historia de las dificultades del aprendizaje

8/2/2019 Historia de Las Dificultades Del Aprendizaje

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TEMA 1. HISTORIA Y DEFINICIONES DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

Nacimiento de un nuevo campo

Las dificultades de aprendizaje (DA) , hay que entenderlas desde las races histricas que los dansentido. El proceso de casi doscientos aos ha sufrido una aceleracin importante desde 1962 en que

se utiliza por primera vez el nombre de dificultades de aprendizaje por Samuel Kirk. Los expertos,hasta el momento, utilizaban nombres muy confusos para referirse a este tipo de nios, tales comonios con lesin cerebral o nios con disfuncin cerebral mnima, nios con dislexia y otrosparecidos. Samuel Kirk trabajaba con estos nios que presentaban unas dificultades inexplicablespara el aprendizaje de la lectura y la propuesta que Kirk haca para estos nios no era mdica, sinoeducativa, denominando a estos nios con learning disabilities o dificultades de aprendizaje,refirindose a problemas en el aprendizaje acadmico. Se levant as un consenso terminolgico quegener una dinmica muy activa y positiva con un gran rigor cientfico.

En 1963, en la reunin de un grupo de padres en Chicago, con hijos que sin razn aparentemanifestaban dificultades persistentes en el aprendizaje de la lectura, buscaban alguna respuesta a suproblema y para ello convocaron a los expertos del momento, que, desde especialidades distintas

mdicos, neurlogos, psiclogos , les aportaran alguna luz, alguna esperanza y explicacin, a la parde movilizarse y organizarse para exigir fondos en la creacin de servicios educativos eficientes queremediaran de alguna manera el problema que presentaban sus hijos, puesto que no se contemplabadentro de la educacin especial. Este ao pas a considerarse, por consenso, como la fundacin oficialdel campo de las dificultades de aprendizaje.

Los padres se organizaron en la nueva Asociacin de Nios con Dificultades de Aprendizaje (Associationof Children with Learning Disabilities, ACLD), con sus respectivas ramas en todo EE.UU. y Canad. Susobjetivos estaban claros: el presionar a las autoridades gubernamentales para la obtencin de fondos queposibilitaran la creacin de servicios educativos especializados y de calidad como una rama ms de laeducacin especial, con lo que los nios que presentaran algn tipo de dificultad de aprendizaje serantendidos e instruidos de forma pertinente mediante especialistas, apoyos, recursos y servicios que seproporcionaran en las propias escuelas.

Y es desde 1990 en que el rigor cientfico del campo sufre un cambio cualitativo con aportaciones deinvestigadores y figuras de primera fila. Aunque en el mbito anglosajn y europeo el rea de lasdificultades de aprendizaje ha tenido y tiene cierta entidad, es sobre todo en EE.UU. y en Canad endonde sta presin de las organizaciones de padres de personas con dificultades de aprendizaje y deprofesionales ha tenido una mayor influencia.

En nuestro pas, el concepto de necesidades educativas especiales permanentes apenas si considera a estaspersonas, excepto a los casos ms graves, y en todo caso se tratara de necesidades educativas transitorias.sto, como es evidente, tiene consecuencias importantes para la disponibilidad de servicios, para la existencia

de profesionales, para la determinacin del nmero de personas con dificultades de aprendizaje, prevalencia eincidencia, para la investigacin, etc.

Etapas histricas en el campo de las dificultades de aprendizaje.

Como hemos visto anteriormente, la historia del movimiento de las dificultades de aprendizaje es una historianorteamericana (EE.UU. y Canad).

El movimiento de las dificultades de aprendizaje podra considerarse iniciado en los comienzos de 1800 y seextendera en el tiempo hasta el momento actual de donde podemos extraer las lneas de proyeccin hacia el

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futuro. Segn una clasificacin asumida podramos hablar de tres grandes etapas en la historia delmovimiento de las dificultades de aprendizaje:

Una primera etapa de fundacin que cubrira desde 1800 hasta 1963.Una segunda etapa de los primeros aos del campo, que cubrira desde 1963 hasta 1990.Y una tercera etapa de proyeccin hacia el futuro.

Etapa de fundacin (18001963)

Se incluyen las ideas que enmarcaron las bases tericas, los precedentes, los pioneros como Gall, Orton oStrauss.

Esta fase concluira con la constitucin de la Association of Children and Adults with Learning Disabilities en1963, asociacin que ahora se denomina Learning Disabilities Association of Amrica.

Precursores en los trastornos del lenguaje

Los inicios de la etapa de fundacin del campo de las dificultades de aprendizaje se podran situar entorno a 1800 con las observaciones de Gall, mdico fisilogo, sobre adultos con lesiones cerebralesque perdan la facultad de expresar ideas y sentimientos a travs del habla y conservando la

inteligencia. Supuestamente, se trataba de personas adultas con afasia .La lesin evidenciaba la baseneuropsicolgica del problema, descartando otras causas como las deficiencias sensoriales o retrasomental general.

Paul Pierre Broca describiendo el rea del lenguaje en la tercera circunvolucin del lbulo frontal.Karl Wernicke, describe el rea auditiva en la corteza cerebral, la afasia receptiva, la alexia, laagrafa.

J.J. Dejerine describe el primer caso de trastorno adquirido de la lectura o alexia y originada porlesin cerebral manteniendo conservada la funcin del habla.

Estos investigadores apoyaron la idea de una base cerebral en el origen de este tipo de trastornos.

En este tiempo se conceptualizaron tericamente y se desarrollaron tratamientos de las dificultades ytrastornos como consecuencia de lesiones cerebrales. Todos estos elementos se integraron en lasconceptualizaciones de las dificultades de aprendizaje en los aos sesenta, constituyendo, incluso en laactualidad, el ncleo del campo.

Samuel T. Orton.

El oftalmlogo Hinshelwood inform en 1917 de un caso de dificultades en la lectura y no en otros aspectos,atribuyndolo a alteraciones congnitas en las reas cerebrales de la memoria visual para las palabrasceguera para las palabras, hiptesis que Orton rechaz, proponiendo el trmino de estrefosimbolialiteralmente: alteracin o cambio de smbolos tales como inversin de letras del tipo p/q, d/b para dar cuentade las dificultades diversas en el aprendizaje de la lectura. La explicacin de la estrefosimbolia sera la

variabilidad fisiolgica en el establecimiento de la dominancia cerebral en los nios. Una persona tendraimgenes en espejo de los engramas verbales o palabras en el hemisferio no dominante relativas a lasmemorizadas en el dominante. Con el desarrollo, las imgenes en espejo del hemisferio no dominante irandesapareciendo o se inactivaran, lo que no ocurra en las personas con dificultades de aprendizaje de lalectura produciendo el fenmeno de la inversin de letras aisladas o en palabras. La inmadurez o retraso en elestablecimiento de la dominancia cerebral sera la causa de las dificultades en el aprendizaje de la lectura.Adems, la estrefosimbolia aparece en un contexto en que se da inteligencia normal. Igualmente, considerabaa estas dificultades en el aprendizaje de la lectura como un continuum en donde habra que situar a todos loscasos, enfatizando y postulando una intervencin precoz e intensiva, siguiendo un enfoque instruccionalmultisensorial y desaconsejando un enfoque visual de la palabra.

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La influencia de Orton ha sido enorme:

En torno a su figura se fund, en 1949, la Sociedad Orton de Dislexia, con ms de 8.600 mdicos yeducadores y que publica revistas especializadas.

Gillingham y Stillman desarrollaron en 1970 los planteamientos de Orton, basndose en enfoquesfonolgicos de la instruccin.

El enfoque tctilkinestsicoauditivovisual desarrollado por Fernald en 1943, ira en la misma lnea deOrton.

Su T neuropsicolgica hoy no es sostenible

Alfred Strauss.

Neuropsiquiatra que, junto con el psiclogo del desarrollo H. Werner, trabajara con nios con retraso mental.Desarrollaron sus aplicaciones educativas en torno al denominado Sndrome infantil de Strauss, cuyosrasgos incluan:

Supuesta lesin cerebral.Extremada distractibilidad.

Problemas perceptivos de discriminacin figurafondo e

Hiperactividad.

A este trastorno Strauss le denomin:

Retraso mental exgeno cuando haba evidencias de alteracin cerebral en los informes mdicos oRetraso mental endgeno cuando no encontraron evidencias de tal alteracin cerebral.

