historiaespañola1

GRADO DE PEDAGOGÍA

HISTORIA DE LA EDUCACIÓN ESPAÑOLA

OLEGARIO NEGRIN FAJARDO

Madrid, UNED 2011

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ÍNDICE

1. INTRODUCCIÓN GENERAL A LA ASIGNATURA

1.1 El profesor de la asignatura................................................................................................

1.2 Los objetivos............................................................................................

1.3 El programa........................................................................................................................

1.4 Bibliografía básica..............................................................................................................

1.5 Bibliografía complementaria..............................................................................................

1.6 Otros medios de apoyo.......................................................................................................

1.7 El sistema de evaluación ...................................................................................................

1.8 Lecturas obligatorias..........................................................................................................

2. PRESENTACIÓN Y DESARROLLO DE LOS TEMAS DE LA UNIDAD

DIDÁCTICA I: PANORAMA DE LA EDUCACIÓN ESPAÑOLA HASTA EL

REFORMISMO ILUSTRADO

Tema 1: La educación en España entre la romanización y el Medievo............................

Objetivos................................................................................................................

Texto básico...........................................................................................................

Ejercicios de autoevaluación

Respuestas a los ejercicios de autoevaluación

Actividades complementarias

Bibliografía de ampliación

3

Tema 2: La educación en el Renacimiento español

Objetivos

Texto básico





Tema 3: Educación y política en el Barroco

Objetivos

Texto básico





Tema 4: Pedagogía de la Ilustración española

Objetivos

Texto básico





4

Tema 5: La reforma del sistema educativo: proyectos y realizaciones ilustradas

Objetivos

Texto básico






DIDÁCTICA II: LA EDUCACIÓN EN ESPAÑA EN EL SIGLO XIX

Tema 6: La formación del sistema educativo español

Objetivos

Texto básico





Tema 7: La enseñanza durante la Restauración

Objetivos

Texto básico





5

Tema 8: La Institución Libre de Enseñanza

Objetivos

Texto básico






DIDÁCTICA III: LA EDUCACIÓN ESPAÑOLA EN EL SIGLO XX

Tema 9: La educación en el reinado de Alfonso XIII

Objetivos

Texto básico





Tema 10: Política escolar de la Segunda República

Objetivos

Texto básico





6

Tema 11: El nacional-catolicismo franquista: de la involución escolar al desarrollo

tecnocrático.

Objetivos

Texto básico





Tema 12: La reforma educativa española de 1970, la transición democrática y la

España constitucional.

Objetivos

Texto básico





ANEXOS

1. ORIENTACIONES PARA LA ELABORACIÓN DE UN COMENTARIO DE

TEXTO HISTÓRICO-EDUCATIVO.

2. COMENTARIO DE UN TEXTO

3. TEXTOS HISTÓRICO-EDUCATIVOS PARA REALIZAR PRÁCTICAS DE

COMENTARIO DE TEXTOS

4. SELECCIÓN BIBLIOGRAFÍA EN TORNO AL COMENTARIO DE TEXTOS

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La asignatura Historia de la Educación Española tiene carácter obligatorio

dentro del Grado al que pertenece, y teniendo en cuenta la terminología surgida del

proceso de Bolonia y del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Esta

asignatura, de seis créditos, se propone responder a una de las competencias primeras

del Grado que tiene que ver con el conocimiento histórico de los contextos educativos

en los que se ha desarrollado la Pedagogía a través del tiempo en nuestro país.

Esta asignatura se relaciona directamente con una de las competencias

específicas del Grado en Pedagogía: Comprender los referentes teóricos, históricos,

socio-culturales, comparados políticos, ambientales y legales que constituyen al ser

humano como protagonista de la educación.

De forma más amplia, esta asignatura colabora con las competencias de este

perfil profesional que capacitan para desempeñar las siguientes funciones:

- Organización y dirección de centros educativos e instituciones de formación;

Supervisión e inspección técnica de educación; Formación de formadores y

asesoramiento pedagógico; Diseño, desarrollo, evaluación y coordinación de procesos y

recursos didácticos tecnológicos y multimedia; Orientación personal, escolar y

profesional; Innovación de modelos y procesos para la atención educativa a la

diversidad; Mediación y atención a la diversidad; Desarrollo de proyectos y programas

curriculares; Evaluación de sistemas, instituciones y políticas educativas

Los ámbitos en los que desarrolla, principalmente, su actividad profesional tanto

a nivel local, autonómico, nacional e internacional un graduado en Pedagogía son:

- El sistema educativo; centros, profesorado, alumnado, familia y comunidad;

Las organizaciones y servicios sociales, educativos y comunitarios; Los departamentos

de recursos humanos, formación y orientación profesional y laboral; Los entornos

presenciales y virtuales de formación y comunicación.

El título de Grado en Pedagogía tiene como finalidad proporcionar la formación

profesional básica, la madurez intelectual y humana, junto con los conocimientos y

destrezas necesarios para desarrollar las tareas anteriormente descritas en un ámbito

profesional complejo y diverso, orientado a dar respuesta a las necesidades de

8

educación y formación a lo largo de la vida. Además, como graduados de esta

Universidad, serán capaces de gestionar y planificar su actividad profesional,

gestionar procesos de calidad e innovación, de utilizar de forma eficaz y sostenible las

herramientas de la sociedad del conocimiento, de trabajar en equipo, y de promover una

cultura de paz a través del fomento de los derechos humanos, los principios

democráticos, el principio de igualdad y el de accesibilidad universal.

En concreto, esta guía didáctica consta de los siguientes apartados:

A. Introducción general a la asignatura

1. El profesor de la asignatura

2. Los objetivos

3. El programa

4. Bibliografía básica

5. Bibliografía complementaria

6. Otros medios de apoyo

7. El sistema de evaluación

8. Lecturas obligatorias

B. Desarrollo del programa de la asignatura. Cada uno de los temas del programa

contiene los siguientes apartados:

1. Objetivos

2. Texto básico

3. Ejercicios de autoevaluación

4. Respuestas a los ejercicios de autoevaluación

5. Actividades complementarias

6. Bibliografía de ampliación

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Finalmente, esta guía didáctica incluye tres anexos. El primero de ellos contiene

orientaciones en torno a la técnica del comentario de textos en el ámbito de la Historia

de la Educación española. El segundo consiste en una antología de algunos textos de

autores y textos legislativos españoles que pueden ser utilizados para la realización

efectiva o práctica del comentario de textos. El tercer anexo ofrece una bibliografía

seleccionada en torno a la técnica del comentario de textos.

1. INTRODUCCIÓN GENERAL A LA ASIGNATURA

1.1 EL PROFESOR DE LA ASIGNATURA

El profesor de la asignatura es el Dr. Olegario Negrín Fajardo, catedrático de Teoría e

Historia de la Educación adscrito al Departamento de Historia de la Educación y Educación

Comparada de la Facultad de Educación, despacho nº 224/225 del Edificio de Humanidades

de la UNED, calle Senda del Rey, 7 de Madrid. Teléfono de localización el día de guardia,

lunes por la tarde: 913986990; Email: [email protected].

Sus líneas de investigación principales son la historia de la educación española

contemporánea, la influencia educativa española en Iberoamérica y la política educativa

colonial hispano-africana. En el ámbito de la historia de la educación española resaltan las

investigaciones en torno a la Ilustración española, la historia de la educación en Canarias, las

relaciones educativas España- Iberoamérica y el tema de la depuración del profesorado

durante el franquismo.

Entre sus publicaciones, libros, artículos, ponencias y comunicaciones a congresos

nacionales e internacionales, destacan los libros: La educación popular en España en la

segunda mitad del siglo XVIII. Madrid, UNED, 1987; Historia de la educación en Guinea

Ecuatorial. El modelo educativo colonial hispano. Madrid, UNED, 1993; La influencia

pedagógica española en Iberoamérica. Estudios sobre historia de la educación

mailto:[email protected]�

10

contemporánea. Madrid, UNED, 1999; Profesores canarios en Cuba durante el siglo XIX.

Las Palmas de Gran Canaria, Ediciones del Cabildo Insular de Gran Canaria, 2000.

1.2 LOS OBJETIVOS

La asignatura Historia de la Educación española ha sido estructurada pensando en el

perfil del alumno, en el diseño curricular de la Licenciatura con la que se encuentra vinculada

y, simultáneamente, teniendo en cuenta las características específicas de la misma disciplina.

Además, los alumnos que cursen esta asignatura ya vienen con el bagaje de contenidos

adquirido con el estudio de Historia de la Educación, que facilita la adquisición de la

importancia del contexto histórico en el conocimiento histórico-educativo y da un marco

general universal del desarrollo histórico de la pedagogía.

Teniendo en cuenta tales características, nos proponemos lograr distintos tipos de

objetivos que abarcan los ámbitos cognoscitivos, procedimentales y actitudinales, que tienen

que ver, respectivamente, con la formación intelectual, con los contenidos a adquirir para

superar la asignatura, con la metodología y técnicas de trabajo histórico y con la actitud

positiva y práctica ante el estudio de la Historia de la Educación española.

Los principales objetivos que se proponen al principio del curso son los siguientes:

Conocer las experiencias educativas y los planteamientos teóricos más

significativos de la educación española y el pensamiento pedagógico a través

de la Historia.

Enmarcar los hechos educativos y el pensamiento pedagógico en el contexto

histórico en el que se producen.

Valorar críticamente los distintos planteamientos y experiencias educativas en

la Historia de la Educación Española.

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Saber utilizar las fuentes bibliográficas y documentales que tengan que ver con

esta disciplina.

Apreciar el valor de la Historia de la Educación Española para la comprensión

interpretativa de los hechos educativos pasados y presentes que faciliten una

actuación profesional futura.

1.3 PROGRAMA DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN ESPAÑOLA

Es muy posible que esta asignatura, que se ocupa del conjunto de la historia de la

educación en nuestro país, necesitara una dedicación mayor a un cuatrimestre y un espacio

bastante más amplio del que estamos en condiciones de utilizar en esta ocasión. Pero, hay

que reconocer que esta asignatura entra por primera vez en el Plan de Estudios de la

UNED, mientras que no existe como tal en otras universidades, que prefieren darle mayor

beligerancia a la historia de la educación de sus respectivas comunidades autónomas, o a la

historia de la educación general, introduciendo en este caso algunos temas de historia de la

educación española. En cualquier caso, ninguna Universidad como la UNED está en la

obligación de ocuparse de la historia de la educación en España ya que es la única que,

junto con la Menéndez Pelayo, tiene carácter estatal.

No resulta fácil reducir toda la historia de la educación que ha tenido lugar en

España a unos pocos temas, a un cuatrimestre; no obstante, precisamente por tener un

ámbito temporal tan corto ha sido preciso concentrar el conjunto de la materia en doce

temas, seleccionando mucho autores, corrientes educativas, legislación y política

educativa y etapas históricas. Es obvio que podrían entrar muchos más temas e incluso,

por el contrario, que algunos de los temas que aparecen en el programa podrían

fusionarse con otros, pero, después de pensar mucho y de elaborar decenas de

programas, el resultante entendemos que reúne las condiciones que requiere una

asignatura obligatoria del plan de estudios de Pedagogía, que desea conjugar, además,

las características de la asignatura con el perfil del alumno. También hemos tenido en

cuenta que los alumnos de esta licenciatura podrán completar sus conocimientos

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histórico-educativos a través de otras asignaturas históricas que se imparten a lo largo

de los estudios de Pedagogía.

Por esos problemas curiosos que ocurren en la elaboración de los planes de

estudios, esta asignatura se ha acabado llamando Historia de la Educación española y no

como sería más propio Historia de la Educación en España .La diferencia no es pequeña,

aunque lo parezca, porque no existe una educación propiamente española, característica

y singular de nuestra idiosincrasia, sino que lo que realmente se produce es la aplicación

en nuestro país de la educación que se da en toda nuestra área cultural, si se quiere con

un ritmo y unas características un tanto peculiares, por eso se habla de Historia de la

Educación en España, pero nunca tan singular y diferente como para que se denomine

Historia de la Educación española. Así que hasta que estemos en condiciones de

corregir la equivocación, cuando hablemos en esta asignatura de Historia de la

Educación española estaremos haciéndolo de Historia de la Educación en España, como

ocurre en el resto de las universidades españolas en las que existe esta asignatura. Desde

el punto de vista histórico no hemos querido entrar en disquisiciones en torno a si es

correcto o no utilizar el concepto de España a lo largo de todo el período estudiado, por

eso hemos adoptado el criterio más utilizado entre nosotros que consiste en hablar de

España romana, de España visigoda, de la Edad Media española y así sucesivamente.

Teniendo en cuenta las apreciaciones hechas, el programa de la asignatura

consta de tres bloques temáticos o unidades didácticas desarrollados en doce temas que

son los siguientes:

UNIDAD DIDÁCTICA I: PANORAMA DE LA EDUCACIÓN ESPAÑOLA

HASTA EL REFORMISMO ILUSTRADO

Tema 1: La educación en España entre la romanización y el Medievo

-La educación romana en España: Séneca y Quintiliano

-La España medieval: la iglesia como institución docente

-Ramón Llull

-Instituciones pedagógicas y estilos educativos

-La educación musulmana en España

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Tema 2: La educación en el Renacimiento español

-La sociedad española del Renacimiento

-La doctrina pedagógica en el humanismo hispano

-Escuelas de gramática y estudios de humanidades

-Las universidades españolas renacentistas

Tema 3: Educación y política en el Barroco

-La pedagogía de la reforma católica en España

-Modelos pedagógicos de la España barroca

-Evolución de la enseñanza pública

-Política educativa colonial en América hispana

Tema 4: Pedagogía de la Ilustración española

-La Ilustración española

-La difusión de las luces en España: Feijoo y Luis A. Verney

-Las teorías educativas de Jovellanos

-La educación popular según Campomanes

Tema 5: La reforma del sistema educativo: proyectos y realizaciones ilustradas

-La ciencia ilustrada en las Escuelas militares y en los Seminarios para la nobleza

-Diferentes realizaciones de educación popular

-Enseñanza no universitarias en las últimas décadas del siglo XVIII

-Luces y sombras de la reforma universitaria

UNIDAD DIDÁCTICA II: LA EDUCACIÓN EN ESPAÑA EN EL SIGLO XIX

Tema 6: La formación del sistema educativo español y las ideas pedagógicas de la

educación liberal.

-Constitucionalismo y educación

-La legislación escolar de la burguesía española

-La primera Ley general de Educación en España: la Ley Moyano

-Las nuevas instituciones educativas.

-Las ideas pedagógicas de la educación liberal.

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Tema 7: La enseñanza durante la Restauración

-Regeneracionismo pedagógico social

-El Museo Pedagógico Nacional

-Congresos y revistas pedagógicas

-El pensamiento pedagógico católico: catolicismo social y educación

-Andrés Manjón: una renovación educativa conservadora

Tema 8: La Institución Libre de Enseñanza

-El krausismo español

-Proceso de creación de la ILE

-Ideario educativo de Francisco Giner de los Ríos

-Realizaciones educativas de los institucionistas

UNIDAD DIDÁCTICA III: LA EDUCACIÓN EN ESPAÑA EN EL SIGLO XX

Tema 9: La educación en el reinado de Alfonso XIII

-La renovación institucional

-La Escuela Moderna de Ferrer Guardia

-Las ideas pedagógicas

-La política educativa de la dictadura de Primo de Rivera

Tema 10: Política escolar de la Segunda República

-La enseñanza en la Constitución de 1931

-Líneas generales de la política educativa republicana

-La enseñanza primaria y la educación popular en la II República

-La reforma de los estudios universitarios

-La educación durante la Guerra Civil

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Tema 11: El nacional-catolicismo franquista: de la involución escolar al desarrollo

tecnocrático.

-Los principios educativos de la dictadura franquista

-La depuración en el ámbito de la enseñanza

-Los nuevos enfoques educativos del régimen autoritario

-El aperturismo del ministerio de Ruiz Giménez

-El desarrollo tecnocrático en el ámbito educativo

Tema 12: La reforma educativa española de 1970, la transición democrática y la España

constitucional.

-El Libro Blanco y la Ley Villar Palasí de 1970

-La enseñanza en la Constitución española de 1978

-La ley de Reforma Universitaria de 1983

-La Ley Orgánica Reguladora del Derecho a la Educación de 1985

-La Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo Español de 1990

1.4 BIBLIOGRAFÍA BÁSICA

La bibliografía básica de esta asignatura está constituida por dos obras: el

manual de la asignatura, o unidades didácticas, y una antología de textos.

En el manual de la asignatura, NEGRIN, O. (coord.): Historia de la Educación

Española. Madrid, UNED, 2011, aparece desarrollado el conjunto del programa, es

decir, las tres unidades didácticas con sus doce temas.

La antología de textos está pensada para conocer de cerca a los autores

principales y las normas legales más sobresalientes en la historia de la educación

española y para facilitar la práctica de la técnica del comentario de texto. De hecho, el

texto que se pondrá en la segunda parte del examen será seleccionado de entre los que

aparecen en ese libro. Su cita completa es: NEGRÍN, O. (dir.): Historia de la Educación

en España. Autores, textos y documentos. Madrid, UNED, 2004.

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Para la teoría y la práctica del comentario de textos recomendamos el libro de O.

NEGRÍN y Mª. C. ÁLVAREZ: La técnica del comentario de textos en educación.

Teoría, comentarios resueltos y antología de textos. Madrid, UNED, 2005 y los CDs

publicados por la UNED en 2011: Metodología de investigación y didáctica de la

Historia de la Educación.

1.5 BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA

Para cada etapa histórico-educativa existe una abundante bibliografía pero, como

hemos dicho, carecemos de manuales universitarios que se ocupen de desarrollar el programa

que corresponden a esta asignatura, a excepción del recomendado de A. Capitán. Otras

manuales universitarios que podrán servir para contrastar opiniones en algunos casos y, en

general, de complemento de algunos apartados que estén menos desarrollados en el libro

recomendado son:

DELGADO CRIADO, B. (coord.): Historia de la Educación en España y América. Madrid,

Morata, 1992-94, 3 vols.

Esta obra es adecuada para ser utilizada de consulta para el conocimiento del conjunto

de la historia de la educación española e iberoamericana. Coordinada por el profesor Delgado

de la Universidad de Barcelona, es una obra colectiva en tres volúmenes, el primero apareció

en 1992, escrita por profesores universitarios españoles, que se ocupan de cada etapa

histórico-educativa a través de los movimientos o corrientes pedagógicas, las personalidades

más representativas y las instituciones de la educación más sobresalientes.

ESTEBAN, L. y LÓPEZ, R.: Historia de la enseñanza y de la escuela. Valencia, Tirant lo

Blanch, 1994.

Aunque no aparezca en el título el término “España”, o “española”, estamos ante

una historia de la enseñanza y de la escuela en España, si bien contiene referencias

interesantes a la escuela europea que pueden servir de marco de comparación siempre

interesante. A través de sus páginas van apareciendo las escuelas visigóticas, árabes,

mozárabes, judías, eclesiásticas, eclesiásticas, gremiales, palaciegas, municipales y del

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Humanismo, para el Alto y Bajo Medievo; la escuela en la Reforma, Contrarreforma y

Barroco para la España de los Austrias; la de los siglos XVIII a XX para los Borbones.

Otros libros que pueden ser utilizados para ampliar el estudio de algún tema o

aspectos referenciales de los mismos son los siguientes:

ABELLÁN, J. L.: Historia crítica del pensamiento español. Barcelona, Círculo de Lectores,

1992-1993, 8 vols.

Su contenido se puede resumir así: Metodología e introducción histórica. La edad

de oro. Del barroco a la Ilustración I. Del barroco a la Ilustración II . Liberalismo y

romanticismo La crisis contemporánea.

AJO G. Y SAINZ DE ZÚÑIGA, C. M.: Historia de las universidades hispánicas. Madrid,

CSIC, 1958-1979, 11 tomos.

Esta obra se ocupa de la historia de las universidades hispánicas de manera extensa, con

mucho detalle, se incluye aquí sólo como referencia general para acudir a ella en caso de

necesitar hacer alguna ampliación de lecturas o cotejar algún dato.

CONDORCET, M. de: Informe y proyecto de decreto sobre la organización general de la

instrucción pública. Edición, introducción y notas de O. Negrín Fajardo. Madrid, Editorial

Centro de Estudios Ramón Areces, 1990.

Contiene este libro la versión íntegra del importante Informe de Condorcet, que

tanta importancia iba a tener en la educación mundial, con una amplia introducción y notas a

pie de página que esclarecen las características principales del pensamiento del autor en el

contexto en el que se produce.

JIMÉNEZ FRAUD, A.: Historia de la universidad española. Madrid, Alianza, 1971.

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Síntesis de la historia de la universidad española adecuada al nivel de los estudios

universitarios. Recomendable para iniciarse en la evolución de la institución universitaria

española a través de los siglos.

LUZURIAGA, L.: Historia de la Educación y de la Pedagogía. Buenos Aires, Losada, 1973.

Libro recomendable para introducirse en el conocimiento de la historia de las ideas

educativas y de la práctica pedagógica en las diferentes etapas históricas. Contiene bastante

información sobre la historia de la educación española, desde luego mucha más que la

mayoría de los manuales de historia de la educación hechos por extranjeros.

---------------------: Documentos para la historia escolar de España. Madrid, JAE-Centro de

Estudios Históricos, 1916.

A través de los documentos que contiene esta obra se puede hacer un recorrido por

la historia de la educación española, por la historia escolar de España. Obra pionera que

recoge una serie de documentos fundamentales para el conocimiento del desarrollo de las

ideas y la práctica escolar llevada a cabo en nuestro país.

MARAVALL, J. A.: Estudios de historia del pensamiento español. Madrid, Ediciones de

Cultura Hispánica, 1983-1984, 3 vols.

Recopilación de los trabajos del autor reunidos en tres tomos: Edad Media,

Renacimiento y Barroco. Obra imprescindible para el conocimiento de la historia del

pensamiento español en las etapas señaladas.

NEGRÍN FAJARDO, O.: La educación popular en la segunda mitad del siglo XVIII. Madrid,

UNED, 1987.

Este libro se ocupa de una de las parcelas de la ilustración española menos

conocida, que está relacionada con la formación de la mano de obra cualificada que

demandaba la economía nacional del momento. Esta obra se ocupa de manera prioritaria de la

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actividad desarrollada en este ámbito por la Sociedad Económica Matritense de Amigos del

país, referente en España para el resto de las instituciones del mismo signo.

NEGRÍN FAJARDO, O.: La influencia pedagógica española en Iberoamérica. Madrid,

UNED, 1999.

Como indica el título de este libro, se analiza a través de una serie de experiencias

concretas en Colombia, Costa Rica y Cuba, el grado de influencia pedagógica de España en

Iberoamérica y las características de la misma en los siglos XIX y XX. Obra de utilidad para

el estudio de la Historia de la educación española contemporánea.

TUÑÓN DE LARA, M.(dir.): Historia de España. Barcelona, Labor, 1980-1988, 13 vols.

Recomendado como manual de referencia para contextualizar la historia de la

educación española en las diferentes etapas. Obra colectiva, dirigida por Tuñón de Lara, que

se ocupa de la historia de España desde una perspectiva moderna y con la metodología

apropiada.

1.6 OTROS MEDIOS DE APOYO

En nuestra Universidad, además de los medios impresos, es necesario hacer uso de los

medios audiovisuales de manera complementaria. Para nuestra asignatura ya se cuenta con

unos CDs: “La metodología de investigación y la didáctica de la Historia de la Educación”.

Madrid, UNED, 2011; también se puede adquirir un vídeo en torno a la figura de Francisco

Giner de los Ríos, dentro del movimiento educativo de la Institución Libre de Enseñanza. Está

prevista también la emisión de un espacio radiofónico informativo y orientador anual que se

anunciará en la Guía de Medios Audiovisuales de la UNED del curso que corresponda.

Es muy recomendable asistir a las tutorías impartidas en el Centro Asociado al que se

pertenezca como una manera de superar las dificultades que vayan surgiendo en el proceso de

enseñanza-aprendizaje. El informe objetivo tutorial, que debe recoger el interés y la

participación demostrada y la asistencia a las sesiones de tutoría por parte de cada alumno,

puede influir en la evaluación final del alumno.

20

La asignatura está incluida en el plan de virtualización de la UNED, y se puede

acceder a ella a través de Internet. Esta es una dimensión nueva y esperanzadora que permitirá

con toda seguridad un contacto más fluido entre profesores y alumnos y facilitará el aumento

de la eficacia y el éxito en la enseñanza y el aprendizaje.

1.7. EL SISTEMA DE EVALUACIÓN

El sistema de evaluación de esta asignatura comienza por los ejercicios de

autoevaluación de cada tema, que vienen a ser prácticas previas a la prueba presencial que

refuerzan el aprendizaje. Las respuestas a los ejercicios de autoevaluación facilitan la

comprobación inmediata de los resultados sobre el nivel logrado tras el estudio personal. La

realización de las actividades complementarias sugeridas y las lecturas obligatorias, que se

reflejarán en el informe tutorial, también pueden colaborar en cierta medida en la calificación

final. No hay que perder de vista que, además, tales ejercicios ofrecen pistas sobre los

contenidos básicos de la asignatura.

Pero son las pruebas presenciales las que constituye la modalidad de evaluación

esencial por su peso específico en la calificación final. El examen constará de cinco preguntas

cortas, a responder cada una de ellas con brevedad, y un tema y un comentario de texto, a

elegir uno de ellos, que se responderán por extenso. Para la realización de la prueba se

dispone de un tiempo máximo de dos horas. Para lograr una evaluación positiva en esta

prueba hay que obtener al menos tres de los cinco puntos que se asignan a las preguntas cortas

y responder suficientemente al tema o comentario de texto. Es decir, no se puede aprobar la

asignatura contestando bien sólo a una parte del examen.

Los criterios que se utilizarán en la evaluación de las pruebas finales son los propios

de este nivel universitario y tienen que ver con la presentación, corrección gramatical y

ortográfica, coherencia en las respuestas y rigor en la exposición de los contenidos. En

concreto, se sugieren los criterios siguientes:

-Las respuestas deben ajustarse al enunciado de las preguntas

21

-Deberán fijarse los conceptos fundamentales -El contenido debe contextualizarse en la época histórica de que se trate -Los contenidos expuestos han de ser suficientemente amplios -Debe existir orden, coherencia y precisión en las respuestas - Se deben evitar divagaciones y generalizaciones, así como anacronismos


DIDÁCTICA I

Este primer bloque temático de la asignatura, que reúne seis temas, abarca más de

dieciocho siglos de historia de la educación en España, entre la educación hispano-romana y

la Ilustración española. Son muchos siglos, muchos autores, muchos acontecimientos, muchas

corrientes educativas que no es fácil reducir a seis temas en una asignatura cuatrimestral. No

obstante, teniendo en cuenta el conjunto del programa, tales épocas históricas tienen el peso

posible para la cabal comprensión de la modernidad y contemporaneidad española.

