hermanas cossettini
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María Paula Celestino Adrián Diego Fornasari María Celeste Rosso
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Al referirnos a Olga y Leticia Cossettini como educadoras, nos remitimos a la figura
de dos mujeres que han implementado un proyecto innovador, una aplicación en nuestro país
del escolanovismo, el cual rompe con los fundamentos rígidos de la escuela tradicional y que
da cuenta de la posibilidad de generar una experiencia educativa placentera, motivada por el
interés del individuo y basada en la libertad y el desarrollo personal de los alumnos.
Intentaremos, en los párrafos que siguen, relatar la vida y las acciones de estas educadoras
como así también procuraremos dar cuenta de cómo el contexto político, económico y cultural
ha posibilitado que esto fuera viable. Luego, centraremos nuestra atención en la experiencia
de escuela activa desarrollada por estas docentes en la escuela rosarina Doctor Gabriel
Carrasco entre 1935 y 1950. Para cerrar con esta suerte de biografía contextualizada haremos
unos breves comentarios sobre lo que ocurrió con sus vidas luego de 1950, año en que fueron
cesanteadas de sus cargos en la mencionada institución. Por último, presentaremos las
conclusiones a las que hemos arribado luego de la realización de este trabajo.
Olga nació en 1898 y Leticia en 1904, en la localidad de San Jorge situada en la zona
centro-oeste de la provincia de Santa Fe. A fines del siglo XIX y principios del siglo XX, la
provincia de Santa Fe, y especialmente la zona centro-sur, presentaba un gran dinamismo
económico resultado de una estructura basada en la producción agrícola y ganadera, que
respondía al desarrollo del modelo agroexportador que asumió nuestro país, por aquél
entonces, como productor de materias primas en la división internacional del trabajo.
Justamente, la oleada masiva de inmigrantes, desde mediados del siglo XIX, respondió a las
políticas inmigratorias impulsadas por el Estado-nacional que necesitaba no sólo poblar el
vasto territorio, sino también contar con la disponibilidad de mano de obra para la
conformación de un mercado de trabajo que permitiese sentar las bases para el desarrollo del
modelo capitalista dependiente que comenzaba a instaurarse. Es así que, Antonio Cossettini,
padre de Olga y Leticia, arribó a nuestro país, como tantos otros millones de inmigrantes, en
búsqueda de posibilidades de progreso y ascenso social. A lo largo de su vida, se desempeñó
como docente en una escuela que mantenía los lineamientos de una colonia italiana y, de
alguna manera, el capital cultural incorporado por las hermanas Cossettini en el seno de su
familia, influyó en la decisión de continuar la profesión de magisterio. A los dieciséis años,
Olga egresó de la escuela Normal de Coronda y se desempeño como docente en diferentes
pueblos; Sunchales fue el primer centro urbano santafecino en donde comenzó a dar sus pasos
como educadora.
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Entre los años 1930 y 1935, Olga se desempeñó como directora del departamento de
aplicación de la escuela Normal “Domingo de Oro”, situada en la localidad de Rafaela, y,
bajo la supervisión de Amanda Arias, logró forjar sus primeras herramientas pedagógicas,
fuertemente influenciada por los principios del italiano Lombardo Radice.
En el año 1935, tanto Olga como Leticia, migraron desde las colonias agrícolas a la
ciudad de Rosario, capital de la provincia de Santa Fe. En este sentido, fue en la “Escuela
Carrasco” situada en un barrio periférico de la urbe donde las hermanas Cossettini, entre los
años 1935 hasta 1950, desplegaron al máximo sus principios pedagógicos.
A partir de la década del treinta las transformaciones en el orden social capitalista a
nivel mundial, no sólo tuvieron un fuerte impacto en nuestro país; sino que además,
habilitaron una reestructuración económica, política, social y cultural que afectó a la totalidad
social. Por un lado, la crisis económica de 1929 determinó el declive del modelo
agroexportador iniciado desde mediados del siglo XIX y el inicio de un proceso de sustitución
de importaciones (ISI). Por otro, se produjo el primer golpe de Estado y el inicio del período
conocido en la historia como “Década Infame” a cargo de la reconstrucción oligárquica. En
este contexto, nos peguntamos cuáles fueron las condiciones de posibilidad que permitieron el
surgimiento de la experiencia de la escuela activa impulsadas por las hermanas Cossettini en
un país donde no sólo los rasgos democráticos y participativos eran cercenados, sino que,
además, sufría los coletazos de la crisis económica mundial. En este sentido, la provincia de
Santa Fe presentó una serie de rasgos particulares que podrían utilizarse como soporte para
explicar, a pesar de este trasfondo, la emergencia de esta innovadora y reformista experiencia
educativa.
Si bien para los años ´30 Argentina, en el plano nacional, culminaba con la tríada de
gobiernos radicales para dar lugar a lo que fue el primer golpe de Estado, y su consiguiente
gestión de facto en el país, Santa Fe se preparaba para los comicios que darían la victoria, en
el año 1931, a Luciano Molinas, un candidato del Partido Demócrata Progresista. La familia
Cossettini simpatizaba con este partido, que gobernó la provincia hasta 1935.
