Det arbetssätt som hon märkt är svårt för andraspråkseleverna är att sitta och arbeta själv-

ständigt. Det är även svårt om eleverna själva ska besluta vad de ska arbeta med och hur de

ska ta reda på information från en text. Det är då man behöver de mindre grupperna. De flesta

elever mår även bra av att det finns en tydlighet och struktur i klassrummet. Ett fritt arbetssätt

är inte att föredra för andraspråkseleverna, anser Sandra. Klassläraren måste istället styra upp

det och gå igenom saker på ett annat sätt. Det fungerar inte om man lägger över för mycket

ansvar på eleverna.

Sandra tycker att det är viktigt att klasslärare tar reda på hur mycket eleverna kan. Hon har

själv märkt att när elever inte förstår under lektionerna tar det ofta till uttryck negativt. De

måste visa att de finns på något sätt. Därför är det viktigt att ta tiden att sätta sig ned med

eleverna och se hur mycket de förstår när man läser en text. Därefter måste man möta

eleverna där de befinner sig och inte köra på som vanligt i klassrummet. De får inte känna att

man pratar över huvudet på dem, som klasslärare faktiskt gör ibland. Man måste se efter om

eleverna har förstått innan man går vidare. Om de inte har det måste de få tiden till en extra-

förklaring, annars har man tappat dem. Att stötta eleverna under lektionerna är därför viktigt

för Sandra.

4.3 Lärarporträtt: Rebecka

Rebecka har arbetat som klasslärare i 10 år. Tidigare arbetade hon som förskollärare. Hon är

klasslärare i årskurs tre med 19 elever. Samtliga elever har svenska som andraspråk, utom en

elev som har en svensk mamma och en utländsk pappa. Rebecka arbetar i en förort till en

storstad där invandrartätheten är hög. Cirka 99 procent av skolans elever har svenska som

andraspråk. Totalt har skolan 320 elever från förskoleklass upp till årskurs sex. Hon har 20

poäng i svenska som andraspråk och hon har därmed tagit del av vad forskningen anser vara

en god undervisning för andraspråkselever.

- 20 -

Rebecka anser att det inte finns ett enkelt svar på hur undervisningen bör se ut för andra-

språkselever. Mycket handlar om arbetssättet man väljer och hur man sätter språket i fokus.

Det är en utmaning att ha elever på olika nivåer i samma klass, då vissa inte har hunnit lika

långt i sin läs- och skrivinlärning som de andra eleverna i klassen. Alla elever kan inte göra

allt likadant, utan som lärare måste man hela tiden tänka på andra alternativ för olika elever.

Det medför att Rebecka planerar två olika varianter av samma lektion. Hennes arbetssätt tar

inte mer energi än att genomföra andra arbetsätt, anser hon. Helst skulle hon vilja sitta enskilt

en stund med varje elev, men det har hon inte tid med. Istället krävs mer planering och hon

måste alltid fundera på om de nya andraspråkseleverna i klassen klarar av att arbeta på samma

sätt som de andra eleverna, eftersom de befinner sig på olika nivåer.

I hennes undervisning med andraspråkselever är hon mycket mer tydlig med instruktioner än

vad hon är med elever med svenska som modersmål. Hon måste vara väldigt tydlig och

konkret, vilket hon tycker att hennes tidigare arbete som förskollärare hjälpt henne med.

Mycket av förskollärarens arbetssätt är till fördel till dessa elever, då man är mer konkret och

tydlig. Hon har samlingar och tydliga genomgångar innan eleverna börjar arbeta. Rebecka

tänker hela tiden på att ge eleverna den förförståelse som kanske saknas och arbeta mycket

med ord och ordförråd. Andraspråkseleverna saknar många ord och begrepp och det är det

man måste arbeta med i skolan. Ofta är det sådana ord som de svenska eleverna redan kan,

menar hon.