Esta denominacin reflejaba la asuncin de Strauss en torno a los nios que no aprendan a leer,denominndoles a todos nios con lesin cerebral. Sus aportaciones al campo de las dificultades deaprendizaje vienen de los enfoques instruccionales innovadores enfatizando la necesidad de programaseducativos especiales superando la concepcin homognea del retraso mental y abogando por resaltar losaspectos relevantes de los materiales de aprendizaje y disminuyendo los aspectos irrelevantes. Strauss va autilizar perfiles cognitivos individuales de habilidades y dficits en los nios con retraso mental lo que influirdecisivamente en el anlisis, evaluacin e instruccin de las diferencias intraindividuales entre los nios condificultades de aprendizaje, constituyendo los cimientos del programa educativo individualizado (FDI).

Con la ayuda de sus colaboradores, desarroll materiales instruccionales para nios con retraso mental querpidamente fueron utilizados masivamente por el campo de las dificultades de aprendizaje.

La influencia de Strauss en el campo de las dificultades de aprendizaje lo fue tambin a travs de susseguidores:

Kephart, que pensaba que el aprendizaje cognitivo de orden superiorse construa sobre los cimientosslidos del aprendizaje visuomotor, lo que justificaba su enfoque educativo centrado en la coordinacinvisomotriz y en el aprendizaje motor.

William Cruickshank, que replic los hallazgos de Strauss y Werner en

nios con parlisis cerebralcon problemas de discriminacin figurafondoindependientemente del nivel de inteligencia

Utilizando materiales instruccionales de nios con inteligencia normal, facilitando la aplicabilidad a los nios

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con retraso mental.

Y tambin a nios:

Con inteligencia normalcon graves problemas de atencincon problemas de discriminacin figurafondoCon hiperactividad.

Propona que se utilizaran marcos de aprendizaje altamente estructurados, lo que reducira las dificultadesatencionales. Consideraba que las dificultades de aprendizaje podan situarse a lo largo de todo el espectro deinteligencia y de que sus bases eran de naturaleza preceptiva.

Su aportacin decisiva en las dificultades de aprendizaje lo ser por la creacin de la Academia Internacionalde Investigacin en las Dificultades de Aprendizaje.

Marian Frostig, que dise instrumentos de evaluacin e instruccionales que suponen una aplicacinextensiva e intensiva de un nfasis en los problemas perceptivos en la base de todo tipo de dificultades deaprendizaje o acadmicas.

En general, se podra decir que la ltima parte de esta etapa histrica, de 1930 a 1963, es prdiga en

soluciones instruccionales.

Etapa de los primeros aos (19631990)

Se caracteriza esta segunda etapa por:

Confusin terminolgica y conceptualAusencia de servicios educativos en las escuelas, financiados por fondos gubernamentales.Desesperanza de los padres ante la situacin kafkiana de tener unos hijos a los que no les pasaba nada perono aprenda a leer.

Demandas educativas crecientes en cuanto a necesidad de mayores niveles de lectura exigidos por laexpansin industrial de la postguerra de los aos 50 y 60

Unin, ante estos hechos, de los padres en grupos de presin (lobies) y organizar la ha histrica reunin enChicago del 6 de abril de 1963.

Esta etapa constituir el nacimiento formal del campo de las dificultades de aprendizaje, y es caracterizada,segn Torgesen, por:

La conquista de la identidad del campo frente a otros mbitos de la educacin especial.La justificacin entre padres, profesionales, expertos y autoridades educativas para la creacin de serviciosy programas instruccionales masivos especializados.

La puesta en marcha de un proyecto gigantesco de formacin de profesionales provenientes de camposclnicos, educativos (profesores y maestros, psiclogos), cientficos, en torno a las dificultades deaprendizaje.

Interpretacin crtica de este nacimiento.

1. Sleeter recoge cinco grandes categoras en que se clasificaban a los nios que no aprendan a leer, en losaos '60:

Aprendices lentos, que puntuaban entre 75 y 90 en e l CI; con causas orgnicas.Retrasados mentales, con CI menor de 75, tambin con causas orgnicas

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Trastornados emocionales o socialmente desadaptados (causa emocional)Deprivados culturalmente o ambientalmenteDe dificultades de aprendizaje.

Sobreentendemos que los nios con D.A. no provienen de clases bajas (multitnicos, en EE.UU.), sino quepredominan su procedencia de familias de clase mediaalta (blancos, en EE.UU.), y por ello se justifica laaparicin de esta nueva categora de nios que, procediendo de estas familias y con CI normal, no llegaban alas nuevas exigencias en la escuela y que garantizaran el futuro laboral de los nios en el crecimiento

econmico de postguerra. A la vez, sto implicaba una actitud ms optimista respecto a las posibilidades deestos en nios en la escuela, por parte de maestros y profesores.

La crtica de Sleeter hace, pues, referencia, a que esta nueva clasificacin se crea para explicar el fracaso denios de grupos sociales ventajosos y para que se les atendiera en la escuela adecuadamente para poderconseguir empleos de status relativamente ms altos que las de los otros bajos logros.

2. Otra interpretacin crtica es la narrativa de Linda Miller (en otra fbula moderna: la dificultades deaprendizaje se hacen reales) diciendo que la etiqueta de DA justifica la recepcin de fondos y servicioseducativos y de otro tipo, por lo que es utilizada prdigamente. Las dificultades de aprendizaje hacenreferencia a tres historias previsiones que acaban hacindose reales:

La creencia de que la causa de las DA est en el individuo.La creencia de que las personas que lo sufren son inferiores en algo (capacidad de aprendizaje acadmico)Que necesitan ayuda en aulas especiales para solucionar sus dificultadesSamuel Kirk.

Se le ha considerado como el padre de las dificultades del aprendizaje al

Enfatizar los problemas del lenguaje frente a los perceptivos de Strauss y seguidores, como los nuclearesdel problema.

Construir un modelo terico del funcionamiento psicolingstico a travs de los procesos receptivos,asociativos y expresivos.

Por tanto, necesidad de evaluar estos procesos ( a travs del ITPA, p.e.), es decir, se dispona de un test paraevaluar los procesos psicolngusticos en la base de las DA.

Elabor programas instruccionales correlativos, para entrenar estos procesos; aunque este entrenamientopronto se vio como algo ineficaz para la instruccin especfica en la lectura y escritura.

Rasgos relevantes de esta etapa histrica. Constitucin de organizaciones sobre dificultades de aprendizaje

Las organizaciones de dificultades de aprendizaje se crearon a partir de 1963, excepto la Orton DyslexiaSociety, constituyendo las bases profesionales y polticas que determinan el gran crecimiento del campo,puesto que impulsaron la publicacin de revistas, peridicos, congresos y reuniones, redes de profesionales ypadres, etc. Las redes de informacin, temas y conocimientos compartidos permiten hablar del surgimiento de

un nuevo paradigma cientfico. A la par de constituirse como un verdadero lobby con gran influenciagubernamental en la provisin de ms y mejores servicios. Estas organizaciones especificas son cinco.

La primera que se constituy fue la Orton Dyslexia Society, Inc. (ODS), en 1949, constituida por 8.600mdicos y educadores organizados en secciones locales y se centra sobre todo en los trastornos delectoescritura publicando las revistas.

La segunda que se form fue la Learning Disabilities Association of Amrica (LDA) que en 1963 sedenominaba Association for Children with Learning Disabilities hasta 1989 y que es la mayor de todas conms de 50.000 socios. Es una asociacin de padres pero a ella pertenecen tambin profesionales. Realiza uncongreso anual y edita hojas informativas y la revista Learning Disabilities.

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La tercera se constituy en 1968 como una divisin dentro del Council Exceptional Children (CEC), que esde profesionales de la educacin especial que trabajan en escuelas y centros de Secundaria, y se denominaCouncil for Learning Disabilities (CLD) Consejo para las Dificultades de Aprendizaje y publica desde1978 la revista Learning Disability Quarterly y desarrolla un congreso anual; con 4.000 miembros dediversos campos interdisciplinares.

La cuarta se estableci en 1982 en el CEC y se denomin Divisin for Learning Disabilities (DLD) parasustituir al CLD originada por ruptura en 1982 con el CEC. La componen ms de 13.000 miembros ypublican el Learning Disabilities Research & Practice.

La quinta asociacin no es una asociacin como las anteriores sino una especie de confederacin funcionalque se constituy en 1975 con la finalidad de coordinar la actuacin de las diversas organizaciones con algoque decir en el campo de las dificultades de aprendizaje y de proporcionar un foro interdisciplinario,clarificar problemas, consensuar definiciones, y se constituye como el brazo profesional y poltico delmovimiento de las dificultades de aprendizaje (Hammill, 1993a), se convierte en lobby, para elmantenimiento de los fondos y servicios en torno a las dificultades de aprendizaje, propuesta de legislacin,propuesta de unificacin de criterios, etc. Se trata del National Joint Committee on Learning Disabilities(NJCLD) (Comit Nacional Conjunto sobre DA) . Propondr, a partir de 1981, una definicin consensuadade dificultades de aprendizaje.

