henderson tavares de souza -...

i

HENDERSON TAVARES DE SOUZA

MINIMATECAVOX: APLICATIVO DE ENSINO MATEMÁTICO PARA

CRIANÇAS DEFICIENTES VISUAIS EM FASE DE ALFABETIZAÇÃO

CAMPINAS

2014

iii

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

FACULDADE DE ENGENHARIA ELÉTRICA E DE COMPUTAÇÃO

HENDERSON TAVARES DE SOUZA

MINIMATECAVOX: APLICATIVO DE ENSINO MATEMÁTICO PARA

CRIANÇAS DEFICIENTES VISUAIS EM FASE DE ALFABETIZAÇÃO

Dissertação de Mestrado apresentada à Faculdade de

Engenharia Elétrica e de Computação da Universidade

Estadual de Campinas como parte dos requisitos

exigidos para obtenção do título de Mestre em

Engenharia Elétrica, na área de Engenharia de

Computação.

Orientador: Prof. Dr. Luiz César Martini

ESTE EXEMPLAR CORRESPONDE À VERSÃO FINAL DA

DISSERTAÇÃO DEFENDIDA PELO ALUNO HENDERSON

TAVARES DE SOUZA, E ORIENTADA PELO PROF. DR.

LUIZ CÉSAR MARTINI.

___________________________________

CAMPINAS

2014

vii

Resumo

Este trabalho de pesquisa apresenta o software MiniMatecaVox, que dará subsídios para o

ensino de matemática na fase de alfabetização de crianças deficientes visuais, sendo um

recurso tecnológico que agregará valor na aprendizagem tanto da matemática quanto na

utilização de recursos computacionais. O MiniMatecaVox foi desenvolvido baseado nas

práticas pedagógicas atuais do ensino de matemática e considerou no seu desenvolvimento as

carências encontradas na literatura base desta pesquisa, assim, o software apresenta um

ambiente lúdico e agradável para a criança,contemplando ao mesmo tempo o ensino de

matemática, inclusão digital e recreação das crianças em fase escolar inicial. Além do

desenvolvimento deste software, foi proposta uma metodologia de ensino para utilização dos

recursos do sistema com abordagens diferenciadas para potencializar o uso do

MiniMatecaVox, com o propósito de alcançar melhores resultados na aprendizagem da

matemática. Os resultados desta pesquisa foram validados através da aplicação de uma

Avaliação Heurística Participativa no Instituto Jundiaiense Luiz Braille.

Palavras-chave: Deficiente Visual, Ensino de Matemática, Educação, Acessibilidade.

ix

Abstract

This research aims at introducing MiniMatecaVox software, which will provide subsidies for

math teaching for the literacy phase of visually impairment children. It is a technological

resource which will add value to math learning as well as computer resources

use. MiniMatecaVox has been developed based on current pedagogical practices of maths

teaching and it took into account in its development the dearth found in the literature base of

this work, therefore, the software presents the children a ludic and pleasant environment

providing them at the same time math teaching, digital inclusion and recreation in their

education initial phase. Besides the development of this software, it has been proposed a

teaching methodology to use the system resources with different approaches in order to

empower the use of MiniMatecaVox, aiming at achieving better results in math teaching.

The results of this research have been validated by a Participatory Heuristic Evaluation at

Jundiaiense Luiz Braille Institute.

Keywords: Visual impaired, Math teaching, Education, Accessibility

xi

Sumário

CAPÍTULO I - INTRODUÇÃO ............................................................................................................................. 1

1.1 TEMA ..................................................................................................................................................... 1

1.2 DELIMITAÇÃO DA PESQUISA ........................................................................................................................ 1

1.3 PROBLEMA DE PESQUISA ............................................................................................................................ 1

1.4 JUSTIFICATIVA .......................................................................................................................................... 2

1.5 HIPÓTESES ............................................................................................................................................... 4

1.6 DECLARAÇÃO DOS OBJETIVOS ...................................................................................................................... 4

1.6.1 Objetivo Geral .................................................................................................................................. 4

1.6.2 Objetivos Específicos ........................................................................................................................ 5

1.7 METODOLOGIA ......................................................................................................................................... 5

1.8 COLETA DE DADOS ..................................................................................................................................... 8

1.9 ASPECTOS ÉTICOS DA PESQUISA.................................................................................................................... 9

CAPÍTULO II - CONTEXTUALIZAÇÃO TEÓRICA ................................................................................................ 11

2.1 INTRODUÇÃO ......................................................................................................................................... 11

2.2 TECNOLOGIAS ASSISTIVAS ......................................................................................................................... 13

2.3 LEGISLAÇÃO BRASILEIRA ........................................................................................................................... 19

2.4 DEFICIÊNCIA VISUAL ................................................................................................................................ 20

2.4.1 Principais causas de cegueira em crianças .................................................................................... 21

2.5 O DEFICIENTE VISUAL NA ESCOLA ............................................................................................................... 23

2.6 INCLUSÃO ESCOLAR ................................................................................................................................. 28

2.7 O PAPEL DO PROFESSOR NA INCLUSÃO ......................................................................................................... 33

2.8 NEUROCIÊNCIA: EDUCAÇÃO ATRAVÉS DE ESTÍMULOS ...................................................................................... 35

2.9 DOSVOX E SEUS APLICATIVOS EDUCACIONAIS ................................................................................................ 38

2.10 LABORATÓRIOS DE INFORMÁTICA NA ESCOLA PÚBLICA .................................................................................... 42

CAPÍTULO III – O DESENVOLVIMENTO DO MINIMATECAVOX ....................................................................... 47

3.1 A CONCEPÇÃO DO SISTEMA ....................................................................................................................... 47

3.2 LEVANTAMENTO DE REQUISITOS ................................................................................................................ 49

3.3 ANÁLISE DE REQUISITOS ........................................................................................................................... 52

3.4 ESPECIFICAÇÃO DE INTERFACE .................................................................................................................... 52

3.5 MINIMATECAVOX .................................................................................................................................. 55

3.5.1 Primeira atividade do MiniMatecaVox .......................................................................................... 60

3.6 TEXTALOUD ........................................................................................................................................... 62

CAPÍTULO IV – PROPOSTA DE METODOLOGIA PARA UTILIZAÇÃO DO MINIMATECAVOX. ............................. 64

4.1 INTRODUÇÃO ......................................................................................................................................... 64

4.2 AUDIODESCRIÇÃO ................................................................................................................................... 65

4.3 EXEMPLO DE AUDIODESCRIÇÃO UTILIZADO NO MINIMATECAVOX ..................................................................... 66

4.4 MATERIAL DOURADO ............................................................................................................................... 68

4.5 MÉTODO PROPOSTO PARA UTILIZAÇÃO DO MINIMATECAVOX. ........................................................................ 71

4.6 AVALIAÇÃO HEURÍSTICA PARTICIPATIVA ...................................................................................................... 73

4.7 RESULTADOS DAS AVALIAÇÕES DA PESQUISA ................................................................................................. 73

xii

CAPÍTULO V – CONSIDERAÇÕES FINAIS ......................................................................................................... 82

5.1 CONCLUSÕES ......................................................................................................................................... 82

5.2 TRABALHOS FUTUROS .............................................................................................................................. 84

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................................................................... 85

APÊNDICE A - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO ............................................................... 91

APÊNDICE B - FORMULÁRIO DO OBSERVADOR DA AVALIAÇÃO HEURÍSTICA PARTICIPATIVA ....................... 94

APÊNDICE C - QUESTIONÁRIO DO PARTICIPANTE PROFESSOR ...................................................................... 96

APÊNDICE D – LEGISLAÇÃO BRASILEIRA SOBRE DEFICIÊNCIA ...................................................................... 100

ANEXO A – PARECER CONSUBSTANCIADO DO COMITÊ DE ÉTICA EM PESQUISA ......................................... 107

ANEXO B – REVISÃO DE LITERATURA .......................................................................................................... 112

xiii

Dedico este trabalho

aos meus filhos Henzo e Heitor.

xv

Agradecimentos

Ao meu segundo pai, irmão, amigo e confidente professor Martini, que com muito

carinho e amor me acolheu como seu orientando, confiando em mim a certeza da realização

deste trabalho com o intuito de melhorar a educação das crianças deficientes visuais do

Brasil.

Professor Doutor Luiz César Martini, muito obrigado por estar ao meu lado todos

estes anos, pela paciência, pela compreensão, por todos os e-mails respondidos( inclusive de

madrugada) ele nunca deixou de responder um, muito obrigado por nunca desistir de mim,

por acreditar no meu sucesso, mesmo sabendo da minha rotina de trabalho, você como um

anjo da guarda acreditou e me deu a certeza de que eu conseguiria resolver os problemas,

você sempre soube que conseguiríamos alcançar nosso objetivos e meu sonho de ser mestre

ao final desta longa e trabalhosa jornada.

Professor Martini foi minha inspiração, motivação, lição de vida, perseverança, garra,

sabedoria, paciência, astucia e sagacidade para vencer esta jornada tão importante para

minha vida pessoal, sem o professor Martini na minha vida eu não seria tão feliz, não

valorizaria a vida como eu a valorizo hoje, não seria uma pessoa capaz de mudar a vida de

outras pessoas como fui com esta pesquisa, não conseguiria satisfação pessoal de poder fazer

uma insignificante diferença para a ciência e para a educação do meu país.

Professor Martini, você terá minha gratidão por toda a minha existência, muito

obrigado por fazer parte da minha vida e por me tornar uma pessoa muito melhor.

À minha esposa Flávia que aprendeu a compreender e entender as minhas ausências

dando apoio nos momentos mais dolorosos.

Aos meus filhos, Henzo e Heitor, vocês me inspiraram todos os dias, mesmo quando

o papai somente os via enquanto estavam dormindo, a existência de vocês foi e sempre será

como o ar para a minha vida, tenho certeza que entenderão, quando adultos, minha ausência

neste período tão árduo para a realização deste trabalho.

xvi

À prefeitura Municipal de Várzea Paulista, que me possibilitou estudar em parte do

meu horário de trabalho e concedeu minha licença prêmio no momento que eu solicitei.

Ao instituto Jundiaiense “Luiz Braille” que abriu suas portas para que eu pudesse

realizar esta pesquisa e certificar-me de que estava no caminho certo.

Aos meus colegas do departamento de comunicação da FEEC em especial ao

Henrique da Motta Silveira.

xvii

Lista de Figuras

FIGURA 1: INTERFACE INICIAL DOSVOX ....................................................................................................................... 39

FIGURA 2: JOGO EDUCACIONAL LETRAVOX DO DOSVOX .................................................................................................. 40

FIGURA 3: JOGO EDUCACIONAL CONTAVOX DO DOSVOX ................................................................................................. 41

FIGURA 4: JOGO EDUCACIONAL SORTEVOX DO DOSVOX .................................................................................................. 42

FIGURA 5: PASTA DO WINE ONDE DEVE SER INSTALADO O DOSVOX.( SOUZA ; MARTINI, 2011). ........................................ 43

FIGURA 6: PROCESSO DE INSTALAÇÃO DO DOSVOX. (SOUZA; MARTINI, 2011). ............................................................... 44

FIGURA 7: LINK DOSVOX DENTRO DA PASTA AUTOSTART ................................................................................................. 44

FIGURA 8: DOSVOX INICIADO JUNTO COM O LINUX EDUCACIONAL ..................................................................................... 45

FIGURA 9: PROCESSO DE LEVANTAMENTO E ANÁLISE DE REQUISITOS (SOMMERVILLE, 2003). ............................................. 49

FIGURA 10: PROCESSO DE PROJETO DE INTERFACE (PRESSMAN, 2011). .......................................................................... 53

FIGURA 11: TELA INICIAL DO JOGAVOX ......................................................................................................................... 57

FIGURA 12: TELA INICIAL DO MINIMATECAVOX ............................................................................................................. 57

FIGURA 13: ESCOLHENDO AS AULAS DO MINIMATECAVOX NO JOGAVOX ............................................................................ 58

FIGURA 14: ESTRUTURA DOS DIRETÓRIOS DO MINIMATECAVOX NO WINDOWS EXPLORER .................................................... 59

FIGURA 15: PRIMEIRA ATIVIDADE DO MINIMATECAVOX .................................................................................................. 60

FIGURA 16: SEQUÊNCIA DA PRIMEIRA ATIVIDADE DO MINIMATECAVOX ............................................................................. 61

FIGURA 17: MENSAGEM DE PARABÉNS APÓS ALUNO ACERTAR ATIVIDADE ........................................................................... 61

FIGURA 18: EXEMPLO DE MENSAGEM QUANDO O ALUNO ERRA ATIVIDADE .......................................................................... 62

FIGURA 19: EXEMPLO DE IMAGEM UTILIZADA PARA ÁUDIO DESCRIÇÃO (PADOVAN; GUERRA; MILAN, 2011) ...................... 67

FIGURA 20: UNIDADE MATERIAL DOURADO .................................................................................................................. 69

FIGURA 21: DEZENA MATERIAL DOURADO ................................................................................................................... 69

FIGURA 22: CENTENA MATERIAL DOURADO .................................................................................................................. 69

FIGURA 23: MILHAR MATERIAL DOURADO ................................................................................................................... 69

xix

Lista de Tabelas

TABELA 1: VANTAGENS E LIMITAÇÕES NA COLETA DE DADOS (ADAPTADO CRESWELL, 2010). ................................................... 9

TABELA 2: CATEGORIAS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS (ADAPTADO DE BERSCH, 2013). ............................................................. 15

TABELA 3: NÚMERO DE HOMENS QUE FREQUENTAM OU NÃO A ESCOLA OU CRECHE NO BRASIL. (IBGE/CENSO, 2010) ............. 24

TABELA 4: MULHERES QUE FREQUENTAM OU NÃO A ESCOLA OU CRECHE NO BRASIL. (IBGE/CENSO, 2010) ............................ 25

TABELA 5: HOMENS QUE FREQUENTAM OU NÃO A ESCOLA OU CRECHE NO ESTADO DE SÃO PAULO. (IBGE/CENSO, 2010) ........ 25

TABELA 6: MULHERES QUE FREQUENTAM OU NÃO A ESCOLA OU CRECHE NO ESTADO DE SÃO PAULO. (IBGE/CENSO, 2010) ..... 26

TABELA 7: REQUISITOS FUNCIONAIS E NÃO FUNCIONAIS .................................................................................................. 51

TABELA 8: CENÁRIO SOBRE O ENSINO DA MATEMÁTICA .................................................................................................... 74

TABELA 9: RESPOSTAS DO QUESTIONÁRIO DO PARTICIPANTE PROFESSOR ............................................................................. 75

TABELA 10: RESUMO DAS OBSERVAÇÕES EXTRAÍDAS DO FORMULÁRIO DO OBSERVADOR ........................................................ 79

xxi

Lista de Abreviações e Siglas

AHP - Avaliação Heurística Participativa

CONEP – Comissão Nacional de Ética em Pesquisa

CEP – Conselho de ética em Pesquisa

DV – Deficiente Visual

ECA – Estatuto da Criação e do Adolescente

IBGE – Instituto Brasileira de Geografia Estatística

LDBEN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

LE – Linux Educacional

MS – Microsoft

NCE - Núcleo de Computação Eletrônica

PC - Personal Computer

PCN – Parâmetro Curricular Nacional

PCNs – Parâmetros Curriculares Nacionais

PROINFO - Programa Nacional de Tecnologia Educacional

PNLD- Programa Nacional do Livro Didático

SEDPcD/SP - Secretaria de Estado dos Direitos da Pessoa com Deficiência / São Paulo

TA – Tecnologia Assistiva

TICs - Tecnologias de Informação e Comunicações

UFRJ - Universidade Federal do Rio de Janeiro

Capítulo 1 – Introdução

1

Capítulo I - Introdução

1.1 Tema

O Tema desta pesquisa é “Sistema de informação mediador do ensino matemático

para crianças deficientes visuais no inicio do processo de alfabetização”. A escolha deste

tema foi motivada pela falta de pesquisas na literatura que abordem significativamente

estudos relacionados e os sujeitos neles envolvidos. Outra motivação para escolha do tema

é a interdisciplinaridade envolvida nesta pesquisa: engenharia de computação, educação e

tecnologia devem estar em consonância com as particularidades dos indivíduos envolvidos

no processo de ensino e aprendizagem da matemática.

1.2 Delimitação da Pesquisa

Considerando a amplitude e a complexidade das práticas de ensino dos conteúdos

matemáticos nos primeiros anos do ensino fundamental, este trabalho focará o ensino de

matemática do ano um, abordando parcialmente os conceitos e conteúdos inerentes ao ano

inicial do ensino fundamental, dando fomento às práticas de resolução de problemas,

raciocínio lógico e cálculos mentais. Os usuários finais do produto desta pesquisa são os

alunos deficientes visuais na faixa de 6 a 10 anos e seus respectivos professores, que são

peças fundamentais para o processo de ensino aprendizagem mediado pelo sistema de

informação proposto.

1.3 Problema de Pesquisa

Para Creswell (2010, p.128), “Um problema de pesquisa é o problema ou a questão

que conduz a necessidade de um estudo”. Nesta pesquisa com o tema e sua delimitação

definidos, a condução deste estudo foi direcionada para solução da seguinte questão:


2

“Como aprimorar o aprendizado matemático mediado por sistema de informação para

crianças cegas nos primeiros anos na vida escolar”?

A identificação do problema desta pesquisa foi através da revisão de literatura, nas

visitas e entrevistas realizadas pelo pesquisador em instituições de ensino regular e

especializado na assistência aos deficientes visuais.

1.4 Justificativa

No Brasil, segundo o IBGE (Brasil, 2010) mais de 6,5 milhões de pessoas têm

alguma deficiência visual, sendo que desse total, 528.624 são cegos e 6.056.654 têm grande

dificuldade permanente de enxergar, baixa visão ou visão subnormal.

Estudos apontam que 80 % das escolas ainda dependem de recursos visuais para o

ensino e isto se torna mais uma barreira à educação de crianças deficientes visuais,

causando uma grande divergência aos avanços das tecnologias para o acesso dos

deficientes, já que a integração entre ensino e sistemas de informação ainda está muito

longe da ideal (fato constatado pelo pesquisador pela sua experiência profissional e pela

coleta de dados realizada nesta pesquisa). A necessidade de intervenções por parte dos

profissionais da educação nos primeiros anos de escolaridade de crianças cegas é crucial,

para que a evolução do aprendizado seja aplicada, visando à inclusão destas crianças na

sociedade através da inclusão digital e comunicação escrita (KOBAL, BOBINSKI, 2005).

Muitos trabalhos apresentam intervenções de natureza tátil para mediar interações

através de vídeo e áudio dando ênfase às funções cognitivas das crianças deficientes visuais

(SIMSEK, ALTUN, ATES, 2010; SUNG, JUN, LEE, 2009). Sobre as tecnologias

assistivas computacionais também são encontrados registros na literatura como um sistema

de interfaces que possibilita os leitores de tela interagirem com o Second Life (FOLMER,

YUAN, SAPRE, 2009). Esta forma possibilita a interação de deficientes visuais nessa rede.

O trabalho de Ludi e Reichlmayr (2008) apresenta uma intervenção pedagógica para suprir

dificuldades de alunos cegos na universidade por meio do software proprietário LEGO


3

Mindstorms NXT. Outros estudos de ensino de pessoas cegas convergem para a utilização

de games como mecanismos de mediação (RAISAMO et al., 2007) com o objetivo de

interagir e de forma lúdica, entreter e ao mesmo tempo tentar ensinar algum conteúdo que

esteja incluído nos jogos.

Apesar da grande importância que ultimamente tem-se dado às tecnologias

assistivas, pouco se encontram na literatura estudos conduzidos especificamente nas

abordagens pedagógicas para o ensino de matemática mediado por essas tecnologias

para deficientes visuais nos primeiros anos da educação escolar. Nas soluções

computacionais dirigidas para a mediação pedagógica, procedimentos de utilização de

sistemas de informação são propostos para o desenvolvimento de habilidades e uso dos

deficientes visuais (KOBAL, BOBINSKI, 2005), porém faltam estudos no sentido de

criar metodologias para que tornem os sistemas desenvolvidos eficazes e com sentido

para as crianças deficientes visuais no seu percurso escolar. O presente estudo irá contribuir para a pesquisa acadêmica e para a literatura da

área, identificando mecanismos falhos nas intervenções pedagógicas no ensino de crianças

deficientes visuais, por identificar as barreiras que as crianças deficientes visuais enfrentam

no aprendizado de matemática na fase de alfabetização e propor mediações pedagógicas

através de um aplicativo na tentativa de minimizar os problemas identificados. As

contribuições desse estudo para a prática pedagógica escolar especialmente de crianças

deficientes visuais serão a apropriação das tecnologias da informação e comunicação já no

início da sua vida escolar pelas crianças deficientes visuais, proporcionando melhores

possibilidades de ensino para as crianças cegas e, assim, provendo a comunicação escrita

entre a criança, a comunidade escolar e família. Esse estudo também contribuirá para que

novas políticas educacionais sejam desenvolvidas com o objetivo de ampliar as pesquisas

para esse grupo do estudo e contribuirá para que mais crianças cegas cresçam com

igualdade de condições de acesso às informações disponíveis.


4

1.5 Hipóteses

Para Marconi e Lakatos (2002, p. 28), “[...] hipótese é uma proposição que se

faz na tentativa de verificar a validade de resposta existente para um problema, é uma

suposição que antecede a constatação dos fatos”. Diante do exposto, as hipóteses desta

pesquisa são:

a. As crianças deficientes visuais enfrentam dificuldades no aprendizado da

matemática devido à escassez de tecnologias assistivas que auxiliem no

desenvolvimento do aprendizado desta matéria.

b. As instituições de ensino regular e instituições de assistência a

deficientes visuais possuem limitações para utilização de sistemas de

computador que auxiliam na aprendizagem.

c. Uma metodologia de ensino por meio de aplicativo computacional para

atender a demanda de ensino matemático de crianças deficientes visuais,

em fase de alfabetização, facilitará o processo de ensino aprendizagem

da matemática.

1.6 Declaração dos Objetivos

1.6.1 Objetivo Geral

Analisar, em relação aos anos iniciais da fase de alfabetização de crianças cegas,

métodos de ensino mediados por tecnologias assistivas e propor uma nova metodologia de

ensino baseada no aplicativo MiniMatecaVox que auxiliará o ensino de matemática e a

inclusão digital de crianças deficientes visuais no ano um do ensino fundamental.


5

1.6.2 Objetivos Específicos

Desenvolver um software (MiniMatecaVox) para mediar o ensino de

matemática e a inclusão digital de crianças deficientes visuais.

Desenvolver uma metodologia para mediação pedagógica por meio do

software que será desenvolvido (MiniMatecaVox) para o ensino de

matemática e para a inclusão digital de crianças deficientes visuais.

