Malmö högskola Lärarutbildningen

Individ och samhälle

Examensarbete 15 högskolepoäng

Historieundervisning i årskurs 4-6 En kvalitativ undersökning av didaktiska val och metoder

Teaching history in the school year 4-6

Karin Eriksson

Terese Johansson

Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare

Historievetenskap och lärande

2010-01-14

Examinator: Thomas Småberg

Handledare: Irene Andersson

2

Sammanfattning

Vi har gjort en kvalitativ intervjustudie av hur sex stycken verksamma pedagoger

arbetar med ämnet historia i årskurs 4-6. Vårt syfte med undersökningen har varit att

undersöka de intervjuade lärarnas metoder och didaktiska val i sin undervisning och

hur de arbetar utifrån styrdokument. Vi har även undersökt hur de arbetar med elevers

historiemedvetande. En del av syftet har även varit att för oss få en god grund att stå

på och kunna motivera våra metoder och ämnesval.

I vår studie har vi kommit fram till att historiemedvetande inte är ett väl känt begrepp

för majoriteten av de intervjuade pedagogerna. Studien visar också att undervisningen

främst styrs av olika styrdokument som kursplaner och lokala arbetsplaner. Genom

studien fick vi även fram att pedagogerna undervisar individanpassat och utgår

mycket från det materiel som finns tillgängligt på skolan.

Nyckelord: Historiemedvetande, undervisningsmetoder, historieundervisning,

didaktik

Abstract

We have made a qualitative interview study of how six active educators teach history

in grades 4-6. Our purpose of the study was to examine the interviewed teacher’s

methods and educational choices in their teaching and how they work from written

policy. We have also investigated how they work with students’ historical

consciousness. Part of the aim has also been to establish a good foundation and be

able to justify our methods and subject choices.

In our study, we found that historical consciousness is not a well-known concept for

the majority of the interviewed teachers. The study also shows that the teaching is

mainly driven by various policy documents such as curricula and local

implementation plans. We also learned that educators teach individualized and the

access to different material that is available at the school made a big difference.

3

4

Innehållsförteckning

1. Inledning................................................................................................................s. 7

1.1. Syfte.....................................................................................................................s. 7

1.2. Frågeställningar...................................................................................................s. 8

2. Forskningsläge/tidigare forskning......................................................................s. 8

2.1 Forskning kring historiemedvetande................................................................s. 9

2.2 Forskning kring undervisningsmetoder..........................................................s. 10

2.3 Forskning kring de tidigare åren......................................................................s.11

3. Styrdokument.......................................................................................................s.12

4. Metod- och materieldiskussion...........................................................................s.16

4.1 Sju stadier till kvalitativ intervju.....................................................................s.16

4.2 Avgränsning och urval.....................................................................................s.17

4.3 Intervjuernas tillvägagångssätt.......................................................................s. 19

4.4 Intervjuguide...................................................................................................s. 20

5. Teoretiska perspektiv och begrepp....................................................................s.21

5.1. Historiemedvetande.......................................................................................s. 21

5.2 Tre didaktiska frågor.......................................................................................s. 22

5.3 Tolkningar av begreppet.................................................................................s. 23

5.4 Undervisningsmetoder....................................................................................s. 24

5.5 Historisk överblick av undervisningsmetoder................................................s. 24

5

5.6 Dagens undervisningsmetoder........................................................................s. 27

5.7 Sammanfattning av undervisningsmetoder.....................................................s. 28

6. Undersökning......................................................................................................s. 29

6.1 Bakgrund.........................................................................................................s. 30

6.1.1 Klassen.....................................................................................................s. 30

6.2 Elevens historiemedvetande...........................................................................s. 31

6.2.1 Vad styr innehållet i undervisningen?.....................................................s. 32

6.2.2 Kunskapsinhämtande metoder.................................................................s. 32

6.2.3 Historiskt perspektiv på undervisningen.................................................s. 33

6.2.4 Tankar kring historieundervisningen på mellanstadiet............................s. 34

6.3 Eleven i fokus.................................................................................................s. 34

6.4 Metoder...........................................................................................................s. 36