En el primer tema no intentamos tocar todos los aspectos de una historia total de la

educación española, sino más bien dar una visión de conjunto de una etapa histórica que va a

contribuir de manera decisiva a la formación de estilos educativos y modelos pedagógicos que

se irán afianzando de manera progresiva. Por eso hemos comenzado por la educación

hispano-romana, teniendo muy en cuenta el importante proceso de romanización que se

produce en nuestro suelo, que incorpora a España a las corrientes culturales más decisivas de

aquella época. Destacamos la importancia que llegaron a alcanzar dos pensadores de la talla

de Séneca y Quintiliano y la influencia que han seguido manteniendo en toda la pedagogía

moderna y contemporánea, en especial Quintiliano, en la que figuran siempre como sistema

de referencia al que se acude con frecuencia. Después de Roma, la España visigótica viene a

significar la continuidad de la humanitas romana hasta constituirse en instituciones

pedagógicas y estilos educativos propios de lo que el profesor Capitán denomina la tradición

hispano-visigótica, la tradición hispano-musulmana y la tradición hispano-cristiana medieval.

También habría que considerar la tradición hispano-judía que junto con la tradición cristiana y

la musulmana constituyen las tres culturas hispanas. A destacar también la indudable función

22

que desempeña la iglesia católica tanto en la vertiente educativa como de preservación de la

cultura clásica en nuestras tierras.

El tema segundo se ocupa de una etapa histórica decisiva en la historia de la humanidad y

en la génesis de la historia propia de España, que trajo consigo la expulsión de las minorías

confesionales y la labor de la inquisición como arma al servicio de la unidad de la fe, que

convierten a España en campeona de la Contrarreforma en las guerras de religión del siglo

XVI. Por eso se habla de tradicionalidad del Renacimiento español que constituye la nota

esencial de la cultura española del siglo de Oro y que pervive hasta mediados del siglo XVII.

Lo que se ha denominado modernidad hispana resulta ser una síntesis de la humanitas latina,

la tradición medieval aristotélico-tomista y la influencia del Renacimiento europeo. En el

ámbito educativo el centro de interés será el desarrollo de las humanidades: gramática latina,

retórica, poética, historia y filosofía moral. La doctrina pedagógica representativa del

humanismo hispánico será la elaborada principalmente por Nebrija, Vives y Huarte de San

Juan, que perseguirá la finalidad del hombre íntegro. En este terreno no hay que perder de

vista la influencia pedagógica del erasmismo en España. Las instituciones principales

docentes en la España del Siglo de Oro, las escuelas de gramática y estudios de humanidades

y las universidades españolas renacentistas, constituyen otro de los núcleos fundamentales de

este tema que caracteriza adecuadamente el Renacimiento español en el ámbito de las

instituciones docentes.

El tema tercero, Educación y política en el barroco, se ocupa de lo que tradicionalmente se

ha llamado la pedagogía de la contrarreforma española y que ahora se prefiere denominar, no

sin alguna razón, la pedagogía de la reforma católica en España. Frente a los postulados de la

reforma protestante se establece en el Barroco español modelos pedagógicos unos propios y

otros asimilados que se concretarán en la educación de príncipes, en la educación de selectos

y en el pícaro como paradigma educativo del pueblo. La enseñanza pública tomará un cierto

impulso gracias a la creación de la Hermandad de San Casiano, proliferaban las escuelas de

gramática mientras decaían las universidades. Todo ello en un ambiente socio-económico en

el que el esquema tradicional de la sociedad española se altera con la aparición y

consolidación de la burguesía, como nueva clase social entre la nobleza y el pueblo, que se

centra en el comercio nacional e internacional, las finanzas y el desempeño de cargos

públicos. Un apartado que no puede faltar en un programa de Historia de la Educación

española es el relacionado con la América hispana: todo el proceso de aculturación y

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educación colonial, a través de la implantación y desarrollo de la enseñanza primaria y

secundaria y de los importantes establecimientos universitarios que se allí se abren,

constituye, con sus claros y oscuros, un significativo capítulo de la cultura y la educación

española en simbiosis con la educación nativa o indígena.

Los temas cuatro y cinco que cierran el primer bloque temático, o unidad didáctica

primera, están dedicados a uno de los fenómenos culturales y educativos de más calado en la

historia de España: la singular Ilustración española, al mismo tiempo tan semejante y tan

diferente al resto de las ilustraciones europeas. Entendemos que lo más adecuado es empezar

por estudiar las características de la Ilustración española en el contexto histórico en el que

surge, para así poder entender mejor el pensamiento pedagógico de los principales teóricos de

la Ilustración española: Feijoo, Sarmiento, la influencia de Verney, Jovellanos, Campomanes

y Josefa Amar y Borbón, cada uno en su ámbito de aplicación; así, destacamos las actividades

que Amar desarrolla en beneficio de la enseñanza de la mujer y la preocupación por la

educación popular que muestra Pedro Rodríguez Campomanes, además de la indiscutible

importancia del pensamiento educativo de Feijoo, Sarmiento y Jovellanos en todos los

ámbitos de la enseñanza. El tema cinco, de manera complementaria, se encarga de dar a

conocer la situación de la enseñanza en sus distintos niveles, desde estudiar la función de la

ciencia ilustrada en las Escuelas militares y en los Seminarios para la nobleza hasta las

diferentes realizaciones de educación popular o la realidad de la enseñanza no universitaria en

las últimas décadas del siglo XVIII , destacando lo que denominamos las luces y sombras de

la reforma universitaria. De esta manera, estudiando el pensamiento pedagógico y la praxis

educativa queda bien definido en su contexto histórico el poderoso movimiento educativo

ilustrado que tanta repercusión iba a tener en los siglos posteriores de la Historia de España.

Presentada esta primera unidad didáctica, a continuación desarrollamos los temas

uno a uno destacando en cada uno de ellos los objetivos que se pretenden conseguir, los

contenidos que abarca, una prueba de autoevaluación con sus correspondientes respuestas, se

sugieren actividades complementarias para afianzar el conocimiento de la materia y se ofrece

una bibliografía de ampliación por si se desea profundizar más en la asignatura. Asimismo, en

cada tema se explica cómo prepararlo, teniendo en cuenta el manual recomendado para el

estudio de esta asignatura.

24

Tema 1

LA EDUCACIÓN EN ESPAÑA ENTRE LA ROMANIZACIÓN Y EL MEDIEVO

OBJETIVOS

1. Ser capaz de contextualizar cada una de las etapas histórico-educativas estudiadas en su

ámbito histórico.

2. Conocer y distinguir las características de las tradiciones hispano-romana, hispano-

visigótica, hispano-musulmana y judía, e hispano cristiana medieval.

3. Valorar las principales aportaciones a la pedagogía española de cada una de las tradiciones

culturales estudiada en este tema.

4. Conocer el ideario educativo de los principales educadores de las etapas históricas

estudiadas.

CONTENIDOS

1. La educación romana en España: Séneca y Quintiliano

2. La España medieval: la iglesia como institución docente

3. Ramón Llull

4. Instituciones pedagógicas y estilos educativos

5. La educación musulmana en España

EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN

1. La romanización de España

2. El programa de enseñanza de la escuela elemental

25

3. Objetivos de la enseñanza gramatical

4. Principios pedagógicos que inspiran las Instituciones oratorias de Quintiliano

5. Temas fundamentales de la moral senequista

6. Géneros de vida en la concepción de Séneca

7. Clases de escuelas visigodas

8. Significado de Isidoro de Sevilla en la cultura medieval

9. Estudios esenciales en la educación musulmana

10. El concepto de educación en Ibn Tufail

11. Las verdades que encierra el triángulo fundamental del pensamiento de Ibn Tufail.

12. Causas principales de la europeización de la iglesia, la cultura y el arte hispánico

13. Cuál fue la primera universidad que se crea en España

14. El método de Ramón Llull

15. Artes que integran el cuadrivium

16. Exigencias del examen de ingreso para aspirar a caballero

SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN

1. Vino a ser la asimilación por parte de los pueblos hispanos de la cultura, usos y

costumbres del pueblo romano y se constituyó en un modo de ser de la historia cultural de

España, mientras dependió de Roma.

2. Aprendizaje de la lectura, la escritura y las operaciones más elementales de l aritmética.

3. Estudio teórico de la lengua y el conocimiento de los poetas clásicos

4. El maestro ha de ser un hombre de gran instrucción, que ayuda como mediador al proceso

educativo, ha de motivar el aprendizaje, no utilizará métodos coercitivos, el niño debe

asistir a la escuela lo más pronto que sea posible y simultanear estudios de contenidos

diferentes, la enseñanza de párvulos debe ser familiar y grata al niño, el orador debe

aspirar a ser “un varón bueno y perito en el hablar”.

5. La virtud y la felicidad

6. Tres géneros de vida: el que se consagra al placer, el que se da a la contemplación y el que

se ocupa de la acción.

7. Hubo en los siglos VI y VII tres clases de escuelas: parroquiales, episcopales y monacales.

8. Isidoro de Sevilla significó en la cultura medieval la recopilación y la transmisión del

saber de su tiempo.

26

9. La Teología, el Derecho, las Tradiciones, la Lengua Árabe, Gramática, Retórica,

Literatura, Comentario de textos y lectura del Corán.

10. La educación es un proceso perfectivo según el cual el hombre a partir de su yo

implantado en el mundo, se instala anhelante en Dios.

11. Yo, el mundo y Dios

12. La institucionalización popular y eclesial de las peregrinaciones al sepulcro de Santiago

de Compostela, la reforma cluniacense, la extensión a España de la reforma gregoriana.

13. La universidad de Palencia, en 1212, por Alfonso VIII, basada en el Estudio General que

ya existía en el siglo XII.

14. Método o arte con el que pueden descubrirse nuevas verdades y enseñar toda clase de

ellas, del orden que fuere y a todos los hombres, cualquiera que sea su inteligencia, su

formación, su raza, su lengua, en definitiva su cultura.

15. Geometría, Aritmética, Música y Astronomía

16. Amor y temor de Dios, nobleza de espíritu, edad mediana, fortaleza y salud corporal,

buenos modales y costumbres, posesión de riquezas.

ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS

1. Realice un cuadro comparativo de las diferentes tradiciones culturales estudiadas.

2. Elabore una relación de los temas que se tratan en el libro Instituciones oratorias de

Quintiliano.

3. Realice una comparación entre la pedagogía de Quintiliano y Séneca

4. Diferencie la humanistas romana de los valores educativos de la educación medieval.

5. Resuma las etapas principales de evolución de la educación medieval española

6. Explique la influencia de la mística musulmana en las órdenes religiosas cristianas.

7. Leer la obra El filósofo autodidacto de Ibn Tufail y hacer una valoración personal de la

misma.

8. Señale las diferencias educativas más significativas entre la educación cristiana y la

educación musulmana.

BIBLIOGRAFÍA DE AMPLIACIÓN

27

AVEMPACE: El régimen del solitario. Edición y traducción de Miguel Asín Palcios. Madrid,

CSIC, 1946.

BAER, Y.: Historia de los judíos en la España cristiana. Madrid, Altalena, 1981, 2 vols.

BLÁZQUEZ, J. Mª y TOVAR, A.: Historia de la Hispania Romana. Madrid, Alianza

Editorial, 1975.

BLUHER, K. A.: Séneca en España. Madrid, Gredos, 1983.

BONNER, S. F.: La educación en la Roma Antigua. Desde Catón el Viejo a Plinio el Joven.

Barcelona, Herder, 1984.

BOWEN, J.: Historia de la educación occidental. I. Barcelona, Herder, 1976.

BURCKHARDT, T.: La civilización hispano-árabe. Madrid, Alianza, 1977.

CHEJNE, A. G.: Historia de la España musulmana. Madrid, Cátedra, 1980

COLLINS, R.: The Arab Conquest of Spain. Oxford, Blackwell, 1989.

CRUZ HERNÁNDEZ, M.. El pensamiento de Ramón Llull. Madrid, Castalia, 1976.

DUFOURCQ, Ch. E. y GAUTIER, J.: Histoire économique et sociale de l’Espagne

chrétienne au Moyen Age. París, A. Colin, 1976.

FONTAINE, J.: Isidore de Séville et la culture classique dans l’Espagne Visigothique. París,

Etudes Agustiennes, 1959 y 1984, 3 vols.

GARCÍA MORENO, L.: Historia de España visigoda. Madrid, Cátedra, 1989.

GARCÍA VILLOSLADA, R.: Historia de la Iglesia en España. II. La Iglesia en la España de

los siglos VII-XIV. Madrid, Biblioteca de Autores Cristianos, 1979.

GUTIÉRREZ, I.: “Los Orígenes de Isidoro de Sevilla y su trascendencia didáctica”, Revista

Española de Pedagogía, 111 y 112.

IBN TUFAIL: El filósofo autodidacto. Madrid, CSIC, 1948

ISIDORO DE SEVILLA: Etimologías. Texto latino y versión española de J. Oroz y M. A.

Marios. Madrid, BAC, 1982-1983.

KEAY, S. J.: Roman Spain. London, Methuen, 1988.

LINAJE CONDE, A.: Los orígenes del monacato benedictino en la Península Ibérica. León,

Centro de Estudios e Investigaciones San Isidoro-Caja de Ahorros y Monte de Piedad, 1973.

LLULL, R..: Obras literarias. Edición de M. Batllori y M. Caldenty. Madrid, BAC, 1948.

--------------: Obras de Ramón Llull. Palma de Mallorca, Miguel Font, 1986 y ss.

MANGAS, J.: “Hispania Romana”, en TUÑÓN DE LARA, M.(dir.): Historia de España.

Barcelona, Labor, 1982.

MANGAS, J. y otros: “España romana. Vol. II: la sociedad, el derecho y la cultura”, en.

28

MARROU, H.: Historia de la educación en la antigüedad. Buenos Aires, Eudeba, 1965.

ORIAN, M.: Maimónides. Vida, pensamiento y obra. Barcelona, Riopiedras, 1986.

QUINTILIANO, M. F.: Instituciones oratorias. Libro X. Edición de M. Dolç. Barcelona,

Publicaciones Escuela de Filología de Barcelona-CSIC, 1947.

RIBERA, J.: La enseñanza entre los musulmanes españoles. Córdoba, Imprenta Comercial,

1925.

RUIZ DE LA PEÑA, I.: Introducción al estudio de la Edad Media. Madrid, Siglo XXI, 1984.

SÉNECA, L. A.: Cartas a Lucilio. Barcelona, 1985.

-------------------: Diálogos. Madrid, Tecnos, 1986.

VERNET, J.: La cultura hispano-árabe en Oriente y Occidente. Barcelona, Ariel, 1978.

WADE LABARGE, M.: La mujer en la Edad Media. Madrid, Nerea, 1986.

ZAMBRANO, M..: El pensamiento vivo de Séneca. Madrid, 1987.

Tema 2

LA EDUCACIÓN EN EL RENACIMIENTO ESPAÑOL

OBJETIVOS

29

1. Aprender los conceptos de humanismo y renacimiento español

2. Conocer los contenidos y características del humanismo renacentista español

3. Situar el renacimiento español en su contexto histórico

4. Valorar las principales aportaciones de la pedagogía renacentista española

5. Conocer el ideario educativo de los principales educadores renacentistas españoles.

6. Distinguir las instituciones educativas representativas del Renacimiento

CONTENIDOS

1. La sociedad española del Renacimiento

2. La doctrina pedagógica en el humanismo hispano

3. Escuelas de gramática y estudios de humanidades

4. Las universidades españolas renacentistas


1. La nota esencial de la cultura española del Siglo de Oro

2. Qué significa “arte” para Luis Vives

3. En qué consiste la educación del hombre para Erasmo y Vives

4. Causas que da Batllori para que Erasmo fuera más popular en España que en ningún otro

país.

5. Estudios y saberes que integraban la educación literaria o científica en el Siglo de Oro.

6. Las instituciones docentes de los siglos XVI y XVII en España

7. Currículum de Artes, según los Estatutos de 1529 de la Universidad de Salamanca.

8. Cuál fue el siglo de expansión de los Colegios Universitarios

9. Los estudios de Facultad Mayor

10. Cuándo surgieron la mayor parte de las Facultades de Teología de la Universidad

española.

SOLUCIÓN A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN

30

1. La tradicionalidad del Renacimiento español, caracterizada por la armonía entre lo clásico,

lo medieval y lo moderno.

2. Para Vives “arte” es toda disciplina que constituye el currículum universitario

3. La educación del hombre consiste en esencia en el conocimiento y vida de la palabra que

conducen y constituyen la verdadera sabiduría humana.

4. Que se presentase a Erasmo con aureola científica y literaria superior a otros humanistas,

su actitud crítica frente a la curia romana, su reforma cristiana dentro de la iglesia romana

y su humanismo entroncado con los autores grecorromanos y con el Nuevo Testamento y

los Santos Padres.

5. Las Humanidades, las Artes liberales(trivium y cuadrivium) y los estudios superiores:

teología, cánones, leyes y medicina.

6. Escuelas de Gramática, Colegios y Escuelas de la Iglesia, Facultades de Artes y

Facultades Mayores de la Universidad.

7. Gramática, Música, Matemáticas, Lógica, Filosofía natural y Filosofía moral.

8. El siglo XVI se considera el siglo de expansión de los Colegios Universitarios, así como

el siglo XVII el siglo de su decadencia.

9. Los estudios de Facultad Mayor fueron: Teología, Cánones, Leyes y Medicina.

10. Durante los siglos XV y XVI


1. Redacte unos folios con lo más relevante del Ideario educativo de Luis Vives

2. Exponga brevemente las ideas de Nebrija en De la educación de los hijos

3. Elabore una relación de los temas que se tratan en el libro Examen de ingenios de Huarte

de San Juan.

4. Analice el contexto histórico en el que aparecen las universidades renacentistas

5. Elabore una cronología que recoja la aparición de las universidades españolas

renacentistas.

6. Compare la organización escolar renacentista y la medieval


31

ABELLÁN, J. L.: El erasmismo español. Madrid, Espasa Calpe-Col. Austral, 1982.

BATAILLON, M.: Erasmo y España. Estudios sobre la historia espiritual del siglo XVI.

Madrid, F.C.E., 1983.

BENNASSAR, B.: La España del siglo de Oro. Barcelona, Crítica, 1983.

BLANCO Y SÁNCHEZ, R.: Pedagogía española: Luis Vives. La pedagogía científica y la

educación de la mujer. Madrid, Hernando, 1935.

CAPITÁN DIÁZ, A.: "El humanismo pedagógico de J.L. Vives", en Anales de Pedagogía, 2,

1984, 5 - 26.

CHEVALIER, M.: Lectura y lectores en la España de los siglos XVI y XVII. Madrid, 1976.

DÍAZ JIMÉNEZ, E.: Los fundamentos éticos, religiosos y psicológicos de la pedagogía de

Luis Vives. Madrid, 1929.

MAIO, R. de: Mujer y Renacimiento. Madrid, Mondadori, 1988.

FERNÁNDEZ ÁLVAREZ, M.: La sociedad española del Renacimiento. Salamanca, Anaya,

1970.

GARCIA DE LA CONCHA,V.(ed.): Nebrija y la introducción del Renacimiento en

España. Salamanca, Universidad, 1983.

GARIN, E.: La educación en Europa (1400-1600). Problemas y programas. Barcelona,

Crítica, 1987.

GIL FERNÁNDEZ, L.: Panorama social del humanismo español(1500-1800). Madrid,

Alambra, 1981.

HUARTE DE SAN JUAN, J.: Examen de ingenios para las ciencias. Madrid, Editora

Nacional, 1953.

IRIARTE, M.: El doctor Huarte de San Juan y su “Examen de ingenios”. Madrid, CSIC,

1948.

KAGAN, R. L.: Universidad y sociedad en la España moderna. Madrid, Tecnos, 1981.

KAMEN, H.: La inquisición española. Madrid, Alianza Editorial, 1973.

LÓPEZ DE MONTOYA, P.: Libro de buena educación y de enseñanza de los nobles.

Madrid, CSIC, 1947.

NEBRIJA, E. A.: Gramática de la lengua castellana. Madrid, Editora Nacional, 1980.

NEBRIJA, E. A.: De liberis educandis. Edición de L. Esteban y L. Robles. Valencia,

Universidad de Valencia, 1981.

OLMEDO, F. G.: Nebrija, debelador de la barbarie, comentador eclesiástico, pedagogo,

poeta. Madrid, Editora Nacional, 1942.

32

PÉREZ DE OLIVA, F.: Diálogo de la dignidad del hombre. Madrid, B.A.E., 1953, T. LXV,

pp. 385-401.

RALLO GRUSS,A.: La prosa didáctica en el siglo XVI. Madrid, Taurus, 1987.

REVUELTA SAÑUDO, M. (ed.): El erasmismo en España. Santander, Sociedad Menéndez

Pelayo, 1986.

RICO VERDÚ, F.: La retórica española de los siglos XVI y XVII. Madrid, CSIC, 1973.

SAINZ RODRÍGUEZ, P. y FONTAN, A. y otros: Homenaje a Luis Vives. VI Congreso

Internacional de Estudios Clásicos. Madrid, Fundación Universitaria Española, 1974.

URMENETA, F.: La doctrina psicológica y pedagógica de Luis Vives. Madrid, CSIC, 1943.

VALDES, J.: Diálogo de la Lengua. Madrid, Castalia, 1979.

VALLA, CASTIGLIONI y otros: Humanismo y Renacimiento. Edición de Pedro Rodríguez

Santidrián. Madrid, Alianza, 1986.

VILLALÓN, C.: El crotalón. Madrid, Cátedra, 1982.

VIVES,J.L.: Obras completas. Edición de Lorenzo Riber. Madrid, Aguilar, 1947, 2 vols.

VIVES, J. L.: Tratado de la enseñanza. Introducción a la sabiduría. Diálogos. Pedagogia

pueril. Estudio preliminar y prólogo de J.M. Villalpando. México. Porrúa,1984.

Tema 3

EDUCACIÓN Y POLÍTICA EN EL BARROCO

OBJETIVOS

1. Aprender los conceptos de reforma católica y barroco español

33

2. Conocer los contenidos y características de la reforma católica y el barroco español.

3. Ser capaz de situar el barroco español en su contexto histórico

4. Valorar las principales aportaciones de la pedagogía barroca española

5. Conocer el ideario educativo de los principales educadores barrocos españoles.

6. Conocer y valorar críticamente la política educativa colonial española en América.

CONTENIDOS

1. La pedagogía de la reforma católica en España

2. Modelos pedagógicos de la España barroca

3. Evolución de la enseñanza pública

4. Política educativa colonial en América hispana


1. Causas del declive político y económico del siglo XVII español

2. Cuándo y cómo se consolida la burguesía en España

3. Características del humanismo pedagógico de la Compañía de Jesús

4. Principios didácticos generales de la Ratio studiorum

5. Cuáles son los protagonistas de El Criticón de Gracián

6. Cuáles son los rasgos fundamentales que caracterizan al hombre perfecto que Gracián

pretende formar.

7. Arquetipos de la educación de la mujer en el Barroco

8. Las fuentes de Saavedra Fajardo para su Idea de un príncipe político-cristiano

9. Contenido de las “Empresas” de Saavedra y Fajardo

10. En qué universidad española se inspiró el régimen académico de las universidades

hispanoamericanas.

11. Dónde y en qué año se estableció la primera universidad hispanoamericana.

RESPUESTA A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN

34

1. Algunas de las causas fundamentales del declive político y económico del S. XVII fueron:

el descenso demográfico(epidemia de 1596 a 1602, expulsión de los moriscos y las bajas

de la guerra), el hambre debida a las malas cosechas y a la falta de mano de obra, la

interrupción y deterioro del comercio atlántico, el descenso de la industria nacional

incipiente, la mala administración de los fondos públicos.

2. La burguesía se consolida en España, como en otros países de Europa, a lo largo de los

siglos XVI y XVII en virtud de una triple fuente: el comercio nacional e internacional, las

ventas o finanzas obtenidas por préstamos públicos y privados y, en menor grado, el

desempeño de cargos públicos.

3. Integridad o armonía dinámica de realidades antitéticas, la presencia clásica griega y

romana y la tradición cristiana.

4. Principio de autoridad/ obediencia, de adaptación o acomodación diferencial y de

actividad o interactividad escolar.

5. Andrenio, el hombre natural, el ingenio, y Critilo, sagaz y crítico, que peregrinan por el

mundo en busca de la verdad y la felicidad.

6. Entendimiento, voluntad y buen gusto, razón política, genio e ingenio, razón crítica ante el

mundo.

7. Los arquetipos de la educación de la mujer en el Barroco son: la tendencia moderna que

viene del Renacimiento europeo, la idea tradicional de la mujer de los Santos Padres,

elementos hispano-musulmanes y judíos, la modernidad española de fray Luis de León

8. Los clásicos(Tácito, Quintiliano, Cicerón, Séneca), la Sagrada Escritura, su propia

experiencia como diplomático y viajero y en la literatura de la época.

9. El libro consta de ciento una empresas distribuidas en ocho partes: seis dedicadas a la

educación del príncipe; de la siete a la 37 en torno a el príncipe en sus acciones; las once

siguientes para determinar las relaciones entre el príncipe y los súbditos extranjeros; diez

dedicadas a “cómo se ha de haber el príncipe con sus ministros”; catorce a las relaciones

del príncipe con el gobierno de sus estados; desde la 73 a la 95, están dedicadas a “cómo

se ha de haber el príncipe con los males internos y externos de sus estados; las cuatro

siguientes tratan de cómo afrontar las victorias y tratados de paz; y, finalmente, las

empresas 100 y 101 aparecen dedicadas a la vejez del príncipe.

10. En mayor o menor grado, directa o indirectamente, el régimen académico de las

universidades hispanoamericanas se inspiró en la organización y gobierno de la

universidad de Salamanca.

35

11. La primera universidad hispanoamericana se estableció en Santo Domingo en 1538.

ACTIVIDADES RECOMENDADAS

1. Redacte un breve ensayo en torno al significado que puede tener la frase “menosprecio de

corte y alabanza de aldea” en la España barroca.

2. Analice las características principales de la Ratio Studiorum jesuítica

3. Exponga su valoración personal acerca de la enseñanza jesuítica en el contexto histórico

en el que surge.

4. Elabore una relación de los temas que se tratan en el libro El Cortesano, de Baltasar de

Castiglione.

5. Lea uno de los libros de Gracián y señale los puntos principales en los que se apoya el

autor.