1.7 Metodologia

A pesquisa qualitativa agrega diferentes concepções filosóficas, estratégias de

investigação, métodos de coletas dos dados e estudos dos mesmos (Creswell, 2010). Não

existe uniformidade na utilização das estratégias de investigação que o pesquisador utilizará

na sua pesquisa qualitativa.

Os estudos qualitativos têm três características essenciais: visão holística,

abordagem indutiva e investigação naturalística. A visão holística parte da premissa que a

compreensão do significado de alguma ação somente é viável através das inter-relações

emergentes de um dado contexto. A abordagem indutiva requer do pesquisador,

observações mais livres, deixando as dimensões e categorias mais evidentes durante o

processo de coleta de dados, já a investigação naturalística se dá quando as intervenções do

pesquisador no ambiente de pesquisa observado são mínimas (ALVES, 1991).

Uma pesquisa qualitativa, de modo geral, pode ser dividida em três grandes etapas:

1- Período exploratório; 2- Investigação Focalizada; e 3- Análise final e Composição do

Relatório.

A etapa exploratória proporciona, com a imersão do pesquisador no contexto, uma

visão geral sem vieses do problema considerado e contribuindo para dar foco ao problema,

identificando outras fontes de dados. Após a fase exploratória, o pesquisador inicia a


6

investigação focalizada; é quando começa a coleta sistemática dos dados podendo ou não

ocorrer o uso de instrumentos que auxiliarão nessa tarefa tais como: roteiros de entrevista,

questionários, formulários de observação ou até outros meios que o pesquisador poderá

criar para essa investigação. A terceira etapa é a análise final dos resultados, checagem

pelos participantes e elaboração do relatório, essa análise final dos dados apesar de assumir

esse papel essencial nessa fase, ela ocorre durante todo o período da investigação (ALVES,

1991; TAVARES, AGNER, FERREIRA, 2010).

Ao explorar as interações sociais, levantando os comportamentos e as percepções de

um grupo de professores e alunos deficientes visuais, utilizarei a pesquisa etnográfica para

obter uma visão holística do nosso problema, dando ênfase às experiências dos indivíduos

com as observações e entrevistas quê serão realizadas pelo pesquisador no ambiente dos

participantes (Creswell, 2010). A etnografia tem características que segundo Burke e Kirk

(2001) dão ao pesquisador:

1. Um meio poderoso de identificar as necessidades do usuário e enxergar o

sistema pelo olhar do mesmo.

2. Possibilidade de descobrir a verdadeira natureza do trabalho realizado.

3. Obtenção de um alto grau de compreensão do usuário.

Nessa pesquisa, o pesquisador será o principal instrumento de coleta dos dados, por

isso sua experiência deve ser considerada para que suas contribuições sejam positivas e

relevantes. Sou professor de informática da rede municipal de Várzea Paulista, atuo no

ensino fundamental com crianças de 6 a 10 anos de idade e meu trabalho é mediar a

informática com os conteúdos curriculares presentes na rede de ensino. Coordenei o grupo

de professores de informática do município dando suporte pedagógico e tecnológico

necessário para que sejam atendidas as necessidades pedagógicas e também fui um dos

responsáveis por dar suporte às salas de AEE1 (Atendimento Educacional Especializado).

1 Serviço da educação especial que identifica, elabora, e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade, que

eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas.


7

Estou envolvido profissionalmente com toda equipe pedagógica do município, aliando as

ações de tecnologia que farão parte das estratégias de ensino, e das políticas públicas

voltadas para a inclusão digital, tendo papel fundamental nas ações de tecnologias

assistivas na educação. Minhas experiências não se limitam apenas ao ensino. Trabalhei

com desenvolvimento de sistemas e ainda hoje sou consultor na área de sistemas para

Internet. Minha função de professor/coordenador de informática possibilita realizar ações

diretas nas discussões das ações para atendimento satisfatório de crianças deficientes

visuais nos ambientes escolares e, desta forma, tenho apropriação necessária das condições

para desenvolver o que proponho nesta pesquisa.

O estudo foi realizado no instituto Jundiaiense Luiz Braille. Nesta instituição

crianças deficientes visuais com seus respectivos professores foram observados e

entrevistados. O foco das observações e entrevistas na primeira fase foram as intervenções

cotidianas dos professores no processo de ensino, as dificuldades dos alunos e estratégias

de ensino, na segunda fase foram feitas as mesmas observações acrescidas das específicas

realizadas no uso do sistema proposto para esta segunda fase da pesquisa.

Antes da realização de qualquer observação ou entrevistas com os participantes, os

conteúdos foram submetidos ao comitê de ética da Universidade Estadual de Campinas

através da Plataforma Brasil2. A submissão dos questionários a um comitê de ética tem

como premissa validar a importância e idoneidade da pesquisa e do pesquisador, além de

exaltar o grande respeito pelos seres humanos que participarão da pesquisa. Os objetivos

dessa submissão são: buscar a preservação da identidade dos participantes, proteger todos

os participantes e familiares de qualquer tipo de constrangimento, danos físicos,

psicológicos, sociais, econômicos ou legais.

Os dados para a pesquisa foram coletados após a aprovação do comitê de ética e

aconteceram entre Março de 2014 e Julho de 2014. Todas as visitas foram agendadas

semanalmente na instituição participante e sua duração foi entre uma e duas horas, onde

foram anotadas todas as informações relevantes para serem aplicadas na pesquisa, criei um

2 A Plataforma Brasil é uma base nacional e unificada de registros de pesquisas envolvendo seres humanos para

todo o sistema CEP/Conep.


8

diário de visitas, onde foram ressaltadas as intervenções e estratégias detalhadas utilizadas,

além dos seus resultados esperados e alcançados por parte dos participantes.

A organização dos dados foi feita através da categorização e ordenação cronológica,

foi feita a revisão dos dados mensalmente e para garantia da sua veracidade para a

validação dos mesmos.

A apresentação dos resultados das duas fases do estudo acontece de forma holística,

pois a significação do estudo nas abordagens pedagógicas de crianças cegas mediadas por

sistemas de informação deve levar em consideração fatores que estão muito além de um

software mediacional. A descrição do estudo se apresentará na forma narrativa permitindo

interpretar e refletir sobre as práticas profissionais e experiências educacionais, abordando

aspectos subjetivos sem perder de foco a cientificidade do processo mediado por

tecnologias assistivas computacionais.

1.8 Coleta de dados

A coleta de dados desta pesquisa ocorreu em dois momentos, antes do

desenvolvimento do software e depois do desenvolvimento. Foram utilizados dois tipos

de coleta, observação e entrevista em ambos os momentos. O primeiro momento foi

para identificação do problema de pesquisa e o segundo para testes e validação do

produto desta pesquisa.

Os tipos de coleta de dados foram escolhidos em decorrência das vantagens que

cada um apresenta, que segundo Creswell (2010, p.213) são:


9

Tabela 1: Vantagens e limitações na coleta de dados (Adaptado Creswell, 2010).

Observação

Vantagens Limitações

Pesquisador tem experiência de primeira mão com o participante

O pesquisador pode ser visto como invasivo.

O pesquisador pode registrar informações, caso

ocorram.

Podem ser observadas informações privadas que o pesquisador não pode

revelar.

Aspectos pouco comuns podem surgir durante a

observação.

O pesquisador pode não ter boas habilidades de atenção e observação.

Útil na exploração de tópicos que podem ser desconfortáveis para os participantes discutirem.

Pode-se ter problemas para se conseguir rapport com determinados

participantes.

Entrevistas

Vantagens Limitações

Útil quando os participantes não podem

ser diretamente observados.

Proporciona informações indiretas, filtradas pelos pontos de vista dos

entrevistados.

Os participantes podem fornecer informações

históricas.

Proporciona informações em local designado, em vez de no local de

campo natural.

Permite ao pesquisador controlar a linha do

questionamento.

A presença do pesquisador pode influenciar as respostas.

1.9 Aspectos éticos da pesquisa

A instituição participante desta pesquisa foi contatada previamente e

pessoalmente pelo pesquisador responsável, quando foram apresentados todos os

detalhes da pesquisa e seus objetivos, esclarecendo os benefícios e ônus para a

realização deste projeto, além da participação dos sujeitos de forma voluntária, sem


10

remuneração alguma e que todos terão, antes de qualquer decisão, acesso ao termo de

consentimento livre e esclarecido aprovado pelo CEP3 e/ou CONEP

4. (Apêndice A).

Esta pesquisa está registrada na Plataforma Brasil e foi aprovado pelo Comitê de

Ética em Pesquisa (CEP) da Faculdade de Ciências Médicas da UNICAMP sob Certificado

de Apresentação para Apreciação Ética (CAAE) Nº 17010013.2.0000.5404. O parecer

consubstanciado do CEP para esta pesquisa possui o número: 508.701 e pode ser

consultado na íntegra no Anexo A deste trabalho.

A participação de crianças deficientes visuais em fase escolar nesta pesquisa foi

primordial para o sucesso deste estudo, pois o proposto foi uma ferramenta

computacional específica para o atendimento escolar destas crianças no âmbito da

matemática, contudo a não participação deste grupo seria muito negativa, visto que o

produto desta pesquisa favorecerá o aprendizado das crianças deficientes visuais.

Os ônus provenientes da participação de crianças cegas neste estudo não foram

explicitamente previsíveis, pois as crianças estavam num ambiente conhecido por elas

e com seus professores presentes e a participação do pesquisador foi somente como

observador, não alterando drasticamente a rotina escolar. Algumas mudanças na rotina

foram previstas, como a presença de mais uma pessoa no ambiente e a utilização do

produto da pesquisa, software educacional para o ensino de matemática e pequenos

desconfortos foram sentidos pelas crianças na presença de mais uma pessoa no

ambiente. Em contrapartida aos pequenos desconfortos, as crianças e professores

tiveram acesso a uma nova ferramenta que auxiliará de forma lúdica e prazerosa o

ensino da matemática, trazendo novas atividades que pretendem despertar o interesse

pelo assunto.

3 Comitê de ética em Pesquisa

4 CONEP - Comissão Nacional de Ética em pesquisa

<http://conselho.saude.gov.br/comissao/eticapesq.htm> estabelece regras para pesquisas com seres humanos.

Capítulo II - Contextualização Teórica

11


2.1 Introdução

“Não é a cegueira em si, mas a educação inadequada, o desleixo

físico e psíquico que estabelecem as barreiras intransponíveis

para a educação dos cegos e seu progresso na escola” (Heimers,

1970).

Acompanhando a evolução ao logo da história, os deficientes visuais (DV)

obtiveram ganhos significativos no que concerne da sua dignidade humana e à inclusão

social. Lembramos que na antiguidade as pessoas cegas, em determinadas religiões, eram

sacrificadas ou eram abandonadas pelos familiares. (ULIANA, 2013).

Vygotsky e seus seguidores desencadeiam inovações educacionais no sentido de

apresentar possibilidades para educabilidade de crianças cegas e que a deficiência implica

antes em uma condição social, ou seja, mais que biológica. Ao passar dos tempos, a

situação dos DV passou do âmbito biológico e da medicina alternando para a psicologia e

da educação, desta forma estudos passaram a mostrar que seria possível transmitir o

conhecimento aos DV pelos sentidos remanescentes. (ULIANA, 2013).

“Assim a cegueira deixa de ser encarada, apenas, como um defeito.

Entende-se que ela pode ser compensada por outros órgãos dos

sentidos, e isso significa que ela engendra novas forças, novas

funções.” ( VIGOTSKY, 1995, p. 77 citado por CAIADO, 2006,

p.38)

Historicamente, os deficientes visuais tiveram seus atributos e capacidades

subjetivamente valorizadas pela sociedade em geral, para Caiado (2003), utilizando-se

referencialmente Vygotsky, foram três os períodos que embasaram a afirmação acima, que

são: período místico, biológico-ingênuo e científico. O período místico vai da antiguidade

até o inicio da idade moderna, quando acreditavam que a cegueira era uma desgraça, mas

ao mesmo tempo o cego era tido como detentor de um dom espiritual, com a capacidade de

enxergar o interior, inacessível para os videntes.


12

O período biológico-ingênuo iniciou-se concomitantemente com o Iluminismo, no

século XVII, momento em que o homem foi o centro das investigações e obteve grande

avanço da ciência neste período. No período científico, na idade moderna, os deficientes

foram reconhecidos como capazes de se desenvolverem pelas relações humanas e a

educação passou a ser considerada sistematizadora.

[...] a educação passa a ser um ideal que deve ser compartilhado com todos. Na educação especial, um estudioso português, Jacob Pereira (1715-1780), cria uma metodologia para ensinar linguagem a surdos. Jean Marc Itard (1774-1838), médico francês, desenvolve um trabalho pioneiro com o menino selvagem de Aveyron, o Victor, que apresentava sério atraso de desenvolvimento, atribuído por ltard ao longo período em que viveu sozinho na floresta, sem experiências de exercício intelectual. Valentin Haüy (1745-1822), pedagogo francês, organizou a instrução do deficiente visual em instituições especiais na França e na Rússia; na instituição francesa, Louis Braille (1809-1852) foi aluno e depois professor. Ponto comum entre esses três educadores, além de acreditarem na capacidade de aprendizado da pessoa deficiente, é que acreditam também que essa aprendizagem se dá com o auxílio e a estimulação dos sentidos remanescentes. (CAIADO, 2003, p. 36-7)

Considerando as diretrizes da educação especial inclusiva Brasileira, em que é

advertido que os conteúdos matemáticos a serem trabalhados com os alunos com

deficiência devam ser os mesmos de qualquer educando. Assim sendo, o que deve ser

diferenciado na prática pedagógica são os meios para que o aluno DV tenha acesso ao

conteúdo que alunos videntes têm.

No ambiente acadêmico, as dificuldades situam-se na pouca atratividade nesta área

de pesquisa, matemática para deficientes visuais, analisando do ponto de vista da

quantidade e qualidade de livros e artigos disponíveis. A produção desse tipo de conteúdo

no Brasil ainda é muito pequena e são publicações oficiais, nas quais se encontram

definições nem sempre atualizadas e generalistas, não considerando as especificidades de

cada região da nação. (DALL’ACQUA, 2002).

Diante do exposto na introdução do capítulo e considerando a realidade educacional

e tecnológica das crianças DV, apresentamos referenciais teóricos interdisciplinares que

inteiramente estão relacionados acerca do tema da pesquisa, assim ajudarão no

entendimento e conhecimento dos objetivos propostos deste trabalho, além de


13

contextualizar a interdisciplinaridade do trabalho e sua complexidade pedagógica e

tecnológica.

Este capítulo visa inserir o leitor na realidade acerca dos objetivos deste trabalho,

versando sobre temas que nortearão os interessados a entender a dinâmica intrinsecamente

centrada na intersecção da educação inclusiva com a tecnologia, buscando dar subsídios

para qualquer pessoa entender o ambiente inerente aos aspectos técnicos, educacionais e

sociais desta pesquisa, portanto falaremos sobre tecnologias assistivas (conceitos e

exemplos), deficiência visual, legislação brasileira, o deficiente visual na escola, a inclusão

escolar, o professor e a inclusão, dosvox (sistema base para implementação do software

proposto nesta pesquisa) e laboratórios de informática na escola pública.

2.2 Tecnologias Assistivas

O termo Tecnologia Assistiva é usado para denominar [todo o acervo de recursos,

que de alguma maneira, proporcionam às pessoas com deficiência melhorias em suas

habilidades funcionais alcançando melhor qualidade de vida e inclusão.]

É também definida como "uma ampla gama de equipamentos,

serviços, estratégias e práticas concebidas e aplicadas para minorar

os problemas encontrados pelos indivíduos com deficiências”

(Cook; Polgar, 1995, p. 5).

O termo qualidade de vida é muito amplo o que mostra que a Tecnologia Assistiva

está presente em muitas áreas de estudo. O processo educacional é claramente uma delas.

Durante séculos esse processo contou com a criação das diversas “tecnologias”, desde a

criação da escrita, armazenamento de documentos e Guttemberg, que ao criar uma nova

tecnologia de impressão com tipo móvel ajudou a disseminar a aprendizagem em massa.

Atualmente os recursos podem envolver brinquedos, roupas adaptadas,

computadores, softwares, hardwares especiais, equipamentos de comunicação alternativa,

aparelhos de escuta assistiva, auxílios visuais, materiais protéticos, dentre outros.


14

Em seu artigo “Introdução à Tecnologia Assistiva” Rita Bersch, destaca que os

recursos de tecnologia assistiva são classificados de acordo com objetivos funcionais a que

se destinam. A terceira categoria “Recursos de acessibilidade ao computador”, é assim

especificada:

Conjunto de hardware e software especialmente idealizado para

tornar o computador acessível a pessoas com privações sensoriais

(visuais e auditivas), intelectuais e motoras. Inclui dispositivos de

entrada (mouses, teclados e acionadores diferenciados) e

dispositivos de saída (sons, imagens, informações táteis). São

exemplos de dispositivos de entrada os teclados modificados, os

teclados virtuais com varredura, mouses especiais e acionadores

diversos, software de reconhecimento de voz, dispositivos

apontadores que valorizam movimento de cabeça, movimento de

olhos, ondas cerebrais (pensamento), próteses e ponteiras para

digitação, entre outros. Como dispositivos de saída podemos citar

softwares leitores de tela, software para ajustes de cores e tamanhos

das informações (efeito lupa), os softwares leitores de texto

impresso (OCR), impressoras Braille e linha braile, impressão em

relevo, entre outros. (Bersch, 2013, p.7)

Observando os recursos acima, deve-se entender que nem toda tecnologia

facilitadora pode ser chamada de assistiva. Muitas delas são apenas recursos profissionais,

como o próprio computador, que facilita e moderniza as diversas ações em quase todas as

áreas do conhecimento.

Diferenciando TA de outras tecnologias é interessante observar as aplicadas nas

áreas médicas e de reabilitação (Bersch, 2013). Os diversos equipamentos na área médica,

por exemplo, facilitam diagnósticos, procedimentos e intervenções terapêuticas. Mesmo os

aparelhos usados por pacientes para ajudar na amplitude da força muscular ou equilíbrio,

não são considerados de tecnologia assistiva, mas sim de reabilitação.

Além da área médica, a tecnologia educacional também pode ser facilmente

confundida com TA. Bersch exemplifica essa diferença citando um aluno com deficiência

nos membros inferiores que vai ao laboratório de informática fazer uma pesquisa na web:

O computador é para este aluno, como para seus colegas, uma

ferramenta tecnológica aplicada no contexto educacional e, neste

caso, não se trata de Tecnologia Assistiva. (Bersch, 2013, p. 12)


15

Sendo assim, considera-se TA no contexto educacional tudo que possa auxiliar o

aluno com deficiência a romper limites que o impediam de ter acesso à informação. Além

disso, todo e qualquer aluno deve ser incentivado a ser atuante, registrando e expressando o

conhecimento adquirido. Neste contexto são exemplos de TA: mouses diferenciados,

teclados virtuais, softwares de comunicação alternativa, leitores de textos, textos em Braile,

etc.

Segundo Bersch (2013), os recursos de tecnologia assistivas são organizados ou

classificados de acordo com objetivos funcionais a que se destinam. Desta forma montamos

uma tabela com as categorias e exemplos em cada categoria.

Tabela 2: Categorias Tecnologias Assistivas (Adaptado de Bersch, 2013).

Categorias de

Tecnologias

Asssitivas

Exemplos

Auxílio para

vida diária e

vida prática

Alimentação (fixador do talher à mão, anteparo de alimentos no prato,

fatiadores de pão).


16

Comunicação

Aumentativa e

Alternativa

Prancha de comunicação impressa, vocalizadores de mensagem gravadas.

Recursos de

Acessibilidade

ao

computador

Teclado expandido e programável, deferentes tipos de mouse e sistema

EyeMax para controle do computador com movimento ocular.

Linha Braille, mapa com impressão em relevo.

Sistema de

controle de

ambiente

Representação esquemática de controle de ambiente a partir do controle

remoto


17

Projetos

Arquitetônicos

para

acessibilidade Projeto

de acessibilidade no banheiro, cozinha, elevador e rampa externa.

Órteses e

Próteses

Prótese de membros superiores e órteses de membro inferior.

Adequação

Postural

Desenho representativo da adequação postural, poltrona postural e

estabilizador ortostático.

Auxílios de

Mobilidade

Carrinho de transporte infantil, cadeira de rodas de autopropulsão, andador

com freio.


18

Recursos que

ampliam a

informação a

pessoas com

baixa visão ou

cegas.

Lupas manuais, lupa eletrônica, aplicativos para celulares com retorno de voz,

leitor autônomo.

Auxílios para

pessoas com

surdez ou com

déficit

auditivo

Aparelho auditivo; celular com mensagens escritas e chamadas por

vibração, aplicativo que traduz em língua de sinais mensagens de texto, voz e

texto fotografado.

Mobilidade

em veículos

Adequações no automóvel para dirigir somente com as mãos e elevador para

cadeiras de rodas.

Esporte e

Lazer

Cadeira de rodas para basquete, bola sonora, auxílio para segurar cartas e

prótese para escalada no gelo.


19

2.3 Legislação Brasileira

Esta pesquisa, além de considerar os resultados obtidos na literatura e nas visitas

realizadas pelo pesquisador nas instituições de ensino, considerou a legislação brasileira

como mais uma justificativa para sua realização, além de considerar importantes as leis que

promovem a igualdade social de todos os deficientes. Seguem as principais leis sob o ponto

de vista do pesquisados da legislação brasileira em defesa das pessoas com deficiência,

demais leis estão no Apêndice D.

A legislação específica sobre acessibilidade no Brasil é o Decreto-lei nº 5.296, de 2

de dezembro de 2004, conhecido também como Lei de Acessibilidade. O documento

estabelece prazos e regulamenta o atendimento às necessidades específicas de pessoas com

deficiência no que se refere a projetos de natureza arquitetônica e urbanística, de

comunicação e informação, de transporte coletivo, bem como a execução de qualquer tipo

de obra com destinação pública ou coletiva.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), de 1996, no seu artigo 4.º, inciso

III, define como dever do Estado a garantia de atendimento especializado gratuito aos

educandos “com necessidades especiais, preferencialmente, na rede regular de ensino”.

Assim, segundo a LDB, a inclusão deve se dar preferencialmente na rede regular de ensino.

A lei de Cotas, Lei nº 8.213/91, que regulamenta cotas para pessoas com

deficiência, dispõe sobre os planos de benefícios da Previdência e dá outras providências à

contratação dessas pessoas, leia-se no artigo 93 - a empresa com 100 ou mais funcionários

está obrigada a preencher de dois a cinco por cento (2% a 5%) dos seus cargos com

beneficiários reabilitados, ou pessoas portadoras de deficiência, na seguinte proporção, até

200 funcionários 2%, de 201 a 500 funcionários 3%, 501 a 1.000 funcionários 4%, de

1.001 em diante funcionários 5%.