Como eje principal de su campaña, Molinas había esbozado los postulados de la
Constitución Provincial de 1921, lo cual constituyó todo un desafío y un enfrentamiento con
las tendencias políticas que por entonces dominaban. Esta Carta Magna, sólida y con ideas
claras, podría definirse como liberal, anticatólica y demócrata.
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Debatiendo, analizando y modificando muchos de los principios de la Constitución
santafecina, la administración se vio obligada a emprender toda una serie de proyectos que
derivaron en la Constitución provincial de 1933.
Habiendo sido aprobada la Carta Magna mencionada en el párrafo anterior, fueron
inevitables ciertas consecuencias e impactos que, como resulta obvio pensar, iban a
producirse en la legislación vigente hasta ese entonces. Este fue el caso de la educación en la
provincia en cuestión. En 1934, según la Ley de Educación n° 2364, las políticas educativas
iban a operar de manera gratuita, obligatoria, universal y laica.
Gracias a esta nueva política educativa, de carácter mucho más descentralizado, los
Consejos Escolares fueron piezas clave para su aplicación, contando con particularidades en
cuanto a la elección y a la autonomía, planteándose una situación mucho más flexible,
situación que fue, hasta entonces, inédita. Por ejemplo, algunas de las mencionadas
características especiales, o al menos no comunes en otros lugares del país, eran el hecho de
contar con rentas propias y la posibilidad de generar tributos para fortalecer la educación
provincial o, asimismo, poder nombrar y controlar a los maestros y a los funcionarios
educativos. Igualmente, las reformas no se agotaban en lo referente a lo administrativo o
burocrático, sino que, también, las había en cuanto a lo didáctico y a lo metodológico. Entre
algunos ejemplos que pueden citarse al respecto, debe señalarse que se le daba especial
atención al hecho de aplicar métodos activos para la enseñanza o, también, valorar las
prácticas relacionadas con la estética, la recreación o el deporte como útiles para la aplicación
pedagógica.
Esta experiencia, llevada a cabo por la gestión de Molinas, sufrió una intervención
federal en el año 1935, dándole una terminación a la misma. El objetivo de dicha intervención
era retroceder sobre los pasos que habían sido logrados durante el mencionado gobierno.
Ahora bien, una nueva excepción en materia educativa, posibilitó que haya sucedido una
experiencia de escuela activa en la provincia: próximo a la intervención de 1935 estuvo el
nombramiento de Olga Cossettini como directora de la “Escuela Carrasco” y, casi en
simultáneo, el establecimiento es declarado como escuela experimental por el Director de
Escuelas, el Doctor Pío Gandolfo. Así, queda bajo el criterio de Olga Cossettini la propuesta
curricular que iba a desarrollarse allí.
Miguel Culaciati, quien fue intendente de la ciudad de Rosario desde la intervención
federal hasta enero de 1938, fue convocado en el transcurso de su gestión por el Poder
Ejecutivo Nacional, a fin de resolver una serie de problemas, a modo de agenda de trabajo,
que habían sido planteados por el gobierno nacional. Sin embargo, el funcionario en cuestión
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no se demoró en vincularse también con las dificultades propias de la ciudad, tanto para la
resolución de conflictos propiamente urbanos, para lo cual se plantearon una serie de
proyectos, como así también para entablar relaciones con las comisiones vecinales, con el
objetivo de comenzar un trabajo conjunto.
Por otro lado, si nos remitimos ahora al plano económico, podemos observar que la
crisis del treinta había impactado fuertemente en la situación socieconómica de los sectores
subalternos. Sin embargo, la provincia de Santa Fe y, principalmente la ciudad de Rosario,
lograron continuar con el proceso modernizador. Esto se debió, en parte, a la consolidación de
un mercado interno a partir del proceso de sustitución de importaciones que permitió el
desarrollo de actividades ligadas a la industria, el comercio, y el desempeño de profesiones
liberales.
Respecto al ámbito cultural, durante estos años, puede verse en la ciudad de Rosario
una germinación de la cultura en diferentes espacios. Por ejemplo, El Círculo, fue una
asociación que pertenecía a la ciudad y que, por ese entonces, auspiciaba la inauguración del
Museo Municipal de Bellas Artes Juan B. Castagnino. En 1939, unos años después de su
inauguración, en el citado Museo hubo una muestra de las acuarelas que habían realizado los
alumnos de la Escuela Doctor Gabriel Carrasco, cuando Olga Cossettini aún era su directora.
Pero las opciones artísticas para los rosarinos no se agotaban sólo en este museo, sino que
también había otros museos, el cine, la radio, en fin, diversos espacios a través de los cuales
podía vivirse una experiencia estética en concreto. Estas vivencias de los ciudadanos rosarinos
no tenían su base sólo en las tendencias artísticas propias del lugar, sino que recibían grandes
e interesantes aportes surgidos del contexto tanto nacional como mundial.
Como ha podido notarse en el breve recorrido de los párrafos precedentes, el contexto
particular de la provincia de Santa Fe, y más precisamente de la escuela Doctor Gabriel
Carrasco de la ciudad de Rosario, influyó positivamente para que una experiencia de escuela
activa haya sido posible en Argentina para mediados de la década del ´30.
