historia y memoria: una propuesta didáctica · trabajo de fin de máster máster en profesorado de...
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Javier Ruiz De Larrinaga Alonso
Carlos Navajas Zubeldia
Máster universitario en Profesorado de ESO, Bachillerato, FP y Enseñanza de Idiomas
Geografía e Historia
2015-2016
Título
Director/es
Facultad
Titulación
Departamento
TRABAJO FIN DE ESTUDIOS
Curso Académico
Historia y memoria: una propuesta didáctica
Autor/es
© El autor© Universidad de La Rioja, Servicio de Publicaciones,
publicaciones.unirioja.esE-mail: [email protected]
Historia y memoria: una propuesta didáctica, trabajo fin de estudiosde Javier Ruiz De Larrinaga Alonso, dirigido por Carlos Navajas Zubeldia (publicado por la
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Trabajo de Fin de Máster
Máster en profesorado de Ciencias Sociales
(Curso 2015-2016)
Historia y memoria:
una propuesta didáctica
Javier Ruiz de Larrinaga Alonso
Profesor tutor: Carlos Navajas Zubeldia
Sumario
Introducción. Justificación del proyecto............................................................................1I. Marco teórico.................................................................................................................4
1. 1. El aprendizaje........................................................................................................41. 2. Marco psicopedagógico........................................................................................71. 3. Por qué las ciencias sociales...............................................................................11
II. Proyecto de innovación (I). Historia y memoria.........................................................142. 1. La tesis ilustrada (I): ¿memoria colectiva?.........................................................152. 2. La tesis ilustrada (II): la objetividad...................................................................172. 3. La tesis ilustrada (III): la ciencia........................................................................212. 4. La tesis clásica....................................................................................................262. 5. Historia y memoria.............................................................................................29
III. Proyecto de innovación (II). Una propuesta didáctica..............................................323. 1. Introducción........................................................................................................323. 2. Una Historia del presente (I)...............................................................................333. 3. El primado de las disciplinas..............................................................................383. 4. Una historia del presente (II): el currículo crítico y la memoria.........................423. 5. Historia, memoria y educación en valores..........................................................483. 6. Memorias individuales y memorias sociales en el aula......................................493. 7. Modos de tratamiento del presente en la clase de Historia.................................50
IV. Conclusión.................................................................................................................54Bibliografía......................................................................................................................56V. Programación didáctica de 2º de Bachillerato: Historia de España............................60
5. 1. Justificación........................................................................................................605. 2. Contexto..............................................................................................................605. 3. Objetivos didácticos............................................................................................615. 5. Contenidos..........................................................................................................655. 6. Metodología y estrategias...................................................................................675. 7. Actividades..........................................................................................................695. 8. Secuenciación.....................................................................................................705. 9. Recursos..............................................................................................................705. 10. Criterios de evaluación.....................................................................................715. 11. Atención a la diversidad....................................................................................725. 12. Unidades didácticas..........................................................................................735. 14. Unidad Didáctica 18. La España actual. La transición democrática.................97
Introducción. Justificación del proyecto
Vivimos en una época de crisis. Crisis económica, crisis social, crisis política.
En esta época por lo tanto crítica, la enseñanza y el sistema educativo también
suelen estar en el punto de mira de la discusión pública, cuando los indicadores
del paro o las amenazas del terrorismo son menos acuciantes y nos permiten
atender a otras cosas. Se ha dicho también que, en el campo de la
investigación académica, vivimos desde hace tiempo una crisis de las
humanidades1, de esas disciplinas que estudiaban la realidad de lo humano en
todas sus dimensiones. Tal crisis no podía dejar de afectar a la Historia, ni a su
enseñanza en las aulas. Se pregunta por su utilidad (siendo esta una pregunta
antigua), siendo un hecho la presencia del pasado en la esfera pública: la
discusión política, los medios de entretenimiento, los mass-media...
Sin embargo, como historiadores y profesores de Historia, estamos
convencidos de que ésta tiene mucho que aportar a la formación de
ciudadanos responsables, participativos y críticos. Aquí voy a explorar las
posibilidades de una pedagogía de la Historia desde la perspectiva de la
memoria, con el objetivo de apuntar hacia posibles soluciones a los problemas
que existen en torno a su enseñanza en las aulas.
Considero que la inclusión de la memoria en la clase de Historia puede tener
dos vertientes: por una parte, su incorporación como objeto de estudio en clase
y, por otra, su vinculación a un enfoque pedagógico que vincule Historia y
memoria. Trataré de relacionar estas vertientes con una determinada
concepción de la pedagogía de la Historia, que será el cuerpo de mi proyecto
de innovación.
Por un lado, la memoria es actualmente objeto de estudio en la academia:
son los llamados Estudios de la memoria o Memory studies2, cada vez más
1 BICKERTON, Emilie, “Just remember this”, New Left Review, n.º 95 (2015), pp. 135-142, enp. 137.
2 BICKERTON, Emilie, “Just remember this”: Bickerton define estos estudios como “unasubdisciplina cada vez más institucionalizada, que se localiza en algún punto entre laHistoria y los Estudios Culturales” (p. 36), y los relaciona con el contexto de la yamencionada decadencia de las humanidades. La proliferación de la memoria en nuestrassociedades y, correlativamente, la consolidación de los Estudios de la memoria, no estánexentas de problemas. Ver SCHINDEL, Estela, “¿Hay una "moda" académica de la
1
desarrollados y especializados. Su inclusión como objeto de estudio de la
Historia en las aulas respondería a la necesidad de vincular este campo de la
investigación social con los contenidos curriculares de la enseñanza de la
Historia, es decir, de que la Historia enseñada esté relacionada con la Historia
investigada. Por la vinculación de los Estudios de la memoria con la Historia
cultural y los Estudios culturales, esta incorporación permitiría también ampliar
los enfoques de estudio de la historia en las aulas por medio del enfoque del
análisis de la cultura.
En segundo lugar, la memoria puede aportar un modo de abordar los
contenidos estudiados en la clase de Historia, un enfoque pedagógico. La base
de este enfoque está en la consideración de la Historia como Historia del
presente3, que desarrollaré en la primera parte de mi proyecto, que tiene como
consecuencia una lectura de la Historia desde el presente. Más adelante
elaboraré esta propuesta pedagógica, que se traduciría en el uso de
determinadas estrategias, metodologías y materiales en el ejercicio de la
docencia.
Creo que ambas vertientes están relacionadas. Es posible incorporar la
memoria como objeto de estudio en la clase de Historia sin que ello suponga
un cambio en el enfoque pedagógico de la enseñanza de esta materia. Sin
embargo, un cambio de este tipo que vincule Historia y memoria debe también
incorporar la memoria como contenido en el aula. Esta segunda opción es la
que yo propongo en mi proyecto, relacionando este cambio con una
perspectiva curricular determinada.
Por lo tanto, mi proyecto de innovación consistirá en la propuesta y
fundamentación de un determinado enfoque para la pedagogía de la Historia.
Esto, entendiendo que detrás de todo ejercicio de la docencia hay una
concepción de la enseñanza, y que por lo tanto, detrás de todo ejercicio
docente en la clase de Historia hay también una concepción de la enseñanza
de la Historia, y también una concepción de la Historia misma. Desarrollaré
también algunas cuestiones relacionadas con los usos públicos de la Historia
memoria?: Problemas y desafíos en torno del campo”, Aletheia, vol. 2, no. 3 (2011).3 Esta consideración, como se verá, pondrá de relieve los puntos en común entre Historia y
memoria. No hay que olvidar que el presente, al formar parte del tiempo histórico, estambién objeto de estudio de la Historia.
2
puesto que, al hablar de su enseñanza en la educación de los jóvenes,
estamos también hablando de uno de esos usos, quizá uno de los más
importantes. Así, el trabajo será también una defensa de lo que la Historia y la
memoria pueden aportar a la esfera pública y a la participación ciudadana en
una sociedad democrática.
Mi trabajo constará de tres partes. Comenzará con un Marco Teórico en el
que desarrollaré brevemente algunos conceptos básicos sobre los procesos de
enseñanza-aprendizaje, ofreceré una perspectiva psicopedagógica general
sobre ellos y concluiré con una breve reflexión sobre la utilidad de la
enseñanza de la Historia en las aulas. La segunda parte de mi trabajo
consistirá en un proyecto de innovación que a su vez constará de dos
apartados. En el primero, titulado Historia y memoria, exploraré las relaciones
entre ambas y sus puntos en común, sentando las bases de una concepción de
la Historia como conocimiento del presente. Esta será la base del segundo
apartado del proyecto de innovación, titulado Una propuesta didáctica, en la
que desarrollaré una propuesta pedagógica general que trate de combinar
Historia y memoria en una Historia del presente. En la última parte del trabajo
elaboraré una programación didáctica completa correspondiente a la asignatura
de Historia de España del segundo curso de Bachillerato, desarrollando
enteramente la última unidad didáctica, dedicada al proceso de la transición
española.
3
I. Marco teórico
1. 1. El aprendizaje
En este apartado expondré brevemente una perspectiva pedagógica general
sobre los procesos de enseñanza/aprendizaje, que servirá para ubicar mi
trabajo. La pedagogía debe ser una reflexión sobre la praxis socioeducativa4,
esto es, una reflexión/conceptualización a partir del desarrollo concreto de las
experiencias docentes, que en mi caso se reducen al periodo de prácticas
incluido en el presente máster. En cualquier caso, la conclusión que se extrae
de esta definición es que no hay pedagogía (reflexión pedagógica) sin
enseñanza, puesto que la pedagogía es una disciplina orientada hacia una
práctica determinada, que es la docencia.
Empezaremos por establecer una tipología general del aprendizaje, para lo
cual tomaremos la clasificación establecida por Marton y Säljo, que
diferenciaron entre el enfoque superficial y el profundo, distinguiendo seis tipos
de aprendizaje5: incremento del conocimiento, memorización y reproducción,
aplicación, comprensión, ver las cosas de forma diferente y cambiar como
persona. Los tres primeros tipos corresponden a un aprendizaje superficial, que
también podríamos llamar acumulativo o memorístico. Los tres segundos
responden a un enfoque profundo del aprendizaje, como proceso que produce
un cambio significativo en el sujeto que aprende. Desde luego, si lo que
buscamos como docentes es formar en competencias y educar en valores, el
objetivo de la praxis educativa debe ser promover aprendizajes profundos y
significativos que transformen a nuestros alumnos. La pedagogía de la Historia
que voy a proponer pretende ser un modo de lograr que la enseñanza de esta
materia promueva este tipo de aprendizajes en ellos.
Sin embargo, debemos tener en cuenta que no hay aprendizaje sin
4 Tomo esta idea de ORTEGA ESTEBAN, José, “Pedagogía social y pedagogía escolar: laeducación social en la escuela”, Revista de educación, 336 (2005), pp. 111-127, en p. 114.
5 Citado en ROSÁRIO, Pedro, GRÁCIO, María Luisa, NÚÑEZ, José Carlos, GONZÁLEZ-PIENDA, Julio, “Perspectiva fenomenográfica de las concepciones del aprendizaje”,Revista galego-portuguesa de psicoloxía e educación, vol. 13 (números 11-12) (2006), pp.195-206, en pp. 197-198.
4
incremento de conocimiento, memorización o reproducción, en mayor o menor
medida. Estos tipos de aprendizaje son superficiales, en mi opinión, cuando se
dan por sí solos. Se trata de promover un salto de lo cuantitativo/superficial a lo
cualitativo/profundo, no de oponer ambos como excluyentes. Es decir, un
aprendizaje profundo y reflexivo se debe apoyar en una base memorística, de
acumulación de datos. No hay reflexión en el vacío.
Como conclusión, diré que considero que el componente acumulativo,
memorístico si se quiere, del aprendizaje, no debe ser despreciado en la praxis
educativa. Más aún en una asignatura como la Historia, que debe fomentar la
reflexión a partir de unos contenidos conceptuales determinados. Esto es, en la
que los contenidos conceptuales son la base de la reflexión y del desarrollo de
contenidos procedimentales y actitudinales. La Historia suele ser concebida
como una materia exclusivamente memorística y acumulativa, lo que es un
error. Pero no debemos caer en el error opuesto y condenar la memorización y
la adquisición de datos como inútiles, o como componentes de un enfoque
pedagógico supuestamente obsoleto que deba ser erradicado.
Para terminar con este primer apartado del marco teórico, haré una última
reflexión sobre el aprendizaje. Es obvio que la educación de un individuo no se
limita a los procesos desarrollados en una única institución como puede ser el
colegio o el instituto, sino que se produce en todos los espacios de
socialización, que incluyen la familia, el trabajo, etc. Además, las
transformaciones de la sociedad actual (sociedad red, sociedad de la
información, etc.) desdibujan los límites entre esos espacios, inscribiéndolos en
un proceso continuo en el que el individuo se va formando sin solución de
continuidad. Los centros educativos, depositarios de lo que se ha llamado
“educación formal”, responden todavía a una concepción tradicional del
aprendizaje, concibiéndose como separados del resto de la sociedad. Esto a su
vez responde a una concepción del aprendizaje como adquisición de cultura:
como mero aumento de conocimiento, utilizando la terminología citada
anteriormente. Sin embargo,
La educación en general, y también la educación escolar, va a tener que reformularse,
volverse a conceptuar en términos de educación a lo largo de la vida y en el ámbito de
5
toda la sociedad […], en la que la «escuela» –el tipo de escuela que emerja de todo este
proceso de transformación– sea una instancia más de ese continuum educativo que
abarca toda la vida de los hombres en la comunidad y no es algo separado y segregado
de ésta6.
Considero que esta reflexión nos sitúa ante la consideración de que el
objetivo de la enseñanza, de la Historia como de otras materias, es el de
educar para la vida, o educar en competencias y en valores. Esto nos obliga a
una reflexión sobre los contenidos de la enseñanza, y su relación con las
metodologías y con el modo en que enfocamos el trabajo en el aula7. Es decir,
a no separar el “qué” del “cómo”. Más aún en una materia, la Historia (e incluso
las Ciencias Sociales en general), concebida la mayor parte de las veces como
una asignatura memorística, y en el mejor de los casos entretenida, pero sin
una utilidad social e individual clara, más allá de la adquisición de “cultura
general”. También, por el hecho de que la Historia tiene unos usos públicos que
exceden tanto el ámbito de su investigación como el de su enseñanza. Mi
reflexión girará en gran medida en torno a estos usos públicos, y sobre la
consideración de que su enseñanza en las aulas es uno de ellos.
De todo esto se desprende una segunda conclusión, la de que educar en
valores debe consistir en inscribir la “educación formal” de las instituciones
educativas en la educación integral del individuo, considerando siempre la
utilidad social del conocimiento más allá de la enseñanza en las aulas. En esta
necesidad, la Historia y las Ciencias Sociales ocupan un lugar capital, al ser
materias que pueden contribuir a desarrollar el pensamiento crítico del
alumnado. Más aún, al ser disciplinas que se ocupan del estudio de lo social,
constituyen una oportunidad única para atravesar los muros de la institución
educativa y traer la actualidad a las aulas. De esto también hablaré en mi
proyecto.
6 ORTEGA ESTEBAN, José, “Pedagogía social y pedagogía escolar...”, p. 113. No está demás decir aquí que el autor está hablando de la crisis del sistema educativo con cuyamención comencé mi exposición.
7 Del mismo modo que nos obliga a repensar, de un modo más general, la propia institucióneducativa y a su estatuto (o su representación) como institución separada del resto de lasociedad.
6
1. 2. Marco psicopedagógico
Ofreceré aquí una serie de nociones básicas del marco psicopedagógico en
el que se inscribirá mi trabajo. Considero que la pertinencia de este marco
radica en el hecho de que los estudios más recientes en el ámbito de la
didáctica han señalado las relaciones existentes entre los procesos cognitivos
de los individuos, los contenidos del aprendizaje y los métodos empleados en
su transmisión. De ahí la importancia de la psicología en los estudios sobre la
enseñanza y el aprendizaje.
El marco psicopedagógico de mi trabajo puede definirse, de un modo amplio,
como constructivista. De un modo amplio, porque el constructivismo no puede
entenderse como una teoría concreta y definida o como un modelo teórico
cerrado, sino como un enfoque abierto sobre los procesos de enseñanza-
aprendizaje que bebe de varias aportaciones teóricas (psicológicas,
pedagógicas, sociológicas, etc.)8. La idea básica y común sería la
consideración del aprendizaje como un proceso activo, como una construcción
del propio sujeto que aprende, en un contexto sociocultural determinado.
En cualquier caso, y a partir de mis lecturas, extraigo dos ideas que
considero muy útiles para el ejercicio de la docencia: la de las fases de
desarrollo de Piaget y la Zona de Desarrollo Próximo de Vigotsky.
La teoría de Piaget nos obliga a tener en cuenta el estadio de desarrollo
cognitivo del alumnado en función de su desarrollo psicológico. El grado de
desarrollo cognitivo condiciona la capacidad del alumno para realizar
operaciones complejas, abstraer y relacionar la información, etc. Como vemos,
no consideraremos aquí el desarrollo cognitivo como una mayor o menor
capacidad de aprendizaje entendido como incremento de conocimiento
(memoria, aprendizaje superficial), sino desde el punto de vista de las
posibilidades que ofrece tal desarrollo para un aprendizaje cada vez más
complejo (reflexión, aprendizaje profundo). A mayor desarrollo no
correspondería necesariamente una mayor capacidad para adquirir más datos
8 G. Fairstein y M. Carretero Rodríguez, “La teoría de Jean Piaget y la educación. Medio siglode debates y aplicaciones”, en J. Trilla (coord.), El legado pedagógico del siglo XX para laescuela del siglo XXI, pp. 177-205; p. 179.
7
(contenidos conceptuales)9, sino una mayor complejidad en su reflexión y
elaboración (contenidos procedimentales y actitudinales). Nos referimos aquí al
aprendizaje entendido, según hemos mencionado más arriba, como
comprensión, como proceso a través del cual el estudiante acaba viendo las
cosas de forma diferente o cambia como persona.
Tomando como referencia al sujeto que aprende, en la teoría piagetiana
podemos distinguir entre dos modos de aprendizaje. Esta distinción es
analítica, esto es, que si bien los podemos separar conceptualmente para
comprenderlos mejor, en realidad ambos modos van siempre de la mano y
nunca se dan por separado10. Son:
Asimilación: de los nuevos conocimientos a las estructuras cognitivas
previas del sujeto.
Acomodación: de esas estructuras a los conocimientos adquiridos.
Son las dos caras del proceso de aprendizaje. Por una parte, el nuevo
contenido es modificado y adaptado en función de los conocimientos previos
del sujeto. Por otra, estas estructuras previas son a su vez modificadas por
esos nuevos conocimientos. No está de más señalar aquí que un aprendizaje
meramente memorístico no producirá ninguno de estos dos procesos: la nueva
información se acumula sin operar ningún cambio en ella: al no ser modificada
en función de los conocimientos previos del alumno, no se producirá reflexión
alguna. Y lo adquirido tampoco modificará esos conocimientos previos, por lo
que no habrá aprendizaje, si entendemos éste como una transformación
significativa del estudiante. Pero, no está de más repetirlo, sin asimilación de
nueva información, sin un componente de memorización, este aprendizaje
tampoco podrá darse.
La asimilación y la acomodación, por hacer referencia a los procesos de
aprendizaje en función de la asimilación de nueva información, me permiten
9 Si bien está claro también que a mayor grado de desarrollo cognitivo, el estudiante escapaz de asimilar mayores cantidades de información, lo cual ofrece asimismoposibilidades diferentes y mayores en función de cada estadio del desarrollo. Ver G.Fairstein y M. Carretero Rodríguez, “La teoría de Jean Piaget y la educación...”, p. 180: “Lapsicología genética considera el desarrollo cognitivo como un incremento o progreso en lacapacidad del sujeto para comprender, explicar y predecir el mundo que lo rodea”. Es decir,que aquí no nos centramos tanto en lo cuantitativo del desarrollo cognitivo, sino en suaspecto cualitativo.
10 Ibidem., pp. 181-182.
8
pasar al segundo concepto que quisiera resaltar en este marco teórico de mi
trabajo. Me refiero a la zona de desarrollo próximo, conceptualizada por Lev S.
Vigotsky11. Esta es entendida como:
La distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través
de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro
compañero más capaz12.
Es decir, si es considerada desde la perspectiva del sujeto que aprende, se
trata de la distancia entre lo que este sujeto sabe y lo que puede aprender a
partir de lo que sabe. Desde la perspectiva del proceso de enseñanza-
aprendizaje considerando todos sus componentes y no únicamente el aprendiz,
estamos hablando de la distancia entre lo que este sabe y lo que puede
aprender con ayuda de otro. Esta noción, así como la teoría educativa de
Vigotsky en general, es interesante por dos razones que quiero señalar aquí.
En primer lugar, porque señala cuál es el lugar al que debe apuntar la acción
pedagógica: la zona de desarrollo próximo señala la necesidad de partir de las
estructuras cognitivas previas del alumnado para promover un aprendizaje de
calidad. Recordemos los procesos de asimilación y acomodación mencionados
más arriba: el aprendizaje de lo nuevo debe ir encaminado a consolidar las
ideas previas del alumnado y a volverlas más complejas, o a removerlas en el
caso de que sean prejuicios. En todo caso, no debe actuar al margen de ellas.
En segundo lugar, las teorías de Vigotsky aportan una idea general sobre la
enseñanza que complementa la teoría piagetiana. Tanto Piaget como Vigotsky
apuntan a las relaciones entre el desarrollo y el aprendizaje, mostrando la
importancia que tiene el conocimiento del primero para entender el segundo.
De Piaget puede extraerse una idea del desarrollo como evolución meramente
11 Sobre la relación entre las aportaciones de Piaget y Vigotsky en torno a lo que se ha dadoen llamar constructivismo, es interesante el siguiente apunte: “para la inmensa mayoría depsicólogos evolutivos que se mueven en una perspectiva constructivista, la solución no essumar Piaget y Vigotsky, sino construir una nueva teoría que tenga en cuenta lospostulados que provienen tanto de una como de otra”. I. Vila Mendiburu, “Lev S. Vigotsky:la psicología cultural y la construcción de la persona desde la educación”, en J. Trilla(coord.), El legado pedagógico del siglo XX para la escuela del siglo XXI, pp. 207-227, p.214.
12 Citado en ibidem., p. 222.
9
individual del sujeto que aprende. La zona de desarrollo próximo señala la
importancia del aprendizaje en colaboración o con la ayuda de otros, y esto se
basa en una concepción del desarrollo en la que éste está mediado social y
culturalmente13. Es decir, que el desarrollo no es un proceso individual sino
social, y el aprendizaje no es un proceso intrapsicológico sino interpsicológico.
Detrás de todo ejercicio de la docencia hay una idea de lo que es la
enseñanza y lo que es el aprendizaje. Desde mi punto de vista, la importancia
de estas consideraciones en torno a Vigotsky estriba en que cuando se habla,
desde un punto de vista constructivista, sobre el aprendizaje, a menudo se cae
en considerar al sujeto que aprende aislado de su contexto social:
El mayor déficit que han tenido a mi entender estos enfoques en los últimos años ha sido
su proclividad a considerar a los alumnos como individuos ahistóricos y socialmente
descontextualizados, de manera que no sólo se da por supuesta su condición de
aprendiz sino que […] tienden a conceptualizarlos exclusivamente como tales, sin
reparar en que otros aspectos de mayor enjundia configuran su identidad14.
Esta es la idea que suele subyacer a sentencias como la de centrar la
enseñanza en torno a la figura del alumno. Ocurre, por ejemplo, cuando
consideramos abstractamente las fases del desarrollo del individuo sin tener en
cuenta sus condicionantes sociales y culturales15. Es decir, cuando olvidamos
que el desarrollo está mediado socialmente. Esto es más comprensible si se
tiene en cuenta el contexto cultural individualista en el que vivimos, pero no se
corresponde con las condiciones reales de la formación y el desarrollo de los
individuos. Creo que la pedagogía vigotskiana puede ofrecernos alguna ayuda
para evitar caer en ese error, al basarse en el carácter social y cooperativo del
13 Ver ibidem., pp. 215-220.14 MERCHÁN, F. Javier, Enseñanza, examen y control. Profesores y alumnos en la clase de
historia, Barcelona, Octaedro, 2005, p. 50. Sobre este tema, ver “Los alumnos: sujetos yaprendices”, pp. 49-64.
15 Así, por ejemplo, la adolescencia, que como docentes en educación secundaria debemostener en cuenta que es la etapa del desarrollo en la que nuestros alumnos se encuentran,es el tránsito entre la niñez y la etapa adulta. Sin embargo, es en nuestras sociedadesdesarrolladas donde este tránsito es una etapa que se prolonga a lo largo de varios añosde la vida del individuo, mientras que en otras sociedades, en las mal llamadas aúnprimitivas, el paso es inmediato y se realiza a través del ritual, de la iniciación. Señalo estocomo uno de los ejemplos más visibles de cómo lo cultural influye en el desarrollo, y decómo este no puede considerarse únicamente desde el punto de vista individual y biológico.