Lei de Isenção de IPI, IOF, ICMS e IPVA para deficientes físico, visual, mental

severa ou profunda, ou autista, mesmo que menores de dezoito anos, poderão adquirir,

diretamente ou por intermédio de seu representante legal, com isenção do IPI, automóvel de


20

passageiros ou veículo de uso misto, de fabricação nacional, classificado na posição 87.03

da Tabela de Incidência do Imposto sobre Produtos Industrializados (Tipi).

A Lei nº 11.126, de 27 de junho de 2005, regulamenta o direito da pessoa com

deficiência visual usuária de cão-guia ingressar e permanecer com o animal em todos os

locais públicos ou privados de uso coletivo.

2.4 Deficiência Visual

“Todas as impressões sensoriais transmitidas à criança devem

corresponder a sua escala de desenvolvimento. A criança deve

compreendê-los, deve assimilá-los, senão elas perdem o seu

valor. Essas impressões sensoriais são provocadas pelas tarefas

apropriadas a idade da criança,” (Heimers, 1970).

Segundo o Decreto nº 3.298/99 e o Decreto 5.296/04, são considerados deficientes

visuais:

• Cegueira – quando a acuidade visual é igual ou menor que 0,05, no melhor olho

com a melhor correção óptica;

• Baixa visão – significa acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no melhor olho, com a

melhor correção óptica;

• Os casos nos quais a somatória da medida do campo visual em ambos os olhos for

igual ou menor de 60º;

• Ou a ocorrência simultânea de qualquer das condições anteriores.

O decreto de 2004 passa a incluir as pessoas de baixa visão, pois mesmo não

perdendo completamente o sentido, a formação conceitual é totalmente diferente. É

interessante observar também, que dependendo da patologia que causa essa perda de visão,

podem ocorrer outros sintomas como, por exemplo, a sensibilidade à luminosidade.


21

Segundo a Sociedade Brasileira de Oftalmologia, a principal causa de cegueira

evitável ou curável no Brasil, e na América Latina em geral, é a catarata (opacificação do

cristalino, a lente natural do olho). Ela afeta principalmente a população com mais de 60

anos, mas é curável cirurgicamente.

No Brasil são realizadas aproximadamente 280 mil cirurgias de catarata através do

SUS, e entre 80 e 100 mil através de convênios e médicos particulares. No entanto, este

número deveria ser pelo menos, 50% maior para acompanhar o crescimento vegetativo da

população alvo: estima-se que surjam 552 mil casos novos da doença todos os anos. Outras

doenças que causam a perda total ou parcial da visão na infância, segundo o presidente da

Sociedade Brasileira de Oftalmologia, Mário Motta, são as infecções congênitas, a catarata,

a retinopatia da prematuridade e o glaucoma congênito, sendo que as três últimas têm

tratamento. As infecções congênitas devem, preferencialmente, ser detectadas ainda

durante a gravidez.

2.4.1 Principais causas de cegueira em crianças

1. Infecções congênitas

Algumas doenças infecciosas quando ocorrem na gravidez atingem o feto causando

perda de visão. Doenças como rubéola, toxoplasmose e sífilis podem levar o feto a óbito ou

atingir visão e audição.

2. Retinopatia da prematuridade

Consiste no crescimento desordenado dos vasos sanguíneos que suprime a retina.

Nos casos mais graves esses vasos sangram causando o descolamento da retina.

3. Catarata

Caracterizada por uma opacidade no cristalino (a lenta natural do olho). Nas

crianças a mais comum é a catarata congênita, que exige, muitas vezes, uma intervenção

rápida já no primeiro mês de gravidez.


22

4. Glaucoma congênito

É uma doença rara hereditária caracterizada pelo aumento da pressão intraocular em

crianças portadoras de má formação nos olhos. Pode atingir apenas um ou os dois olhos e

costuma estar associado a transtornos sistêmicos e síndromes, como a Síndrome de Sturge-

Weber. Quando o diagnóstico não é realizado a tempo, a doença leva à cegueira

irreversível.

A compreensão da cegueira e a vida segundo um DV foi objeto de estudo ao longo

da história. Martinez (1991) exemplifica citando que casos de cegueira na Pré -história

estavam relacionados aos hábitos de higiene e às enfermidades sofridas pelas gestantes.

Porém, ele explica que apesar dos motivos ambientais e genéticos, nos tempos mais

remotos, a cegueira era vista como um castigo, resultante de pecados cometidos e,

concomitantemente, o autor salienta que algumas tribos em Madagascar, por exemplo, já

admiravam as habilidades auditivas e táteis, e muitas vezes recebiam status de bruxos ou

até mesmo de amigo dos deuses. Segundo o mesmo autor, no Tibet não existia nenhum

preconceito de um cego se tornar lama, pois diziam que “a inteligência não trabalhava

unicamente com a luz nem residia nos olhos” (Martinez, 1991, p.337).

Em outro momento, o mesmo autor diz que em várias épocas encontram-se sistemas

criptográficos e diversas maneiras para comunicação entre os cegos e os videntes. Até a

chegada da criação de escolas para cegos que segundo (Martinez 2000) eram hospícios

transformados em escola, sem adaptações coerentes e nem profissionais qualificados, a

grande mudança só vem a existir na década de 50 do século XX, com a adoção do sistema

Braile, em que o tato é o sentido que compensa a falta da visão.

A ideia de que não enxergar desenvolve outros sentidos, também foi observado

durante toda a história e, com isso, também passou a ser objeto de estudo. Segundo

Vygotisky essa ideia de compensação não é uma verdade absoluta. Ele salienta que “crer

que qualquer defeito será compensado inevitavelmente é tão ingênuo como pensar que

qualquer doença termina inevitavelmente na recuperação” (VYGOTSKI, 1927/1983/1997,

p.53).


23

As adaptações que o organismo faz para compensar uma deficiência passam

também pelo campo psíquico e pelo processo social.

A relação com as pessoas e o meio ambiente é o que faz o deficiente ter a

compreensão do nível da sua deficiência. A inclusão é o que psicologicamente compensa

essas limitações. Como já visto no passado, essa inclusão passava pelo processo religioso

cercado de mistérios.

Os estudos de Caiado (2006), fundamentados em Vygotsky (1995) explana, dentre

outras situações, sobre o desenvolvimento de funções inatas. No decorrer da história isso

foi visto como um elemento místico. A autora afirma:

“Nessa direção, pode-se pensar que o homem cego vai ser aquele

que não se” distrai “olhando para fora de si, com o empírico ou o

mundano. O homem cego tem o privilégio de olhar para dentro de

si, de mergulhar em sua essência e, assim, reencontrar-se com o

mundo inteligível das ideias, da substância primeira do humano ou

reaproximar-se de Deus, de quem se afastou no pecado

original”.(CAIADO, 2006 p. 35).

2.5 O Deficiente visual na escola

“... a todos os que, conosco, se propõem a fazer ecoar mais alto o

grito da criança deficiente que tiveram seus direitos de atendimento

barrados, levando-a a cobrar, com a força que o direto lhe confere,

o lugar que é seu; levando-a a exigir que não lhe negue a

oportunidade de aprender – ainda que por meios diferentes – a

desenvolver suas potencialidades, a preparar-se para ocupar, como

membro útil, integrado pela participação efetiva, o espaço que lhe é

devido na sociedade”. (SÃO PAULO (ESTADO), 1993).

Nesta parte da pesquisa apresento a realidade dos DV na educação do estado de São

Paulo e no Brasil; quantos frequentam a escola em diferentes faixas etárias; as variáveis que

podem influir no desenvolvimento educacional do DV; as limitações no aprendizado

escolar e a adaptação do aluno em uma classe normal.

Nas tabelas abaixo, são apresentados os dados do último censo (2010), Coleta e

Organização dos Dados das tabelas realizadas pela Assessoria Técnica de

Dados/Informações - SEDPcD/SP, que mostram os números de homens e mulheres DV e


24

com outras deficiências que frequentam a escola ou creches no Brasil e no estado de São

Paulo. As partes mais significativas para esta pesquisa são os dados dos grupos de 5 a 6

anos de idade e de 7 a 9 anos de idade. Nestas faixas etárias, objeto desta pesquisa, no

Brasil entre os homens com DV, 365.604 frequentam a escola, contra 14.669 que não

frequentam; entre as mulheres DV, 397.633 frequentam a escola, contra 12.018 que não

frequentam. Neste cenário nacional, temos nas escolas brasileiras 763.237 alunos DV que

representam 96,5% dos DV em fase escolar que estão frequentando as escolas do Brasil. No

cenário do estado de São Paulo, maior estado da nação, temos a seguinte realidade: entre os

homens com DV, 69.152 frequentam a escola, contra 2.308 que não frequentam; entre as

mulheres DV, 75.502 frequentam a escola, contra 1.972 que não frequentam,isso quer dizer

que 97,04 % dos DV do estado de São Paulo estão frequentando a escola, 0,54% a mais que

a média nacional.

Tabela 3: Número de homens que frequentam ou não a escola ou creche no Brasil.

(IBGE/CENSO,

2010)


25

Tabela 4: Mulheres que frequentam ou não a escola ou creche no Brasil. (IBGE/CENSO,

2010)

Tabela 5: Homens que frequentam ou não a escola ou creche no Estado de São Paulo.

(IBGE/CENSO, 2010)


26

Tabela 6: Mulheres que frequentam ou não a escola ou creche no Estado de São Paulo.

(IBGE/CENSO, 2010)

Os dados apresentados nas tabelas acima representam a realidade dos DV nas

escolas do Brasil e observamos que a maioria está frequentando a escola, porém não temos

recursos tecnológicos nem professores capacitados satisfatoriamente para atendimento

destas crianças, principalmente nas áreas de ciências exatas. Desta forma, o aluno DV

sente-se totalmente desmotivado, com a falta de materiais, recursos e de professores.

(Caiado, 2003).

Ainda em 2014, no Brasil, a real inclusão e socialização dos deficientes visuais no

ensino regular estão muito distantes das práticas escolares, apesar do deficiente ter seus

direitos garantidos por leis, apresentadas anteriormente, muitos destes direitos estão apenas

no papel e na prática não são aplicados. Desde que as ações com os deficientes deixaram de

ser centralizadas em instituições especializadas, houve a descentralização e universalização

do acesso à educação, porém longe da ideal e satisfatória para preparar o DV

igualitariamente a um aluno vidente. Muitos são os casos que alunos DV deixaram de

frequentar a escola, pois ela não oferecia condições mínimas para o aprendizado. Assim,


27

em vez de incluir, marginalizava o aluno, deixando-o de lado ou passando adiante com os

conteúdos sem considerar o efetivo aprendizado do deficiente. (Caiado, 2003).

Segundo Caiado (2003), na sua pesquisa com depoimentos de alunos deficientes

visuais na escola, o aluno deficiente visual necessita de uma necessária organização

pedagógica, visto que as abordagens dos professores devem ser ampliadas para que o aluno

DV seja capaz, sem intermediação de terceiros, prosseguir com o seu aprendizado, além da

real inclusão do DV desmistificando sua presença na sala de aula regular.

No livro “Aluno deficiente visual na escola: lembranças e depoimentos” sua autora

Katia Regina Moreno Caiado (2003) apresenta entrevistas textualizadas de pessoas DV que

retratam sua trajetória na instituição escola, seja ela de ensino regular e/ou especializado,

onde constata que a escola ainda não está preparada plenamente para acolhimento do aluno

DV. Os relatos apresentam diferentes vieses de diferentes DV de classes sociais distintas,

porém, os entraves para o ensino apresentados por estes entrevistados são intrinsecamente

pertinentes aos mesmos problemas, como falta de preparo do professor, escola não

adaptada, falta de material adequado para as necessidades pedagógicas do DV, aversão às

pessoas com DV, desmotivação dos alunos e professores, ensino demasiadamente

embasado no apelo visual e descontinuidade pedagógica.

Abaixo apresento algumas falas das entrevistas, extraídas do livro “Aluno

Deficiente Visual na Escola”de Katia Regina Moreno Caiado:

“O professor precisa entender que eu não enxergo a lousa, ele precisa falar”. Precisa

chegar até mim e explicar, falar!”

“Há professor que acredita que o deficiente visual não aprende porque é um

deficiente global e outros acreditam que porque ele não tem visão, desenvolveu uma

inteligência extraordinária”

“Ao professor do fundamental e médio, diria que não pense que o deficiente já sabe

lidar com todas as situações, pois nós não sabemos”.

“A única vez que tentou cursar o ensino regular, numa escola estadual, no centro da

cidade, encontrou a escola pública quase abandonada; os professores faltavam, não havia


28

professor na sala, faltavam recursos, os alunos estavam desinteressados, não havia material

para as aulas na escola. Assim, preferiu ficar em casa estudando pelo Telecurso”

Ao observarmos os depoimentos das entrevistas da pesquisa de Katia

Regina Moreno Caiado, a imagem que fazemos da escola é muito ruim e não motivadora

para um ambiente que, em tese, deveria ser lúdico e favorável a todos que ali estão

presentes. Na sequência apresentamos um programa do MEC que fornece equipamentos

tecnológicos para a escola aumentar as possibilidades de mediação do professor com os

alunos, inclusive os cegos, dando-lhes maior oportunidade de aprendizado, de forma

correlata com os alunos videntes.

2.6 Inclusão escolar

Muito discutida e argumentada por professores e especialistas, a inclusão escolar vai

muito além da inserção do aluno dentro de uma sala de aula do ensino regular. A LDB e a

declaração de Salamanca fornecem subsídios e fundamentam a educação inclusiva. Para

tanto, a devida inclusão deve transpor as barreiras da inserção do aluno DV em escolas

regulares, propiciando a ele um ambiente igualitário e agradável para uma prática social

educativa efetiva e enriquecedora, sendo o indivíduo DV capaz de acompanhar a contento o

progresso do seu aprendizado.

“É tarefa da educação ajudar a definir bases e diretrizes da

humanização das relações humanas e por isso, dentre outros fatores,

pode ser vista como de primordial importância no processo de

inclusão social, o que hoje é uma preocupação nacional,

evidenciada, também, pelos meios de comunicação em massa. É

clara a noção de que uma sociedade justa não deve erguer barreiras

de apartação a pessoas de classes, raças, gêneros e origens

diferentes, muito menos às pessoas com deficiências. Nela se busca

uma igualdade de direitos, amparados por leis, a todos os cidadãos

que formam uma sociedade onde todos podem participar

efetivamente dos processos sociais, econômicos e políticos que

constituem um sistema social de governo.”(ARAÚJO, 2005, p.3).

Muito além do que discorre Marcelo Oliveira Araújo, a inclusão dos alunos não

requer apenas sua presença no ambiente para uma socialização, mas sim de condições

efetivas e específicas para atender as reais necessidades educativas, considerando que os


29

alunos deficientes não estão na escola apenas para socialização, mas sim para aprenderem.

Assim, quando falamos de inclusão em seu significado contextualizado na educação,

queremos dizer que ela abrange acesso, a permanência, progresso e sucesso do aprendiz,

sendo necessário para isso uma estrutura organizacional escolar com equipe técnica

qualificada, docentes qualificados, recursos materiais e tecnológicos que interferem

substancialmente na ação educativa. (Silva, 2010. p 20 citado por MOURA; LINS, 2012).

Ainda hoje se entende o destaque de um DV ou qualquer outro deficiente em uma

área de estudo ou grandes realizações como algo super humano. Acreditar na possibilidade

de aprendizado desses deficientes é o que determina o nível de inclusão dos mesmos.

Desmistificar a figura do cego foi o primeiro passo para a inclusão, com as realizações dos

cientistas acima citados, a qualidade da comunicação de DVs e outros deficientes passa a

ter outra dimensão.

O filósofo John Locke, segundo Caiado (2006), entendia a mente humana como um

papel em branco que passa a ser preenchido com as experiências em que as sensações

recebidas pelos sentidos refletem em uma operação mental. Sendo assim, a filosofia

empirista apoiaria a ideia de compensação através da experimentação sensível. Nesta

situação o DV passa a ser visto como ser biológico e não social. Vygotisky (1995) aponta a

compensação como social e não orgânica. Assim, a experimentação no contexto social em

Caiado (2006), é o que dá ao indivíduo a apropriação de atividades e significação nas

relações sociais. Essas relações são impedidas o tempo todo por causa da limitação

biológica do DV. Essas limitações não podem ser descartadas, porém, segundo a autora

devem gerar esforços para o rompimento de limites:

{...} se de um lado, o processo de humanização impulsiona o

indivíduo para o convívio social, de outro lado, a limitação

biológica, de mobilidade e de recepção visual, dificulta os processos

sociais. O novo significado da compensação mostra que esse

conflito engendra forças para superação dos obstáculos. (CAIADO,

2006, p. 40).

Nesse contexto, o grande limite a ser rompido é a Educação, a aquisição do

conhecimento estipulado historicamente no currículo da Educação Básica.


30

O aluno DV precisa ser visto em todo o seu potencial, sem dar destaque a sua

deficiência. As escolas devem se equipar para ter esse potencial junto a todos os outros

chamados “normais”. Em Ochaita e Rosa (1995) a perda sensorial de um indivíduo DV só

precisa de atenção e adaptação para que esse aluno absorva conhecimento.

A cegueira é um tipo de deficiência sensorial e, portanto, sua característica mais

central é a carência ou comprometimento de um dos canais sensoriais de aquisição da

informação, neste caso o visual. Isto, obviamente, tem consequências sobre o

desenvolvimento e a aprendizagem, tornando-se necessário elaborar sistemas de ensino que

transmitam, por vias alternativas, a informação que não pode ser obtida através dos olhos

(Ochaita e Rosa, 1995, p.183).

Nesse momento as adaptações passam pelo professor e recursos tecnológicos que

podem levar a suprir a falta de visão e ajudar o DV a consolidar conhecimento. Recursos

que auxiliam essa deficiência podem ser auditivos ou manipulativos tendo a figura do

professor como guia na resolução de problemas.

A aquisição do conhecimento específico como o da matemática, por exemplo, é

considerado difícil até mesmo para os alunos ditos “normais”. Muitas vezes é a maior

responsável pelas reprovações. Segundo Duval (2003) a justificativa para essa dificuldade

está em grande parte no processo mental demandado na hora de calcular ou entender um

novo conceito:

“a aprendizagem da matemática ressalta fenômenos complexos,

pois é necessário ao mesmo tempo levar em conta as exigências

científicas próprias dos conteúdos matemáticos e o funcionamento

cognitivo do pensamento humano” (DUVAL, 2003, p. 24).

Para os DV a aquisição de novos conhecimentos passa pela alfabetização no sistema

universal de escrita em Braille e no cálculo através do soroban, por exemplo.

A visão de Vygotsky sobre o deficiente visual apoia a afirmação de Duval (2003).

Na sua concepção o cego tem o desenvolvimento intelectual igual aos videntes, sendo que o

processo cognitivo segue caminhos diferentes para chegar ao conhecimento. Em seu estudo


31

sobre a Defectologia, Vygotsky tem por objetivo mostrar que uma criança deficiente pode

se desenvolver tanto quanto uma sem deficiência, o que as difere é como isso acontece:

“(...) ele argumentou que aprender a escrita Braile não difere, em

princípio, da aprendizagem da escrita normal, uma vez que a

aprendizagem de ambos os tipos de escrita baseia-se na conjugação

múltipla de dois estímulos. Vista do ponto de vista fisiológico, em

ambos os casos a aprendizagem da escrita estava baseada na

formação de reflexos condicionados, sendo a única diferença que

órgãos receptivos diferentes eram condicionados a estímulos

ambientais diferentes.” (VALSINER e VEER, 1996, p.76).

Para Vygotsky o olho é um instrumento que poderia ser substituído por outro. A

escrita em Braille usa o tato para fazer a substituição, Ochaita e Rosa (1995) explica a

importância dessas compensações das propriedades visuais:

Dois sentidos mostram-se, então, como especialmente importantes: o ouvido e o

sistema háptico. O primeiro deles adquire, no cego, funções teleceptoras de grande

importância, [...] O tato, por sua vez, é o sentido que permite ao cego o conhecimento

sensorial dos objetos animados e inanimados que constituem o ambiente [...] Cada um

destes sentidos possui certas possibilidades informativas peculiares, que provêm da própria

estrutura anatômica dos receptores sensoriais e do desenvolvimento das habilidades

perceptivas correspondentes. Isto faz com que os objetos do mundo tenham uma saliência

perceptiva diferente da visual, em cada uma destas modalidades, e que a imagem da

realidade que o cego percebe seja diferente - nem melhor nem pior - que a que os videntes

possuem. (OCHAITA e ROSA, 1995, p.183).

Determina-se que a ação sobre o ambiente e a interação social é o que faz o

indivíduo alcançar habilidades atingindo conhecimento. Porém, ainda segundo Ochaita e

Rosa (1995) essa interação ocorrerá com o tato e a audição. Através do tato o DV se

familiariza às características como temperatura, textura, forma e relações espaciais.

A combinação de sentidos leva a uma representação do conhecimento. A formação

de conceitos, diferente da dos videntes, mas com significado dentro de um mundo real.


32

A audição, por exemplo, é usada com muita frequência pelo DV para formar a

semântica de seu ambiente. Em Sá, Campos e Silva (2007) a audição tem um papel

fundamental no desenvolvimento de um deficiente visual:

“A audição desempenha um papel relevante na seleção e

codificação dos sons que são significativos e úteis. A habilidade de

atribuir significado a um som sem perceber visualmente a sua

origem é difícil e complexa” (Sá, Campos e Silva, 2007, p. 15).

Nesse momento recursos de TA e didáticos caminham juntos para determinar uma

real interpretação do meio e de atividades propostas. A exploração de outros sentidos

através de recursos tecnológicos ajuda na motivação, criatividade e absorção de

conhecimento específico.

Objeto do presente trabalho inclui os recursos tecnológicos como softwares e

aplicativos que são os facilitadores na compreensão do meio. Muitos apresentam leitores de

tela com síntese de voz, concebidos para usuários cegos, que possibilitam a navegação na

Internet, o uso do correio eletrônico, o processamento de textos, de planilhas e uma

infinidade de aplicativos operados por meio de comandos de teclado que dispensam o uso

do mouse. Essa inclusão por meio de recursos tecnológicos ajudará também no

reconhecimento das diferenças e relações interpessoais.

Muitos se perguntam se não é importante para o DV ter dentro da sala de aula, por

exemplo, o acompanhamento de um familiar. Segundo Sá, Campos e Silva (2007) não é

recomendável, pois pode causar inversão de papéis, um maior vínculo de dependência,

desestimulando a autonomia, eliminando a cooperação entre os alunos e aumentando a

discriminação desse deficiente.

A autonomia que recursos tecnológicos podem desenvolver no DV está diretamente

ligada às habilidades exigidas e estimuladas no ambiente escolar. Esses recursos levam

esses alunos a agir em consonância dos alunos videntes, proporcionando a mesma busca de

sociabilidade e conhecimento.