6.4.1 Tillvägagångssätt i undervisningen.........................................................s. 36

6.4.2 Utvärdering..............................................................................................s. 37

6.4.3 Mål från styrdokument............................................................................s. 38

6.4.4 Undervisningsområden............................................................................s. 38

7. Resultat av intervjuer.........................................................................................s. 39

8. Slutdiskussion......................................................................................................s. 42

8.1 Sammanfattning av frågeställningar...............................................................s. 42

8.2 Sammanfattning av forskning.........................................................................s. 44

6

9. Käll- och litteraturförteckning..........................................................................s. 45

10. Bilagor................................................................................................................s. 46

7

8

1. Inledning

Hur förmedling av ämnet historia genomförs är ett intressant ämne för oss, eftersom

vi under vår utbildning har förstått att det är väldigt spritt på olika skolor hur man

arbetar med detta. Många lärare jobbar utan att ifrågasätta helt efter mål som skolan

satt upp åt dem, medan andra arbetar mer engagerat och medvetet. Styrdokumenten i

svenska skolan anger inte någon särskild historiesyn som förklarar hur historien har

utvecklats och kommer att utvecklas. Detta innebär att inga färdiga svar om framtiden

erbjuds för den som läser historia. Snarare betyder det att kursplanen anger att eleven

ska vara med och göra historia genom att medvetet påverka omgivningen med sina

kunskaper.1 Om man förstår sin egen och samhällets historia kan man även påverka

sin samtid. I vissa fall har man ett större intresse av att veta vad som hänt tidigare för

att påverka utvecklingen i en positiv riktning.2

Vi vill göra ett försök att lyfta fram ämnet historia som vi anser inte får det utrymme

det förtjänar i årskurs 4-6. Med utgångspunkt från didaktikens tre grundfrågor – vad,

varför, hur - och genom intervjuer vill vi ta reda på vad lärare idag anser är viktigt att

elever ska kunna och varför det ska undervisas om detta. Vi vill även ta reda på hur

undervisningen ska organiseras för att det ska bli möjligt att lära och hur

undervisningen ska genomföras för att den på bästa sätt ska nå eleverna så att det sker

ett lärande. För oss är detta en betydelsefull undersökning då vi som blivande

pedagoger snart ska stå inför dessa val. Vi kommer ha att ansvar för barn och elever

och dess lärande. Vi vill därför ha en god grund att så på och kunna motivera våra

metoder och ämnesval.

1.1 Syfte

Vårt syfte är att undersöka hur sex pedagoger undervisar i ämnet historia för årskurs

4-6 genom att ställa frågor kring undervisningsmetoder, styrdokument och elevers

historiemedvetande. Vi vill utifrån våra svar från dessa sex intervjupersoner se om vi

kan upptäcka tendenser som förekommer inom den undersökta regionen, som är

Skåne. Det är intressant för oss eftersom det är i denna region som vi sannolikt

1 Hermansson Adler, Magnus (2004). Historieundervisningens byggstenar - grundläggande pedagogik och ämnesdidaktik. Sid. 48 2 Hermansson Adler (2004). Sid. 70-71

9

kommer att vara verksamma. Vi vill även undersöka de intervjuade lärarnas metoder

och didaktiska val i sin undervisning.

1.2 Frågeställningar

Vi har utgått ifrån följande frågeställningar:

• Vad är det som styr innehållet i historieundervisningen?

• Vad styr valen för kunskapsinhämtande metoder i historieundervisningen?

• På vilket sätt tar lärarna hänsyn till elevernas historiemedvetande?

2. Forskningsläge

Litteratur vi tagit del av riktar sig inte till den målgrupp som vi har intresserat oss för.