6. Exponga brevemente las principales ideas educativas que aparecen en las “empresas” de

Saavedra y Fajardo.

7. Elabore una lista con las principales fundaciones educativas hispanoamericanas entre los

siglos XVI y XVIII.


ACOSTA, J.: De procurando indorum salute. Vol. 2: Educación y evangelización. Madrid,

IC.I., 1987.

AYALA, M. J.: Diccionario de gobierno y legislación de Indias. Edición facsímil, tres vols.

Madrid, 1988.

BARTOLOME MARTINEZ, B.: "Los Seminarios de letras humanas jesuíticos, auténticas

escuelas de profesorado", en Revista de Ciencias de la Educación, 111, 1983, 257-267.

BATLLORI, M. y PERALTA, C.: Baltasar Gracián en su vida y en sus obras. Zaragoza,

CSIC-Instituto Fernando el Católico, 1969.

BETHELL,L. (ed.): The Cambridge History of Latin America. Cambridge University Press,

1984 y ss.

BONET, J. P.: Reducción de las letras y arte para enseñar a hablar los mudos. Edición de J.

Orellana y L. Gascón. Madrid, F. Beltrán, 1930.

36

DAINVILLE, F.: L'éducation des Jésuites (XVI-XVIII siécles). París, Editions de Minuit,

1978.

FERNANDEZ ALVAREZ, M.: La sociedad española del Siglo de Oro. Madrid, Gredos,

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GALINO CARRILLO, A.: Los tratados sobre educación de príncipes(siglos XVI y XVII).

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GARCIA CARCEL, R.: Las culturas del Siglo de Oro. Madrid, Biblioteca Historia 16, 1989.

GONZALBO, P.: El Humanismo y la educación en la Nueva España. México, El Caballito,

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-----------------: Obras completas. Edición de Arturo del Hoyo. Madrid, Aguilar, 1967.

HENRÍQUEZ UREÑA, P.: Historia de la cultura en la América hispana. La Habana, Gente

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HILLERS, S.: La obra social de España en América. Madrid, Dykinson, 1989.

HUARTE DE SAN JUAN, J.: Examen de ingenios para las ciencias. Madrid, Editora

Nacional, 1977.

LABRADOR, C. y otros: La Ratio Studiorum de los Jesuitas. Traducción al castellano,

introducción histórica y temática. Madrid, Universidad Pontificia de Comillas, 1986.

LARROYO, F.: Historia comparada de la educación en México. México, Porrúa, 1973.

MARAVALL, J. A.: La cultura del Barroco. Barcelona, Ariel, 1975.

-----------------------: La literatura picaresca de la historia social (siglos XVI-XVIII). Madrid,

1986.

NEBRIJA, E. A.: La educación de los hijos. Edición, estudio, traducción y notas de León

Esteban y Laureano Robles. Valencia, Universidad, 1981.

PÉREZ DE URBEL, J.: Fray Pedro Ponce de León y el origen del arte de enseñar a hablar a

los mudos. Madrid, Editorial Obras selectas, 1973.

PERRAZO, S. J. y otros: Historia de la educación y política educacional en Argentina.

Buenos Aires, Humanitas, 1981.

ROBLES, M.: Educación y sociedad en la España de México. México, Siglo XXI, 1977.

SAAVEDRA FAJARDO, D.: Idea de un príncipe político cristiano representado en cien

empresas. Edición y notas de Vicente García de Diego. Madrid, Espasa Calpe-Clásicos

Castellanos, 1955-58, 4 vols.

SÁENZ DE SANTAMARÍA, C.: Historia de la educación jesuítica en Guatemala. I. Período

español, siglos XVII y XVIII. Madrid, Universidad de Deusto, 1978.

37

SIMÓN DÍAZ, J.: Historia del Colegio Imperial de Madrid. Madrid, Instituto de Estudios

Madrileños, 1952-1959.

SANTHA, J.: Ensayos críticos sobre S. José de Calasanz y las Escuelas Pías. Salamanca,

Sígueme, 1976.

STIFFONI, G. y otros: “La época de los primeros Borbones. Vol. II: La cultura

española entre el Barroco y la Ilustración”, en MENENDEZ PIDAL y JOVER ZAMORA:

Historia de España. Madrid, Espasa Calpe,1985, tomo XXIX.

UZCÁTEGUI, R.: Historia de la educación en Hispanoamérica. Quito, Editorial

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VV.AA.: Historia de las relaciones-educativas entre España y América. V Coloquio

Nacional de Historia de la Educación. Sevilla, Departamento de Teoría e Historia de la

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VV.AA.: Universidad españolas y americanas. Valencia, CSIC-Generalitat valenciana, 1987.

VALCÁRCEL, D.: Historia de la educación colonial. Lima, Editorial Universo, 1968.

VV.AA.: Gracián y su época. Actas de la I reunión de Filólogos aragoneses, Zaragoza, 1986.

VARELA, J.: Modos de educación en la España de la Contrarreforma. Madrid, La Piqueta,

1983.

VILA PALA, C. : Calasanz, pedagogo. Madrid, Analecta Calasancia, 1968.

Tema 4

PEDAGOGÍA DE LA ILUSTRACIÓN ESPAÑOLA

OBJETIVOS

1. Aprender los conceptos de ilustración, iluminismo y otros cercanos

2. Conocer los contenidos y características de la Ilustración española

3. Situar la época ilustrada en su contexto histórico

38

4. Valorar las principales aportaciones de la pedagogía ilustrada española

5. Conocer el ideario educativo de los principales educadores ilustrados españoles

CONTENIDOS

1. La Ilustración española

2. La difusión de las luces en España: Feijoo y Luis A. Verney

3. Las teorías educativas de Jovellanos

4. La educación popular según Campomanes


1. El concepto de “Ilustración”

2. La materia prima y nuclear del pensamiento ilustrado

3. Límites cronológicos del primer período de la Ilustración española

4. ¿A través de qué instituciones entraron en España las nuevas doctrinas científicas y

filosóficas extranjeras?.

5. Los criterios de verdad y certeza que fundamentan el método en Feijoo

6. Etapa de docencia de Feijoo

7. ¿En qué consiste el Verdadero método de estudiar para ser útil a la República y a la

Iglesia de Luis A. Verney?.

8. El término “instrucción” en Jovellanos

9. El humanismo en Jovellanos

10. El concepto de educación popular en Campomanes


1. Con el término Ilustración se define el acontecer cultural-de orden económico, social,

político, literario, científico y filosófico-que tuvo lugar en Europa(principalmente en

Inglaterra, Francia, Alemania y España) a lo largo del siglo XVIII. Proclama el poder de

la razón humana en su actuación sobre la naturaleza como único medio válido para lograr

el progreso, la felicidad y el bienestar, individual y social, de la humanidad.

39

2. El tríptico razón, naturaleza, experiencia y su dinámica

3. Los límites se suelen fijar en torno a 1687 y hacia 1724, que coinciden con los intentos de

renovar la ciencia española en sus contenidos, metodología, aplicaciones prácticas e

instituciones para su fomento y difusión.

4. Llegaron a través de las tertulias y academias que formaban los ciudadanos más

interesados por el progreso y el conocimiento y no por medio de instituciones docentes

formales.

5. Tales criterios surgirán de dos relaciones binarias: autoridad/fe y razón/experiencia.

6. Los años de docencia de Feijoo transcurren en la Universidad de Oviedo, desde 1710 en

que empieza desempeñando la cátedra de Summa Teológica, hasta que, en 1739, se jubila

como catedrático de Prima de Teología.

7. La obra citada de Verney es una crítica a la enseñanza en las escuelas de Portugal, por su

bajo nivel académico y científico y sus métodos ineficaces y anticuados.

8. Los términos “educación” e “instrucción” están en Jovellanos muy cercanos e

íntimamente encadenados; la educación sucede al hecho de la instrucción, que viene a ser

“el perfeccionamiento del hombre a través de la ciencia y conocimiento de la verdad”.

9. El humanismo de Jovellanos es neohumanismo, o humanismo liberal, porque como

ilustrado da preeminencia casi absoluta a la educación del espíritu, a través de las

llamadas Humanidades: Gramática general, Lógica, Ética y formación religiosa.

10. Para Campomanes, la educación popular tiene por objeto el fomento de la industria

popular, el desarrollo socio-económico del país y contribuir a la felicidad individual y

colectividad.

ACTIVIDADES RECOMENDADAS

1. Comente por escrito los principales factores determinaron la aparición de la Ilustración

española.

2. Exponga su valoración personal de las tesis mantenidas por los novatores en la primera

etapa de la ilustración española.

3. Exponga brevemente las ideas de Verney en su obra Verdadero método de estudiar para

ser útil a la República y a la Iglesia.

4. Valore críticamente el Plan para arreglar los estudios de las Universidades de Jovellanos.

40

5. Redacte un breve ensayo sobre el concepto de educación popular en Campomanes.

6. Analice desde una perspectiva actual las luces y las sombras del movimiento ilustrado

hispánico.


ÁLVAREZ DE MORALES, A.: La Ilustración y la reforma de la Universidad en la España

del siglo XVIII. Madrid, INAP-MAP, 1988.

ARIES, Ph.: El niño y la vida familiar en el Antiguo régimen. Madrid, Taurus, 1987.

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VV.AA.: Segundo Simposio sobre el P. Feijoo y su siglo. Oviedo, Centro de Estudios del

siglo XVIII de la Universidad Oviedo, 1983

VARELA, J.: Jovellanos. Madrid, Alianza, 1988.

42

Tema 5

LA REFORMA DEL SISTEMA EDUCATIVO: PROYECTOS Y REALIZACIONES

ILUSTRADAS

OBJETIVOS

1. Situar la época ilustrada en su contexto histórico

2. Conocer las características de la reforma del sistema educativo ilustrado

3. Comparar el sistema educativo español y el francés de la época

4. Valorar la vertiente proyectista y las principales realizaciones de la pedagogía

ilustrada española en el ámbito de la educación elemental.

5. Señalar algunas de las carencias de la ilustración española

CONTENIDOS

1. La ciencia ilustrada en las Escuelas militares y en los Seminarios para la nobleza

2. Diferentes realizaciones de educación popular

3. Enseñanza no universitarias en las últimas décadas del siglo XVIII

4. Luces y sombras de la reforma universitaria


43

1. Instituciones en las que se desarrolló el espíritu renovador de la ciencia durante la

primera mitad del siglo XVIII.

2. Razones de la creación de academias militares en el siglo XVIII

3. Materias básicas del plan de estudios de la Academia militar

4. Enseñanzas teóricas del Seminario de Nobles de Madrid

5. Significado de la creación de los Colegios de Cirugía de Cádiz(1748),

Barcelona(1760) y Madrid(1780).

6. Creación del Real Gabinete de Historia Natural de Madrid

7. La Academia Real de Nobles Artes de San Fernando

8. Razones de la aparición de las Reales Sociedades Económicas de Amigos del País

9. Actividades pedagógicas de las Sociedades Económicas

10. Las Escuelas Patrióticas de la Sociedad Económica Matritense

11. Causas de la decadencia universitaria en el siglo XVIII español

12. Principales textos legales que ordenaron la reformas universitaria de la segunda mitad

del siglo XVIII.


1. Academias militares y de nobles artes, Colegios, Sociedades culturales

2. Las exigencias cada vez mayores de la estrategia y pericia militares provocaron

durante el siglo XVIII la creación de Academias, Colegios, Escuelas, Compañías y

otras instituciones de formación científica, técnica, y estrictamente profesional, tanto

en el ejército como en la armada.

3. Se cifraba esencialmente en el aprendizaje de las Matemáticas- Aritmética, Álgebra,

Geometría, especulativa y práctica, Trigonometría, Mecánica, Perspectiva- y su

aplicación a las artes militares como Artillería, Tácticas, Fortificaciones, arquitectura,

Geografía, con la valiosa ayuda del dibujo.

4. Eran las mismas de un colegio de jesuitas en los cursos de Humanidades y de

Filosofía, aunque con mayor insistencia en las ciencias físicas y matemáticas y sus

aplicaciones prácticas.

5. Constituyen un testimonio más de militarización de la ciencia de la ilustración

española y una muestra de continuidad en la reforma de la ciencia y saberes médicos,

44

iniciada ya con la creación de la Real Sociedad de Medicina y de otras Ciencias de

Sevilla en 1700.

6. Se creó en 1771. Su embrión fue el Gabinete de Historia Natural que el comerciante

ecuatoriano Pedro Franco Dávila donó a la Corona a cambio de ser nombrado director

del mismo. Pronto se amplió con donaciones y con los productos procedentes de las

Expediciones Científicas que se realizaron en la época.

7. Creada en Madrid en 1752, desempeñó siempre la función mediadora entre las

Academias de Artes y el Gobierno; fue arquetipo de las que fueron surgiendo con

posterioridad como la Real Academia de San Carlos de Valencia y la Academia de las

tres Nobles Artes de San Luis en Zaragoza.

8. Confluyeron en el origen y desarrollo de las Sociedades Económicas diversas razones

y elementos de orden demográfico, económico, social, político, pedagógico y cultural,

que actuaron a distinto nivel y de modo diferente.

9. Reflexiones y consideraciones de teoría pedagógica, intervenciones pedagógicas

concretas de tutoría, inspección o supervisión de actividades educativas, creación de

cauces educativos institucionales como escuelas de formación profesional, seminarios,

academias y cátedras, así como premios y concursos de fomento de la industria

popular.

10. Se destinaron a la instrucción de niñas y mujeres, en la manufactura de hilazas y

manipulación de algodón, lino, lana, estambres; las de artes y oficios se dedicaron a la

instrucción de niños y jóvenes en talabartería, relojería y dibujo.

11. Recelo ante los avances científicos, absentismo de los catedráticos, las disputas

inútiles y pseudocientíficas de la tarea académica, la negativa influencia de los

Colegios Mayores, la vida estudiantil poco edificante, las tensiones en el poder

administrativo y en la organización escolar, planes de estudio poco uniformes y

coherentes.

12. Reales cédulas de 14 de marzo de 1769 y de 24 de enero de 1770, reproducidas en la

Real Cédula de 22 de enero de 1786, y los Planes de Estudio de cada Universidad que

surgirán tomando como modelo el nuevo Plan de Estudios de la Universidad de

Salamanca de 1771.


1. Redacte un breve ensayo sobre el concepto de educación popular en el siglo XVIII

45

2. Valorar la validez actual de las propuestas educativas ilustradas

3. Exponga las principales ideas que expone Gregorio Mayans y Siscar en su Idea del

nuevo método en la enseñanza de las Universidades de España, de 1767.

4. Elabore una cronología que recoja la evolución de las enseñanzas militares y de

educación de la nobleza en el siglo XVIII.

5. Realice el análisis, comentario y valoración del Plan General de Estudios de la

Universidad de Salamanca de 1771, teniendo en cuenta el contexto histórico en el que

surge.


ÁLVAREZ DE MORALES, A.: La Ilustración y la reforma de la Universidad en la España

del siglo XVIII. Madrid, INAP-MAP, 1988.

ARALAR, J. de: El conde de Peñaflorida y los caballeritos de Azcoitia. Buenos Aires,

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LABRADOR HERRAIZ, C.: La escuela en el Catastro de Ensenada. Madrid, Ministerio de

Educación y Ciencia-Centro de Publicaciones, 1988.

LÓPEZ TORRIJO, M.: Educación y sociedad en la Valencia ilustrada. Valencia, Nau

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MESTRE, A.: Despotismo e Ilustración en España. Barcelona, Ariel, 1976.

MONTENGÓN, P.: Eusebio. Madrid, Editora Nacional, 1984.

NEGRÍN FAJARDO, O.: La educación popular en la segunda mitad del siglo XVIII. Las

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NEGRÍN FAJARDO, O.: Ilustración y Educación. La Sociedad Económica Matritense.

Madrid, Editora Nacional, 1985.

REVISTA DE EDUCACIÓN: La Educación en la Ilustración española. Número extra de la

Revista de Educación, Madrid, 1988.

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SAUGNIEUX, J.: La ilustración cristiana española. Escritos de Antonio Tavira.

Salamanca, Universidad Salamanca-Centro Estudios siglo XVIII de la Universidad de

Oviedo, 1986.

SOCIEDAD BASCONGADA DE AMIGOS DEL PAIS: Ensayos. Resúmenes de las Actas

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11 vols.

URRUTIKOETXEA, J. (coord.): Peñaflorida y la Ilustración. San Sebastián.

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47

VV.AA.: Educación e Ilustración. Dos siglos de reformas en la enseñanza. Ponencias del

Simposium del 7 al 10 de noviembre de 1988. Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia,

1988.

VV.AA.: Educación e Ilustración en España. III Coloquio de Historia de la Educación.

Barcelona, Departamento de Educación Comparada e Historia de la Educación, 1984.

VV.AA.: Segundo Simposio sobre el P. Feijoo y su siglo. Oviedo, Centro de Estudios del

siglo XVIII de la Universidad Oviedo, 1983


DIDÁCTICA II

Los tres temas de esta unidad didáctica segunda están dedicados al estudio de la

Historia de la Educación española del siglo XIX, que viene a coincidir con lo que se ha

denominado “génesis del sistema educativo español” porque, si bien es verdad que los

sistemas educativos están en permanente cambio y adaptación, y también que durante el

pasado siglo XX se produjeron cambios significativos en la estructura del sistema

educativo español, fue durante el siglo XIX cuando, en realidad, se fue constituyendo el

48

sistema educativo español propiamente dicho. Los primeros pasos hacia el nuevo sistema

educativo liberal fueron dados por Jovellanos, Vargas Ponce y Quintana, teniendo como

referencia los avances legislativos de la Revolución francesa y, en particular, el

significativo Informe y Proyecto de Decreto de Condorcet, y sobre todo el Informe de

Quintana y el Reglamento General de Instrucción Pública de 1821, primer hito

fundamental de la constitución del sistema educativo liberal en educación en España o de

la legislación escolar de la burguesía española. A continuación, en las diferentes etapas

políticas de la Historia de España van apareciendo planes, reglamentos y proyectos de ley

que van configurando el sistema educativo español hasta la aparición de una ley señera y

que estaba llamada a tener una larga vigencia y continuidad: la primera Ley general de

Educación en España, la Ley Moyano. Al mismo tiempo van apareciendo nuevas

instituciones educativas como las Escuelas Normales, la Inspección de enseñanza, los

Institutos de Segunda enseñanza o las Escuelas de párvulos. Pero no es menos importante

el avance que se produce en el ámbito de las ideas pedagógicas con la dialéctica que se

plantea entre la corriente liberal y la conservadora, que cierra el tema primero de este

segundo bloque temático.

El tema siete está centrado en el estudio del Regeneracionismo pedagógico social, que

comprende el pensamiento y la actividad educadora de los regeneradores sociales más

conocidos como Joaquín Costa, Lucas Mallada y Macías Picavea, pero también educadores

de la entidad de Rafael Altamira, Cossío, Unamuno o el ministro Silió. En la segunda

mitad del siglo XIX, especialmente en la etapa de la Restauración, se suceden los

congresos pedagógicos de entidad diferente y surgen revistas de pedagogía, con la

preocupación de fortalecer la reforma educativa que se pretendía y hacer avanzar el

conjunto del sistema educativo. La creación del Museo Pedagógico Nacional en 1882 es

buena prueba también de dichos afanes reformadores. En el tema anterior y al comienzo de

éste planteábamos el pensamiento pedagógico liberal, es ahora el momento de exponer las

líneas fundamentales de la otra gran corriente educativa decimonónica, el pensamiento

pedagógico conservador de carácter católico, señalando la notable experiencia pedagógica

que significó la aparición de las Escuelas del Ave María de Andrés Manjón.

El último tema de este bloque temático segundo tiene por objeto el estudio de la

Institución Libre de Enseñanza, poderoso movimiento pedagógico de carácter liberal que

tendrá un fuerte arraigo y una gran influencia en el desarrollo pedagógico español del

49

último tercio del siglo XIX y primer tercio del siglo XX, incluyendo la etapa de la II

República, hasta que el nuevo régimen franquista se encargó de acabar con su influencia

político-educativa y con su propia existencia como institución educativa. Estudiaremos en

primer lugar las características del krausismo español, filosofía que estaba detrás de la

fundación y funcionamiento de la Institución Libre de Enseñanza, y el proceso de creación

de la ILE; el conocimiento del ideario educativo de Francisco Giner de los Ríos,

coincidente con el de Cossío, Altamira, Castillejos y el resto de los prohombres de la ILE,

será un contenido fundamental de este tema del programa. Finalizaremos este tema con el

conocimiento de las principales realizaciones educativas de los institucionistas durante su

existencia.

Presentada esta segunda unidad didáctica, a continuación desarrollamos los temas uno

a uno destacando en cada uno de ellos los objetivos que se pretenden conseguir, los

contenidos que abarcan, una prueba de autoevaluación con sus correspondientes respuestas, se

sugieren, además, actividades complementarias para afianzar el conocimiento de la materia y

se ofrece una bibliografía de ampliación por si se desea profundizar más en la asignatura.

Asimismo, en cada tema se explica cómo prepararlo teniendo en cuenta el manual

recomendado para el estudio de esta asignatura.

Tema 6

LA FORMACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL Y LAS IDEAS

PEDAGÓGICAS DE LA EDUCACIÓN LIBERAL

OBJETIVOS

1. Aprender los conceptos de “liberalismo español”, “sistema educativo” y otros cercanos.

2. Conocer los contenidos y características de la España liberal y de la realidad educativa

de la época.

3. Situar la España liberal en su contexto histórico

50

4. Valorar las principales aportaciones de la pedagogía liberal española

5. Conocer los principales hitos de la génesis del sistema educativo español

CONTENIDOS

1. Constitucionalismo y educación

2. La legislación escolar de la burguesía española

3. La primera Ley general de Educación en España: la Ley Moyano

4. Las nuevas instituciones educativas.

5. Las ideas pedagógicas de la educación liberal.


1. El Reglamento General de Instrucción Pública de 29 de junio de 1821

2. Funciones de la Dirección General de Estudios

3. Fundación de la Universidad Central

4. Los principales decretos de ordenación de la instrucción pública durante la década

absolutista.

5. El Plan General de Instrucción Pública de 1836, o Plan del duque de Rivas

6. El principal Plan de Estudios de la década moderada, 1844-1854

7. Los textos legales del Bienio Progresista en el ámbito educativo

8. La Ley de Instrucción Pública de 1857 o Ley Moyano

9. Contenidos principales de la Ley Moyano

10. Características fundamentales de la Ley Moyano


1. El Reglamento General de Instrucción Pública fue el primer ensayo de ordenación del

sistema educativo liberal en España y testimonio del ideario pedagógico del

constitucionalismo de las Cortes de Cádiz, concretado en el Informe de Quintana de

1813.

51

2. Velar por toda la enseñanza pública y cuidar de que se observen los reglamentos

establecidos; recibir las reclamaciones y propuestas para pasarlas al gobierno con su

informe; formar los reglamentos y planes necesarios para la reforma de la instrucción

pública; promover la mejora de los métodos de enseñanza y la publicación de tratados

elementales; promover el conocimiento de los avances científicos; cuidar de la

conservación y aumento de las bibliotecas públicas; elevar una memoria anual a las

Cortes con sus actividades.

3. Por Real Orden de 3 de octubre de 1822 se establecía en Madrid la Universidad Central

su apertura solemne tuvo lugar el 7 de noviembre de 1822.

4. El Plan Literario de estudios y arreglo general de las Universidades del Reino, de 14 de

octubre de 1824, El Plan y Reglamento de Escuelas de Primeras Letras, de 16 de

febrero de 1825, y el Reglamento General de Escuelas de Latinidad y Colegios de

Humanidad, de 16 de enero de 1826.

5. Si el Reglamento de 1821 puede ser considerado el primer intento liberal de un sistema

educativo en España, el Plan General de 1836 ha de considerarse como el primer

sistema liberal de educación en España.

6. El Plan General de Estudios de 1845 o Plan Pidal, que contó con la colaboración de

Antonio Gil de Zárate, encargado por entonces de la instrucción pública. Sus principios

fundamentales son: secularización de la enseñanza, gratuidad, centralización

administrativa de la instrucción.

7. La preocupación de los gobernantes de este período fue la instrucción pública unida a

su interés por los saberes útiles, científicos y tecnológicos y ello se revela en la

reglamentación de las Escuelas de legislación al efecto: Reglamento de la Escuela

Especial de Arquitectura.

8. Cuando Claudio Moyano se hizo cargo de la cartera de Fomento se redactó pronto una

Ley de Bases de la Instrucción Pública cuyo desarrollo dio lugar a la Ley de

Instrucción Pública de 9 de septiembre de 1857, la única ley de instrucción pública del

reinado de Isabel II.

9. La Ley Moyano aparece dividida en cuatro secciones: a) de los estudios; b) de los

establecimientos de enseñanza; c) del profesorado público; d)del gobierno y

administración de la Instrucción pública.

10. Algunas de sus características fundamentales son: su tendencia centralizadora, su

moderantismo, el reconocimiento de los estudios hechos en colegios privados, la

52

incorporación a la universidad de los estudios técnicos superiores, la gratuidad para la

enseñanza primaria.


1. Redacte un breve ensayo sobre el concepto de educación liberal en el siglo XIX

2. Compare el Informe de Condorcet y el Informe Quintana y comente las

semejanzas y diferencias más significativas que encuentre entre ambos.

3. Valore las propuestas educativas liberales desde una perspectiva actual

4. Exponga las principales ideas que aparecen en el Plan General de Estudios de 1845

o Plan Pidal .

5. Elabore una cronología que recoja la evolución de la legislación liberal del siglo

XIX.

6. Realice el análisis, comentario y valoración de la Ley de Bases de la Instrucción

Pública de 1857, teniendo en cuenta el contexto histórico en el que surge.


ARTOLA, M. y otros: La España de la Restauración. Política, economía, legislación y

cultura. Madrid, Siglo XXI, 1985.

AYMES, J. R.(ed.): España y la Revolución francesa. Barcelona, Crítica, 1989.

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CAPEL, J. y otros: Ciencia para la burguesía. Renovación pedagógica y enseñanza de la

geografía en la revolución liberal española, 1814-1857. Barcelona, 1983.

CONDORCET, M. de: Informe y proyecto de decreto sobre la organización general de la

instrucción pública. Edición, introducción y notas de O. Negrín. Madrid, Editorial Centro de

Estudios Ramón Areces, 1990.

COSSIO, M. B. Y LUZURIAGA, L.: La enseñanza primaria en España. Madrid, R. Rojas,

1915.

DEROZIER, A.: Quintana y el nacimiento del liberalismo en España. Madrid, Turner, 1978.

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1875 a 1930. Un conflicto político-pedagógico. Madrid, CIDE, 1988.