Comenzaremos ahora a narrar sobre aquélla experiencia de las hermanas Cossettini,
desarrollada entre los años 1935 y 1950 en la ciudad de Rosario: sus inicios, sus ideas, sus
modos de transmitir conocimiento y algunos otros temas pertinentes. Para hacerlo, nos hemos
basado en una serie de testimonios de ex alumnos de la escuela Doctor Carrasco, presentes en
una película1 que, a modo de documental, cuenta cómo fue la experiencia de esta escuela
declarada como experimental. Utilizando los mencionados testimonios y agregando, además,
la información escrita que hemos recabado, procuramos contar esta experiencia recorriendo
1 La película en cuestión es un film de Mario Piazza llamado “La escuela de la Señorita Olga”.
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diversos aspectos que, según nuestro parecer, se destacan y son importantes de tratar. Esta
decisión se fundamenta, sobre todo, en la necesidad de poder dar cuenta de lo que sintieron
los propios protagonistas de esta historia, ya que nos ha parecido por demás interesante contar
con este material. Sin embargo, no por ello hemos dejado de lado una postura crítica al
respecto sino que, simplemente, quisimos dejar hablar a quienes fueron en verdad parte del
proyecto para luego formar una opinión propia.
Leticia Cossettini, la menor de las hermanas, cuenta, muchos años más tarde de que
ocurriera en la ciudad santafecina esta experiencia, cómo fue la llegada de Olga al barrio
Alberdi, lugar donde estaba ubicada la escuela que había sido declarada como experimental y
donde iba a llevarse a cabo, en los años subsiguientes, este modelo innovador respecto de las
escuelas tradicionales. Sus palabras, cargadas de emoción y sentimiento, fueron:
“Cuando Olga llega a Alberdi, en 1935, Alberdi era un barrio de Rosario con un
encanto poético y bucólico, con caminos pavimentados, caminos de tierra, frondas
salvajes en los barrancos, y, por supuesto, el encanto del río y de las islas. Aquí en el
barrio había una escuela, importante, que era la escuela Doctor Gabriel Carrasco.
Estaba vacante entonces y los consejos escolares que regían la educación entonces, la
nombran directora de esta escuela, después del ensayo educacional importante que había
realizado con la profesora Amanda Arias en la Escuela Normal de Rafaela. Olga llega a
la escuela con esa pasión, con ese deseo inmenso de conectarse con la gente y con el
barrio, y se encuentra ahí con un grupo de maestros que ya trabajaban, por supuesto, en
esa escuela. El gran prodigio inicial de Olga fue conseguir, lentamente, poco a poco, que
esos maestros comprendieran sus postulados de la educación, se hicieran sensibles a las
ideas que ella aspiraba a aplicar dentro de las experiencias en la escuela”.
Como podemos observar, según las palabras de una de las principales colaboradoras
de Olga Cossettini, la implementación de este proyecto no fue, entonces, ni inmediata ni
sencilla, sino que hubo que armar una suerte de equipo de trabajo, que fuese capaz de
comprender el trasfondo de la cuestión y que estuviera dispuesto a encarar una forma de
educar que rompía con los esquemas tradicionales y modernos.
En pocas palabras, nuevamente la voz de Leticia, resume cómo la escuela dio un giro
para insertarse en la comunidad, sin por ello dejar de lado su función educativa sino muy por
el contrario, hacerlo de una manera diferente, basándose en la experiencia y en el entorno más
próximo de los alumnos:
“Los planes de enseñanza eran los planes del Estado, pero vivificados,
vivificados diría yo, permanentemente, por una experiencia con la vida circundante, con
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la gente, con las circunstancias, de manera que, barrio, paisaje, escuela, convivían en
una armoniosa fraternidad”.
Pero este pasaje no se agotó solamente en la inserción de la escuela en la comunidad,
sino que también se observaron modificaciones puertas adentro, en los modos de marcar
tiempos y espacios dentro de la institución, en manejo de la autoridad y la disciplina, en fin,
en una serie de cambios que rompieron con lo que hasta entonces parecía algo natural en la
educación y la formación de los niños en la escuela y, para ir más allá, en lo que se suponía la
única forma de convertir en a esos pequeños en los futuros ciudadanos de nuestro país. Una de
las ex alumnas recuerda este pasaje diciendo:
“Salimos de los bancos en hilera para reunirnos alrededor de las mesas de
trabajo, de una disciplina rígida, dirigida, pasamos a una, digamos, autodisciplina,
nacida del interior del niño hacia afuera”.
Para terminar con esta idea, extrayendo otro de los testimonios del material fílmico,
una mujer, de las tantas que fueron alumnas de esta escuela durante la gestión de Olga
Cossettini como directora, marca los contrastes con la escuela tradicional, de la que muchos
de ellos habían sido parte antes de esta experiencia, o bien, en la cual debieron insertarse al
culminar sus estudios primarios. Ella cuenta que:
“Fue escuela sin filas y sin campanas, nosotros no conocimos la formación en
filas ni escuchábamos el tañido de la campana ni el sonido de ningún timbre estridente.