När Rebecka får nyanlända elever till klassen måste de få anpassat material och hon arbetar

separat med dem med läsinlärning. I svenskan använder hon ett material som är utformat efter

olika nivåer, eftersom det är omöjligt att ha samma läromedel till alla. Generellt sett försöker

hon använda så lite läromedel som möjligt och arbetar istället mer tematiskt med barnen. I

temaarbetet använder hon mestadels eget material. Genom att arbeta tematiskt får man in både

ämneskunskaper och läs- och skrivträning samt reflektioner och analyser. Om man är väldigt

fokuserad på arbetsböcker som lärare och att eleverna ska arbeta individuellt, får man det

genast mycket svårare. Det beror på att det är många olika nivåer i samma klass. Genom att

istället arbeta tematiskt får hon ett mer öppnare arbetssätt, vilket gör att eleverna inte behöver

skriva lika långa alster eller prestera lika och komma fram till samma resultat. Eleverna får

även utvecklas från sin nivå och arbeta vidare därifrån. Rebecka anser att andra klasslärare

måste inse att de inte kan ha samma läroböcker till alla elever. De måste tänka på eleverna

som har ett begränsat språk och att det blir väldigt svårt för dem att arbeta med läroböcker.

- 21 -

Istället måste man anpassa efter eleverna och låta dem arbeta på en lägre nivå. Hon har själv

haft mycket lätta böcker för andraspråkseleverna i början, men då får de känna att de kan

arbeta individuellt.

Det är viktigt för eleverna att ha förståelse för vad de gör i klassrummet. Hon har elever i

klassen som reagerar när de inte förstår, men även elever som är så vana vid att inte förstå att

de inte bryr sig om att de inte gör det. De nöjer sig med att ha bläddrat igenom en bok, utan att

kunna återberätta vad de läst. Det är svårt att komma runt det problemet, men hon säger ofta

till eleverna att det är viktigt att de förstår det de läser, och att de därmed kan återberätta

texten. I sin klass använder hon sig av läsgrupper och har läsaktiviteter före som ger dem en

förförståelse av boken. Det anser hon är mycket viktigt eftersom vissa saker kan vara väldigt

svåra för andraspråkseleverna. Det är även viktigt att bearbeta det man har läst för att se om

de verkligen förstått, genom att ställa frågor och sedan ge dem uppgifter till texten. Under-

visningen får inte ligga alldeles för högt, utan det ska vara lagom med utmaning som

Vygotskij förespråkar, anser hon.

Rebecka väljer att arbeta med metoder där man får samarbeta och prata med varandra. Hon

vill arbeta mer med grupper i klassen, men har just nu krävande elever vilket inte gör

grupparbeten till det ultimata för eleverna ändå. Rebecka tycker att de arbetssätt som är till

fördel för elever med svenska som andraspråk är det likaså för elever med svenska som

modersmål. Därför är det ett arbetssätt att sträva efter oavsett hur många andraspråkselever

man har i klassen. Speciellt i dagens samhälle där man inte interagerar med varandra lika

mycket som förr, då mycket sker via tekniken. Det är då särskilt viktigt att arbeta språk-

utvecklande, anser hon. Hon tycker att en lärare måste ha flera olika undervisningsmetoder

och prova olika saker, eftersom elever lär sig på olika sätt och låta dem arbeta i sin egen takt.

- 22 -

5. Diskussion

Syftet med uppsatsen var dels att få en bild över hur verksamma lärare anpassar sin under-

visning efter de andraspråkselever som befinner sig i klassen, dels att mot bakgrund av

forskningen se om klasslärarna och forskningen är samstämmiga vid valet av arbetssätt. Det

som forskningen starkt förespråkar är att lärarna använder sig av kontextualisering, förförstå-

else, förkunskaper, erfarenheter, interaktion, samtal, samarbete, stöttning, ordinlärning, be-

greppsutveckling samt att läraren tänker till vid val av material och aktiviteter. Samtliga

informanter uppfyller några av dessa arbetssätt, vissa mer än andra.