Legislacin sobre dificultades de aprendizaje

La legislacin influir decisivamente en el campo de las dificultades de aprendizaje promoviendo la creacinde servicios, promoviendo diferentes proyectos basados en la provisin de informacin, diferentes informes,etc.

A finales de los aos `60 se publicaron tres informes monogrficos uno sobre los nios con disfuncin, queproporcionaron las bases para conceptualizar el campo de las dificultades de aprendizaje y para la provisinde servicios.

En 1970 se celebran reuniones de 87 formadores de maestros y profesores en el campo de las dificultades deaprendizaje.

A partir de 1971 se realizan demostraciones de modelos de intervencin.

En 1975 llega una ley, con regulaciones posteriores, culminando en la ley de 1990, en que se potencia laintervencin precoz. Esta normativa influir en el Plan Nacional de Educacin Especial Espaol, reflejndoseen la Constitucin Espaola de 1978, desarrollndose en la LISMI de 1982 y en el Programa Experimental deIntegracin de 1985, hoy ya generalizado con la LOGSE.

La creacin de servicios educativos

El crecimiento de las personas identificadas como con dificultades de aprendizaje pas de un milln en 1977 ados millones en 1986 en escuelas pblicas, crecimiento que afect igualmente a las escuelas y clnicasprivadas.

Las aportaciones de los sectores implicados

Hasta la aplicacin de la legislacin sobre dificultades de aprendizaje y en la etapa de fundacin la orientacinpredominante fue mdica y psicolgica, con un enfoque clnico, situacin que cambi a un enfoque educativocon lo que tanto los maestros y profesores como los padres comenzaron a protagonizar el campo de lasdificultades de aprendizaje. Especialistas, investigadores (psiclogos, neuropsiclogos y entre ellos losgenetistas,)

Cambio sustancial desde el enfoque de los procesos bsicos de aprendizaje a la enseanza directa.

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Una de las influencias ms decisivas en el campo de las dificultades de aprendizaje se refiere a la concepcinde estas dificultades dentro de un modelo de procesos bsicos que haba que diagnosticar y consecuentementeelaborar la intervencin. Estos procesos se referan a la memoria, la secuenciacin, los procesos auditivos,visuales, tactiles, motricos, atencionales, vocales, etc. Estos enfoques predominaron en la segunda mitad delos '60 y en la primera mitad de los '70 y se ejemplifican en las denominadas * teoras perceptivas visuales oauditivas que explicaran los dficits de las personas con dificultades de aprendizaje de la lectura, o en lasteoras psicomotoras * atribuyendo las dificultades de aprendizaje a dificultades en la coordinacinsensoriomotriz, esquema corporal, etc. La intervencin se basara en potenciar esos procesos supuestos

perdiendo un tiempo precioso en la enseanza de las habilidades requeridas.

Posteriores investigaciones llegaron a la conclusin de que los procesos, sean perceptivos o psicolingsticostenan muy poco que ver con las tareas acadmicas del lenguaje, la lectura o las matemticas. Lasinvestigaciones se generalizaron con resultados negativos para el papel de los procesos en las dificultades deaprendizaje. En la dcada de los '80, la diatriba estaba decidida del lado de la instruccin directa. Se trataba deevaluar directamente las habilidades acadmicas y de desarrollar programas correlativos de instruccindirecta, enseando el lenguaje, la lectoescritura o las matemticas. El modelo de instruccin directa derroc alde los procesos, al modo de un cambio de paradigma kuhniano .

Hoy se trata de intervenir precozmente las habilidades que se suponen responsables del dominio lector en los

nios con riesgo de DA.

Las dificultades de aprendizaje incluyen dificultades acadmicas y no acadmicas.

1) Las dificultades de aprendizaje han servido para denominar bsicamente a los alumnos con dificultades enla lectura.

2) Predominio de la concepcin lingstica de las DA, o lo que Miller denomina el surgimiento de lasdificultades de aprendizaje del lenguaje. En los aos '80 la etiqueta dificultades de aprendizaje del lenguaje serefiere a los alumnos con dificultades de aprendizaje que manifiestan en el habla, la escucha, la lectura o laescritura. Otra cuestin importante es la de asumir un enfoque predominante en las DA de naturalezalingstica considerndolas a lo largo de un continuo en donde se situaran primero las DA del lenguajes,despus de la lectura y escritura y despus de las matemticas (dificultad en resolucin de problemasverbales).

DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

No acadmicas Acadmicas

Problemasvisomotores

Problemas en elprocesamientofonolgico

Problemas

del

lenguaje

Problemas dememoria

Problemasperceptivos (ej.disscriminacinvisual y auditiva,figura/fondo)

Lectura Aritmtica/Matem

Fino (ej.atar loscordones,escritura

Grueso(ej.cogerunbaln)

Memoriavisual

Memoriaauditiva

ETAPA ACTUAL (1990)

Algunos de los puntos delineados antes apuntan cual es la nueva situacin. Situacin que, a pesar de la cortaduracin, es muy rica en aportaciones, enfoques, investigaciones, desarrollo de mtodos de evaluacin y deintervencin y que refleja la gran preocupacin interdisciplinaria existente en este momento en el campo.

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La situacin de Espaa hay que colocarla en esta etapa, considerando las peculiaridades del concepto denecesidades educativas especiales y sobre todo de carcter transitorias frente a las dificultades de aprendizajeque tendran la consideracin de permanenetes.

En esta etapa podemos observar un incremento en el diagnstico de nios con DA (en 1975 eran 13 % de lapoblacin escolar; en 1994 entre 45% ). En ocasiones se habla de sobreidentificacin de casos, pero Wongargumenta tres razones en contra de esta idea:

La mejora de la conciencia social.El mejor conocimiento general acerca de las DA.La mejora y perfeccionamiento de las tcnicas diagnsticas y de evaluacin

Estas razones hacen que se superen falsas concepciones y se produzca una mayor tolerancia y aceptacinsocial de este fenmeno.

Problemas bsicos a los que se enfrenta el campo de las DA segn Torgesen.

Torgesen (1991) se refiere a la etapa actual en torno a una serie de problemas bsicos que es preciso superar:

El debate sobre la definicin.

La disputa sobre la etiologa.La disputa sobre el diagnstico diferencial de las dificultades de aprendizaje respecto a otras etiquetasdiagnsticas (a otros problemas prximos)

La disputa sobre los aspectos especficos de la instruccinLos problemas del pronstico.La disputa sobre la heterogeneidadLa clasificacin de subtipos de dificultades de aprendizaje, etc.

Ya en 1987, el Board of Trustees of the Council for Learning Disabilities se opona a la consideracin de quetodos los de bajo rendimiento o bajo logro y que no fueran dificultades de aprendizaje se incluyeran en losprogramas para las dificultades de aprendizaje. Los bajo rendimientos podran deberse a falta de motivacin, ainadecuada Instruccin (a veces en nuestro pas se ha denominado a este grupo de dispedagogas) adesventajas culturales o a escaso nivel intelectual. Esta exclusin permitira ajustar la prevalencia e incidenciaa la realidad, realidad que ha sido sobredimensionada artificialmente, comprometiendo la calidad de losservicios para las personas con DA autnticas y graves frente a la idea de que es un problema menor ypasajero. Para resolver el entuerto, el Board propone la toma de decisiones basadas en estudios por equiposmultiprofesionales, al igual que ocurre en nuestro pas. Y si de este estudio se desprende la necesidad deeducacin especial a pesar de la no catalogacin de dificultades de aprendizaje, sino simplemente de bajorendimiento, se lleve a cabo.