Nosotros sentíamos que la música sonaba en el patio y ya sabíamos que era hora de
poder salir al recreo”.
La transmisión de conocimientos también rompía con el esquema tradicional y no
siempre esto era percibido como una forma de aprendizaje por quienes eran ajenos a la
experiencia, Patricia, una ex alumna, recuerda:
“Prácticamente todos los días salíamos de excursión, lo cual era muy criticado a
veces. Es uno de los recuerdos que yo tengo. Muy criticado porque la gente decía ¡Ay!
¡Qué manera de perder el tiempo! ¡Cuánto salen en lugar de estar aprendiendo
matemática o dando clases de ciencias o de lenguaje, están paseando! Y nosotros
aprendíamos matemática, ciencias naturales y demás, a través de esos paseos. Desde la
medición que hacíamos del tiempo, por ejemplo, del recorrido que habíamos hecho, de
las cuadras, de los kilómetros, de los metros que habíamos recorrido. De ir, sentarnos en
la plaza, y ver, por ejemplo, las formas geométricas de los canteros y o decir, bueno,
vamos a calcular las superficies, vamos a calcular el volumen de agua que contiene esa
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fuente, y al mismo tiempo que hacíamos todo ese aprendizaje, y toda esa aplicación
matemática de las cosas, descubríamos en ese mismo lugar la belleza de los rosales que
acababan de florecer, o la hermosura de los colores de las hojas en otoño, que estaban
cubriendo el suelo”.
Como puede observarse en el testimonio citado, no sólo había una permanente
interacción con el medio para incorporar conocimientos sino que, además, las que se conocen
como áreas, y en la escuela tradicional están perfectamente separadas y con contenidos muy
específicos, aquí se entremezclan y hacen que el aprendizaje se logre de una manera integral.
Así, las ciencias naturales y la matemática aparecían juntas, en una misma actividad, en la
cual se agregaban la redacción o el conocimiento social del entorno: todo formaba parte del
conocimiento completo de los fenómenos, todo era basado en la experiencia y en la
observación, dentro y fuera de la escuela.
Aunque esto pueda parecer casi un ideal inimaginable y utópico, con una forma de
aprender que resultaría mucho más placentera para el niño, la realidad es que no era para nada
sencillo. Así como fue una ardua tarea para el grupo docente incorporar estas nuevas formas
pedagógicas, también los alumnos tuvieron que realizar un intenso trabajo de adaptación.
Quienes más han necesitado adaptarse, obviamente, fueron aquellos que ya habían tenido una
trayectoria de algunos años en otra escuela con una forma de enseñanza tradicional. Es así que
contamos con el testimonio de un ex alumno de la institución rosarina, que recuerda su
llegada a la nueva escuela y las dificultades con las que se topó al notar las diferencias con su
formación anterior:
“Cuarto grado me costó mucho, mucho trabajo. Cuando yo entré en cuarto
grado con la señorita Leticia venía de una escuela del centro, de una escuela provincial,
común, pero como se enseñaba acá en esta escuela era todo diferente, diferente en el
sentido del sistema de enseñanza. Nosotros acá hacíamos laboratorio, que yo no lo había
visto en todas las escuelas del centro. Nosotros acá inclusive plantas, bichos, insectos,
todo analizamos en el laboratorio. Teníamos recorridas de una vez semanal, con la
señorita Leticia, a recoger plantas, con flores o sin flores, que fueran extrañas para
saber cómo provenían, cómo eran”.
Este relato muestra, como hemos explicado antes, que este tipo de aprendizaje, que
bien podría denominarse integral y experimental, requería también de un esfuerzo de
adaptación por parte del niño. Además, puede notarse en el testimonio anterior la valoración
que le da quien relata al hecho de haber tenido un laboratorio y de haber salido a buscar ellos
mismos lo que les interesaba investigar. Este, como tantos otros testimonios, dan cuenta de
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cómo las fronteras entre las áreas de conocimiento tradicionales se desdibujaban y, en cambio,
se aprendía de un modo completo cada fenómeno, intentando verlo en la realidad o buscando
algún lugar para su posible aplicación. Respecto de esto último, hay en la película un relato
muy interesante, que relaciona la física, la biología y el cine a través de un experimento. Su
narrador, relee su cuaderno escolar, archivado entre sus preciados recuerdos, y cuenta:
“En este trabajo explicaré otro experimento que hicimos. Lo concluimos de la
siguiente manera: hemos dibujado en una cartulina de un lado una jaula y del otro un
pajarito y, al hacerlo girar, por ilusión óptica, veremos entrar al pajarito en la jaula.
Pasa lo mismo en el cinematógrafo, que hay una parte de la misma escena repetida pero
con distinto movimiento y, al pasar rápido por la máquina, se ve un sólo movimiento. De
este modo, ríen, cantan, se mueven los protagonistas”.