Rebecka hade studerat och tagit del av vad forskningen anser vara god pedagogik till skillnad

från de andra, vilket märks tydligt i hennes svar. Hon vet till exempel vad viktig förförståelse

är för eleverna, val av arbetssätt, det kritiska runt läromedel och att undervisningen måste vara

konkret och språkutvecklande. Ingers och Sandras tankesätt vad gäller undervisningens

innehåll, visar att de är på rätt väg genom att de använder flera konkreta arbetssätt i sin under-

visning. Båda hade kontaktat andraspråkslärarna på respektive skola för att få råd och tips till

en god undervisning.

Ord- och begreppsutveckling är något samtliga informanter avsätter tid för i sin undervisning.

De verkar eniga över att det inte bara är andraspråkselever som har nytta av att diskutera runt

ord och begrepp, utan även de enspråkiga eleverna, vilket bland annat Gibbons menar

(2006:30). Inger låter eleverna använda egna ord till texter de arbetar med och låter dem även

skriva sammanfattningar. Det forskningen påtalar om ordinlärning är att orden måste läras in i

ett sammanhang för att vara språkutvecklande (Löthagen et al. 2008:105f). Det är nödvändigt

att låta eleverna uttrycka innehållet på flera sätt, så att förståelsen inte är knuten till en

formulering (Axelsson 2001:142), vilket Inger till viss del låter eleverna göra genom

elevernas egna omformuleringar. Forskningen förespråkar även riklig läsning, vilket ökar ord-

förrådet (Holmegaard & Wikström 2004:553), med det är något som ingen av informanterna

ger uttryck för att vara centralt i deras undervisning.

Inger anpassar sitt tal till eleverna, genom att prata långsammare och tydligare. Viberg menar

att andraspråkselever ofta möter ett kraftigt anpassat förenklat tal. Han anser att den naturliga

inlärningen försvåras på grund av anpassningen. Eleverna lär sig språkets svårigheter i ett

naturligt tal och kan därmed uppmärksammas på dem (Viberg 2005:130). De har behov av

- 23 -

extraförklaringar och tydlighet, inte en innehållslig förenkling (Viberg 2005:142). Jag tror att

många lärare har svårt att hålla en bra balans och inte låta talet påverkas då man märker att

eleverna inte förstår det man säger. Därför måste man kanske arbeta in rutiner och följa en

struktur i sin undervisning för att inte hamna i fallgropar längs vägen.

Samtliga informanter försöker ge eleverna viss förförståelse. Inger ger det oftast muntligt

innan materialet presenteras och ställer följdfrågor i efterhand. Sandra väljer att använda

filmer vid introduktion av ett nytt ämne, för att eleverna ska få en bild av vad som ska komma

under undervisningens gång. Det finns stöd för detta hos Holmegaard & Wikström, som

menar att bilder och filmer berikar inlärningen och kan klargöra saker för eleverna

(2004:552f). Förutom användandet av filmer, försöker Sandra ge eleverna många olika upp-

levelser, som är kopplade till det som materialet tar upp. Hon försöker på flera kreativa sätt få

dem att förstå vad lektionerna går ut på bland annat genom att visa bilder, experimentera,

sjunga och så vidare. Ibland arbetar hon dessutom tematiskt. Allt detta är bra eftersom det ger

eleverna en idé om vad de möter i texten och de får det lättare att förstå en mer språkligt

krävande text (Gibbons 2006:120f). Sandra är också noga med att stötta de elever som

behöver det och inte tappa dem under lektionen genom att de inte förstår. Rebecka ger

eleverna förförståelse genom att ha aktiviteter före exempelvis en text presenteras och hon

ställer därefter följdfrågor, liksom Inger, för att kontrollera att de har förstått. Bland annat

Gibbons förespråkar starkt att läraren måste ge eleverna både förförståelse och stöttning. Hon

menar att man bör tänka på vad man gör innan, under och efter man exempelvis använder en

text (2006:118ff).