10
aprendizaje.
De todo esto quiero extraer una conclusión general: que los procesos de
enseñanza-aprendizaje dependen de un gran número de factores, y no
únicamente del nivel de desarrollo de los individuos considerados
abstractamente. El desarrollo está condicionado socialmente, y el aprendizaje
también. Por ello, en el ejercicio concreto de la docencia es crucial considerar
la importancia del contexto en el que tal ejercicio tiene lugar: tanto del contexto
social, cultural e histórico del alumnado, a nivel más general, como del contexto
más concreto del centro educativo, del grupo-clase, etc. Son todas esas las
fuerzas que se ponen en juego en el día a día de una clase. Hablaré de esto
más adelante, al considerar las posibilidades de la memoria en la educación.
Y en segundo lugar y para concluir, retomo una reflexión con la que acababa
el primer apartado de este marco teórico: la idea de que la escuela, la
enseñanza formal, se inserta en ese continuum social en el que discurre el
desarrollo del individuo. La escuela y el instituto son dos espacios más en los
que ese desarrollo se produce. Nuestra tarea en esos espacios tiene como
finalidad no sólo lo que los alumnos y alumnas hagan dentro de los muros del
instituto, sino sobre todo lo que hagan fuera de ellos.
1. 3. Por qué las ciencias sociales16
Concluyo el marco teórico de mi trabajo con una breve reflexión sobre la
importancia de las ciencias sociales en el aula. Su brevedad se debe a que
varios de los aspectos recogidos en ella formarán parte del proyecto de
innovación y serán desarrollados más extensamente.
Lo que los docentes perseguimos en las aulas es contribuir a la educación
integral de los alumnos como seres humanos libres y responsables en una
sociedad democrática. Tal educación no compete en exclusiva, como dije
anteriormente, a la institución educativa, sino que esta forma parte de un
16 Más adelante desarrollaré una crítica al concepto de “ciencia” y al cientificismo en el ámbitode las también llamadas humanidades. Por el momento, diré que el término “cienciassociales” me parece apropiado para referirme a un conjunto de disciplinas que además dea la Historia y Geografía abarca también otros campos del saber como son la psicología, lasociología, la antropología, etc., sin marcar límites absolutos entre ellas.
11
entramado social más amplio, en el que el individuo se va desarrollando a lo
largo de su vida. La escuela debe entenderse como un espacio privilegiado en
el que los alumnos se formen en una serie de valores y adquieran los saberes
necesarios para desenvolverse en la edad adulta. Como una parte más de ese
educar para la vida del que antes hablé.
Las ciencias sociales deben ocupar aquí un lugar de importancia capital.
Frente a saberes más instrumentales u orientados hacia lo instrumental, o por
el contrario autosuficientes teóricamente17, estas disciplinas nos ofrecen la
oportunidad de desarrollar el pensamiento crítico y la reflexión en los alumnos.
Las instituciones educativas deben formar ciudadanos críticos y participativos,
y las ciencias sociales, al estudiar el comportamiento del ser humano en tanto
que ser social, son cruciales a la hora de fomentar entre los alumnos estas
actitudes. Son saberes volcados hacia la sociedad. Son también saberes más
orientados que otros a la reflexión y el debate, y por ello nos ofrecen un
espacio privilegiado para educar en valores como la participación, la tolerancia
y el respeto.
Las ciencias sociales deben dotar a los futuros ciudadanos de instrumentos
para analizar la sociedad que los rodea, comprenderla y transformarla. Como
diría Pierre Vilar refiriéndose a la Historia, deben servirnos, en primer lugar,
para leer un periódico. Y de la Historia trata mi trabajo. Joaquín Prats y Joan
Santacana18 enumeran, entre los fines de esta como materia de enseñanza, la
comprensión del presente y el desarrollo de las facultades intelectuales de los
alumnos. Este conocimiento es ya práctico, o susceptible de ser volcado en la
práctica: comprender el mundo en el que se vive posibilita desenvolverse mejor
en él. Por ello, las ciencias sociales pueden desarrollar la capacidad de
iniciativa de los alumnos.
Y, desde luego, si antes hemos hablado de la importancia de propiciar
aprendizajes profundos y transformadores del sujeto que aprende, la Historia,
17 Un ejemplo de saber instrumental sería la física, por estar referida directa o indirectamentea su aplicación técnico/práctica. Debido a esto, su conexión con la ética y los valores noexiste, o existe de un modo indirecto. Otros saberes, como las matemáticas, sonautosuficientes teóricamente, sin necesidad de conexión con la realidad concreta.
18 Joaquín Prats y Joan Santacana, “Por qué y para qué enseñar Historia”, en J. Prats(coord.), Didáctica de la geografía y la Historia, Barcelona, GRAÓ, 2011, pp. 13-29. Pp. 20-27: “Los fines generales de la Historia como materia educativa”.
12
como las Ciencias Sociales, al posibilitar no sólo la adquisición de
conocimiento, sino su elaboración en forma de argumentos, de tesis y de
opiniones fundamentadas, puede fomentar un conocimiento reflexivo y crítico,
que de cuenta de la complejidad de los fenómenos sociales y de las
perspectivas que sobre esos fenómenos existen, y que permita discernir entre
lo verdadero y lo falso. También puede fomentar la confrontación de las ideas
previas de los alumnos sobre el mundo en el que viven con la crítica ejercida
por saberes fundamentados y argumentados, y de este modo propiciar un
aprendizaje que cambie al propio aprendiz, destruyendo tópicos e ideas
erróneas, y dejando en el abierta siempre la posibilidad de la crítica.
Y aquí pasamos a otro ámbito, si bien relacionado con el anterior. Si el
aprendizaje de la Historia y de las ciencias sociales fomenta la confrontación de
opiniones y de argumentos, no se nos debe escapar que tal confrontación es
consustancial a una conciencia y a una cultura democráticas, tolerantes y
participativas. Esto es, que en el ámbito de las Ciencias Sociales, existe un
camino que nos lleva desde lo epistemológico (el conocimiento) a lo ético y lo
político. La Historia debe servir para liberarnos. El conocimiento de las
sociedades pasadas puede servirnos para entender cómo es nuestro presente
y cómo ha llegado a ser como es. Este conocimiento puede ser transformador,
pero no sin una valoración del presente y del pasado. La Historia, como se
suele decir, puede servirnos para no repetir viejos errores, pero también para
no cometer errores nuevos gracias al conocimiento que otorga. Pero es posible
que esto último pertenezca más al ámbito de los usos públicos del pasado que
a su estudio e investigación.
Y es aquí donde se sitúa mi propuesta: una pedagogía de la Historia que
incorpore la memoria en el aula. La Historia y la memoria comparten puntos en
común, y mientras la Historia se ocupa del conocimiento crítico del presente a
través del pasado (más adelante desarrollaré esto, que implica desterrar una
definición de la Historia y la Historiografía como “conocimiento del pasado”), la
memoria puede aportar una mirada centrada en los valores que ese
conocimiento lleva implícitos.
13
II. Proyecto de innovación (I). Historia y
memoria
La irrupción de la memoria en nuestras sociedades contemporáneas ha
reabierto el debate sobre su relación con la Historiografía, así como sobre la
relación de ambas con el tiempo histórico. Porque se trata de un debate
antiguo: la relación memoria-Historia se remonta a la aparición de esta última
en la Grecia clásica. La Historia fue, hasta el siglo XVIII, un modo del recuerdo,
de la memoria. Es Voltaire quien, por primera vez, cuestiona esta relación,
concretamente en la Enciclopedia, en la que plantea que la Historia no tiene
que ver con el recuerdo, sino con la razón. Podemos así distinguir dos
posiciones o tesis respecto a la relación entre Historia y memoria19:
La tesis ilustrada: partiendo de Voltaire, separa netamente la Historia de
la memoria, considerándolas diferentes e incluso antagónicas.
La tesis clásica: defiende la continuidad de la Historia con la memoria,
con diferentes matices.
Pese a la antigüedad del debate, es sin embargo desde tiempos recientes
que la relación memoria-Historia ha adquirido relevancia, llegando a cuestionar
el propio estatuto epistemológico de la Historia académica20. Se ha convertido
también en un objeto de estudio de la propia disciplina histórica así como de
otras disciplinas como la sociología o la psicología social. En la esfera pública,
tal y como dice Traverso, “la «memoria» es con frecuencia utilizada como
sinónimo de Historia y muestra una tendencia singular a absorberla,
apareciendo como una especie de categoría metahistórica”21. Esto nos remite a
19 Extraigo esta clasificación y esta primera aproximación al debate de MUDROVCIC, MaríaInés, “Algunas consideraciones epistemológicas para una «Historia del presente»”, enMUDROVCIC, María Inés, Historia, narración y memoria. Los debates actuales en filosofíade la Historia, Madrid, Akal, 2005, pp. 120-132.
20 Con el término “Historia académica” hago referencia a la disciplina histórica, pero en surelación con la institución investigadora en la que se desarrolla y con la comunidad deinvestigadores que la forman (los historiadores o científicos sociales). La diferencio de laHistoria enseñada, aunque ambas tienen puntos de intersección (por ejemplo en launiversidad).
21 TRAVERSO, Enzo, El pasado, instrucciones de uso. Historia, memoria, política, Madrid,Marcial Pons, 2000, p. 13.
14
la tesis clásica que sitúa a la Historia dentro del campo de la memoria. Sin
embargo, pasaré ahora a exponer los argumentos de la tesis ilustrada, puesto
que considero que representa la posición que más fuerza, o visibilidad, tiene en
el campo de la pedagogía de la Historia, y también en la academia. Esto me
servirá, también, para ir definiendo ambos términos, memoria e historia, en sus
diferencias y puntos en común.
2. 1. La tesis ilustrada (I): ¿memoria colectiva?
La tesis ilustrada, que separa netamente y llega a oponer historia y memoria,
tiene numerosos defensores, tanto en el campo de la Historia académica como
de la didáctica de la Historia. Trataré de resumir aquí esta posición que, como
se verá, pasa por la definición de la Historia como ciencia, dentro de las
ciencias sociales y de las ciencias en general. Veamos lo que dice al respecto
Joaquin Prats:
No hay que confundir el llevar la llamada memoria histórica a las clases con la correcta
enseñanza de la Historia. La controversia científica se centra en la distinción que debe
realizarse entre memoria e historia. La posición más aceptada es la que señala que la
memoria histórica, en lo que tiene de memoria, es un proceso estrictamente individual,
biográfico, y que, por tanto, no puede ser tildada de conocimiento histórico más que por
metonimia […]. La historia científica es una trituradora de memoria que la digiere para
poder producir conocimiento22.
Más adelante hablaré de las implicaciones de esta posición respecto de la
didáctica de la Historia en Educación secundaria. Basta con señalar por ahora
que Joaquín Prats ve con un cierto recelo la influencia de la memoria histórica
en “la correcta enseñanza de la Historia”, y que considera que la investigación
histórica puede servirse de la memoria, pero que, por así decirlo, la sustituye
una vez acabada su labor. De momento, mi exposición se centrará en el debate
académico.
22 PRATS, Joaquín, y SANTACANA, Joan, “Por qué y para qué enseñar Historia”, pp. 19-20.Véase también PRATS, Joaquín, “Memoria histórica «versus» Historia enseñada”, Íber.Didáctica de las ciencias sociales, geografía e Historia, 55 (2008), Barcelona, GRAÓ, pp. 5-8, donde el autor reproduce los mismos argumentos.
15
Historia y memoria son cosas distintas, no cabe duda. De ahí que el término
“memoria histórica” sea discutido por muchos. Pero veamos cuál es el
argumento que esgrime Prats: en primer lugar se dice que la memoria, como
recuerdo, es un proceso únicamente individual. Esto es, cuanto menos,
discutible. Entre los científicos sociales, fue Maurice Halbwach, sociólogo
formado en la línea de Émile Durkheim y perteneciente a la primera generación
de Annales, el primero entre los científicos sociales en definir historia y
memoria como dicotómicos. Sin embargo, lo hizo a partir de la definición del
concepto de “memoria colectiva”23. Esto es, de un conjunto de
representaciones del pasado comunes a los miembros de una comunidad o
grupo social, que comparten una determinada relación afectiva y de
identificación con tales representaciones. El argumento de reducir la memoria a
un fenómeno individual supone negar la existencia de memorias colectivas. Sin
embargo, esto también nos obligaría a reducir otros fenómenos cercanos o
relacionados con la memoria, como la conciencia y la identidad, a fenómenos
también individuales, puesto que también tienen que ver con procesos de la
psique. Lo que nos llevaría, a su vez, a negar la existencia de, por ejemplo,
conciencias o identidades colectivas (como la identidad de clase, nacional,
etc.), conceptos que han servido para generar grandes avances en los estudios
de historia social, de las mentalidades, etc, y sobre los que existe amplio
consenso entre la comunidad de historiadores, además de corresponderse con
realidades sociales que son empíricamente observables. Por todo esto, creo
que el argumento de que la memoria es un proceso individual y que no existen
memorias colectivas, simplemente no es correcto24.
Pasemos ahora a la siguiente parte del argumento: que la memoria, al ser
23 Ver TRAVERSO, Enzo, El pasado, instrucciones de uso..., pp. 27-29, para un resumen delas posiciones de Halbwachs y los estudiosos que siguieron sus tesis. También AGUILAR,Paloma, Memoria y olvido de la Guerra Civil española, Madrid, Alianza, 1996, pp. 37-41.
24 Por supuesto que la memoria también es individual, pero incluso en este punto, las cienciassociales estudian al individuo, de un modo u otro, como un producto de su entorno. Esto es,que incluso en su dimensión puramente individual la memoria es también un productosocial. Es especialmente ilustrativo el “Marco teórico y conceptual” que ofrece PalomaAguilar en íbidem, pp. 31-56. A este respecto la autora dice: “Si bien es cierto que en primertérmino sólo existen las memorias individuales, también es verdad que con el paso deltiempo […] los recuerdos se van posando en instituciones de muy diversa índole y así lamemoria colectiva de una sociedad llega constituir una especie de patrimonio común […].En cada periodo histórico hay, por tanto, una pluralidad de memorias autobiográficas delmismo hecho […], y una memoria colectiva, más uniforme”, p. 33.
16
individual, “estrictamente biográfica”, no puede ser considerada conocimiento
histórico. Respecto a esto, de entrada podemos decir que memoria e Historia
son cosas diferentes, y por lo tanto el conocimiento generado por la memoria
no puede ser considerado conocimiento histórico. Esto es una obviedad. Pero
lo que aquí dice Joaquín Prats es que, al ser individual, la memoria es
subjetiva, mientras que la Historia es objetiva. Esta crítica sí que es, en mi
opinión y a diferencia de la anterior, admisible: no es que la memoria sea
meramente individual, es que es subjetiva.
2. 2. La tesis ilustrada (II): la objetividad
El objetivo de la historia académica es la reconstrucción del pasado “tal y
como verdaderamente ha sido”. Esta máxima rankeana ha sido criticada por
simplificadora, si bien es cierta en lo básico: hay una cosa, el pasado, que es
independiente del historiador, y que este trata de conocer. Esto es, que hay
algo irreductible en el pasado, algo que no puede ser reducido a su
interpretación en el presente. Pero, de entrada, podemos advertir esto: que el
objetivo de la memoria es en cierto modo análogo al de la historia, esto es, que
el recuerdo que la memoria establece pretende recordar las cosas tal y como
fueron. No obstante, la memoria se mueve en una paradoja: en esa pretensión
de fidelidad a lo recordado, lo que hace es reconstruir el pasado con los
parámetros del presente.
Sin embargo, y estoy de acuerdo aquí con Traverso, “la historia se escribe
siempre en presente y el cuestionamiento que orienta nuestra exploración del
pasado se modifica según las épocas, las generaciones, las transformaciones
de la sociedad y los recorridos de la memoria colectiva”25. Es decir, que la
Historiografía también reconstruye el pasado desde los parámetros del
presente. Se refiere aquí Traverso a los cambios en los paradigmas
interpretativos del pasado que modifican la visión que de él tenemos. Es este
un hecho innegable: la variación de nuestra visión del pasado no se ha debido
únicamente a la aparición de nuevas fuentes primarias, sino al desarrollo de
25 TRAVERSO, El pasado, instrucciones de uso, p. 97. Ver “revisión y revisionismo”, pp. 93-101.
17
nuevos marcos teóricos e interpretativos de las fuentes existentes. La
conclusión de esto es que el conocimiento histórico también tiene algo que ver
con los parámetros del presente, si bien no del mismo modo que la memoria.
¿Cuál es, entonces, la diferencia? Una primera diferencia estriba en que el
acceso al pasado de la memoria es ejemplarizante, utilizando un término
tomado de un trabajo de María Inés Mudrovcic26: “es el recuerdo como
exemplum lo que se intenta rescatar para transmitir al futuro”. Esto es, que la
memoria singulariza el pasado al que accede: escoge, por así decirlo, una
parte, y la descontextualiza para convertirla en ejemplo en el presente. Aquí
hay que distinguir entre el objeto recordado y la valoración que de el se extrae,
como hace Paloma Aguilar:
En la memoria colectiva nos encontramos con que los individuos no sólo tienen en
común el objeto recordado, sino que también comparten los valores y aprendizajes
asociados al mismo. De esta forma, aunque el contenido de la memoria varía de un
sujeto a otro […], sí es posible encontrar algún tipo de consenso alrededor de las
enseñanzas que cabe extraer de dicho recuerdo27.
Retomaré más adelante estas asociaciones de objeto y contenido, por una
parte, y de valor y aprendizaje, por otro. De momento, concluyo aquí con el
hecho de que la memoria es ejemplarizante, y por ello selectiva. La Historia, el
estudio sistemático del pasado, es otra cosa: ejerce precisamente una labor de
contextualización del pasado, de los acontecimientos singulares y de las
relaciones entre ellos. Tiende (y únicamente tiende) a ser totalizadora.
Esta es una primera diferencia clave entre memoria e Historia:
singularización y selección frente a contextualización y totalización. Se trata de
una diferencia entre los modos en que una y otra se relacionan con su objeto.
26 “La contribución de la Historia a una memoria justa”, en Historia, narración y memoria, pp.149-153. Para una reflexión sobre la singularidad (base de su conversión en ejemplo) delacontecimiento en relación a la memoria, ver MELICH, Joan Carles, “El trabajo de lamemoria o el testimonio como categoría didáctica”, Enseñanza de las ciencias sociales, no.25 (2006), Barcelona, pp. 115-124.
27 Memoria y olvido de la Guerra Civil española, p. 33. Las cursivas son mías. Cabe tambiénla posibilidad de que no haya acuerdo entre distintas memorias colectivas de un mismoacontecimiento, como es el caso de la Guerra Civil española. Sin embargo, una memoriacolectiva tiene como base un cierto consenso en torno a una serie de valoracionescomunes sobre hechos del pasado.
18
Pero sobre esto aún podemos decir algo más: que la memoria tiende a eliminar
la distancia entre el pasado y el presente. Al ser una parte constitutiva de las
identidades individuales y de grupo, se identifica con el pasado del cual es
memoria. Tiende a eliminar el componente de cambio, de temporalidad, en su
relación con lo que fue. De ahí los problemas que suscita el término memoria
histórica, muy extendido en la esfera pública pero que tiende a unir dos
términos en cierta manera contradictorios. Lo que vendrían a decir los que se
oponen al término sería que la memoria, simplemente, no es histórica.
Halbwachs, al que he mencionado antes, establecía una separación tajante
entre historia y memoria. Para él, la Historia comenzaba donde acababa la
memoria, esto es, que la Historia necesitaba la distancia temporal entre el
historiador y su objeto de estudio como premisa epistemológica. Este ha sido
un postulado ampliamente compartido por los historiadores a la hora de
justificar la objetividad del conocimiento histórico. Se trata de una premisa que,
no obstante, ha sido cuestionada por las investigaciones históricas que se
engloban bajo el término de “Historia del presente”, y que actualmente no se
sostiene. María Inés Mudrovcic habla de “Historia oral interpretativa” para
referirse a las investigaciones que consideran el recuerdo o el testimonio de las
fuentes orales no sólo como evidencia del pasado, sino como indicador de
“verdades colectivas” de grupos o agentes sociales, y del cambio que esta
consideración supone en una historia del presente28. En cualquier caso, ese
tratamiento de las fuentes orales cuestiona la distancia entre el pasado y el
presente como requisito de objetividad del conocimiento histórico: esto es, que
cuestiona la relación de la Historia con su objeto.
En una Historia del presente, la distancia temporal entre sujeto (el
historiador) y objeto (el pasado) se rompe. En cuanto a la distancia epistémica,
el trabajo del historiador se ve condicionado por el hecho de convivir con una o
varias generaciones que guardan memoria directa de los acontecimientos que
estudia. Más aún, esos mismos acontecimientos han configurado directamente
28 Véase “El recuerdo como conocimiento”, en Historia, narración y memoria, pp. 111-119.Mudrovcic contrapone esta “Historia oral interpretativa” a la “Historia oral reconstructiva”,que considera el testimonio oral únicamente en cuanto a su evidencia factual, aplicandosobre él una metodología clásica de análisis de fuentes.
19
el presente en el que vive. En otro de sus artículos, ya citado29, Mudrovcic
alude al concepto de “observador analítico” de Habermas, en relación a la
objetividad de la investigación histórica. Esta noción, que implica una
abstracción de los condicionantes ético-políticos del historiador como base de
su oficio, debe tomarse, en opinión de la autora, no como un presupuesto
epistémico que garantice la objetividad de el trabajo historiográfico, sino como
idea reguladora de tal oficio. Esto quiere decir que la objetividad no está dada
de antemano en el trabajo del historiador, garantizada por el método, por su
imparcialidad o por cualquier otro factor. Se trata del horizonte que regula su
trabajo, y que regula ese ejercicio de abstracción ético-política en su
investigación. Aquí hablaremos de objetividad en este sentido.
Recapitulando. Historia y memoria comparten un objeto, el pasado. Ambas
establecen con él una relación que pretende ser objetiva, esto es, ambas tratan
de acceder al pasado “tal y como fue”. Ambas lo hacen desde el presente, pero
mientras que la Historia contextualiza y tiende a buscar una explicación global
de las causas de los hechos, la memoria singulariza y descontextualiza. La
Historia tiene como objetivo la comprensión y la explicación; la memoria
también es una forma de conocimiento, pero sin embargo es
fundamentalmente emotiva y valorativa. La memoria, además, tiende a eliminar
la distancia entre el pasado y el presente, mientras que la Historia parte de una
acción de abstracción por parte del historiador que tiene como horizonte la
objetividad.
Como conclusión, creo que debemos ser cautelosos a la hora de hablar de
la objetividad del trabajo del historiador, y más a la hora de oponerlo a otras
formas de relación con el pasado que son, negativamente, tildadas de
subjetivas. Las cosas son más complejas que lo que la oposición
objetivo/subjetivo da a entender, y el argumento de la objetividad puede
convertirse con ello en un mero argumento de autoridad.
La Historia se ocupa de las distintas dimensiones del tiempo histórico, en las
que están incluidos el presente y el futuro. La memoria es una forma de
relación con el pasado, y por lo tanto forma parte de esas dimensiones. De
29 “Algunas consideraciones epistemológicas para una «Historia del presente»”, pp. 120-132.Para lo referente al “observador analítico”, ver pp. 127-130.
20
aquí se desprende otra conclusión: a saber, que no cabe una definición de la
Historiografía que la limite a ser un estudio del pasado. La Historia se ocupa del
tiempo histórico, y por lo tanto el estudio del pasado es una de sus
dimensiones, pero no la única30.
Me queda por hablar, sin embargo, de una cuestión clave en los debates
sobre el estatuto del saber histórico, y que constituiría un elemento
fundamental de la distinción entre memoria e Historia, y por lo tanto de la tesis
clásica que aquí estoy examinando: a saber, el carácter científico de la Historia.
2. 3. La tesis ilustrada (III): la ciencia
Las discusiones sobre el estatuto científico de las llamadas ciencias sociales
son amplias y complejas. Las corrientes de pensamiento englobadas bajo el
título (muy simplificador en el uso habitual que de él hacen sus críticos) de
“postmodernismo”, con sus críticas a los conceptos de verdad, objetividad y
otros sobre los que se sostenían los saberes académicos han contribuido en
gran medida a definir las posiciones al respecto. El estatuto científico de su
disciplina sería la garantía de la objetividad del trabajo del historiador, según
algunas voces que defienden la cientificidad de la Historia. Vamos a verlo.