Además de la no separación en áreas para incorporar conocimientos y de la estrecha
relación con la realidad a través de la naturaleza, la comunidad o los testimonios de los
vecinos, había algo que acompañaba todos los aprendizajes de los niños de la escuela
experimental: el arte. Leticia Cossettini, recuerda:
“Desde que iniciaba el niño la escuela se le ponía en las manos el uso de la
acuarela. Entonces, la mancha elemental, de pronto, adquiría forma y sentido, y a
medida que pasaban los tiempos y la madurez del niño, se acentuaba naturalmente con
esas observaciones; la riqueza de los medios expresivos se hacía cada vez más evidente;
por tanto no debe asombrar que sus cuadernos fuesen todos diferentes, porque
respondían a una manera personal de observar y de ver. Así eran los mapas o las
observaciones que hacían sobre la naturaleza, la fauna, la flora, los suelos, o los
personajes del barrio, que enriquecían totalmente su visión. No había maestros de
plástica, no había una clase de arte especial, el arte estaba en el vivir cotidiano, porque
la sensibilidad estaba en el vivir cotidiano. Y así era el canto, y así era la música, y así
eran los juegos rítmicos que inventaban en el teatro de niños”.
Acuarelas, música, títeres, bailes, todo un conjunto de herramientas en función del
aprendizaje. Un alumno recuerda, por ejemplo, cómo aprendió a través de la música:
“Otra cosa que yo recordaba de la escuela eran los conciertos de música que se hacían
una vez por semana; una semana tocaba música de Bach, de Beethoven o Mozart, todos
compositores célebres. Entonces nos ponían música, dos o tres discos, entonces
aprendíamos, teníamos que hacer una composición sobre eso, escribir sobre la música,
qué entendíamos; después sobre eso, inclusive, explicaba el asunto de la música, todo lo
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que fuera orquestación, cómo se manejaba. Entonces ahí empecé a aprender lo que era
música, no bochinche, música en sí”.
Queda claro nuevamente que, según lo expresado en el relato anterior, las actividades
planteadas hacían que los alumnos incorporen conocimientos de diferentes áreas, pudiendo
integrarlas, así, en un único aprendizaje. Otro testimonio de una alumna hace referencia
también a esta cuestión de aprender a través de la música. Ella nos dice:
“Era tan interesante la organización del concierto porque cada chico llevaba su silla, y
en diez o quince minutos estaban ahí, sentados, esperando que comenzara. Y siempre a la
cabeza, como de costumbre, Olga, que nos explicaba, nos daba la biografía de los
autores, hacía las diferencias entre los sonidos, entre las partes más importantes de la
obra”.
Podemos decir, entonces, que el arte atravesaba las actividades de la escuela y
acompañaba el quehacer cotidiano de los alumnos. Un testimonio del film sintetiza la idea de
la relación arte-aprendizaje, focalizando, además, la importancia de la individualidad y el
respeto o el lugar que se la asignaba al interés de cada alumno. La mujer recuerda
emocionada:
“Al releer este poema, vienen a mi recuerdo las vivencias que tuve en la escuela de la
señorita Olga. Cada alumno encontraba su manera de expresarse. Yo, por ejemplo, era,
me costaba mucho expresarme por ser muy tímida, pero podía escribir cosas lindas;
otros, dibujando; otros haciendo trabajos en semilla; otros cantando”.
No sé cómo expresarlo. Realmente fue un permanente goce de todo, de toda esa
manifestación artística”. Así recuerda una ex alumna su experiencia y su paso por la escuela
rosarina. “Eso es lo más importante, es sembrar desde tan pequeña edad ese amor por la
belleza, en todas sus especies; tanto en la música, como en la pintura, como en la danza, es
decir, el arte en general”, continúa otro relato. Ahora bien, con todos estos testimonios
intentamos dar cuenta del uso del arte como herramienta para el aprendizaje y para facilitar y
promover la expresión del alumno, sin por ello querer decir que era una escuela de artistas.
Además, los mismos protagonistas de esta historia lo confirman. Una ex alumna argumenta:
“Pero de ninguna manera creo que la finalidad era la de formar artistas; en el
caso mío pienso que yo posiblemente ya tenía una sensibilidad especial hacia todo lo
artístico, pero el colegio me dio todas esas posibilidades; me enseñaron a apreciar la
música, a gozar con la música, a gozar de las pequeñas cosas que nos rodean, sobre todo
a amar y a observar la naturaleza”.
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Y el arte no sólo fue revelado por las docentes de la escuela sino que también hubo
grandes personalidades que los han visitado y han compartido actividades con los alumnos de
la escuela Doctor Gabriel Carrasco.
“La verdad que hay cosas que se quedan grabadas para toda la vida. Yo me
acuerdo de Gabriela Mistral: con qué ternura, con qué emoción, ya en ese momento
sentíamos la presencia de Gabriela Mistral. Tuve la dicha de estar en la falda de ella
sentada cuando leyó un poema”.
La cita anterior es un recuerdo de una ex alumna respecto de la poetisa que los había
visitado. Sin embargo, no fue la única figura del ámbito artístico que conoció la institución.
Otra personalidad fue la actriz Margarita Xirgu, a la cual los alumnos recibieron de una
manera muy especial:
“Yo recuerdo la visita de Margarita Xirgu y de esa recepción con pétalos de flores que le
hicimos, arrojados desde la terraza de la escuela hacia la tarima donde ella estaba
saludando a todos los chicos de la escuela. Y que levantó hacia arriba su mirada y
recibió esas flores que mandábamos un grupo de chicos que habíamos subido”.