FURTER, P.: Un siécle d'ineventions socioculturelles en Espagne (1876-1976). Genéve,

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GÓMEZ MOLLEDA, M. D.: Los reformadores de la España contemporánea. Madrid,

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MALLADA, L.: Los males de la patria y la futura revolución española. Madrid,Alianza,

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MARTÍNEZ NAVARRO, A.: Pablo Montesino. Curso de educación, métodos de enseñanza

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MENÉNDEZ PIDAL, G.: La España del siglo XIX vista por sus contemporáneos. Madrid.

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SANZ DÍAZ, F.: La segunda enseñanza oficial en el siglo XIX. Madrid, Ministerio de

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Espasa Calpe, 1989, tomo XXXV.

Tema 7

LA ENSEÑANZA DURANTE LA RESTAURACIÓN

OBJETIVOS

1. Conocer los contenidos y características de la educación española durante la Restauración.

55

2. Situar la Restauración en su contexto histórico

3. Valorar las principales aportaciones de la pedagogía de la Restauración española

4. Conocer el ideario educativo de los principales educadores de la Restauración.

5. Conocer las grandes corrientes educativas de la España de la Restauración

6. Conocer y valorar críticamente la política y legislación educativas seguidas durante la

Restauración en España.

CONTENIDOS

1. Regeneracionismo pedagógico social

2. El Museo Pedagógico Nacional

3. Congresos y revistas pedagógicas

4. El pensamiento pedagógico católico: catolicismo social y educación

5. Andrés Manjón: una renovación educativa conservadora


1. Fechas límites del regeneracionismo de la vida cultural española

2. Centros temáticos del regeneracionismo educativo en Concepción Arenal

3. Sobre qué tema elaboró Concepción Arenal el informe que presentó en el Congreso

Pedagógico hispano-americano de Madrid.

4. Objetivos de una política pedagógica adecuada según Macías Picavea

5. La triple vía de la regeneración de España que Costa plantea

6. Valoración de Cossío de la segunda enseñanza de su tiempo

7. Qué conclusiones del partido laborista británico entiende Altamira que se pueden

aplicar en España.

8. Hechos que dieron una cierta modernización a la iglesia española

9. Rasgos característicos de la escuela de Manjón

10. Fines del Museo Pedagógico Nacional

56

SOLUCIÓN DE LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN

1. El desarrollo del regeneracionismo en la vida cultural española se desarrolla entre las

últimas décadas del siglo XIX y los primeros lustros del siglo XX.

2. La instrucción como exigencia pública y condición esencial para crear la verdadera

democracia; la necesidad de extender la educación a la mujer por razones de igualdad

social y de perfección; y la instrucción y formación del penado como vía para la

reforma de su conducta.

3. La educación de la mujer fue el título del informe que presentó en 1892 en el citado

congreso pedagógico.

4. Una política pedagógica adecuada tenía que alcanzar dos objetivos: 1º la resurrección

de centros docentes haciendo de ellos “órganos activos y conscientes” de enseñanza

positiva y educación; 2º conversión de la cultura epidérmica, verbalista en cultura

honda, real, experimental y positiva.

5. Una política renovada de signo constitucional y popular, un orden práctico vivido por

el pueblo y una mejora permanente de la escuela y de sus relaciones con la vida social.

6. En torno a 1919, Cossío pensaba que la segunda enseñanza no podía seguir vinculada

a la enseñanza universitaria y sí a la enseñanza primaria; era necesario abrir la

enseñanza secundaria a todos los alumnos que estuvieran en condiciones de acceder a

ella y no sólo podía ser la educación de la burguesía; la segunda enseñanza debería

tener un ciclo largo común para todos y un segundo ciclo más especializado.

7. a) Igualdad social; b) provisión para cada edad de la educación más variedad y mejor

de que se sea capaz; c) que todas las instituciones educativas, sin distinción, sean

equipadas adecuadamente para la mayor eficacia pedagógica posible; d)

reconocimiento social de la profesión docente.

8. Aparición de revistas de filosofía y teología cristiana, la creación de estudios

superiores eclesiásticos, la organización de congresos católicos, las nuevas exigencias

pedagógicas y científicas de las congregaciones religiosas de la enseñanza y las

orientaciones de carácter ético-social y sociopolítico.

9. Escuela gratuita, popular y social

10. Promover y verificar estudios que hagan avanzar la educación; ofrecer medios

bibliográficos para hacer avanzar la cultura pedagógica; dar a conocer los resultados

de su trabajo.

57


1. Redacte un breve ensayo sobre el concepto de regeneracionismo

2. Elabore una relación de los temas que se tratan en los libros de Concepción Arenal

3. Analice las ideas educativas principales de Manjón

4. Valore la posible actualidad de las propuestas educativas regeneracionistas

5. Realice una comparación entre las ideas educativas principales de varios de los

regeneracionistas españoles estudiados en este tema.


BOTREL, J. F.: La diffusion du livre en Espagne(1868-1914). Madrid, Bibliotheque Casa

Velásquez, 1988.

COSSIO, M. B. y LUZURIAGA, L.: La enseñanza primaria en España. Madrid, R. Rojas,

1915.

ESTEBAN MATEO, L.: "El primer Congreso nacional de Enseñanza (1870) y su fracaso", en

Bordón, 234, 1980, 387-400.

FERNÁNDEZ CLEMENTE, E.: Estudios sobre Joaquín Costa. Zaragoza, Prensas

Universitarias de Zaragoza, 1989.

GARCÍA DEL DUJO, A.: Museo pedagógico nacional (1882- 1941). Teoría educativa y

desarrollo histórico. Salamanca, ICE de la Universidad, 1985.



MACÍAS PICAVEA, R.: El problema nacional (Hechos, causas y remedios). Madrid,

Seminarios y ediciones, 1972.

MALLADA, L.: Los males de la patria y la futura revolución española. Madrid,Alianza,

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MARTÍNEZ MARTÍN, J. A.: Lectura y lectores en la España isabelina (1833-1868).

Madrid, 1986, 2 vols.

MEDRANO MIR, M. G.: "Joaquín Costa y la educación”, en Anales de la Fundación Joaquín

Costa, 3, 1986, 115-134.

58




1978.

PRELLEZO, J. M.: Educación y familia en Andrés Manjón. Estudio histórico-crítico. Zurich.

PAS Verlag, 1969.

PRELLEZO, J. M.: Manjón educador. Selección de sus escritos pedagógicos. Madrid,

Magisterio español, 1975.

RUIZ BERRIO, J.: "Los Congresos pedagógicos en la Restauración", en Bordón, 234, 1980,

401-422.

SANZ DÍAZ, F.: La segunda enseñanza oficial en el siglo XIX. Madrid, Ministerio de

Educación y Ciencia, Breviarios, 1985.

SCANLON, G.: La polémica feminista en la España contemporánea(1868-1974). Madrid,

Siglo XXI, 1976.

TURÍN, I.: La educación y la escuela en España de 1874 a 1902. Madrid, Aguilar, 1967.

VIÑAO FRAGO, A.: Política y educación en los orígenes de la España contemporánea.

Examen especial de sus relaciones en la enseñanza secundaria. Madrid, Siglo XXI de

España, 1982.

ZAVALA, I. M. y otros: “La época del Romanticismo (1808-1874) Vol. II: Las artes. La vida

cotidiana”, en MENÉNDEZ PIDAL-JOVER ZAMORA: Historia de España. Madrid,

Espasa Calpe, 1989, tomo XXXV.

Tema 8

LA INSTITUCIÓN LIBRE DE ENSEÑANZA

OBJETIVOS

59

1. Conocer el proceso de establecimiento, los criterios y los principios educativos de la

Institución Libre de Enseñanza.

2. Estar en condiciones de explicar la doctrina pedagógica krausista aplicada a la educación

española.

3. Situar la actividad pedagógica de la Institución Libre de Enseñanza en su contexto

histórico

4. Valorar las principales aportaciones de la pedagogía institucionista

5. Conocer el ideario educativo de los principales educadores de la Institución Libre de

Enseñanza.

6. Conocer y valorar la experiencia educativa de la Institución Libre de Enseñanza y sus

principales realizaciones institucionales.

CONTENIDOS

1. El krausismo español

2. Proceso de creación de la ILE

3. Francisco Giner de los Ríos

4. Realizaciones educativas de los institucionistas


1. Citar algunos krausistas españoles relacionados con la educación

2. Cuándo concibió Giner la Institución Libre de Enseñanza y cuál se considera la fecha

de su fundación.

3. Principios de la enseñanza de la Institución

4. Manifestaciones y realizaciones que formaron el espíritu pedagógico de la ILE

5. Órdenes cualitativos de la enseñanza para Giner

6. Cómo ha de ser la moral que fije los principios de la escuela

7. Dónde deberían recibir los alumnos la formación religiosa en el pensamiento de Giner

y de la ILE.

8. Cuál era la universidad ideal para Giner de los Ríos

60

9. Instituciones creadas por la influencia de la ILE

10. Cuáles eran los objetivos principales del Instituto-Escuela


1. Sanz del Río, Ruiz Quevedo, Francisco Fernández y González, Francisco de Paula

Canalejas, Federico de Castro, Valeriano Fernández Feraz, Giner de los Ríos,

Salmerón, Gumersindo de Azcárate.

2. Durante la cuestión universitaria de 1875 y el destierro que Giner sufrió después de

tales acontecimientos. Los Estatutos de la ILE se aprobaron el 16 de agosto de 1876 y

poco después abría sus puertas el 29 de octubre del mismo año.

3. La enseñanza debía ser gratuita, obligatoria y laica

4. La obra y pensamiento de Giner, Cossío y el Museo Pedagógico Nacional, el Boletín

de la ILE, la participación en los congresos nacionales, la extensión universitaria de

Oviedo, la presencia en la ILE del espíritu regeneracionista.

5. Para Giner sólo hay dos órdenes cualitativos de la enseñanza: la educación general,

para formar al hombre como tal hombre en la unidad y armonía de todas sus fuerzas, y

la educación especial, o profesional, que lo prepara para el desempeño de una función

social determinada, según su vocación, aptitud y demás condiciones naturales y

sociales de su vida individual.

6. Natural y laica, desprovista de confesionalidad religiosa o socio-política

7. La formación confesional debería salir del recinto escolar y establecerse en el seno

familiar y dentro del templo.

8. Giner aspiraba a una universidad española que combinara el carácter científico e

investigador de la alemana y el humanista de la inglesa.

9. Junta para Ampliación de Estudios e Investigaciones Científicas(1907), Centro de

Estudios Históricos(1910), la Residencia de Estudiantes(1910), el Instituto Nacional

de Ciencias Físico naturales(1910), el Instituto Escuela de Segunda Enseñanza de

Madrid(1918).

10. Centro piloto experimental y modelo de segunda enseñanza con la finalidad de

reformar con garantías de éxito el nivel de instrucción secundario.

61


1. Redacte un breve ensayo sobre el concepto de krausismo

2. Comente los Estatutos de la Institución Libre de Enseñanza resaltando lo que le

parezca más significativo por su entidad pedagógica.

3. Analice los Mandamientos de la Humanidad según Krause, de Tiberghien, y haga una

valoración de conjunto de los mismos.

4. Valore la validez actual de las propuestas educativas institucionistas

5. Destaque las luces y las sombras, en su caso, de las actividades pedagógicas de las

instituciones creadas a instancia s de la ILE.


ARTIGAS, M. y otros: Una poderosa fuerza secreta. La I.L.E. San Sebastián, Editora

Española, 1940

CAPEL, J. y otros: Ciencia para la burguesía. Renovación pedagógica y enseñanza de la

geografía en la revolución liberal española, 1814-1857. Barcelona, 1983.

CAPITÁN DÍAZ, A.: Los humanismos pedagógicos de Francisco Giner de los Ríos y Andrés

Manjón. Granada, Universidad de Granada, 1980.

COLMENAR ORZAES, C.: "Contribución de la Escuela Normal central de maestras a la

educación femenina en el siglo XIX (1858-1887)", en Historia de la Educación, 2, 1983,

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COSSIO, M. B. Y LUZURIAGA, L.: La enseñanza primaria en España. Madrid, R. Rojas,

1915.

DÍAZ DE LA GUARDIA, E.: Evolución y desarrollo de la Enseñanza Media en España de

1875 a 1930. Un conflicto político-pedagógico. Madrid, CIDE, 1988.

GINER DE LOS RÍOS, F.: Obras completas. Madrid, Imprenta clásica española, 1916-1936.

GÓMEZ GARCÍA, N.: Educación y pedagogía en el pensamiento de Giner de los Ríos.

Sevilla, Alfar, 1983.



62

JIMÉNEZ LANDI, A.: La Institución libre de Enseñanza. Madrid. Taurus, 1973-1987, 3

vols.

LÓPEZ MORILLAS, J.: Racionalismo pragmático: El pensamiento de Francisco Giner de

los Ríos. Madrid, Alianza, 1988.

LUZURIAGA, L.: La Institución Libre de Enseñanza y la educación en España. Buenos

Aires, Universidad de Buenos Aires, 1957.



MOLERO PINTADO, A.: La Institución libre de enseñanza, un proyecto español de

renovación pedagógica. Madrid, Anaya, 1985.

PALACIOS BAÑUELOS, L.: Castillejo, educador. Ciudad Real, 1986.

PALACIOS BAÑUELOS, L.: Instituto-Escuela. Historia de una renovación educativa.

Madrid, MEC, 1988.

PEDRÓ, F.: Los precursores españoles de la educación comparada. Madrid, Ministerio de

Educación y Ciencia, 1987.


1978.

POSADA, A.: Breve historia del krausismo español. Oviedo, Universidad de Oviedo, 1981.

RUIZ BERRIO, J.: "Los Congresos pedagógicos en la Restauración", en Bordón, 234, 1980,

401-422.

TURÍN, I.: La educación y la escuela en España de 1874 a 1902. Madrid, Aguilar, 1967.


DIDÁCTICA III

Este último bloque didáctico, unidad didáctica tercera, contiene cuatro temas que tienen

por objeto analizar la educación española del siglo XX, que abarca desde el comienzo del

reinado de Alfonso XII y las últimas leyes educativas de la democracia constitucional

española. El primer tema se extiende desde comienzos del siglo hasta el final de la dictadura

de Primo de Rivera. Nos interesa destacar la renovación institucional que se produce de la que

son ejemplo el movimiento de extensión universitaria, la Escuela Moderna de Núñez de

Arenas, la Junta de Ampliación de Estudios e Investigaciones Científicas, el Instituto Escuela,

la Residencia de Estudiantes y las Escuelas del Ave María, por señalar las creaciones más

63

significativas. Dada la importancia que tuvo en su momento y la repercusión posterior de su

obra, tanto en España como en el extranjero, es preciso referirse a la Escuela Moderna de

Ferrer Guardia y a su ideario educativo anarquista. Entre los pensadores que mayor influencia

tuvieron en la educación española del primer tercio del siglo XX destacan Ortega y Gasset y

Cossío y a otro nivel Lorenzo Luzuriaga y Rufino Blanco. Apartado destacado es el que

corresponde al quehacer educativo de la dictadura de Primo de Rivera en sus diversas etapas,

con el que se finalizará este tema primero del último bloque temático.

El segundo tema de esta unidad didáctica está dedicado a la educación española durante la

etapa republicana entre 1931 y 1939, incluyendo la situación educativa en el período de la

guerra civil en los dos bandos contendientes. En un primer momento se estudia la realidad

española en el momento en que el rey abandona el país y se establece la II República

española, el contexto histórico, y, enseguida, el lugar que tiene la enseñanza en la

Constitución de 1931. El cambio de régimen político trajo consigo la puesta en marcha de una

nueva política educativa que tuvo evidentes repercusiones en la enseñanza primaria, la

educación popular y los estudios universitarios. El tema finaliza analizando la situación

educativa durante la Guerra Civil en la España republicana y en la España nacionalista.

Los dos últimos temas de esta unidad didáctica tercera se ocupan de la educación en

España posterior a la República y a la Guerra Civil, hasta la política educativa desarrollada en

la etapa constitucional y democrática. El tema once en concreto estudia las primeras fases de

la educación durante la dictadura franquista En un primer momento se tiene en cuenta el

contexto histórico en el que surge y evoluciona la dictadura golpista y se tratan los principios

educativos de la dictadura franquista, los criterios pedagógicos fundamentales que dirigen la

enseñanza nacionalista; a destacar el problema de la depuración en el ámbito de la enseñanza

en todos sus niveles que significó un duro y dramático proceso para muchos españoles y para

el conjunto de la educación. Otro tema fundamental es el análisis de los nuevos enfoques

educativos del régimen autoritario, opuestos de manera radical a los planteados en la etapa

republicana o en otras épocas históricas de predominio liberal. El tema finaliza estudiando las

dos últimas etapas de la educación franquista, previas a la publicación del Libro Blanco y la

Ley General de Educación de 1970: El aperturismo del ministerio de Ruiz Jiménez y El

desarrollo tecnocrático en el ámbito educativo. Estas dos últimas etapas significaron un tímido

intento de aperturismo que, finalmente, daría paso a planteamiento educativos alternativos

previos a la implantación de la democracia parlamentaria en España. El tema doce comienza

64

estudiando las bases de la educación de la última fase del régimen político franquista: El

Libro Blanco y la Ley Villar Palasí de 1970. El siguiente hito legislativo fundamental sería la

función que la enseñanza asume en la Constitución española de 1978, donde, por fin, después

de un largo período, aparecen los criterios y principios educativos democráticos aplicados a la

enseñanza . El resto del tema está dedicado al estudio de las principales normas reguladoras

de la reformas educativas constitucionales de los últimos años: La Ley de Reforma

Universitaria de 1983; La Ley Orgánica Reguladora del Derecho a la Educación de 1985; y la

Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo de 1990.

Presentada esta tercera unidad didáctica, a continuación desarrollamos los temas uno a

uno destacando, en cada uno de ellos, los objetivos que se pretenden conseguir, los contenidos

que abarcan, una prueba de autoevaluación con sus correspondientes respuestas, se sugieren

actividades complementarias para afianzar el conocimiento de la materia y se ofrece una

bibliografía de ampliación por si se desea profundizar más en la asignatura. Asimismo, en

cada tema se explica cómo prepararlo teniendo en cuenta el manual recomendado para el

estudio de esta asignatura.

Tema 9

LA EDUCACIÓN EN EL REINADO DE ALFONSO XIII

OBJETIVOS

1. Situar las diferentes etapas del reinado de Alfonso XIII en su contexto histórico

2. Conocer las características de la educación durante el reinado de Alfonso XIII en sus

diversos períodos.

3. Valorar la renovación institucional que se produce en esta etapa histórica

65

4. Conocer los criterios educativos de la Escuela Moderna de Ferrer Guardia

5. Conocer y comparar las diversas líneas de pensamiento educativo que coinciden en este

período histórico.

6. Conocer y valorar críticamente la política educativa de la dictadura de Primo de Rivera

CONTENIDOS

1. La renovación institucional

2. La Escuela Moderna de Ferrer Guardia

3. Las ideas pedagógicas

4. La política educativa de la dictadura de Primo de Rivera


1. Cuál fue el balance en el ámbito educativo primario para el período 1902-1923

2. Cambios planteados en la escuela graduada en este período

3. Principios pedagógicos fundamentales de la pedagogía de Pedro Poveda

4. Con qué intención se crea la Escuela Moderna en Barcelona

5. Rasgos que constituyen la Escuela Moderna

6. Los principios de la universidad en Ortega y Gasset

7. Etapas de la dictadura de Primo de Rivera

8. Cuál era el contenido del decreto del ministro Silió de 21 de mayo de 1919

9. La concepción de bachillerato en el Plan Callejo de 1926

10. Qué supuso el decreto ley de 19 de mayo de 1928 sobre la reforma universitaria


1. Los especialistas coinciden en afirmar que el período 1902-1923, aproximadamente,

tuvo en el ámbito de la educación primaria un balance positivo, aunque no lo bastante

para compensar el atraso que España arrastraba en educación, ciencia y tecnología con

respecto a otros países europeos.

66

2. Criterio de clasificación de alumnos, el número óptimo de secciones o grados y el

modelo eficaz de las relaciones maestro/ director en el funcionamiento y gestión de las

escuelas graduadas.

3. La persona humana es esencialmente “comunicación con”; la creatividad del alumno

comporta relaciones estrictas con otras perspectivas del educando; el principio de

diferenciación aplicado a la educación de la mujer.

4. Con la intención de incidir en el movimiento obrero catalán a través de la acción

cultural y de los principios anarcosindicalistas en ella involucrados, siguiendo las

experiencias de Paul Robin, Sebastián Faure y Leon Tolstoi.

5. No al monopolio estatal, contra los prejuicios religiosos, los convencionalismos, los

prejuicios dogmáticos, la tradición; coeducación, escuela racional y científica,

laicismo, educación integral.

6. La Universidad consiste en la enseñanza superior que debe recibir el hombre medio; la

función principal dela universidad es la enseñanza de las grandes disciplinas culturales;

hacer del hombre medio un buen profesional; la investigación científica no forma parte

de las funciones primarias de la universidad.

7. Primera etapa o directorio militar, 15 de septiembre de 1923 a 3 de diciembre de 1925;

la segunda etapa, o gobierno civil, que se extiende hasta el 10 de julio de 1927; y la

tercera etapa, o asamblea nacional, que dura hasta el 30 de enero de 1930.

8. El intento, finalmente frustrado, de amplia autonomía universitaria. El mismo Silió, en

su segundo mandato ministerial, consigue que se aprueben los Estatutos de Autonomía

de las universidades españolas; pero otro decreto de 31 de julio de 1922 declaraba en

suspenso la aplicación del decreto de 21 de mayo de 1919.

9. El bachillerato se concebía como complemento de la instrucción primaria y con

sustantividad propia para aquellos que no han de proseguir nuevos estudios y no como

una mera preparación para la universidad.

10. Dicho decreto ley supuso un intento serio de reforma de la Universidad y una cierta

autonomía universitaria y, además, proclamaba la necesaria libertad pedagógica.


1. Redacte un breve ensayo sobre el concepto de Escuela Moderna en Ferrer Guardia.

67

2. Comente los principios de la Escuela Moderna y valore la validez de sus propuestas en

la actualidad.

3. Analice el pensamiento pedagógico de Ortega y Gasset y haga una valoración de

conjunto del mismo.

4. Destaque las luces y las sombras del conjunto de las actividades pedagógicas y

realizaciones educativas de la dictadura de Primo de Rivera.

5. Detalle las principales normas educativas de la dictadura de Primo de Rivera

siguiendo un orden cronológico y teniendo en cuenta las diversas etapas que abarca.


ALCOCER, A.: Actuación en la educación nacional. Documentos, hechos y comentarios.

Madrid, Imprenta Helénica, 1925.

ÁLVAREZ JUNCO, J.: La ideología política del anarquismo español(1868-1910). Madrid,

Siglo XXI, 1976.

ARVON, H.: El anarquismo en el siglo XX. Madrid, Taurus, 1979.

BELLO, L.: Viajes por las escuelas de España. Madrid, Compañía Iberoamericana, 1929

BEN AMI, Sh.: La Dictadura de Primo de Rivera. 1923-1930. Barcelona, Planeta, 1983.

BENAVIDES GÓMEZ, D.: Democracia y cristianismo en la España de la Restauración,

1875-1931. Madrid, Editora Nacional, 1978.

CASTILLEJOS, J.: Guerra de ideas en España. Madrid, Revista de Occidente, 1976.

DELGADO, B.: La Escuela Moderna de Ferrer i Guardia. Barcelona, CEAC, 1979

FERRER GUARDIA, F.: La Escuela Moderna. Bilbao, Zero, 1976.

FERRER MAURA, S.: La Escuela de Estudios Superiores del Magisterio(1909-1932).

Madrid, CEDESA, 1973.

GARCÍA NIETO, M. C.: La Dictadura. 1923-1930. Madrid, 1973.

GONZÁLEZ, E.: Educación y sociedad en la España de Alfonso XIII. Madrid, FUE, 1988.

JIMÉNEZ FRAUD, A.: La Residencia de Estudiantes. Visita a Maquiavelo. Barcelona, Ariel,

1972.

LACOMBA ABELLÁN, A.: La crisis española de 1917. Madrid, Ciencia Nueva, 1970

LAPORTA, F. J. y otros: La Junta para Ampliación de Estudios. Madrid, Fundación March,

1978.

LÓPEZ REY, J.: Los estudiantes frente a la Dictadura. Madrid, Javier Morata, 1930.

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LUZURIAGA, L.: El analfabetismo en España. Madrid, Cosano, 1926.

MAINER, J. C.: La edad de plata (1902-1931). Ensayo de interpretación de un proceso

cultural. Madrid, Cátedra, 1981.

MARÍN ECED, T.: La renovación pedagógica en España(1907-1936). Madrid, CSIC, 1990.

MARTÍNEZ CUADRADO, M.: La burguesía conservadora. 1874-1931. Madrid, Alianza

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MILLÁN, F.: La revolución laica. De la Institución Libre de Enseñanza a la escuela de la

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MONÉS, J. y otros: Ferrer Guardia y la pedagogía libertaria. Barcelona, Icaria, 1977.

MORET, S.: El movimiento libertario español. París, Ruedo Ibérico, 1974.

PALACIOS BAÑUELOS, L.: Castillejo, educador. Ciudad Real, 1986.

PALACIOS BAÑUELOS, L.: Instituto-Escuela. Historia de una renovación educativa.

Madrid, MEC, 1988.

PEMARTÍN, J.: Los valores históricos de la Dictadura española. Madrid, Edit. Arte y

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POVEDA, P.: Itinerario pedagógico. Madrid, CSIC, 1965.

REYNA, A.: “Reforma Silió de autonomía universitaria”, en Revista de Educación, nº 227-

228, 1974, pp. 54-80.

RUIZ AMADO, R.: La reforma de la segunda enseñanza. Barcelona, Librería Religiosa,

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SÁENZ DE LA CALZADA, M.: La Residencia de Estudiantes (1910-1936). Madrid, CSIC,

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SECO, C.: Alfonso XIII y la crisis de la Restauración. Barcelona, Ariel, 1969.

SOLÁ, P.: Las Escuelas Racionalistas en Cataluña (1909-1939). Barcelona, 1976.

SILIÓ Y CORTÉS, C.: La educación nacional. Madrid, Librería de Francisco Beltrán, 1914.

VV. AA.: La crisis del Estado español 1898-1936. VIII Coloquio de Pau. Madrid, 1978.

VELARDE FUERTES, J.: Política económica de la Dictadura. Madrid, Guadiana de

Publicaciones, 1968.

VILLACORTA, F.: Burguesía y cultura. Los intelectuales españoles en la sociedad liberal

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YETANO, A.: La enseñanza religiosa en la España de la Restauración (1900-1920).