La problemática de la cientificidad afecta especialmente a las llamadas
ciencias sociales o ciencias humanas, tales como la Historia. Esto a se debe a
que el estatuto de ciencia se ha medido en relación a las llamadas ciencias
puras, como la física, la química o la biología. Entre los defensores de la
Historia como ciencia, la justificación de la cientificidad de esta gira
mayoritariamente en torno a la cuestión del método. El método garantizaría la
objetividad del conocimiento histórico y separaría a la Historia de otros
discursos o saberes sobre el pasado, y colocaría a la Historia (y al resto de las
ciencias sociales) a la altura de las ciencias puras. Para Joaquín Prats, en
efecto, su estatuto epistemológico es el mismo31.
30 Así, cuando en este trabajo hable del estudio del pasado, o simplemente me refiera alpasado (como conjunto de procesos anteriores cronológicamente a nuestro presente) hayque tener en cuenta que esta es una de las dimensiones de la Historia, pero no la única, yque siempre debe ponerse en relación con el concepto de historia del presente, quedesarrollaré más adelante.
31 Para esto véase los apartados que el autor dedica a las ciencias sociales en “Qué son las
21
Enrique Moradiellos define el conocimiento histórico como “verdadero,
verificable, demostrativo y crítico-racional”32. Relaciona estos elementos con la
definición de la Historia como ciencia. Voy a examinar estos elementos uno a
uno. En cuanto a la categoría de verdad, en un sentido amplio, podemos decir
que se trata de un elemento que funda cualquier tipo de conocimiento, y no
únicamente el conocimiento histórico33. Veamos, entonces, de qué concepto de
verdad estamos hablando: es “universal, porque no le afecta el cambio de
tiempo y lugar”, y “necesario, porque […] la negación de ese contenido de
verdad supone una contradicción imposible”34. Esta afirmación supone una
apuesta fuerte por equiparar la Historia como ciencia a las ciencias puras
físico-químicas.
En cuanto a la universalidad del conocimiento histórico, esta es
consecuencia de la pretensión de objetividad de la Historia. Si el objeto de la
Historia es en última instancia irreductible a lo que de él podamos decir en el
presente, un conocimiento adecuado de tal objeto debería poder ser aceptado
por todos. En primer lugar, más arriba he hablado de la objetividad como
horizonte del trabajo del historiador, y no como algo que debamos dar por
garantizado con el uso de un método. En segundo lugar, esto es contradictorio
con la asunción de que la historia se escribe desde el presente. Esto es, que se
han producido cambios en los paradigmas interpretativos que han dado lugar a
nuevas interpretaciones del pasado histórico, con lo que nuestra imagen de él
ha cambiado, y más aún cuando estos paradigmas o sus conclusiones no se
sumaban con las anteriores, sino que las sustituían35. Como ya he dicho, es
una contradicción, pero en un sentido no necesariamente negativo: desde
ciencias sociales”, en PRATS, Joaquín (coord.), Geografía e Historia. Complementos deformación disciplinar, Barcelona, GRAÓ, 2011, pp. 9-28, y el texto ya citado conSANTACANA, Joan, “Por qué y para qué enseñar Historia”.
32 MORADIELLOS, Enrique, “La Historia: una ciencia humana y social de naturaleza racionalconstructivista”, en PRATS, Joaquín (coord.), Geografía e Historia..., pp. 33-45; p. 33.
33 Es decir, que lo que no es verdadero tampoco es conocimiento.34 Moradiellos, Enrique, “Métodos y técnicas de construcción del conocimiento histórico”, en
PRATS, Joaquín (coord.), Geografía e Historia..., pp. 47-62; p. 49.35 Sobre esta idea de los cambios de paradigma, referida a las ciencias puras o físico-
naturales, puede consultarse la obra de KUHN, Thomas, La estructura de las revolucionescientíficas, Fondo de Cultura Económica Argentina, 2004. La idea de estas ciencias comoacumulativas (un descubrimiento se añade al anterior), que se remonta por lo menos aDescartes, sufrió una revisión a partir de obras como la de Kuhn. En cualquier caso,podemos decir que los paradigmas en las ciencias puras son más estables que en lasllamadas ciencias sociales.
22
luego que si el conocimiento histórico aspira a la verdad y a la objetividad debe
aspirar también a la universalidad. Sin embargo, estos conceptos son
interpretados de una forma restrictiva y cerrada, no dinámica. Así, por ejemplo,
los paradigmas interpretativos (que podemos llamar teorías) del pasado son
producto de nuestro tiempo presente, pero este componente presente de la
historia es calificado de “subjetivo” por los defensores de la Historia como
ciencia, y con ello desechado36. Con esto, en mi opinión, no sólo no se eleva la
dignidad del estatuto de la Historia, sino que de hecho se restringen sus
posibilidades de ser un conocimiento socialmente relevante en la esfera
pública, al ser escamoteada del debate y la discusión. Respecto de la
necesidad de las verdades históricas por el principio de no contradicción
podemos continuar con este razonamiento: pueden coexistir distintas
interpretaciones de un hecho o un fenómeno histórico, lo cual evidencia que en
el campo de la Historia es posible la contradicción.
Esto me lleva al siguiente punto de la propuesta de Moradiellos: la
verificabilidad. Desde luego que el conocimiento histórico tiene un componente
de verificabilidad, de prueba. Se trata de las fuentes. Sin embargo, el hecho de
que la Historia sea un conocimiento interpretativo hace que este carácter
verificable sea distinto al de las ciencias físico-naturales. El propio Moradiellos
afirma que “ningún signo textual nos garantiza la verdad del texto”37. Esto es,
que ninguna fuente habla por sí sola, sino que el historiador las interpreta: pero
esto quiere decir que la verdad del conocimiento histórico está en las fuentes y
en sus interpretaciones, y no sólo en las primeras. La verificación de las
fuentes puede discriminar lo falso y delimitar el campo de lo verdadero, pero la
verdad en la Historia no puede ser verificada, sino en todo caso discutida y
36 La necesidad de la teoría (que he llamado también paradigma interpretativo, asimilando elvocabulario al de Thomas Kuhn) para la Historia ya fue defendida por uno de los másgrandes filósofos de nuestra modernidad: Hegel, un pensador de lo universal y de lanecesidad. Véanse sus Lecciones sobre la filosofía de la Historia Universal, Madrid,Alianza, 2012, “Capítulo 1. La visión racional de la Historia Universal”, pp. 43-57. Porejemplo: “A la filosofía, empero, le son atribuidos pensamientos propios […]; y con esospensamientos se dirige a la historia […] no dejándola tal y como es, sino disponiéndola conarreglo al pensamiento y construyendo a priori una historia”, p. 41. Cada concepto aquí sepuede profundizar y discutir, pero ese a priori es la teoría, el elemento del presente en elconocimiento histórico que hace inteligible el pasado.
37 MORADIELLOS, Enrique, “La historia: una ciencia humana y social...”, p. 37.
23
consensuada entre la comunidad de historiadores38. Es en este sentido que
podemos hablar, también, de demostrabilidad en la Historia: si por
demostración entendemos demostración de una determinada interpretación
histórica, tal demostración no puede ser definitiva, puesto que la Historia es
algo abierto, sujeto a revisión e interpretación39.
Sobre el carácter crítico-racional de la Historia hablaré más adelante.
Continuaré ahora con una breve reflexión sobre el método como constitutivo de
la cientificidad de la Historia y de su especificidad como ciencia. En uno de los
textos que aquí estoy discutiendo40, Moradiellos repasa la evolución de los
estudios históricos desde el punto de vista de la metodología. Lo que aquí me
interesa es su definición de las “ciencias históricamente constituidas” como
exploraciones de “un campo categorial de la realidad”, por lo que no cabe
hablar propiamente de un único «método científico». Así, La Historia
desbrozaría por medio de una serie de categorías (las categorías y su uso
pertenecerían al ámbito de la teoría41) un determinado campo de la realidad
social: su dimensión histórica. Cada ciencia tendría su método, acorde con ese
campo categorial. Esto me parece, cuanto menos, problemático. Veamos lo
que dice Joaquín Prats42: “cuando hablamos de método, nos referimos a una
estrategia metodológica general, y no a un rígido y único método”.
Creo que esta afirmación resume los problemas de la definición de un
método científico para la Historia. No se sostiene. Porque una ciencia que se
defina por su método tiene, entonces, que tener un método propio, específico,
que sea suyo y no de ninguna otra ciencia. Con la Historia, esto no está claro:
38 Por eso resulta extraño que Moradiellos hable del “enfoque experimental” de la historia (en“Métodos y técnicas de construcción del conocimiento histórico”, p. 48). La historia no esexperimental, las condiciones en las que se produjeron los acontecimientos pasados no sepueden reproducir: lo más similar a un enfoque experimental es la historia contrafactual,cuya posibilidad niega Moradiellos al definir la verdad histórica como necesaria (sunegación implica contradicción).
39 He mencionado el vocablo revisión, que remite al de revisionismo. Sobre esto, véaseTRAVERSO, Enzo, El pasado, instrucciones de uso..., “Revisión y revisionismo”, pp. 93-101. Traverso propone abandonar el término revisionismo, puesto que lleva consigo laasunción de la existencia de una historia oficial, siendo la Historia algo sujeto a continuarevisión y renovación. Estoy totalmente de acuerdo con esto.
40 En “Métodos y técnicas de construcción del conocimiento histórico”, pp. 50-61.41 Sobre la importancia de la teoría en la Historia, consultar GUNN, Simon, Historia y teoría
cultural, Valencia, Publicacions de la Universitat de València, 2011, “Haciendo histórica lateoría”, pp. 17-43, y “Teorizando la Historia”, pp. 213-230.
42 En “Qué son las ciencias sociales”, p. 17.
24
el recorrido que hace Moradiellos de la evolución de la Historia como disciplina
habla, precisamente, de su hibridación con otros saberes, siendo la filología
como crítica textual el más antiguo. Vendrían a continuación la sociología, la
economía y la geografía, más adelante la antropología y los estudios literarios.
En cualquier caso, no estoy seguro de que la Historia tenga un método
propio que no sea utilizado también por otras de las llamadas ciencias sociales
y que la defina respecto a estas. La Historia comparte también con ellas
categorías y conceptos, de tal modo que las fronteras entre las disciplinas se
desdibujan. La interdisciplinariedad en los estudios en ciencias sociales está en
el origen de estas, y es a la vez causa y consecuencia de esta disolución de las
fronteras entre las disciplinas. Lo propio y específico de la Historia sería algo
más amplio: una perspectiva o un modo de pensar histórico, una racionalidad.
Esto es, el uso de toda una serie de metodologías para pensar históricamente
los problemas del pasado y del presente. Más adelante retomaré esta cuestión.
Para concluir con esto, diré únicamente que la idea que recoge Joaquín Prats
expresa esta problemática sin reconocerla: ¿puede una “estrategia
metodológica general” definir una ciencia? Se trata de algo demasiado laxo.
¿Puede ser estratégica una ciencia? No lo creo. El calificativo de estratégico
puede únicamente atribuirse al historiador y a su uso de fuentes, métodos y
técnicas, pero no sirve como elemento constitutivo de la ciencia.
Por ahora, como conclusión, y en referencia a los razonamientos elaborados
hasta ahora, considero que la Historia no puede ser considerada una ciencia
del mismo modo que las ciencias físico-naturales. También que para hablar de
la Historia como ciencia, debe ponerse el término entre muchas comillas, como
diría Traverso. Y también, por último, que esto no devalúa el estatuto de la
verdad histórica, sino todo lo contrario: la virtud de la Historia (y esto incluye
sus posibilidades en la docencia) estriba en ser un saber interpretativo y
abierto, sujeto a la discusión y a la participación en la esfera pública. El
problema de la apelación a la objetividad es que esta se considera a priori,
como la consecuencia necesaria de la aplicación de un método, en lugar del
horizonte que rige la tarea del historiador y al que este trata de aproximarse. De
este modo la producción historiográfica se sacraliza y se protege del debate
25
público, y por otra parte se impone el discurso histórico sobre otras formas de
relación y de conocimiento del pasado, como es la memoria.
2. 4. La tesis clásica
De este modo, vuelvo de nuevo a la memoria después de este recorrido
crítico por la tesis ilustrada. La tesis clásica, que establece la continuidad de la
Historia con la memoria, es más antigua, y se remonta al nacimiento de la
Historia en la antigua Grecia. Me posiciono en esta tesis, por dos razones:
porque creo que es la que mejor clarifica la naturaleza de la Historia (de ahí la
crítica anterior a la tesis ilustrada), y porque también considero que es la
posición que mejor nos permite desvelar las potencialidades de la Historia en el
presente (para lo cual también recogeré las conclusiones extraídas de dicha
crítica). Esto último me permitirá enlazar estas consideraciones con la
elaboración de una propuesta didáctica general.
La Historia y la memoria tienen la misma preocupación y objeto: el pasado y
su elaboración en el presente43. En este sentido, la memoria es, en palabras de
Traverso, que a su vez cita a Paul Ricoeur, la matriz de la Historia. La Historia
es una forma del recuerdo en el sentido de que hace presente el pasado, o
dicho de otro modo, que trae el pasado al presente en un ejercicio de
conocimiento44. Aquí es clave una consideración que hace Moradiellos sobre la
Historia, y que ha sido mencionada más arriba: su carácter crítico-racional. Que
la Historia sea crítica45 quiere decir que parte de un distanciamiento respecto
del pasado, distanciamiento que ya vimos que no podía ser temporal, al menos
desde la irrupción de la Historia del presente en el panorama historiográfico. Es
43 Extraigo esta primera consideración de TRAVERSO, Enzo, “Historia y memoria: ¿unapareja contradictoria?”, en El pasado, instrucciones de uso, pp. 21-38. La elaboración deeste apartado de mi trabajo se basa fundamentalmente en las tesis de Traverso, quecomparto en su mayoría.
44 Esta actualización del pasado pone de relieve que la definición de la Historia no puedelimitarse a la del estudio del pasado, sino que el presente es también su objeto.
45 De un modo general, la crítica hace referencia al discernimiento, en el sentido de separar ydistinguir lo que es diferente entre sí, especialmente lo verdadero de lo falso. Comparte unamisma raíz griega con la palabra crisis. Este hecho está presente en mi reflexión sobre lacrítica. Para profundizar en estos términos y en sus relaciones, ver KOSELLECK, Reinhart,Crítica y crisis. Un estudio de la patogénesis del mundo burgués, Madrid, Trotta, 2007,“Apéndice: CRISIS”, pp. 240-281.
26
un distanciamiento epistemológico requerido por la separación del sujeto y el
objeto, distanciamiento que es condición de posibilidad de la objetividad. Pero
esto implica que este distanciamiento no está ya dado de antemano, como un
a priori, sino que es precisamente la tarea de la crítica establecerlo. Y esto, por
dos razones:
1. Porque, y a partir de esto podemos definir toda Historia como Historia
del presente, el presente es enteramente histórico y el pasado es
aquello que nos determina hasta este momento.
2. Porque el historiador es producto de su tiempo y, a consecuencia de (1),
también está, por ello, determinado por el pasado que intenta
comprender.
El método, la abstracción del tiempo presente que debe hacer el historiador
para estudiar el pasado tal y como fue, forman parte de esta operación de
distanciamiento que separa sujeto y objeto y, por lo tanto, la objetividad en el
estudio del pasado se encuentra siempre en esta tensión dinámica. Es esta la
contradicción que enunciaba más arriba, entre la objetividad como horizonte
(que no como presupuesto) del conocimiento histórico y el hecho de que la
Historia se escriba a través de los parámetros del presente.
Esto tiene otra consecuencia: si el acceso al pasado que opera la memoria
es empático, y anula la distancia entre el pasado y el presente, entonces el
distanciamiento de la Historia debe ser también distanciamiento respecto de la
memoria: “Para existir como campo del saber [la Historia] ha de liberarse de la
memoria, no rechazándola sino poniendo distancia con ella. Un cortocircuito
entre Historia y memoria puede tener consecuencias perjudiciales para el
trabajo del historiador”46. La Historia ha de liberarse de la memoria porque es,
como diría Benjamin, una forma del recuerdo, de hacer presente el pasado en
forma de representación. Es decir, que nace de la memoria. Es volviéndose
crítica y reflexiva como la Historia se diferencia de la memoria. Así, el método y
la abstracción del presente y el pasado, que son las bases de la objetividad del
trabajo del historiador, marcan la separación entre historia y memoria.
Distanciándose del pasado, la Historia se distancia también de la memoria y se
46 TRAVERSO, Enzo, El pasado, instrucciones de uso, p. 23.
27
hace diferente de ella.
Método y abstracción posibilitan también que la historia pueda ser
totalizadora y no singularizadora, ya que al distanciarse del objeto del recuerdo,
posibilitan su contemplación desde varias perspectivas (análisis de fuentes
diversas, utilización de distintos conceptos y métodos, etc.). La memoria, por
así decirlo, centra toda su atención en su objeto, mientras que la Historia es
capaz de contextualizar y poner en perspectiva. Y también, por último, la
Historia puede, por medio del distanciamiento, desprenderse del componente
ejemplarizante de la memoria, si bien el trabajo del historiador siempre tiene un
componente de juicio.
A partir de aquí podemos clarificar otras cosas. En ese ejercicio reflexivo,
crítico y racional que ejerce la Historia, la teoría juega un papel importante. Es
la dimensión presente de la interpretación histórica, además de la propia figura
del historiador y de la metodología. Como ya vimos, la memoria también tiene
una dimensión presente: pretendiendo recordar el pasado tal y como fue, lo
reelabora. Si en la elaboración histórica del pasado hay teoría y método, en la
de la memoria intervienen la facultad imaginativa y la emotividad. Creo que
esta consideración es más útil que la calificación de la memoria como subjetiva,
excesivamente simplificadora. Si la memoria es colectiva o tiene siempre un
componente colectivo incluso en su dimensión individual, sería más apropiado
hablar de intersubjetividad que de subjetividad respecto a ella. Se podría hablar
de subjetividad al referirnos a la dimensión puramente individual de la memoria,
aunque esto sería una abstracción. Sin olvidarnos de que la Historia tiene
también un componente intersubjetivo, ya que las obras consideradas como
históricas (la verdad histórica) dependen del reconocimiento de los miembros
de la comunidad de historiadores.
¿Por qué considero que esta posición, la tesis clásica, desvela en mayor
medida que la tesis ilustrada las potencialidades del conocimiento histórico?
Por varias razones. En primer lugar, con los razonamientos anteriores he
intentado exponer los problemas de la tesis ilustrada en relación con
cuestiones como la verdad, objetividad y la subjetividad, etc. Creo que estos
problemas se resuelven considerando la continuidad entre Historia y memoria,
28
o que al menos se sitúan en un marco que los hace más productivos. Esta
continuidad también permite comprender mejor qué tipo de conocimiento del
pasado es el conocimiento histórico, sin dejar de considerarlo como
cualitativamente distinto.
2. 5. Historia y memoria
Pero, en segundo lugar, la tesis clásica permite establecer un diálogo
productivo y una dialéctica entre la Historia y la memoria. Ese diálogo ya existe,
y la defensa de un cientificismo cerrado puede tender a desecarlo o a
enturbiarlo. He señalado varias veces que la objetividad no debe considerarse
un a priori del trabajo del historiador, algo que venga de suyo con la aplicación
de un método. En primer lugar, porque es una idea falsa, como espero haber
demostrado. Pero ahora quiero hablar de sus efectos. Esta idea puede llevar a
considerar el pasado como un objeto ya cerrado, negando el hecho de que la
Historia es un saber interpretativo y no un espejo en el que se recoge el pasado
tal y como fue (efectivamente, creo que hasta aquí la máxima rankeana no
puede llegar). También creo que un cientificismo estrecho puede reducir el
conocimiento del pasado a un privilegio exclusivo del gremio de los
historiadores, y erigir la Historia académica como único conocimiento válido
sobre el pasado. Y peor aún: puede con ello erigir a los historiadores en los
únicos con derecho a hablar sobre él con pretensión de verdad.
Es decir, que detrás de la reivindicación de la cientificidad de la Historia
pueden esconderse intereses corporativos que dañan a la profesión del
historiador en lugar de una consideración del estatuto epistemológico de la
Historia y un intento de defender la dignidad del oficio. La Historia es, ya lo he
repetido anteriormente, un conocimiento que debe ser puesto al servicio de la
sociedad. Para ser útil, debe tener presencia en la esfera pública. Esta
presencia puede darse de muchas formas (libros de divulgación, revistas,
museos, etc.), de las cuales la docencia es la que nos ocupa en el presente
trabajo. Pero, en cualquier caso, tal presencia obliga a un diálogo con otras
formas de relación con el pasado y otros discursos sobre él, la memoria entre
29
ellos. Para ello, la Historia no puede erigirse como único conocimiento válido
del pasado. Si anula las otras voces existentes, el suyo será un monólogo sin
ninguna finalidad. Nadie escuchará a los historiadores, porque ellos no
escucharán a nadie.
Sobre la relación entre Historia y memoria, en el caso español se ha
producido una relación fructífera entre ambas en el caso de la investigación del
periodo de la Segunda República, la Guerra Civil, el franquismo y la transición.
La literatura histórica sobre este periodo ha sido espoleada por una demanda
social producida por la reivindicación de los descendientes de los vencidos por
el bando franquista en la guerra civil, que cada vez han ido ganando mayor
visibilidad pública, fundamentalmente desde mediados de los noventa. Con
ello, ha contribuido a la recuperación de una parte del pasado de este país (y
en esto la Historia, además, ha actuado como memoria). La memoria, por lo
tanto, ha exigido a la historiografía colmar un vacío existente, ya que si bien la
labor investigadora de los historiadores se remontaba a los años setenta, ha
sido recientemente cuando la memoria republicana ha adquirido mayor fuerza47
y ha impulsado en mayor medida los estudios sobre el periodo. Así, la memoria
ha estimulado la investigación histórica, y la Historia ha contribuido a la
formación de una memoria más crítica e informada, más cercana a “lo que
realmente ocurrió”48.
Esto ya nos advierte que un cortocircuito, por emplear las palabras de
Traverso, una desconexión entre Historia y memoria, no es deseable. La
Historia puede espolear la investigación histórica. Más aún, puede aportar algo
que la Historia necesita: al estar estrechamente ligada al presente de un modo
diferente al de la Historia, la memoria puede tener un mayor olfato para
detectar qué pasado es actual y por lo tanto más necesita ser rescatado por los
historiadores49. La memoria también puede ser un amplificador de los efectos
de la Historia en el ámbito público. A su vez, la Historia puede agudizar la
47 Sobre la existencia de “memorias fuertes” y “memorias débiles”, ver TRAVERSO, Enzo, Elpasado. Instrucciones de uso..., “El tiempo y la fuerza”, pp. 39- 56.
48 Sobre la influencia positiva de la Historia sobre la memoria, véase MUDROVCIC, MaríaInés, “La contribución de la Historia a una memoria más justa”.
49 En cuanto a las motivaciones individuales que llevan a un historiador a elegir un tema enparticular para su investigación, ¿acaso la memoria individual no juega en ello un papel? ¿yacaso esta no es un producto de una determinada memoria colectiva, de unasexperiencias compartidas o comunes?
30
mirada de la memoria, hacerla crítica, algo necesario pues las memorias
colectivas tienen una importante presencia en la esfera pública. Sin la memoria,
la Historia corre el riesgo de perder el contacto con la sociedad. Sin la Historia,
la memoria corre el riesgo de volverse ciega, unilateral e incluso sectaria.
Memoria e Historia deben enriquecerse: la memoria es parte fundamental de la
utilidad social de la Historia. La búsqueda de la ejemplaridad en el pasado, de
una enseñanza, es propia de la memoria, y es indisociable de una conciencia
ciudadana responsable y comprometida, y de la relación de la ciudadanía con
el pasado.
31
III. Proyecto de innovación (II). Una
propuesta didáctica
3. 1. Introducción
Esto me lleva a la segunda parte de mi trabajo. La Historia en las aulas debe
servir a la formación de una conciencia ciudadana crítica, participativa y
responsable, así como para educar en valores democráticos. Creo que una
vinculación de historia y memoria puede servir para fomentar los objetivos de
esta asignatura en los centros escolares. A grandes rasgos, lo que considero es
que, a través de una aproximación crítica al pasado, la Historia puede contribuir
a la formación de un pensamiento crítico y reflexivo en los alumnos, mientras
que una docencia orientada hacia la memoria puede contribuir al aprendizaje
de valores democráticos. Es la diferencia que comentaba más arriba entre
objeto/contenido y valor/aprendizaje, referida al pasado, que aparecía en la
obra de Paloma Aguilar.
Citando a Funkenstein, Traverso señala la “conciencia histórica” como una
tercera instancia, una intersección entre Historia y memoria50. En efecto, tal y
como hemos visto, no se puede hacer una separación tajante entre Historia y
memoria: ambas se entremezclan en las conciencias individuales y colectivas
en su relación con el pasado. Moradiellos define la conciencia histórica como el
conocimiento y valoración del pasado colectivo de la sociedad51. Nos remite de
nuevo a la pareja conocimiento/valoración, historia/memoria.