Y no se acaban aquí las personalidades ilustres que conocieron la escuela de la
señorita Olga; otros ejemplos fueron Juan Ramón Jiménez, escritor español, autor de “Platero
y yo”, libro de cabecera de muchos de los alumnos de allí, y Javier Villafañe, quien con toda
su vitalidad y el amor por lo que hacía supo transmitirles a los niños su pasión por los títeres.
Sin embargo, creemos necesario reiterar que la finalidad no era la de formar artistas,
sino que las expectativas iban mucho más allá. Leticia aclara:
“Sería limitar la obra de la escuela si se creyera que únicamente se refería a
esta expresión plástica derivada en distintos caminos, en distintos senderos. Había
también una formación solidaria con el medio, con el pueblo, con la gente. Acá ves las
misiones culturales que los niños realizaban en los barrios, llevando temas que pudiesen
interesar a sectores un poco postergados de la sociedad y de la vida. El agua, los
insectos dañinos, ciertas precauciones que había que tener para decantar el agua, para
evitar epidemias”.
Una vez más la comunidad aparece inserta en la escuela y viceversa. La escuela no sólo
no se limitaba a la pretensión de formar artistas, sino que la interacción con el medio era
constante, con o sin arte de por medio, el objetivo siempre era aprender y comunicar el
conocimiento hacia afuera, a los vecinos, al barrio, colaborar en el crecimiento del lugar. Así,
los niños realizaban campañas de prevención, capacitaban a la gente sobre algún tema que
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conocían o entrevistaban a los lugareños, indagando sobre dónde nacieron, cómo fueron sus
diversas trayectorias, qué opinión les merecía el lugar donde vivían, entre tantas otras
cuestiones que revalorizaban al vecino. En palabras de Leticia:
“(…) Podía ser el albañil que construye una casa, el carpintero que trabaja en su taller,
podía ser el viejo poblador, que conocía todos los avatares del crecimiento de la pequeña
ciudad, a quienes los niños entrevistaban”.
De las múltiples anécdotas, de los ricos testimonios y de la gran diversidad de temas
que podrían tratarse utilizando este documental como base, nos resta ahora hacer mención de
dos cuestiones que nos han parecido importantes de analizar: el cooperativismo y la
democracia dentro de la escuela.
Respecto del primero, sabemos, por los relatos de los ex alumnos, que estuvo presente
en la escuela como parte de la misma. Una de las que fuese alumna en ese entonces explica:
“El centro cooperativo fue un organismo interno de la escuela, de muchísima
importancia. Los directivos del centro cooperativo eran elegidos entre los alumnos de los
grados. Cada grado elegía sus candidatos, se armaban listas de candidatos y entonces
cada una de las listas empezaba a trabajar preparando realmente la elección”.
Esta cita nos deja lugar para mencionar la democracia y el procedimiento de elección
de autoridades de ese centro. Los alumnos elegidos, con la colaboración de algunos
compañeros, realizaban durante un tiempo determinado la campaña electoral, colocando
carteles de propaganda que ellos mismos armaban, repartiendo folletos o dando a conocer sus
plataformas. Y luego, como explica de manera por demás clara una ex alumna de la escuela,
llegaba el momento de elegir:
“Y el día que se había decidido que las elecciones se iban a efectuar, ya se
armaban las distintas mesas, se preparaban los cuartos oscuros, se preparaban las urnas
con el control de los padrones, de los alumnos y, además, había presidente de mesa,
fiscales, que controlaban, y todo el alumnado votaba. Y cuando a determinada hora
terminaba el acto eleccionario, se reunía todo el colegio en el hall central, todos los
chicos sentados alrededor y en el centro se colocaban las mesas con las urnas y
públicamente se hacía el escrutinio”.
Pero este cooperativismo fue más allá de la escuela. Olga, ya con una edad avanzada,
y con gran emoción, recuerda en el año 1986:
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“Cuando estos niños fueron hombres, crearon una cooperativa para ellos,
cooperativa entre adultos. Y cuando se les pregunta cómo habían tenido esa idea dicen la
aprendimos en la escuela de la señorita Olga”.
Con esto queremos marcar la importancia de un aprendizaje que perdura, de una
experiencia que sirve para resolver dificultades futuras y del orgullo de una docente al ver el
fruto de su trabajo plasmado en algo por y para la sociedad. Para cerrar con esta etapa de la
historia de las hermanas Cossettini, que duró hasta el año 1950, hemos escogido un último
testimonio, de un ex alumno que luego fue docente y que creemos que engloba un sentimiento
generalizado de todos los que realizaron aportes al citado documental:
“En la vida de todas las personas hay influencias totalmente decisivas ¿no? Y
la influencia de mi escuela primaria tiene ese carácter en mi vida, así, de una cosa
extraordinaria, una cosa realmente extraordinaria. Me dio cosas que mi casa jamás
habría podido darme. Una fruición de la vida, una satisfacción de aprender, de
descubrir. Y eso es lo que hace que en los momentos importantes de la vida, cuando yo
tropiezo con dificultades y tengo que enfrentar problemas en mi trabajo docente, en mi
vida familiar o en cualquier otro aspecto, yo apele siempre a esa experiencia de la
escuela. Siempre encuentro ahí como respuestas, no verbales, pero impulsos,
definiciones, sostén”.