De la revisin histrica del estado de la cuestin Llevada a cabo por Torgesen (1991, pp. 3031) se concluyelo siguiente:

Caractersticas de esta etapa sealadas por Hammill

Hammill (1993) recoge las caractersticas sobresalientes de este momento:

La primera hace referencia a los intentos de incluir todo tipo de dificultades de aprendizaje dentro delcampo a travs de un continuum de gravedad y de diferencias entre las personas, a la vez de concebir elcampo como algo que puede ocurrir a las personas a lo largo del ciclo vital. Estas personas, que en Espaaconstituiran el grupo de alumnos con necesidades curriculares y de diversidad de aprendizajes, conderechos civiles igual que las dems, necesitan un entorno en integracin por lo que es preciso revisar

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actuaciones pasadas en torno a los programas de desarrollo individual, por ejemplo proponiendo elconcepto de adaptaciones curriculares en el caso espaol que estara centrado en la evaluacin basada en elcurriculum. En nuestro pas, a partir de la discusin del Plan de Educacin Especial y con la puesta enmarcha de los equipos multiprofesionales se extendi el uso del programa de desarrollo individual (PDI)que se aplica a personas objeto de la educacin especial, aunque al determinar una escolarizacin en el aulade educacin especial con carcter parcial se posibilitaba el que estuvieran segregados, nios cine no debanestarlo. A partir de la LOGSE, los PDI han dejado paso al concepto de adaptaciones curriculares, muchoms neutral que el de PDI y que evita los inconvenientes del PDI, al situar la intervencin educativa a lo

largo de un continuo en relacin con el curriculum ordinario, por lo que se requiere la evaluacin y la tomade decisiones basadas en el curriculum. As, encaja perfectamente en la denominacin espaola de nioscon necesidades educativas especiales.La segunda hace referencia a las disputas entre los partidarios de la instruccin directa, entre quienespiensan que ha de tratarse de una enseanza holstica (enfoque sistmico y globalizador).y entre quienespiensan que ha de ser atomstica. En el lado de la enseanza holstica se sitan Poplin o Reid quienesentienden que la persona como un todo ha de estar presente en la programacin de la instruccin, susintereses, necesidades, motivaciones, y las unidades de instruccin habrn de insertarse en unidadessignificativas y relevantes (p.e., partir de palabras y frases). Cuando se produce la instruccin directa seconsidera toda la persona, toda la palabra, toda la idea, todo el contexto de la instruccin. Frente a ellos, lapostura atomstica pone el nfasis en estrategias eficaces especficas, como el entrenamiento atribucional.

Ambos enfoques han de ser entendidos como complementarios.

3. La tercera tiene que ver con los problemas de la definicin de dificultad de aprendizaje, problema queparece tiende hacia el consenso, permaneciendo en la ley la definicin de la USOE de 1977, pero utilizandopadres y profesionales la del NJCLD de 1988. Se confirma la insistencia de la irrelevancia del CI para eldiagnstico de las DA. Otra ilustracin es el debate sobre la inclusin o no de las personas "variedad jardn"de las personas con "diversidad de aprendizajes y/o con necesidades curriculares o el "fllo en la respuesta aprotocolos validados de tratamiento.

4. La cuarta caracterstica hace referencia a la mejora metodolgica y al aumento de la validez externa en lasinvestigaciones sobre dificultades de aprendizaje. En general, a pesar de la gran cantidad de investigacionesrealizadas durante los aos '70 y '80 sobre dificultades de aprendizaje, se echan en falta datos bsicos como ladescripcin de la poblacin y procedimientos de muestreo, entornos, tratamientos, criterios diagnsticosutilizados, medidas, procedimiento seguido, todo ello de forma detallada para poder ser replicadas o validadasexternamente. Segn el Research Committee of the Council for Learning Disabilities los informes deinvestigacin han de contener al menos siete aspectos para poder ser validados externamente y ser replicadasen relacin con las descripciones de las muestras de sujetos:

a) Tamao de la muestra.

Nmero de sujetos masculinos y femeninos.La edad.La raza.

El nivel socioeconmico.El nivel intelectual.

g) El nivel de logro.

En una investigacin en que se revisaron 277 estudios aplicndose solo uno de los criterios, el de lascaracteristicas de los sujetos, se encontr que slo cuatro artculos cumplan los siete criterios anteriores y lamayora slo recogan alguno de los criterios. La conclusin de la investigacin fue que con esos datos no sepodan replicar los estudios, adems, si se hubieran revisado las descripciones de las caracteristicas delentorno, tratamiento, medidas, etc., probablemente ningn articulo hubiera resistido el anlisis. Problemas

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como la no definicin de criterios utilizados para el diagnstico o inclusin de las muestras, datos de losgrupos de control, etc., son precisos para poder generalizar los resultados, para validar enteramente lasinvestigaciones en el campo de las dificultades de aprendizaje.

A esta investigacin se han incorporado figuras importantes y equipos de investigacin consolidados quevenan trabajando en otros mbitos:

Procedentes de la gentica

De la neuropsicologa

De los estudios sobre la inteligencia

La quinta caracterstica tiene que ver con las diferencias de da segn el ciclo vital:

Entre los nios se consensa la identificacin de los procesos fonolgicos como el ncleo delproblema de las DA de lectura y escritura.

En los adolescentes en torno a la importancia de la instruccin estratgica como eficazEntre los adultos no existe un campo de investigacin convergente que de unidad a las caractersticas

de estas personas. Sin embargo, estudios como el dela "ansiedad ante las matemticas" i estudiossobre las caractersticas de personalidad y adaptacin psicosocial o el anlisis de las caractersticasentre adultos que consiguen "xito" lo que puede ayudar al conocimiento de las variablesdeterminantes del xito y ser objeto de instruccin efectiva.

Uno de los cambios que se han ido operando ha sido el paso fundamental desde una hiptesisperceptiva de las DA a una hiptesis lingstica, enfatizando los problemas de procesamientofonolgico, o de otros problemas morfolgicos e incluso sintcticos como el origen de las DA: de lalectura y por extensin al mbito general dado el gran porcentaje de DA en la lectura y/o escritura.

Igualmente, habra que relatar el cambio sustancial desde un movimiento centrado en la provisin deservicios de educacin especial par un grupo creciente de nios, en los orgenes del campo a unadisciplina cientfica en que las investigaciones tanto bsicas como aplicadas han crecido de formasignificativa y en donde las perspectivas multidireccionales, multidisciplinarias e inclusomultiparadigmticas son profusas.

Concepto de dificultades de aprendizaje

Historia de las definiciones recogida por Hammill en 1990

Definiciones histricas de Dificultades de Aprendizaje

1

Kirk

1962

"Una dificultad de aprendizaje se refiere a un retraso,trastorno o desarrollo retrasado en uno o ms procesos delhabla, lenguaje, lectura, escritura, aritmtica u otras reas

escolares resultantes de un hndicap causado por una posibledisfuncin cerebral y/o alteracin emocional o conductual. Noes el resultado de retraso mental, deprivacin sensorial ofactores culturales e instruccionales.

2 Bateman Los nios que tienen dificultades de aprendizaje son los quemanifiestan una discrepancia educativa significativa entre supotencial intelectual estimado y el nivel actual de ejecucinrelacionado con los trastornos bsicos en los procesos deaprendizaje, que pueden o no ir acompaados pordisfunciones demostrables en el sistema nervioso central, yque no son secundarias al retraso mental generalizado,

Bateman no estabasatisfecho con ladefinicin inicial deKirk. Introdujo elconcepto dediscrepancia

aptitudrendimiento.

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depravacin cultural o educativa, alteracin emocional severa,o prdida sensorial.

Apenas si influye enel campo, adiferencia de la deKirk.

3

NACHC NationalAdvisory Committee

on Handicapped

Children

Los nios con dificultades de aprendizaje especiales(especficos) manifiestan un trastorno en uno o mas de losprocesos psicolgicos bsicos en la comprensin o en el usodel lenguaje hablado o escrito. Estos se pueden manifestar entrastornos de la audicin, del pensamiento, del habla, de lalectura, de la escritura, del deletreo o de la aritmtica.Incluyen condiciones que han sido referidas como hndicapsperceptivos, lesin cerebral, disfuncin cerebral mnima,dislexia, afasia del desarrollo, etc. No incluyen problemas deaprendizaje cine son debidos primariamente a hndicaps

visuales, auditivos o motores, a retraso mental, alteracinemocional, o a desventaja ambiental".

El National AdvisoryCommittee on

Handicapped

Children dirigido porSamuel Kirk,propone, en 1968,una definicin consimilitudesconceptuales a la deKirk de 1962,excepto en que:

Seeliminaronlas

alteracionesemocionalescomo causasde lasdificultadesdeaprendizaje.

Se limit ladefinicin dedificultadesde

aprendizajea los nios.