Barcelona, Anthropos, 1988.

ZABALA, P.: La autonomía universitaria. Madrid, 1919.

69

ZULUETA, C. de: Misioneras, feministas, educadoras. Historia del Instituto Internacional.

Madrid, Castalia, 1984.

Tema 10

POLÍTICA ESCOLAR DE LA SEGUNDA REPÚBLICA

OBJETIVOS

1. Conocer el proceso de establecimiento y las diversas etapas de la II República española.

2. Saber distinguir los avances educativos que tuvieron lugar en cada etapa republicana

3. Valorar las principales aportaciones de la pedagogía republicana en su conjunto

4. Conocer el ideario educativo de los principales educadores republicanos.

5. Conocer y valorar críticamente la política educativa de la II República.

CONTENIDOS

1. La enseñanza en la Constitución de 1931

2. Líneas generales de la política educativa republicana

3. La enseñanza primaria y la educación popular en la II República

4. La reforma de los estudios universitarios

70

5. La educación durante la Guerra Civil


1. Fecha de la aprobación y criterios educativos esenciales de la Constitución de la II

República.

2. El ideario pedagógico de la República

3. Cuál fue el primer decreto del Gobierno republicano sobre la enseñanza nacional

4. Fecha en la que se creó el Patronato de Misiones Pedagógicas

5. Períodos de capacitación del magisterio primario, según el decreto de 29 de septiembre de

1931, de preparación del magisterio primario.

6. Los supuestos filosóficos del ministro Fernando de los Ríos

7. Fecha de incorporación de los estudios de Pedagogía a la Universidad

8. La política conservadora del bienio radical-cedista

9. El programa electoral del Frente Popular y la educación

10. Política educativa republicana durante la guerra civil


1. 9 de diciembre de 1931. La Constitución proclamaba la escuela unificada, una enseñanza

primaria gratuita, obligatoria y laica y la libertad de cátedra.

2. El ideario pedagógico de la República coincidía con el manifestado por la Institución

Libre de Enseñanza y el movimiento de Escuela Nueva europeo.

3. Decreto de 29 de abril de 1931 que introducía el bilingüismo en las escuelas de Cataluña.

4. Se creó por decreto de 29 de mayo de 1931

5. La capacitación del maestro comprendía tres períodos: cultura general, formación

profesional y práctica docente.

6. La educación parte y termina en el hombre, la escuela única o unificada es la escuela que

necesita la república, debe haber una relación íntima entre la enseñanza superior y la vida

social, el valor profesional de la enseñanza es exigencia psicológica y moral.

71

7. Se crearon por decreto de 27 de enero de 1932, como sección de la Facultad de Filosofía y

Letras de la Universidad de Madrid. Al tiempo se suprimía la cátedra de Pedagogía de

Cossío, ya vacante, y la Escuela de Estudios Superiores del Magisterio.

8. La primera medida del nuevo gobierno republicano fue dejar sin efecto el plan de

coeducación existente; otras medidas fueron: suprimir la inspección central, promulgación

del plan de reforma del Bachillerato de 29 de agosto de 1934, continuar la lenta reforma

universitaria.

9. El punto ocho decía: “La República tiene que considera la enseñanza como atributo

indeclinable del estado, en el superior empeño de conseguir en la suma de los ciudadanos

el mayor grado de conocimientos y, por consiguiente, el más amplio nivel moral por

encima de razones confesionales y de clase social”.

10. Alfabetización de combatientes y trabajadores en la retaguardia, formación profesional de

maestros, creación de escuelas del trabajo como los centros politécnicos obreros,

aplicación de un bachillerato abreviado, extensión y promoción cultural, mantenimiento

de estudios universitarios aplicados y prácticos.


1. Exponga brevemente las ideas que encerraba el término “escuela única” en la

Constitución republicana.

2. Explique cuáles fueron las razones por las que se produjo una revisión de los

principios educativos republicanos en el bienio radical-cedista.

3. Resuma las etapas principales de la II República desde la perspectiva de la política

educativa y de las realizaciones escolares.

4. Realice una comparación entre la política educativa republicana y franquista durante la

guerra civil de 1936-1939.

5. Exponga su valoración personal en torno a las realizaciones educativas republicanas

72


ALDEA VAQUERO, Q. y otros: Iglesia y sociedad en la España del siglo XX. Catolicismo

social (1909-1940). Tomo I: 1909-1917. Madrid, CSIC, 1987.

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BARREIRO, H.: Lorenzo Luzuriaga y la escuela pública en España (1889-1936). Ciudad

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TEMA 11

EL NACIONAL-CATOLICISMO FRANQUISTA: DE LA INVOLUCIÓN ESCOLAR

AL DESARROLLO TECNOCRÁTICO.

OBJETIVOS

76

1. Aprender los conceptos de nacional-catolicismo, involución escolar, desarrollo

tecnocrático y otros relacionados con el tema.

2. Situar la Guerra Civil y el franquismo en su contexto histórico

3. Conocer los contenidos y características del nacional-catolicismo franquista

4. Valorar las principales aportaciones de la pedagogía nacional-católica

5. Conocer los criterios educativos de los primeros ministerios de educación franquistas.

6. Conocer y valorar críticamente la política educativa de las primeras etapas del franquismo.

CONTENIDOS

1. Los principios educativos de la dictadura franquista

2. La depuración en el ámbito de la enseñanza

3. Los nuevos enfoques educativos del régimen autoritario

4. El aperturismo del ministerio de Ruiz Giménez

5. El desarrollo tecnocrático en el ámbito educativo

TEXTO BÁSICO

Los cuatro primeros epígrafes del programa se pueden desarrollar siguiendo el apartado del

manual de A. Capitán, La educación española durante el franquismo(I). La escuela del

nacional-catolicismo. Apogeo y crisis(1936-1957), vol.II, pp. 671 a 738. El último epígrafe,

El desarrollo tecnocrático en el ámbito educativo, se puede encontrar en el capítulo del

manual, La educación española durante el franquismo(II). Escuela, cambio social y

desarrollo económico(1957-1975), pp. 739 a 771.


1. Quién fue el primer titular del Ministerio de Educación Nacional franquista

2. Qué grupos de disciplinas constituían los contenidos de la Enseñanza Media regulada en

septiembre de 1938.

3. Directrices del proyecto de reforma universitaria de abril de 1939.

77

4. Fecha de creación y funciones del Consejo Superior de Investigaciones Científicas.

5. La Ley de Ordenación Universitaria de 1943

6. Principios fundamentales de la Ley de Educación Primaria de 1945

7. La concepción de la escuela en la L.E.P. de 1945

8. El nuevo ministro de educación del cuarto gobierno de Franco

9. Reformas introducidas por la Ley de Ordenación de la Enseñanza Media de 1953.

10. La Ley de Formación Profesional Industrial de 1955

11. El Ministerio de Rubio García-Mina y el comienzo de la aplicación del denominado

modelo tecnocrático.

12. El desarrollo del modelo tecnocrático con Lora y Tamayo en el Ministerio


1. Pedro Sainz Rodríguez, desde enero de 1938 a abril de 1939.

2. Religión y Filosofía, Lenguas clásicas, Lengua y Literatura Españolas, Geografía e

Historia, Matemáticas, Lenguas Modernas, Cosmología. Además existían otras materias

como: Dibujo, Educación Física, Formación Patriótica y Cívica.

3. Revitalización histórica de la Universidad española, incorporación a la Universidad de

toda la organización educativa de la enseñanza, formación patriótica y moral inspirada en

un sentido religioso, cierto margen de autonomía en el gobierno de los centros

universitarios sujetos a la tutela del Estado, intensificación del carácter cultural y

educativo de las Universidad, cambio radical de los métodos de formación y selección del

profesorado, establecimiento del examen de Estado, intensificación de la eficacia de la

Universidad.

4. Decreto/ ley de 24 de noviembre de 1939. El CSIC asumió las tareas que venía

desempeñando la Junta para Ampliación de Estudios e Investigaciones Científicas. Su

misión era fomentar, orientar y coordinar la investigación científica nacional.

5. La Ley fue promulgada el 29 de julio de 1943. Proclamaba la necesidad de una

Universidad que enseñara e investigara, al tiempo que educara y formara

profesionalmente a sus alumnos, en medio de una autonomía relativa. El modelo

franquista de Universidad vino determinado por la Iglesia católica y la Falange.

6. Dicha ley se hizo pública el 18 de julio de 1945. Sus principios fundamentales eran:

primaria como preparación para la enseñanza media y para la enseñanza profesional,

78

provisión de mejores recursos pedagógicos y renovación de los instrumentos educativos,

respeto a los derechos educativos del niño y de la familia, formación continua del maestro,

la cultura entendida como parte importante de la justicia social.

7. “La Escuela es la comunidad activa de Maestros y escolares, instituida por la familia, la

Iglesia o el Estado, como órgano de la educación primaria, para la formación cristiana,

patriótica e intelectual de la niñez española”.

8. Joaquín Ruiz-Giménez fue el encargado del Ministerio de Educación Nacional en el

gobierno nombrado el 18 de julio de 1951.

9. Perfeccionamiento técnico de la enseñanza, el cambio formal y la organización del

bachillerato: los seis cursos de enseñanza media se transforman en dos bachilleratos, uno

elemental de cuatro año y otro superior de dos, con sendos exámenes de reválida al final

de cada bachillerato. Se introduce, además, un curso preuniversitario para los alumnos que

aspiraran a ingresar en la Universidad.

10. La Ley de Formación Profesional Industrial se publicó en el BOE de 21 de julio de 1955.

Propugnaba: entroncamiento y continuidad de la enseñanza profesional secundaria con la

iniciación profesional de la escuela primaria, implicación en la enseñanza profesional de

entidades públicas y privadas, interés y atención a los aspectos pedagógicos y didácticos

de la formación profesional.

11. El quinto gobierno de Franco incluyó a Jesús Rubio García-Mina como ministro de

Educación Nacional. La entrada en el gobierno de un grupo de miembros del Opus Dei

llevó consigo la aplicación de un plan de estabilización que se conoció como modelo

tecnocrático apropiado a la situación española de la época.

12. La cartera de Educación estuvo en manos de Manuel Lora Tamayo entre el 10 de julio de

1962 y el 14 de abril de 1968. La educación forma parte de la planificación total del

desarrollo económico y social de España, planteado en los llamados “Planes de

desarrollo” por la línea tecnocrática predominante en los gobiernos de Franco de esta

época.


1. Relacione los principios fundamentales de la concepción educativa franquista del nacional

catolicismo.

79

2. Señale las diferencias educativas más significativas entre la educación republicana y la

nacional-católica del franquismo.

3. Exponga su valoración personal de las tesis mantenidas por el nacional- catolicismo.

4. Resuma las etapas principales de la educación española entre el final de la Guerra Civil y

la Ley General de Educación de 1970.

5. Analice comparativamente los ministerios de Ibáñez Martín y Ruiz Jiménez

6. Haga un breve ensayo sobre los aspectos positivos y negativos que considere aporta el

modelo tecnocrático.


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81

TEMA 12

LA REFORMA EDUCATIVA ESPAÑOLA DE 1970, LA TRANSICIÓN

DEMOCRÁTICA Y LA ESPAÑA CONSTITUCIONAL

OBJETIVOS

1. Aprender los conceptos relacionados con la reforma educativa de 1970, la transición

democrática, la España constitucional y la educación.

2. Ser capaz de situar la reforma educativa de 1970 en su contexto histórico

82

3. Conocer los contenidos y características de las etapas históricas de la transición

democrática y la España constitucional.

4. Valorar las principales aportaciones de la Ley General de Educación de 1970

5. Conocer los criterios educativos aplicados durante la transición democrática

6. Conocer y valorar críticamente la política educativa de los primeros gobiernos

constitucionales.

CONTENIDOS

1. El Libro Blanco y la Ley Villar Palasí de 1970

2. La enseñanza en la Constitución española de 1978

3. La Ley de Reforma Universitaria de 1983

4. La Ley Orgánica Reguladora del Derecho a la Educación de 1985

5. Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo de 1990

TEXTO BÁSICO

Todos los epígrafes del programa se pueden desarrollar siguiendo el apartado del

manual de A. Capitán, La educación española durante el franquismo(II). Escuela, cambio

social y desarrollo económico(1957-1975), pp. 772-906.


1. Razones que justificaban la reforma educativa de 1970

2. Principios generadores de la nueva política educativa.

3. Fines de la educación planteados por la reforma educativa de 1970

4. El artículo estrictamente educativo de la Constitución española de diciembre de 1978

83

5. Funciones de la Universidad según la Ley de Reforma Universitaria

6. Referencias claves de la L.R.U.

7. Ámbitos de la autonomía universitaria en la L.R.U.

8. Qué explica el título preliminar de la LODE.

9. Razones principales por las que surge la Ley de Fomento y Coordinación General de la

Investigación Científica y Técnica.

10. Objetivos del primer Plan Nacional de Investigación Científica y Desarrollo

Tecnológico(1988-1991).

11. Aspectos fundamentales del proyecto de Libro Blanco para la Reforma del Sistema

Educativo.

12. Las enseñanza mínimas de la educación primaria según el decreto de 14 de junio de 1994.


1. Razones de índole pedagógica, administrativas, sociales y socioculturales como: un

sistema anticuado e inadecuado a las necesidades de la sociedad de su tiempo; falta de

conexión entre los distintos niveles y grados del sistema educativo; carencia de

sincronización entre los estudios de enseñanza media y enseñanza profesional; existencia

de dos niveles de educación primaria que dificultaba o impedía el acceso a la enseñanza

secundaria a la mayoría de la población; estructura rígida del sistema educativo.

2. Educación general básica obligatoria y gratuita para todos; educación inspirada en el

concepto cristiano de la vida y en los principios políticos del Movimiento Nacional;

educación permanente; sistema educativo unido e interrelacionado; incorporación de una

enseñanza activa, basada en la experiencia y en el desarrollo psicológico de los alumnos,

incrementar el rendimiento de todo el sistema.

3. La formación humana integral, el desarrollo armónico de la personalidad y preparación

para el desarrollo responsable de la libertad; adquisición de hábitos de estudio y de

trabajo, así como capacitación para el ejercicio de las actividades profesionales;

incorporación de las peculiaridades regionales, así como del espíritu de comprensión y de

cooperación internacional.

4. El artículo 27 es el más estricta y eminentemente educativo de la Constitución española

vigente.

84

5. Creación, desarrollo, transmisión y crítica de la ciencia, de la técnica y de la cultura;

preparación para el ejercicio de actividades profesionales que exijan la aplicación de

conocimientos y métodos científicos o para la creación artística; el apoyo científico y

técnico al desarrollo cultural, social y económico tanto nacional como de las comunidades

autónomas.

6. 1) Autonomía de la Universidad; 2) El Consejo social; 3) La eficacia de la Universidad, a

partir de la potenciación de la docencia y la investigación.

7. Autonomía académica, autonomía de gobierno o autonomía estatutaria, autonomía

económica o financiera.

8. Los derechos y deberes de los padres o tutores, de los alumnos, de los profesores respecto

a la educación, la libertad de enseñanza, los fines de la educación que realizan tales

derechos y que están determinados en la Constitución.

9. La conocida como Ley de la Ciencia, de 14 de abril de 1986, surge ante la situación

deficitaria de la investigación y desarrollo y el insuficiente presupuesto dedicado a los

gastos I+D.

10. Incrementar el presupuesto dedicado a investigación científica y desarrollo tecnológico;

aumentar el número de investigadores; incentivar la investigación privada.

11. Partes del Libro Blanco: El sistema educativo español y su reforma, la nueva

configuración del sistema educativo, factores y procesos del sistema educativo,

planificación de la reforma educativa, memoria económica.

12. Conocimiento del medio natural, social y cultural, educación artística, educación física,

lengua castellana y literatura, lenguas extranjeras, matemáticas.


1. Compare los aspectos educativos contenidos en la Constitución de la II República y en la

Constitución de 1978.

2. Exponga su valoración personal de las tesis sobre autonomía universitaria mantenidas por

la Ley de Reforma Universitaria de 1983.

3. Haga un pequeño ensayo sobre los aspectos positivos y negativos que considere aporta la

Ley Orgánica de la Reforma Universitaria.

4. Explique los fines que persigue la Ley de la Ciencia de 1986

5. Valore la actualidad de las propuestas educativas de la LOGSE

85

6. Redacta un breve ensayo sobre la evolución del concepto de educación obligatoria en las

diferentes normas educativas democráticas.

7. Señale las diferencias educativas más significativas entre la educación de la etapa

socialista y la educación durante el período de gobierno del Partido Popular.


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87

5. ANEXOS A LA GUÍA DIDÁCTICA

5.1 ORIENTACIONES PARA LA ELABORACIÓN DE UN COMENTARIO

DE TEXTO HISTÓRICO-EDUCATIVO

5.2 SELECCIÓN DE TEXTOS HISTÓRICO-EDUCATIVOS PARA

REALIZAR PRÁCTICAS DE COMENTARIOS.

5.3 BIBLIOGRAFÍA EN TORNO AL COMENTARIO DE TEXTOS

88

ANEXO I.

ORIENTACIONES PARA LA ELABORACIÓN DE UN COMENTARIO DE

TEXTO HISTÓRICO-EDUCATIVO

El comentario de texto puede ser utilizado en diversos momentos del proceso de

enseñanza-aprendizaje y no solamente como un instrumento de evaluación de los

conocimientos adquiridos en una área determinada. Así, es útil su aplicación como base de

estudio, planteándose y desarrollándose un tema a partir del análisis y comentario de

textos. Igualmente, en el transcurso del estudio puede servir para ilustrar cada uno de los

89

aspectos principales de un tema o para consolidar y comprobar los conocimientos

adquiridos y su comprensión (ejercicios de autocomprobación).

El comentario de cada texto no implica la aplicación completa de la totalidad de las

normas que aquí desarrollamos, ni siquiera del orden de exposición que nosotros

seguimos. Es preciso evitar imponer comentarios de texto modelo y únicos. Esto llevaría

aparejado la reducción del análisis de contenidos a una única interpretación y la negación

de aquello que se pretende sea una virtud del comentario de texto: facilitar la

diversificación creativa, el enfoque múltiple diverso y la motivación del estudio.

1. Introducción al comentario de texto

La introducción sirve para preparar el verdadero comentario de texto. No se tratará

tanto de iniciar un amplio desarrollo escrito, como de un proceso de lectura y reflexión en

torno al texto. Es una actitud analítica que debe mantenerse desde el principio. Sin

embargo, aunque en esta fase preparatoria el comentarista deberá hacer ese primer análisis

de forma detenida, ello no deberá quedar plasmado sino en pocas líneas escritas, en las que

será suficiente referirse a tres aspectos básicos: naturaleza del texto, autor, época en que

fue escrito.

Naturaleza del texto

La introducción trata de ser una localización inicial del texto tanto dentro del área

específica en la que se inscribe, como desde el punto de vista de la intencionalidad del

autor, aspectos que deberán ser tomados en cuenta con mayor amplitud a la hora de

enfrentarse con la fase de comentario o comentario externo del texto.

Podrá tratarse de un texto meramente narrativo o descriptivo; podrá tener carácter

normativo (legislativo o jurídico, como por ejemplo una ley de educación); igualmente

pueden presentarse textos teóricos basados en una sólida argumentación lógica o empírica

(una teoría de aprendizaje, por ejemplo), o textos de perspectiva filosófica que respondan a

distintas valoraciones, convicciones o razonamientos. Intentando aclarar este tipo de

90

aspectos se irán acumulando datos para precisar a lo largo del posterior comentario el

alcance de las ideas del texto respecto a su contexto, su relevancia o su interés.

Autor

Es necesario referirse también en esta primera parte introductoria al autor del texto

que se comenta. Podrá tratarse de un autor individual, o de un colectivo de autores o de una

institución impersonal. Piénsese, por ejemplo, en un texto legislativo o normativo, que

suele adscribirse a una institución, un equipo de gobierno, una dependencia del Estado, etc.

Al presentarse un texto para ser comentado suele indicarse a la vez claramente su

autor. En ese caso, en la introducción al comentario no se precisa más que una mención del

mismo, pudiendo incluirse algunos datos muy breves sobre su personalidad, su

nacionalidad, su relevancia o las circunstancias en que escribe, pero sin entrar en detalles

minuciosos de su vida o en extensas listas de sus obras o actuaciones. Si se trata de un

autor colectivo o impersonal, habrá también que caracterizarlo de forma escueta.

Recuérdese, en cualquier caso, la necesaria brevedad de esta introducción al comentario.

Época

La identificación de la época en que un texto fue escrito es una parte que va

estrechamente unida a la localización de su autor. Por ello puede aplicarse aquí de forma

idéntica lo que hemos apuntado anteriormente. Si bien es preciso encuadrar correctamente

a cada texto en su tiempo, para evitar la excesiva preocupación por retener y memorizar

fechas, en muchos casos es suficiente con indicar épocas aproximadas o referencias a

décadas, cuartos o mitades de siglo.

En el caso de que en el texto que se propone para el comentario se indique una

fecha, debe averiguarse si se trata de la fecha en que el texto fue escrito, o si es más bien

una fecha de edición posterior. Las fechas de edición pueden confundir en esta localización

del texto y por ello es necesario dilucidar cuidadosamente en qué época fue escrito, de

manera independiente de la fecha de edición.

91

Errores más frecuentes

Cuando el comentario de textos se utiliza como medio de evaluación, sin permitirse

el uso de apoyos bibliográficos para su realización, se debe evitar extenderse

excesivamente en esta parte, haciendo cierto alarde de erudición que, en repetidas

ocasiones, actúa en contra del estudiante, pues al no poder retener gran cantidad de fechas,

títulos de obras o nombres propios, se incurre en errores e imprecisiones que perjudican a

la calidad del comentario de texto.

En otras ocasiones, el error consiste en insertar en esta introducción aspectos que

pertenecen más al análisis y comentario del texto propiamente. Así, el alumno suele entrar

en aspectos como las influencias económicas, sociales o políticas percibidas en el texto o el

autor, llegando a interpretaciones que deben formar parte, más adelante, del comentario de

texto en sí y no de esta introducción que denominamos en sentido figurado "ficha de

clasificación" o "localizador". No debe irse más allá de aportar los datos necesarios y

suficientes para la identificación y situación del texto; todo lo demás será contemplado más

adelante.

2. Análisis

En esta fase de análisis se trata de descubrir la estructura de ideas del texto y, en su

caso, de reelaborarla para darle una construcción lógica que facilite el comentario. En el

paso siguiente, en el comentario externo, se completará esa estructura con otros datos que

le den sentido, la expliquen o la justifiquen.

Exposición de la estructura de ideas del texto

La fase más propiamente analítica consiste en señalar cuáles son las ideas que el

texto contiene, descubriendo su estructura interna. Para este fin podrán señalarse una a una

las ideas según éstas vayan apareciendo en el texto, es decir, siguiendo un orden literal. No

obstante, podrá hacerse también reagrupación lógica de dichas ideas cambiando el orden

92

literal. De esta forma será posible unir diversas partes de una misma idea o destacar en

primer lugar ideas que parezcan más importantes antes que otras de carácter secundario.

Sin embargo, es útil seguir ambos procedimientos haciendo una primera identificación

según el orden literal del texto, para pasar a continuación a la reagrupación lógica a la que

antes aludíamos. Con ello se obtendrá al final lo que podríamos denominar un plan

ideológico del texto, que será la estructura fundamental que servirá de base para el

comentario de texto propiamente dicho.


El error más frecuente en esta fase de análisis consiste en parafrasear el texto

mismo, con lo cual no se aporta nada y, por tanto, se pierde el sentido que le hemos dado a

esta parte de preparación para el comentario, de "desentrañar" el texto y ponerlo en

condiciones de ser abordado en el comentario externo. Es muy frecuente que se copien

frases y párrafos enteros literalmente, haciendo a veces simplemente uso de puntos

suspensivos para abreviar.

Pero es muy común también que, por el contrario, se salga del texto en cuestión y

se opere en esta fase analítica con aspectos que corresponden más bien al comentario

propiamente. Parece necesario reiterar una vez más que aún no deben ponerse en práctica,

en sentido estricto, conocimientos que se tengan relacionados con el texto, sino que

únicamente deberá tratarse de una labor de comprensión y estructuración del texto.

Es común el error de explicar el significado de ciertos términos contenidos en el

texto dando meras definiciones extraídas de un diccionario, pues al sacar un concepto de

su contexto puede tergiversarse su significado o aportarse unos datos que no interesen en

absoluto para la comprensión del texto.

3. Comentario

Para proceder a la realización de la fase siguiente del comentario de textos

educativos, que hemos denominado comentario de texto o comentario propiamente dicho,

93

es preciso no olvidar el sistema referencial básico que no es otro que el análisis interno,

que ya hemos efectuado. Por consiguiente, para realizar el comentario de texto es necesario

tener presente la estructura de ideas que hemos extraído del análisis del texto, sin que ello

signifique que no sea posible alejarse en cierta medida del texto mismo , como veremos a

continuación.

Pero, además del marco significativo constituido por las ideas principales y

secundarias del texto, es necesario utilizar los medios bibliográficos precisos para el

conocimiento del autor y de su obra, del movimiento ideológico y del grupo generacional

al que pertenezca y, especialmente, para obtener la información adecuada acerca de la

situación histórica que constituye el entorno de la obra(variables social, económica,

política, cultural), y de su autor o autores. Una vez que se haya elaborado el sistema de

apoyo que hemos descrito, ya será posible pasar a desarrollar el tema de se trate,

verdadero núcleo de actividad que responde al clásico término de comentario de texto.

Para una mayor clarificación de esta fase del comentario de texto, a continuación

enumeramos y analizamos los apartados que, a nuestro entender, son los más importantes y

significativos: Estudio del problema planteado, las ideas del texto en su contexto,

influencias detectadas.

Estudio del problema planteado

En un texto que se propone para ser comentado suele existir una o más ideas

fundamentales y varias secundarias. Sin embargo, el tema o problema sobre el que versa el

texto es genéricamente uno sólo aunque sea susceptible de diversos enfoques o

interpretaciones, según la perspectiva de la persona que realiza el comentario.

Pues bien, en un primer momento se pide el estudio no de todas y cada una de las

ideas, esenciales o secundarias, aisladas y estructuradas en el análisis interno inicial, sino

del problema central o tema que plantea el texto a comentar, que, lógicamente, abarcará el

conjunto de aquéllas. O dicho de otra manera, es preciso redactar el tema de que se trate

utilizando como vías de desarrollo y perspectiva referencial a las ideas fundamentales

encontradas en la realización del análisis interno del texto.