Rebecka har tagit ett steg bort från läroböcker och arbetar mestadels tematiskt. Hajer &

Meestringa menar att ingen lärobok passar alla elever (2010:11f), vilket gör tematiskt arbete

till ett klokt val. Rebecka uttrycker även fördelarna med att arbeta tematiskt, då arbetssättet är

öppnare inför elevernas olika nivåer gällande språk- och kunskapsutveckling. Både Inger och

Sandra använder mestadels läroböcker. Sandra försöker hitta lämpliga läroböcker genom att ta

reda på vilken nivå eleverna befinner sig på kunskapsmässigt. Jag undrar hur ofta lärare

reflekterar över det material de dagligen använder? Om de kritiskt granskar och ifrågasätter

det de lär ut och hur de lär ut till eleverna? Holmegaard & Wikström menar att det material

läraren väljer att använda, styr inlärningen starkt. De tycker att det är viktigt att läraren

granskar sitt material och tar hänsyn till eleven som ska använda det (2004:549).

- 24 -

Sandra och Rebecka förenklar emellanåt material och texter till eleverna. Inger väljer istället

att halvera texter som eleverna ska läsa. Här anser jag att det är problematiskt hur man ska

förhålla sig. Att ge eleverna för lite utmaning i sin läsning och kunskapsinhämtande, är något

forskningen inte eftersträvar (Gibbons 2006:29f). Rebecka förenklar vissa saker för att

eleverna ska kunna känna att de kan arbeta individuellt. Hon nämner också Vygotskijs syn på

vilken nivå lärandet bör ligga på, vilket är snäppet över elevens förmåga. Där får eleven

lagom med utmaning och utvecklar både kunskap och språk (Gibbons 2006:26f). I Lärarnas

tidning visar en granskning som Skolinspektionen gjort för årskurs fyra till nio gällande

undervisning i svenska och naturkunskap, att elever läser för lite och för enkla texter. De

anser att många skolor är dåliga på att låta eleverna arbeta med texter samt att uppmana elever

till reflektion och att föra samtal. Naturkunskapslärarna förenklade för mycket och för lite tid

ägnades åt förförståelse och att hitta texter som berör eleverna (2010:8). Frågan är om arbetet

stagnerar vid enkla texter eller om lärarna använder det som en början i elevens kunskaps-

utveckling för att sedan ta sig vidare? Holmegaard & Wikström godkände enklare texter i det

första mötet, eftersom det ger eleven en snabb helhetsbild av vad de ska gå igenom. Däremot

trycker de på att det inte får stanna vid enkla texter då det språkliga inflödet liksom kunskaps-

utvecklingen begränsas (2004:552f).

Inger låter sällan eleverna arbeta i grupper under lektionerna. Hon menar att eleverna föredrar

ett tyst arbetsklimat med lugn och ro, vilket Löthagen et al. inte ser som eftersträvansvärt

(2008:104f). Samtidigt uttrycker Inger att ett individualistiskt arbetssätt är något negativt och

att det är viktigt att eleverna får prata och hjälpa varandra under lektionerna. Forskningen

förespråkar att eleverna får arbeta i grupper (Axelsson 2004:520) och att det är viktigt med

interaktionen som uppstår däri. Cummins menar att interaktionen är den mest avgörande

faktorn för om eleverna ska lyckas i skolan eller inte (2001:22). Både Sandra och Rebecka

föredrar grupparbete. Liksom Inger anser de att ett individualistiskt arbetssätt inte är att före-

dra för andraspråkselever. Sandra blandar även de svaga eleverna med de starkare i en grupp,

för att grupparbetet ska fungera så bra som möjligt. Det kan kopplas till Vygotskijs syn på

”zonen för närmaste utveckling” där eleven får stöd genom en mer erfaren person, för att

sedan klara det själv en dag (Gibbons 2006:26f).

Som förbättring till andraspråkselevernas situation föreslår Cummins att lärarutbildningarna

borde garantera att samtliga nyexaminerade lärare har en viss erfarenhet av hur man kan göra

ett ämnesinnehåll bergripligt för andraspråkselever. Han nämner även att skolledningen borde

- 25 -

ha mer erfarenhet från arbete med andraspråkselever, för att de mångkulturella frågorna ska få

något stöd och drivas framåt. Cummins menar också att alla lärare på skolan måste ta hänsyn

till relevant forskning om andraspråksinlärning samt skolframgång och inte bara special-

utbildade lärare. Annars får inte eleverna en effektiv undervisning om inte samtliga lärare tar

ansvar för elevernas språkinlärning och studiemässiga behov (2001:9f).