Se aadieroncomoejemplificaciondedificultadesdeaprendizajeel lenguaje ya los

problemasacadmicoslostrastornosdelpensamiento(conceptualizac

4 NORTHWESTERNUNIVERSITY

Dificultad de aprendizaje se refiere a uno o ms dficitssignificativos en los procesos de aprendizaje esenciales querequieren tcnicas de educacin especial pan la remediacin:

Ante la diversidad dedefiniciones, seprecisaba una quefuera \til en

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los nios con dificultades de aprendizaje demuestrangeneralmente una discrepancia entre el logro actual yel esperado en una o ms reas tales como el habla, lalectura, el lenguaje escrito, las matemticas, laorientacin espacial;

La dificultad de aprendizaje referida no esprimariamente el resultado de deficienciassensoriales, motrices, intelectuales o emocionales, o

ausencia de oportunidades para aprender;

Los dficits significativos se definen en trminos deprocedimientos aceptados de diagnstico eneducacin y en psicologa

los procesos de aprendizaje esenciales son loshabitualmente referidos en la ciencia de la conductacomo implicando la percepcin, la integracin, y laexpresin, sea verbal o no verbal;

las tcnicas de educacin especial para la remediacinse refieren a la planificacin educativa basadas enprocedimientos y resultados diagnsticos .

educacin especial.

La definicin seaparta de la delNACHC en que:

Se reintroduce elconcepto de

discrepancia entreaptitud yrendimiento.

No se sugierencausas de lasdificultades deaprendizaje.

Se excluyeron lostrastornos delpensamiento(conceptualizacin)

de las dificultadesde aprendizaje.

Y se incluyeronlos trastornos de laorientacinespacial* entre lasdificultades deaprendizaje.

5 CEC/DCLD Un nio con dificultad de aprendizaje es aquel con habilidadmenta, procesos sensoriales y estabilidad emocionaadecuados, que presento dficits especficos en los procesos

perceptivos, integrativos o expresivos los cuales alteran laeficiencia del aprendizaje. Esto incluye a los nios condisfuncin del sistema nervioso central los cuales se expresanprimariamente con deficiente eficiencia

La CEC (Council forExceptional

Children), luego

DCLD (Division forChildren withLearning

Disabilities) a finalde los sesentamantienen que losnios condificultades deaprendizaje nopueden serconsiderados con

diversos dficits, odentro dediagnsticossuperpuestos. Fordefinicin, un niocon dificultades deaprendizaje no puedepresentar a la vezproblemaseducativos,trastornos

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emocionales, retrasomental, ceguera,sordera, etc. Es lanica definicin queno permite 1acoexistencia de unadificultad deaprendizaje y de otro

u otros dficits. Locierto es que estadefinicin tuvo muypoco uso einfluencia. Tieneinters histrico porser el primer intentode definicinconsensuada.

6 WEPMAN

Las dificultades de aprendizaje especificas, tal y como sedefinen aqu, hacen referencia a los nios de cualquier edadque demuestren una deficiencia sustancial en un aspectoparticular del logro acadmico a causa de hndicaps motores operceptlvomotores, sin considerar la etiologa de otros

factores contribuyentes. El trmino perceptual tal y como seutiliza aqu se refiere a los procesos mentales (neurolgicos) atravs de los cuales el nio adquiere las formas y sonidosbsicos del alfabeto.

Puesto que laetiqueta

*dificultades deaprendizaje, incluyetantas alteraciones,el National Projecton the Classification

of Exceptional

Children proponeque s610 seconsidere tal etiquetacuando se da undficit en res

procesos perceptivosque producenproblemasacadmicos(Wepman,Cruickshank,Deutsh, Morency yStrother, 1975). Ellotuvo comoconsecuencia suescaso uso y

;aceptacin.7 USOE EN 1976 Una dificultad de aprendizaje especfica puede encontrarse siun nio tiene una discrepancia severa entre el logro y lahabilidad intelectual en una o ms de las diversas reas:expresin oral, expresin escrita, comprensin oral ocomprensin escrita, habilidades de lectura bsicas, clculomatemtico, razonamiento matemtico o deletreo. Una"discrepancia severa" se la define existente cuando el logro enuna o ms reas est en o por debajo del 50 % del nivel delogro esperado del nio, cuando la edad y las experienciaseducativas previas se toman en consideracin

En la bsqueda decriteriosoperacionales, sepersegua mejorar ladefinicin delNACHC (1968),para lo cual, la U.S.Office of Education,a travs del Bureauof Education for The

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Handicapped, sepropusieron lossiguientes :

8 USOE EN 1977

EI trmino "dificultad de aprendizajeespecifica" quiere decir un trastorno en uno oms de los procesos psicolgicos bsicosimplicados en la comprensin o en el uso dellenguaje, hablado o escrito, que se puedemanifestar en una habilidad imperfecta paraescuchar, hablar, Leer, escribir, deletrear, ohacer clculos matemticos. El trminoincluye condiciones tales como handicapsperceptivos, lesin cerebral, disfuncincerebral mnima, dislexia y afasia deldesarrollo, EI trmino no incluye a los niosque presentan problemas de ;aprendizaje queson primariamente e resultado de dficitsvisuales,; auditivos o motores o retrasomental, o alteraciones emocionales o

desventajas ambientales, culturales oeconmicas

NOVENA DEFINICION: LA PROPUESTAFOR EL NJCLD

Puesto que esta definicin, considerada la delconsenso mayoritario, la presentamos en otrolugar, ms adelante, no la comentamos aqu.Cfr, el artculo reciente de Hammill (1993b)en que se analiza cada uno de los trminos de

la misma.

Puesto que el Bureau ofEducation for

Handicapped fuemandatado para encontraruna mejor definicin, sealcanz el consenso en lapropuesta por el NACHCen 1%8 (cfr., Adelman pTaylor, 1986), sta conpocas modificaciones seincorpora en 1%9, alalegislacin federal, en197 ? la PL P9142, la

Education for allHandicapped ChildrenAct, en 1986 en laRearrthorization of theEducation of theHandicapped Act, y en19n

fue publicado en elFederal Registre:

10 ACLD Associationof Children withLearningDisabilities que apartir de 1989 pasa denominarseLearningDisabilitiesAssociation ofAmrica o LDA.

"Las dificultades especificas de aprendizaje son una condicincrnica de supuesto origen neurolgico que interfiereselectivamente con el desarrollo, integracin, y/odemostracin de habilidades verbales y/o no verbales. Lasdificultades de aprendizaje especificas existen como unacondicin incapacitante y varan en sus manifestaciones y enel grado de severidad. A lo largo de la vida, la condicinpuede ?afectar 19 autoestima la educacin, la vocacin, lasocializacin, y/o las actividades de la vida diaria.

La ;asociacin dedificultades deaprendizaje deAmrica (LearningDisabilitiesAssociation ofAmrica) se opuso ala famosa definicindel NJCLD de 1981proponiendo una

definicin diferentey un? justificacinen 1986, que segnHammill (1990) esten esencia deacuerdo con la delNJCLD, aunque sediferencia en que: 1.No especifica lostipos de dificultadesde aprendizaje que

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pueden observarse,sino que habla deproblemas verbales yno verbales.

2. Se omite unaclusula deexclusin, con lo que

no es posible saber sise reconoce o no laposibilidad de lapresencia de otrosproblemassuperpuestos.

11 ICLD Las dificultades de aprendizaje son un trmino genrico quese refiere a un grupo heterogneo de trastornos manifestadospor dificultades significativas en la adquisicin y uso de larecepcin, habla, lectura, escritura, razonamiento, ohabilidades matemticas, o de habilidades sociales. Estos

trastornos son intrnsecos al individuo y se presume que sondebidos a la disfuncin del sistema nervioso central. Inclusoaunque un problema de aprendizaje puede ocurrirconcomitantemente con otras condiciones incapacitantes (p.ej., dficit sensorial, retraso mental, trastorno emocional osocial), con influencias socioambientales (p.e., diferenciasculturales, instruccin insuficiente o inapropiada, factorespsicodlicos), y especialmente trastornos por dficit deatencin, todos los cuales pueden causar dificultades deaprendizaje, una dificultad de aprendizaje no es el resultadodirecto de estas influencias o condiciones (Interagency

Committee on Learning Disabilities, 1987, p. 222).