Forskningen handlar om undervisning mot de högre åldrarna, till exempel gymnasiet,

eller mot de yngre barnen. Kapitlet Att undervisa i historia skrivet av Bengt Nilson i

boken Historien är nu är ett exempel på det. Kapitlet har en relevant rubrik för vår

undersökning, men innehåller forskning om undervisning i historia på gymnasiet. I

kapitlet beskrivs problematiken kring de skiftande förkunskaperna som eleverna har. I

grundskolan har eleverna läst lite av varje och vissa har ingen förkunskap alls. En

gemensam nämnare är ofta att de flesta läst svensk historia på mellanstadiet, den

industriella och franska revolutionen samt första och andra världskriget på

högstadiet.3 Nilson skriver i samma kapitel att ett annat problem är att

undervisningstimmarna i historia på gymnasiet är väldigt få. Skolverket tyckte att

undervisningen i 1900-talets historia inte representerades tillräckligt. Därför satsade

dåvarande socialdemokratiska regeringen och skolverket på denna period, vilket

innebar att mer utrymme gavs åt modern tid. Konsekvenserna av detta blev att

upplägget av historieundervisningen påverkades negativt och att svensk historia och

dess kulturarv kom i bakgrunden av annan undervisning, exempelvis kring händelser

efter 1800-talet i Europa. I detta stycke refererar Nilson till Undervisningen i 1900-

talets historia, skolverkets redovisning av ett regeringsuppdrag. 4

3 Nilson, Bengt (2009). ”Att undervisa i historia”. I Karlsson, Klas-Göran & Zander, Ulf (red.). Historien är nu – en introduktion till historiedidaktiken. Ungern: Elanders Hungary Kft. Sid. 275 4 Nilson (2009). Sid. 276, 278

10

2.1 Forskning kring historiemedvetande

Forskning pågår i Sverige där man använder historiemedvetande som en analytisk

ram för att undersöka hur historia har yttrat sig, brukats och mottagits i olika

sammanhang. Det pågår även forskning där själva historiemedvetandet står i fokus

som undersökningsobjekt. Exempel på detta är att den didaktiska forskningen har

under de senare åren visat att historisk förmedling sker i stor utsträckning utanför

skolan i form av filmer, romaner och spel. Dessa påverkar i hög grad människors

historiemedvetande. Niklas Ammert tar i kaptilet Finns då (och) nu (och) sedan? upp

studien ”Historiemedvetande och hemmiljö” från boken Historiedidaktik i Norden 4

som är gjord av historiedidaktikern K.G. Jan Gustafson. Där slås det fast att

historiemedvetandet inte främst utvecklas i skolan utan i hemmet eller i andra fora.

Forskning visar på det faktum att läroboken styr undervisningen i skolan, i synnerhet i

historieämnet.5Christina Kindblad Lindqvist skriver i boken Klassrummet och cirkeln

om sin nya klass som år 2007 var en årskurs 6. Eleverna kom från tre olika skolor och

från sex olika klasser. Detta medförde att eleverna hade olika förkunskaper och

förutsättningar i historia. Kindblad Lindqvist diskuterar i kapitlet var man ska börja i

historieundervisningen när eleverna har så skiftande kunskaper. För hennes del gick

mycket tid till att få klassen att lära känna varandra. Denna tid togs från SO-

timmarna.6

Kindblad Lindqvist deltog under denna tid (år 2007) i en cirkel tillsammans med

lärarna på Lindeborgsskolan i Malmö, lett av Per Eliasson och Joel Rudnert. Eliasson,

som var en av cirkelsamordnarna, såg cirkeln som forskningskommunikation,

utvecklingsprojekt och som forskning.7 I cirkeln diskuterades historieundervisningens

så kallade kanon. För cirkelmedlemmarna innebar kanon hur man mätte elevernas

progression inom historieämnet. De kom fram till att det finns en slags osynlig kanon

i våra läroböcker som följer historien kronologiskt och är den historia som de själva

lärt sig i skolan. De var även överrens om att historien i dagens läroböcker är väldigt