Lo que se propone aquí es, en resumen, una pedagogía de la Historia que
combine esta y la memoria. Raimundo Cuesta Fernández, de cuyas propuestas
nos ayudaremos aquí, llama a esto la elaboración de una “historia crítica”. Pero
esto es de momento sólo una expresión con la que todo el mundo, a priori,
puede coincidir: todos queremos una enseñanza crítica. ¿En qué consiste,
pues, esta Historia crítica? Veamoslo resaltando sus aspectos principales, tal y
50 TRAVERSO, Enzo, El pasado, instrucciones de uso..., p. 31.51 E. Moradiellos, “La historia: una ciencia humana y social...”, p. 34.
32
como los propone el propio Cuesta52:
Supone una contramemoria que hace hincapié en las discontinuidades y
rupturas del pasado humano y en el carácter mudable de lo social en
general.
Supone también una ruptura del primado de las disciplinas académicas
sobre el currículo escolar, primando los asuntos de relevancia social
como objetos del aprendizaje de los alumnos.
Esto implica un ejercicio de doble dimensión: problematización del
presente y pensamiento histórico.
El primer aspecto supone una determinada lectura de la propuesta
genealógica de Michel Foucault53. Esta incidencia en rupturas y
discontinuidades me parece una lectura un tanto simplificadora de la
genealogía foucaltiana (cuya discusión no es, por otra parte, el objeto de este
trabajo): en lo referente al cambio histórico, podemos decir que el pensamiento
histórico debe relacionar cambio y permanencia, no centrarse en uno de los
dos. En lo referente a la contramemoria, Cuesta recoge la propuesta
benjaminiana de leer la historia a contrapelo54: una ruptura de los marcos
lineales en los que se encuadra el desarrollo de las sociedades pasadas, que
hace aparecer nuestro presente como consecuencia natural e inevitable del
pasado. Más adelante haremos referencia a esta concepción de la historia. En
cualquier caso, estos tres puntos pueden constituir, en mi opinión, un enfoque
con muchas posibilidades para la docencia de la Historia.
3. 2. Una Historia del presente (I)
A lo largo de este trabajo he mencionado en varias ocasiones este hecho:
puesto que el presente está conformado históricamente, el pasado es actual, y
por lo tanto toda Historia es Historia del presente. Creo que este es el enfoque
52 Ver CUESTA FERNÁNDEZ, Raimundo, “Usos y abusos de la educación histórica”,Didáctica de las ciencias experimentales y sociales, no. 14 (2000), Valencia, Universidad deValencia, pp. 23-31. Pp. 28-30.
53 FOUCAULT, Michel, Nietzsche, la genealogía, la historia, Valencia, Pre-Textos, 2004.54 Ver BENJAMIN, Walter, Escritos políticos, Madrid, Abada, 2012, “Sobre el concepto de
historia”, pp. 167-181. Tesis VII, pp. 171-172.
33
que se debería seguir en una clase de Historia, en relación al tratamiento y a la
selección de contenidos55.
He hablado de selección. El currículo escolar es una selección de los
contenidos considerados relevantes por la sociedad para el aprendizaje de los
jóvenes. Según Alicia de Alba, por currículo “se entiende la síntesis de
elementos culturales (conocimientos, valores costumbres, creencias, hábitos)
que conforman una propuesta político-educativa pensada e impulsada por
diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y
contradictorios, aunque algunos tiendan a ser hegemónicos y otros a resistirse
a tal hegemonía”56. Es decir, el currículo, considerado como un todo, es “una
propuesta político-educativa” en la que confluyen los intereses de diversos
sectores, no siempre coincidentes. La importancia del currículo estriba en que
establece el bagaje que adquieren los individuos durante su paso por el
sistema educativo, que a su vez deja su poso en las mentalidades de los
futuros ciudadanos.
Se trata, por lo tanto, una construcción social, no algo que viene dado de por
sí y caiga por su propio peso, aunque así sea considerado a veces. En el
currículo se condensan los conocimientos y valores que una sociedad quiere
transmitir a sus miembros. En ese sentido, una pregunta legítima sería la que
apunta a los criterios de selección de esos contenidos, que están relacionados
con los objetivos que se pretenden conseguir del aprendizaje de los jóvenes. Mi
propuesta es una de las respuestas posibles a esa pregunta.
En lo referente al currículo de Historia, no hace falta decir que, en
conclusión, el currículo es una selección de los periodos y hechos del pasado
considerados importantes como para que los futuros ciudadanos tengan
conocimiento de ellos. Todo currículo, pues, parte de una valoración de lo que
es importante y lo que no lo es en relación con el pasado. Es una forma de
expresión de la memoria o de la conciencia histórica de una sociedad.
Raimundo Cuesta advierte y critica la pervivencia de un currículo vertebrado
en la Historia nacional y en su correlato, la Historia universal, en la enseñanza
55 Es también una concepción de la Historia misma.56 Citado en GRASSI, Luciano, “Curriculum y memoria. Las políticas educativas en la
construcción de las representaciones sobre el pasado reciente”, Revista F@ro,Monográfico, 10 (2009), p. 3.
34
de la Historia en colegios e institutos57. Esta es la selección de contenidos que
existe en la actualidad en nuestra enseñanza. Coincido con él en que esta
estructuración del currículo no es adecuada, por varios motivos. Una de las
razones de la pervivencia de este modelo curricular que señala Cuesta es la
incapacidad de la institución escolar para dar cabida a sociedades cada vez
menos homogéneas58, heterogeneidad cuyas causas están en la inmigración,
del avance en los derechos de las mujeres, de la visibilidad cada vez mayor de
identidades no heterosexuales, etc. Lo fundamental aquí es que un currículo
basado en el binomio Historia nacional/Historia Universal se aleja cada vez
más de las realidades de un alumnado diverso, que no se ve reflejado en él.
Francisco Javier Merchán expresa este distanciamiento del alumnado respecto
de los contenidos impartidos en la clase de Historia:
A este respecto, el primer asunto que llama nuestra atención es el hecho de que los
alumnos suelen distinguir entre el conocimiento escolar […] y otros tipos de
conocimiento, una apreciación que es particularmente observable en el caso de la
Historia […]. Al ser el conocimiento escolar un conocimiento distinto al que se produce en
el ámbito de las experiencias cotidianas de los alumnos, no resulta fácil establecer
relaciones de equivalencia59.
Este hecho es tanto más preocupante desde el momento en que advertimos
que el pasado está continuamente presente a nuestro alrededor: en la cultura
de masas, en los medios de comunicación, en el debate político y en otros
muchos medios y soportes como objeto de entretenimiento, de conmemoración
o como modo de explicar nuestro presente. Y, sin embargo, se da la aparente
57 CUESTA FERNÁNDEZ, Raimundo, “Usos y abusos de la educación histórica”, pp. 23-31,por ejemplo en p. 26. La relación entre Historia nacional e Historia universal se remonta alos orígenes de la disciplina en el siglo XIX. Véase HEGEL, G. W. F., Lecciones sobre lafilosofía de la Historia Universal, “El material de la realización”, pp. 100-126. Este “materialde realización” de la Historia universal es el Estado, y su expresión son los pueblos. Lamatriz del discurso del Estado y de la Historia Universal es eurocéntrica, y como tal ha sidocriticada. Si embargo, en Hegel pueden encontrarse también las bases de una concepciónciudadana (no étnica) del Estado y los pueblos.
58 Sin embargo puede consultarse IBÁÑEZ ROJO, Enrique, “Los silencios de la «ciencia».Notas para repensar el debate sobre la enseñanza de la historia nacional”, Enseñanza delas ciencias sociales, no. 11 (2012), Barcelona, pp. 61-71. El artículo de Ibáñez Rojo puedeutilizarse para matizar y hacer más compleja esta crítica de Cuesta: no puede criticarse a laHistoria nacional por ser una selección interesada de los hechos: todo relato es unaselección. Los bases de la crítica no pueden ser de esta índole.
59 MERCHÁN, F. Javier, Enseñanza, examen y control... , pp. 64-65.
35
paradoja de que los alumnos no relacionan esta presencia del pasado60 a su
alrededor con la Historia que se enseña en las aulas61. No se sienten
identificados con ella, y no ven cómo podría serles útil en sus vidas.
Al hablar de identificación, estamos hablando de un elemento importante en
la pedagogía de la Historia: la empatía. Esta es considerada como un medio
para favorecer el aprendizaje de los contenidos de la asignatura (y de lograr
aprendizajes profundos y significativos), y también como un factor de
motivación importante en el trabajo de profesores y alumnos. La empatía es
una proyección del presente hacia el pasado. No obstante, esta proyección no
es posible si el pasado aparece como algo totalmente ajeno. Si esto ocurre, se
debe a que las experiencias y memorias individuales de los alumnos no se ven
reflejadas en la representación de la Historia que aparece en el currículo.
¿Cuál es el problema? La pareja formada por la Historia Universal y la
Historia nacional es un criterio de selección como cualquier otro. El problema
es que quizá responda a unas necesidades que ya no son las de nuestro
presente. Este currículo se basa en un criterio cronológico62 (desde los
orígenes hasta nuestros días, de más alejado a menos alejado en el tiempo)
que no puede servir, en efecto, como modo de selección de contenidos: es el
“tiempo homogéneo y vacío”, carente de significado por sí mismo, que
justamente criticaba Walter Benjamin63. Un acontecimiento sigue a otro, de tal
modo que el resultado es una historia en la que ni siquiera la noción de causa
está presente (y no digamos conceptos como duración, sincronía y diacronía,
etc.), sino que los acontecimientos constituyen datos que aparecen en un orden
que no requiere de más explicación que el de la propia cronología64.
60 Recordemos que el estudio del pasado es una de los componentes de la Historiografía,pero no el único. Por lo tanto, el pasado forma parte de su objeto de estudio, pero no es elúnico.
61 Véase a modo de ejemplo FUENTES MORENO, Concha, “Concepciones de los alumnossobre la Historia”, Enseñanza de las ciencias sociales, no. 3 (2004), pp. 75-83. Se trata deun estudio realizado entre alumnos de tercero de la ESO de un colegio de Badalona.Especialmente significativas me parecen las conclusiones, entre las que aparece el hechode que la Historia es considerada por los alumnos como un conocimiento “más interesanteque útil” para su formación (p. 82). Creo que es representativo de cómo es considerada porlos alumnos de secundaria en general.
62 También como un modo de entender la educación como adquisición de cultura, y en al casode la educación obligatoria, de adquirir cultura general, desde una perspectiva humanísticaobsoleta en un contexto de crisis de las humanidades.
63 BENJAMIN, Walter, “Sobre el concepto de Historia”. Tesis XIII (p. 177) y XIV (177-178).64 He podido observar una de las consecuencias de esta organización del contenido durante
36
Para un historiador profesional, la cronología, en su sentido más básico de
línea temporal, es un apoyo para su trabajo, y en un sentido más amplio, forma
parte de su (nuestra) concepción de la Historia como proceso irreversible: lo
pasado no se repite, sino que en todo caso permanece. Es fundamental que los
jóvenes aprendan lo que es la cronología, pues esta es indispensable para la
formación de un pensamiento histórico, uno de los objetivos básicos de la
enseñanza de la Historia. Pero aquí hay dos problemas: por una parte, la línea
cronológica recoge una única dimensión del tiempo histórico, siendo este un
concepto de múltiples dimensiones65. Este problema se agrava al convertirse la
cronología en el criterio de organización de los contenidos que, no lo
olvidemos, en clase de Historia se convierte en un criterio de conocimiento y
comprensión de los hechos históricos. Porque, en segundo lugar, la cronología
tampoco puede ser el criterio de selección de los contenidos de la asignatura
de Historia. Bajo la forma de Historia universal e Historia nacional, se convierte
en un conjunto de casillas (Prehistoria, Historia Antigua, Historia Medieval,
Historia Moderna…) que son rellenadas con datos. El resultado es que la
Historia que reciben los alumnos es una Historia cerrada, muerta, sin interés
por el presente y sin vinculación alguna con sus experiencias cotidianas. En un
objeto que sólo interesa a quien ya esté interesado.
Esta organización del currículo tiene consecuencias concretas en su
plasmación en las aulas, que ya conocemos. Para los docentes, la necesidad
de que tratar apresurada y superficialmente los temas con el objetivo de
impartir la totalidad de la programación. La reflexión requiere tiempo, y el
tiempo es lo que falta ante currículos tan extensos: es frecuente, por ejemplo,
que los profesores de la asignatura de Historia del Mundo Contemporáneo de
mis prácticas: a menudo los alumnos, y esto se hace especialmente patente en el segundocurso de Bachillerato, estudian la Historia por temas: conocen el número del tema, yaprenden de memoria los contenidos correspondientes. Así, no asocian, por ejemplo, elgolpe de estado de julio del 36 con la Guerra Civil española, sino con el número que a esetema corresponde.
65 Para una breve valoración de la importancia de la enseñanza del tiempo histórico, véaseHERNÁNDEZ CARDONA, F. Xavier, Didáctica de las ciencias sociales, geografía eHistoria, Barcelona, GRAÓ, 2002, “La conquista del tiempo”, pp. 101-104. TambiénBLANCO REBOLLO, Ángel, “La representación del tiempo histórico en los libros de textode primero y segundo de la enseñanza secundaria obligatoria”, Enseñanza de las cienciassociales, no. 7 (2008), pp. 77-88, un estudio de manuales escolares que incluye (en pp. 80y 81) una útil lista de conceptos que expresan distintas dimensiones del tiempo histórico.
37
Primero de Bachillerato no vayan más allá de la unidad dedicada a la II Guerra
Mundial, y que los docentes de Historia de España de Segundo dejen fuera a
menudo el estudio del franquismo o la guerra civil española, siendo temas
cruciales por abordar el pasado más inmediato de España. Para los alumnos,
esta enorme cantidad de contenidos supone la obligación de memorizar datos
sin tiempo para reflexionarlos, con las dificultades y la desmotivación que tal
obligación conlleva66. Desmotivación agravada por el hecho de que están
estudiando una Historia en la que no se ven reconocidos.
Así pues, la desmotivación de los alumnos no es el único problema del
currículo actual. Es la consecuencia de una Historia en la que estos no se
reconocen, y esto a causa de que el modelo de Historia Universal e Historia
nacional impartido en las aulas responde a una conciencia histórica que no
refleja las necesidades de nuestra actual sociedad. Más bien es la expresión de
una concepción erudita de la Historia que trata de volcarla en su totalidad en
las mentes de los alumnos.
En cualquier caso, las causas de la pervivencia de este modelo curricular
son muchas: la inercia de la institución educativa, el interés ideológico en
implantar marcos de pensamiento nacionalizadores, la incapacidad de
adaptación a las nuevas y cada vez más diversas realidades sociales que he
mencionado… Pero aquí quiero señalar un factor que tiene que ver con los
docentes de Historia y su relación con la producción del conocimiento histórico,
así como a la relevancia pública de tal conocimiento. Me refiero a la relación
entre la Historia académica y la Historia enseñada en las aulas.
3. 3. El primado de las disciplinas
“Frente a los usos o abusos sociales de los relatos y epopeyas del pasado,
la educación debe incorporar, sin ninguna restricción, lo que se considera la
Historia con mayúscula, que es la que la comunidad científica determina como
el conocimiento alcanzado en tal disciplina”67. Esta sentencia de Prats y
66 Considero que la reflexión de los contenidos no está reñido con su memorización, y que dehecho la favorece.
67 Joaquín Prats y Joan Santacana, “Por qué y para qué enseñar Historia”, p. 13.
38
Santacana expresa la concepción curricular y pedagógica que estoy criticando
aquí. Esto involucra a las relaciones entre la investigación y la docencia y sus
instituciones correspondientes. Porque el criterio cronológico en la selección de
los contenidos no sólo expresa la pervivencia de una concepción del currículo
entendida como la adquisición de cultura general, que en la Historia se traduce
en la Historia Universal y en la Historia nacional. También es expresión de la
voluntad de volcar la totalidad de los estudios y las investigaciones históricas
en él, de una forma enciclopédica: la línea cronológica ofrece el marco en el
que verter esos contenidos. Y no sólo eso, sino que creo que en la afirmación
de Joaquín Prats está implícita la idea de que es la “comunidad científica” la
que debe decidir sobre el currículo escolar.
Sin embargo, los intereses de la disciplina histórica (de la comunidad de los
historiadores), aunque formen parte de los intereses de la sociedad, no son
idénticos. Esto es debido a que la investigación histórica, si bien tiene o debe
tener, en mi opinión, como objetivo fundamental, su utilidad pública, necesita
una cierta independencia (que por ejemplo se encuentra, con contradicciones,
en la institución universitaria) en el ejercicio de la investigación. Esta
independencia es la de los investigadores en el ejercicio de su trabajo. Creo,
sin embargo, que Prats y Santacana confunden los intereses de la disciplina
histórica con los intereses de los propios historiadores como cuerpo68.
De ahí la necesaria diferencia que se debe establecer entre la historia
académica y la historia enseñada en las aulas. Creo que la primera debe
ponerse al servicio de la segunda, esto es: la historia académica debe ser un
medio que debe adaptarse a las necesidades de la sociedad para la educación
de los jóvenes. Sentencias como la de Prats y Santacana expresan lo contrario:
que la Historia enseñada debe someterse a los requerimientos de la disciplina
académica. Porque lo que están diciendo es que es esta la que debe decidir
sobre el currículo escolar.
El concepto de uso público de la Historia señala una dimensión del
conocimiento histórico que excede el ámbito de la academia, en la que la voz
de los historiadores no puede ser la única que se escuche y en la que, de
68 Ya he comentado sobre esta confusión más arriba, en referencia a la defensa de lacientificidad de la Historia.
39
hecho, no lo es69. Creo que muchas de las defensas existentes de la
cientificidad de la Historia reflejan más una insatisfacción por esta situación que
una verdadera discusión sobre el estatuto del conocimiento histórico en
relación a otros tipos de conocimiento. En cualquier caso, la enseñanza de la
Historia es uno de sus usos públicos, siendo las instituciones educativas un
espacio al que llevar el debate sobre el pasado y su relación con el presente. O
al menos debería ser así.
No cabe duda de que los historiadores profesionales tienen algo que decir
sobre la enseñanza de la Historia en las aulas, pero creo que el asunto es más
complejo. Todo esto se relaciona con lo que ya dije antes, sobre el peligro de
que la Historia, al erigirse en el único discurso verdadero o admisible sobre el
pasado, se aísle de la sociedad. A la hora de decidir sobre la Historia
enseñada, la de los historiadores no puede erigirse en la voz del experto que
prescribe los contenidos que deben enseñarse y los que no. La independencia
de la comunidad de los historiadores es necesaria para el desarrollo de los
estudios históricos. Sin embargo, esta independencia debe referirse a las
relaciones de la institución investigadora con el resto de la sociedad. Respecto
a la Historia, los intereses del gremio de los historiadores y los de la comunidad
educativa no son idénticos: una cosa es la investigación histórica, y otra los
usos públicos del pasado y la conciencia histórica de una sociedad, que son
ámbitos que exceden a la investigación. De ahí que identificar los intereses de
la disciplina con los de la Historia enseñada suponga el mismo peligro que el
que supone en la esfera pública en general: la enseñanza de la Historia forma
parte de sus usos públicos, y esta identificación corre el riesgo de desconectar
la Historia de esos usos, y convertirse a su vez en un abuso70.
En mi opinión, no tiene sentido pretender que la Historia enseñada en las
aulas de educación secundaria sea la misma que la Historia como disciplina. La
función de los historiadores profesionales debe ser la de enriquecer el debate
69 CUESTA FERNÁNDEZ, Raimundo, Los deberes de la memoria en la educación, Barcelona,Octaedro, 2007, “3. 1. Debate historiográfico y usos públicos de la historia”, pp. 85-86.
70 Prats y Santacana presentan esta idea de la Historia como contención de los abusos delpasado de un modo que fácilmente puede interpretarse como monopolio del discurso sobreel pasado por parte de los historiadores. De ahí su miedo a la confusión entre laincorporación de la memoria histórica a las aulas y la “correcta enseñanza de la Historia”,en la cita con la que empezaba la exposición de la tesis ilustrada.
40
público sobre qué historia enseñar, aportando la perspectiva crítica del
investigador. Pretender que los historiadores prescriban los contenidos del
currículo desde la supuesta objetividad del conocimiento científico es pretender
dar una solución técnica a un problema que es social, ético y político. Es,
también, pretender que la posición de comunidad historiadora es monolítica y
unidimensional, y obviar la heterogeneidad existente en los estudios y
perspectivas sobre la Historia. Esto también desvirtúa una de las principales
virtudes de la disciplina, que es su carácter interpretativo y plural. Y, desde
luego, no creo que esta concepción sea una solución para los problemas
concretos de la enseñanza de la Historia en las aulas, precisamente porque los
intereses de la comunidad de los historiadores no son los mismos que los de la
sociedad en general, ni que los de la comunidad educativa en particular.
“En general, los historiadores parecen poco interesados por los aspectos
didácticos de su propia disciplina y tampoco son muy sensibles a la labor de
divulgación entre el gran público, por lo que ésta ha sido asumida más bien por
periodistas, sociólogos o avispados de turno”71. Este es un rasgo que
caracteriza la actitud de los historiadores respecto a los aspectos pedagógicos
y divulgativos de los usos públicos de su oficio. La presencia de periodistas,
sociólogos y otros investigadores sociales en la esfera pública y en la discusión
pública sobre el pasado no es en sí problemática (la de los “avispados de
turno” si). Lo problemático es que esa presencia se deba a un vacío dejado por
los propios historiadores. Pero la presencia de la comunidad historiográfica en
el debate sobre los usos públicos sobre el pasado no puede ser la del
propietario de un espacio exclusivamente suyo en el que únicamente decide él.
Si la Historia está en la arena pública, es porque está sujeta a debate. Y si los
historiadores se presentan como las únicas voces autorizadas sobre el pasado,
tal vez lo que estén haciendo sea huir de ese debate.
El currículo, como construcción social, es también un espacio de esta
discusión72. Todo uso público de la Historia está sujeto a debate, y el currículo
71 BARRADO, Javier, “La enseñanza de la Historia en Secundaria: reflexiones desde elfrente”, en FORCADELL, Carlos, FRÍAS, Carmen, PEIRÓ, Ignacio, y RÚJULA, Pedro(coords.), Usos públicos de la Historia. VI Congreso de la Asociación de HistoriaContemporánea, 2 vols., Zaragoza, 2002., pp. 655-666; p. 655.
72 MORENO OLMEDILLA, Juan Manuel, “Notas para una genealogía de los estudioscurriculares en España”, PROFESORADO, revista de currículum y formación del
41
no es una excepción: la función de la Historia es, respecto de la sociedad, la de
fomentar el desarrollo de la conciencia histórica de los ciudadanos, no la de
prescribir sus contenidos. Y, como ya se ha dicho, el currículo es la
condensación de una determinada conciencia histórica, de una determinada
memoria. El criterio académico es uno entre otros que, como ya dije, aporta la
perspectiva crítica sobre los contenidos que se deban impartir. Por otra parte,
creo que los historiadores no debemos olvidar que la investigación histórica es
también una forma de memoria, en tanto en cuanto es una forma de hacer
comparecer el pasado en el presente. Es decir, que lo estudiado en la
academia es investigado porque, de un modo u otro, es actual.
Concluyo con este tema con una cita de Cuesta que resume esta cuestión:
“lo histórico comparece en este tipo de didáctica como una demanda necesaria
no de la propia disciplina, sino de los problemas que se abordan y de la
perspectiva crítico-dialéctica ensayada”73. Es decir, que lo que puede aportar la
Historia no son las exigencias de la disciplina académica, sino aquella facultad
que la Historia ejerce: un pensamiento histórico de las cosas, y de ahí la
problematización del presente.
3. 4. Una historia del presente (II): el currículo crítico y la
memoria
¿Qué Historia es la que debe enseñarse? Esta es la Propuesta de Raimundo
Cuesta:
La cuestión no reside en si debe enseñarse más o menos historia (o cualquier otra
disciplina social), sino en que el aprendizaje de lo social debe adquirir un cierto “sentido
histórico”, un cierto estilo de pensamiento que, en concordancia con el método
profesorado, vol. 2, no. 2 (1998), pp. 11-30. “Llama la atención el marcado énfasis sobre elconcepto de «lucha» (struggle) que preside los más autorizados análisis históricos sobre laconstrucción y desarrollo del currículum escolar en Estados Unidos […]. El currículumescolar aparece, ya desde el siglo XIX, como un campo de batalla”, en p. 13.
73 CUESTA FERNÁNDEZ, Raimundo, “La enseñanza de la Historia como contramemoriacrítica”, en Voces e imágenes en la historia. Fuentes orales y visuales: investigaciónhistórica y renovación pedagógica. Actas del Congreso Internacional de Historia sobreFuentes orales y visuales, Pamplona, Universidad Pública de Navarra, 2007, pp. 151-184;p. 167.