El InteragencyCommittee onLearning Disabilitiesen 1987 conrepresentantes de 12

agencias dentro delDepartamento ofHealth and HumanServices and theDepartment ofEducation propusouna definicin queenvi al Congreso,siendo bsicamentesimilar ala delNJCLD con la

adicin de ladificultad deaprendizaje pordficit en lashabilidades sociales.La inclusin de estadificultad de;aprendizajeespecifica ha sidoampliamenterechazada. El que

muchas de laspersonas condificultad de;aprendizajedesarrollen a la par osubsecuentementeproblemas socialesno es raznsuficiente par?considerar estosproblemas como

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constitutivos por sisolos de una nuevadificultad deaprendizaje (Silver,1988). En parecidostrminos se expresanGresham y Elliott(1989a) al poner en

duda lo acertado dela inclusin de lasdificultades en lashabilidades socialescomo una dificultadde aprendizajeespecifica a no habersido apoyado por lainvestigacin ni porla evidencia empricaIgualmente ocurri

con el NJCLDopuestomayoritariamente aesta inclusin, tal ycomo se refleja a enuna carta del 2 demarzo de 1988. Acontinuacinrecogemos ladefinicin del ICLD:

Hammill (19990) analiza comparativamente las once definiciones histricas en torno a diversos criterios tales

como:

bajo rendimientoetiologa de disfuncin del SNCprocesos implicadosproblemas presentes durante el ciclo vitalproblemas de lenguaje hablado como posible dificultad de aprendizajeproblemas acadmicos como posible dificultad de aprendizajeproblemas conceptuales como posible dificultad de aprendizajeOtras condiciones como posible dificultad de aprendizajecoexistencia, exclusin o ausencia de otros hndicaps superpuestos.

Se da un desacuerdo histrico en torno a la definicin de lo que sean las dificultades de aprendizaje y sinembargo se da un acuerdo en cuanto a las caractersticas de las personas con dificultades de aprendizaje.

La definicin consensuada, renovada.

Dificultad de Aprendizaje (DA) es un trmino general que se refiere a un grupo heterogneo de trastornos:en el deletreo, en la lectura, en el aprendizaje no verbal, en las matemticas; en general o en el contexto delos trastornos del desarrollo y en relacin on la evaluacin e instruccin estratgica.

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Dificultades significativas en la adquisicin y el uso de la escucha (recepcin), el habla, la lectura, laescritura, el razonamiento o las habilidades matemticas. Rourke hablara de las dificultades conpredominio en el rea verbal frente a las con predominio en las reas no verbales.

Son dificultades intrnsecas al individuo y se las supone debidas a una disfuncin del sistema nerviosocentral (matizando mucho lo de "intrnseco). Esta idea es apoyada por los neuropsiclogos y genetistas. Esmuy significativo el modelo de Uta Frith (1995) aplicable a los diferentes trastornos del desarrollo.Podemos hallar un marco terico compartido en tres niveles causales o explicativos del problema: unprimer nivel, que es el nivel biolgico, en donde se asumen disfunciones cerebrales de base. Un segundo

nivel, el cognitivo incluyendo lo emocional en donde pueden darse dficits procesuales tales como losdficits fonolgicos o pobre conocimiento grafemafonema. Y un tercer nivel, el conductual, que es endonde hay una cuerdo mayoritario en la identificacin de las personas con dificultades de aprendizaje y quese correspondera con las manifestaciones de dificultad en el aprendizaje del lenguaje, lectura, escritura,matemticas. Este modelo en tres niveles incluye una relacin causal compleja y en cada uno de los nivelesla influencia del entorno interacta matizndolo, particularizndolos.

Las dificultades de aprendizaje pueden ser un fenmeno que afecte a toda la vida de las personas, por lo queno se puede hablar slo de nios con DA, sino tambin de adolescentes y adultos con dificultades deaprendizaje, y que es preciso considerar para la provisin de servicios y apoyos.

Los problemas en las conductas autoregulatorias, en la percepcin social o en la interaccin social puedenaparecer entre las personas con dificultades de aprendizaje, pero no constituyen por s mismos un problema

de aprendizaje. Esto ayuda a diferencias las dificultades de aprendizaje de los trastornos con dficit deatencin con hiperactividad, por ejemplo.

aunque se admita el diagnstico de la coocurrencia entre dificultades de aprendizaje y otras discapacidadescomo deficiencias sensoriales, retraso mental, trastorno emocional o con condiciones extrnsecas comodiferencias culturales, inadecuada o insuficiente instruccin, etc., las dificultades de aprendizaje no sondebidas a estos factores.

En esta definicin se recoge la esencia de lo que podemos entender por dificultad de aprendizaje desde unenfoque fundamentalmente educativo y para la toma de decisiones de provisin de servicios escolares deeducacin especial.

Esta definicin no gubernamental fue apoyada por la mayora de las organizaciones de profesionales ycientficas implicadas en los temas de educacin especial en Amrica del Norte.

Otra cuestin recogida por esta definicin consensuada es que se precisa de dificultades significativas frente aotros trminos como el de discrepancia entre la capacidad (inteligencia) y el nivel en lenguaje, lectura,escritura o matemticas. El problema del uso de frmulas de discrepancia para definir las DA ha sido muycontrovertido y ha dado lugar a muchas investigaciones.

La cuestin del trmino de exclusin (las dificultades de aprendizaje no han de ser fruto de la deficienciamental o de la ausencia de escolarizacin o de problemas emocionales) queda muy matizado pudindose dar elcaso, como de hecho ocurre, de concurrencia de dificultades de aprendizaje y otros trastornos del desarrollo ode la personalidad o de la conducta. Entre las exclusiones estn las habilidades sociales, en contra de la

inclusin de las mismas por la Interagency Committee on Learning Disabilities (1987).

Son muchos los aspectos discutibles del trmino dificultades de aprendizaje, trmino que ha sido y espropuesto como ms aceptable que los especficos de dislexia, disgrafa, discalculia, disfasia, etc. Siguiendo laClasificacin Internacional de Definiciones, Discapacidades y Minusvalas de 1980 de la OrganizacinMundial de la Salud, versin castellana en el INSERSO en 1983, se habla de tres conceptos sucesivos y conimplicaciones diversas: el de deficiencia, referido a la anormalidad orgnica, el de discapacidadoconsecuencia de la deficiencia lo que afecta a la persona, y el de minusvala o hndicap. Una traduccin literaldel Trmino learning disabilities supondra traducirlo como discapacidades de aprendizaje con lo queimplicara una base orgnica constatable o teorizable, y de un trastorno funcional, objetivable, a nivel de la

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persona. Lo segundo puede que s sea admisible (disability) pero sin la implicacin de lo primero(impairment). De cualquier de las maneras, dada la generalizacin del empleo del trmino dificultades deaprendizaje la salido clnnmenfe del contexto de los conceptos sucesivos, de implicacin presentados.

Una definicin siguiendo el modelo de la consensuada se ha desarrollado tambin en Canad aunque recogelas dificultades sociales o emocionales o las de coordinacin dentro de las dificultades de aprendizaje.

Hammill, 1990:

Las dificultades de aprendizaje son un trmino genrico que se refiere a un grupo heterogneo de trastornosdebidos a disfunciones en el sistema nervioso central sea de forma identificable o inferida. Tales trastornospueden manifestarse por retrasos en e desarrollo precoz y/o dificultades en alguna delas siguientes reas:atencin, memoria, razonamiento, coordinacin comunicacin, lectura, escritura, deletreo, clculo,competencia social y maduracin emocional.

Las DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE son intrnsecas al individuo y pueden afectar al aprendizaje y laconducta en algunos individuos, incluyendo a lo de inteligencia potencialmente normal, normal o superior.

Las DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE no se deben primariamente a minusvalas visuales, auditivas o

motrices, al retraso mental, trastorno emocional o desventaja cultural, aunque puede ocurrir concurrentementecon cualquiera de ellas.

El papel de la inteligencia en la definicin de dificultades de aprendizaje

Uno de los debates ms interesantes y an vivos, dentro del campo de las dificultades de aprendizaje, es elpapel que juega la inteligencia tal y como la miden los tests psicomtricos en el diagnstico de las DA. Comoresulta que la identificacin de las mismas se basa en la presencia de dificultades significativas, unadiscrepancia aptitudlogro, este debate es insoslayable,. Cuando esto se planea, se pueden establecer lasdiscrepancias aptitudlogro de muchas maneras y que se pueden sintetizar en cuatro:

La desviacin del nivel de gradoEl uso de frmulas de expentancia, sea el nivel e grado esperado o sea el nivel de grado observado.las diferencias en puntuaciones tpicas simplesel anlisis de regresin tpico

Berninger y Abbott llegan a proponer la bsqueda de dos tipos de determinantes en las DA:

las influencias genricaslas ambientales de forma interactiva, tales como:

la preparacin inadecuada de los maestros en mtodos instruccionales o en la comprensin de loslmites neuroanatmicos.

La ausencia de recursos financieros para individualizar la educacinel fracaso en la diseminacin de las investigaciones bsicas ola carencia de investigaciones adecuadas sobre mtodos instruccionales eficaces.

Desde este planteamiento, slo se asumira la etiqueta de dificultades de aprendizaje cuando intentados losprotocolos validados de instruccin para este tipo de persona se produce un fracaso a los mismos, por lo queno sera posible diagnosticar las DA sino tras un proceso instruccional.