É imprescindível para o deficiente visual que ele consiga integrar a sua locomoção e

percepção do mundo a busca de novos conhecimentos e interagir no ambiente escolar junto


33

com as crianças de sua faixa etária, expandindo a compreensão dele mesmo como cidadão

em plena formação intelectual e de caráter.

2.7 O papel do professor na inclusão

[...] Todos os alunos, em determinado momento de sua

vida escolar, podem apresentar necessidades educacionais

especiais, e seus professores em geral conhecem diferentes

estratégias para dar respostas a elas. No entanto, existem

necessidades educacionais que requerem, da escola, uma

série de recursos e apoios de caráter mais especializados

que proporcionem ao aluno meios para acesso ao

currículo.( Parecer CNE/CEB número 17/2001).

O professor é o reflexo da gratidão e dedicação de um profissional que realiza o seu

trabalho magistralmente. Um dos papéis do professor na sociedade é desenvolver no

educando um ser capaz de ser autônomo, visionário e cidadão acima de tudo. O professor

constrói suas ações nas suas experiências adquiridas previamente através do tempo ou na

base da tentativa e erro. Não somente na condução dos ensinamentos dos alunos ditos

normais, o professor é muito na vida escolar de uma criança cega dentro de uma sala de

aula completamente heterogênea. Além de desempenhar seu papel como mediador da

aprendizagem tem que suprir a falta de recursos especiais para que, de forma igualitária,

ofereça um nível de aprendizado a uma criança cega semelhante ao de uma criança vidente.

A Resolução número 2/2001 do Conselho Nacional de Educação/ Câmara de

Educação Básica apresentada no portal de ajudas técnicas do MEC, diz que os alunos com

necessidades educacionais especiais são aqueles que durante o processo educacional,

apresentam:

I - dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de

desenvolvimento que dificultam o acompanhamento das atividades curriculares

compreendidas em dois grupos:

a) aquelas necessidades não vinculadas a uma causa orgânica específica;


34

b) aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências;

II- dificuldades de comunicação e sinalização diferenciada dos demais alunos

demandando a utilização de linguagens e códigos aplicados;

III- altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que os levam

a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes.

Para o auxílio aos alunos com necessidades especiais, algumas ações estarão

relacionadas ao trabalho realizado por profissionais da educação, que necessitam

preparação para atuar em classes comuns com alunos que apresentam alguma deficiência.

Assim, o artigo 18 da Resolução número 2/2001 aponta algumas competências necessárias

ao professor:

√ perceber as necessidades educacionais especiais dos alunos;

√ flexibilizar a ação pedagógica nas diferentes áreas de conhecimento;

√ avaliar, continuamente, a eficácia do processo educativo;

√ atuar em equipe, inclusive com professores especializados em educação especial.

Neste sentido entendemos que o professor tem o papel de primeiro identificar as

necessidades do aluno que requer um atendimento e recursos especiais para suprir qualquer

dificuldade advinda da sua deficiência, posteriormente o professor tem por obrigação

comunicar as autoridades da escola e secretaria municipal/estadual de educação para

providenciarem assistência especializada e recursos inerentes à prática do professor para

fazer com que os alunos tenham condições adequadas para o aprendizado. No que se refere

este estudo especificamente, para crianças deficientes visuais, versaremos sobre como o

professor deve auxiliar o aluno e como as atitudes do professor beneficiam o

desenvolvimento do DV.

Fernandes (2010) em sem trabalho cita Vygotsky quanto às atividades matemáticas

a serem aplicadas aos sujeitos, e postula que um experimento deveria ter por objetivo

estudar “o curso do desenvolvimento de um processo”, sendo assim, o professor deve

oferecer diferentes alternativas para que o aluno DV consiga atingir seus objetivos e,desta


35

forma,os resultados das intervenções do professor com sua explanação inicial não

indicariam apenas o nível de desempenho do aluno, mas também o método que levou o

aluno DV atingir o melhor resultado.

Considerando a utilização do MiniMatecaVox como recurso para o ensino de

matemática nas séries iniciais e aplicando as premissas do parágrafo anterior, entendemos

que uma das mais significativas contribuições do sistema produto desta pesquisa, será a

aplicação deste método de ensino para elevar a compreensão dos conceitos matemáticos

envolvidos nesta fase escolar, além de enaltecer e desenvolver o raciocínio lógico e o

cálculo mental nestas crianças. Contudo para isto acontecer o professor deve despender

maior tempo na atenção a este aluno e apresentar de forma clara para o sujeito atividades

que estão mais à frente do conhecimento até então adquirido, assim desafiando o aluno e

fazendo com que o mesmo seja instigado a buscar as soluções no software e,

concomitantemente, aprendendo os conceitos e aumentando o conhecimento matemático.

Assim sendo, Salomon (2000) apresenta o compromisso que o professor tem na sua prática

pedagógica.

“O pedagogo, ao assumir a complexidade de sua função, em seu

duplo aspecto, pedagógico e educativo, tem um compromisso com a

totalidade do ser humano com o qual atua e com seu intrincado

processo de aprendizagem. Nessa perspectiva, o pedagogo, tentando

perceber esse ser, em sua singularidade, para ter a possibilidade de

compreendê-lo, pode tentar proporcionar uma ação educacional que

cumpra seus objetivos mais amplos”.(SALOMON, 2000).

2.8 Neurociência: Educação através de estímulos

A Educação há tempos deixou de ser uma área de estudo de educadores e

psicólogos. Além desses campos de estudo a Neurociência passa a ser um aliado mostrando

como o cérebro se comporta no momento da aprendizagem. Esses estudos são crescentes,

principalmente em se tratando de crianças com deficiência.

Profissionais de diversas áreas estudam a consolidação do conhecimento no cérebro

para melhor atender crianças com diversas deficiências.


36

A fonoaudióloga Vera Lúcia de Siqueira Mietto, em seu artigo, A importância da

Neurociência na Educação, esclarece alguns avanços da neurociência no momento da

aprendizagem:

Aprendizagem, nada mais é do que esse maravilhoso e complexo

processo pelo qual o cérebro reage aos estímulos do ambiente, ativa

essas sinapses (ligações entre os neurônios por onde passam os

estímulos), tornado-as mais “intensas”. A cada estímulo novo, a

cada repetição de um comportamento que queremos que seja

consolidado temos circuitos que processam as informações, que

deverão ser consolidadas.(MIETTO, 2009, p.1).

A autora introduz em seu artigo a necessidade constante de haver estímulos no

cérebro para transformar informação em conhecimento. Campos neurais seguem estratégias

entre si para atingir o novo conhecimento.

As estratégias neurais se interligam com as abordagens usadas pelos educadores:

“Podemos compreender, desta forma que o uso de estratégias

adequadas em um processo de ensino dinâmico e prazeroso

provocará consequentemente, alterações na quantidade e qualidade

destas conexões sinápticas, afetando assim, o funcionamento

cerebral, de forma positiva e permanente, com resultados

extremamente satisfatórios”.(MIETTO, 2009, p. 1).

O cérebro de um DV atinge essas conexões sinápticas desde que tenha o estimulo

certo. O sistema de leitura em Braille considerou, as habilidades táteis inserindo o

deficiente no mundo da interpretação e compreensão textual.

Segundo COSENZA e GUERRA (2011) os neurônios que se iniciam no olho leva a

informação recebida pela visão até o extremo oposto da cabeça, ou seja, há um longo

caminho a ser percorrido na informação obtida por videntes esse caminho será diferente,

em se tratando de deficientes visuais. Como não iniciará na visão essa jornada será através

da interação com o ambiente. Os seres humanos se comportam segundo o que aprendem,

mais do que o já programado por sua natureza. Há ainda a programação segundo a idade,

pois nenhum bebê aprende a falar ou andar com um mês de vida. Assim a aprendizagem


37

passa a ser um treino para toda a vida. O cérebro segue uma sequência, independente de

onde inicia a informação há sempre um caminho a ser percorrido e com o estimulo certo a

aprendizagem vai se concluir:

“(...) detalhes de como os neurônios se interligam vão seguir uma

história própria. É como uma cidade planejada que a medida que

vai sendo construída vai adquirindo características próprias,

podendo ocorrer, inclusive, algumas mudanças no plano original. A

história de vida de cada um constrói, desfaz e reorganiza

permanentemente as conexões sinápticas entre os bilhões de

neurônios que constituem o cérebro” (COSENZA e GUERRA,

2011, p. 28).

Não há registros de impedimentos na construção dessas vias cerebrais em DV os

teóricos baseiam-se nas diferenciações de estímulos e estratégias citadas por (MIETTO

2009) percorrendo vias e registrando novas informações.

Novas tecnologias podem levar a novas estratégias para desenvolver no DV a

habilidade do cálculo matemático. Nesse conceito os mesmos grupos de neurônios seriam

acionados diferenciando da conceituação de uma figura humana ou fenômeno natural

(DUVAL, 2009).

Fernando Rebouças em seu artigo para o site Infoescola simplifica o caminho

percorrido da informação pelas vias neurais e o conceito de estímulo ambiental mostrando

que os seus processos de aprendizagem interligam neurônios e redes cerebrais. No

momento em que a criança recebe uma nova informação ou de uma percepção ambiental, o

cérebro desenvolve novas sinapses que transmitem os estímulos até a formação do

conhecimento (REBOUÇAS, 2006). Quanto maior o estímulo há um aumento na

quantidade e qualidade de conexões. Segundo (REBOUÇAS, 2006), quando a

aprendizagem é dinâmica, como no uso de jogos pedagógicos, ou tecnologias que

estimulem outros sentidos (tato e audição), sistematicamente a aprendizagem não fica

condicionada apenas à repetição da informação e sim aumenta a capacidade de obtenção do

conhecimento e a criatividade de raciocínio sobre o mesmo.

Os cenários que envolvem a aprendizagem (BRANSFORD, 2007) formam

específicas situações de expectativas culturais e ligações sociais, ao absorver tais processos

através de novos estímulos as funções cognitivas do cérebro evoluem (FONSECA, 2009) e


38

os bloqueios ficam mais evidentes e nesse momento os bloqueios ficam evidenciados e por

meio de tecnologias assistivas auxiliam para prevenir maiores disfunções na aprendizagem.

Nesses cenários de estímulos cabe ainda ressaltar o papel do professor. A

Neurociência se apresenta como uma ferramenta para auxiliar o professor a entender como

funciona a máquina mais complexa que existe: o cérebro.

Esse conhecimento pode ser estimulado dos dois lados, tanto para o aluno quanto

para o professor. Introduzir esses conhecimentos nas práticas pedagógicas redefine

conceitos de avaliação, estabelece um equilíbrio entre pessoas e ambiente, propiciando

assim, uma melhor compreensão do aluno e consequentemente o desenvolvimento global

dessa criança:

Ao conhecer o funcionamento do sistema nervoso, os profissionais

da educação podem desenvolver melhor seu trabalho, fundamentar

e melhorar sua prática diária, com reflexos no desempenho e na

evolução dos alunos. Podem intervir de maneira mais efetiva nos

processos de ensinar e aprender, sabendo que esse conhecimento

precisa ser criticamente avaliado antes de ser aplicado de forma

eficiente no cotidiano escolar. Os conhecimentos agregados pelas

neurociências podem contribuir para um avanço na educação, em

busca de melhor qualidade e resultados mais eficientes para a

qualidade de vida do indivíduo e da sociedade. (COSENZA;

GUERRA, 2011, p. 145).

O conceito de usar outras ciências para entender a demanda da educação e

relacioná-las às teorias educacionais, pode dar a esse profissional melhor qualidade no

ensino-aprendizagem, agregando significado ao aprendiz e fazendo com que o aluno, neste

caso DV, possa compreender os conceitos abstraindo e dando significado aos conteúdos,

desta forma aprimorando sua prática de aprendizado e estimulando seu cérebro a aprender

cada vez mais.

2.9 DosVox e seus aplicativos educacionais

Para o Núcleo de Computação Eletrônica ( NCE) da Universidade Federal do Rio de

Janeiro (UFRJ) (2002) O DOSVOX é um sistema para microcomputadores da linha PC que


39

se comunica com o usuário através de síntese de voz, possibilitando, assim, o uso de

computadores por deficientes visuais. O sistema realiza a comunicação com o deficiente

visual através de síntese de voz em português. Diferentemente de outros sistemas voltados

para DV, o Dosvox tem na sua comunicação homem-máquina maior simplicidade, levando

em conta as especificidades e limitações dos deficientes e estabelecendo um diálogo

amigável através de diversos programas com suas interfaces adaptativas.

Muitas mensagens sonoras do DOSVOX são feitas em voz humana gravada, assim

ele é um sistema com baixo índice de estresse para o usuário, mesmo com uso prolongado.

O DOSVOX tem compatibilidade com grande parte dos sintetizadores de voz

existentes, pois usa a interface padronizada SAPI do Windows. Isso garante que o usuário

pode adquirir no mercado os sistemas de síntese de fala mais modernos e mais próximos à

voz humana, os quais emprestarão ao DOSVOX uma excelente qualidade de leitura.

Figura 1: Interface inicial DOSVOX

Para acessar os aplicativos educacionais do Dosvox acessamos no menu inicial a

letra “J” indicando jogos e logo em seguida e letra “E” para acesso aos Jogos educativos,

onde encontraremos os jogos: Letravox, Jogo da Tabuada, Letrix o jogo das palavrinhas,

jogo de números, questionário automático e forquinha para crianças.


40

O LetraVox é o primeiro jogo na sequência do menu jogos educativos, seguindo os

passos apresentados no parágrafo anterior acrescentando a letra L na sequência acessamos o

LetraVox. Este jogo educativo indaga o usuário a clicar em uma letra no teclado e ao teclar

qualquer letra o sistema dá exemplo de uma palavra iniciada com a letra escolhida pelo

usuário e inter-relaciona a palavra a um som. Este jogo apresenta, mesmo que de forma

limitada, um vocabulário básico para o aluno DV . Ele é dirigido a crianças que estão

iniciando a construção do vocabulário. Como estratégia para ampliar a utilidade do jogo, o

mediador na sua utilização pode ser a professora ou alguns dos pais, que poderiam ampliar

de forma verbalizada o número de palavras iniciadas pelas letras que a criança digitar.

Figura 2: Jogo Educacional LetraVox do Dosvox

O jogo ContaVox, no menu dos jogos educacionais aparece como “Jogo da

Tabuada” é um sistema que auxilia o aluno DV a realizar cálculos matemáticos e é

subdividido em “campeonatos” , aumentando o grau de complexidade à medida que o


41

“campeonato” vai ficando maior. Os “campeonatos do jogo são: 1- treino no quintal, este

primeiro desafio apresenta para o aluno DV contas simples de apenas um algarismo quando

o aluno acerta a conta, ganha um estímulo (uma frase relacionada com o futebol) e avança

para a próxima conta, quando erra uma piadinha é apresentada como exemplo “ Uh, quase

quebrou o pé” e o sistema na sequência apresenta o resultado correto. Para acessar o jogo

ContaVox pelo teclado utilizam-se as teclas de atalho J+E+T uma na sequência da outra.

Figura 3: Jogo Educacional ContaVox do Dosvox

O SORTEVOX é um jogo para a criança adivinhar um número dentro do intervalo

de 0 a 99. O sistema solicita que o usuário digite um número, em seguida o sistema fala que

o número secreto é menor ou maior do que o número digitado pelo usuário. Para acessar o

SORTEVOX pelo teclado utilizam-se as teclas de atalho J+E+R uma na sequência da outra.

O jogo em questão, na opinião do autor, é muito superficial e desestimulante para uma

criança por ter que, sem referencia alguma, adivinhar um número dentro do intervalo de 0 a

99, porém trabalha bem a questão matemática de maior/menor e sequência numérica. No

final, quando o usuário adivinha o número atribuído randomicamente pelo sistema, um


42

áudio parabeniza o usuário pelo êxito e diz em quantas tentativas foram necessárias para

adivinhação do número.

Figura 4: Jogo Educacional SorteVox do Dosvox

2.10 Laboratórios de informática na escola pública

”Ensinar exige risco, aceitação do novo e rejeição a qualquer forma de discriminação” (FREIRE, 1998).

A partir de 2004 pelo Ministério da Educação (MEC) as escolas públicas recebem

computadores do Programa Nacional de Tecnologia Educacional (PROINFO). (SOUZA;

MARTINI, 2011).

O PROINFO tem como objetivo promover o uso pedagógico da informática na rede

pública de ensino básico. Criado pela Portaria nº 522/MEC, de 9 de abril de 1997, para

promover o uso pedagógico de Tecnologias de Informação e Comunicações (TICs) na rede

pública de ensino fundamental e médio. Com este programa, as escolas e profissionais da

educação têm a possibilidade de ampliar os recursos educacionais em favorecimento dos

alunos e mesmo o sistema operacional sendo Linux Educacional (LE), diversos recursos

estão disponíveis para alunos videntes e cegos.


43

O sistema DOSVOX também tem a possibilidade de ser utilizado nas escolas

públicas que aderiram o PROINFO, conforme SOUZA E MARTINI (2011) a instalação do

DOSVOX no LE é simples e muito semelhante quando instalada no Windows, desta forma,

todos os recursos disponíveis no sistema DOSVOX, que foi concebido para utilização no

sistema operacional Windows, estarão disponíveis para serem utilizados e explorados nos

laboratórios das escolas públicas de todo país. (SOUZA; MARTINI, 2011).

A simplicidade da implementação do DOSVOX no LE aliada ao empenho dos

profissionais da educação enobrece o ensino dos DF, sendo que a única especificidade da

instalação é que temos que instalar o DosVox utilizando o Wine, um software que faz uma

implementação livre das bibliotecas do Windows traduzindo os programas para rotinas do

UNIX, dessa forma gerando resultados idênticos aos apresentados no Windows. (SOUZA;

MARTINI, 2011).

O executável do DosVox (dv41-setup.exe) deve ser colocado dentro da pasta do

Wine(/home/nome_do_usuário/.wine/drive_c), nativamente instalado no Linux

Educacional, como podemos observar na figura abaixo.

Figura 5: Pasta do Wine onde deve ser instalado o DosVox.( SOUZA ; MARTINI, 2011).


44

Figura 6: Processo de instalação do Dosvox. (SOUZA; MARTINI, 2011).

Após a finalização da instalação, o passo seguinte é fazer com que o DosVox inicie

junto com o sistema operacional e para isso, devemos colocar o link que a instalação criou

na área de trabalho, dentro da pasta /home/nome_do_usuário/.kde/Autostart conforme

imagem abaixo.

Figura 7: Link DosVox dentro da pasta Autostart


45

Essa ação de inicialização do DosVox junto com o sistema operacional, visa deixar

o usuário do Linux Educacional independente de intervenções externas, pois o atalho

CRTL + ALT + D não funcionará no Linux.O arquivo Edubar.desktop deverá ser retirado

da pasta Autostart. Esse arquivo inicia a barra de acesso aos conteúdos educacionais e

sobrepõe a janela do DosVox na inicialização do sistema operacional, podendo trazer

dificuldades ao deficiente visual. Outro passo importante é deixar o sistema operacional

iniciar diretamente sem a necessidade do uso de login e senha. Para realizar esse

procedimento, vamos até o centro de controle através do menu iniciar, na opção

administração do sistema e em seguida em gerenciador de login.

No gerenciador de login, na aba conveniência, clicamos em modo administrador,

digitamos a senha do root do sistema que é qwe123, selecionamos a opção “Habilitar login

automático” e clicamos no botão aplicar.

Após a realização desses procedimentos, reiniciamos o sistema, e o DosVox será

automaticamente iniciado junto com a parte gráfica do sistema operacional.

Na Figura abaixo, podemos verificar a inicialização do DosVox juntamente com o

sistema operacional.A retirada da Edubar da inicialização foi sugerida para que a somente o

DosVox inicie com o sistema possibilitando assim o usuário ter maior autonomia no uso do

computador.

Figura 8: DosVox iniciado junto com o Linux Educacional


46

A instalação do DosVox no laboratório do Proinfo possibilita a inclusão das

crianças com baixa visão e cegas nas aulas de informática, não diferenciando-as e fazendo

com que não sejam excluídas ou impedidas de participar deste processo como qualquer

outra criança vidente.

Problemas como travamento do sistema em alguns momentos e sobreposição de

letras na interface do DosVox são notados na utilização do programa, mas não foram

significativos para interromper sua execução nem prejudicar seu uso. (SOUZA; MARTINI,

2011).

A disponibilização do acesso ao DosVox pelos alunos das escolas públicas

contempladas pelo Proinfo é um avanço na questão da inclusão das crianças cegas e de

baixa visão, dando a elas as mesmas possibilidades das crianças que têm acesso a

computadores com o sistema operacional Windows.

A verdadeira inclusão acontece quando existem condições para que ela realmente

aconteça, favorecendo o desenvolvimento em todos os aspectos das crianças em questão.

Capítulo III – O Desenvolvimento do MiniMatecaVox

47


3.1 A concepção do sistema

O sistema MiniMatecaVox foi desenvolvido considerando as informações advindas das

entrevistas com profissionais da educação de instituições públicas de ensino regular e com

profissionais de instituições de assistência educacional especializada no ensino de pessoas cegas,

além de considerar as pesquisas encontradas na revisão de literatura deste trabalho. Para o seu

desenvolvimento também foram considerados alguns dos objetivos dos Parâmetros Curriculares

Nacionais (PCNs):

1. Desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de confiança em suas

capacidades afetiva, física, cognitiva, ética, estética, de inter-relação pessoal e de inserção

social, para agir com perseverança na busca de conhecimento e no exercício da cidadania;

2. Utilizar as diferentes linguagens — verbal, matemática, gráfica, plástica e corporal —

como meios para produzir, expressar e comunicar suas ideias, interpretar e usufruir das

produções culturais, em contextos públicos e privados, atendendo a diferentes intenções e

situações de comunicação;

3. Saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos para adquirir e

construir conhecimentos;

4. Questionar a realidade formulando problemas e tratando de resolvê-los, utilizando para isso

o pensamento lógico, a criatividade, a intuição, a capacidade de análise crítica,

selecionando procedimentos e verificando sua adequação.


48

Ainda considerando os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997), na caracterização da área

de matemática em suas considerações preliminares, utilizamos no processo de desenvolvimento as

considerações abaixo, para alcançarmos melhores resultados na aplicação do MiniMatecaVox.

1. A matemática precisa estar ao alcance de todos e a democratização do seu ensino deve ser

meta prioritária do trabalho docente.

2. No ensino da Matemática, destacam-se dois aspectos básicos: um consiste em relacionar

observações do mundo real com representações (esquemas, tabelas, figuras); outro consiste

em relacionar essas representações com princípios e conceitos matemáticos. Nesse

processo, a comunicação tem grande importância e deve ser estimulada, levando o aluno a

“falar” e a “escrever” sobre Matemática, a trabalhar com representações gráficas, desenhos,

construções, a aprender como organizar e tratar dados.