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genealógico, rebusca en el pasado la génesis de los problemas del presente […].
Teniendo en cuenta que el pasado pudo ser distinto y el presente también […], es posible
y deseable la apertura de la conciencia histórica del alumnado hacia el cambio y la
transformación de la sociedad74.
La función de la educación secundaria no es la de formar historiadores, sino
ciudadanos. Comencé mi exposición hablando de lo que la Historia puede
aportar a la formación de una ciudadanía crítica y responsable. De modo
general, la Historia debe contribuir a desarrollar el pensamiento histórico del
alumnado75. Raimundo Cuesta resta importancia a la cuestión de la enseñanza
de la disciplina Historia: en esta dirección apuntábamos al señalar los efectos
perniciosos de convertir la enseñanza de esta disciplina en un espacio en el
que sólo los historiadores profesionales puedan decidir. Porque lo que puede
aportar la Historia es lo que Cuesta llama “un cierto sentido histórico”. Lo social
tiene muchos componentes, y su historicidad es uno de ellos, pero no el único.
Es esto lo que los alumnos deben aprender: una forma de pensar más que
unos determinados contenidos. Un pensamiento histórico. Este aprendizaje, a
rasgos generales, consiste en asimilar conceptos sobre el cambio, la
permanencia, la duración… Y, fundamentalmente, en concebir lo actual como
histórico, esto es, en adquirir la capacidad de adivinar que detrás de cada
estructura del presente hay un desarrollo y una evolución. Esto nos permite
apuntar hacia el criterio de selección de contenidos que estamos sugiriendo.
Lo que aquí sugerimos es que la enseñanza de la Historia se base en el
tratamiento de temas de relevancia social, en su problematización e
historización. El criterio de selección de contenidos no puede ser la cronología
de los acontecimientos del pasado. Ello requiere cierto olfato histórico para
detectar lo que Benjamin llama “la verdadera imagen del pasado”, que “pasa
súbitamente”76. Frente a la concepción lineal del tiempo implícita en el currículo
74 CUESTA FERNÁNDEZ, Raimundo, “Usos y abusos de la educación histórica”, pp. 29-30.75 Véase a este respecto HERNÁNDEZ CARDONA, F. Xavier, Didáctica de las ciencias
sociales, geografía e Historia, “Los estudiantes frente a las ciencias sociales”, pp. 33-46,especialmente los apartados relativos al “Tiempo” y a la “Causalidad”. También BLANCOREBOLLO, Ángel, “La representación del tiempo histórico en los libros de texto de primeroy segundo de la enseñanza secundaria obligatoria”, Enseñanza de las ciencias sociales, 7(2008), Barcelona, pp. 77-88.
76 BENJAMIN, Walter, “Sobre el concepto de Historia”, Tesis V (p. 170). Compárese esto conla concepción de Moradiellos sobre la universalidad del conocimiento histórico más arriba
43
tradicional, de Benjamin podemos extraer la idea de una reconstrucción
histórica cargada por “el tiempo-ahora”: la Tesis XIV habla del “salto de tigre”
hacia el pasado que la Historia debe operar. En primer lugar, en la clase de
Historia se debe conectar la actualidad con el pasado, pero para hablar de la
primera a través del segundo. Esta debe ser la orientación de una pedagogía
de la Historia que combine esta con la memoria. Aquí estamos hablando de la
memoria en este sentido amplio, benjaminiano: se trata de una ruptura de la
línea que separa pasado y presente, que busca los elementos del pasado que
nos determinan actualmente. Es una forma de memoria, en el sentido de que
se mueve desde el presente hacia el pasado, y no al revés. También, porque
en ese movimiento es posible saltar la línea temporal de los acontecimientos,
ya que no todo pasado es actual en todo presente.
Esta idea de tratar temas de relevancia social está relacionada con la crítica
del currículo tradicional elaborada más arriba, y con la elaboración de un
currículo crítico, que recoja en su seno los problemas que preocupan a la
sociedad que, desde luego, no son los contenidos de la Historia nacional ni la
Historia universal. Este currículo tradicional, prescriptivo, convierte al profesor
en una figura transmisora de conocimientos ya dados y cerrados a la reflexión
en clase. Esta falta de reflexión no es algo necesariamente impuesto, sino una
necesidad derivada de la gran cantidad de contenidos que es necesario
impartir a lo largo del curso.
Para entender a qué nos referimos con currículo crítico y selección de
contenidos podemos acudir a la pedagogía del oprimido de paulo Freire77. El
primer paso de la didáctica de Freire, basada en la “dialogicidad”, es la de la
búsqueda de un contenido programático de la educación: ¿qué debe
enseñarse?. Esta búsqueda no es entendida como el paso previo del proceso
de enseñanza-aprendizaje, sino como su primer paso, el primer encuentro
entre el educador y el educado78. Es decir, que es algo que involucra a toda la
discutida, y mi razonamiento sobre el problema de una universalidad cerrada, incompatiblecon la naturaleza cambiante de “lo actual”. El presente no sólo es Histórico, sino quetambién es Historia.
77 Véase FREIRE, Paulo, Pedagogía del oprimido, Madrid, Siglo XXI, 2000. Sobre Freire y elcurrículo crítico, NAYIVE ANGULO, Lilian, LEÓN, Aníbal R., “Perspectiva crítica de PauloFreire y su contribución a la teoría del currículo”, Educere. La revista venezolana deeducación, no. 29 (2005), pp. 159-164.
78 Respecto a esta búsqueda de un contenido de la educación (o de “temas generadores”)
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comunidad educativa, alumnos incluidos, en forma de diálogo.
La propuesta de Freire necesitaría de una reforma radical de nuestro
sistema educativo para llevarse a cabo. Esta discusión no es el objeto de mi
trabajo. Aquí quiero centrarme en dos aspectos que pondré en relación con mi
proyecto, y que tienen que ver con la teoría del currículo: a saber: ¿quién
elabora el currículo? ¿y cual es su contenido?.
¿Quién decide qué es lo que debe enseñarse? El currículo tradicional se nos
aparece como algo impuesto que el profesor debe ejecutar y transmitir. Desde
luego, los alumnos lo experimentan así. Sin embargo, partiendo de la base de
que el currículo es una construcción cultural y social, la decisión de qué debe
enseñarse corresponde a toda la sociedad, y en especial a la comunidad
educativa. Todas las voces deben ser escuchadas y participar en su
elaboración. Los historiadores deben participar en este debate. ¿Cómo deben
hacerlo? Porque hacerlo desde la posición de la autoridad que pontifica qué es
lo que se debe hacer anularía el diálogo.
Hemos definido toda Historia como Historia del presente. Siguiendo la línea
que se ha trazado en este trabajo, la clase de Historia debe tratar los
problemas y las cuestiones de nuestra sociedad actual. Estos son, en mi
opinión, los contenidos que deben aparecer en el currículo. La consideración
de cuales son los temas que daban ser tratados históricamente depende del
contexto, de cuáles sean los problemas y retos de la sociedad en un
determinado momento. Hay que saber detectarlos. La Historia académica
puede ayudar a ello, pero el criterio es fundamentalmente ético y político79. De
ahí la necesidad de la participación colectiva en la elaboración del currículo:
abrir el currículo al debate permitiría introducir en él las preocupaciones de la
véase FREIRE, Paulo, Pedagogía del oprimido, “Capítulo III”, pp. 101-158. Téngasetambién en cuenta que esta idea rompe con la distinción entre quien elabora el currículo yquien lo aplica. Distinción que en tesis como la de Joaquín Prats coincide con la delhistoriador y el profesor de Historia.
79 Véase por ejemplo, en IBÁÑEZ ROJO, Enrique, “Los silencios de la «ciencia»...”, p. 62: “aldiseñar la asignatura [de Historia], estamos obligados a respetar el criterio experto de loshistoriadores y a respetar las reglas de una disciplina que aspira a la veracidad. Ocurre, sinembargo […], que esas reglas son tan laxas que no nos ofrecerán en la práctica ningunaguía útil cuando nos pongamos a discutir sobre los contenidos de la Historia escolar”.Póngase esto en relación con mis argumentos sobre el problema de volcar la disciplinaacadémica en el currículo escolar, en este apartado, y sobre los criterios de verificación dela Historia como discriminación de lo falso en lugar de como determinación de lo verdadero,al discutir sobre la tesis clásica.
45
sociedad. La tarea de la disciplina histórica estribaría precisamente en tratarlos
históricamente.
Y aquí entra en escena de nuevo la memoria. Por su carácter presentista
(término que aquí no se utiliza peyorativamente), la memoria puede ofrecer un
indicador de cuáles son los aspectos del pasado que se dirimen en la esfera
pública o están presentes en nuestra sociedad. Cuanto menos, la voluntad de
hacer presente el pasado, que debe formar parte de la voluntad de estudiar
nuestra sociedad, debe combinarse con el filtro crítico del razonamiento
histórico para detectar “lo actual” en el pasado. Este debe ser el papel de los
historiadores en la elaboración del currículo: aportar una genealogía histórica
de nuestra sociedad y las cuestiones que la afectan que pueda ser vertida en el
currículo. Este es el problema de la relación entre la opinión pública y las voces
de los académicos y los investigadores. La labor de estos últimos no puede ser
prescriptiva ni la del argumento de autoridad que no admite contradicción, sino
la del diálogo con las opiniones del sentido común de los grupos que
componen la comunidad educativa. Las memorias colectivas forman parte de
ese sentido común, y son las que deben escucharse en el debate sobre la
elaboración del currículo. El papel de las voces autorizadas debe ser la de
filtrar ese sentido común desde una perspectiva crítica y convertirlo en materia
de aprendizaje. Si por voces autorizadas entendemos a los historiadores,
tenemos que su participación, desde este enfoque, en la elaboración del
currículo, es uno de los usos públicos de la Historia más importantes, al
referirse a la educación de los futuros ciudadanos.
Este enfoque podría tener como resultado un currículo que representase la
conciencia histórica de la sociedad, filtrada desde la aportación crítica de los
historiadores. Esta conciencia histórica es cambiante, y los contenidos no
deben entenderse como algo cerrado: del mismo modo que no hay una única
memoria sino una pluralidad de ellas, las voces que intervendrán en la
elaboración del currículo no siempre serán coincidentes. De hecho,
probablemente aquellas cuestiones objeto de discusión sean las que deban ser
tratadas en clase, precisamente porque la existencia de un debate es un
indicador de la actualidad de un determinado problema. Por lo tanto, los
46
contenidos curriculares siempre deben estar expuestos a la posibilidad de su
crítica y reelaboración.
Lo contrario, esto es, la consideración de los historiadores como única
autoridad en la elaboración del currículo y en la clase de Historia, y la
necesidad de volcar la totalidad de la disciplina histórica bajo la forma de la
Historia Universal o la Historia nacional, tendrá efectos perniciosos. Enturbiará
el debate público sobre el pasado al erigir en autoridad infalible las voces de los
historiadores académicos, alejará la Historia de las preocupaciones de los
escolares y de los ciudadanos y, en definitiva, aislará a la disciplina de la esfera
pública. No olvidemos que es precisamente la crítica, la diversidad de
opiniones y su argumentación una de las principales aportaciones de la Historia
en el aula.
Para terminar con este apartado, el currículo no supone únicamente una
selección de contenidos80, sino la transmisión de un determinado modo de
pensamiento, que llamamos pensamiento histórico. Aquí podemos recoger
varias de las propuestas que hemos ido viendo. En primer lugar, el
pensamiento histórico es una forma de contemplar el presente desde el prisma
de su historicidad: a saber, como producto de una determinada evolución y
susceptible de ser transformado (el presente es también Historia). Este
componente presentista es lo que puede aportar la memoria a la enseñanza de
la Historia. Y esto es lo que, específicamente, puede aportar una pedagogía de
la Historia y la memoria a la educación de los jóvenes como futuros
ciudadanos: no unos determinados contenidos, sino un modo de pensamiento
cuya enseñanza dependerá del tratamiento dado a esos contenidos. Pero el
presente se puede estudiar desde diversos prismas, no únicamente el histórico.
De ahí que el problema no resida en impartir más o menos Historia, sino que la
perspectiva histórica debe combinarse con otras (sociológica, antropológica) en
el aprendizaje de lo social. De este modo, las instituciones educativas irían de
la mano con la evolución de las ciencias sociales, en las que la
interdisciplinariedad es ya un hecho en los estudios de lo social.
80 Una concepción de la enseñanza de la Historia que entienda esta como la transmisión deunos contenidos tenderá a convertir la Historia en algo cerrado.
47
3. 5. Historia, memoria y educación en valores
Por otra parte, también hemos dicho que la Historia debe contribuir también
a formar a los alumnos y alumnas en valores de tolerancia y convivencia
democrática, y propiciar el aprendizaje de competencias sociales y ciudadanas.
Si la Historia es objetiva, si se limita a estudiar el pasado “tal y como fue”, no
puede hacer esto por sí sola, aunque el trabajo del historiador siempre tenga
un componente de juicio. Aquí entra en juego la interacción entre el contenido y
la valoración en nuestra relación con el pasado. Si el contenido y su
conocimiento es competencia de la disciplina histórica, la valoración y el
aprendizaje competen a la memoria. Teniendo en cuenta el recorrido que
hemos hecho en este trabajo para llegar hasta aquí, no hace falta decir que
ambas cosas están muy relacionadas, y más en una clase de Historia.
La valoración del pasado es una guía para la selección de aquello que deba
ser tratado. Tanto la Historia como la memoria tienen algo que decir sobre
cómo deba ser tratado ese contenido. En fin, las posibilidades y criterios en
juego son muchos, lo que es prueba de que la educación compete a la
sociedad en su conjunto. Ahí radica la complejidad del asunto, que no puede
ser dirimida por el recurso al criterio único de los historiadores profesionales.
Sin embargo, esta complejidad es la propia de algo, el pasado, que es materia
de debate. La discusión, la contraposición de puntos de vista, es algo propio de
una sociedad democrática. Trasladar esa discusión al currículo escolar
supondría también su democratización. Y trasladarla a la clase favorecería que
el alumnado se sintiese partícipe de su propia formación y de ese debate
ciudadano81.
De por sí, la enseñanza de una materia interpretativa implica el desarrollo de
valores como el respeto a la diferencia de opinión, el debate y la crítica82. Pero
el aprendizaje de otros valores a través del estudio del pasado tiene más que
ver con su valoración, con la memoria. Concretamente, con su carácter
ejemplar. De nuevo, aquí, Historia y memoria se complementan. Toda
81 Recordemos que la dialogicidad en la búsqueda de contenidos programáticos propuestapor Freire involucra también a los sujetos que aprenden, a los alumnos y alumnas.
82 Del mismo modo que la investigación libre en ciencias sociales sólo es posible si tienecomo base una cultura política democrática.
48
valoración del pasado implica un cierto componente de descontextualización (el
carácter ejemplar de la memoria que tratábamos al principio), en la medida en
que tal valoración se hace desde el presente. Creo que no debemos huir de
eso, toda vez que la Historia puede combinar ese componente con la
perspectiva crítica del conocimiento histórico. En cualquier caso, una clase de
Historia debe servir no sólo para desarrollar las habilidades cognitivas del
alumnado, sino para formar una conciencia histórica y una memoria
democrática de nuestro pasado a través del estudio del presente.
3. 6. Memorias individuales y memorias sociales en el aula
En mi marco teórico hacía referencia a la necesidad de partir de los
conocimientos previos del alumnado a la hora de enfocar los procesos de
enseñanza-aprendizaje. Esta es la base, desde una perspectiva constructivista
de la enseñanza y el aprendizaje, para fomentar aprendizajes profundos en el
alumnado.
La historia está presente en todos los ámbitos de nuestras vidas. La clase de
Historia debe servir para fomentar el desarrollo de una conciencia histórica en
el alumnado, pero no debemos olvidar que los alumnos ya han entrado en
contacto con el pasado a través de la cultura de masas, los medios de
comunicación y otras múltiples vías. Cada alumno es portador de una memoria
propia, con experiencias compartidas con sus compañeros. Existen también las
memorias de determinadas comunidades, como las de origen inmigrante, que
también están presentes en las aulas. Las mujeres también tienen su historia,
silenciada hasta hace poco por la historia tradicional y aún en ocasiones
infrarrepresentada en nuestras representaciones hegemónicas del pasado. En
nuestras aulas existe también una diversidad de identidades de género cada
vez más visible.
Toda esta diversidad puede tomarse como un material para trabajar en el
aula. Las memorias individuales del alumnado son las ideas y las estructuras
mentales previas a partir de las cuales se produce su aprendizaje. Esas
memorias se corresponden con las experiencias compartidas de un
49
determinado colectivo o grupo social (los jóvenes, las mujeres, las personas de
origen extranjero, etc.), que a su vez están determinadas históricamente. Una
escuela inclusiva debe incorporar las memorias de los colectivos que acoge en
su seno, y estas pueden ser objeto de trabajo para la clase de Historia. Aquí
cobra sentido el marco constructivista del aprendizaje que expuse en el marco
teórico de mi trabajo: se trata de enlazar las ideas previas del alumnado con la
explicación histórica y, si es posible, también sus propias biografías y
experiencias. En clase de Historia debe poder historizarse todo ese material
para enlazar la materia con los intereses del alumnado.
Esto supone una ruptura con la concepción curricular basada en la pareja
Historia Universal/Historia nacional. Una programación que parta de problemas
y cuestiones de actualidad, y si es posible a través de los intereses y
experiencias del alumnado, es una programación inclusiva. De ahí la
importancia de la participación colectiva en su elaboración. El material que
surja de este debate puede ser tratado de muy diversos modos, desde los
enfoques de las diferentes ciencias sociales. La Historia puede aportar la
genealogía de los problemas presentes para rastrear sus orígenes y sus
dinámicas, y abre las puertas a la posibilidad de su transformación. Estos
problemas deben ser tratados de modo que enlacen con los intereses y las
experiencias de los alumnos. Sólo así la Historia se convertirá en una
asignatura socialmente útil, y no únicamente interesante.
3. 7. Modos de tratamiento del presente en la clase de Historia
¿Cómo estudiar históricamente el presente? ¿Cómo aportar la perspectiva
de la disciplina histórica al trabajo de las memorias individuales y colectivas? El
asunto es complejo, pero creo que puedo ofrecer algunas nociones generales
para ello.
Desde el presente hacia el pasado. Esto forma parte del enfoque general
que estoy proponiendo. Ya hablé de ello al exponer cómo puede realizarse un
currículo crítico que incorpore el debate sobre los usos públicos de la Historia, y
al establecer que lo que esta puede hacer es historizar el presente. Así pues,
50
se trata de abordar lo actual atendiendo a sus orígenes y al desarrollo que lo
llevó a ser como es nuestro presente, rompiendo con la cronología lineal
imperante y con el aislamiento del pasado como mero objeto que podemos
conocer en sí, pero sin relación con el presente. Hay que abordar la historia de
nuestra cultura y nuestras instituciones para entender su funcionamiento. Esto
es fundamental a la hora de desarrollar una perspectiva crítica en nuestros
alumnos, pues el distanciamiento temporal abre el espacio para un análisis del
presente que escape de los inconvenientes y presiones de la inmediatez.
También porque muestra el presente como producto de un desarrollo que en
parte es contingente, y no como algo natural y necesario: como algo que puede
ser de otra manera. Es decir, que proporciona un conocimiento que puede ser
transformador, transformación en la que el alumno puede decidir participar,
desarrollando así su capacidad de iniciativa y conociendo las posibilidades de
una participación democrática y responsable en la sociedad.
Y aquí aparece un hecho que en mi opinión es clave. El pasado no es un
espectáculo agradable. Su estudio es el estudio de desigualdades sociales,
violencia y opresión. Creo que una tarea fundamental de los historiadores es la
de demostrar que las cosas podrían haber sido de otro modo. Otro de los
problemas de una enseñanza de la Historia desde el punto de vista de la
Historia Universal y la Historia nacional es que presenta el pasado como una
línea que desemboca en el presente de modo inevitable, y que convierte en
inevitable el presente mismo, anulando cualquier posibilidad de transformación.
Esta idea de inevitabilidad se ve reforzada cuando los alumnos no llegan a
comprender las causas de las transformaciones sociales y políticas, de tal
modo que el acontecer histórico se presenta como una fatalidad o un desarrollo
natural. Pero lo que queremos es formar una ciudadanía participativa y
responsable. Abordar la historia desde el presente debe servir para romper con
esa línea temporal que nos aprisiona en esa fatalidad, y el romper la línea
temporal en el estudio de la historia puede ayudar a ello. La perspectiva
presentista de la memoria, también.
La comparación. Es un ejercicio básico, no sólo en la clase de Historia, sino
también en la investigación en Historia comparada. Es también indispensable al
51
abordar la historia desde el presente, tanto más cuando para este abordaje no
es necesario acudir al pasado más inmediato: las raíces de nuestro mundo
también están en la Prehistoria, y esta también es actual, si sabemos cómo
traerla al presente. Esta es la comparación diacrónica, la que sirve para
establecer semejanzas y diferencias entre el presente y el pasado. Las
semejanzas son importantes desde el momento en que representan la
continuidad83, la pervivencia del pasado en el presente: ¿cuál es el origen de
nuestros comportamientos, de nuestro pensamiento, del modo de organización
de nuestras sociedades?. La continuidad histórica puede ofrecer muchas
respuestas, dando también claves sobre el funcionamiento de nuestra
sociedad. Y de este modo, el pasado aparece en la clase de Historia como lo
actual, como algo no sólo entretenido para los alumnos, sino como algo
interesante porque es importante. Las diferencias que impliquen cambio deben
ser estudiadas paralelamente a las semejanzas, ya que el cambio es una
relación entre lo que cambia y lo que permanece. La comparación sincrónica
permite estudiar sociedades diferentes en un mismo periodo de tiempo,
mostrando que este no es el mismo para todas las sociedades, ni en el
presente ni en el pasado. También para estudiar y valorar las coincidencias y
las diferencias entre sociedades contemporáneas y distintas culturas.
El ejercicio de la comparación está relacionado con la capacidad de la
empatía. También fomenta el respeto y la valoración de la diferencia, y permite
desarrollar un pensamiento más complejo que combine tanto esta como las
semejanzas. Esto es importante para educar en el ejercicio de una convivencia
democrática, desarrollando la capacidad de vernos a nosotros mismos en el
otro.
Desde lo local. De lo que hemos expuesto sobre la elaboración de los
contenidos del currículo también se desprende que las necesidades y los
intereses de cada comunidad educativa son diferentes. Existen distintos
marcos: el local, el regional, el nacional… Pero lo local puede interesar a los
alumnos al ser su entorno más inmediato. Este componente de motivación se
83 También hay semejanzas que no implican una continuidad, sino una convergencia o unacoincidencia basada en dinámicas similares pero de distinto origen. Esto ocurre siestudiamos sociedades no emparentadas con la nuestra, lo que también es un ejercicio útilen clase.
52
complementa con el hecho de que partir desde lo local en el estudio de la
Historia no limita este estudio, sino que a través de lo local puede aprenderse
lo más general, siendo lo local un caso. Este es el principio pedagógico que
establece que hay que partir de lo más concreto a lo más general. En el caso
de la Historia, este modo de proceder puede contribuir a acercar el pasado a
los alumnos y presentarlo como algo que les afecta.
La construcción de una memoria y una conciencia histórica democráticas.
Este no es tanto un modo de abordar la clase de Historia desde la memoria,
sino una tarea que la asignatura de Historia debe cumplir en las aulas. La
Historia debe tener como finalidad fomentar una memoria democrática en los
futuros ciudadanos. Hemos dicho que la propuesta pedagógica que aquí
proponemos, y que supone una hibridación de Historia y memoria, no requiere
del tratamiento de la historia más reciente, sino que implica actualizar el
pasado en el presente. Sin embargo, en nuestro país sí que tenemos una
deuda con nuestro pasado más reciente. Los acontecimientos de la Guerra
Civil, la dictadura y la Transición constituyen una deuda con nuestro pasado en
tanto que no nos hemos reconciliado, como sociedad, con ellos. Reconciliación
supone, en primer lugar, la normalización del debate público sobre este periodo
de nuestra historia. Esto implicaría también la normalización de su enseñanza
en las aulas, sin temas tabúes ni el refugio en una falsa imparcialidad por parte
de los docentes, imparcialidad impuesta debido al tratamiento de un tema
polémico84. Supone también, en segundo lugar, la formación de una identidad
comunitaria que condene el pasado antidemocrático de nuestro país. Porque
sin esa condena del pasado, tampoco podrá haber una condena plenamente
responsable de las realidades antidemocráticas de nuestra sociedad actual.
Esto nos exige, a la hora de enseñar Historia, a llevar el debate sobre estos
periodos de nuestro pasado en clase.