Jag anser att det är viktigt att lärarutbildningen innehåller ämnet svenska som andraspråk som

ett obligatoriskt ämne då Sverige är ett mångkulturellt land, vilket speglas i våra skolor.

Annars tror jag att vi riskerar att ha många elever och vuxna som inte har tillräckligt med

kunskap för att vidareutbilda sig, vilket bland annat medför att de inte kan försörja sig på ett

arbete de känner sig motiverade inför. De flerspråkiga eleverna är också en del av Sveriges

framtid. Hajer & Meestringa påpekar att det är en resurs för ett samhälle att ha flerspråkiga

människor (2010:14).

I undersökningen presenterades klasslärare som har erfarenhet av att undervisa andraspråks-

elever. Det finns säkerligen lärare som inte har hunnit skaffa sig lika mycket erfarenhet och

som dagligen känner frustration över att inte kunna ge samtliga elever i klassen den förståelse

som behövs för kunskapsinhämtning. Min förhoppning är att de orkar undersöka vad forsk-

ningen har att förmedla om andraspråksundervisningen och omsätta kunskapen i praktiken.

Det första steget är dock att varje lärare inser att de kan bidra till elevernas språkutveckling

och kunskapsinhämtning och tänka igenom sitt dagliga arbete. Gibbons menar att den

enskilda läraren betyder väldigt mycket för elevernas liv (2006:185). Så länge som eleverna

misslyckas i skolan på grund av bristande undervisningsspråk, är det ingen jämställd skola

(Lindberg 2008:58). Löthagen et al. påpekar att alla elever måste få en likvärdig utbildning,

vilket är en demokratisk rättighet. De menar därför att höga krav måste ställas på lärarna att

skapa de förutsättningar samtliga elever behöver för att nå framgång genom språket

(2008:193). Med detta i åtanke hoppas jag att varje lärare inser vikten av att ändra sin under-

visning om den inte är språkinriktad, eftersom vi lever i ett mångkulturellt land.

Ladberg (2000:224) slår fast: ”Något kan du alltid göra som pedagog. Det finns alltid

utrymme för att ta ett steg framåt mot en bättre undervisning.”