94

Las ideas del texto en su contexto

Una vez expuesto y analizado el problema central del texto, estaremos en las

mejores condiciones para estudiar las ideas del texto en el conjunto del pensamiento del

autor. Nos referimos aquí al "autor" en un sentido muy amplio, no sólo cuando se trata de

un autor o de un grupo de ellos, sino también al autor "institucionalizado" que firma un

decreto o un ideario de una corriente determinada. En otros términos, se podría hablar del

contexto ideológico en el que queda inmerso un texto dado.

Si el texto propuesto para comentar está bien elegido, debe reunir, entre otras

características, la de tener que ver directamente, o en mayor o menor medida, con las ideas

esenciales y tesis defendidas por un autor o grupo de autores dados. Es aconsejable que el

texto que se proponga para ser comentado sea bien significativo del pensamiento del autor

y no responda a ideas subsidiarias o de mínima importancia dentro del conjunto de su

ideario. Hay que tener en cuenta que en un autor existen normalmente épocas diferentes, a

veces radicalmente diferentes en su evolución personal (ideológica, psicológica,

intelectual, etc.). Por consiguiente, importa mucho conocer dentro de qué época podemos

adscribir a un determinado texto perteneciente a una obra dada. Sólo de esta manera será

posible relacionar un texto con el contexto personal del autor.

Como decíamos anteriormente, lo más importante a considerar dentro de este

apartado es la necesidad de relacionar las ideas que aparezcan en un texto dado con el

conjunto del pensamiento educativo de un autor o autores, o con el ideario del grupo que

es responsable del mismo.

Influencias detectadas

Se trata, en definitiva, de analizar las influencias determinantes del entorno sin

cuyo conocimiento no es fácil estudiar en toda su extensión el alcance de las ideas que se

exponen. Aquí es preciso dedicar algún tiempo a los aspectos biográficos del autor,

formación personal, influencias recibidas, cuál es su ideología o adscripción política, cuál

es su credo religioso, en el caso que tenga alguno, etc.

95

Una vez que se posean todos los datos mencionados se podrá deducir en buena

medida el tipo, la modalidad y la intensidad de las influencias recibidas por el autor del

texto a comentar. Hay que tener en cuenta que tales datos no es posible analizarlos en todo

su detalle, sino en sus grandes líneas; normalmente pueden valer las biografías bien

hechas, que no se quedan en la mera anécdota y en los detalles, sino que resaltan los

aspectos más significativos en la trayectoria vital del autor de que se trate. En el

comentario de texto interesa también detectar las influencias recibidas por el autor desde

otros estudiosos de temas semejantes a los suyos y, lo que es más importante, la posible

incidencia en su obra de ideas provenientes de otros campos del saber, con una mayor o

menor lejanía de los temas educativos.

Sin embargo, es preciso tener mucha precaución al hablar de influencias, porque

con más frecuencia de lo deseable se confunde la coincidencia de ideas con una influencia

real entre dos o más autores. Sólo cuando una influencia determinada esté probada

documentalmente es lícito hablar de ello, de lo contrario podría convertirse en una

afirmación carente de sentido y rigor históricos. Más importante y posible es encontrar las

influencias ejercidas por el autor en el resto de los componentes del movimiento o escuela

a la que pertenece o se puede adscribir, en función de una serie de criterios

objetivables.

En el caso de que se trate no de un autor, sino de un grupo de autores, el

comentarista deberá hacerse las mismas preguntas a las que antes hacíamos referencia,

sólo que en este caso teniendo en cuenta la homogeneidad ideológica o no del grupo,

analizando la incidencia de tales determinantes en el conjunto de sus miembros, sin entrar

en grandes disquisiciones. Es decir, si el texto que se nos ofrece a comentar está sacado

de la obra de E. Faure y otros, Aprender a ser, no se puede tratar de encontrar los

determinantes que influyen en Faure, o en cualquier otro autor aislado, sino o bien en cada

uno de los autores, o, mejor todavía, en el conjunto que forman. En el ejemplo citado,

habría que averiguar, básicamente, qué unía al conjunto de los autores de la obra y

cualesquiera otros criterios de convergencia.

En el caso de que sea un texto, no ya firmado por un autor o conjunto de autores,

sino de carácter legislativo, de política educacional, principios de la organización escolar,

96

etc., este aspecto hay que enfocarlo teniendo en cuenta quién o quiénes están detrás de la

obra de donde está extraído el texto. Este principio de funcionamiento sirve, porque

sabemos que un texto legal cualquiera, los principios de política educativa de un país, o las

características organizativas de un centro, obedecen a una concepción determinada de las

cosas, tienen a la base una persona y, con frecuencia, a un grupo de personas que realiza un

determinado planteamiento legal, metodológico u organizativo, dentro de una política

general de funcionamiento.

Un fragmento histórico puede someterse a los criterios que rigen los comentarios

de textos en el ámbito literario y de las ciencias educativas, en la medida en que pueda

servirle para identificar el estilo del autor o la época en que éste escribe. En realidad, las

fases iniciales de localización y análisis de un texto son coincidentes en buena medida en

esta técnica, no así el comentario de texto propiamente dicho que, como veremos a

continuación, reúne una serie de características especiales que le dan autonomía específica

frente a otros modelos de comentario.

Ahora se trata de partir del texto como fundamento, relacionando lo tratado en el

análisis con la situación histórica a la que el texto corresponde, dando una visión general

del proceso y circunstancias históricas en que el texto se inscribe. Hay que tratar de

responder a las cuestiones siguientes: ¿Qué significa el texto para el conocimiento de la

época?; ¿qué significa el texto para el conocimiento de la educación de la época?.

Para ello hay que describir o desarrollar el tema histórico al que el texto se

refiere(apartándose entonces, a diferencia del análisis, del texto mismo). Sin embargo,

deben hacerse referencias concretas al texto, como apoyatura para las afirmaciones que se

hagan. No debe ser un desarrollo demasiado amplio, sino que, temáticamente, debe

circunscribirse a un ámbito, según el texto(economía, sociedad, cultura y educación,

política), aunque se hagan ciertas relaciones con otros ámbitos. Cronológicamente debe

referirse a un tiempo medio, no referirse a causas demasiado remotas, ni a hechos

anecdóticos o "tiempo corto".


97

A) La paráfrasis

La paráfrasis consiste en repetir más o menos bien y en términos distintos lo que

expresa el texto, sin pasar rápidamente a la fase siguiente o a una explicación de conjunto

que aumente en algún grado la capacidad de interpretación del texto. En realidad la

paráfrasis no aumenta la profundidad del análisis, sino que se convierte en una repetición

exacta, aunque sea utilizando otras palabras, de lo que aparece en el texto. No hay que

olvidar que el comentario debe demostrar el grado de asimilación de las ideas categorías y

términos del texto mediante la utilización de nuestras propias características expresivas. Se

nos pide que comentemos un texto a cada uno de nosotros, según nuestros conocimientos,

ideas, capacidades y actitudes, no que comentemos un trozo determinado repitiendo

meramente las palabras de su autor. En resumen, de una manera muy gráfica, le sugerimos

que no pierda su tiempo volviendo a repetir el texto, a veces en sus mismos términos; por

el contrario, ya le hemos expuesto con anterioridad las vías de penetración en el

comentario que, a buen seguro, si las practica y las pone en actividad le impedirán caer en

tal desviación.

B) Texto como pretexto

Según nuestra experiencia, en la utilización del comentario de texto como técnica

didáctica en la Universidad, el error más extendido es, quizá, el de la utilización del "texto

como pretexto". Al parecer cuesta bastante entender que los conocimientos no sirven sino

en la medida en que aclaren el texto que se ha propuesto para comentar. Los comentarios

de textos mal realizados en tal sentido y el pensar que se puede escribir ampliamente

utilizando las mismas ideas tópicas y superficiales, sea cual sea el texto que se proponga

para el comentario, son dos de los argumentos esgrimidos habitualmente por los

adversarios de la técnica del comentario de texto. Es decir, como resumen, no se trata de

escribir sobre cualquier tema, el primero que a uno se le ocurra, que tenga que ver más o

menos con el texto, sino únicamente en la medida en que se clarifique e interprete el texto

en cuestión.

C. Otros defectos a superar

98

a. Remontarse demasiado en el pasado

No es correcto que nos sintamos obligados a hacer siempre, venga o no a cuento,

largas y casi siempre superficiales introducciones históricas que poco aportan a la

comprensión del texto educativo y que, frecuentemente, carecen de la necesaria

perspectiva histórica al no reunir los conocimientos exigibles para un análisis de estas

características.

La historia, si no se maneja con el necesario cuidado, no sólo deja de ser "maestra

de la vida", de nuestro presente, sino que puede convertirse en una imagen deformada y

deformante de la realidad pasada. Sin embargo, es muy importante aprender de las

experiencias del pasado y es imprescindible conocer los antecedentes de unas

determinadas ideas, de una obra o de un autor concreto. Es dentro de este razonamiento

como se puede entender este apartado: hay que aprovechar las experiencias previas y es

importante conocer las influencias recibidas por el autor del texto que comentamos, pero

hay que evitar la utilización del análisis histórico sin fundamento, haciendo larguísimas

digresiones, o abusando de la erudición en el mejor de los casos.

b. Abuso del conocimiento de la realidad presente

No se debe vulgarizar el comentario recurriendo a análisis subjetivos o del propio

medio. En lo posible es necesario evitar un estilo excesivamente personal, tendiendo a la

máxima objetividad no sólo en el desarrollo de las ideas, sino también en la expresión

escrita del tema de que se trate. Como suele ocurrir, lo que puede ser considerado como

positivo pasa a ser defecto cuando se utiliza abusivamente. Así, alguna alusión a una

noticia reciente o a algún hecho de actualidad puede servir de apoyo al comentario, pero no

ocurre así cuando únicamente se esgrime como argumento de autoridad las noticias

recogidas de medios de información o de la propia experiencia, por ejemplo, sin demostrar

un conocimiento más profundo y sistemático del autor, su obra y el contexto en el que

ambos se desarrollan.

99

c. Las apreciaciones generalizadoras

Este defecto suele darse unido al anterior. Esta desviación del comentario consiste

en elevar a la categoría de universal, de general, apreciaciones que, a lo sumo, son algunas

de las posibles, sin que el análisis se agote en ellas. Hay que tener en cuenta que la

técnica del comentario de texto debe ser un auxiliar eficaz en la enseñanza y en el

aprendizaje de los alumnos, que le dé a éstos la posibilidad de desarrollar al máximo sus

propios valores y, al tiempo, les capacite paulatinamente para moverse con cierta soltura en

el campo de la ciencia en la que se estén especializando. Por consiguiente, se debe

aprender muy pronto que la técnica del comentario de texto debe garantizar el desarrollo

de las capacidades dc análisis, síntesis y valoración, entre otras, y no fomentar el

subjetivismo, el dogmatismo y las apreciaciones superficiales y generalizadoras, sin base

real para ello. De la misma manera se deben evitar las apreciaciones vagas, poco concretas,

y las pretensiones filosóficas generalizadoras y ampulosas.

d. El estilo agresivo y polémico

El estudio crítico del problema planteado, la crítica al modo de plantearlo, a los

supuestos en que se basa, al método empleado, al lenguaje en que se expresa, a las ideas y

a una larga serie de aspectos a valorar no puede justificar de ningún modo la utilización de

un estilo agresivo y polémico, ajeno al espíritu universitario. Se espera del comentarista de

un texto un estilo y un tono de análisis que reúna, respecto a las opiniones contrarias,

capacidad crítica y elaboración de conclusiones positivas y superadoras de antagonismos

sin salida.

4. Conclusiones

Esta última parte del comentario de texto es a veces considerada, erróneamente,

como la menos importante y se suele resumir en uno o dos párrafos mal hilvanados. En

realidad el apartado de balance y conclusiones del comentario de texto debería ser

100

considerado como uno de los más importantes, si no el más importante, dentro del análisis

y comentario de textos educativos, porque revela la capacidad del comentarista para

valorar globalmente el contenido y deducir su alcance y sus limitaciones en el marco

espacio-temporal al que se puede circunscribir. Para una mejor comprensión de esta

importante fase del comentario de texto, explicamos a continuación los aspectos más

significativos a tener en cuenta para obtener el máximo rendimiento en una valoración

objetiva de un texto de índole educativa.

Puede ser bastante eficaz elaborar este apartado del comentario con la realización, a

modo de balance, de un resumen general de las principales ideas encontradas en el texto,

así como de las principales líneas de análisis utilizadas en las fases anteriores. En un

primer momento nos servirá para resumir las ideas principales para, con posterioridad,

exponer más concretamente las influencias ejercidas por el autor y su obra, pero

específicamente en el ámbito al que hace referencia el texto. 0 dicho de otra manera,

llegado este momento nos interesa plantearnos la pregunta, ¿qué aporta el autor, o autores,

del texto y su obra? No decimos únicamente ¿qué aporta el texto? porque entendemos que

su elección ha sido acertada y es representativo del pensamiento total del autor, o autores,

de que se trate.

Hay que comprobar previamente si el texto es original y creativo, o es una mera

copia formal de contenidos de otros autores. No es menos importante destacar en qué

medida refleja las ideas de una corriente de pensamiento, de un movimiento renovador o,

únicamente, si es un fiel reflejo del pensamiento del autor, o autores correspondientes.

También resulta de importancia expresar si el texto se opone o coincide con otros puntos

de vista, qué influencias se puede constatar que ha recibido y en qué obras y autores ha

influido de una manera más decisiva.

Una vez realizado el resumen general y señalado las principales influencias del

texto y del autor, no sólo se deben resaltar los flancos que presenta el texto a la crítica, sino

también se debe efectuar una valoración global de los contenidos, deduciendo cuál sea su

importancia para el conocimiento y la comprensión de la parcela de saber de que se trate.

Como se puede deducir de lo que llevamos dicho, no se trata de hacer una crítica

superficial, positiva o negativa, de un autor y texto determinados, sino de realizar una

valoración global del conjunto del comentario realizado, que sea como el resumen y

101

balance definitivo de la actividad que se ha llevado a cabo. 0 dicho de otra manera, la

valoración global del texto hay que hacerla desde una perspectiva crítica, a partir de los

conocimientos, experiencias y formación personales, sin caer nunca en apreciaciones

superficiales o fáciles, sino intentando objetivar al máximo la postura que se adopte, a

través de una serie de criterios razonables y rigurosos.


Hay que tener muy presente que se espera del comentarista que realice un balance

global de los contenidos del texto, y no entre el terreno casi siempre estéril de las opiniones

subjetivas, muy respetables en cualquier caso, pero poco adecuadas para ser utilizadas en

la fase del comentario, que se presume debe ser lo más objetivo posible. Es decir, hay que

exponer tanto lo positivo como lo negativo respecto al texto y al autor, pero siempre desde

una perspectiva de análisis científico y riguroso, sin descender a particularidades

anecdóticas, a juicios descalificadores o carentes del suficiente apoyo argumental. En

cualquier caso, las afirmaciones que se hagan deben estar bien fundamentadas.

A veces se produce en el comentarista de un texto un cierto "enamoramiento" de la

figura y de las ideas del autor del texto que se propone como objeto del comentario. En

otras ocasiones, un texto, seguramente el autor y su pensamiento, despiertan una

pronunciada animadversión por parte de quien realiza el comentario. Ambas posturas son

comprensibles, pero es preciso alejarse de ellas con toda celeridad; ambas son igual de

perniciosas y pueden ser una muestra de falta de madurez y flexibilidad. En realidad, no

debe olvidarse nunca que no interesa la opinión subjetiva, ni la proyección de la manera de

pensar propia y partidaria, sino el acercamiento, en la medida de lo posible, a las máximas

cotas de objetividad. Bien entendido que esta objetividad a la que nos referimos no debe

impedir la toma de partido personal y la valoración global, exigibles en el ámbito

universitario como virtudes a fomentar. 0 dicho de otra manera, lo que en realidad debe

evitarse es el apasionamiento y las reacciones viscerales, primando positivamente la

tendencia a la valoración global y comprehensiva, frente al análisis parcial y subjetivista.

102

ANEXO II

COMENTARIO DE UN TEXTO

103

Este comentario de texto está sacado del libro: NEGRÍN, O. y otros: El comentario

de textos educativos. Madrid, UNED, 1986. Se incluye aquí como una aplicación de los

criterios de la técnica del comentario de textos educativos con la intención de que los

alumnos tengan una referencia concreta sobre cómo realizar este tipo de análisis y

comentario.

LA INSTRUCCION PUBLICA NACIONAL EN CONDORCET

"Ofrecer a todos los individuos de la especie humana los medios de proveer a sus

necesidades, de conseguir su bienestar; asegurar a cada uno este bienestar, que conozca y

defienda sus derechos y que entienda y llene sus deberes; asegurar a cada uno la facilidad

de perfeccionar su industria, de capacitarse para las funciones sociales a que tiene derecho

a ser llamado, para desenvolver toda la extensión de los talentos que ha recibido de la

Naturaleza y hacer real la igualdad política reconocida por la ley, tal debe ser el primer fin

de una instrucción nacional, y desde este punto de vista es para el Poder público un deber

de justicia.

Dirigir la enseñanza de manera que la perfección de las artes aumente los goces de

la generalidad de los ciudadanos y el bienestar de los que las cultivan; que un mayor

número de hombres se capaciten para llenar bien las funciones necesarias de la sociedad, y

que los progresos, siempre crecientes, de las luces abran una fuente inagotable de socorros

en nuestras necesidades, de remedios en nuestros males, de medios de dicha individual y

de prosperidad común; cultivar, en fin, en cada generación las facultades fisicas,

intelectuales y morales, y contribuir así al perfeccionamiento general y gradual de la

especie humana, último fin hacia el cual debe ser dirigida toda institución social, tal debe

104

ser todavía el objeto de la instrucción, y éste es para el Poder público un deber impuesto

por el interés común de la sociedad y por el de la Humanidad entera...

Hemos pensado que en este plan de organización general nuestro primer cuidado

debe ser el de hacer la educación, de un lado, tan igual y tan universal, y de otro, tan

completa como lo permitan las circunstancias; que era preciso dar a todos igualmente la

instrucción que es posible extender sobre todos, pero no rehusar a ninguna porción de los

ciudadanos la instrucción más elevada que es imposible hacer compartir a la masa entera

de los individuos; establecer la una porque es útil a los que la reciben, y la otra, porque lo

es a los mismos que no la reciben".

CONDORCET, M. de: Informe y proyecto de decreto sobre la organización

general de la Instrucción pública. París, abril de 1792. Recogido de la versión castellana

de O. Negrín. Madrid, Centro de Estudios Ramón Areces, 1990.

Introducción

El Informe se presentó a la Asamblea Nacional francesa, en nombre del Comité de

Instrucción Pública, el 20 y 21 de abril de 1792, año IV de la Libertad, según el cómputo

de los revolucionarios. Si bien el texto no llegó a ser aprobado ni, por consiguiente, a

entrar en vigor en ningún momento, como veremos más adelante, serviría de referencia

obligada para todos los planes y proyectos educativos que se realizaron con posterioridad y

para toda la política educativa decimonónica.

El autor real del Informe fue Condorcet, aunque lo presentó en nombre del Comité

de Instrucción Pública del que formaba parte. De hecho, el Informe es el resultado final de

una serie de estudios que Condorcet, bajo la denominación de Memorias sobre instrucción

pública había dado a conocer en 1790 y 1791, a través de la Biblioteca del Hombre

Público. No obstante, parece comprobado que, en su Informe, Condorcet expuso las

aspiraciones del Comité y que sus propios planteamientos tuvieron que adaptarse en cierta

medida a los criterios políticos, con lo cual es posible que las preocupaciones "del hombre

político hayan deformado un poco las ideas del filósofo".

105

Marie-Jean-Antoine-Nicolás de Caritat, marqués de Condorcet, nació en 1743 en

Ribemont, en la región de Picardía. Tras estudiar con los jesuitas opta por dedicarse a

actividades científicas, llegando a presentar a la Academia de las Ciencias su Ensayo sobre

el cálculo integral. Trabó amistad con Turgot, D'Alambert, Helvetius y Voltaire, centrando

su actividad en torno a la citada Academia de la que llegaría a ser secretario perpetuo.

Colaboró en la Enciclopedia a través de su amistad con D'Alambert y se casó en 1786 con

la sobrina de Condillac al tiempo que se inicia su activa participación en política.

Con los datos expuestos hasta aquí sería suficiente para considerar finalizado este

apartado primero; no obstante, por tratarse de un autor no suficientemente conocido entre

nosotros, aportamos otros datos complementarios que pueden ser de utilidad.

Llegó a ser miembro de la Municipalidad de París, siendo elegido diputado de la

Asamblea Legislativa en 1791 y ponente del proyecto de organización de la educación

nacional de la Comisión de Instrucción Pública. Condorcet dio siempre, en todas sus

actuaciones parlamentarias, pruebas constantes de moderación y equilibrio, haciendo los

mayores esfuerzos para evitar las luchas y disensiones internas entre los diputados de los

diversos grupos políticos. Pero su firme postura ante hechos que le parecían a todas luces

injustos, diciendo y escribiendo lo que creía en cada momento, le granjearon la sospecha y

la enemiga de los sectores revolucionarios más radicalizados. En junio de 1793, Chabot le

denunciaba acusándole de enemigo de la República ante el Comité de Seguridad General

de la Convención, siendo condenado a muerte por contumacia, al no comparecer ante

dicho Comité.

Los ochos meses en los que estuvo oculto se convirtieron en el período más

fecundo de su vida, de lo que es una buena muestra su obra Bosquejo de un cuadro

histórico de los progresos del espíritu humano. Finalmente sería detenido en abril de 1794,

evitando la guillotina, bebiéndose un veneno que tenía previsto para tal ocasión.

Aceptado por la Comisión de Instrucción el magnífico Informe y presentado en la

Asamblea, no pudo ser discutido por el carácter urgente de otros asuntos sometidos a su

deliberación, entre ellos la reforma urgente del régimen político y la preparación de la

guerra contra Austria. Al disolverse la Asamblea Legislativa, se acordó que fuese remitido

el Informe de Condorcet a la Convención que se reunió en 1792; sin embargo, en esta

106

última se realizarían otros proyectos e informes de instrucción pública, tales como el de

Lakanal, Lepelletier y Danou.

Hemos hecho este desglose de ideas para cubrir todas las posibilidades que

creemos existen en el texto; unas relacionadas con la instrucción nacional, otras más

directamente vinculadas a los ideales globales de los enciclopedistas y pensadores

Análisis

Localizado el texto y caracterizado el autor a través de los hechos biográficos más

significativos, teniendo en cuenta el texto objeto del comentario, ya estarnos en

condiciones de pasar a la etapa de la búsqueda de las ideas básicas del texto, al

esclarecimiento de cuál sea el entramado de ideas que conforman el trozo elegido del

Informe de Condorcet.

Después de leer varias veces el texto con detenimiento, se van configurando las

siguientes ideas medulares:

A) La instrucción pública nacional debe estar al servicio del desarrollo personal y

socioeconómico de los individuos de la comunidad nacional.

B) La instrucción nacional debe procurar la perfección de las artes y la educación

omnilateral de los individuos.

C) E1 último fin hacia el que debe dirigirse la instrucción nacional es el

perfeccionamiento general y gradual de la especie humana.

D) El interés común de la sociedad y la Humanidad exigen que el Poder público,

como deber de justicia, pongan los medios para que se cumpla tal objetivo.

E) La educación exigida por la instrucción pública nacional debe ser: igual para

todos, universal y completa.

107

revolucionarios franceses, y, finalmente, alguna más directamente en relación con la

educación concreta que debe recibir cada individuo.

Sin embargo, si hubiera que señalar un tema único o idea fundamental del texto,

creemos que habría que destacar la que encierra el conjunto de las ideas básicas y

secundarias: el objeto o fin de la instrucción nacional. El resto de las ideas son aclaratorias

de dicha idea central o tema acerca del cual versa el texto elegido.

No existe ningún término que tenga una especial dificultad para ser entendido, pero

sí una serie de ellos que nos ofrecen pistas concretas del contexto ilustrado y de la

ideología específica de su autor. Nos referimos a diversas palabras- indicadores de un

lenguaje peculiar de una etapa histórica precisa, tales como: "bienestar individual y

colectivo", "derechos y deberes", "naturaleza", "ciudadanos", "igualdad", "goce de la

generalidad de los ciudadanos", "los progresos", "las luces," "dicha individual y

prosperidad común","perfeccionamiento general y gradual de la especie humana", "interés

común de la sociedad y de la humanidad".

Se podría decir, y con razón, que una parte de tales términos se ha utilizado

siempre, antes incluso de la época de las Luces. No obstante, la mayoría de ellos son

privativos del Siglo de la Ilustración, sin que apenas se usaran después o ya lo hicieran en

otros sentidos, a veces bastantes diferentes al original. Así ocurrió con términos como

"fomento", "progreso de las Luces", "especie humana", "ciudadanos", entre otros.

Se puede afirmar, como resumen de la estructura de ideas, que el texto de

Condorcet está definiendo el alcance de la necesaria educación pública nacional,

superadora de la educación estatal y de la cual fue uno de los máximos defensores. Para él

la instrucción elemental ha de ser extendida a todos los ciudadanos, sin hacer ningún tipo

de distinción, poniéndose mediante la educación omnilateral(intelectual, física y moral)las

bases para el desarrollo socio-económico de la comunidad, que traería consigo la dicha

individual y la prosperidad común. Sin embargo, Condorcet deja la puerta abierta para una

educación secundaria y superior restringida únicamente a ciertos grupos sociales más

privilegiados.

108

Comentario

Las ideas básicas señaladas, que aparecen en el texto objeto de comentario,

recobran toda su fuerza e intensidad si tenemos en cuenta el doble marco conceptual

formado por la realidad cultural y la educativa del siglo XVIII, y especialmente, del

período revolucionario, momento en que Condorcet escribe su Informe.

El movimiento de renovación intelectual que alcanzó bastante fuerza en el siglo

XVII, prosiguió sin pausa en el siglo XVIII. Ya a comienzos de este último siglo estaban

dadas las condiciones para el Siglo de las Luces: la burguesía se había afirmado, el

capitalismo había crecido, la monarquía absoluta imperaba en el continente, mientras en

Inglaterra tomaba cuerpo el régimen parlamentario. Galileo, Descartes y Newton habían

terminado por conmover a la conciencia europea junto con el racionalismo y el empirismo,

se había reemplazado a Aristóteles por las matemáticas y la experiencia.

El Siglo de las Luces se caracterizó por sus amplios contenidos y proyecciones que,

de una manera muy sintética, se podrían resumir de la siguiente manera: exaltación de la

razón, desarrollo del espíritu crítico, anticlericalismo, gran desarrollo científico, fe en el

progreso y optimismo, búsqueda de la felicidad terrenal. De todas las características

apuntadas, teniendo en cuenta las ideas que aparecen en el texto que estamos comentando,

sería necesario fijarse más detenidamente en las dos últimas.