84 Sobre la polémica y el conflicto, ver TOLEDO JOFRÉ, María Isabel, “Enseñanza de “temascontroversiales” en la asignatura de historia, desde la perspectiva de los profesores”,PAGÉS, Joan, y SANTISTEBAN, Antoni (eds.), Una mirada al pasado y un proyecto defuturo. Investigación e innovación en didáctica de las ciencias sociales, vol. 2, Barcelona,Servicio de Publicaciones de la UAB, 2013, pp. 21-28. La controversia y el conflicto deopiniones deben ser vistas como algo positivo, ya que sin ellos no hay debate.
53
IV. Conclusión
Concluyo aquí mi trabajo con unas reflexiones finales sobre lo dicho. He
intentado proponer una pedagogía de la Historia que, combinando esta con la
memoria, considere la Historia como una Historia del presente, extrayendo las
consecuencias de esta concepción. Esta idea se ha basado en una
consideración de la Historia que va mas allá de la definición de esta como
estudio del pasado.
Una de las consecuencias es la necesidad de romper con el currículo actual,
basado en la linealidad cronológica de la Historia Universal y la Historia
nacional. Esta necesidad viene dada por el hecho de que el objetivo de una
clase de Historia debe ser el estudio del presente desde una perspectiva
histórica. Las consecuencias de todo ello son la concepción abierta del
currículo, y una selección de los contenidos basada en su actualidad, que
convierta la clase de Historia en una clase inclusiva que en lace con el presente
vivido por el alumnado.
La segunda consecuencia es la reconsideración del papel de los
historiadores en la enseñanza de la Historia en la educación obligatoria y en la
educación secundaria no obligatoria. Este papel está relacionado con los usos
públicos de la Historia. La crítica a la concepción de los historiadores como
autoridad nace de la preocupación por la visibilidad de la historia en el espacio
público ya que considero que esta concepción, pretendiendo dignificar los
estudios históricos, los aíslan del debate público y limitan sus posibilidades. La
Historia debe involucrarse en un diálogo con la sociedad, y con otros discursos
existentes sobre el pasado. La memoria configura nuestras identidades y
nuestra participación en la sociedad, y la historia no debe pretender absorberla,
sino buscar un enriquecimiento mutuo.
La tercera consecuencia es que el objetivo de la enseñanza de la Historia
debe ser la formación de una conciencia histórica para los futuros ciudadanos.
La conciencia histórica implica conocimiento y valoración, Historia y memoria.
Para convertir a la Historia en una materia que eduque en valores, debemos
explorar las posibilidades de una alianza entre esta y la memoria, por el
54
carácter ejemplar y valorativo de esta última, que debe ser filtrado desde la
perspectiva crítica y compleja que aporta la primera. No hay ciudadanía sin
conciencia histórica democrática, y a este respecto en nuestro país tenemos
una deuda con nuestro pasado reciente que debe ser tratada en las aulas. Esta
es una de las tareas más inmediatas de la Historia en la educación: si
queremos formar una conciencia histórica, debemos contribuir a la formación
de una memoria.
La última consecuencia es una consideración de lo que la Historia y la
memoria pueden aportar a los ciudadanos. No es tanto un determinado
conocimiento del pasado (que es amplio y que a este respecto puede ofrecer
más que lo que una sola persona puede abarcar por sí misma), que compete
únicamente a la historia, ni un método. Se trata más bien de un determinado
modo de pensar: un pensamiento histórico de las cosas, un modo de pensar el
presente. Una racionalidad. La historicidad como dimensión fundamental de la
experiencia humana fue puesta por primera vez de relieve por los filósofos del
idealismo alemán. Esta historicidad no era un elemento más de esa
experiencia, sino la característica fundamental del desenvolvimiento de la
razón. La razón es histórica. Una apuesta de este tipo en el estudio y la
enseñanza de la Historia supone elevar su dignidad, independientemente de
las consideraciones del conocimiento histórico como ciencia. La memoria es un
elemento fundamental de la racionalidad histórica. Y desde la clase de Historia
podemos hacer mucho por el desarrollo de un modo de pensar que esté a la
altura de los problemas del presente.
55
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59
V. Programación didáctica de 2º de
Bachillerato: Historia de España
5. 1. Justificación
La asignatura de Historia de España del segundo curso de Bachillerato es
posiblemente el último contacto con la enseñanza formal de la Historia de los
alumnos que vayan a pasar por el último curso de la educación secundaria no
obligatoria. A esto se le añade que es una oportunidad para actualizar lo que
estos alumnos han aprendido en las asignaturas de Ciencias Sociales e
Historia en los cursos pasados. Para empezar, esto indica la importancia de
esta asignatura.
A los aprendizajes promovidos por la materia de Historia en general se
añade además el estudio de esta desde un marco más cercano e inmediato
para el alumnado como es el país en el que viven y las formaciones sociales y
políticas que existieron antes en el mismo territorio. El marco (por lo demás no
del todo adecuado, en mi opinión) de la Historia nacional puede ser
aprovechado para el tratamiento de temas cercanos y de interés para los
alumnos como son los relacionados con su presente y su entorno más cercano.
Existe el inconveniente de la gran cantidad de contenidos de la asignatura,
que impone la necesidad de su tratamiento exhaustivo, dejando poco espacio y
poco tiempo para su elaboración y reflexión, así como también para el
desarrollo de todo tipo de actividades en torno a ellos, si bien se tratará de
hacer esto en la medida de lo posible.
5. 2. Contexto
El centro en el que se desarrollará esta asignatura es un instituto público en
el que se imparten enseñanzas secundarias, tanto obligatorias como no
obligatorias, y de Formación Profesional básica. Está situado en un barrio en el
60
que residen familias de clase media y media-baja, en una ciudad de tamaño
medio de 150. 000 habitantes, capital de provincia y de comunidad autónoma.
En el centro hay presencia de alumnado de origen extranjero, de diversas
procedencias.
La asignatura se impartirá a un grupo de segundo curso de Bachillerato de
Humanidades y Ciencias Sociales formado por 19 alumnos y alumnas, siendo
ellas más numerosas que ellos. Algunos de los alumnos son de origen
extranjero, pero esto no se traduce en diferencias significativas respecto del
resto de compañeros, ni en cuanto a integración ni en lo relativo a dificultades
específicas de aprendizaje. En general se advierte en el grupo falta de
motivación hacia la asignatura, aunque también una cierta demanda de
actividades más participativas como debates y discusiones. Sin embargo, esta
actitud de cierto desinterés se debe a las ganas de acabar el curso y
abandonar el instituto propias de estos niveles educativos.
5. 3. Objetivos didácticos
En este apartado es necesario distinguir entre los contenidos generales de la
etapa de Educación Secundaria no obligatoria, a los que la asignatura de
Historia debe contribuir, y los específicos de la propia asignatura. Debe también
tenerse en cuenta que la educación en competencias forma también parte de
los objetivos generales del sistema educativo, y que estas se tratan de forma
transversal a todos los contenidos.
5. 3. 1. Objetivos de etapa
Ejercer la ciudadanía democrática desde una perspectiva global, y
adquirir una conciencia cívica responsable, inspirada por los valores de
la Constitución española así como por los derechos humanos, que
fomente la corresponsabilidad en la construcción de una sociedad justa
y equitativa.
Consolidar una madurez personal y social que les permita actuar de
forma responsable y autónoma y desarrollar su espíritu crítico. Prever y
61
resolver pacíficamente los conflictos personales, familiares y sociales.
Fomentar la igualdad efectiva de derechos y oportunidades entre
hombres y mujeres, analizar y valorar críticamente las desigualdades
existentes, y en particular la violencia contra la mujer, e impulsar la
igualdad real y la no discriminación de las personas por cualquier
condición o circunstancia personal y social, con atención especial a las
personas con discapacidad.
Afianzar los hábitos de lectura, estudio y disciplina, como condiciones
necesarias para el eficaz aprovechamiento del aprendizaje, y como
medio de desarrollo personal.
Dominar, tanto en su expresión oral como escrita, la lengua castellana.
Expresarse con fluidez y corrección en una o más lenguas extranjeras.
Utilizar con solvencia y responsabilidad las Tecnologías de la
Información y Comunicación.
Conocer y valorar críticamente las realidades del mundo
contemporáneo, sus antecedentes históricos y los principales factores
de su evolución. Participar de forma solidaria en el desarrollo y mejora
de su entorno social.
Acceder a los conocimientos científicos y tecnológicos fundamentales y
dominar las habilidades básicas propias de la modalidad elegida.
Comprender los elementos y procedimientos fundamentales de la
investigación y de los métodos científicos. Conocer y valorar de forma
crítica la contribución de la ciencia y la tecnología en el cambio de las
condiciones de vida, así como afianzar la sensibilidad y el respeto hacia
el medio ambiente.
Afianzar el espíritu emprendedor con actitudes de creatividad,
flexibilidad, iniciativa, trabajo en equipo, confianza en uno mismo y
sentido crítico.
Desarrollar la sensibilidad artística y literaria, así como el criterio
estético, como fuentes de formación y enriquecimiento cultural.
Utilizar la educación física y el deporte para favorecer el desarrollo
personal y social.
62
Afianzar actitudes de respeto y prevención en el ámbito de la seguridad
vial.
5. 3. 2. Objetivos de la asignatura
Adquirir una terminología histórica básica y los conocimientos para
utilizarla, así como conceptos relativos al tiempo histórico y a aspectos
con él relacionados (cambio y permanencia, sincronía y diacronía…).
Extraer información e interpretar críticamente fuentes primarias y
secundarias.
Identificar, y explicar, situándolos en el tiempo y en el espacio, los
hechos y procesos más significativos de la evolución histórica de
España y de los territorios que actualmente la conforman.
Analizar desde una perspectiva histórica en procesos más o menos
amplios el origen de aspectos concretos de la realidad española actual.
Adquirir una visión de conjunto de la evolución de los territorios que
conforman el actual estado español y situar esta evolución en su
contexto internacional, especialmente en lo relativo a la Historia
contemporánea.
Explicar y defender razonada y argumentadamente opiniones propias
sobre el pasado y el presente y dialogar con opiniones diferentes.
Desarrollar valores propios de la convivencia en sociedades
democráticas y plurales: tolerancia, valoración de la diversidad, respeto
de los derechos humanos...
5. 4. Competencias clave
La asignatura de Historia de España promueve las siguientes competencias
básicas o clave establecidas en el texto de la LOMCE:
1. Competencia en comunicación lingüística: puesto que la Historia se
ocupa de las interacciones humanas en el pasado y en el presente, se
trata de una materia que fomenta el debate y la discusión, y por lo tanto
la expresión y argumentación de las ideas. Las distintas fuentes e
63
informaciones empleadas, orales o escritas, ponen a los alumnos en
contacto con distintos tipos de discursos y modos de expresión. Del
mismo modo, los alumnos aprenden estudiándola a contrastar opiniones
y a analizar y criticar fuentes y argumentaciones.
2. Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y
tecnología: toda vez que la historia utiliza datos estadísticos,
demográficos, económicos y en general diferentes tipos de información
expresada numéricamente, supone un determinado tratamiento de la
información expresada mátemáticamente. A este respecto, además, este
tratamiento tiene un carácter crítico, desde el momento en que tales
datos deben ser interpretados.
3. Competencia digital: esta competencia se puede relacionar con la
correspondiente en ciencia y tecnología. La digitalización de archivos y
fuentes, y en general las herramientas digitales, son indispensables en
cualquier rama del conocimiento en la actualidad, y la historia no es aquí
ninguna excepción. El aprovechamiento de los recursos disponibles en
internet servirá también para que los alumnos, además de aprender a
utilizar la información histórica, aprendan también a guiarse a través de
la información disponible en la web, ya que esta no siempre es de fiar o
no siempre es completa, lo que hace necesaria la consulta de varias
fuentes distintas.
4. Aprender a aprender: siguiendo el enfoque de la historia como una
forma de ejercer el pensamiento crítico, no hay crítica sin reflexión. Las
materias como la Historia que fomentan el debate pueden ayudar a los
alumnos a ser conscientes de las diferencias de puntos de vista, de las
distintas formas de interpretación de una información, de argumentación,
etc. También de los distintos niveles del conocimiento: información-
memorización, e interpretación-reflexión. Con ello, estos conocimientos
pueden ayudarles a ser conscientes de su propio proceso de
aprendizaje y a ser capaces de orientarlo por sí mismos.
5. Competencias sociales y cívicas: el conocimiento de la la historia es el
conocimiento del funcionamiento de las sociedades en el pasado y el
64
presente, de cómo los seres humanos se han organizado de formas
diversas y han interactuado con su medio. Es un conocimiento de lo
social a través del estudio de su desarrollo, que no puede existir sin un
interés por la sociedad en la que vivimos. Una asignatura que fomenta el
debate fomenta igualmente la tolerancia y el respeto a las diferentes
opciones y opiniones, entre otras competencias sociales.
6. Sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor: la noción de que los
seres humanos intervenimos activamente en el mundo que nos rodea y
que contribuimos a su desarrollo implica la conciencia de que es posible
convertir las ideas en actos. En este sentido, estas materias pueden
fomentar el sentido de la iniciativa del alumnado y dotarles de
conocimientos útiles para su desenvolvimiento en el día a día.
7. Conciencia y expresiones culturales: las expresiones artísticas
constituyen tanto una importantísima fuente histórica como un valioso
patrimonio de cuyo valor los alumnos deben tener conciencia como
herencia recibida del pasado y depósito de las acciones de aquellos que
nos precedieron. La historia aporta así diferentes perspectivas desde los
que apreciar el arte y las realizaciones culturales como modo de
expresión de las capacidades humanas.
5. 5. Contenidos
En este apartado debemos distinguir entre contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales. Los primeros son expuestos aquí de forma
reducida debido a que serán ampliados en el apartado dedicado a los
contenidos de cada unidad didáctica.
5. 5. 1. Contenidos conceptuales
1. Bloque 0: ¿Qué es y cómo se escribe la Historia? Las fuentes y su
interpretación. La Historia como estudio del presente.
2. Bloque I: La Península Ibérica desde los orígenes hasta la invasión
musulmana (711). La Prehistoria, la Hispania prerromana, la Hispania
65
romana y la monarquía visigoda.
3. Bloque II: la Edad Media (711-1474). Al Ándalus y los reinos cristianos.
4. Bloque III: la monarquía hispánica, sus orígenes, su expansión y su
crisis y decadencia. Los Reyes Católicos, el auge de la monarquía
durante el siglo XVI y la crisis del siglo XVII.
5. Bloque IV: el siglo XVIII en España. Los Borbones: una nueva dinastía y
una nueva monarquía.
6. Bloque V: la crisis del Antiguo Régimen (1788-1833). Liberalismo y
Absolutismo. La nueva sociedad.
7. Bloque VI: la construcción del Estado liberal y el sistema de la
Restauración (1833-1902). La monarquía isabelina, la revolución de
1868 y la construcción del sistema de la Restauración.
8. Bloque VII: la crisis del sistema de la Restauración y la caída de la
monarquía(1902-1931).
9. Bloque VIII: la Segunda República (1931-1936). Un experimento de
modernización de la política y la sociedad españolas.
10. Bloque IX: la Guerra Civil y el franquismo (1936-1975).
11. Bloque X: la Transición a la democracia y la España actual (desde
1975).
5. 5. 2. Contenidos procedimentales
1. Crítica de diversas fuentes primarias desde aspectos como su autoría,
su intencionalidad, la información contenida en ellas y su interpretación
como fuente de información.
2. Uso de fuentes primarias y secundarias, mapas, gráficos y otros
materiales para extraer información sobre el pasado.
3. Elaboración de comentarios, análisis e interpretaciones en general a
partir de esa información.
4. Búsqueda de información sobre el presente utilizando métodos similares
a los del historiador: búsqueda y contraste de fuentes diversas, análisis
crítico y comparación.
5. Explicación de acontecimientos, instituciones o situaciones del presente
66
desde una perspectiva histórica, atendiendo a sus orígenes y desarrollo.
6. Comparación de distintas realidades (sociales, políticas, culturales,
económicas), acontecimientos o procesos, tanto del pasado como del
presente, atendiendo a semejanzas y diferencias, cambios y
permanencias.
7. Utilización de las TIC para la búsqueda de información y la resolución de
las actividades de la asignatura.
5. 5. 3. Contenidos actitudinales
1. Interés por el conocer el pasado como forma de comprender el presente.
2. Desarrollo de actitudes de respeto y valoración de la diversidad cultural
en general como la del estado Español.
3. Rechazo de toda forma de resolución violenta de conflictos, así como de
los regímenes basados en la exclusión y la violencia.
4. Desarrollo de actitudes propias de la participación ciudadana en una
sociedad democrática como el diálogo y el debate, la tolerancia y la
crítica.
5. Interés por los acontecimientos de actualidad y por formarse una opinión
fundamentada sobre ellos, tanto en lo referente al ámbito internacional
como del estado Español y del entorno más cercano del ciudadano.
6. Fomento de la capacidad de iniciativa, la creatividad y de una actitud de
superación y resolución de problemas.
5. 6. Metodología y estrategias
De la bibliografía más reciente sobre pedagogía y didáctica se desprende la
necesidad de diversificar las metodologías de enseñanza en lugar de centrarse
en una de ellas para desarrollar con ello un proceso de enseñanza-aprendizaje
de calidad. Si bien se utilizarán metodologías activas, no se despreciarán los
resultados de la clase magistral y del papel del profesor como orientador del
aprendizaje de los alumnos y alumnas.
En cualquier caso, se tratará de involucrar a estas en su propio aprendizaje
67
como objetivo fundamental. El punto de partida será la evaluación inicial de los
estudiantes con el objetivo de trabajar a partir de lo ya aprendido y obtener así
procesos de aprendizaje significativo y profundo, partiendo de lo familiar a lo
nuevo y desconocido, siguiendo un enfoque constructivista. Esto servirá
además para tratar de fomentar el interés del alumnado hacia la materia.
Dentro de la aplicación de estrategias activas de aprendizaje, se incluirán
actividades de trabajo en grupo, exposición en clase, búsqueda de información
y en general todas aquellas que favorezcan e impliquen la participación activa
de los alumnos.
El desarrollo de las unidades didácticas se basará fundamentalmente en la
explicación del profesor, necesidad impuesta, como ya dije, por el desarrollo de
una asignatura con una gran carga de contenidos. Se fomentará la
participación del alumnado dejando espacio para dudas o preguntas
planteadas o para pequeñas dinámicas de debate que puedan surgir a partir de
ellas o que tratarán de ser planteadas por el propio profesor.
El enfoque general de la asignatura tratará de relacionar el pasado con la
actualidad, desarrollando en la medida de lo posible una historia del presente a
partir de los contenidos de la asignatura. Es decir, que se tratará de buscar el
origen del presente en el pasado, a partir de comparaciones, genealogías y
otros modos de abordar los contenidos. Esta metodología está relacionada con
un enfoque pedagógico de la enseñanza de la Historia como historia del
presente, y con el objetivo de desterrar la idea de que la Historia consiste en el
estudio del pasado.
El uso de las TICs se valorará como un soporte adicional de la docencia y el
aprendizaje, especialmente en lo que se refiere a la posibilidad de fomentar
metodologías y estrategias activas que puedan fomentar el interés y la
participación del alumnado. Se utilizará asimismo el moodle del centro para que
los alumnos puedan tener acceso a contenidos adicionales de la asignatura.
La elaboración de mapas, ejes cronológicos, mapas conceptuales,
esquemas y otros soportes por parte de los alumnos, se considerará una forma
de fomentar que ellos mismos aprendan a organizar los contenidos de la
asignatura y a familiarizarse con distintas estrategias de estudio y organización
68
de la información.
Dentro del uso de metodologías activas, se tratará de habilitar algunos días
lectivos del curso para organizar salidas o visitas relacionadas con el contenido
de la asignatura. Se valorarán especialmente aquellas relacionadas con el
entorno más cercano de los alumnos para fomentar un enfoque de aprendizaje
que parta desde lo local y más inmediato, y que pueda interesar por ello a los
alumnos.
5. 7. Actividades
Se tratará de integrar el debate a la dinámica habitual de las clases, tanto
dentro de las explicaciones del profesor como en forma de actividad posterior a
ellas a partir de la información obtenida por los alumnos. El profesor actuará de
moderador en estas sesiones de debate. Igualmente se organizarán sesiones
en las que los alumnos expongan un apartado concreto de una de las unidades
didácticas a los compañeros, y que contarán para la evaluación de la
asignatura. Estas exposiciones se compaginarán con las explicaciones del
profesor en una misma sesión.
Del mismo modo, se desarrollarán actividades encaminadas al comentario
de fuentes de distinto tipo, tanto primarias como secundarias. Estos
comentarios podrán ser preparados por los alumnos que se ofrezcan
voluntarios, con lo cual serán valorados positivamente, o se introducirán en la
dinámica habitual de las clases.
Como ya se señaló, algunos días del curso serán dedicados a salidas fuera
del centro orientadas a desarrollar o ilustrar los contenidos de la asignatura y a
desarrollar actividades a partir de ellas. Los alumnos podrán presentarse
voluntarios para preparar para sus compañeros una explicación relacionada
con alguno de los contenidos de la visita, así como para elaborar un trabajo a
partir de lo visto en ella relacionado con los contenidos de la asignatura. Estas
actividades se valorarán positivamente en la evaluación de la asignatura.
69
5. 8. Secuenciación
La asignatura de Historia de España cuenta con cuatro horas a la semana.
Teniendo en cuenta de que el curso se estructura en tres trimestres, y que la
programación se centra fundamentalmente en las unidades didácticas
dedicadas a la Historia Moderna y sobre todo a la Historia Contemporánea, la
distribución de la materia será la siguiente:
Primer trimestre (14 semanas): unidades didácticas 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 y 8.
Segundo trimestre (14 semanas): unidades didácticas 9, 10, 11, 12, 13 y
14.
Tercer trimestre (8 semanas): unidades didácticas 15, 16, 17 y 18.
Hay que tener en cuenta que esta distribución trata de dejar cierto margen
para cubrir posibles imprevistos que puedan surgir a lo largo del desarrollo de
la programación, dejando más tiempo para las unidades finales de Historia
Contemporánea, que son las que más contenido tienen.
5. 9. Recursos
Se asume que el instituto dispone de recursos como proyectores instalados
en las aulas, aulas de informática con ordenadores y conexión a internet. Las
TIC se utilizarán como un recurso más, y no se tratará de sustituir a otros más
“tradicionales” (clase magistral, pizarra, etc.) con ellas, sino que se tratará de
hacer que se complementen entre sí. Sí que se valorarán especialmente como
medio de proveer a los alumnos de material para desarrollar las materias, tanto
dentro como fuera de clase, y como soporte de metodologías activas de
enseñanza-aprendizaje. Son especialmente interesantes para el uso de
materiales audiovisuales (proyectores), tanto para la explicación del profesor
como para el trabajo del alumnado.
La base del desarrollo de las unidades didácticas serán los apuntes
proporcionados por el profesor. Con esto, se adaptarán los contenidos y su
organización a las metodologías y estrategias empleadas en clase. Esta es la
ventaja que estos materiales disponen respecto de los libros de texto. En el
70
aparato gráfico de la asignatura figurarán los mapas, las representaciones del
pasado (pintura, carteles) y las realizaciones culturales y materiales de las
épocas estudiadas, entre otros. Este material complementará los apuntes
distribuidos a los alumnos y será fundamentalmente proyectado en clase. Con
esto se diversificarán los soportes de estudio de la asignatura, algo que tiene la
ventaja de mostrar a los alumnos la diversidad de fuentes a las que recurren
los historiadores, enseñanza que constituye un contenido transversal a toda la
asignatura. Además de esto, se facilitará a los alumnos textos o imágenes que
serán tratados como fuentes (primarias o secundarias) para su comentario en
clase, como ya se dijo anteriormente en lo relativo a las actividades.
Las salidas organizadas en horario lectivo se valorarán como un recurso que
actualiza y da contenido concreto a las materias impartidas, y que saca la
enseñanza formal de las aulas. Asimismo, son interesantes para presentar la
historia como algo cercano a los alumnos y que forma parte de su mundo.
5. 10. Criterios de evaluación
Los criterios de evaluación que se usarán a lo largo de la asignatura serán
los siguientes:
Conocer los distintos tipos de fuentes utilizadas en la reconstrucción del
pasado, las posibilidades y los problemas de interpretación que ofrecen
y poner ejemplos concretos de cada uno, en lo referente a la Historia de
España.
Conocer y explicar los hechos principales de la historia de los territorios
que configuran el actual estado Español y situarlos en el tiempo.
Explicar las principales etapas en que se divide la historia
Contemporánea de España y señalar los rasgos fundamentales de cada
una de ellas.
Conocer la polémica existente en la España actual en torno a la
valoración de los acontecimientos de la Guerra Civil, el franquismo y la
transición.
Explicar a través del estudio de la transición los rasgos que caracterizan
71
la España actual, tanto en el terreno político como en el social y el
económico.