3. A aprendizagem em Matemática está ligada à compreensão, isto é, à apreensão do

significado; apreender o significado de um objeto ou acontecimento pressupõe vê-lo em

suas relações com outros objetos e acontecimentos. Assim, o tratamento dos conteúdos em

compartimentos estanques e numa rígida sucessão linear deve dar lugar a uma abordagem

em que as conexões sejam favorecidas e destacadas. O significado da Matemática para o

aluno resulta das conexões que ele estabelece entre ela e as demais disciplinas, entre ela e

seu cotidiano e das conexões que ele estabelece entre os diferentes temas matemáticos.

4. A seleção e organização de conteúdos não devem ter como critério único a lógica interna da

Matemática. Deve-se levar em conta sua relevância social e a contribuição para o

desenvolvimento intelectual do aluno. Trata-se de um processo permanente de construção.

5. Recursos didáticos como jogos, livros, vídeos, calculadoras, computadores e outros

materiais têm um papel importante no processo de ensino e aprendizagem. Contudo, eles

precisam estar integrados a situações que levem ao exercício da análise e da reflexão, em

última instância, a base da atividade matemática.


49

Após os estudos preliminares, avaliação dos relados dos profissionais atuantes na área do

ensino e seguindo as premissas dos PCNs de matemática, foi iniciada a primeira etapa para

desenvolvimento do software proposto, a fim de solucionar o problema desta pesquisa. No

decorrer deste capítulo serão apresentados todos os procedimentos e técnicas de engenharia de

software utilizados para o desenvolvimento tais como: levantamento de requisitos, análise de

requisitos e a especificação da interface. Na sequência apresentaremos o sistema.

3.2 Levantamento de requisitos

Requisitos de um sistema são as descrições das funções de um sistema e as suas restrições

operacionais. Tais requisitos refletem a necessidade dos usuários, a fim de resolver problemas

operacionais. (SOMMERVILLE, 2008).

Figura 9: Processo de levantamento e análise de requisitos (SOMMERVILLE, 2003).

O processo de levantamento e análise de requisito apresentado na figura 9, elucida as etapas

deste processo realizadas nesta pesquisa. O processo se iniciou na compreensão do ensino e neste

momento foram compreendidos os procedimentos com as intervenções dos professores junto aos

assistidos nas aulas de matemática, quando simultaneamente foram coletadas as informações


50

pertinentes ao ensino proposto, validando a compreensão e verificando as reais funcionalidades e

viabilidade de um software.

Devido às diferentes opiniões e abordagem por parte dos profissionais observados, o

pesquisador considerou pertinente validar na literatura as informações ali presenciadas, com o

intuído de considerar os conflitos apresentados, classificando assim as ações mais eficazes e

viáveis para serem inseridas no MiniMatecaVox.

Sommerville (2008) classifica os requisitos de sistema de software em requisitos funcionais

e requisitos não funcionais:

Requisitos funcionais: São as declarações de serviços que o sistema deve ofertar;

como o sistema deve reagir às entradas dos usuários e o comportamento do sistema

em determinadas situações e, assim, em alguns casos, deve estabelecer

explicitamente o que o sistema não deve fazer.

Requisitos não funcionais: São restrições sobre os serviços ou as funções do

sistema.

A tabela a seguir apresenta os principais requisitos funcionais e não funcionais do sistema.

Tais requisitos foram essenciais para o início do desenvolvimento e o mesmo não se restringe

apenas a estes requisitos e nem sua classificação é definitiva, visto que, segundo Sommerville

(2008), um requisito não funcional quando desenvolvido mais detalhadamente pode gerar outros

requisitos funcionais.


51

Tabela 7: Requisitos Funcionais e Não Funcionais

MINIMATECAVOX

FUNCIONAIS NÃO FUNCIONAIS

RE

QU

IST

OS

O sistema deve permitir que o aluno/ professor escolha a aula para realizar os

exercícios O software fara parte do sistema Dosvox.

O sistema deve permitir que o usuário retorne para a tela principal do sistema.

O sistema utilizará elementos da interface do usuário do Dosvox.

O sistema deve permitir a partir do menu próprio que o usuário escolha a aula a ser

realizada.

A interface com os usuários será através da síntese de voz em português.

O sistema deve permitir que o usuário refaça as atividades quantas vezes forem

necessárias.

O sistema terá em grande parte dos seus textos, voz humana gravada.

O sistema deve realizar a leitura das atividades e relê-las quantas vezes forem

solicitadas.

A interface de usuário deve ser implementada utilizando Delphi 7 e as bibliotecas do Dosvox.

O sistema deve permitir que o usuário faça as atividades sem restrição de tempo.

Os textos das atividades serão falados utilizando o software TextAloud.

O sistema deve permitir que o usuário interrompa a atividade no meio da sua

execução.

O sistema não corrigirá as atividades dos alunos, apenas apresentará os resultados correto, estas

deverão ser verificadas nas intervenções dos professores.

O sistema deve permitir, através do seu menu, que o usuário navegue entre todas as

atividades disponíveis.

O sistema não armazenará as atividades realizadas pelos alunos.

O sistema deve permitir que o usuário escolha qual assunto/conteúdo e atividades

ele irá estudar/realizar.

O sistema deve conter em sua base de dados atividades e conteúdos matemáticos

do ano um do ensino fundamental.


52

3.3 Análise de Requisitos

Para Pressman (1995) análise de requisitos é uma tarefa da engenharia de software que

efetua a ligação entre a alocação de software em nível de sistema e projeto de software. A análise

de requisitos especifica funções e desempenho do software, além de indicar a interface do software

com outros elementos do sistema e estabelece as restrições de limites para o seu desenvolvimento.

Esta etapa no processo de desenvolvimento do MiniMatecaVox foi primordial, pois

elucidou os processos que deveriam estar presentes no software para enriquecer o processo de

interação homem-máquina na utilização do sistema para o ensino de matemática, além de oferecer

critérios para a avaliação futura da qualidade do sistema.

A referida análise de requisitos aconteceu posteriormente ao processo de concepção do

sistema e levantamento de requisitos, onde foram entrevistados profissionais da educação regular,

profissional de instituições especializadas no atendimento de pessoas cegas e com usuários do

sistema Dosvox, cegos e de baixa visão. A partir das experiências destas pessoas transmitidas nos

encontros entre elas e o pesquisador, iniciaram-se as atividades de registro e elaboração do projeto

do software.

3.4 Especificação de interface

O MiniMatecaVox obrigatoriamente irá operar em consonância com outros sistemas que

fazem parte do sistema operacional Dosvox, assim a interface do mesmo foi especificada com

precisão, já que seus atalhos e comandos farão parte de um mesmo conjunto de comandos do

Dosvox. O desenvolvimento da interface do usuário do software iniciou-se considerando a

identificação do usuário, crianças deficientes visuais e suas atividades inerentes às aulas de

matemática e seu ambiente. Assim, foram criados cenários para construir os objetos e as

respectivas ações destes na interface projetada.

“Independente de uma interface ter sido projetada para um aparelho de

musica digital ou para um sistema de controle de armazenamento de um

caça, a usabilidade importa. Se os mecanismos de interface tiverem sido

bem projetados, o usuário flui suavemente através da interação usando um


53

ritmo cadenciado que permite que o trabalho seja realizado sem grandes

esforços. Entretanto, se a interface for mal concebida, o usuário se move

aos trancos e barrancos, e o resultado será frustação e baixa eficiência no

trabalho”.(PRESSMAN, 2011).

Seguindo o que Pressman (2011) sugere na análise e projeto para interface, onde o seu

processo é interativo, o desenvolvimento da interface do MiniMatecaVox seguiu utilizando o

processo do modelo espiral apresentado na figura 2.

Figura 10: Processo de projeto de interface (PRESSMAN, 2011).

Com base na espiral apresentada acima, o desenvolvimento inicia-se no interior dela,

englobando as quatro atividades estruturais distintas, em que a análise e modelagem da interface


54

aconteceram concomitantemente com o levantamento de requisitos, que centrou-se no

entendimento e compreensão dos usuários finais do sistema: crianças cegas entre 6 e 10 anos,

assim o pesquisador valeu-se da sua experiência no trato com crianças desta faixa etária para

atribuir a simplicidade e espontaneidade na apresentação das atividades. O foco deste

desenvolvimento de interface considerou o nível de conhecimento e habilidade dos usuários. No

projeto da interface foram definidos conjuntos de ações de interface, possibilitando aos usuários

alcançar todas as metas definidas para os propósitos e usabilidade do sistema.

A construção da interface deu-se primeiramente com um protótipo que foi apresentado

inicialmente aos profissionais que realizam a assistência aos deficientes visuais e posteriormente às

crianças, futuras usuárias do sistema. Os resultados foram satisfatórios e possibilitaram o

prosseguimento no desenvolvimento do sistema. A validação da interface, segundo Pressman

(2011) se concentra nos itens abaixo:

1. Na capacidade de a interface implementar corretamente todas as tarefas de usuários,

levar em conta todas as variações de tarefas, bem como atender a todos os requisitos

gerais dos usuários;

2. No grau de facilidade de uso e aprendizado da interface; e

3. Na aceitação dos usuários da interface como uma útil ferramenta no seu trabalho.

“Para criar tecnologia que se adapte ao ser humano, é necessário estudá-lo.

Mas hoje temos uma tendência de estudar apenas a tecnologia. Como

consequência, exige-se que as pessoas se adaptem à tecnologia. É chegada

a hora de inverter a tendência, a hora de fazer com que a tecnologia se

adapte às pessoas”.(PRESSMAN, 2011).

No desenvolvimento da interface foram considerados todos os itens apresentados acima e

sua validação aconteceu juntamente com a Avaliação Heurística Participativa, que será tratada

detalhadamente no capítulo seguinte.


55

3.5 MiniMatecaVox

O MiniMatecaVox é um aplicativo matemático para ser utilizado como recurso

suplementar nas aulas de matemática do ano um do ensino fundamental. Sua lógica de

programação foi elaborada para que o aluno DV em conjunto com o professor seja capaz de

realizar atividades matemáticas de acordo com as propostas no livro: “PROJETO E PROSA

ALFABETIZAÇÃO MATEMÁTICA” da editora Saraiva incluído no Programa Nacional do Livro

Didático (PNLD). Este livro foi escolhido porque foi o adotado pela Prefeitura Municipal de

Várzea Paulista. Nele, o autor faz uso frequente deste material nas aulas que ministra nesta

municipalidade.

As atividades do MiniMatecaVox são similares às encontradas no livro que serviu como

base dos conteúdos contidos no aplicativo, contudo não se limitam apenas a estas atividades e

algumas delas foram elaboradas pelo autor e testadas, como serão apresentadas mais adiante.

Todas as atividades do aplicativo foram elaboradas utilizando vozes humanas, com o

intuito de tornar a experiência da criança DV mais agradável com a utilização do sistema, pois um

DV exposto por muito tempo a vozes de sintetizadores torna a experiência muito cansativa e

desmotiva o usuário a dar continuidade na utilização do aplicativo. Como serão crianças que

utilizarão o sistema, as atividades têm a finalidade de criar um ambiente lúdico e divertido, onde o

aluno poderá encontrar diferentes ambientes e ocasiões que fazem parte do seu cotidiano e de sua

família, levando-o a encontrar um significado nas atividades que está fazendo, (serão apresentadas

situações mais adiante com exemplos de exercícios que significam os momentos que são

despendidos com a utilização do MiniMatecaVox) tornando o ensino mais produtivo e

desenvolvendo nas crianças DV a motivação para o estudo da matemática, disciplina esta, deixada

de lado para os DV, por falta de recursos que possibilitem iguais condições de aprendizado se

comparado a crianças videntes.

Para contemplar parcialmente o programa de matemática do ano um e deixar a experiência

mais agradável para os utilizadores do sistema, professores e alunos DV, o MiniMatecaVox foi

dividido em aulas, nomeadas da seguinte forma: minimatecavox + “aula” e um número

correspondente iniciando em 1, (por exemplo minimatecavox aula1, minimatecavox aula2,

minimatecavox aula3...). Esta nomenclatura foi criada pensando na prática docente, visando


56

facilitar sua utilização, planejamento das aulas por parte dos professores e também por uma

questão técnica, deixando assim cada módulo mais leve no que se refere ao tamanho dos arquivos.

Cada módulo representa de uma a duas horas aulas, abordando diferentes assuntos e atividades e

pode ocorrer que um assunto seja abordado em diferentes aulas, de acordo com a complexidade do

tema.

Como dito anteriormente, o sistema utiliza vozes humanas para apresentação das atividades

e suas respostas, assim a experiência se torna mais agradável para os usuários. Estas vozes são

gravadas a partir do sistema Text Aloud, onde é gerado um arquivo de áudio que o sistema chama

de acordo com as atividades e por este motivo o grande número de áudios faz com que o os

arquivos de cada módulo sejam “pesados” chegando a ter 20 megabytes cada, podendo dificultar o

download em lugares com a conexão de internet de baixa velocidade.Por isso a divisão do sistema

em módulos, que permite realizar o download do sistema completo, porém internamente haverá a

divisão dos módulos para organização das aulas por parte dos professores.

O MiniMatecaVox foi desenvolvido dentro do Dosvox e foram utilizados recursos do

JogaVox para ter seus objetivos alcançados.Também foi utilizado o ambiente do Borland Delphi 7

para programação de alguns recursos, no sentido de aprimoramento da experiência do usuário no

uso do sistema. O MiniMatecaVox será distribuído gratuitamente e poderá ser alterado por

qualquer pessoa sem que seja necessária a autorização do autor. Ele tem a limitação técnica de

apenas ser utilizado dentro do ambiente Dosvox, sendo assim um pré- requisito para seu

funcionamento. Abaixo figura apresentando as telas de acesso ao Jogavox e as telas iniciais do

MiniMatecaVox.


57

Figura 11: Tela inicial do Jogavox

Figura 12: Tela inicial do MiniMatecaVox


58

Figura 13: Escolhendo as aulas do MiniMatecaVox no Jogavox

Os conteúdos abordados dentro do sistema foram: Numeração: treino motor (0 a 10),

raciocínio lógico, contagem, agrupamento e problemas, Conceitos: grosso e fino; leve e pesado;

alto e baixo; curto e comprido; maior e menor; à frente e atrás, esquerda e direita, ordem

sequencial, numeração: contagem, agrupamento, treino motor (6 a 12), ordem crescente e

decrescente, ordem sequencial; conceitos mais e menos, igual e diferente, dezena e dúzia,

conceitos: igual e diferente, adição, subtração, números 20 a 30, contagem, noção de quantidade,

raciocínio lógico (problemas e desafios), adição: operações, problemas e desafios, números

ordinais, números pares e ímpares, sequência numérica : 1 a 50, observação e análise de dados,

dezena, sequência numérica até 100, conceitos em cima e embaixo, direita e esquerda, sistema

monetário, dias da semana, meses, datas, antecessores e sucessores, conceitos: unidade, dezena e

centena.

O sistema estará disponível para download na rede mundial de computadores no site do

professor doutor Luíz César Martini da FEEC - UNICAMP,

(http://www.decom.fee.unicamp.br/~martini) onde estará disponível para todos que tiverem

interesse. O MiniMatecaVox estará disponível numa versão completa,

MiniMatecaVoxCompleto.zip ( Arquivo que conterá o sistema com todas as atividades e

conteúdos) e em arquivos divididos em aulas, seguindo a seguinte nomenclatura minimatecavox

aula1.zip, minimatecavox aula2.zip, sucessivamente até o mimimatecavox aula20.zip. Após o

download dos arquivos do sistema, o usuário deverá descompactar o arquivo dentro do diretório


59

C:\winvox\Jogavox sendo o caminho completo e após a descompactação do arquivo no Windows

Explorer será C:\winvox\Jogavox\minimatecavox aula com o número da aula correspondente,

conforme apresentado na figura abaixo.

Figura 14: Estrutura dos diretórios do MiniMatecaVox no Windows Explorer


60

3.5.1 Primeira atividade do MiniMatecaVox

O MiniMatecaVox é composto por vinte aulas, cada aula tem 15 atividades, portanto o

sistema terá 300 atividades matemáticas, todas fazendo parte dos conteúdos matemáticos para o

ano um do ensino fundamental. Nesta seção, apresentamos uma atividade da aula 1, onde através

dela poderemos ter um entendimento global do sistema e sua lógica de apresentação de todas as

outras atividades, além de compreendermos a estrutura do sistema como um todo.

Figura 15: Primeira atividade do MiniMatecaVox

A primeira atividade da aula 1, após a escolha da aula pelo professor, o aluno DV

ouvirá com voz humana o texto que está na imagem acima e após ouvir e compreender o que foi

solicitado, com ou sem a intervenção do professor, ele digitará a resposta onde o cursor do mouse

estiver piscando, no canto inferior esquerdo da tela, sequencialmente apertará o enter e aguardará

a nova resposta do sistema, que dirá se o resultado digitado pelo aluno está correto ou não. Estando

correto, o sistema parabenizará o aluno e seguirá para a próxima atividade, caso esteja errado, o


61

sistema acionará um áudio com a explicação da atividade e/ou pedirá para o aluno solicitar ao

professor uma intervenção para explicação da atividade.

Figura 16: Sequência da primeira atividade do MiniMatecaVox

Figura 17: Mensagem de parabéns após aluno acertar atividade


62

Sempre que o aluno acertar a atividade, uma mensagem com a descrição acima será

apresentada pelo sistema, o áudio da mensagem é feito com a voz de uma criança, na mesma faixa

etária dos usuários do MiniMatecaVox, falando “Parabéns!! Você acertou!!”, desta forma

incentivando a criança a dar continuidade às atividades.

Figura 18: Exemplo de mensagem quando o aluno erra atividade

Quando por ventura o aluno errar a atividade, por não compreender bem ou por erro de

digitação das respostas, o sistema acionará um áudio pedindo para o aluno tentar novamente com a

ajuda da sua professora (prô), ou o áudio conterá o resultado da atividade e a explicação para

chegar ao mesmo resultado.

3.6 TextAloud

TextAloud é um software para o Personal Computer (PC) com o Microsoft(MS) Windows,

ele converte o texto a partir de documentos do MS Word , e-mails , páginas da Web e arquivos

PDF em voz com som natural( Voz Humana) . O usuário pode ouvir no seu PC ou criar arquivos

de áudio para uso em dispositivos portáteis de áudio.

O software TextAloud 3 tem várias finalidades, sendo elas: ajudar as pessoas com dislexia

ou outras deficiências de leitura, exercita a leitura e compreensão de texto de pessoas com


63

dificuldades de aprendizado, ouvindo enquanto visualizam o texto. Outro aspecto do TextAloud é

o NextUp Talker que é um programa de fala especificamente projetado para as pessoas que

perderam temporariamente ou permanentemente a sua voz . Com vozes naturais humanas,

sonoridade e convenientes atalhos para falar rapidamente frases e expressões comumente usadas.

O NextUp Talker permite superar deficiência vocal na comunicação com os outros através de um

PC com Windows ou Tablet PC. Neste trabalho o TextAloud foi utilizado para gerar sons a partir

de textos selecionados e adaptados para suprir as necessidades dos usuários ouvirem os exercícios,

explicações dos conteúdos matemáticos abordados e as respostas.

Capítulo IV – Proposta de metodologia para utilização do MiniMatecaVox

64

Capítulo IV – Proposta de metodologia para utilização do

MiniMatecaVox.

4.1 Introdução

Como toda tecnologia sendo ela assistiva ou não, quando implementada requer diversas

orientações e métodos para valorizar ainda mais suas potencialidades na aplicação de seu

propósito. Não diferente da afirmação anterior, para que os usuários do MiniMatecaVox possam

usufruir de todas as funções e benefícios do sistema, neste capítulo falaremos sobre uma proposta

de utilização do software visando potencializar os resultados esperados com a utilização nas aulas

de matemática do ensino fundamental, especificamente do ano 1.

Esta proposta de utilização do MiniMatecaVox é apenas uma sugestão do autor,

considerando os testes realizados em práticas de ensino que serão apresentados no capítulo

seguinte. Como forma de maximizar os resultados do aprendizado e fazer com que os alunos DV

se sintam estimulados a continuar a usar o software, alguns elementos externos ao MiniMatecaVox

foram agregados nesta metodologia para que um complemente a utilização do outro,

proporcionando melhores e satisfatórios resultados. Agregado ao MiniMatecaVox, dois elementos

foram utilizados para que o ensino vigorasse, sendo a áudio descrição e o material dourado, ambos

serão apresentados na sequência.

A necessidade em agregar recursos externos à utilização do MimiMatecaVox é porque seus

usuários são crianças DV de seis anos, e sabemos que qualquer criança nesta idade tem a

necessidade de diferentes intervenções e com auxílio de um adulto, uma vez que ainda estão

construindo conceitos e muito carentes de uma repertório que as torne autônomas.


65

4.2 Audiodescrição

Em seu artigo, “A audiodescrição é uma mágica que faz os cegos enxergarem”, a doutora

em Linguística Aplicada, Lívia Maria Vellela de Melo Mota, ouviu a citação que dá nome ao seu

artigo de um dos deficientes visuais que acompanhou uma ópera através da audiodescrição, recurso

de acessibilidade que permite ao deficiente visual acompanhar um filme, uma peça de teatro e

outros espetáculos, por meio de informação sonora.

Porém não só DV se beneficiam da audiodescrição. ORERO (2007) observa que os idosos

também têm grandes dificuldades em acompanhar as óperas, MOTTA (2010) cita que o benefício

amplia-se aos deficientes intelectuais e às pessoas com dislexia.

Através de uma descrição direta dos elementos perceptíveis pela visão como cenários,

figurinos, a mudança de tempo e espaço, além das expressões faciais e leituras de créditos, a

descrição acontece nas pausas entre diálogos e outros recursos sonoros. Por essa sensibilidade ao

que acontece além dos diálogos é um recurso de acessibilidade perfeito de inclusão cultural.

Sensibilidade é uma palavra chave, pois sabemos que o “olhar” de uma pessoa pode ser

totalmente diferente de uma outra a respeito de uma mesma obra de arte, por exemplo. Com essa

concepção Fantin afirma:

No entanto, olhar o mundo não envolve só a visão, pois o olhar é fruto de uma individualidade que é parte de uma história pessoal e única vivida em determinada sociedade, com determinada cultura, numa determinada época, vinculada a determinado momento específico de vida, que constroem um jeito próprio de ver. Esse repertório individual envolve, além dos conhecimentos específicos, os valores estéticos, filosóficos, éticos e políticos, assim como a ideologia do indivíduo, do grupo ou da classe social à qual pertence. E nesse processo de educação do olhar, aprendemos a olhar o mundo, a natureza, o trabalho e a arte com o olhar do outro, pela mediação de outros jeitos de olhar. Esses olhares podem ser desinteressados, interpretativos ou criativos. ( FANTIN, 2008, p.45)

A audiodescrição pode atuar como elemento social ao acesso à cultura e ao lazer

aumentando a percepção do indivíduo e a igualdade cultural.