A partir del año 1950, cuando Olga y Leticia Cossettini son cesanteadas de sus cargos
en la escuela Doctor Gabriel Carrasco, se cierra lo que fue esta experiencia escolanovista en la
ciudad de Rosario. Durante los gobiernos que se sucedieron desde la década del ´30, tal como
fue explicado al comienzo de este trabajo, la educación santafecina, y más especialmente la
escuela rosarina declarada experimental donde trabajaron por quince años las hermanas
Cossettini, gozaron de cierta libertad para manejar las formas de enseñanza. Pero la situación
cambió abruptamente cuando el peronismo ya se hallaba bien instalado en el poder: en el año
1950, ambas docentes fueron cesanteadas de sus cargos, bajo la acusación de tener actitudes
opuestas a las políticas educativas impulsadas por el gobierno. La crítica principal
argumentaba que allí se aplicaban doctrinas vanguardistas estructuradas en el extranjero,
refiriéndose fundamentalmente a la influencia de los italianos Radice y Lombardo sobre las
educadoras.
Si bien culminó la experiencia docente en la escuela Doctor Gabriel Carrasco, esto no
significó de modo alguno que terminara su producción en lo referente a la educación. Ambas
publicaron libros y manuscritos durante varios años. Además, el hecho de escribir y publicar
no constituía una novedad para las hermanas, puesto que ya lo habían hecho en varias
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ocasiones, sobre todo Olga, en años previos a quedar cesanteadas de sus cargos. Por último,
nos parece importante destacar que no sólo fueron autoras de diversas publicaciones sino que,
también, sirvieron de base para que muchos otros escritores contaran sus vidas, sus vivencias
en la escuela experimental y sus ideales y posturas frente a la educación.
El trabajo posterior a los años ´50, más en Olga que en Leticia, estuvo ligado por una
rica trayectoria en diversos cargos, todos ellos en relación al ámbito educativo. Así, la mayor
de las hermanas supo desempeñarse como secretaria en una Junta Ejecutiva, como inspectora
de las escuelas de su provincia, como parte de la Universidad del Litoral y de la de Buenos
Aires y, también, fue Directora General de Escuelas en la Provincia de Buenos Aires.
Para terminar de narrar la historia de estas dos mujeres santafesinas, debemos destacar
que ambas han sido longevas y que, la lucidez con la que han contado sus ideas y sus
experiencias, ha durado hasta las vísperas de sus muertes: Olga Cossettini fallece en el año
1987 a los 89 años, y su hermana menor, Leticia, en el año 2004, al poco tiempo de haber
llegado a cumplir sus 100 años de vida.
No queremos culminar estas líneas sin antes hacer mención de algunas conclusiones a
las que hemos arribado como grupo al realizar este trabajo. En el transcurso de la búsqueda de
información, la lectura del material, el análisis de los aportes fílmicos y gráficos y la
elaboración de este escrito, hubo entre nosotros ricas discusiones, debates, análisis y puntos
de vista, a veces coincidentes, otras discrepantes, que nos han llevado a, primero, poder
delinear lo que fue la vida de estas dos mujeres, inmersa en el contexto particular en el que
vivieron, destacando los aportes pedagógicos que hicieron y, luego, a formar una opinión al
respecto, y hemos, así, detectado aspectos que nos han parecido positivos, otros que han
quedado sujetos a nuestra crítica y, por último, se nos han planteado una serie de preguntas,
que, al menos en lo investigado por nosotros hasta el momento, no han tenido una respuesta
convincente.
Comenzaremos con lo que hemos considerado aportes a la educación por parte de la
vida de estas hermanas y, sobre todo, por su labor en la ya mencionada varias veces a lo largo
de estas páginas, escuela experimental rosarina.
En primer lugar, nos parece interesante que el proceso de aprendizaje se haya
realizado a través de la experiencia, con un permanente contacto con la naturaleza, y con el
contexto en general y, además, con el arte como herramienta, cooperando en la realización de
las diversas actividades y permitiendo la expresión de los niños en varias formas.
En segundo término, hemos de rescatar muy positivamente según nuestra opinión el
hecho de que el conocimiento se haya transmitido de una manera integrada, y que no haya
existido una arbitraria fragmentación en áreas, como ocurre en la escuela tradicional.
María Paula Celestino Adrián Diego Fornasari María Celeste Rosso
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Otro de los aportes que nos han parecido destacables e innovadores, es el hecho de que
se hayan estimulado, a través de actividades, de manifestaciones artísticas y de experimentos,
los diferentes focos de interés, rescatando la individualidad y fomentando el desarrollo
personal desde edades muy tempranas.
Además, hemos valorizado la incorporación de un capital cultural, en general asociado
a las clases dominantes, por ser éstas las que lo reciben desde edades tempranas, en su
proceso de socialización primaria con la familia y, luego, con las escuelas a las que asisten.