- 26 -

Källförteckning

Abrahamsson, Niclas (2009): Andraspråksinlärning. Lund: Studentlitteratur. Axelsson, Monica (2001): Listiga räven ur Cummins perspektiv. I: Nauclér, Kerstin. (red.): Valda artiklar ur: Symposium 2000 – ett andraspråksperspektiv på lärande. Barns och ungdomars lärande i teori och praktik. Stockholm: Sigma förlag. S. 139−146. Axelsson, Monica (2004): Skolframgång och tvåspråkig utbildning. I: Hyltenstam, Kenneth & Lindberg, Inger. (red.): Svenska som andraspråk – i forskning, undervisning och samhälle. Lund: Studentlitteratur. S. 503−537 Cummins, Jim (2001): Andraspråksundervisning för skolframgång – en modell för utveckling av skolans språkpolicy. I: Nauclér, Kerstin. (red.): Valda artiklar ur: Symposium 2000 – ett andraspråksperspektiv på lärande. Barns och ungdomars lärande i teori och praktik. Stockholm: Sigma förlag. S. 3−24. Denscombe, Martyn (2009): Forskningshandboken – för småskaliga forskningsprojekt inom samhällsvetenskaperna. Lund: Studentlitteratur. Dysthe, Olga (2005): Det flerstämmiga klassrummet. Lund: Studentlitteratur. Gibbons, Pauline (2006): Stärk språket stärk lärandet. Uppsala: Hallgren & Fallgren. Hajer, Maaike & Meestringa, Theun (2010): Språkinriktad undervisning. En handbok. Stockholm: Hallgren & Fallgren. Holmegaard, Margareta & Wikström, Inger (2004): Språkutvecklande ämnesundervisning. I: Hyltenstam, Kenneth & Lindberg, Inger. (red.): Svenska som andraspråk – i forskning, undervisning och samhälle. Lund: Studentlitteratur. S. 539−572. Jonsson, Carla (2008): Språk och kultur som resurser i undervisningen. I: Nordheden, Inger & Paulin, Arja. (red.): Att äga språk - språkdidaktikens möjligheter. En antologi om och för lärare i skolan. Stockholm: Stockholms universitets förlag. S. 143−158. Jonsson, Carla (2008): Språkutvecklande ämnesundervisning: exempel från moderna språk. I: Nordheden, Inger & Paulin, Arja. (red.): Att äga språk - språkdidaktikens möjligheter. En antologi om och för lärare i skolan. Stockholm: Stockholms universitets förlag. S. 159−172. Kullberg, Birgitta (2004): Lust- och undervisningsbaserat lärande – ett teoribygge. Lund: Studentlitteratur. Ladberg, Gunilla (2000): Skolans språk och barnets. Lund: Studentlitteratur. Lindberg, Inger (1994): Språk, kommunikation och språkundervisning. I: Cerú, Eva. (red.): Svenska som andraspråk, mera om undervisningen, lärarbok 3. Stockholm: Natur & Kultur. S. 9-51.

- 27 -

Lindberg, Inger (2001): Samtalet som didaktiskt verktyg. I: Nauclér, Kerstin. (red.): Valda artiklar ur: Symposium 2000 – ett andraspråksperspektiv på lärande. Barns och ungdomars lärande i teori och praktik. Stockholm: Sigma förlag. S. 45−67. Lindberg, Inger (2008): Med andra ord i bagaget. I: Bjar, Louise. (red.): Det hänger på språket! Lund: Studentlitteratur. S. 57−92. Lärarnas tidning, (2010). Årgång 21. Nummer 10. 28/5 – 10/6 2010. S. 8 Löthagen, Annika et al. (2008): Framgång genom språket. Verktyg för språkutvecklande undervisning av andraspråkselever. Stockholm: Hallgren & Fallgren. Skolverket (2001): Framgångsrikt på skolor i utanförskapspräglade områden. Dnr. 2000:2381. (10-01-05) http://www.skolverket.se/publikationer?id=809 Skolverket (2002): Grundskolan. Kursplaner och betygskriterier. Västerås: Edita Västra Aros. Skolverket (2008): Ämnesprovet 2007 i grundskolans årskurs 9 – en resultatredovisning. (10-02-15) http://www.skolverket.se/content/1/c4/18/81/Amnesprov_grundskolan_2007.pdf Statistiska centralbyrån, SCB (2010): Statistisk årsbok för Sverige 2010. (10-04-27) http://www.scb.se/Pages/PublishingCalendarViewInfo____259923.aspx?PublObjId=11935&lang=SV Stigendal, Mikael (2002): Vägar till framgångsalternativ – Mötet i skolan mellan utanförskap och innanförskap. Malmö högskola. (10-05-16) http://hdl.handle.net/2043/1293 Viberg, Åke (2005): Svenska som andraspråk i skolan. I: Hyltenstam, Kenneth. (red.): Tvåspråkighet med förhinder? Invandrar- och minoritetsundervisning i Sverige. Lund: Studentlitteratur. S. 110−147. Wikipedia (2010), Sökord: Palinspel, (10-06-09) http://sv.wikipedia.org/wiki/Palinspel Övriga källor: Intervju: ”Inger”, kvinna, Karlstad, genomfördes 2010-02-16 Intervju: ”Sandra”, kvinna, Karlstad, genomfördes 2010-03-15 Intervju: ”Rebecka”, kvinna, Stockholm, genomfördes 2010-02-25 Det inspelade materialet finns i uppsatsförfattarens ägo.