5 Ammert, Niklas (2009) ”Finns då (och) nu (och) sedan?”. I Karlsson, Klas-Göran & Zander, Ulf (red.). Historien är nu- en introduktion till historiedidaktiken. Ungern: Elanders Hungary Kft. Sid. 293-294 6 Kindblad Lindqvist, Christina (2009). ”Jag är historia! Svensk stormaktstid, centrala begrepp och historiemedvetande”. I Eliasson, Per & Rudnert, Joel(red.). Klassrummet och cirkeln. Malmö: Resurscentrum för mångfaldens skola/FoU-utbildning. Sid. 86 7 Eliasson, Per & Rudnert, Joel (2009). I Eliasson, Per & Rudnert, Joel(red.). Klassrummet och cirkeln. Malmö: Resurscentrum för mångfaldens skola/FoU-utbildning. Sid. 86 Sid. 5

11

västcentrerad. Det som skiljer olika lärares historieundervisning är bland annat egna

intressen, kunskaper samt bakgrunder hos sig själva samt sina elever. Även

dramatiska världshändelser kan komma att påverka historieundervisningen.8

2.2 Forskning kring undervisningsmetoden

I en licentiatavhandling av Carina Renander föreslås att Jan Guillous Arn-böcker

gärna kan bilda utgångspunkt i historieundervisningen. Utgångspunkten i

resonemanget är att många elever är ointresserade av historia och oemottagliga för

konventionell undervisning. Guillous romaner i Arn-serien är populära, lättfattliga

och uppbyggda efter klara pedagogiska strukturer. Det bakomliggande syftet med att

använda dessa böcker i undervisningen är att bibringa eleverna ett historieintresse; att

det är bättre att de läser historiska romaner än att de inte läser någon historia alls. Om

deras historiemedvetande kan väckas på detta sätt, har de sedan möjlighet att på egen

hand ta reda på hur det egentligen var.9

Eva Queckfeldt skriver i avsnittet ”Det var en gång… - om historiska romaner och

romaner som blivit historiska.” i boken Historien är nu att historiska romaner kan

vara utmärkta redskap för att få reda på hur det var en gång i tiden. Romanen kan vara

ett redskap för läsaren att bli bekant med historien. Läsaren bekantar sig med det

förflutna, personerna från den tiden och händelserna som skedde då. Det ger läraren

en möjlighet till att ta del av historiska aktörer och i vilken följd skeenden utspelades.

Men, menar Queckfeldt, eleven måste vara medveten om att det är fiktion. Hon

förtydligar att författaren skapar en egen värld som ofta bygger på historisk

forskning.10

Queckfeldts bestämda övertygelse är att man genom att läsa historiska

romaner eller romaner (som blivit historiska) kan bli medveten om att det har funnits

ett ”då”. Hon menar att detta ”då” ska kunna bli lika levande för läsaren som det ”nu”

vi befinner oss i. Queckfeldt fortsätter med att säga att genom historiska romaner kan

man lära sig både om det förflutna men också om det historievetenskapliga.

8 Kindblad Lindqvist (2009). Sid. 86-87 9 Renander, Carina (2007) Förförande fiktion eller historieförmedling? – Arn-serien, historiemedvetande och historiedidaktik. Malmö: Holmbergs. Sid. 248-252 10 Queckfeldt, Eva (2009). ”Det var en gång…- om historiska romaner och romaner som blivit historiska”. I Karlsson, Klas-Göran & Zander, Ulf (red.). Historien är nu – en introduktion till historiedidaktiken. Ungern: Elanders Hungary Kft. Sid. 81-83

12

Historiska romaner kan väcka ett intresse som kan leda till mer, ett slags lockbete.11