La idea de progreso consiguió pronta aceptación en la cultura occidental del siglo

XVIII unida a la difusión de la razón y a la creciente extensión de las Luces. Los hombres

de la Ilustración estaban convencidos de que su época haría retroceder la "oscuridad" de

siglos anteriores y el propio avance de los conocimientos desarrollaba la fe en un progreso

continuo de la humanidad hacia un estadio superior. La marcha de la humanidad se

presentaba como la evolución progresiva del hombre, desde la infancia a la madurez, de lo

cual es un buen ejemplo la obra citada de Condorcet, Bosquejo de un cuadro histórico de

los progresos del espíritu humano, donde hace una relación detallada de las diez fases que,

en su opinión, ha atravesado el hombre, desde su estado de barbarie hasta el Siglo de las

Luces.

109

Junto a la fe en el progreso se encuentra el optimismo, entendido como una

doctrina que afirma que todo lo que existe es bueno, siendo el mal sólo una ilusión o una

apariencia. Así, la fe en el progreso culmina en una teoría ética según la cual los hombres

se van haciendo mejores, van siendo más dichosos y llegarán a un estado en que no existirá

el mal.

Además, y esta idea aparece también fielmente reflejada en el texto que

comentamos, la sociedad debe estar organizada en función de la felicidad de los

individuos. Dicha felicidad sólo puede ser el resultado del cumplimiento de los derechos

naturales del hombre. La felicidad individual debe estar en armonía con la felicidad

colectiva. Para alcanzar dicha felicidad, individual y colectiva, se proclamaban, como

virtudes capitales la tolerancia, la filantropía y el humanitarismo.

Hay que tener en cuenta, en otro orden de cosas, que el movimiento de

secularización de la enseñanza, que había comenzado en los siglos anteriores, llega a su

máxima altura en el siglo XVIII con la creciente intervención del Estado en la educación,

hasta el punto de convertirse en una función especial suya, dando lugar a lo que se ha

denominado "educación pública estatal". A fines del siglo XVIII la educación europea

sufre un cambio radical con la Revolución francesa, que deja asentadas las bases de la

nueva educación, la "educación pública nacional".

Luzuriaga ha reflejado bien el fenómeno de la "educación nacional" en

esclarecedoras palabras: "La transformación política que la Revolución francesa introduce

hace que la educación estatal, la educación del súbdito, propia de la monarquía absoluta y

del despotismo ilustrado, se convierta en educación nacional, en la educación del

ciudadano que ha de participar en el gobierno de su país. Aquélla era la educación para la

obediencia; ésta la educación para la libertad; aquélla tenía un carácter intelectual e

instrumental; ésta un carácter cívico y patriótico; aquélla se cumplía como un deber

impuesto; ésta se exige como un derecho, como uno de los derechos del hombre y del

ciudadano".

Más en concreto, las ideas básicas que orientaron a la Revolución francesa y que

dieron origen a la educación nacional han sido sintetizadas por el mismo autor en las

siguientes:

110

"1. La orientación cívica y patriótica, inspirada en principios democráticos y de

libertad.

2. La educación como función del Estado, independiente de la Iglesia.

3. La obligación escolar para la totalidad de los niños.

4. La gratuidad de la enseñanza primaria correspondiente al principio de

obligatoriedad.

5. El principio del laicismo o de la neutralidad religiosa y su sustitución por la

educación cívica.

6. El comienzo de la unificación de la enseñanza pública en todos sus grados y el

acceso a los superiores de los más capaces".

No es difícil observar como todos los principios o ideas básicas señalados

aparecen, explícita o implícitamente, en el texto que comentamos. No obstante, el

movimiento hacia una educación nacional había comenzado ya antes de la Revolución,

especialmente con el Ensayo de educación nacional de La Chalotais, 1763, y los Cahiers

de los Estados generales, de 1789.

Teniendo en cuenta las características culturales y educativas señaladas, podemos

entender ahora en toda su dimensión las ideas básicas que habíamos aislado en la fase del

análisis.

Condorcet no se dirige únicamente a los ciudadanos de su país, sino que dentro de

los criterios de filantropía y humanismo universal a los que antes nos referíamos se dirige

en varias ocasiones en el texto a la humanidad en su conjunto.

La dicha individual y el bienestar y prosperidad común son los objetivos a

conseguir por la instrucción del pueblo, a través de la utilización real del principio jurídico

111

de la igualdad y mediante la puesta en práctica efectiva de los derechos humanos y del

consiguiente cumplimiento de sus deberes.

Es muy importante resaltar la claridad con la que Condorcet expone la necesidad

de que la instrucción pública se ponga al servicio del desarrollo económico y social del

país. Como es bien sabido, esta idea es una constante característica del Siglo de las Luces,

que se puede detectar también con bastante facilidad en los escritos y en las actividades de

los ilustrados españoles.

El concepto de instrucción pública se llena de contenidos pedagógicos cuando se

especifica en la necesidad de establecer las artes, para que se pueda desarrollar la

industria,el comercio y todas las actividades productivas propias de una nación como

Francia en los últimos años del siglo XVIII. Se es más preciso aún al referirse a las

dimensiones educables del ser humano: facultades físicas, intelectuales y morales.

Condorcet, aunque no fue ni un educador ni un pedagogo profesional, sabía que era preciso

educar íntegramente al ciudadano utilizando una perspectiva de análisis que, a veces, se

entiende, equivocadamente, que es de muy reciente adquisición, propia de movimientos

renovadores de la pedagogía del siglo XX.

Condorcet no pierde de vista en ningún momento que el desarrollar la instrucción

pública nacional es una labor privativa del Estado, entendida como un deber impuesto por

"el interés común de la sociedad y por el de la Humanidad entera..." Es esta una dimensión

básica de laicismo, resaltando la educación como función del Estado, independiente de

cualquier otro poder temporal y, especialmente, de la Iglesia.

Los principios democráticos y de obligatoriedad escolar y universalidad de la

enseñanza son defendidos por el autor del Informe, sin que ello esté en contradicción con

la posibilidad del acceso de minorías más capaces a niveles de instrucción más elevados,

dejando entrever la necesidad de formar élites dirigentes que desde sus puestos

colaborasen al bienestar de un pueblo que gozaría de una instrucción elemental, pero

suficiente, para permitir el progreso y el avance de las Luces.

Conclusiones

112

Es muy posible que el texto que estamos comentando contenga los principios

fundamentales que animaban la concepción de Condorcet acerca de la organización

general de la instrucción pública, que exigía la realidad revolucionaria de la Francia de

finales del siglo XVIII.

Condorcet expone en el texto cuál debe ser el objeto y el fin de la instrucción

pública nacional: asegurar la puesta en práctica de los principios jurídicos de libertad,

igualdad y fraternidad, facilitar la dicha individual y la prosperidad común, permitir el

desarrollo de las propias capacidades, extender las luces y el progreso necesario para

permitir el avance social y económico de la nación y, en fin, cultivar las facultades físicas,

intelectuales y morales de los individuos de la especie humana.

Defiende nuestro autor la gratuidad, obligatoriedad, laicismo y universalidad de la

enseñanza elemental para todo el pueblo, aunque reconoce la necesidad de que sólo

algunos grupos sociales se beneficien de una extensión de la enseñanza hacia niveles de

instrucción más elevados. La instrucción del pueblo es el principal objeto de la concepción

social y política de Condorcet que con su Informe consigue, quizá, la obra más

considerable de la pedagogía revolucionaria.

Aunque la Revolución francesa no pudo llevar a cabo las ideas expuestas por

Condorcet en su Informe, su influencia fue permanente no sólo en todos los planes de

enseñanza y proyectos educativos revolucionarios, sino a través de todo el siglo XIX e,

incluso, muchos principios de política educativa que aparecen en la obra de Condorcet no

han podido ser aplicados aún del todo, ni siquiera en los países de mayor desarrollo

socio-económico.

Por poner sólo un ejemplo bien significativo, en toda la legislación educativa

española decimonónica se aprecia la influencia directa de Condorcet. Del Informe de

Quintana a la ley Moyano, de la labor educativa de la Institución Libre de Enseñanza a las

actividades legislativas de la II República española, es posible detectar abundantes huellas

del pensador y político francés.

113

Es muy posible que en la pedagogía revolucionaria, y especialmente en el Informe

de Condorcet, estuviera contenido, explícita o implícitamente, todo el ideario de la

pedagogía democrática, que las sucesivas generaciones, a lo largo de los siglos XIX y XX,

se encargaron de aclarar, desenvolver y llevar a la práctica en buena medida.

Es probable, no obstante, que bastantes de los principios educativos,

socio-económicos y de política educacional defendidos por Condorcet puedan ser

considerados desproporcionados e irreales, teniendo en cuenta todos los factores que

conformaban la situación histórica de la Francia revolucionaria. El estado de la instrucción

pública y el desarrollo socio-económico del país no podían permitir a Condorcet realizar

un Informe tan optimista y ambicioso. Claro que, precisamente, el cambio fulminante que

pretendía ser la Revolución francesa pudo haberle dado pie a Condorcet para pedir lo

imposible, pero deseable y necesario. La fe en las posibilidades humanas, en el progreso

continuo y en el espíritu social de ayuda y cooperación mutua harían el resto.

En cualquier caso, Condorcet, al igual que muchos otros escritores de su época,

como es el caso entre nosotros de Cabarrús, por poner algún ejemplo significativo, tiene el

enorme interés y el fuerte atractivo de proponer, adelantándose a los tiempos futuros,

mejoras básicas para el desarrollo de los individuos y de los pueblos, que hicieran posible

un mundo más humano y habitable, que el que ellos conocían en el momento en que

escriben.

LEFEBVRE, G.: La Revolución francesa y el Imperio (1787-l815). México, F.C.E., 1973,

3ª reimpresión.

Bibliografía

COMPAYRE, G.: Histoire critique des doctrines de l'éducation en France depuis le

seiziéme siècle. París, Librairie Hachette et Cie, 1885, 2 vols.

CONDORCET, Marqués de: Rapport et projet áe décret sur l'organisation générale de

l'instruction publique. París, Libraire Hachette et Cie, 1883 (hay tres versiones castellanas,

una a cargo de D. Barnés, otra de A. Ballesteros y una tercera, más reciente, de O. Negrín).

DEBESSE, M.y MIALARET, G.: Historia de la Pedagogía, II. Barcelona, Oikos-Tau

1974.

114

LUZURIAGA, L.: Historia de la Educación y de la Pedagogía. Buenos Aires, Losada,

1973.

VIAL, F.: Condorcet y la educación democrática. Traducción y prólogo de D.Barnés,

Madrid, Ediciones La Lectura, 1922.

ANEXO III

TEXTOS HISTÓRICO-EDUCATIVOS PARA REALIZAR PRÁCTICAS DE

COMENTARIO DE TEXTOS

Una vez resumidas las características principales de la técnica del comentario de

textos, y después de ofrecer un modelo concreto de comentario, a continuación aparece

una selección de textos de autores españoles de diversas épocas históricas, con el objeto de

que sirvan para realizar prácticas de aplicación de las técnicas del comentario de texto en el

ámbito histórico-educativo.

115

Quintiliano

"Vaya nuestro niño poco a poco creciendo, salga del regazo de la madre y

comience a aprender con seriedad. Lo que principalmente debemos tratar en este lugar

es: si es más útil tenerle dentro de casa o enviarle a la escuela pública y encomendar su

enseñanza a los maestros, lo que hallo haber sido de la aprobación de los que

reformaron las costumbres de las ciudades más grandes y de los autores más

consumados.

I. Debo decir que hubo algunos que estuvieron contra la pública enseñanza, a los

que les mueven dos razones: La primera, el atender más a las costumbres, evitando el que

se junten los niños con aquella multitud de otros sus iguales, que son más propensos al

vicio; ¡y ojalá que fuese vana la queja de que éste fue muchas veces el origen de ruines

procedimientos! La segunda es que cualquiera que sea el maestro, éste ha de emplear más

tiempo con uno sólo que con muchos. La primera razón es más bien fundada, porque en el

caso de aprovechar las escuelas para el adelantamiento y dañar a las costumbres, tendría

116

por mejor el vivir bien que el salir muy consumado orador. Estas dos cosas, según mi

juicio, andan unidas y son inseparables la una de la otra. Porque ni yo tengo por buen

orador al que no sea hombre de buena vida, ni lo aprobaría, aun cuando pudiese lograrse lo

contrario. Tratemos, pues, primeramente sobre esto.

1. Piensan que las costumbres se vician en las escuelas públicas, porque algunas

veces sucede; pero lo mismo sucede en sus casas, y hay mil ejemplares, tanto de haberse

perdido la fama, como de haberse conservado con la mayor pureza en una y otra

enseñanza. Toda la diferencia está en la índole de cada uno y en el cuidado. Dame un niño

inclinado a lo peor y un padre omiso en inspirar y conservar la vergüenza en los primeros

años, y aunque esté solo tendrá ocasión de ser malo. Porque no sólo puede suceder que el

maestro privado sea vicioso, sino que no es menos arriesgado el trato con criados y

esclavos malos que con gente de noble condición, pero de poco recato. Pero si es de buena

índole, y el padre es vigilante y no se duerme en su obligación, se puede elegir para

maestro el de mejores costumbres (en lo que la prudencia debe poner el mayor empeño) y

la mejor escuela, y poner, además de lo dicho, por ayo del niño un hombre amigo y de

gravedad o un liberto fiel, cuya inseparable compañía haga mejores a los que temíamos se

perdiesen...

2. Pero en el estudio, dicen los contrarios, hará más un maestro que un sólo

discípulo. Ante todas cosas nada impide que este niño (sea quien sea) aprenda también en

la escuela pública. Pero aún cuando ambas cosas no se pudiesen lograr, siempre

antepondría la luz de una junta de niños buenos y honrados a la oscuridad de una

enseñanza clandestina y doméstica. Porque el maestro, cuanto más excelente, gusta de

muchos discípulos, y tiene su trabajo por digno de lucir en mayor teatro. Si el maestro es

limitado, no lleva a mal emplear su trabajo con un solo discípulo, haciendo oficio de ayo,

porque conoce su insuficiencia..."

QUINTILIANO, M. F.: Instituciones oratorias. Madrid, Biblioteca Clásica

Hernando, 1942, 2 vols., t I, lib. I, cap. II, pp. 39 y ss.

117

Ramón Llull

"La ciencia y la escuela de la orden de caballería es que el caballero haga que a su

hijo se le enseñe a cabalgar en su juventud, pues si no aprende a cabalgar en su juventud no

lo podrá aprender en su vejez. Y conviene que el hijo del caballero, mientras es escudero,

sepa cuidar del caballo; y conviene que el hijo del caballero sea antes súbdito que señor, y

que sepa servir a señor, pues de otro modo no conocería la nobleza de su señorío cuando

fuere caballero. Y por eso el caballero debe someter a su hijo a otro caballero, para que

aprenda a esgrimir y justar, y las demás cosas que son propias del honor del caballero.

Quien ama la orden de caballería conviene que, así como aquél que quiere ser

carpintero necesita un maestro que sea carpintero, y aquél que quiere ser zapatero precisa

de un maestro que sea zapatero, así quien quiere ser caballero conviene que tenga maestro

que sea caballero; pues tan inconveniente cosa es que escudero aprenda la orden de

caballería de otro hombre que no sea caballero, como lo sería si el carpintero enseñase su

oficio al hombre que quiere ser zapatero.

118

Así como los juristas y los médicos y los clérigos tienen ciencias y libros, y oyen

la lección y aprenden su oficio por doctrina de letras, tan honrada y alta es la orden de

caballero que no basta que al escudero se le enseñe la orden de caballería para cuidar del

caballo, servir al señor, ir con él en hechos de armas u otras cosas semejantes a éstas,

sino que sería conveniente cosa que se hiciese escuela de la orden de caballería y que

fuese ciencia escrita en libros, y que fuese arte enseñada, así como son enseñadas las

demás ciencias; y que los hijos de los caballeros aprendiesen primero la ciencia que es

propia de la caballería, y luego fuesen escuderos y anduviesen por las tierras con los

caballeros".

LLULL, R.: Libro de la orden de caballería. Madrid, Alianza Editorial, 1986,

Primera Parte, "La cual trata del principio de la caballería", pp. 24-25.

Decreto fundacional de la Universidad de México

"Don Carlos &. Por cuanto, así por parte de la ciudad de Tenuxtitan Mexico, de la

Nueva España, como de los prelados e religiosos de ella e de Don Antonio Mendoza,

nuestro Visorrey, que ha sido, de la Nueva España, nos ha sido suplicado fuésemos

servidos de tener por bien que en la dicha ciudad de México se fundase un Estudio de

Universidad de todas ciencias, donde los naturales y los hijos de los españoles fuesen

instruidos en las cosas de la Santa Fe Católica, y en la demás Facultades, e les

concediésemos los privilegios, franquezas y libertades que ha y tiene el Estudio e

Universidad de la ciudad de Salamanca, con las limitaciones que fuésemos servidos, e Nos,

acatando el beneficio que de ello se seguirá a toda aquella tierra, habemos lo habido por

bien e habemos ordenado que de nuestra Real Hacienda, se den, en cada un año,para la

fundación del dicho Estudio e Universidad, mil pesos de oro, en cierta forma, por ende, por

la presente, tenemos por bien y es nuestra merced y voluntad, que, en la dicha ciudad de

México pueda haber y haya el dicho Estudio e Universidad, la cual tenga e goce todos los

privilegios y franquezas y libertades y esenciones que tiene e goza el Estudio e

Universidad de la dicha ciudad de Salamanca, que tanto que, en lo que toca a la

jurisdicción, se quede y esté como agora está, y que la Universidad del dicho Estudio no

ejecute jurisdicción alguna, y con que los que allí se graduaren no gocen de la libertad que

119

el Estudio de la dicha ciudad de Salamanca tiene de no pechar los allí graduados, e

mandamos al nuestro Presidente y Oidores de la nuestra Audiencia Real de la dicha Nueva

España, y otras cualesquier nuestras justicias de ella y de las otras islas y provincias de las

nuestras Indias, que guarden y cumplan esta nuestra carta, y lo en ella contenido, y contra

el tenor y forma de ella, ni de lo en ella contenido no vayan ni pasen ni consientar ir ni

pasar en tiempo alguno ni por alguna manera....

"Provisión del príncipe don Felipe en nombre de Carlos I por la que funda la Universidad

de México con los mismos privilegios de la Universidad de Salamanca, con ciertas

restricciones" (Toro, 21 de septiembre de 1551.).

RODRIGUEZ CRUZ, A. M.: Historia de las Universidades Hispanoamericanas.

Período Hispánico. Bogotá, Instituto Caro y Cuervo, 1973, vol II, pp. 470-471.

Juan Luis Vives

“Se ha discutido mucho dónde es preferible dar la enseñanza, si en casa o fuera de

ella. Siendo una escuela tal como la hemos descrito aquí sería muy provechoso instruirse

en ella desde temprano, a seguida de la lactancia para asimilarse buenas costumbres

pronto, y desechar como cosa nueva las detestables, a semejanza de cierto discípulo de

Platón que viendo a su padre colérico, se extrañó y ofendió mucho, asegurando no haberlo

visto nunca en su maestro. Ahora, tal como son hoy los lugares donde se estudia, la

dificultad de resolver es mayor de lo que se cree; y puede la cuestión establecerse entre el

domicilio, el país y el extranjero.

Si el padre puede, ponga de ayo de su hijo una persona pobre e incorruptible que le

instruya a la vez, si saber hacerlo, aunque no a él sólo, porque aprovechará menos, según

demuestra Quintiliano. De no hallarla que sea capaz de dar buena instrucción, o si faltan

condiscípulos, envíele a la escuela pública de la ciudad, eligiendo antes una persona

pariente o amiga a quien encargar el niño enseguida, con objeto de enterarse de la marcha

de sus estudios y dirigir sus costumbres. No conviene que vivan en la escuela misma,

donde ni son tan sanos los alimentos ni la educación tan amplia como en el hogar, a menos

120

de tener unos padres de conducta viciosa o despreciable, o que por su excesiva

condescendencia echen a perder la índole del hijo. Los que lleven a sus hijos a ciertas

escuelas buscando una educación blanda, hallan un resultado deplorable porque los

alumnos salen de un carácter falso, a veces verdaderas mujerzuelas, consecuencia de haber

tenido maestros sólo guiados de la avaricia sórdida, con maneras groseras e impertinentes,

de genio difícil, iracundo y de perversas ideas. Fuera de la presencia del maestro, contraen

hábitos insanos y adquieren torcidas opiniones de muchas cosas; al salir de allí son unos

jóvenes cuya vista provoca náuseas de los demás y cuyo trato engendra el odio”.

VIVES, J. L.: Tratado de enseñanza. Madrid, La Lectura, s.a., Lib. II, cap. II, pp.

49-50

Baltasar Gracián

"Quedaron nuestros dos peregrinos más vivos cuando más muertos, pues

desengañados. Preguntáronle a su remediador alado dónde estaban, y él les dijo que muy

hallados, pues en sí mismos. Propúsoles si le querían seguir al palacio de la discreta

Sofisbella, donde él iba y donde hallarían la perfecta libertad. Ellos, que no deseaban otro,

le rogaron que, pues había sido su libertador, les fuese guía. Preguntáronle si conocía

aquella sabia reina.

-Luego que me vi con alas -respondió-, y vamos caminando, determiné ser suyo.

Son pocos los que la buscan y menos los que la hallan. Discurrí por todas las más célebres

Universidades sin poder descubrirla, que aunque muchos son sabios en latín, suelen ser

grandes necios en romance. Pasé por las casas de algunos que el vulgo llama letrados, pero

como me veían sin dinero decíanme leyes. Hablé con muchos tenidos por sabios, más entre

muchos doctores no hallé un docto. Finalmente conocí que iba perdido y me desengañé,

que de sabiduría y de bondad no hay sino la mitad de la mitad, y aun de todo lo bueno.

Mas como voy volando por todas partes, he descubierto un palacio fabricado de cristales,

bañado de resplandores, cambiando luces. Si de alguna instancia se ha de hallar esta gran

reina, ha de ser en este centro, porque ya acabó la docta Atenas y pereció la culta Corinto.

Oyóse en esto una confusa vocería, vulgar aplauso de una insolente turba que asomaba.

121

Pararon al punto y repararon en un chabacano monstruo que venía atracando sendas,

seguido de innumerable turba: extraña catadura, la primera mitad de hombre y la otra de

serpiente, de modo que de medio arriba miraba al cielo, y de medio abajo iba rastrando por

tierra. Conocióle luego el varón alado y previno a sus camaradas le dejasen pasar, sin hacer

caso ni preguntar cosa. Mas Andrenio no pudo contenerse que no preguntase a uno del

gran séquito quién era aquel serpilhombre.

-¿Quién ha de ser -le respondió-, sino quien sabe más que las culebras? Este es el

sabio de todos, el milagro del vulgo, y este es el pozo de la ciencia. Bachillería del mundo,

necedad del cielo

-Tú te engañas y le engañas -replicó el alado-; que no es sino uno que sabe el uso

del mundo; que todo su saber es estulticia del Cielo. Este es de aquellos que saben para

todos y no para sí, pues siempre andan arrastrados; este es el que habla más y sabe menos,

y este es el necio que sabe todas las cosas mal sabidas.

-¿Y dónde os lleva? -preguntó Andrenio.

-¿Dónde? A ser sabios de fortuna.

Extrañó mucho el término y replicóle:

- Qué cosa es ser sabio de ventura?

-Uno que sin haber estudiado es tenido por docto, sin cansarse es sabio, sin haberse

quemado las cejas trae barba autorizada, sin haber sacudido el polvo a los libros levanta

polvaredas, sin haberse desvelado es muy lúcido, sin haber trasnochado ni madrugado ha

cobrado buena fama; al fin, él es un oráculo del vulgo y que todos han dado en decir que

sabe sin saberlo. ¿Nunca has oído decir: "Ventura te dé Dios, hijo..."? Pues este es el

mismo, y nosotros lo pensamos también ser.

Mucho le contentó a Andrenio aquello de saber sin estudiar, letras sin sangre, fama

sin sudor, atajo sin trabajo, valer de balde. Y atraído del gran séquito que el plausible sabio

arrastraba, hasta de carrozas, literas y caballos, ceñándole todos y brindándole con el

descanso, volviéndose a sus compañeros les dijo:

122

-;Amigos, vivir un poco más y saber un poco menos!

Y metióse entre sus tropas, que al punto desaparecieron.

-Basta -dijo el varón alado al atónito Critilo-, que el verdadero saber es de pocos.

Consuélate, que más presto le hallarás tú a él que él a ti, con que tú serás el hallado y él el

perdido"

GRACIÁN, B. : El criticón. Edic. comentada por A. Prieto. Madrid, Iter Ediciones,

1970, pp. 263 y ss.

José Viera y Clavijo

"Cuando los extranjeros ven en las manos de nuestros jóvenes el libro que

vulgarmente llamamos Arte de Antonio de Nebrija y conocen el natural carácter de todos

los muchachos, se escandalizan y exclaman que no se puede haber inventado cosa mejor

para desaficionarlos a todo género de estudio. Convengamos en que no dejan de tener

razón. A un niño de una imaginación volátil, todo embebido en las dulces disipaciones de

los juegos, y desnudo de otras ideas que las que le ofrecen los objetos sensibles y

agradables, reducirlo despóticamente a que tome de memoria una retahíla de voces, para

él, mágicas; estrecharlo a que penetre de golpe en el corazón de una provincia bárbara, sin

haber pisado sus fronteras; y obligarlo, a fuerza de palmetas y represiones pedantes, a

andar y desandar sin luz por un laberinto de tinieblas, ¿no es el mayor extremo de la tiranía

de un maestro?. Las reglas de géneros y pretéritos puestas en versos latinos precisamente

malos no son para un principiante ni reglas ni versos ni latín; y lo mismo es quererle

enseñar en latín la Lengua Latina, que hacerle gobernar un navío para que aprenda los

principios del pilotaje.