Relacionar las etapas y acontecimientos de la historia de España y de
los territorios que actualmente la conforman con los del contexto exterior
europeo e internacional, especialmente en lo referente a la España
contemporánea.
Reconocer en la actualidad las pervivencias del pasado y por medio de
ellas explicar las realidades del presente.
Buscar y seleccionar información sobre distintos temas recurriendo a
fuentes diversas y valorarla críticamente.
5. 11. Atención a la diversidad
Desde el punto de vista de una pedagogía de la Historia en relación a los
contenidos impartidos en clase, la enseñanza de una Historia inclusiva puede
contemplarse desde la óptica de la atención a la diversidad. Una Historia
inclusiva es una Historia que refleje los intereses del alumnado y en el que este
pueda proyectarse. Los estudios históricos ofrecen recursos para ello: en el
aula de Historia puede desarrollarse una Historia de las mujeres, una Historia
desde abajo, o una Historia que trate los problemas del presente a través del
pasado. La diversidad del pasado debe utilizarse para reflejar las necesidades
de la diversidad del presente. Esta diversidad se manifiesta en la forma de
diversidad de género y orientación sexual, de culturas y de orígenes. Todo ello
puede y debe ser tratado en los contenidos de la asignatura. El principio de la
atención a la diversidad debe ser el de una enseñanza integradora que
convierta la diversidad en algo enriquecedor para la convivencia en el aula. En
el caso de geografía e historia, entendemos que nuestra materia ocupa un
lugar privilegiado a la hora de educar en valores democráticos y de tolerancia.
A este respecto, la prevención de la discriminación y del acoso escolar debe
ser tenida siempre en cuenta, pues sabemos que la diversidad en los colegios
e institutos puede convertirse en objeto de exclusión. No se tolerarán en clase
las actitudes de discriminación de ningún tipo. Se asume también que el centro
72
dispone de un protocolo de actuación para los casos de acoso escolar, en cuyo
tratamiento debe tratar de involucrarse a todo el alumnado.
En el terreno de la diversidad relativo al estado del proceso de enseñanza-
aprendizaje de los alumnos, al inicio del curso se realizará una evaluación
inicial a los alumnos con el objetivo doble de evaluar sus conocimientos
generales respecto a las materias que se van a impartir y de detectar, si las
hubiera, necesidades específicas de aprendizaje en el alumnado en forma de
desconocimientos importantes o dificultades concretas. De cualquier modo,
también se asume que los alumnos y alumnas matriculadas en segundo curso
de Bachillerato, al no constituir este un nivel de enseñanza obligatorio, poseen
las capacidades y la motivación necesarias para sacar adelante el curso y la
asignatura.
Más específicamente, la atención a la diversidad se refiere a la
individualización del proceso de enseñanza-aprendizaje en el caso de alumnos
con necesidades especiales valorados por profesionales y de aquellos otros
con mayor o menor capacidad respecto a la media de sus compañeros, en el
caso de que el profesor o profesora detecte esto a lo largo del curso. Se
desarrollarán adaptaciones de la docencia a casos concretos de necesidades
específicas de aprendizaje, como alumnado extranjero con dificultad con el
idioma castellano o alumnos excelentes o de altas capacidades, entre otros.
5. 12. Unidades didácticas
0. ¿Qué es y cómo se escribe la Historia?
0. 1. Contenidos
1. La escritura de la Historia: el uso de fuentes y su interpretación.
2. La Historia como estudio del presente.
0. 2. Objetivos
1. Conocer distintos tipos de fuentes y el uso que hacen de ellas los
historiadores.
2. Explicar una situación del presente a través del conocimiento del
pasado.
73
0. 3. Criterios de evaluación
1. Distinguir entre fuentes primarias y secundarias, así como entre distintos
tipos de fuentes primarias.
2. Comentar fuentes primarias y secundarias, teniendo en cuenta los
problemas de interpretación de las primeras y el carácter de
interpretación de las segundas.
3. Comparar el presente y el pasado, atendiendo a semejanzas y
diferencias, relacionando las primeras con el cambio y las segundas con
la permanencia.
4. Enunciar argumentos sobre diferentes hechos y acontecimientos,
basándolos en la búsqueda e interpretación de información de fuentes
diversas, así como dialogar y debatir con argumentos distintos.
0. 4. Competencias desarrolladas: 1, 2, 3, 4, 5.
1. La Hispania prerromana
1.1. Contenidos
1. La Prehistoria: del Paleolítico al Neolítico. La metalurgia.
2. Los pueblos prerromanos: Tartessos, las áreas céltica e ibérica. Los
colonizadores griegos y fenicios.
1. 2. Objetivos
1. Comparar las sociedades de cazadores-recolectores y las sociedades
agrícolas y con metalurgia.
2. Conocer la organización social y los patrones de asentamiento de los
distintos pueblos prerromanos, diferenciando entre celtas e íberos.
3. Reconocer la influencia de la colonización fenicia y griega en la
Península, y situar las colonias más importantes
1. 3. Criterios de evaluación
1. Explicar las diferencias en la organización social y económica del
paleolítico y el Neolítico, y las causas de la transición entre uno y otro.
2. Describir los avances en las técnicas metalúrgicas y explica sus
consecuencias en las sociedades que los adoptaron.
3. Resumir las características del área de la cultura llamada Tartessos y
74
señala las fuentes disponibles para su conocimiento y sus problemas de
interpretación.
4. Explicar las diferencias entre las áreas céltica e ibérica de la Península y
su nivel de desarrollo.
5. Situar en un mapa las áreas de colonización griega y fenicia y señalar su
influencia sobre los pobladores de la Península.
1. 4. Competencias desarrolladas: 1, 5, 7.
2. La Hispania romana
2.1. Contenidos
1. La conquista de la península
2. La romanización de la Península
3. El legado cultural romano
2.2. Objetivos
1. Describir las diferentes fases de la conquista romana, los territorios
ocupados en cada una de ellas y la posterior organización del territorio.
2. Comprender el concepto de romanización como proceso posterior a la
conquista de la Península, y diferenciar ambos procesos.
3. Señalar el alcance de la romanización en las distintas áreas de la
Península Ibérica.
2.3. Criterios de evaluación
1. Explicar las fases de la conquista romana del territorio peninsular y la
organización administrativa de las provincias.
2. Definir y diferenciar los procesos de conquista y romanización de la
Península.
3. Comparar el ritmo y grado de romanización de los diferentes territorios
peninsulares.
4. Buscar información de interés (en libros, revistas e internet) sobre las
pervivencias del legado cultural y artístico de la Hispania romana en la
actualidad y elabora un breve trabajo o exposición.
2. 4. Competencias desarrolladas: 1, 3, 4, 5, 6, 7.
75
3. El reino visigodo
3. 1. Contenidos
1. La monarquía visigoda: el poder de la Iglesia y la nobleza.
2. La ruralización de la sociedad y la economía.
3. 2. Objetivos
1.Conocer el proceso de formación del Estado visigodo y su origen en los
pactos de los llamados pueblos bárbaros con el imperio romano.
2. Explicar las características de la monarquía visigoda, los intentos de
reforzar el poder del rey y la influencia de la Iglesia y la nobleza.
3.Explicar el proceso de ruralización de la sociedad y la economía durante
la etapa visigoda de la Península.
3. 3. Criterios de evaluación
1.Explicar el proceso de formación del Estado visigodo y su origen en los
pactos de los llamados pueblos bárbaros con el imperio romano
2. Resumir las características de la monarquía visigoda y explicar el poder
que alcanzaron la Iglesia y la nobleza.
3. Indicar las características de la sociedad visigoda y el carácter rural de la
sociedad y la economía.
3. 4. Competencias desarrolladas: 1, 5, 7.
4. Al-Ándalus
4. 1. Contenidos
3. La conquista musulmana de la Península.
4. Evolución política de Al-Ándalus.
5. Economía y sociedad andalusíes.
6. Religión, cultura y arte de Al-Ándalus.
4. 2. Objetivos
1. Conocer el proceso de conquista islámica de la Península.
2. Situar las fronteras del dominio islámico de la Península y diferenciar las
etapas políticas de Al-Andalus.
3. Describir el proceso de islamización de la Península tras la conquista.
4. Explicar las bases económicas y culturales de la sociedad andalusí.
76
4. 3. Criterios de evaluación
1. Describir el proceso de conquista musulmana de la Península, haciendo
hincapié en los pactos de sumisión entre los invasores y las autoridades
visigodas.
2. Situar en un mapa los territorios de la península ocupados por Al-
Ándalus en sus diferentes fases.
3. Explicar los cambios provocados por la conquista islámica en la
Península: islamización y cambios económicos y sociales.
4. Explicar la organización social y económica andalusí, en torno a factores
como su desarrollo agrícola y urbano.
5. Desarrollar las diferentes etapas políticas de Al-Ándalus: emirato
dependiente, emirato independiente, califato, taifas e imperios
norteafricanos.
6. Indicar los logros principales del desarrollo cultural y científico de la
sociedad andalusí.
4. 4. Competencias desarrolladas: 1, 5, 7.
5. Los reinos cristianos y la Reconquista
5. 1. Contenidos
1. La evolución política de los reinos cristianos hasta el siglo XIII.
2. El proceso de reconquista y repoblación.
3. Economía: del estancamiento a la expansión económica.
4. Sociedad: estamentos y régimen señorial.
5. La monarquía y las Cortes.
5. 2. Objetivos
1. Conocer la aparición del reino astur-leonés y los orígenes del reino de
Castilla, los condados pirenaicos y el reino de Navarra.
2. Explicar la organización social de los reinos cristianos, el régimen
señorial y la sociedad estamental.
3. Conocer las fases de expansión de estos reinos a través de la conquista
y colonización de territorios arrebatados a Al Ándalus.
4. Conocer las características fundamentales del proceso de conquista de
77
nuevos territorios y de los distintos modos de repoblación.
5. Entender el concepto de reconquista como elemento legitimador de los
reinos cristianos y como lectura del pasado en clave nacional actual.
5. 3. Criterios de evaluación
1. Explicar la aparición de los primeras formaciones políticas de los reinos
cristianos: el reino astur-leonés, el reino de Navarra y los condados
pirenaicos.
2. Analizar la estructura social de los reinos cristianos, describiendo la
sociedad señorial y las características de la sociedad estamental.
3. Describir las relaciones entre cristianos, musulmanes y judíos,
señalando en ellas elementos de convivencia y de conflicto.
4. Describir el proceso de conquista y repoblación de territorios llevado a
cabo por los monarcas de los reinos cristianos.
5. Explicar la evolución y configuración política de los reinos cristianos,
relacionándolas con el concepto patrimonial de la monarquía y la
aparición de las cortes.
6. Entender y explicar el concepto de reconquista desde una doble
perspectiva: como elemento ideológico y legitimador de los reinos
cristianos peninsulares y como lectura nacionalista del pasado.
5. 4. Competencias desarrolladas: 1, 4, 5, 7.
6. La Baja Edad Media (siglos XIV-XV)
6. 1. Contenidos
1. La Peste Negra, la crisis agraria y demográfica.
2. Evolución política de los reinos cristianos: Castilla, Aragón y Navarra.
6. 2. Objetivos
1. Conocer las etapas del desarrollo económico de los reinos cristianos.
2. Comprender las causas y las consecuencias de la crisis de la baja Edad
Media y los efectos de la Peste Negra.
3. Conocer las relaciones entre los reinos cristianos peninsulares,
especialmente Castilla y Aragón.
4. Comparar las instituciones y la organización política del reino de Castilla
78
y la Corona de Aragón.
6. 3. Criterios de evaluación
1. Diferenciar las tres fases de la evolución económica de los territorios
cristianos de la Península (estancamiento, expansión y crisis),
señalando sus factores y características.
2. Explicar los efectos de la Peste Negra relacionándolos con la crisis
económica y social del siglo XIV.
3. Describir la evolución de los reinos de Castilla y Aragón y las relaciones
entre ambos.
4. Comparar la organización política de los reinos de Castilla y Aragón,
haciendo hincapié en la autoridad real y en el papel de las Cortes.
6. 4. Competencias desarrolladas: 1, 2, , 5.
7. Los Reyes Católicos
7. 1. Contenidos
1. La unión dinástica de Castilla y Aragón.
2. La reorganización del Estado y la política religiosa.
3. La conquista de Granada y la incorporación de Navarra.
4. El descubrimiento de América.
5. Las relaciones con Portugal.
7. 2. Objetivos
1. Entender cómo se formó el Estado moderno autoritario y cuáles fueron
los órganos de gobierno utilizados por la monarquía absoluta para
ejercer su poder
2. Comprender el concepto de ”unión dinástica” aplicado a la monarquía de
los Reyes Católicos.
3. Entender la institución de la Inquisición como elemento de política
religiosa y como instrumento del poder real.
4. Conocer la política religiosa de los Reyes Católicos.
5. Relacionar las acciones de la política exterior de los Reyes Católicos con
los objetivos que perseguían.
6. Explicar el proyecto de Colón, sus acuerdos con los Reyes Católicos y el
79
descubrimiento de América.
7. 3. Criterios de evaluación
1. Explicar el reinado de los Reyes Católicos como una etapa de transición
entre la Edad Media y la Edad Moderna, centrando la explicación en el
concepto de monarquía autoritaria.
2. Definir el concepto de “unión dinástica” aplicado a Castilla y Aragón en
tiempos de los Reyes Católicos y describir las características del nuevo
Estado.
3. Explicar la importancia de la Inquisición, única institución común a los
reinos de Castilla y Aragón, como elemento de centralización del poder
real.
4. Analizar las líneas de la política exterior de los Reyes Católicos,
especialmente la política de enlaces matrimoniales y las relaciones con
Francia.
5. Señalar las causas y consecuencias de los hechos más relevantes de
1492: descubrimiento de América, conquista del reino de Granada y
expulsión de los judíos.
6. Explicar los acuerdos alcanzados por Colón y los Reyes Católicos en las
Capitulaciones de Santa Fe.
7. Relacionar la explulsión de los judíos y las medidas adoptadas respecto
a la población musulmana tras la conquista de Granada con la política
de homogeneidad religiosa de los Reyes Católicos.
7. 4. Competencias desarrolladas: 1, 4, 5.
8. El siglo XVI: Carlos V y Felipe II
8. 1. Contenidos
1. Los dominios de Carlos V y Felipe II.
2. El modelo político: el sistema de consejos. Instituciones políticas.
3. La exploración, conquista y colonización de América y el Pacífico.
4. Política exterior. Los conflictos religiosos.
5. La revolución de los precios y el coste del imperio.
8. 2. Objetivos
80
1. Conocer las herencias territoriales de Carlos V y la formación de su
imperio.
2. Analizar las características del imperio: su estructura y las instituciones
de gobierno.
3. Estudiar el desarrollo de la monarquía hispánica durante el siglo XVI:
diferenciar los reinados de Carlos V y Felipe II, conocer sus objetivos
políticos y sus principales acontecimientos.
4. Conocer el proceso de conquista y colonización de América y sus
consecuencias para los pueblos que habitaban esos territorios.
8. 3. Criterios de evaluación
1. Explicar la formación del imperio de Carlos V como consecuencia la
política matrimonial de los Reyes Católicos.
2. Resumir las características de la monarquía hispánica: su carácter
descentralizado y las instituciones de gobierno.
3. Explicar la evolución y expansión de la monarquía hispánica durante el
siglo XVI, diferenciando los reinados de Carlos V y Felipe II.
4. Representar en una línea del tiempo los principales acontecimientos de
los reinados de Carlos V y Felipe II.
5. Explicar las causas de los levantamientos de las Comunidades y las
Germanías durante los primeros años del reinado de Carlos V.
6. Analizar el proceso de conquista y colonización de los territorios
americanos, y sus consecuencias para los pueblos indígenas.
7. Elaborar un trabajo o una exposición sobre el impacto humano y
demográfico de la conquista de América en los pueblos del continente, y
del papel de Bartolomé de las Casas, buscando información en fuentes
diversas.
8. Reconocer las consecuencias de la conquista de América para la
economía castellana.
9. Explicar la castellanización de la monarquía durante el reinado de Felipe
II: el personal de gobierno, la capitalidad de Madrid, etc.
8. 4. Competencias desarrolladas: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7.
81
9. El siglo XVII: los “Austrias menores”
9. 1. Contenidos
1. Los validos y el retorno de la nobleza al poder.
2. Felipe III y la expulsión de los moriscos.
3. Los intentos de reforma de Olivares y la Guerra de los Treinta Años: la
pérdida de la hegemonía en Europa y la crisis estructural de la
monarquía (las rebeliones de Cataluña y Portugal).
4. Carlos II: el problema sucesorio, la crisis demográfica y económica y la
decadencia de la monarquía.
5. El Siglo de Oro español: del Humanismo a la Contrarreforma.
Renacimiento y Barroco en la literatura y el arte.
9. 2. Objetivos
1. Conocer la figura del valido y sus causas en la recuperación de la
influencia política de la nobleza.
2. Conocer la expulsión de los moriscos durante el reinado de Felipe III.
3. Estudiar las causas de la crisis económica del siglo XVII y sus
repercusiones.
4. Conocer la figura del Conde-Duque de Olivares y sus proyectos de
reforma política y de recuperación de la hegemonía europea, así como
su fracaso y sus consecuencias.
5. Analizar las causas de la decadencia política del siglo XVII y la pérdida
de la hegemonía de los Austrias en Europa.
9. 3. Criterios de evaluación
1. Relacionar la figura de los validos con el incremento de la influencia de
la nobleza en el gobierno.
2. Analizar las causas y consecuencias de la expulsión de los moriscos
durante el reinado de Felipe III.
3. Explicar las causas y consecuencias de la decadencia de la Monarquía
Hispánica en el siglo XVII, relacionando los problemas internos, la
política exterior y la crisis económica y demográfica.
4. Analizar las causas de la Guerra de los Treinta Años, y sus
consecuencias para la monarquía hispánica y para Europa.
82
5. Valorar el papel crucial político y económico de Castilla en el
sostenimiento de la monarquía hispánica y relacionarlo con los intentos
de reforma de Olivares.
6. Explicar los proyectos de reforma de Olivares en política interior y
relacionarlos con el intento de recuperación de la hegemonía en Europa.
7. Comentar las rebeliones de Cataluña y Portugal de 1640 como
respuesta a las políticas de Olivares, sus causas y sus consecuencias.
8. Analizar las principales causas de la crisis demográfica y económica del
siglo XVII, y sus consecuencias.
9. Explicar la decadencia política y la pérdida de hegemonía de la
monarquía durante el reinado de Carlos II.
10. Reconocer las grandes aportaciones culturales y artísticas del Siglo de
Oro, extrayendo información de interés en fuentes primarias y
secundarias.
11. Indicar las principales figuras del llamado Siglo de Oro de la cultura
española en los distintos ámbitos artísticos.
9. 4. Competencias desarrolladas: 1, 2, 5, 7.
10. El siglo XVIII
10. 1. Contenidos
1. El cambio dinástico y la Guerra de Sucesión. La paz de Utrecht y el
nuevo equilibrio europeo.
2. Las reformas institucionales de los Borbones: la administración colonial,
la hacienda real y las relaciones Iglesia-Estado.
3. La economía y la política económica: recuperación demográfica,
despegue económico de Cataluña y liberalización del comercio con
América.
4. La Ilustración en España: proyectistas e innovadores. Las sociedades
económicas de amigos del país. El despotismo ilustrado.
10. 2. Objetivos
1. Analizar las causas y las consecuencias de la Guerra de Sucesión.
2. Conocer las características del nuevo modelo de Estado, especificando
83
el alcance de las reformas promovidas por los primeros monarcas de la
dinastía borbónica.
3. Exponer los rasgos que definen la sociedad del Antiguo Régimen.
4. Conocer la evolución de los diferentes sectores económicos, detallando
los cambios introducidos y los objetivos de la nueva política económica.
5. Identificar las características del Despotismo Ilustrado de Carlos III y las
medidas reformistas tomadas durante su reinado.
10. 3. Criterios de evaluación
1. Analizar la Guerra de Sucesión española como contienda civil y
europea, explicando sus consecuencias para la política exterior
española y el nuevo orden internacional.
2. Detallar las características del nuevo orden europeo surgido de la Paz
de Utrech y el papel de España en el.
3. Representar una línea del tiempo desde 1700 hasta 1788, situando en
ella los principales acontecimientos históricos.
4. Entender el proceso de centralización del poder de la monarquía de
Felipe V y analizar las consecuencias de los Decretos de Nueva Planta.
5. Señalar los rasgos fundamentales del nuevo sistema de administración
territorial impuesto por los Borbones y comentar sus reformas fiscales.
6. Describir las relaciones Iglesia-Estado y las causas que llevaron a la
expulsión de los jesuitas.
7. Explicar las transformaciones que experimentó la industria en el siglo
XVIII con la creación de manufacturas reales.
8. Identificar los diferentes tipos de propiedad de la tierra en el siglo XVIII y
explicar los intentos de llevar a cabo una reforma agraria, así como sus
limitaciones.
9. Describir las medidas que potenciaron el desarrollo del comercio de
España con sus colonias americanas.
10. Explicar el despegue económico de Cataluña, comparándolo con la
evolución económica del resto de España.
11. Exponer los conceptos fundamentales del pensamiento ilustrado,
identificando sus cauces de difusión como la prensa y las Sociedades
84
Económicas de Amigos del País, sus influencias en los ministros de los
monarcas y especialmente en el despotismo ilustrado de Carlos III.
10. 4. Competencias desarrolladas: 1, 2, 5, 7.
11. La crisis del Antiguo Régimen (1788-1833)
11. 1. Contenidos
1. El impacto de la Revolución Francesa: las relaciones entre España y
Francia.
2. La Guerra de la Independencia. El primer intento de revolución liberal:
las Cortes de Cádiz y la Constitución de 1812.
3. El reinado de Fernando VII: la restauración del Absolutismo.
4. El Trienio Liberal y la reacción absolutista.
5. La independencia de la América española: las fases del proceso y las
repercusiones para España.
6. La obra de Goya como testimonio de la época.
11. 2. Objetivos
1. Explicar las características de la Guerra de la Independencia y su
evolución, así como sus principales consecuencias.
2. Conocer los principales cambios aparecidos con la Constitución de 1812
y la legislación de las Cortes de Cádiz destinada a la ordenación de un
régimen liberal como ruptura con el Antiguo Régimen.
3. Entender los enfrentamientos y luchas de poder entre liberales y
absolutistas durante el reinado de Fernando VII, sus distintas fases y
los hechos principales de cada una: imposición del absolutismo,
Trienio Liberal y Década Ominosa.
4. Comprender las causas y el desarrollo del proceso de independencia de
las colonias americanas e identificar los personajes principales que lo
dirigieron.
5. Relacionar las pinturas y grabados de Goya con los acontecimientos de
este periodo.
11. 3. Criterios de evaluación
1. Analizar las relaciones entre España y Francia desde la Revolución
85
Francesa hasta la Guerra de la Independencia.
2. Exponer las causas y consecuencias de la Guerra de la Independencia,
así como las fases de su desarrollo.
3. Comentar la legislación de las Cortes de Cádiz, relacionándola con el
ideario del liberalismo y la ruptura con el Antiguo Régimen.
4. Señalar los aspectos fundamentales de la Constitución de 1812.
5. Describir las fases del reinado de Fernando VII, explicando los hechos
principales de cada una de ellas y la alternancia entre absolutismo y
liberalismo.
6. Valorar la importancia de la intervención de las potencias europeas en la
segunda restauración del absolutismo.
7. Explicar el proceso de independencia de las colonias americanas,
indicando sus causas y las repercusiones económicas que tuvo para
España.
8. Identificar los principales actores de las independencias americanas.
9. Localizar fuentes de información y elaborar un trabajo sobre las pinturas
de Goya relacionadas con los acontecimientos de la Guerra de la
Independencia, explicando a través de ellas los acontecimientos que
representan.
11. 4. Competencias desarrolladas: 1, 3, 4, 5, 6, 7.
12. El reinado de Isabel II (1833-1868): la construcción del Estado
liberal
12. 1. Contenidos
1. El carlismo: ideario absolutista y bases sociales. Las dos primeras
guerras carlistas.
2. La consolidación del liberalismo en época de Isabel II: primeros partidos
políticos, protagonismo de los militares, legislación y proceso
constitucional.
3. El Sexenio Democrático: la revolución de 1868 y las alternativas políticas
a la monarquía isabelina. La tercera guerra carlista y la revolución
cantonal.
86
4. Los orígenes del movimiento obrero: obreros y campesinos, la AIT y las
corrientes anarquista y socialista.
12. 2. Objetivos
1. Conocer los rasgos fundamentales de la construcción del régimen liberal
durante el reinado de Isabel II.
2. Explicar la aparición del carlismo como movimiento de resistencia frente
a las transformaciones sociales y políticas del proceso de revolución
liberal.
3. Conocer la pugna entre las distintas corrientes del liberalismo y el apoyo
de la reina en los liberales moderados, y las distintas fases de esa
pugna.