66

Na prática, audiodescrição consiste no detalhamento claro e objetivo de todas as

informações que uma pessoa vidente compreende visualmente e que não estão contidas nos

diálogos, como, por exemplo, expressões faciais e corporais que signifiquem algo, informações

sobre o ambiente, figurinos, efeitos especiais, mudanças de tempo e espaço, além da leitura de

créditos, títulos e qualquer informação escrita na tela de cinema, livro, peça teatral etc.

A audiodescrição permite que o usuário receba a informação contida na imagem ao mesmo

tempo em que esta aparece, possibilitando que a pessoa desfrute integralmente da obra, seguindo o

roteiro e captando a subjetividade da narrativa, da mesma forma de uma pessoa vidente.

As descrições acontecem nos espaços entre os diálogos e nas pausas entre as informações

sonoras do filme ou espetáculo, nunca se sobrepondo ao conteúdo sonoro relevante, de forma que a

informação audiodescrita se harmoniza com os sons do filme deixando o enredo claro e conciso

para o DV. (Pozzobon, 2014)

4.3 Exemplo de audiodescrição utilizado no MiniMatecaVox

Abaixo apresentamos uma imagem de um recreio de uma escola, extraída do livro “Projeto

e prosa alfabetização matemática”, da Editora Saraiva. Com base nesta imagem utilizamos a áudio

descrição para criar uma atividade no sistema, onde o aluno será questionado sobre a quantidade de

pessoas e objetos existentes na cena.


67

Figura 19: Exemplo de imagem utilizada para áudio descrição (PADOVAN; GUERRA; MILAN, 2011)

O texto utilizado com audiodescrição e com base na imagem acima é o seguinte: “Hora do

recreio.....No intervalo da aula num dia com nuvens e céu azul, no pátio da escola com duas

árvores uma de cada lado, uma pequena lanchonete a direita ao fundo, duas mesas de cimento com

dois banco cada, os seguintes alunos comem e brincam ...Joãozinho, Mariazinha, Pedrinho,

Paulinha, Juquinha, Flávinha, Luizinho, Henzinho, Heloisa e Francisca. Todos estão felizes...

Joãozinho, Pedrinho, Juquinha, Flávinha e Francisca usam óculos, Mariazinha está na cadeira de

rodas conversando com Joãozinho, pois ela não anda. Flávinha e Paulinha comem pão com

manteiga. Joãozinho, Juquinha e Pedrinho usam relógio. Somente a Mariazinha não trouxe sua

lancheira hoje. O intervalo está muito divertido... todos estão juntos e muito felizes.....”

Após a audiodescrição da imagem o sistema faz algumas perguntas para o aluno, tais como:

Quantas crianças estão com sua lancheiras hoje?

Quantas crianças usam óculos?

Quantas estão com seus relógios hoje?


68

Desta forma apresentada, o aluno DV consegue através da audiodescrição, enxergar a

imagem e ter a possibilidade de responder as questões solicitadas pelo sistema, desta forma tendo

as mesmas condições de aprendizado que uma criança vidente tem ao utilizar o livro de

matemática na sala de aula.

4.4 Material dourado

Maria Montessori (1870-1952) nos anos iniciais do século XX realizou diversos trabalhos

com crianças excepcionais que após suas orientações conseguiam realizar exames finais junto com

as crianças normais do ensino público de Roma.

Essas realizações levaram a uma reformulação do ensino na época, em que a educadora

introduziu novas experiências de ensino e materiais diversos para facilitar a compreensão e

desenvolver a criatividade das crianças. Dentre muitos materiais, está o material dourado usado

para auxiliar o ensino sensorial e a aprendizagem do sistema de numeração decimal e para efetuar

operações fundamentais. O sucesso pedagógico foi tão grande que deixou de ser usado apenas com

crianças excepcionais.

O material dourado tem esse nome por ter inicialmente sido confeccionados com contas

douradas que chamavam a atenção das crianças. Destina-se à educação sensorial:

O material sensorial é construído por uma série de objetos agrupados

segundo uma determinada qualidade dos corpos, tais como cor, forma,

dimensão, som, grau de aspereza, peso, temperatura, etc. (KISHIMOTO,

2000. p.103)

Os alunos avançam no conhecimento matemático de maneira autônoma que segundo

VERGNAUD (1994) o campo aditivo se diferencia do campo multiplicativo, e deve-se ajudar o

aluno a identificar as particularidades de cada uma dessas áreas, mas também ressaltar o que elas

têm em comum. Outro fato importante é que há diversos caminhos para se solucionar os problemas

matemáticos.

Apresentando a criança ao sistema decimal, o material dourado tem por característica a cor

dourada, com divisões feitas por pequenos sulcos, onde cada parte ou “conta” pequenina

representa a unidade, dez contas agrupadas formam a barrinha representando a dezena, dez


69

barrinhas da dezena agrupadas representam a plaquinha da centena, e dez plaquinhas da centena

agrupadas equivalem ao cubo do milhar, como podemos observar nas figuras abaixo.

Figura 20: Unidade Material Dourado

Figura 21: Dezena Material Dourado

Figura 22: Centena Material Dourado

Figura 23: Milhar Material Dourado


70

A repetição de exercícios com o material dourado é necessária e faz com que o aluno

aprimore a sua atenção, aliando sua utilização ao MiniMatecaVox o aluno DV se envolverá mais

com a situação didática e assim acessará em maior quantidade o objetivo que cada exercício do

sistema propõe. Essa repetição de uso desperta algo de grande importância que Maria Montessori

considera a “Pedra de Toque” de sua proposta: a observação; por parte do professor que

redimensiona sua mediação através dos resultados obtidos pelo aluno, focando para o seu

crescimento; ou por parte do próprio aluno que aguça a sua capacidade de análise e de síntese e de

construção de conceitos colocando à prova as respostas que o MiniMatecaVox apresentará.

Formado por cubos, placas, barras e cubos menores assim se divide: o cubo grande tem

dez placas, cada placa é formada por dez barras e cada barra por dez cubinhos.

O mais indicado é o professor deixar os alunos conhecerem o material e manuseá-lo. Para

Maria Montessori o importante nesses materiais é a experimentação do aluno e a troca de

informação entre eles e os professores.

A experimentação feita com material dourado leva os alunos a se concentrarem,

estabelecendo novos conceitos lógicos. Os desafios oferecidos pelas atividades e jogos criam uma

competição saudável com várias possibilidades didáticas concomitantemente à utilização do

MiniMatecaVox.


71

4.5 Método proposto para utilização do MiniMatecaVox.

O autor deste trabalho esclarece que existem diferentes maneiras e não menos eficazes de

utilização do MiniMatecaVox para o ensino da matemática, e que esta proposta é apenas uma das

sugestões já testadas.

As etapas propostas para realização das atividades do MiniMatecaVox são :

Contextualização do assunto oralmente por parte do professor;

Trocas de experiências entre aluno e professor;

Inicialização do MiniMatecaVox e áudio das atividades, paralelamente algumas

atividades terão audiodescrição;

Discussão acerca do tema entre professor e aluno(s);

Utilização, se necessário, do material dourado para resolução do problema;

Execução da atividade e audição dos resultados;

Feedback do sistema e do professor.

A contextualização do tema antes da real imersão do aluno nas atividades é crucial para o

posicionamento do educando no ambiente dos conteúdos abordados, uma vez o aluno sabendo

relacionar o conteúdo a sua vivencia, potencializa e dá significado ao aprendizado com sentido

para ser aprendido.Desta forma é extremamente importante o professor valorizar o conhecimento

já adquirido pelo aluno, através de sua vivência/experiência cotidiana e assim valorizando o

indivíduo e sua subjetividade.

“Quanto às atividades a serem elaboradas e aplicadas aos sujeitos,

Vygotsky postulava que um experimento deveria ter por objetivo estudar”

o curso do desenvolvimento de um processo “e para isso deveria oferecer o

máximo de oportunidades para que o sujeito experimental se engajasse nas

mais variadas atividades, que deveriam ser observadas e não rigidamente

controladas (COLE;SCRIBNER, 1998, P. 16). Assim, os dados fornecidos


72

por esse experimento não indicariam apenas o nível de desempenho como

tal, mas o método pelo qual o desempenho foi atingido. Deste modo, o

ambiente experimental torna-se um contexto de investigação em que o

pesquisador pode manipular sua estrutura para desencadear(mas não

produzir) a construção pelo sujeito de novas formas de resolver

problemas.”( FERNANDES;HEALY, 2010)

O papel do professor é essencial no processo de aprendizado, mesmo este processo sendo

mediado por uma TA. O software, produto desta pesquisa, não tem função sem a presença dos

elementos aqui descritos, sendo o mais importante, o professor. A troca de experiências entre o

aluno e professor fará com que a utilização do sistema se potencialize, buscando dinamizar o

aprendizado e valorizando a figura e individualidade do aluno.

A inicialização do sistema dar-se-á através do sistema Dosvox e este deverá ser operado

inicialmente pelo mediador, professor, que fará a ligação dos conteúdos condizentes com o nível

do aluno. As atividades deverão ser realizadas mediante intervenções do professor, seguindo o

método apresentado. A áudiodescrição será um elemento a mais no sentido de esclarecer todos os

cenários envolvidos nas atividades da criança DV, uma vez que este recurso encurtará em muito o

tempo do mediador na discussão e resolução dos problemas propostos.

Após a discussão de uma atividade, o professor deverá oferecer ao aluno o recurso do

material dourado para resolução das contas e este recurso é de extrema importância para o aluno,

uma vez que o aluno DV tem possibilidade de utilizá-lo como se fosse um aluno vidente. Com este

recurso o aluno além de estabelecer os conceitos de unidade, dezena e centena realiza adições,

subtrações e divisões com extrema facilidade, tornando possível fazer o aluno DV sentir os

resultados nas suas mãos.

Uma vez a atividade realizada e compreendida pelo aluno, o sistema dará um retorno por

meio de um áudio fornecendo ao aluno uma resposta sistematizada e condizente com a atividade e

esta resposta pode estar ou não compreensível ao DV, uma vez que a percepção pode variar entre

pessoas. É neste ponto que o facilitador/professor entrará para aprimorar o feedback e

apresentar/discutir diferentes ações para desenvolver novas habilidades e competências no aluno

relativas à questão trabalhada.


73

4.6 Avaliação Heurística Participativa

A avaliação heurística participativa (AHP) é uma técnica de usabilidade de sistemas, onde

testes são realizados individualmente ou com grupos de pessoas, usuários, para identificar

eventuais problemas em projetos ou mesmo em sistemas (MULLER et al., 1998). Esta avaliação

não exige uma gama de recursos que normalmente são usados em testes de usabilidade, assim ela é

uma técnica simples, mais rápida e menos custosa, baseada em métodos aproximados e menos

exatos. Nesta pesquisa, utilizamos a observação da utilização dos recursos do sistema, produto

deste trabalho, para realização da AHP.

Segundo CHEN e MACREDIE (2005) citado por SILVEIRA (2012), dentro do domínio de

software, usabilidade é o termo utilizado para definição da praticidade e conveniência com a qual

os usuários interagem com um sistema, serviço ou produto. Dessa maneira, a técnica de Avaliação

Heurística (AH) mede esta usabilidade através de conceitos específicos, sendo ainda, rápida e

efetiva para avaliar a interface de um software. O processo consiste na atuação de um especialista

em avaliação de interfaces que realiza as análises com base em princípios (heurísticos)

reconhecidos de interfaces de software.

Para avaliação do produto desta pesquisa, utilizamos a observação do pesquisador que teve

como base o preenchimento do formulário disponível no Apêndice B e as impressões do usuário

professor que preencheu o formulário disponível no Apêndice C. O preenchimento destes

formulários aconteceu durante e posteriormente os testes realizados para validar o sistema e

demonstrar as impressões e observações dos envolvidos no processo. Na sequência são

apresentados os resultados.

4.7 Resultados das avaliações da pesquisa

Antes do início do desenvolvimento do MiniMatecaVox e da aplicação dos questionários

desta pesquisa pós-desenvolvimento, Apêndice B e C, entrevistamos alguns profissionais da

educação, no sentido de compreender sua realidade, acerca da tecnologia e seu entendimento nos


74

assuntos inerentes aos relacionados com o produto desta pesquisa. Na tabela abaixo apresentamos

um resumo sobre os resultados obtidos.

Tabela 8: Cenário sobre o ensino da matemática

Profissionais

Educação

Você utiliza

algum

software

para auxiliá-

lo no ensino

da

matemática?

Você utiliza

alguma

tecnologia

assistiva

para auxílio

no ensino da

matemática?

Você

utilizaria

algum

software

para ajudar

no ensino da

matemática?

Seus

assistidos

encontram

dificuldades

no

aprendizado

da

matemática?

Você

acredita que

um software

possa

facilitar o

ensino da

matemática?

Você

utiliza

algum

software

para

mediação

do

ensino?

Professor 1 Não Sim Sim Sim Sim Sim



Professor 4 Não Sim Sim Sim Sim Não

Analisando os dados da tabela acima, identificamos que hoje nenhum profissional

entrevistado trabalha com qualquer software que seja para auxiliá-lo no ensino da matemática,

porém todos de alguma forma têm uma TA auxiliando-o no andamento das suas atribuições como

professores. Um dos dados mais animadores é que todos os entrevistados estão dispostos a

utilizarem um software para ajudá-los no ensino, mostrando que estes profissionais estão abertos à

cooperação para desenvolvimento de soluções que poderão agregar valor às aulas de matemática,

além disso, 3 dos 4 entrevistados fazem uso de algum software para mediar, de alguma forma, sua

prática de ensino.

Após o levantamento e análise dos dados pré-desenvolvimento foram iniciados o estudo e

análise para o desenvolvimento do sistema, apresentado no capítulo 3. Os resultados da análise dos

dados levantados foram importantes para embasar o desenvolvimento desta pesquisa e nortear o

pesquisador em seu processo, além da idealização do produto final, visto que a complexidade,

envolvida nas peculiaridades do ensino dos DV, deveria estar clara e bem representada para


75

obtenção de um sistema que fosse satisfatório e de fato fosse um diferencial no processo de ensino

e aprendizagem da matemática no início do ensino fundamental.

O questionário do participante professor visa compreender as impressões que o profissional

da educação tem do sistema proposto. Como parte fundamental do processo e do uso do sistema, as

informações do professor são primordiais para compreensão por parte do pesquisador dos pontos

que devem ser alterados, retirados ou acrescentados ao sistema, tendo sempre como propósito o

aprimoramento da experiência dos usuários neste mesmo sistema e elevação do nível de utilização

do mesmo, no sentido de agregar sentido na sua execução e ter como resultado final um

aprendizado capaz de suprir as necessidades curriculares matemáticas da série inicial. Na tabela

abaixo são apresentadas as respostas do questionário do participante professor realizadas após a

primeira utilização do sistema por seus usuários.

Tabela 9: Respostas do questionário do participante professor

Questionário do participante professor

Professor 1 Professor 2 Professor 3 Professor 4

Sim Não Sim Não Sim Não Sim Não

Questão 1 X X X X

Questão 2 X X X X

Questão 3 X X X X

Questão 4 X X X X

Questão 5 X X X X

Questão 6 X X X X

Questão 7 X X X X

Questão 8 X X X X

Questão 9 X X X X

Relacionado à adequação das atividades do sistema a questão um teve resposta positiva por

unanimidade entre os profissionais que responderam o questionário. Todas as atividades propostas

no MiniMatecaVox foram elaboradas levando em consideração os conteúdos matemáticos

pertencentes ao currículo do ano um do ensino fundamental, além disso foram preparados

embasados no livro “projeto e prosa alfabetização matemática” da editora Saraiva que faz parte do

PNLD. A unanimidade apresentada entre os profissionais participantes demonstra a adequação do

MiniMatecaVox aos seus usuários, onde podemos concluir que alguns dos seus objetivos foram

alcançados até esta etapa da análise.


76

Uma das maiores preocupações do pesquisador foi a adaptação do sistema para utilização

plena por parte dos seus usuários finais e para isso o projeto de interface é ponto chave para a

obtenção do sucesso. Neste quesito, apesar da imensa preocupação e dispêndio de tempo para

elaboração de um projeto de interface 100% eficiente, não obtivemos unanimidade. Todo o

sistema foi baseado em princípios de boas práticas para o desenvolvimento da interface, foi

considera em toda a sua estrutura os recursos oferecidos pelo Dosvox, mesmo assim foram

apontadas algumas falhas, passíveis de solução via programação, que não foram implementadas

nesta pesquisa. Apesar de 3 dos 4 professores apontarem como satisfatória a interface apresentada,

as considerações dos 25% foram relevantes para serem aqui apontadas. A maior objeção foi

relacionada à reapresentação das atividades, que por hora não são possíveis de serem realizadas via

comandos do usuário, sendo possível refazer a atividade pertencente à mesma aula, assim, caso se

deseje refazer a atividade, o usuário deverá refazer todas as atividades contidas na aula

correspondente. Um ponto positivo apontado foi a voz que apresenta as atividades, tanto sua

entonação e velocidade foram apontadas como adequadas e compreensíveis pelos usuários.

Para acesso ao sistema, os usuários devem selecionar pelo teclado a aula em que desejam

fazer as atividades e após esta seleção o usuário tem à disposição diversos exercícios e explicações

referentes ao conteúdo. Com relação ao menu, 50% dos pesquisados disseram que não

encontraram as atividades com facilidade, uma vez que não há nenhuma discrição sobre os

exercícios, contendo apenas a referência da aula em questão. De fato, após análise destas respostas,

o pesquisador concluiu que o menu deveria apresentar uma pequena descrição dos assuntos

abordados nas atividades da referida aula, além de contemplar a possibilidade de escolha de

exercícios específicos, para isso não tendo que fazer todos os exercícios anteriores de uma

determinada aula para conseguir fazer um exercício específico. As observações dos pesquisados

foram consideradas coerentes e importantes para a boa utilização do MiniMatecaVox, porém não

foram contempladas nesta pesquisa.

Apesar de muitos pontos terem sido evidenciados para a melhora do sistema, os

profissionais que utilizaram o MiniMatecaVox, afirmaram que o utilizariam novamente como

recurso pedagógico nas aulas de matemática. As crianças que utilizaram o sistema mostraram

entusiasmo e admiração, foram insistentes na resolução das atividades dos problemas propostos e


77

estas ações, do ponto de vista do observador, favoreceram a afirmativa dos profissionais em

utilizar novamente o MiniMatecaVox nas aulas de matemática do ano um do ensino fundamental.

As considerações dos pesquisados foram favoráveis e motivadoras, uma vez que nunca

haviam utilizado nenhum software para intervenções nas aulas de matemática, contudo tivemos

considerações relativas à melhora e modificação do sistema, que foram norteadoras para

planejarmos trabalhos futuros, e essas considerações serão apresentadas no capítulo das

considerações finais.

Pelo fato de o uso do computador com um sistema que interage por meio de voz humana

com o usuário, foram pontos que fizeram as crianças gostarem das atividades do MiniMatecaVox,

segundo os professores. Todas as crianças foram veementes nas suas afirmações de que gostaram

das atividades, uma vez que houve boa recepção dos alunos para a utilização do software. As

crianças mostraram-se cansadas naquelas atividades cuja descrição era longa e exigia repetição do

áudio para melhor compreensão das atividades.

As utilizações do MiniMatecaVox aconteceram, nesta fase da pesquisa, apenas para testes

com os usuários finais, professores e assistidos, com o intuito de identificar problemas conceituais,

de programação, interface e aceitação dos usuários finais. Quando apresentados para os

responsáveis dos assistidos, apenas 25% deles se interessaram em conhecer o sistema de ensino

matemático. Pela análise realizada, concluímos que o baixo interesse dos responsáveis em

conhecer o sistema é pelo fato de que muitos dos assistidos não possuem computador em casa e

também pelo pouco conhecimento de informática pelos pais.

Os conteúdos contemplados pelo MiniMatecaVox são parcialmente referentes aos que

devem ser ensinados no ano um do ensino fundamental, uma vez que não são todos os conteúdos

passíveis de adaptação para um sistema de computador. Nesta consideração, todos os professores

participantes da pesquisa afirmaram que acrescentariam conteúdos no sistema, uma vez que sua

aceitação foi boa e a sua utilização contemplando todos os temas do ano um e todos do ciclo do

ensino fundamental seriam essenciais para a evolução dos alunos DV em matemática.

Em todas as utilizações do MiniMatecaVox na fase de testes, foi utilizada a mesma versão,

para que o ambiente fosse o mesmo em todas as situações e observações. Em todos os casos

observamos alguns erros no sistema, que não causaram impedimento do uso, apenas geraram um


78

pequeno atraso no andamento dos trabalhos. Um dos erros encontrados foi na atividade 2 da aula 1,

mesmo que o aluno acertasse a atividade o sistema emitia uma mensagem que estava errado e

apresentado a resposta certa em seguida a explicação, outro caso foi na atividade 5 da aula dois,

caso o aluno errasse esta atividade o sistema repetia sua execução, assim pulando a etapa da

resposta com a devida explicação. Em todos os casos estes erros foram corrigidos via programação

depois de realizados todos os testes.

De modo geral o sistema agradou seus usuários e possibilitou, aos profissionais da

educação especial, terem mais um recurso que auxiliem no ensino de matemática, contudo foram

apontadas algumas críticas que foram consideradas importantes para a evolução futura do sistema

e aprimoramento da execução do mesmo:

Contemplação parcial apenas dos conteúdos do ano um.

Falta de um menu de ajuda.

Poucas atividades sobre o mesmo assunto.

Menu carente de informações sobre conteúdos.

O sistema não grava os resultados dos alunos.

As críticas apresentadas pelos profissionais que serão os futuros usuários do sistema,

acrescentaram muito para que o pesquisador pudesse refletir sobre o sistema proposto, contudo por

se tratar de pontos complexos para implementação, não foram contemplados nesta pesquisa, porém

serão considerados para uma nova etapa futura de evolução do sistema, que apresentaremos nas

considerações finais.


79

Tabela 10: Resumo das observações extraídas do formulário do observador

Formulário do Observador

Observação Professor 1 Observação Professor 2 Observação Professor 3 Observação Professor 4

Resumo das observações Resumo das observações Resumo das observações Resumo das observações

Questão 1

Sim, apresentaram

realidade muito semelhante

que a criança vivência hoje.

Algumas atividades foram

muito diretas e objetivas,

mas em sua maioria foram

lúdicas para as crianças.

Por serem atividades

matemáticas e para

crianças de 6 anos, as

atividades foram sucintas e

diretas.

Muita coisa foi omitida nas

atividades para não

dispersar a atenção das

crianças.

Questão 2

Sim, pois foi um novo

recurso utilizado na rotina

escolar.