Estudios muy serios conducidos por Algozzine y colaboradores han mostrado que el uso de los testspsicomtricos de la inteligencia son a todas luces insuficientes para la obtencin del diagnstico diferencial,

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por ejemplo entre alumnos don DA y con bajos rendimientos.

Cuestionamiento de la discrepancia aptitudlogro.

El Board of Trustees of the Council for Learning Disabilities SE OPONE al uso de las frmulas dediscrepancia para determinar la eleccin de servicios para las DA porque:

Tienden a focalizarse en un slo aspecto de las DA (p.e. lectura, matemticas,) excluyendo a otros tipos de

DA.

No siempre hay disponibilidad de instrumentos de evaluacin adecuados tcnicamente y apropiados a laedad para todas las reas de ejecucin, sobre todo para preescolar y edad adulta.

Las frmulas de discrepancia pueden producir conclusiones inexactas al basarse eninstrumentos carentes defiabilidad y validez adecuada.

Puede que personas con puntuaciones en los tests de inteligencia bajas y que presenten una DA no cumplanel criterio de discrepancia con las implicaciones para la no provicin de servicios o su salida de los mismosa pesar de necesitarlos

y hace las siguientes recomendaciones:

Se ha de susprimir el empleo de frmulas de discrepancia par la determinacin de la eleccin de serviciospara las personas con DA.

El diagnstico y la evaluacin comprehensiva y por un equipo multidisciplinario ha de sustituir a lasfrmulas de discrepancia y a de hacerse utilizando la definicin de la National Joint Committee onLearning Disabilities.

El diagnstico y la evaluacin comprensivas ha de consistir en la evaluacin de todas las reas o DAidentificadas por medio de reglas federales y regulaciones.

Se han de proveer programas y servicios alternatios para los estudiantes diagnosticados erroneamente comoDA con la finalidad de ubicarlos en el entorno menos restrictivo posible.

Cuando es exigible por las administraciones respectivas el uso de frmulas de discrepancia aptitudlogro,stas se han de confrontar con los criterios profesionales y siempre considerando a las frmulas dediscrepancia un criterio ms pero nunca el nico para decidir si una persona presenta o no una DA.

Cuando no haya mns remedio que utilizar las frmulas de discrepancia, entre las mejores estn las queutilizan puntuaciones tpicas graduadas de regresin en conjuncin con normas locales o estatales, puestoque presentan el menor error.

Los profesionales y los padres han de monitorizar estrechamente el uso de frmulas de discrepancia ycomunicar los datos en relacin con el uso de estas frmulas apropiadamente con las agencias estatales ofederales.

ALGUNAS DEFINICIONES descriptivas

En cierta manera, fa clasificacin de la DSMIIIR es descriptiva en el sentido de que no propone causas ni

teoras en la base de su definicin y repua las distintas etiquetas diagnsticas. Sin embargo, avancemos unpoco ms y veamos en que consisten las dificultades de aprendizaje (DA)o si se quiere las LD leamingdisabilities,), que tendran una connotacin fundamentalmente educativa.

Una manera de aproximarse a las dificultades de aprendizaje es ir izuldo los contenidos presentes en losmanuales, escritos cientficos o ireas que se considen han de abucu y que se utilizan pam el desarrollo deprogramas educativos o si se prefiere para la intervencin psicoeducativa En este sentido es ilustrativo elmutual de Marchcsi, Coll y Palacios (1990, pp. 71210). En este manual, dedicado a las necesidadeseducativas especiales se incluyen dentro de las dificultades de aprendizaje e intervencin educativa losaspectos relativas a:

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los retrasos madurativos y las dificultades de aprendizaje (Romero, 1990a *las relaciones sociales de losnios/as con dificultades de aprendizaje (Romero, 1990b); los problemas de lenguaje en la escuela.(Vamasedl, 1990); el aprendizaje de la lectura y sus problemas, (Sinchez, 1990a); estraregias deinrervenci6n en los problemas de lecnuu (Sinchez, 1990b); problemas y dificultades en el aprendizaje de lasmatemticas: una perspectiva cognitiva* (Rivire, 1990); .trastornos de comportamiento (Brioso y Sarrii,990), y .la escuela ante la inadaptacin socia, (Ruiz y LdpezAranguren, 1990).

Como puede verse, de manera estricta en funcin de la definicin consensuada e incluso en funcin de la

DSMIIIR (APA, 1990 a,b) no pueden incluirse, propiamente dentro del irea de dificultades de aprendizajeni las dificultades en las habilidades sociales, ni los trastornos del comportamiento, ni la inadaptacin social,ni los problemas del lenguaje presentes en las personas con autismo, con retraso mental o producidas poralteracin neurolgica

Un marco ligeramente diferente, aunque amplio, lo ofrece el libro de Hooper, Hynd y Mattison (1992) sobrelos trastornos del dcsarbl4 en que se incluyen las difi nuestro pas se utiliza la de dificultades de aprendizaje:DA,con lo que es ms nzonable). Siguiendo la Clasificacin Inrcmacional de Definiciones, Dixapacidldes yMinusvalas de 1980 de la. Organizacin Mundial de la Salud, versin castellana en el INSERSO en 1983, sehabla de tres conceptos sucesivos y con implicaciones diversas: el de deficirnn'a o dmpairmmt referido a laanormalidad orgnica, el de discapacidad o dirabiliry. o consecuencia de la deficiencia lo que afecta a la

persona, y el de minwrvalla o handicap ela9er in davenmjl YKi D en Ipr cxperiencinr de ins pemnns mmoconrecuencin eficiencias y discapacidades. Una tnduccin literal del tirmino .learning disabilities.supondra tnducirlo como discapacidades de aprendizaje con lo que implicara de una base orgnicaconstatable o wteriorizable, y de un trastorno funcional, obic tivable, y a nivel de la persona Lo segundopuede que si sea admisible (disability) pero sin la implicacin de lo primero (impairment). De cuilquien de lasmulens, dada la generalizacin del empleo del trmino dificultades de aprendizaje la salido clnnmenfe delcontexto de los conceptos sucesivos, de implicacin presentados.

Como puede observarse y despus comentaremos, es una definicin descriptiva basada en un modeloconcrete, hoy superado, el de Kirk del ITPA. Sin embargo, refleja el influido que ha tenido y sigue teniendoen el campo educativo puesto que se dispone de un test complejo que diagnstico las dificultades deaprendizaje (el ITPA), adems de un programa educativo basado en el mismo (Bush y Giles, 1976), lo que daseguridad y tranquilidad, y la apariencia de modelo cientfico terminado. Esto mismo ocurre con un reaespecifica, la del desarrollo del icnguaie con el test Reynell (1985)y que desarrolla un programa deintervencin (Cooper, Moodley y Reynell, 1982) en el desarrollo del lenguaje, si bien cn este caso mascentrado directamente en la conducta del lenguaje.

Otra forma de ver las definiciones y clasificaciones de las dificultades de aprendizaje es analizando loscriterios que utilizan los diversos estudios o descripciones clnicas al respecto. Nuestra impresin de larevisin profunda de la literatura cientfica es la escasa unificacin de criterios y, lo que es ms grave, la noutilizacin explicita en muchas investigaciones de criterios concretes puesto que hacen referencia a losutilizados en la PL94142, tendencia que se esta: invirtiendo en las publicaciones ms recientes como serefleja en la investigacin chistrica de Aaron, Phillips y Larsen

(1988), que utilizan una definicin de trastorno especifico de la lectura basado en el modelo de las dterenciasfrente al modelo de la disfuncin de las dificultades de aprendizaje. Segn el planteamiento del modelo de lasdiferencias, las dificultades de aprendizaje de la lectura se situriul en los extremos denm, de un continuo devuiaci6n normal del funcionamiento del cerebro, por lo que no se precisariul evidencia de anomalasneurolgicas aunque si apareceran signos de desequilibrio del funcionunicnto cerebral como manifestacionesde las vuileiones extremas en el funcionunieno normal del cerebro. Esto ira en contra de 12 delGnicinnmsensuadrr de incluir el termino dirfuncibn, al igual que contra la definicin de la DSMIIIR (APA,1990sb). Esta definicin basada en el modelo de las diferencils no implica una relacin directa entre elmstorno del aprendizaje y el trastorno orgnico neurolgico supwsto. Otro de los elementos de una definicin