4. Explicar el protagonismo político del ejército durante la época de Isabel
II.
5. Entender la revolución de 1868 y el Sexenio Democrático como un
intento de modernización y democratización de la política española,
indicando sus fases y sus principales participantes.
6. Relacionar los orígenes del movimiento obrero con la situación de las
clases trabajadoras en España y con el contexto internacional.
12. 3. Criterios de evaluación
1. Describir el carlismo como fenómeno de resistencia absolutista frente a
la revolución liberal, analizando sus bases sociales y su evolución en el
tiempo.
2. Resumir las etapas del reinado de Isabel II.
3. Analizar la transición del Antiguo Régimen al régimen liberal burgués
durante el reinado de Isabel II, indicando cambios políticos, económicos
y sociales.
4. Comparar la nueva sociedad de clases con la sociedad estamental del
antiguo Régimen.
5. Describir las características de los partidos políticos surgidos durante el
reinado de Isabel II.
6. Comparar el Estatuto Real de 1834 con las constituciones de 1837 y
1845, señalando sus principales características.
87
7. Explicar el intervencionismo político del ejército durante el reinado de
Isabel II y relacionarlo con el monopolio moderado del poder.
8. Comparar y explicar las desamortizaciones de Mendizábal y Madoz, sus
objetivos y consecuencias.
9. Explicar el proceso constitucional durante la época isabelina,
relacionándolas con las diferentes corrientes dentro del liberalismo y su
lucha por el poder.
10. Explicar el proceso abierto en 1868 como una búsqueda de alternativas
democráticas a la monarquía de Isabel II.
11. Indicar las etapas políticas del Sexenio Democrático y sus
acontecimientos principales, señalando las fuerzas políticas que
participaron en él.
12. Señalar las dificultades de los gobiernos de este periodo: la guerra en
Cuba, la tercera guerra carlista y la revolución cantonal.
13. Describir las condiciones de vida de los obreros y campesinos y la
aparición del movimiento obrero en España, en relación con el
movimiento obrero internacional.
14. Indicar las principales reivindicaciones de la clase obrera e identificar
sus primeras formas de apoyo mutuo y asociación.
15. Elaborar un breve trabajo sobre la figura de Espartero y su protagonismo
político, especialmente durante su regencia, buscando información en
diversas fuentes.
12. 4. Competencias desarrolladas: 1, 3, 4, 5, 6.
13. La Restauración (1875-1902)
13. 1. Contenidos
1. El modelo político canovista: monarquía y Constitución de 1876,
bipartidismo, caciquismo y fraude electoral.
2. Los movimientos fuera del sistema: nacionalismos y regionalismos,
republicanismo y movimiento obrero.
3. Los éxitos del sistema: consolidación del poder civil, fin de los conflictos
carlistas y estabilidad temporal en Cuba.
88
4. La pérdida de las últimas colonias: el “desastre” del 98 y el
regeneracionismo.
13. 2. Objetivos
1. Explicar el sistema político de la Restauración y sus características.
2. Conocer la constitución de 1876 y sus principales características.
3. Analizar el funcionamiento del sistema y sus actores: el monarca, los
partidos dinásticos y las instituciones.
4. Valorar, apoyándose en su funcionamiento, si la Restauración puede
calificarse como un sistema democrático.
5. Analizar los movimientos sociales y políticos excluidos del sistema
político: nacionalismo y regionalismo, movimiento obrero y
republicanismo.
6. Explicar la pérdida de las colonias en 1898 y su repercusión en España,
relacionándolo con la aparición del regeneracionismo.
13. 3. Criterios de evaluación
1. Explicar las bases ideológicas del sistema político ideado por Cánovas.
2. Explicar las características de la Constitución de 1876.
3. Describir el funcionamiento del turno de partidos, señalando las fases
del proceso que va desde el nombramiento del nuevo gobierno hasta la
celebración de elecciones.
4. Señalar los principales actores del sistema y su papel: el rey, los partidos
políticos, los gobernadores civiles y los caciques.
5. Explicar las diferencias ideológicas entre el partido liberal y el partido
conservador.
6. Comparar el papel político de los militares durante el reinado de Alfonso
XII con el que tuvieron durante la época de Isabel II.
7. Explicar la resolución de la guerra carlista y del conflicto en cuba.
8. Valorar el impacto de la aprobación del sufragio universal en relación al
carácter democrático o no del sistema de la Restauración.
9. Explicar los orígenes de los movimientos nacionalistas vasco y catalán,
así como los de los regionalismos, señalando sus puntos en común y
sus diferencias.
89
10. Analizar las corrientes ideológicas del movimiento obrero español y su
evolución durante el último cuarto del siglo XIX.
11. Describir la política colonial española y relacionarla con las causas de la
independencia de Cuba y las Filipinas.
12. Señalar las consecuencias de la pérdida de las últimas colonias en 1898
y relacionarla con la aparición del regeneracionismo.
13. 4. Competencias desarrolladas: 1, 4, 5.
14. La crisis de la Restauración
14. 1. Contenidos
1. Intentos de regeneración del sistema. Maura y la “Revolución desde
arriba”.
2. La situación política exterior y sus repercusiones: la intervención en
Marruecos, la Primera Guerra Mundial y la Revolución Bolchevique.
3. La agitación social: la Semana Trágica, crisis de 1917 y Trienio
Bolchevique.
4. La Dictadura de Primo de Rivera: golpe de Estado, Directorio militar,
Directorio civil y crisis de la dictadura.
14. 2. Objetivos
1. Conocer los intentos de regeneración del sistema político de la
Restauración llevados a cabo por liberales y conservadores.
2. Explicar el creciente papel de los militares en la política.
3. Conocer el desarrollo de las fuerzas políticas y sociales de oposición al
sistema de la Restauración.
4. Analizar el impacto económico de la Primera Guerra Mundial y la
neutralidad española en la economía del país.
5. Explicar las causas de la crisis del sistema de la Restauración,
diferenciando entre causas inmediatas y causas remotas.
6. Explicar las causas del golpe de Estado de Primo de Rivera y sus
apoyos sociales iniciales.
7. Conocer las causas del desarrollo económico español durante la
dictadura.
90
14. 3. Criterios de evaluación
1. Relacionar el regeneracionismo con los intentos reformistas de la
primera etapa del reinado de Alfonso XIII llevados a cabo por liberales y
conservadores.
2. Explicar el concepto de “Revolución desde arriba” y el fracaso del intento
reformista de Maura tras la Semana Trágica.
3. Explicar las causas de la Semana Trágica en relación con la Guerra de
Marruecos.
4. Analiza la crisis general de 1917 y su impacto sobre el régimen de la
Restauración: crisis militar, crisis política y crisis social.
5. Señalar las causas de la derrota del ejército colonial en Annual en 1923
y las consecuencias del desastre.
6. Explicar las causas del golpe de Estado de Primo de Rivera en relación
con el creciente intervencionismo político del ejército durante los años
anteriores.
7. Explicar la Dictadura de primo de Rivera como solución autoritaria
apoyada por las clases dominantes a la crisis del sistema.
8. Diferenciar las fases de la dictadura de Primo de Rivera (directorio civil y
directorio militar) y explicar su pérdida de apoyos al final de la década de
1920.
9. Explicar el desarrollo económico español durante la dictadura y
relacionarlo con las políticas económicas de Primo de Rivera
10. Elaborar un esquema-resumen con los principales factores internos y
externos que condujeron a la crisis del sistema de la Restauración.
14. 4. Competencias desarrolladas: 1, 4, 5.
15. La Segunda República
15. 1. Contenidos
1. Las elecciones municipales del 14 de abril de 1931 y la caída de la
monarquía.
2. El Bienio Reformista: republicanos y socialistas. La Constitución de 1931
y el proyecto reformista. Las fuerzas de oposición a la República.
91
3. El Bienio radical-cedista: la labor contrarreformista de la derecha. La
radicalización del movimiento obrero.
4. El gobierno del Frente Popular: las elecciones de febrero del 36. Las
primeras medidas del gobierno y la preparación del Golpe de Estado.
15. 2. Objetivos
1. Conocer la situación del país y el contexto internacional en el que se
proclamó la República y las dificultades a las que esta tuvo que
enfrentarse.
2. Identificar los partidos políticos y las organizaciones obreras durante la
Segunda República y su posición respecto a esta.
3. Indicar las medidas desarrolladas por el gobierno provisional surgido de
las elecciones de 1931 y las reformas emprendidas por los republicanos
y la izquierda durante el bienio reformista.
4. Analizar el impacto de la crisis económica internacional de los años
treinta en España.
5. Explicar las principales medidas tomadas por los gobiernos sucedidos
durante el bienio radical-cedista con el objetivo de eliminar la labor
reformadora del bienio anterior.
6. Conocer las causas y consecuencias de la revolución de octubre del 34.
7. Analizar el resultado de las elecciones de febrero del 36, el triunfo del
Frente Popular y las medidas adoptadas por el nuevo gobierno antes del
18 de julio.
15. 3. Criterios de evaluación
1. Desarrollar las causas que llevaron a la proclamación de la República y
relaciona sus dificultades con el contexto de la crisis internacional de los
años 30.
2. Señalar las fuerzas y grupos sociales de apoyo y oposición a la
República en sus comienzos.
3. Explicar la Segunda República como solución democrática al
hundimiento del sistema político de la Restauración, señalando sus
apoyos sociales y las fuerzas políticas que la impulsaron.
4. Ubicar la Segunda República en su contexto internacional, tanto político
92
(democracias europeas posteriores a la Primera Guerra Mundial) como
social y económico (crisis internacional).
5. Explicar el programa de reformas emprendido durante el bienio
reformista (1931-1933) para modernizar y democratizar la sociedad
española: reforma militar, laicismo y separación de Iglesia y Estado,
reforma agraria, reformas laborales y educativas, etc.
6. Resumir las características principales de la constitución de 1931.
7. Explicar las causas de la reorganización de la derecha durante el bienio
reformista y la aparición de la CEDA.
8. Valorar el debate surgido en torno al voto femenino y su incorporación
en las elecciones de 1933.
9. Explicar los objetivos contrarreformistas de la coalición de
conservadores y socialistas en el gobierno tras las elecciones de 1933.
10. Indicar los acontecimientos que llevaron a la revolución de octubre de
1934 en Asturias y sus consecuencias.
11. Explicar los resultados de las elecciones de febrero de 1936 y las
primeras medidas adoptadas por el Frente Popular.
12. Indica los principales acontecimientos anteriores al golpe de Estado del
18 de julio del 36.
15. 4. Competencias desarrolladas: 1, 5, 7.
16. La Guerra Civil
16. 1. Contenidos
1. El Golpe de Estado y su fracaso: el inicio de la guerra.
2. Etapas del conflicto.
3. Evolución de las dos zonas: la coalición reaccionaria y la República.
4. Las consecuencias de la guerra.
16. 2. Objetivos
1. Explicar el fracaso del golpe de Estado de julio del 36 como origen del
conflicto.
2. Conocer el desarrollo de los frentes de la guerra.
3. Conocer la evolución de los dos bandos enfrentados en la contienda y
93
de las respectivas retaguardias.
4. Valorar la importancia de la intervención extranjera en el alargamiento
del conflicto y en la victoria de los golpistas.
5. Conocer las consecuencias de la guerra y desarrollar actitudes de
rechazo hacia la resolución violenta de conflictos.
16. 3. Criterios de evaluación
1. Indicar los antecedentes de la Guerra Civil, haciendo hincapié en la
deriva de la derecha hacia soluciones de fuerza y las actividades
conspiratorias en el seno del ejército.
2. Analizar la Guerra Civil, identificando sus causas y consecuencias,
desde una perspectiva tanto nacional como internacional.
3. Elaborar una línea temporal desde julio del 36 hasta abril del 39,
situando en ella los principales acontecimientos del conflicto.
4. Explicar por qué fracasó el golpe de Estado de julio del 36 y cómo ese
fracaso desencadenó la guerra.
5. Señalar en un mapa de España la evolución de los frentes y el lugar de
las principales batallas de la contienda.
6. Relacionar la Guerra Civil con su contexto internacional como
antecedente del posterior conflicto mundial.
7. Explicar la importancia decisiva de la intervención extranjera en el
conflicto y en su duración, señalando los apoyos de cada uno de los
bandos.
8. Valorar el papel del Comité de no Intervención en el aislamiento
internacional de la República.
9. Explicar los procesos de represión desencadenados en la retaguardia de
los dos bandos, diferenciando entre una primera fase de terror caliente y
una segunda de terror frío, explicando en qué consiste cada una.
10. Explicar la evolución del bando franquista hacia la centralización del
poder y la fascistización. Valorar para ello hechos como el Decreto de
Unificación.
11. Explicar el apoyo ideológico de la Iglesia al bando de los sublevados y
su papel fundamental de legitimación del nuevo Estado.
94
12. Explicar la quiebra del poder central en la zona republicana, la
revolución social desencadenada en ella y los intentos por restaurar la
autoridad de la República e instaurar un mando militar único, a través del
concepto de “soberanía múltiple”.
13. Señalar la evolución política de la zona republicana, en especial el papel
de los gobiernos de Largo Caballero y Juan Negrín.
14. Indicar el destino de la población refugiada y exiliada tras la victoria del
bando golpista.
15. Explicar las consecuencias de la guerra en términos de pérdidas
materiales, vidas humanas y otros factores.
16. Buscar información en diversas fuentes sobre las cifras de la represión
durante la guerra y valorar la importancia del terror en la contienda,
distinguiendo entre el terror caliente o espontáneo o el terror frío o
legalizado.
17. Buscar testimonios de familiares o conocidos que hayan vivido la Guerra
Civil y comentarlos a la luz de los contenidos de la unidad.
16. 4. Competencias desarrolladas: 1, 3, 4, 5, 6, 7.
17. La dictadura de Franco
17. 1. Contenidos
1. Las características del nuevo Estado.
2. La postguerra: apoyos sociales del franquismo y grupos ideológicos.
Aislamiento internacional, represión y autarquía económica.
3. Los años del desarrollismo: anticomunismo y reconocimiento
internacional, Planes de Desarrollo y crecimiento económico. Las
transformaciones sociales y la creciente oposición al régimen.
4. El final del franquismo: la inestabilidad política y el problema del
franquismo sin Franco; los efectos de la crisis internacional de 1973.
17. 2. Objetivos
1. Conocer las características del régimen franquista.
2. Identificar los grupos de poder en los que se apoyó el régimen.
3. Conocer las etapas de su evolución, desde el aislamiento internacional y
95
la autarquía hasta la apertura al exterior y la liberalización económica.
4. Explicar el desarrollo económico y las transformaciones sociales
producidas desde finales de la década de los cincuenta.
5. Señalar los factores de la crisis final del franquismo: la crisis sucesoria,
la oposición política y la crisis económica internacional.
17. 2. Criterios de evaluación
1. Señalar las características fundamentales del nuevo Estado franquista:
totalitarismo, centralismo, represión, catolicismo.
2. Señalar la importancia de la represión como pilar fundamental del
régimen franquista.
3. Identificar los grupos en que se apoyaba el régimen franquista: Falange,
Iglesia y ejército.
4. Describir la política exterior del régimen franquista durante la II Guerra
Mundial: la fascistización del régimen y el alejamiento posterior respecto
de las potencias de Eje.
5. Explicar el aislamiento exterior del franquismo durante los años cuarenta
y las consecuencias económicas del boicot internacional.
6. Indicar los motivos de la política económica autárquica durante la
primera etapa del franquismo y sus consecuencias.
7. Valorar la importancia de la llegada de los ministros tecnócratas del
Opus Dei al poder y las medidas políticas que emprendieron.
8. Analizar los motivos que provocaron la apertura económica al exterior
del régimen franquista en la década de los cincuenta.
9. Señalar las transformaciones en la sociedad española durante la década
de los sesenta.
10. Explicar cómo se llevó a cabo el proceso de industrialización y de
reconversión de la agricultura tradicional en los años sesenta, y sus
consecuencias en el éxodo rural de la población.
11. Identificar los principales movimientos de oposición al franquismo tanto
dentro de España como en el exterior.
12. Explicar la evolución del discurso de legitimación del régimen franquista
a lo largo de su evolución, desde un discurso más militarista hasta la
96
reivindicación de la paz.
13. Señalar los factores que influyeron en la crisis final del franquismo.
17. 4. Competencias desarrolladas: 1, 4, 7.
5. 14. Unidad Didáctica 18. La España actual. La transición
democrática
5. 14. 1. Presentación
El régimen surgido en el proceso iniciado (con antecedentes en la crisis final
del régimen) tras la muerte de Franco es el ordenamiento político actual en el
que vivimos. Esta sería ya razón suficiente para resaltar la importancia del
estudio de la Transición española. Hasta nuestros días llegan, exceptuando la
extinta UCD, los dos grandes partidos que se convirtieron en los principales de
este régimen y que han regido hasta hoy la política española.
El ciclo abierto el 15 de mayo de 2011 como consecuencia de la crisis
económica iniciada en el año 2008 constituye de algún modo una cesura en el
régimen del 78 y la apertura de un ciclo político que llega hasta nuestros días, y
que rompe con algunas de las dinámicas del sistema, con la aparición de
nuevos actores políticos (institucionales o no) que de un modo u otro tratan de
introducir cambios en el sistema político español. Constituyen, pues, un objeto
de estudio privilegiado para actualizar la lectura del proceso de la transición
española.
La otra vertiente de esta unidad didáctica es la de una historia comparada entre
el sistema surgido a partir de la transición española y el régimen de la
Restauración que se estableció a comienzos del último cuarto del siglo XIX.
5. 14. 2. Contenidos
1. España tras la muerte de Franco: crisis política y crisis económica
internacional.
2. La transición a la democracia. La Ley para la Reforma política y la
Constitución de 1978. Principios constitucionales y desarrollo
institucional.
97
3. El Estado de las Autonomías y su evolución.
4. Los gobiernos democráticos. Avances políticos, sociales y económicos.
5. La Transición desde el presente: la crisis económica, el 15-M y el ciclo
político actual.
6. Historia comparada: la restauración y la transición.
5. 14. 3. Objetivos
1. Analizar la situación política española tras la muerte de Franco y la
influencia de la crisis de 1973.
2. Conocer los principales puntos del programa político de Suárez y los
objetivos de la Ley para la Reforma política.
3. Valorar la importancia de la acción política de la oposición al régimen de
Franco y la movilización popular durante el período de la transición
4. Saber cómo se produjo la aprobación de la Constitución de 1978 y qué
grupos políticos participaron en el proceso.
5. Explicar las etapas diferenciadas de la creación de las Comunidades
Autónomas y conocer la cronología de los Estatutos de Autonomía
6. Explicar los Pactos de la Moncloa y sus objetivos.
7. Describir los aspectos más destacados de los sucesivos gobiernos de
Felipe González (1982-1996) y la llegada al poder del PSOE como
indicador del éxito del proceso de transición.
8. Explicar el régimen surgido del proceso de transición desde la
perspectiva de la crisis económica y la crisis política abierta por el 15 M
en el panorama político español, utilizando conceptos como el de crisis
de representatividad.
9. Comparar los regímenes de la Restauración y de la Transición, en torno
a conceptos como legitimidad, acuerdo entre élites, consenso, etc.
5. 14. 4. Metodología y estrategias
Esta Unidad Didáctica tendrá una carga importante de metodología
expositiva por parte del docente en su desarrollo. No obstante, se fomentarán
metodologías activas promoviendo la participación de los alumnos en forma de
98
preguntas, debates y ejercicios sobre aspectos concretos de la Unidad. Los
alumnos podrán ofrecerse voluntarios para exponer algún punto de la unidad o
para realizar el comentario de una fuente histórica.
El trabajo activo de los alumnos se centrará en la elaboración de un trabajo
de reflexión (ver más abajo en “Evaluación”) y en la preparación del examen de
la Unidad. El trabajo, que contará como parte de la nota final de la unidad,
tendrá dos opciones a elegir por el alumno: este podrá elegir entre un breve
análisis comparado del Sistema de la Restauración con el sistema político
surgido en la transición, o una exposición del ciclo político abierto el 15 de
mayo de 2011 desde el punto de vista de los nuevos actores políticos y
sociales y la crisis de representatividad del régimen político actual, relacionado
con la crisis económica general de 2008. Esta última opción puede orientarse
también hacia un análisis del sistema político español desde la perspectiva de
ese mismo ciclo político. Para ello los alumnos podrán utilizar los materiales
(apuntes) de ampliación (ver más abajo el apartado de Recursos) y material
adicional que ellos busquen por su cuenta. El trabajo tendrá una extensión
mínima de cinco páginas.
5. 14. 5. Actividades
El desenvolvimiento de la Unidad se centrará en la exposición del profesor, si
bien se desarrollarán comentarios de fuentes dirigidos por los alumnos y
exposiciones de aspectos concretos de los contenidos, en el caso de que estos
se ofrezcan voluntarios. La actividad principal de esta unidad es la elaboración
de una de las distintas opciones del trabajo reflexivo por parte de los alumnos,
que implicará una labor de búsqueda de información y de su organización a
partir de los conceptos explicativos propuestos a los alumnos.
5. 14. 6. Evaluación
La evaluación de esta Unidad Didáctica se realizará mediante dos
instrumentos: el examen de la Unidad y la elaboración de un trabajo de
reflexión. Se trata, pues, de una evaluación exclusivamente sumativa.
El examen contará un 60 % de la nota final de la Unidad. Constará de tres
99
partes: una pregunta de desarrollo de contenidos, el comentario de un texto,
mapa u otra fuente histórica a base de preguntas dirigidas y una serie de
preguntas cortas relacionadas con la unidad. El trabajo contará un 40 % de la
nota final de la Unidad y sus características se describen en el apartado de
Metodología y estrategias. Asimismo se valorará positivamente en la nota final
de la unidad que los alumnos se ofrezcan para explicar a los compañeros
apartados concretos de la unidad o para dirigir el comentario o el análisis de un
texto, una imagen u otro tipo de fuente histórica a propuesta del profesor.
5. 14. 7. Recursos
Los recursos utilizados en el desarrollo de la Unidad se entienden en
relación a las metodologías y estrategias empleadas, así como al método de la
evaluación. Desarrollaré esto más adelante. Los recursos empleados serán:
Powerpoint en el que se apoyarán las explicaciones de los contenidos
por parte del profesor, acompañando estas con imágenes y documentos
de la época.
Apuntes con los contenidos de la Unidad Didáctica. Serán la base que
emplearán los alumnos para trabajar en las clases.
Apuntes con una serie de contenidos básicos sobre el sistema de la
Restauración enfocados hacia el ejercicio comparativo que deberán
hacer los alumnos.
Apuntes con datos sobre la historia más reciente de España, tomando
como puntos de partida explicativos la crisis económica de 2008 y el 15
de mayo de 2011. Tanto estos como los anteriores serán elaborados por
el profesor.
Otros materiales: entran aquí todos aquellos materiales (imágenes,
textos, etc.) que puedan ser considerados útiles o una ampliación de los
contenidos impartidos como base, y que serán repartidos a los alumnos.
También posibles ejercicios en torno a aspectos de la Unidad que se
quieran resaltar.
100
5. 14. 8. Criterios de evaluación
1. Describir la situación política española a la muerte de Franco.
2. Explicar las consecuencias de la crisis económica de 1973 en la
economía española.
3. Explicar las dificultades de la transición a la democracia desde el
franquismo en un contexto de crisis económica, explicando las medidas
que permitieron la celebración de las primeras elecciones democráticas.
4. Describir el programa político de Suárez y los principales aspectos de la
Ley para la Reforma política.
5. Valorar la importancia de la acción política de la oposición al franquismo
y la movilización popular que tuvo lugar durante la transición.
6. Explicar cómo se llevó a cabo la redacción y la aprobación de la nueva
Constitución de 1978 y señalar sus puntos fundamentales.
7. Señalar los puntos fundamentales del Estado de las Autonomías y
distinguir las llamadas autonomías históricas de las nuevas autonomías.
8. Explicar los aspectos principales de los Pactos de la Moncloa y sus
objetivos.
9. Describir los acontecimientos del 23 de febrero de 1981 y su resolución
como factor de un giro conservador en la política española.
10. Explicar los aspectos más significativos de la etapa de gobierno del
PSOE con Felipe González (1982-1996).
11. Explicar, a la luz de la crisis económica de 2008, la aparición del 15 M
como cesura en el régimen político de la Transición y apertura de un
nuevo ciclo político, los cambios generados y las causas que pudieron
motivarlos. Usar conceptos como “crisis de representatividad” o “ruptura
generacional” para ello.
12. Comparar el sistema político del 78 con el sistema de la Restauración,
estableciendo analogías y diferencias, en torno a conceptos como
“Revolución desde Arriba” o “acuerdo entre élites”.
5. 14. 9. Competencias desarrolladas: 1, 2, 3, 4, 5, 6.
101