123

Pero, Señor, hablemos claro. En vano se inmolará todo el ardiente celo de nuestros

maestros para enseñar a fondo la respetable lengua de los sabios a nuestra juventud. En

vano observarán los métodos del Barbadiño y de Rollin; en vano solicitarán familiarizarse

con las mejores traducciones y comentarios sobre los autores clásicos y originales de la

Lengua Latina, si por otra parte se mirasen sus gloriosos conatos con una perfecta

indiferencia. Son pocos los buenos padres que dedican seriamente sus hijos a este

importante estudio. Son pocos los buenos hijos que cuando llegan a la edad de los placeres

y de los pensamientos tumultuosos hallan padres que los sostengan contra el funesto

ímpetu de aquellas distracciones hechiceras que triunfan de todos los gustos por las

ciencias abstractas. La Gramática (dicen nuestros jóvenes) solamente puede ser buena para

clérigos y frailes. No nos rompamos estas cabezas dichosamente destinadas para asiento de

ideas más nobles y más decorosas. Yo tengo un mayorazgo: mi alma se debe contentar con

saber cómo se margullen los codos y zancaños de mis viñas. Yo no tengo mayorazgo,

precisamente debo pensar en navegar a Indias y harto rico será mi espíritu, si logra

iniciarse en una parte de los misterios de este comercio. Es verdad que yo me inclino a la

Iglesia, amante de sus honras y de sus descansos. Pero quién me dijo que esta celestial

vocación está ligada a ningún idioma de este mundo? Los decretos divinos se han de

cumplir soberanamente y como yo posea una mediana tintura de gramática, como

construya palabra por palabra el latín heterogéneo del breviario o el estilo forense del

Concilio, yo seré todo lo que Dios quisiera hacer de mí".

VIERA Y CLAVIJO, J. de: El Síndico Personero General. Obra patriótica escrita

periódicamente en la ciudad de La Laguna. Edición de O. Negrín. Las Palmas de Gran

Canaria, Cabildo Insular de Gran Canaria, 1994, Memorial nº 4, pp. 112 y ss.

124

Cabarrús

"Y dónde encontraremos los maestros? En todas partes donde haya un hombre

sensato, honrado y que tenga humanidad y patriotismo. Si los métodos de enseñanza son

buenos se necesita saber muy poco para éste, que de suyo es tan fácil.

Pero sobre todo, exclúyase de esta importante función todo cuerpo y todo instituto

religioso.

La enseñanza de la religión corresponde a la iglesia, al cura, y cuando más a los

padres, pero la educación nacional es puramente humana y seglar, y seglares han de

administrarla. ¡Oh, amigo mío!, no sé si el pecho de vmd. participa de la indignación

vigorosa del mío, al ver estos rebaños de muchachos conducidos en nuestras calles por un

esculapio armado de su caña. Es muy humildito el niño, dicen, cuando quieren elogiar a

alguno. Esto significa que ya ha contraído el abatimiento, la poquedad, o si se quiere, la

tétrica hipocresía monacal. ¿Tratamos por ventura de encerrar la nación en claustros y de

marchitar estas dulces y encantadoras flores de la especie humana?

125

Aquella edad necesita del amor y de las entrañas de padre, ¿y la confiamos a los

que juraron no serlo?. Necesita de alegría y de la indulgencia, ¿y la confiamos a un esclavo

o a un déspota? ¡Por que extraño trastorno de todos los principios han usurpado así

sucesivamente las más preciosas funciones de la sociedad tantos institutos fundados en la

separación y abnegación de ella!

El maestro de cada pueblo y de cada barrio, suponiendo toda una generación criada

por este método, debería ser el mejor padre y el mejor marido: debería este empleo tener en

el ayuntamiento y en todos los actos públicos un asiento distinguido: debería dotarse

competentemente, ¿y por qué la gratitud pública no había de conservar la memoria de

aquellos que la desempeñasen mejor? El arte sublime de formar hombres, ¿no equivaldría

a la ciencia funesta y fácil de destruirlos o degradarlos?.

Criados uniformemente por esta educación patriótica todos los ciudadanos hasta los

diez años, es regular que se distribuyan en las varias carreras a que han dado lugar las

necesidades de las sociedad, pero ésta debe proporcionar sus auxilios al grado de utilidad

de aquélla: debe multiplicarlos para las más importantes, proporcionarlos con exactitud, sin

escasez, como sin exceso, a las que lo son menos, y negarlos enteramente a cuanto es

inútil; en una palabra, debe su economía dirigir sin coacción la que se llama vocación de

los ciudadanos, de forma que el número de los llamados a una profesión nunca exceda, si

es posible, del número de individuos que la sociedad necesita ejercer en ella"

CABARRUS, C. de: Cartas. Estudio preliminar de José Antonio Maravall.

Madrid, M. Castellote, 1973, págs. 131-132.

126

Jovellanos

“Aquí debo ocurrir a un reparo. Se dirá que también la instrucción corrompe, y es

verdad. Ejemplos a millares se pueden tomar de la Historia de los antiguos y modernos

pueblos en confirmación de ello. Si la instrucción, mejorando las artes, atrae la riqueza,

también la riqueza, produciendo el lujo, inficiona y corrompe las costumbres. ¿Y qué es la

instrucción sin ellas?. Entonces, ¡qué males y desordenes no apoya!, ¡qué errores no

sostiene!, ¡qué horrores no defiende y autoriza!. Y si la felicidad estriba en las dotes

morales del hombre y de los pueblos, ¿quién, que tienda la vista sobre la culta Europa, se

atreverá a decir que los pueblos más instruidos son los más felices?...

No por eso negaré que haya desórdenes y horrores producidos o patrocinados por

la instrucción; pero por una instrucción mala y perversa, que también en ella cabe

corrupción, y entonces ningún mal mayor puede venir sobre los hombres y los Estados.

Corruptio optimo pésima.

La instrucción que trastorna los principios más ciertos, la que desconoce todas las

verdades más santas, la que sostiene y propaga los errores más funestos, ésa es la que

127

alucina, extravía y corrompe a los pueblos. Pero a ésta no llamaré yo instrucción, sino

delirio. La buena y sólida instrucción es su antídoto; y ésta sola es capaz de resistir su

contagio y oponer un dique a sus estragos; ésta sola debe reparar lo que aquella destruye, y

esta sola es el único recurso que puede salvar de la muerte y desolación los pueblos

contagiados por aquélla. La ignorancia los hará su víctima, la buena instrucción los salvará

tarde o temprano; porque el dominio del error no puede ser estable ni duradero; pero el

imperio de la verdad será eterno como ella”.

JOVELLANOS, M. G. de: Antología. Selección y prólogo de M. Fernández

Almagro. Madrid, Ediciones Fe, 1942, pp. 230 y ss.

Ratio Studiorum

"A los adolescentes que han sido confiados a la educación de la Compañía,

fórmelos el profesor de modo que, juntamente con las letras, vayan aprendiendo también

las costumbres dignas de un cristiano. Dirija, pues, su especial intención, tanto en las clases

cuando se ofreciere ocasión como fuera de ellas, a preparar las tiernas mentes de los

adolescentes para el servicio del amor de Dios y de las virtudes, con que se le debe

agradar... El certamen, que de ordinario consiste en preguntar el profesor y corregirse los

rivales, o bien preguntarse estos recíprocamente, débese estimar en mucho y practicar

siempre que el tiempo lo permita, con el fin de fomentar una sana competición, que es de

gran estímulo para el estudio...Los ejercicios extraordinarios son de grande utilidad.

Respecto a ellos establézcase como norma general, que los destinados a declamarse

públicamente, estén limados con diligencia por el profesor, pero nunca enteramente hechos

por él, con el fin de que los discípulos además de ejercitar la memoria, cultiven también el

ingenio...Nada mantiene tan bien la disciplina completa como la observación del

reglamento. Sea, pues, el principal cuidado del profesor tanto el que los discípulos

observen lo que se contiene en sus reglas como el que practiquen lo que se ha dicho

128

respecto a sus estudios. Cosa que se conseguirá más fácilmente con la esperanza de

honores y premios y el temor de la deshonra, que con la vara".

GIL, E.(ed.): El sistema educativo de la Compañía de Jesús. La Ratio Studiorum.

Madrid, Universidad Pontificia de Comillas, 1992, pp. 189 y ss.

Francisco Giner de los Ríos

“Transformad esas antiguas aulas; suprimid el estrado y la cátedra del maestro,

barrera de hielo que lo aísla y hace imposible toda intimidad con el discípulo; suprimid el

banco, la grada, el anfiteatro, símbolos perdurables de la uniformidad y del tedio. Romped

esas enormes masas de alumnos, por necesidad constreñidas a oír pasivamente una lección

o a alternar en un interrogatorio de memoria, cuando no a presenciar desde distancias

increíbles ejercicios y manipulaciones de que apenas logran darse cuenta. Sustituid en

torno del profesor a todos esos elementos clásicos un círculo poco numeroso de escolares

activos que piensan, que hablan, que discuten, que se mueven, que están vivos, en suma, y

cuya fantasía se ennoblece con la idea de una colaboración en la obra del maestro. Vedlos

excitados por su propia espontánea iniciativa, por la conciencia de sí mismos, porque

sienten ya que son algo en el mundo y que no es pecado tener individualidad y ser

hombres. Hacedles medir, pesar, descomponer, crear y disipar la materia en el laboratorio;

discutir, como en Grecia, los problemas fundamentales del ser y destino de las cosas;

sondear el dolor en la clínica, la nebulosa en el espacio, la producción en el suelo de la

tierra, la belleza y la Historia en el museo; que descifren el jeroglífico, que reduzcan a sus

129

tipos los organismos naturales, que interpreten los textos, que inventen, que descubran, que

adivinen nuevas formas doquiera... Y entonces la cátedra es un taller y el maestro un guía

en el trabajo; los discípulos, una familia; el vínculo exterior se convierte en ético e interno;

la pequeña sociedad y la grande respiran un mismo ambiente; la vida circula por todas

partes y la enseñanza gana en fecundidad, en solidez, en atractivo lo que pierde en pompa

y en gallardas libreas”

GINER DE LOS RÍOS, F.: Ensayos. Selección, edición y prólogo de Juan López-

Morillas. Madrid, Alianza Editorial, 1969, p. 107.

Joaquín Costa

“Varias veces me había llamado la atención la dificultad y aun casi imposibilidad

de aprender uno por sí solo la química, por ejemplo, o el más sencillo idioma, dificultad

que yo atribuía a nuestra natural indolencia, a que faltaba el látigo del deber y el estímulo

del amor propio. Cuando nos imponemos espontáneamente la obligación de estudiar una

cosa, me decía, la cumplimos, en tanto que alguien nos fiscaliza y pide cuenta; pero

solemos desmayar y descuidarlo poco a poco si está completamente abandonada a nosotros

mismos. De aquí deducía que para estudiar una cosa con fruto, sería preciso imponernos el

deber, no sólo de señalarse una lección fija en el libro, sino de recitarla diariamente a una

persona que, a su vez, se obligara a tomárnosla con regularidad, aún cuando esa persona

fuera extraña a la materia misma del estudio. Después he visto que esto era en principio el

método de Jacotot, que decía: “puede enseñarse lo que se ignora”; pero aquí me

encontraba con otra dificultad, pues si bien con este expediente obligaba a aprender la

lección de memoria, no podía obligar a estudiarla, es decir, a profundizar sus conceptos, a

ampliarla por el propio razonamiento y discurso; nos apoderábamos de lo formal de la

voluntad, mas no de la voluntad misma. Nunca podrá hacerse el método de Jacotot, llevado

a sus últimas consecuencias, que el estudiante, no siendo un genio, recapacite sobre su

lectura y lleve las conclusiones más allá del punto en que las dejó el autor: hará bastante si

130

sabe sorprender el pensamiento de éste en la simple exposición del libro. “Referir lo que

quiere aprenderse a una cosa primitivamente aprendida”, es la base de sus sistema, y para

este trabajo de análisis y síntesis se requiere mucha fuerza de voluntad y mucha fuerza de

razonamiento, fuerzas que rara vez se desarrollan espontáneamente. Quedan, pues,

zanjadas todas las dificultades, haciendo que la persona que nos toma la lección la estudie

con nosotros, y obligándonos ambos a resumirla o ampliarla y explicárnosla mutuamente”.

COSTA, J.: Maestro, escuela y patria. Notas pedagógicas. Madrid, Biblioteca

Costa, vol. X, pp. 153-154

Andrés Manjón

“Porque el amo de la Escuela(de toda escuela) no es el Estado ni el Maestro, es el

padre de familia, y esto por ley natural. La Escuela Mariana ha de reconocer este derecho y

ser como una prolongación del hogar, y los Maestros deben ser como sustitutos, mejor

dicho, auxiliares de los padres en la educación de los hijos.

Síguese de aquí el derecho de los padres a elegir los Maestros de sus hijos, y el de

la Iglesia(que también es madre de los hijos que engendra por el bautismo) a intervenir en

esta elección, en especial tratándose de Escuelas costeadas por los católicos. Así como la

madre que no puede lactar a un hijo le busca una nodriza que le alimente, así los padres

que no pueden instruir a sus hijos les buscan profesores que sean las nodrizas de sus

inteligencias, pero sin hacerlos amos y dueños de sus hijos ni de la educación de éstos.

En las Escuelas del Ave María se admiten niños párvulos desde tres años a cuatro,

y hay tantos que puede con ellos formarse varias Escuelas. Allí juegan todo lo que quieren,

se desarrollan y crecen en medio del campo, se libran de los peligros de la calle y libran a

131

sus madres del trabajo de cuidarlos, dejándolas en libertad para buscarles el pan; ellos son

los preferidos para todos, y con ellos paso los ratos más agradables de mi vida.

No olvidéis, Maestros míos, que mientras haya párvulos habrá Escuela y no faltará

nada en ella. Si algún día faltaran local o medios para tener niños de diferentes edades, que

sean los párvulos los primeros que entren y los últimos que salgan de nuestras casas de

educación”.

MANJÓN, A.: Lo que son las Escuelas del Ave María. Modos de enseñar. Hojas

pedagógicas. Madrid, Patronato de las Escuelas del Ave María, 1948, p. 43

Francisco Ferrer Guardia

"Los exámenes clásicos, aquellos que estamos habituados a ver la terminación del

año escolar y a los que nuestros padres tenían en gran predicamento, no dan resultado

alguno, y si lo producen es en el orden del mal.

Estos actos, que se visten de solemnidades ridículas, parecen ser instituidos

solamente para satisfacer el amor propio enfermizo de los padres, la supina vanidad y el

interés egoísta de muchos maestros y para causar sendas torturas a los niños antes del

examen, y después, las consiguientes enfermedades más o menos prematuras.

Cada padre desea que su hijo se presente en público como uno de los tantos

sobresalientes del colegio, haciendo gala de ser un sabio en miniatura. No le empece que

para ello su hijo, por espacio de quince días o un mes, sea víctima de exquisitos tormentos.

Como se juzga por el exterior, se viene a la consideración que los dichos tormentos no son

tales, porque no dejan como señal el más pequeño rasguño ni la más insignificante cicatriz

en la piel...

132

La inconsciencia en que se vive con relación a la naturaleza del niño y a lo inicuo

de ponerle en condiciones forzadas para que saque de su flaqueza psicológica fuerzas

intelectuales, sobre todo en la esfera de la memoria, impide a los padres ver que un rato de

satisfacción de amor propio, puede ser la causa, como ha sucedido muchas veces, de

enfermedad, de la muerte moral y de la material de sus hijos.

A la mayoría de los profesores, por otra parte, estereotipadores de frases hechas,

inoculadores mecánicos, más que padres morales del educando, lo que interesa en los

exámenes es su propia personalidad, su estado económico; su objeto es hacer ver a los

padres y demás concurrentes a los exámenes, que el alumno, bajo su égida, sabe

muchísimo, que sus conocimientos en extensión y calidad exceden a lo que se podía

esperar de sus cortos años y al poco tiempo que hace ha estado en el colegio de tan

peritísimo profesor.

Además de esa miserable vanidad satisfecha a costa de la vida moral y física del

alumno, se esfuerzan, esos determinados maestros, en arrancar plácemes de vulgo de los

padres y demás concurrentes ignaros de lo que pasa en la realidad de las cosas, como un

reclamo eficacísimo que les garantiza el crédito y el prestigio de la Tienda Escolar.

En crudo, somos adversarios impenitentes de los indicados exámenes. En el

colegio todo tiene que ser efectuado en beneficio del estudiante. Todo acto que no consiga

ese fin, debe ser rechazado como antitético a la naturaleza de una positiva enseñanza. De

los exámenes no saca nada bueno y recibe, por el contrario gérmenes de mucho malo el

alumno. A más de las enfermedades físicas susodichas, sobre todo las de sistema nervioso

y acaso de una muerte temprana, los elementos morales que inicia en la conciencia del

niño, ese acto inmoral calificado de examen son: la vanidad enloquecedora en los

altamente premiados; la envidia roedora y la humillación, obstáculo de sanas iniciativas; en

los que han claudicado, y en unos y en otros, y en todos, los albores de la mayoría de los

sentimientos que forman los matices del egoísmo".

FERRER GUARDlA, F.: La escuela moderna. Barcelona, Tusquets Editor, 1976,

pp. 135-136.

133

Real decreto de 6 de mayo de 1910, de fundación de una Residencia de

estudiantes en Madrid y un Patronato de estudiantes españoles fuera de España.

“La residencia de estudiantes habrá de tener entre nosotros un alcance considerable

en otro orden de ideas; en el de facilitar a las clases sociales más modestas el acceso y la

prosecución de los estudios superiores. No existen en nuestra Patria, con la profusión y

abundancia que en otras naciones, las becas o pensiones para alumnos pobres de méritos

relevantes; y debe atenderse a ello porque en régimen de buena democracia es preciso abrir

a esas clases las puertas del estudio, y porque con ello se favorecerá de manera notable el

desenvolvimiento científico y la cultura nacional. Es propósito firme del Ministro que

suscribe establecer, dentro de esa residencia de estudiantes, becas gratuitas a favor de

aquellos escolares de recursos materiales reducidos y de méritos debidamente probados,

con todas aquellas condiciones de garantía que se consideren necesarias para el bien de la

cultura y para la acertada inversión de los fondos públicos.

134

En este propósito de fomentar la cultura y de proteger a los estudiantes, no podía el

Ministro que suscribe olvidar a todos aquellos que, bien con pensión oficial, ya por cuenta

de las mismas familias, vayan a perfeccionar o ampliar sus conocimientos al extranjero, y

también a los que vengan del extranjero a estudiar entre nosotros. Felizmente, el

intercambio con el extranjero va extendiéndose de modo considerable, y es forzoso

encauzar, proteger y vigorizar ese movimiento, no sólo con pensiones y recurso

pecuniarios, sino también con aquellas instituciones de protección eficaz y positiva, que

sirvan de guía y orientación a los estudiantes y a sus familias, que nos informen

documentalmente del movimiento educativo en otras naciones, que haga fecundo y más

provechoso los viajes, las enseñanzas y los desembolsos que hoy hacemos, y que habremos

de hacer en mayor escala, si queremos alcanzar el nivel de cultura de otros países.

Para ello considera el Ministro firmante que es de innegable conveniencia y aún de

verdadera necesidad, la creación de un Patronato y de Delegaciones en el extranjero, que

vigilen, secunden, orienten y protejan a nuestros pensionados y a cuantos soliciten el

concurso del Estado en esta obra de intercambio escolar”.

Real Decreto de 6 de mayo de 1910, disponiendo que la Junta para Ampliación de

Estudios e Investigaciones Científicas fundara en Madrid una Residencia de Estudiantes y

creara un Patronato de estudiantes españoles fuera de España y de estudiantes extranjeros

en nuestro país. Colección Legislativa de España, tomo XXXVII, vol. 1º de 1910, pp. 657

y ss.

135

El programa educativo del Frente Popular

"Los Partidos republicanos Izquierda Republicana, Unión Republicana y el Partido

Socialista, en representación del mismo y de la Unión General de Trabajadores, Federación

Nacional de Juventudes Socialistas, Partido Comunista, Partido Sindicalista, Partido

Obrero de Unificación Marxista, sin perjuicio de dejar a salvo los postulados de sus

doctrinos, han llegado a comprometer un plan político común que sirva de fundamento y

cartel a la coalición de sus respectivas fuerzas en la inmediata contienda electoral y de

norma de gobierno que habrán de desarrollar los partidos republicanos de izquierda, con el

apoyo de las fuerzas obreras, en el caso de victoria. Declaran ante la opinión pública sus

bases y los límites de su coincidencia política, y además la ofrecen a la consideración de

las restantes organizaciones republicanas y obreras por si estiman conveniente a los

intereses nacionales de la República venir a integrar en tales condiciones el bloque de

izquierdas 'que debe luchar frente a la reacción en las elecciones generales de diputados a

Cortes...

VIII. La República tiene que considerar la enseñanza como atributo indeclinable

del Estado, en el superior empeño de conseguir en la suma de sus ciudadanos el mayor

136

grado de conocimiento y, por consiguiente, el más amplio nivel moral, por encima de

razones confesionales y de clase social:

1. Impulsarán, con el ritmo de los primeros años de la República, la creación de

escuelas de primera enseñanza, estableciendo cantinas, roperos, colonias escolares y demás

instituciones complementarias. Se ha de someter a la enseñanza privada a vigilancia, en

interés de la cultura, análoga a la que se ejercita cerca de las escuelas públicas.

2. Crearan las enseñanzas medias y profesionales que sean necesarias para dar

instrucción a todos los ciudadanos en condición de recibir la de estos grados.

3. Concentrarán las enseñanzas universitarias y superiores para que puedan ser

debidamente servidas.

4. Pondrán en ejecución los métodos necesarios para asegurar el acceso a la

enseñanza media y superior a la juventud obrera y, en general, a los estudiantes

seleccionados por su capacidad.

El Socialista, 16 de enero de 1936, en ARTOLA, M.: Partidos y programas

políticos. 1808-1936, Vol. II, "Manifiestos y programas políticos". Madrid, Ed. Aguilar,

1975, pp. 454-458.

137

Características del movimiento de la Educación Nueva

"Por tanto, la mayoría de las escuelas sobre las que se ha pasado revista tienen en

común estas características: son escuelas rurales en las cuales se persiguen las tareas de la

educación en un ambiente familiar según un método liberal. Ferrière resume: ruralidad

-educación intelectual fundada sobre la experiencia completa y sobre el trabajo manual-,

educación moral alimentada por la práctica de un sistema de autonomía relativa de los

escolares.

Estas características fueron codificadas hace algunos decenios en una serie de

principios distintivos y en cierto sentido normativos. La Liga Internacional de la

Educación Nueva (fundada en Calais en 1921), con el objeto de definir la fisonomía

auténtica de las escuelas nuevas, formuló un código de 30 principios, de los cuales 29

fueron establecidos en el Congreso de Calais (1921), el 30 fue agregado más tarde en el

Congreso de Niza de 1932. Los 30 principios fueron reducidos más tarde a 7 (principios de

recuerdo) que, en nuestra opinión, se podrían posteriormente condensar. Son los

siguientes:

138

1) El fin esencial de toda educación ha de ser el de preparar al niño para querer y

para traducir a la práctica en su vida la supremacía del espíritu. Debe tender, por

consiguiente, cualquiera que sea el principio en el que se inspire el educador, a conservar y

acrecentar en el niño la energía espiritual.

2) La educación debe respetar la individualidad del niño. Esta no puede

desarrollarse si no es con una disciplina que permita la liberación de las fuerzas espirituales

que él posee.

3) Los estudios y, en general, la preparación para la vida deben dejar libre el

camino a los intereses innatos del niño, es decir, aquellos intereses que espontáneamente

surgen en él y que encuentran su expresión en múltiples actividades de orden manual,

intelectual, estético, social, etc.

4) Cada edad tiene su propia fisonomía: es, por consiguiente, necesario que tanto la

disciplina individual como la colectiva sean fruto de la organización operada por los

mismos alumnas con la cooperación de los maestros; ambas formas de disciplina deben

reforzar el sentido de la responsabilidad individual y social.

5) La competición egoísta debe desaparecer de la educación para dejar su sitio a la

cooperación, que enseña al niño el deber de poner su individualidad al servicio de la

colectividad.

6) La coeducación invocada por la Liga, coeducación que implica tanto la

instrucción como la educación en común, excluye la imposición de un idéntico tratamiento

de los dos sexos para significar, más bien, una cooperación que permita a cada sexo ejercer

libremente una saludable influencia sobre el otro.

7) La educación nueva no prepara solamente para llegar a ser en el futuro un buen

ciudadano, es decir, capaz de adaptar sus deberes a sus semejantes, hacia su nación y hacia

la humanidad entera, sino que tiende, sobre todo, a desarrollar el ser humano consciente de

su dignidad de hombre".

139

TITONE, R.: Metodología didáctica. Madrid, Ed. Rialp, 1974 (5ª edición), pp. 63

y ss.

ANEXO IV

SELECCIÓN BIBLIOGRÁFICA EN TORNO AL COMENTARIO DE TEXTOS

BRUNET, J. P. y PLESSIS, A.: Explications de textes historiques. De la Revolution au XX

siécle. París, A. Colin, 1970.

ESTEBAN, L. y MAYORDOM0, A.: Textos para Historia de la Educación.

Comentario de textos. Valencia, Nau Llibres, 1980.

DOMÍNGUEZ CAPARRÓS, J.: Introducción al comentario de textos. Madrid, MEC.,

1977.

FERNANDEZ VIZOS0, M.: El comentario de textos. Asimilación y sentido crítico.

Madrid, Ed. Edinumen, 1982.

GALINO CARRILL0, A. (dir.): Textos pedagógicos hispanoamericanos. Madrid, Ed.

Narcea, 1982, 4. ed.

HERNANDEZ SANCHEZ-BARBA, M.: El comentario de textos históricos. Madrid, Ed.

Tébar, 1978.

140

LAZAR0, F. y CORREA, A.: Cómo se comenta un texto literario. Madrid, Ed. Cátedra,

1964.

LÓPEZ- CORDÓN, M. V., y otros: Análisis y comentario de textos históricos. I. Edad

Antigua y Media. II. Edad Moderna y Contemporánea. Madrid, Ed. Alhambra, 1978 y

1979.

LOZAN0, C.: Antología de textos pedagógicos. Barcelona, Promociones Publicaciones

Universitarias, 1982.

LUZURIAGA, L. : Antología Pedagógica. Buenos Aires, Ed. Losada, 1968, 4.a ed.

LUZURIAGA, L.: Ideas Pedagógicas del siglo XX. Buenos Aires, Ed. Losada, 1968, 3.a

ed.

MARCOS MARÍN , F. : El comentario lingüístico (metodología y práctica). Madrid,

Ed. Cátedra, 1977.

NEGRÍN, O. y otros: El comentario de textos educativos. Madrid, UNED, 1986.

UBIETO, A.: Cómo se comenta un texto histórico. Valencia, Ed. Anúbar, 1976.

VV. AA.: El comentario de textos. Madrid, Castalia, 1973 y 1974, 2 vols.

VV. AA.: Comentario de textos literarios. Madrid, UNED, 1980.

VV. AA.: Antología y comentario de textos en Filosofía. Curso de Orientación

Universitaria. Madrid, Ed. Alhambra, 1981.

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