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de estas caracteristicas es la descripcin de II dificultad de aprendizaje de la lectura en drminos de losprecesos cegnitives y de las ehsrtegiar de proccsamimto de la informacin Este enfoque encaja mucho mscon el modelo de procesamiento de la informacin (cfr., Garca, 1993a, cap. 5)y que podra ser utilizado paradescribir v encuadrar los distintos trastornos observados en las personas con dificultades de ;Iprenhizaje. Se hadescrito que una estrategia simultnea superior se acopla con una estrategia secuencial deficitaria lo queoriginaria la dificultad de aprendizaje de la lectura (cfr., Kirby, 1991; Kershner, 1983, 1988; Leong yRandhawa, 1989; Joshi y Leong, 199)). Cuando se produce un uso excesivo de las estrategias simultneas selos denomina glebaler (lum perr)y chinos, a contrario aue los que utilizan excesivamente la estrategia

secuencial qd ne ler denomioa dcrdobda o divididos (splitters) o fbnetices (phonecianl). Si sc dificultades enel anisis secuencial o fonol6gico de las palabras se producir un aumento en el uso de la estrategia simultneacon lo que su lectura se hace dependiente del vocabulario visual u ortogrfico, y al revs. Es lo que sedenominara como modelo interactivo compensatorio de la leaura y que explicara el hecho de que alpresentarse dficits en un proceso particular de la lectura se produciran estrategias cornpensatorios en otros,sabiendo que un correcto dominio de la lectura implica el uso equilibndo y complementario de amsasestrategias, simultneas o visuales u ortogrficas o directas y sucesivas o fonol6gicas o indirectas (cfr.,Stanovich, 1989, 1992). Es as como parrcen con dificultades de aprendizaje los nefitos y aprendicesprincipiantes pues utilizan s610 una de las estrategias, situacin one va cambiando cuando la amplitud devocabulario, aunque sea visual u ortogrfico, *suple parcialmente* el no uso de estrategias secuencialesaunque persistan problemas de lentitud en la lectura o en el deletreo. El deletreo es muy importulte a medida

que el idioma es menos transparente como ocurre con el inglb. Con el castellano ocurre menos. Laimportancia que el deletreo tiene en el mundo anglosajn o en ouas lenguas poco transparentes se refleja muybien en la cantidad de publicaciones sobre el tema. Una ilustracin actual es el libro de Brown y Ellis (1994).Estas estrategias, sucesivas o simultneas, de la lectura parece que guardan una cierra independencia de lainteligencia general y de las habilidades de comprensin o semnticas (cfr.Kirby, 1991) puede darse lasnuaclon de que una persona comprenda lo qw lee aunque utilice escasamente las estrategias fonolgicas oindirecru o sccuenciales. Haciendo un simil con la psicolingiistica chomskiana, Aaron, Phillips y Larscn(1988) comparan los procesos secuenciales o fonolgicos del lenguaje escrito con la estructura superficial,mientras que los procesos de comprensin o habilidades semnticas, con la estructura profunda Es as comopodemos encontrar dificultades de aprendizaje de !. lectura con afectacin de la comprensin y sin afectacinde la comprensin lectora (AJron yJoshi, 1989).

Aparte del modelo de la diferencia, de la afectacin en los procesos cognitivos mediante un dficit en lasestrategias recuetuiales e simultneas pueden darse dificultades de aprendizaje de aprendizaje de la lecrun porfaczeres extrnsecas (Aaron, Phillips y Larsen, 1988) tales como escasa motivacin, educacin insuficiente odficits sensoriales. En este caso no cabria hablar de dificultades de aprendizaje propiamente, a no ser que eldesfase en la lectura no se explique slo por esos factores, con lo que, en todo caso, habra que hablar de unadificultad de aprendizaje superpuesta al problema correspondiente. Esta definicin descriptiva, o si se quierems o menos operacional de dificultades de aprendizaje de la lectura, Aaron, Phillips y Larsen (1988), laaplican en el diagnstico histrico de personas como Thomas Alva Edison, Woodrow Wilson, Hans ChristianAndersen y Leonardo da Vinci, recogiendo informacin relativa a cuatro reas:

1. Informacin biogrfica, incluyendo:

a) Aportaciones descriptivas de los bigrafos. b) Registros escolares y c) Autorregistros.

2. Las caracteristicas cognitivas tales como: a) Errores en el deletreo escrito.

b) Errores de sintaxis en el lenguaje escrito.

c) Dficits en el procesamiento secuencial de la informacin.

d)Y habilidades superiores en el procesamiento simultneo de la informacin.

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3. Las caracteristicas neurolgicas tales como:

a) La evidencia de lateralizacin incompleta del cerebro, o b) Inhabilidades manuales.

4. Y las caracteristicas biolgicas tales como:

a) La predisposicin genkica en la familia b) Los trastornos en el sistema inmunolgico.

COMPARACION ENTRE DEFINICIONES

:. Historia de las definiciones de Dificultades de Aprendizaje

Aunque de una u otra manera las diversas definiciones perviven parcialmente en los escritos actuales y sobretodo en las prcticas educativas, se han operado intentos explcitos de matizar y ofrecer una alternativa a cadauna de las definiciones que han influido a lo largo de los aos en que el campo de las DA se ha idodesarrollando. As, podemos ver referencias a las definiciones iniciales y sucesivas, para situarse frente aellas, en una parte de la bibliografa .

BREVE HISTORIA DE LAS DE LA LECTURA Y ESCRITURA (DALE)

La historia de las dificultades de aprendizaje es diversa y multifactica. Si se ha considerado que los orgenesestaran en las primeras descripciones de casos con perdida de habla por lesin cerebral, o afasias, lapreocupacin por observar la prdida de la lectura originada por lesin cerebral tamsin se desarrolla porobra de los mdicos y en concrete fue Dejerine el primero en describir un caso de este tenor.

Dejerine describi el caso de un adulto que, a causa de una lesin cerebral, perdi, la capacidad de la lecturapero conserv la capacidad de comprender y de expresarse verbalmente.

Observaciones adicionales fueron hechas por Hinshelwood en 1917. Hinshelwood sugiri la posibilidad deque se diera el trastorno de la lectura originado por alteraciones del cerebro congnitas con lo que se podaespecular acerca de las vas ms eficaces de intervencin en las dificultades de aprendizaje de la lectura.

Puesto que el desarrollo de las dificultades de aprendizaje de la lectoescritura se imsrica en el campo, hoyconsiderado heterogneo, de las dificultades de aprendizaje, ms adelante lo comentamos como un todo. Otracuestin ser: el desarrollo de enfoques tericos y de intervencin especficos que suponen una granespecializacin. For ejemplo, en Europa hay una gran tradicin de estudio de la lectura, y en concrete ennuestro pas, hay varios grupos de investigacin de altsima calidad estudiando los problemas de comprensinlectora .

Las aportaciones de Orton (1937, 1989) sobre la estrefosimsolia[ y los programas de intervencin basados ensus planteamientos como el de Gillingham y Stillman de tipo fnico o el de Fernald de tipotactilkinestsicovisualauditivo son una ilustracin de su importancia.

Los planteamientos de Strauss y Werner referentes al sndrome infantil de Strauss y los programasdesarrollados a la luz de sus teoras como los programas perceptivos de Cruickshank o de Frostig,ejemplifican muy bien el impacto de su teora, an viva en muchos msitos escolares.

BREVE HISTORIA DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE LAS MATEMATICAS (DAM)

Aunque las preocupaciones por el estudio de los trastornos relacionados con la aritmtica es lejano (Benton,1987; Levin y Benton, 1986; Morris y Waiter, 1991; Morrison y Siegel, 1991; SemrudClikeman y Hynd,1992), la primera vet que se us el trmino de discalculia fue en 1920 por Henschen quien describi un

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sndrome que presentaba dificultades en el calculo y en el dictado sospechndose que se trataba de una lesin

n nrrpl. . a de ediciones

cerebral en el girus angular. En 1940 Gerstmann Ilev a cabo la descripcin de un sndrome que cursaba conagnosia digital, confusin derecha izquierda y dificultades en las matemticas al que denomina discakulia.

Cuando se observaron nios con trastornos en el aprendizaje de las matemticas, Kinsbourne y Warrington lo

denominaron sndrome evolutivo de Germinan.

Igualmente, en 1968, Cohn describi un trastorno especifico de las habilidades de multiplicacin. Ladescripcin de un sndrome especifico de dificultades del desarrollo del aprendizaje en las reas relacionadascon la aritmtica y la matemtica por Waiter (1987) fue denominado trastorno especifico de las matemticas(citado por Morris y Waiter, 1991).

Ver ejemplo en apuntes fotocopiados sobre el tema, pg. 16.

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Legal

Consensuada

Viabilidad Cientfica

historia de las dificultades del aprendizaje

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