Sim, estimulou a criança. Sim, foi diferente. Sim, tudo novo.

Questão 3

Espanto quanto à voz

provida do computador.

Alegria ao poder interagir

com o computador. Alegria e espanto.

Indiferença na realização

das atividades.

Questão 4

No início sim, porém após a

interação com o programa

os profissionais

conseguiram entender a

sequência.

Sim, no começo da

utilização foi difícil o

entendimento da sequência

das atividades.

Sim, pois a criança ainda

não tinha tido contato com

o computador.

Foi confusa a interação no

inicio, mas com as

intervenções do professor,

as sequências foram

compreendidas.

Questão 5

Erro de programação na

aula 1 atividade 2, mesmo

que o aluno acertasse a

atividade o sistema emitia

uma mensagem que estava

errado.






errado.






errado.






errado.

Questão 6

Os conteúdos mais

motivadores foram as

atividades relacionadas com

o cotidiano, os menos

motivadores foram os

problemas que continham

áudio descrição longa.

Os conteúdos mais


atividades relacionadas

com o cotidiano, os menos



áudio descrição longa

Os conteúdos mais







Os conteúdos mais







Questão 7

Como um novo material de

estudo.

Uma nova atividade de

matemática. Um jogo no computador. Novo recurso.

Questão 8

Observações relativas ao

conteúdo apresentado e uso

do soroban.

Explicação do conteúdo,

exemplificação oral e uso

do soroban.

Exemplificação oral do

conteúdo e uso do soroban.

Explicação oral e uso do

soroban.


80

Ao observar as atividades sendo realizadas, sem qualquer intervenção do observador, o

pesquisador teve diferentes entendimentos com relação à questão de número um, onde cada

usuário tem uma sensação distinta, pelo olhar do observador, trazendo diferentes respostas para a

pesquisa. Lúdica foi a avaliação final, por parte do pesquisador, sobre as atividades propostas. Os

exercícios seguiram estritamente a sequência de um livro em que a maioria das atividades são

lúdicas, porém, muitas atividades foram implementadas no sistema de forma direta e objetiva, a

fim de propiciar um entendimento por parte do aluno DV assistido mais eficaz.

A motivação das crianças no andamento do uso do sistema foi observada e todas sem

exceção perguntaram para a professora se utilizariam novamente o sistema, além da nítida

impressão do observador sobre a atenção despendida pelos assistidos na realização das atividades.

Um ponto que deve ser considerado é “o novo”: este recurso nunca foi utilizado antes pelas

crianças e, desta forma, tornou-se um recurso novo, diferente e interativo. Contudo o uso contínuo

do sistema, durante um período letivo inteiro, não foi avaliado nem levado em consideração,

podendo os usuários ter diferentes percepções no uso deste recurso em todas as aulas de

matemática.

De modo geral, as crianças ficaram entusiasmadas com o uso do sistema, um pouco de

espanto no início e alegria na sequência da realização das atividades. Apenas uma das crianças

observadas, não demonstrou reação com o sistema, mostrou-se indiferente e não apresentou, para o

olhar do observador, reação que pudesse ser considerada relevante para quem estivesse usando um

recurso novo durante a aula.

Como apontado pelos profissionais participantes da pesquisa, o menu do sistema deveria

passar por algumas alterações para melhor compreensão e utilização por parte dos usuários. Por se

tratar de crianças de seis anos e com pouquíssimo ou quase nenhum contato com o computador, o

menu do sistema dificultou de forma sucinta o acesso às atividades e este problema foi sanado com

a intervenção do professor. Porém, muitos se sentiram perdidos no início. Então o pesquisador

avaliou a situação e considerou que as devidas alterações apontadas deveriam ser implementadas,

para o sistema ter uma melhor usabilidade, contudo não foram contempladas as modificações nesta

pesquisa, sendo estas observações inseridas no capítulo V.


81

Alguns erros de lógica de programação foram notados durante os testes, porém nenhum foi

responsável pela interrupção da utilização do sistema pelos usuários. Um dos erros foi encontrado

na atividade 2 da aula 1, mesmo que o aluno acertasse a atividade o sistema emitia uma mensagem

que estava errado. Este erro apenas interrompeu a sequência do professor no momento da sua

execução questionando o observador sobre o problema, o mesmo fez as devidas anotações e

solicitou que continuasse com a aula.

O MiniMatecaVox contempla vários conteúdos matemáticos do ano um do ensino

fundamental, mas muitos não foram motivadores para as crianças. Destes destacam-se as

atividades problemas, com textos longos que continham áudiodescrição em sua execução. A

observação concluiu que não foi a áudiodescrição que desmotivou os alunos e sim a longa

explanação dos problemas e as repetições para melhor entendimento do contexto das atividades.

As atividades observadas que se demonstraram mais atrativas pelos alunos DV foram as que

continham em sua essência fatos do cotidiano das crianças, como por exemplo a soma dos dedos

das suas mãos, dias da semana, meses do ano, etc.

Os professores observados apresentaram o MiniMatecaVox, de modo geral, como um novo

recurso para o aprendizado. Um apresentou como novo material, outro como uma nova atividade,

outro como um novo jogo e o último como um novo recurso de aprendizado. A apresentação foi

positiva, mas com pouco entusiasmo no início e em todos os casos não houve questionamentos

sobre este “novo”.

Por unanimidade, todos os participantes professores complementaram sua aula utilizando

como recurso adicional ao software o soroban, além da explanação oral dos conteúdos

apresentados pelo sistema e relacionamento com o cotidiano da criança. Na metodologia proposta

nesta pesquisa, foi sugerido o material dourado como recurso adicional para cálculos simples,

relativos ao ano um, visto que na avaliação do pesquisador é um material mais adequado e fácil de

aprender/ensinar cálculos simples do que comparado com o soroban.

Capítulo V – Considerações Finais

82


5.1 Conclusões

Antes mesmo do inicio efetivo deste trabalho de pesquisa, foi realizada uma revisão

de literatura , disponível no Anexo B o detalhamento do processo de revisão de literatura e

mapa da literatura, onde de forma específica foram realizadas buscas em bases de dados

científicos mais relevantes para as áreas de engenharia, educação e computação que

nortearam o andamento desta pesquisa, a fim de buscar soluções para os problemas aqui

levantados, sem ter de passar por etapas já documentadas na literatura.

A pesquisa contextualizou a teoria acerca do tema e suas ramificações,

considerando todo o universo em que o produto desta pesquisa estará inserido: tecnologias

assistivas, deficientes visuais, legislação acerca do tema da inclusão dos deficientes, o

deficiente visual no contexto escolar, o professor mediador do aprendizado, a neurociência

através de estímulos, aplicativos educacionais direcionados aos deficientes visuais e o local,

sistema operacional, onde o MiniMatecaVox estará presente nas escolas públicas do Brasil.

Após esta contextualização teórica iniciou-se o processo de desenvolvimento do sistema,

que contempla desde a sua concepção, os requisitos presentes nos PCNs, além do

levantamento de requisitos feito com profissionais da área de educação especial e usuários

DV, buscou-se atingir um alto grau de acessibilidade, aceitabilidade e usabilidade do

sistema com a análise dos requisitos levantados, considerando a interface do sistema um

dos pontos mais essenciais para o sucesso de uso do mesmo.

Os objetivos deste trabalho foram criar uma metodologia de ensino baseada no

MiniMatecaVox e o próprio sistema para o ensino de matemática de crianças DV. Após

todas as etapas finalizadas e os testes realizados, podemos considerar que os objetivos

foram contemplados satisfatoriamente com algumas ressalvas, em comum entendimento

por parte dos usuários finais e do próprio pesquisador.

Ainda faltam pontos importantes para serem considerados no sistema, os que não

desqualificam a sua eficácia e adaptação para o uso imediato nas aulas de matemática de


83

crianças DV do ano um do ensino fundamental. Portanto o sistema pode contribuir

significativamente para o processo de aprendizagem escolar da matemática pelas crianças

DV, além de estimular novas pesquisas e desenvolvimentos nesta área que até o momento

carece de atenção de soluções para o problema desse ensino.

Com os resultados obtidos nesta pesquisa, entendemos que quanto mais cedo a

criança DV tem acesso às informações e estímulos no ensino matemático, mais fácil fica

seu desenvolvimento na continuidade dos estudos nas áreas de ciências exatas e contribui

para que o desenvolvimento estudantil destas crianças seja compatível com o de uma

criança vidente.

O desenvolvimento deste trabalho passou por diversas etapas e cada uma delas foi

essencial para o sucesso da mesma, uma vez que ao seu final podemos considerar

favoráveis os resultados alcançados nas avaliações heurísticas realizadas nos testes do

MiniMatecaVox. As atividades matemáticas propostas no sistema foram avaliadas como

coerentes e estão de acordo com a idade e realidade contextual em que a criança DV de seis

anos está inserida. Assim sendo, considera-se um importante instrumento auxiliar de apoio

ao ensino matemático para este público carente de soluções tecnológicas para mediação do

aprendizado da matemática.

A verdadeira inclusão acontece quando existem condições para que ela realmente

aconteça, favorecendo o desenvolvimento em todos os aspectos das crianças e respeitando

suas especificidades e limitações.


84

5.2 Trabalhos Futuros

Considerando a evolução e adaptação da humanidade para melhorar a vida da

sociedade humana, o produto desta pesquisa pode ser objeto de novas pesquisas acadêmicas

e prover melhores condições de usabilidade para os usuários finais.

Inicialmente, as avaliações realizadas apontam para aprimoramentos no sistema que

melhorariam ainda mais as condições de aprendizado, como reformulação dos menus de

acesso, inserção de mais informações nos itens a serem estudados, além da continuidade na

inserção de atividades referentes às outras séries iniciais do ensino fundamental. Um grupo

de estudo poderia contemplar todas as séries de conteúdos matemáticos referentes a todo

ciclo de aprendizagem do ensino fundamental.

Outro ponto de partida não menos importante que os demais é o desenvolvimento de

novas abordagens na utilização do sistema, novas metodologias baseadas na experiência

dos usuários e do uso sequencial do sistema, assim ampliando o universo de possibilidades

de intervenções dos profissionais de educação especial.

Referências Bibliográficas

85


ALVES, J. A. O planejamento de pesquisa qualitativa em educação. Caderno de

Pesquisa, São Paulo, n. 77, p. 53-61, maio, 1991.

ARAÚJO, M.O. Inclusão Social e o ensino da matemática aos portadores de

deficiências visuais no distrito federal. Monografia. Universidade Católica de Brasília.

Brasília, 2005.

Associação Brasileira de Oftalmologia, site. www.sboportal.org.br/links.aspx?id=7 . Acesso em 4 abril, 2014. BRANSFORD, J. D.; BROWN, a,l.; COCKING,R. R. Como as pessoas aprendem.

Cérebro mente, experiência e escola. São Paulo, SP: Editora Senac, 2007.

BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da

educação nacional. Diário Oficial da União: República Federativa do Brasil: Poder

Legislativo, Brasília, DF, 23/12/96.

BRASIL. Instituto Brasileiro de Geografia Estatística. Censo 2010. Disponível em:

http://www.censo2010.ibge.gov.br/resultados_do_censo2010. php

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais:

matemática /Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília: MEC/SEF, 1997.

142p.

BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Parecer 17/2001.

BRASIL. Secretaria de Educação Especial. Portal de ajudas técnicas para educação:

equipamento e material pedagógico para educação, capacitação e recreação da pessoa

com deficiência física: recursos pedagógicos adaptados. Secretaria de Educação Especial

- Brasília: MEC: SEESP, 2002, fascículo 1. 56p.: il.

BERSCH, R. Introdução à tecnologia Assistiva. Porto Alegre, RS. 2013. Disponível em

http://www.assistiva.com.br/Introducao_Tecnologia_Assistiva.pdf . Acesso em:

24/03/2014.

BURKE, J.; Kirk, A. Choosing Human-Computer Interaction (HCI) Appropriate

Research Methods –Ethnographic Methods, University of Maryland, Outubro, 2001.

Disponível em: http://otal.umd.edu/hci-rm/ethno.html. Acesso em 29/06/2012

CAIADO, K.R.M. Aluno deficiente visual na escola: lembranças e depoimentos.

Campinas, SP: Autores Associados: PUC, 2003. (Coleção educação contemporânea).

http://www.sboportal.org.br/links.aspx?id=7

http://www.assistiva.com.br/Introducao_Tecnologia_Assistiva.pdf

http://otal.umd.edu/hci-rm/ethno.html.%20Acesso%20em%2029/06/2012


86

CAIADO, K. R. M. Aluno deficiente visual na escola: lembranças e depoimentos. 2 ed.

Campinas, SP: Autores Associados: PUC, 2006 (Coleção educação contemporânea).

CHEN, SY. MACREDIE, RD. The assessment of usability of electronic shopping: a

heuristic evaluation. International Journal of Information Management 25 (2005) 516-

532. Disponível em: http://www.cs.uu.nl/docs/vakken/uem/6-chen_he.pdf. Acesso em

30/04/2014.

COOK,A.M;Polgar, J.M. Cook & Hussey´s Assitive Technologies: Principles and

Practice. St. Louis, Missouri. Mosby Elsevier.1995.

COSENZA, R. M; GUERRA, L. B. Neurociência e educação: Como o cérebro aprende.

Porto Alegre, RS. Artmed, 2011.

CRESWELL, J.W. Projeto de Pesquisa. Métodos qualitativos, quantitativos e mistos.

Porto Alegre: Artmed, 2010.

DALL’ACQUA, M.J.C. Intervenção no ambiente escolar: estimulação visual de uma

criança cega com visão subnormal ou baixa visão. São Paulo, SP. Editora Unesp, 2002.

DUVAL, R. Registros de representações semióticas e funcionamento cognitivo da

compreensão em Matemática. In: MACHDO, Silva Dias Alcântara. (Org.) Aprendizagem

em matemática: registros de representação semiótica. Campinas: Papirus, 2003. p.11-33.

DUVAL, R. Semiósis e pensamento humano : registros semióticos e aprendizagens

intelectuais (Fascículo 1).Tradução Lênio Fernandes Levy e Marisa Roâni Abreu da

Silveira. 1 ed. São Paulo: Editora Livraria da Física, 2009.

FANTIN, Monica. O Processo Criador e o Cinema na Educação de Crianças.In: FRITZEN,

Celdon, MOREIRA, Janine (orgs.). Educação e arte: As linguagens artísticas na

formação humana. Campinas, SP: Papirus, 2008. (Coleção Ágere). Vários Autores, p. 37-

66.

FERNANDES, S. H. A. A; HEALY, L. A Inclusão de Alunos Cegos nas Aulas de

Matemática: explorando Área, Perímetro e Volume através do Tato. Boletim de

Educação Matemática, Vol. 23, núm. 37, 2010, pp. 1111-1135. Universidade Estadual

Paulista Júlio de Mesquita Filho. Brasil.

FETTON, E.; BLENKHORN, P. Computer assisted communication in the education of

the visually impaired. University of Birmingham. England. v. 10, n. 1, p. 29–33, 1986.

FOLMER, E.; YUAN, B.; CARR, D.; SAPRE, M. TextSL : A Command-Based Virtual

World Interface for the Visually Impaired. In Proceedings of the 11th international

ACM SIGACCESS conference on Computers and Accessibility (ASSETS'09), Pages 59-

66, Pittsburgh, Pennsylvania, October 2009

http://www.cs.uu.nl/docs/vakken/uem/6-chen_he.pdf


87

FONSECA, V. Cognição, neuropsicologia e aprendizagem: abordagem

neuropsicológica e psicopedagógica. Petrópolis, RJ: Editora Vozes, 2009.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia, Saberes necessários à prática educativa.

9ed, São Paulo: Paz e Terra, 1998.

HEIMERS, W. Como devo educar meu filho cego?.Verein zur Förderung der

Blindenbildung e. V. Hannover – Kirchrode.Alemanha.1970.Tradução : Humberto

Schoenfeldt.

HERSH, M. A.; Johnson, M. A. Assistive Technology for Visually Impaired and Blind

People. London: Springer, 2008.

JUNIOR, A.P. O; RODRIGUES, E. Alunos com cegueira ou baixa visão matriculados

na educação básica: uma análise das condições de inclusão. VI Encontro de Produção

Científica e Tecnológica – EPCT. Campo Mourão, PR. 2011.

KOBAL GRUM, D.; BOBINSKI, M. Perspectives of inclusive education of pupils with

visual impairments in Slovenia. International Congress Series, v. 1282, p. 864–868, 2005.

Disponível em: <http://linkinghub.elsevier.com/retrieve/pii/S0531513105007764>. Acesso

em: 19/6/2012.

KISHIMOTO, T. M. Jogos, brinquedos, brincadeiras e educação. 4ª edição, São Paulo:

Cortez. 2000.

LUDI, S.; REICHLMAYR, T. Developing inclusive outreach activities for students with

visual impairments. Proceedings of the 39th SIGCSE technical symposium on Computer

science education - SIGCSE ’08, p. 439, 2008. New York, New York, USA: ACM Press.

Disponível em: <http://portal.acm.org/citation.cfm?doid=1352135.1352285>.

MARCONI, M. de Andrade. LAKATOS, Eva Maria. Fundamentos de Metodologia

Científica. São Paulo: Atlas, 2003.

MARTÍNEZ, Jesus Montoro. Los ciegos en la historia. Tomo I. Madrid: ONCE, 1991.

________. Los ciegos en la historia. Tomo II. 2 ed. Madrid: ONCE, 2000.

MIETTO, V.L.S. A importância da neurociência na educação. 2009. Disponível em:

http://www.pedagogia.com.br/artigos/neurocienciaaeducacao/index.php?pagina=0 acessado

em 06de abril de 2014.

MOTTA, L. M. V. M; FILHO, P. R, (organizadores). Audiodescrição: transformando

imagens em palavras. São Paulo: Secretaria dos Direitos da Pessoa com Deficiência do

Estado de São Paulo, 2010. Vários autores

http://www.pedagogia.com.br/artigos/neurocienciaaeducacao/index.php?pagina=0


88

MOURA, A.A.; LINS, A.F. Educação matemática e educação inclusiva: Uma discussão

acerca do ensino da matemática à deficientes visuais. VII Encontro Paraibano de

Educação Matemática. Trabalhando Matemática: Percepções contemporâneas. João Pessoa,

PB. 2012.

NCE UFRJ. Projeto DOSVOX. Núcleo de Computação Eletrônica da Universidade Federal

do Rio de Janeiro. Disponível em: <http://intervox.nce.ufrj.br/dosvox>. Acesso em:

20/10/2013.

MULLER, M. J. et al. Participatory Heuristic Evaluation. Interactions. september +

october, 1998.

OCHAITA, E; ROSA, A. Percepção, ação e conhecimento nas crianças cegas. In:

COLL, César; PALACIOS, Jesús; MARCHESI, Álvaro (org.) Desenvolvimento

psicológico e educação: necessidades educativas especiais e aprendizagem escolar. Porto

Alegre: Artes Médicas, 1995.

ORERO, Pilar. Audiosubtitling: a possible solution for opera accessibility in Catalonia.

In: FRANCO, Eliana. P. C. e ARAUJO, Vera L. S. (orgs) TradTerm, v. 13, São Paulo:

Humanitas, 2007, p.135-149, 2007.

PADOVAN, D; GUERRA, I, C; MILAN, I; Projeto Prosa: Alfabetização Matemática,

1ºano. São Paulo, SP. Saraiva. 2011.

PRESSMAN, Roger S. Engenharia de software. São Paulo: Pearson Education do Brasil,

1995.

PRESSMAN, Roger S. Engenharia de software: uma abordagem profissional. 7ed. Porto

Alegre: AMGH, 2011.

RAISAMO, R.; PATOMÄKI, S.; HASU, M.; PASTO, V. Design and evaluation of a

tactile memory game for visually impaired children. Interacting with Computers, v. 19,

n. 2, p. 196–205, 2007. Disponível em:

<http://linkinghub.elsevier.com/retrieve/pii/S0953543806001330>. Acesso em: 6/6/2012.

REBOUÇAS, F. Neurociências na educação. 2006. Disponível em:

http://www.pedagogia.com.br/artigos/neurocienciaaeducacao/index.php?pagina=0 Acesso

em: 06 de abril de 2014.

SÁ, E, D; CAMPOS, I, M; SILVA, M. B. C. Formação continuada a distância de

professores para o atendimento educacional especializado: deficiente visual. Brasilia:

MEC/SEESP, 2007. 57p. Disponível em:

http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_dv.pdf. Acesso em: 02 de fevereiro de

2014.

http://www.pedagogia.com.br/artigos/neurocienciaaeducacao/index.php?pagina=0

http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_dv.pdf


89

SALOMON, S. M. Deficiente Visual: Um novo sentido de vida: Proposta

psicopedagogica para ampliação da visão reduzida. São Paulo. LTR. 2000.

SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Coordenadoria de Estudos e Normas

Pedagógicas. O deficiente visual na Classe Comum. São Paulo: SE/CENP, 1993. 102p.il

(Prática Pedagógica).

SILVEIRA, H. M. MATVOX-02: extensão de recursos e planos de avaliação de um

aplicativo matemático programável para deficientes visuais. Dissertação de Mestrado.

Faculdade de Engenharia Elétrica e de Computação da Universidade Estadual de Campinas.

2012.

SIMSEK, Ö.; ALTUN, E.; ATES, A. Developing ICT skills of visually impaired

learners. Procedia - Social and Behavioral Sciences, v. 2, n. 2, p. 4655–4661, 2010.

Disponível em: <http://linkinghub.elsevier.com/retrieve/pii/S1877042810007858>. Acesso

em: 25/3/2012.

SOMMERVILLE, Ian. Engenharia de software. São Paulo. 6. ed. Pearson Education, 2003.

SOMMERVILLE, Ian. Engenharia de software. São Paulo. 8. ed. Pearson Addison-Wesley,

2008.

SOUZA. H.T; MARTINI. L.C. Implementação do DosVox no Linux Educacional 3.0

nos laboratórios do Proinfo. XIV Encontro Nacional dos Usuários do Dosvox. Goiânia,

GO. 2011.

SUNG, M. Y.; JUN, K.; JI, D.; LEE, H.; KIM, K. Touchable Video and Tactile Audio.

2009 11th IEEE International Symposium on Multimedia, p. 425–431, 2009. Ieee.

Disponível em:

<http://ieeexplore.ieee.org/lpdocs/epic03/wrapper.htm?arnumber=5366113>. Acesso em:

4/5/2012.

TAVARES, P.; AGNER, L.; FERREIRA, S. Observações Etnográficas na Avaliação da

Usabilidade de Dispositivos Móveis de Coleta de Dados Estatísticos. Interaction South

America, 2010. Disponível em: <http://www.agner.com.br/download/artigos/Artigo -

Congresso Interaction SA 2010.pdf>. Acesso em: 28/10/2012.