En esta experiencia escolar en la ciudad de Rosario, muchos niños de condiciones más bien
humildes y cuya única forma de educación posible fuera quizás la escuela, pudieron tener
contacto con la música clásica, con los grandes artistas de la pintura y de la literatura,
pudieron entender y valorar las distintas corrientes artísticas y, los conocimientos adquiridos
durante su escolarización primaria, referidos al arte como así también a todos los demás
aspectos de la vida de un ciudadano, sirvieron como eje para resolver y encarar muchas
cuestiones de la vida adulta.
Al estar íntimamente relacionada con el barrio y la comunidad, esta experiencia ha
logrado revalorizar las actividades propias del entorno social, las que realizan los lugareños,
los vecinos, que muchas veces son los padres, tíos, hermanos o abuelos de los mismos
alumnos. Es notoria la intención de que la escuela esté en permanente interacción con el
barrio, la familia y la comunidad en general.
Como último aporte de esta experiencia, queremos destacar que los conocimientos que
se adquirían en la escuela eran compartidos con la comunidad, en una suerte de campaña
realizada por los alumnos, algunas veces de forma preventiva, otras sólo con un fin
informativo o, también, como capacitación sobre algún aprendizaje que pudiera ser útil para
los habitantes del lugar.
Habiendo resaltado hasta aquí nuestras conclusiones y apreciaciones más positivas
respecto de lo trabajado, pasaremos ahora a enumerar aquellos aspectos que han merecido una
crítica de nuestra parte.
La primera de ellas corresponde no sólo a la experiencia realizada por las hermanas
Cossettini en la provincia de Santa Fe desde mediados de los años ´30, sino que es una crítica
al escolanovismo en general. Luego de haber debatido sobre sus fundamentos y objetivos,
creemos que, si bien todas las corrientes de lo que, en conjunto, se ha dado en llamar Escuela
Nueva tienen en común su desencanto y su oposición a la pedagogía tradicional, en ningún
momento cuestionan o muestran intención de modificar el orden social establecido, por lo
cual consideramos que no incorporan una visión crítica de la realidad, donde puedan, por
ejemplo, analizarse el por qué de las desigualdades o la existencia de modelos alternativos.
María Paula Celestino Adrián Diego Fornasari María Celeste Rosso
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A pesar de poner énfasis en la importancia otorgada al alumno como individuo, a la
libertad de expresión, al dialogo dentro de la institución, la asimetría en las relaciones se
mantiene, igual que sucede con la escuela tradicional, aunque esto no ocurra, quizá, a través
de la implementación de un sistema disciplinario estricto, o de la aplicación de sanciones ante
la conducta no esperada, o que no se considere al educando simplemente como tabula rasa.
Esta asimetría la hemos observado tanto en la relación docente-alumnos como así también en
las diferencias jerárquicas entre los docentes y directivos de la escuela. En uno y en otro
modelo, en la pedagogía tradicional y en el escolanovismo, esta relación no es simétrica.
En tercer lugar, queremos resaltar que la experiencia de las hermanas Cossettini sólo
se suscribió a la que se conoció como “la escuela de la señorita Olga”, dejándonos sin saber
qué hubiera pasado si este modelo se diseminaba por un número mayor de escuelas, de
diferentes contextos y con distintos alumnos y docentes.
Otro punto a destacar de nuestra crítica está constituido por las fuentes en las que
basamos nuestro trabajo, todas ellas secundarias. Estas fuentes, ya sean monografías,
películas, informes de centros de investigación, libro o publicaciones, sólo marcan opiniones
positivas respecto de la experiencia escolanovista de las hermanas en cuestión. Esto sería
ideal y gratificante pero, sin embargo, no podemos dejar de interrogarnos acerca de si esto fue
real o bien el material, sobre todo el documental, tiene cierto sesgo a favor de destacar las
cualidades positivas de lo ocurrido y no explicando, entonces, todo lo negativo.
Como última crítica hemos considerado, para decirlo de manera breve, el contraste al
que se enfrenta un alumno al entrar o salir de esta escuela. No es nuestra intención
culpabilizar a las protagonistas ni cuestionar el modelo, simplemente, marcamos que existen
enormes diferencias entre los modos de aprendizaje de esta escuela experimental y los que
implementa una escuela tradicional, por lo cual la adaptación es dificultosa. El final de la
película que tomamos como fuente narra el pasaje a la secundaria de todos estos niños que,
durante sus estudios primarios, aprendieron de modo integral, expresándose y no oyendo el
estridente sonido de un timbre o campana, pero que, luego, tuvieron que insertarse, a gusto o
no, en el modelo educativo tradicional.
Para terminar este trabajo expondremos tres interrogantes que nos han quedado
pendientes de respuesta y que, seguramente, nos motivarán a seguir buscándola. En primer
lugar, ¿en qué medida la forma de incorporar conocimiento en este modelo permitió la
adaptación de los alumnos a la sociedad una vez que fueron adultos? Luego, ¿cómo
respondería la Escuela Activa ante un alumno que no se adapta a las expectativas escolares?
Y, por último, si aquí se respeta la individualidad y el desarrollo de la personalidad, ¿qué
pasaría si un estudiante se aparta o se desvía de lo socialmente establecido?