ULIANA, M.R. A inclusão de alunos cegos nas aulas de matemática das escolas

públicas estaduais de Rondônia. Encontro Nacional de Educação Matemática. Curitiba,

PR. 2013.

VALSINER, J; VEER, V. D. Vygotsky – uma síntese. Tradução de Cecília C. Bartalotti.

São Paulo: Loyola, 1996. Tradução de: Understanding Vygotsky – a quest for synthesis.


90

Vergnaud, G. Multiplicative conceptual field: what and why?. In Guershon, H. and

Confrey, J. The development of multiplicative reasoning in the learning of mathematics.

Albany, N.Y.: State University of New York Press. pp. 41-59.1994.

VYGOTSKI, L. S. El defecto y la compensación In: Fundamentos de Defectología.

Obras Escogidas. Tomo V. Madrid: Visor, 1927/1983/1997. p.41-58.

______. Los problemas fundamentales de la defectología contemporânea

In: Fundamentos de Defectología. Obras Escogidas. Tomo V. Madrid: Visor,

1929/1983/1997. p.11-40.

______. Acerca de la psicología y la pedgogía de la defectividad infantil

In: Fundamentos de Defectología. Obras Escogidas. Tomo V. Madrid: Visor,

1972/1983/1997. p.73-95.

Apêndice A – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

91

Apêndice A - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido


92


93

Apêndice B - Formulário do Observador da Avaliação Heurística Participativa

94

Apêndice B - Formulário do Observador da Avaliação Heurística

Participativa

Apêndice B - Formulário do Observador da Avaliação Heurística Participativa

95

Apêndice C - Questionário do Participante Professor

96



97


98


99

Apêndice D – Legislação Brasileira sobre deficiência

100


Normas Constitucionais

1. CONSTITUIÇÃO FEDERAL DA REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL -

promulgada em 05 de outubro de 1988.

2. DECRETO LEGISLATIVO Nº 186, DE 09 DE JULHO DE 2008 - Aprova o texto da

Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e de seu Protocolo Facultativo,

assinados em Nova Iorque, em 30 de março de 2007.

3. DECRETO Nº 6.949, DE 25 DE AGOSTO DE 2009 - Promulga a Convenção

Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo,

assinados em Nova York, em 30 de março de 2007.

Leis Federais

1. LEI Nº 4.169, DE 4 DE DEZEMBRO DE 1962 - Oficializa as convenções Braille para

uso na escrita e leitura dos cegos e o Código de Contrações e Abreviaturas Braille.

2. LEI Nº 7.070, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1982 - Dispõe sobre pensão especial para os

deficientes físicos que especifica e dá outras providencias.

3. LEI Nº 7.405, DE 12 NOVEMBRO DE 1985 - Torna obrigatória a colocação do símbolo

internacional de acesso em todos os locais e serviços que permitam sua utilização por

pessoas portadoras de deficiências e da outras providencias.

4. LEI Nº 7.853, DE 24 DE OUTUBRO DE 1989 - Dispõe sobre o apoio às pessoas

portadoras de deficiência, sua integração social, sobre a Coordenadoria Nacional para

Integração da Pessoa Portadora de Deficiência - CORDE, institui a tutela jurisdicional de

interesses coletivos ou difusos dessas pessoas, disciplina a atuação do Ministério Público,

define crimes, e dá outras providências.

5. LEI Nº 8.160, DE 08 DE JANEIRO DE 1991 - Dispõe sobre a caracterização de símbolo

que permita a identificação de pessoas portadoras de deficiência auditiva.


101

6. LEI Nº 8.899, DE 29 DE JUNHO DE 1994 - Concede passe livre às pessoas portadoras

de deficiência no sistema de transporte coletivo interestadual.

7. LEI Nº 8.989, DE 24 DE FEVEREIRO DE 1995 - Dispõe sobre a Isenção do Imposto

sobre Produtos Industrializados - IPI, na aquisição de automóveis para utilização no

transporte autônomo de passageiros, bem como por pessoas portadoras de deficiência

física, e dá outras providências. (Redação dada pela Lei Nº 10.754, de 31.10.2003)

8. LEI Nº 9.610, DE 19 DE FEVEREIRO DE 1998 - Altera, atualiza e consolida a

legislação sobre direitos autorais e dá outras providências.

9. LEI Nº 9.777, DE 29 DE DEZEMBRO DE 1998 - Altera os arts. 132, 203 e 207 do

Decreto-Lei Nº 2.848, de 7 de dezembro de 1940 - Código Penal.

10. LEI Nº 10.048, DE 08 DE NOVEMBRO DE 2000 - Dá prioridade de atendimento às

pessoas que especifica, e dá outras providências.

11. LEI Nº 10.050, DE 14 DE NOVEMBRO DE 2000 - Altera o art. 1.611 da Lei Nº 3.071,

de 1º de janeiro de 1916 - Código Civil, estendendo o benefício do §2º ao filho necessitado

portador de deficiência.

12. LEI Nº 10.098, DE 19 DE DEZEMBRO DE 2000 - Estabelece normas gerais e critérios

básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com

mobilidade reduzida, e dá outras providências.

13. LEI Nº 10.226, DE 15 DE MAIO DE 2001 - Acrescente parágrafos ao art. 135 da Lei

Nº 4737, de 15 de julho de 1965, que institui o Código Eleitoral, determinando a expedição

de instruções sobre a escolha dos locais de votação de mais fácil acesso para o eleitor

deficiente físico.

14. LEI Nº 10.436, DE 24 DE ABRIL DE 2002 - Dispõe sobre a Língua Brasileira de

Sinais - Libras e dá outras providências.

15. LEI Nº 10.683, DE 28 DE MAIO DE 2003 - Dispõe sobre a organização da Presidência

da República e dos Ministérios, e dá outras providências.

16. LEI Nº 10.708, DE 31 DE JULHO DE 2003 - Institui o auxílio-reabilitação psicossocial

para pacientes acometidos de transtornos mentais egressos de internações.

17. LEI Nº 10.753, DE 30 DE OUTUBRO DE 2003 - Institui a Política Nacional do Livro.

18. LEI Nº 10.754, DE 31 DE OUTUBRO DE 2003 - Altera a Lei Nº 8.989, de 24 de

fevereiro de 1995 que “dispõe sobre a isenção do Imposto Sobre Produtos Industrializados -


102

IPI, na aquisição de automóveis para utilização no transporte autônomo de passageiros,

bem como por pessoas portadoras de deficiência física e aos destinados ao transporte

escolar, e dá outras providências” e dá outras providências.

19. LEI Nº 10.845, DE 5 DE MARÇO DE 2004 - Institui o Programa de Complementação

ao Atendimento Educacional Especializado às Pessoas Portadoras de Deficiência, e dá

outras providências.

20. LEI Nº 11.126, DE 27 DE JUNHO DE 2005 - Dispõe sobre o direito do portador de

deficiência visual de ingressar e permanecer em ambientes de uso coletivo acompanhado de

cão-guia.

21. LEI Nº 11.133, DE 14 DE JULHO DE 2005 - Institui o Dia Nacional de Luta da Pessoa

Portadora de Deficiência.

22. LEI Nº 11.180, DE 23 DE SETEMBRO DE 2005 - Institui o Projeto Escola de Fábrica,

autoriza a concessão de bolsas de permanência a estudantes beneficiários do Programa

Universidade para Todos - PROUNI, institui o Programa de Educação Tutorial - PET,

altera a Lei Nº 5.537, de 21 de novembro de 1968, e a Consolidação das Leis do Trabalho -

CLT, aprovada pelo Decreto-Lei Nº 5.452, de 1º de maio de 1943, e dá outras providências.

23. LEI Nº 11.307, DE 19 DE MAIO DE 2006 - Conversão da MPv Nº 275, de 2005 Altera

as Leis nos 9.317, de 5 de dezembro de 1996, que institui o Sistema Integrado de

Pagamento de Impostos e Contribuições das Microempresas e das Empresas de Pequeno

Porte - SIMPLES, em função da alteração promovida pelo art. 33 da Lei Nº 11.196, de 21

de novembro de 2005; 8.989, de 24 de fevereiro de 1995, dispondo que o prazo a que se

refere o seu art. 2º para reutilização do benefício da isenção do Imposto sobre Produtos

Industrializados - IPI, na aquisição de automóveis para utilização no transporte autônomo

de passageiros, bem como por pessoas portadoras de deficiência física, aplica-se inclusive

às aquisições realizadas antes de 22 de novembro de 2005; 10.637, de 30 de dezembro de

2002; e 10.833, de 29 de dezembro de 2003; e revoga dispositivo da Medida Provisória Nº

2.189-49, de 23 de agosto de 2001.

24. LEI Nº 11.692, DE 10 DE JUNHO DE 2008 - Dispõe sobre o Programa Nacional de

Inclusão de Jovens - Projovem, instituído pela Lei Nº 11.129, de 30 de junho de 2005;

altera a Lei Nº 10.836, de 9 de janeiro de 2004; revoga dispositivos das Leis Nºs 9.608, de

18 de fevereiro de 1998, 10.748, de 22 de outubro de 2003, 10.940, de 27 de agosto de

2004, 11.129, de 30 de junho de 2005, e 11.180, de 23 de setembro de 2005; e dá outras

providências.


103

25. LEI Nº 11.982, DE 16 DE JULHO DE 2009 - Acrescenta parágrafo único ao art. 4º da

Lei Nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000, para determinar a adaptação de parte dos

brinquedos e equipamentos dos parques de diversões às necessidades das pessoas com

deficiência ou com mobilidade reduzida.

26. LEI Nº 12.190, DE 13 DE JANEIRO DE 2010 - Concede indenização por dano moral

às pessoas com deficiência física decorrente do uso da talidomida, altera a Lei Nº 7.070, de

20 de dezembro de 1982, e dá outras providências.

27. LEI Nº 12.319, DE 1 DE SETEMBRO DE 2010 - Regulamenta a profissão de Tradutor

e Intérprete da Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS.

28. LEI Nº 12.470, DE 31 DE AGOSTO DE 2011 - Altera os arts. 21 e 24 da Lei Nº 8.212,

de 24 de julho de 1991, que dispõe sobre o Plano de Custeio da Previdência Social, para

estabelecer alíquota diferenciada de contribuição para o microempreendedor individual e do

segurado facultativo sem renda própria que se dedique exclusivamente ao trabalho

doméstico no âmbito de sua residência, desde que pertencente a família de baixa renda;

altera os arts. 16, 72 e 77 da Lei nº 8.213, de 24 de julho de 1991, que dispõe sobre o Plano

de Benefícios da Previdência Social, para incluir o filho ou o irmão que tenha deficiência

intelectual ou mental como dependente e determinar o pagamento do salário-maternidade

devido à empregada do microempreendedor individual diretamente pela Previdência Social;

altera os arts. 20 e 21 e acrescenta o art. 21-A à Lei Nº 8.742, de 7 de dezembro de 1993 -

Lei Orgânica de Assistência Social, para alterar regras do benefício de prestação continuada

da pessoa com deficiência; e acrescenta os §§ 4º e 5º ao art. 968 da Lei Nº 10.406, de 10 de

janeiro de 2002 - Código Civil, para estabelecer trâmite especial e simplificado para o

processo de abertura, registro, alteração e baixa do microempreendedor individual.

29. LEI Nº 12.587, DE 3 DE JANEIRO DE 2012 - Institui as diretrizes da Política

Nacional de Mobilidade Urbana; revoga dispositivos dos Decretos-Leis Nº 3.326, de 3 de

junho de 1941, e 5.405, de 13 de abril de 1943, da Consolidação das Leis do Trabalho

(CLT), aprovada pelo Decreto-Lei Nº 5.452, de 1º de maio de 1943, e das Leis Nº 5.917, de

10 de setembro de 1973, e 6.261, de 14 de novembro de 1975; e dá outras providências.

30. LEI Nº 12.608, DE 10 DE ABRIL DE 2012 - Institui a Política Nacional de Proteção e

Defesa Civil - PNPDEC; dispõe sobre o Sistema Nacional de Proteção e Defesa Civil -

SINPDEC e o Conselho Nacional de Proteção e Defesa Civil - CONPDEC; autoriza a

criação de sistema de informações e monitoramento de desastres; altera as Leis nos 12.340,

de 1º de dezembro de 2010, 10.257, de 10 de julho de 2001, 6.766, de 19 de dezembro de

1979, 8.239, de 4 de outubro de 1991, e 9.394, de 20 de dezembro de 1996; e dá outras

providências.


104

31. LEI Nº 12.613, DE 18 DE ABRIL DE 2012 - Altera a Lei Nº 10.735, de 11 de setembro

de 2003, que dispõe sobre o direcionamento de depósitos à vista captados pelas instituições

financeiras para operações de crédito destinadas à população de baixa renda e a

microempreendedores, e dá outras providências.

32. LEI Nº 12.622, DE 8 DE MAIO DE 2012 - Institui o Dia Nacional do Atleta

Paraolímpico e dá outras providências.

Decretos

1. DECRETO Nº 914, DE 6 DE SETEMBRO DE 1993 - Política Nacional para a

Integração da Pessoa Portadora de Deficiência.

2. DECRETO Nº 3.298, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1999 - Regulamenta a Lei Nº 7.853,

de 24 de outubro de 1989, dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa

Portadora de Deficiência, consolida as normas de proteção, e dá outras providências.


de 29 de junho de 1994, que dispõe sobre o transporte de pessoas portadoras de deficiência

no sistema de transporte coletivo interestadual.

4. DECRETO Nº 3.956, DE 8 DE OUTUBRO DE 2001 - Promulga a Convenção

Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas

Portadoras de Deficiência.

5. DECRETO Nº 5.296, DE 2 DE DEZEMBRO DE 2004 - Regulamenta as Leis Nºs

10.048, de 8 de novembro de 2000, que dá prioridade de atendimento às pessoas que

especifica, e 10.098, de 19 de dezembro de 2000, que estabelece normas gerais e critérios

básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com

mobilidade reduzida, e dá outras providências.


de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras, e o art. 18

da Lei Nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000.

7. DECRETO Nº 5.904, DE 21 DE SETEMBRO DE 2006 - Regulamenta a Lei Nº 11.126,

de 27 de junho de 2005, que dispõe sobre o direito da pessoa com deficiência visual de

ingressar e permanecer em ambientes de uso coletivo acompanhada de cão-guia e dá outras

providências.


105

8. DECRETO Nº 6.039, DE 7 DE FEVEREIRO DE 2007 - Aprova o Plano de Metas para a

Universalização do Serviço Telefônico Fixo Comutado em Instituições de Assistência às

Pessoas com Deficiência Auditiva.

9. DECRETO Nº 6.214, DE 26 DE SETEMBRO DE 2007 - Regulamenta o benefício de

prestação continuada da assistência social devido à pessoa com deficiência.

10. DECRETO Nº 6.980, DE 13 DE OUTUBRO DE 2009 - Aprova a Estrutura Regimental

e o Quadro Demonstrativo dos Cargos em Comissão da Secretaria Especial dos Direitos

Humanos da Presidência da República, dispõe sobre o remanejamento de cargos em

comissão do Grupo-Direção e Assessoramento Superiores - DAS, altera o Anexo II ao

Decreto Nº 6.188, de 17 de agosto de 2007, que aprova a Estrutura Regimental e o Quadro

Demonstrativo dos Cargos em Comissão do Gabinete Pessoal do Presidente da República, e

dá outras providências.

11. DECRETO Nº 7.037, DE 21 DE DEZEMBRO DE 2009 - Aprova o Programa Nacional

de Direitos Humanos - PNDH-3 e dá outras providências.

12. DECRETO Nº 7.235, DE 19 DE JULHO DE 2010 - Regulamenta a Lei Nº 12.190, de

13 de janeiro de 2010, que concede indenização por dano moral às pessoas com deficiência

física decorrente do uso da talidomida.

13. DECRETO Nº 7.256, DE 4 DE AGOSTO DE 2010 - Aprova a Estrutura Regimental e

o Quadro Demonstrativo dos Cargos em Comissão e das Gratificações de Representação da

Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da República, dispõe sobre o

remanejamento de cargos em comissão do Grupo-Direção e Assessoramento Superiores -

DAS, e dá outras providências.

14. DECRETO Nº 7.512, DE 30 DE JUNHO DE 2011 - Aprova o Plano Geral de Metas

para a Universalização do Serviço Telefônico Fixo Comutado Prestado no Regime Público

- PGMU, e dá outras providências.

15. DECRETO Nº 7.612, DE 17 DE NOVEMBRO DE 2011 - Institui o Plano Nacional dos

Direitos da Pessoa com Deficiência - Plano Viver sem Limite.

16. DECRETO Nº 7.613, DE 17 DE NOVEMBRO DE 2011 - Altera o Decreto Nº 5.992,

de 19 de dezembro de 2006, que dispõe sobre a concessão de diárias no âmbito da

administração federal direta, autárquica e fundacional.

17. DECRETO Nº 7.617, DE 17 DE NOVEMBRO DE 2011 - Altera o Regulamento do

Benefício de Prestação Continuada, aprovado pelo Decreto Nº 6.214, de 26 de setembro de

2007.


106

18. DECRETO Nº 7.660, DE 23 DE DEZEMBRO DE 2011 - Aprova a Tabela de

Incidência do Imposto sobre Produtos Industrializados - TIPI.

19. DECRETO Nº 7.705, DE 25 DE MARÇO DE 2012 - Altera a Tabela de Incidência do

Imposto sobre Produtos Industrializados - TIPI, aprovada pelo Decreto Nº 7.660, de 23 de

dezembro de 2011.

Extraído na íntegra do site: http://www.pessoacomdeficiencia.gov.br/app/legislacao-0 em

25/02/2014.

http://www.pessoacomdeficiencia.gov.br/app/legislacao-0

Anexo A – Parecer Consubstanciado do Comitê de Ética em Pesquisa

107

Anexo A – Parecer Consubstanciado do Comitê de Ética em

Pesquisa


108


109


110


111

Anexo B – Revisão de Literatura

112


Revisão de literatura: Sistemas de informação para educação e inclusão

digital de crianças deficientes visuais

Detalhamento do processo de Revisão de Literatura

Questão de pesquisa bibliográfica

O tema desta pesquisa “Sistemas de informação para educação e inclusão digital de crianças

deficientes visuais” abrange muitas possibilidades de pesquisa e nos remete a focar nosso trabalho

em uma direção, para isso desmembramos o tema utilizando o framework PICO.

Inicialmente temos as seguintes informações extraídas do tema, no formato do framework PICO:

População: Crianças deficientes visuais.

Intervenção: Uso de sistemas de informação para educação, alfabetização de crianças deficientes

visuais.

Comparação: Ensino tradicional (Braille) com sistema informatizado.

Variáveis: Nível de aprendizado, aceitação e eficácia no aprendizado.

Questões da revisão

Como incluir digitalmente e alfabetizar uma criança deficiente visual?

Quais recursos de softwares podem ser utilizados no processo de inclusão digital e ensino

de uma criança cega na fase de alfabetização?

Como desenvolver estratégias para intervenções no ensino de uma criança cega através de

um sistema de informação?


113

Definições

Visually impaired: Termo utilizado para designar uma pessoa com deficiência visual

Blind: Pessoa cega.

Braille: Sistema de leitura com o tato para cegos.

Literacy: Alfabetização

Vision-impairments: Problemas oftalmológicos.

Tactile: Tátil, Palpável.

Screen reader: Leitores de tela

ESTRATÉGIA DE BUSCA

As bases de dados utilizadas nessa pesquisa foram: ACM (Association for Computing Machinery),

IEEE (Institute of Electrical and Electronics Engineers) e Science Direct (Elsevier).

As palavras-chaves utilizadas nas buscas foram: Education, visually impaired, visually impaired

children, blind, blind children, Braille, literacy, Braille literacy, educational games, tactile, tactile

games, screen readers e audio game.

Para melhorar os resultados da pesquisa com o objetivo de encontrar os artigos mais relevantes

para o estudo, utilizamos as palavras-chaves combinadas nas seguintes formas:

Combinação 1:

Education AND (visually impaired OR blind OR Braille OR blind children OR games OR tactile)

Combinação 2:

Literacy AND (visually impaired children OR blind children OR braille OR blind)

Combinação 3:

Educational games AND ( tactile games OR tactile OR screen reader OR audio games OR visually

impaired)


114

Critérios de seleção e exclusão

O tema aqui estudado apresenta pouca literatura diretamente ligada ao foco do estudo,

contudo selecionamos os artigos que estão em algum ponto ligado ao objeto da pesquisa,

desta forma fomentaremos nossa pesquisa em estudos anteriores que complementarão

nosso trabalho no embasamento teórico.

A partir da combinação: Education AND (visually impaired OR blind OR Braille OR blind children OR

games OR tactile), obtivemos os resultados:

Ieee: 5

Sciencedirect: 4943

Acm: 21

Para esta combinação, utilizamos a leitura do título e do resumo nas bases IEEE e ACM

para a seleção dos artigos mais relevantes e na ScienceDirect aplicamos os seguintes

critérios de exclusão:

(((Education AND (visually impaired OR blind OR Braille OR blind children OR games OR

tactile)) AND LIMIT-TO(topics, "child,visual impairment,visually impaired,blind"))) AND

LIMIT-TO(topics, "visual impairment,visually impaired") AND LIMIT-TO(topics, "visual

impairment,visually impaired,impaired child").

Ieee: 4

Sciencedirect: 114

Acm: 6

Após a leitura do título dos itens resultantes da busca na base sciencedirect, nossos resultados

foram:

Ieee: 3

Sciencedirect: 9

Acm: 5


115

A partir da combinação Literacy AND (visually impaired children OR blind children OR braille OR

blind), obtivemos os resultados:

Ieee: 1

Sciencedirect: 554

Acm: 17




(Literacy AND (visually impaired children OR blind children OR braille OR blind)) AND

LIMIT-TO(topics, "visual impairment,visually impaired")

Ieee: 1

Sciencedirect: 16

Acm: 1


foram:

Ieee: 1

Sciencedirect: 1

Acm: 1

Após o filtro dos tópicos da base sciencedirect, obtivemos 5 resultados iguais aos realizados na

combinação anterior, destes 16 resultados somente selecionamos 1 que difere dos demais.

A partir da combinação Educational games AND ( tactile games OR tactile OR screen reader OR

audio games OR visually impaired), obtivemos os resultados:


116

Ieee: 1

Sciencedirect: 154

Acm: 30




Educational games AND ( tactile games OR tactile OR screen reader OR audio games OR

visually impaired)) AND LIMIT-TO(topics, "child,assistive technology,visually impaired"):

Ieee: 1

Sciencedirect: 16

Acm: 3


foram:

Ieee: 1

Sciencedirect:0

Acm: 3

Após o filtro na base da sciencedirect, obtivemos resultados semelhantes as das combinações

anteriores, nesse filtro não obtivemos resultados satisfatórios diferentes dos já encontrados.


117

Mapa da literatura

henderson tavares de souza -...

Documents