Genom skönlitterära studier inom ämnet historia kan eleven, tillsammans med läraren,

utveckla ett lärande som främjar utvecklingen av ett historieintresse och ett

historiemedvetande.12

Metoden att genom skönlitteratur väcka elevernas

historieintresse kritiserades av historikern Jonas Nordin i en debattartikel. I artikeln

skriver Nordin att Renanders utgångspunkt är att många elever är ointresserade av

historia och inte är mottagliga för traditionell undervisning. Renander menar bland

annat att man med denna metod riskerar att förlora den enskilt viktigaste klokhet som

historieundervisningen kan bibringa; det kritiska tänkandet. Renanders tankegång

bygger på att eleverna går vidare i sitt kunskapssökande. Om eleverna inte går vidare

menar Nordin att deras intryck från skolans historieundervisning kommer bli

påhittade berättelser invävda i en historisk ram. Nordin anser att romanernas

förenklingar av sammanhang inte är det största dilemmat eftersom det är detta som

vetenskapen också gör. Skillnaden är att romanen inte redovisar sitt underlag.13

2.3 Forskning kring de tidigare åren

För vår forskning är Susan Granlunds examensarbete Historieundervisning i de

tidigare åren till viss del relevant.14

Hennes undersökning riktar sig inte mot samma

åldersgupp som vår gör. Den var ändå av betydelse för vår tidigare forskning eftersom

hennes undersökning låg närmst den åldern vi tänkt studera. Granlunds syfte var att

utföra en kvalitativ studie och genom denna undersökte hon hur pedagoger väljer att

undervisa i ämnet historia för elever i grundskolans tidigare år. Hon för även en

diskussion kring de metoder och didaktiska val som görs i historieundervisningen.

Detta gör hon genom att utgå från resultatet av undersökningen. Granlund tar i sin

diskussion upp reflektioner kring hur man kan öka historiemedvetenheten för elever i

11 Queckfeldt (2009). Sid. 89 12 Hermansson Adler (2004). Sid. 162

13 Nordin, Jonas (2007). Arns svärd tveeggat för historieämnet. (Elektronisk). Svenska Dagbladet. 22 maj. Tillgänglig:

http://www.svd.se/kulturnoje/understrecket/artikel_229967.svd (2009-10-28) 14 Granlund, Susan (2009) Historieundervisning i de tidigare åren. (Elektronisk). Examensarbete vid lärarutbildningen, Malmö högskola. Tillgänglig: http://dspace.mah.se/bitstream/2043/8783/1/Historieundervisning_i_de_tidigare_skolaren%5b1%5d%5b1%5d.pdf

13

de tidigare åren samt om det finns undervisningsmetoder som lämpar sig bättre för

detta än andra.

Frågeställningarna hon utgått ifrån är:

• Hur resonerar pedagoger kring historia för elever i de tidigare åren?

• På vilka didaktiska val baserar pedagogerna sin undervisning när det gäller

historia?

• På vilket sätt går det att tolka pedagogernas svar i förhållande till

historiemedvetande?

Granlunds studie visar att informanterna anser att målen som skall uppnås med

undervisningen måste vara tydliga för eleverna. I hennes undersökning är det främst

olika styrdokument som styr undervisningen. Det blir tydligt eftersom pedagogerna

anser att den lokala historien är deras absolut viktigaste arbetsområde i de tidigare

åren. Informanterna tycker även att individualisering är en del av

undervisningsmetoderna. De olika resurserna som finns på skolan spelar en viktig

roll. Informanterna baserar till största del sin undervisning på kombinationer av olika

hjälpmedel. Granlund har även kommit fram till att den mest framträdande faktorn i

studien är nödvändigheten att anpassa undervisningsmetodik och materiel till

klassammansättningen.

3. Styrdokument

Vi anser att denna rubrik är relevant för vår undersökning eftersom några av våra

intervjufrågor rör styrdokumenten samt att de flesta av informanterna planerar sin

undervisning efter dessa. Styrdokumentens bakgrund är för oss intressant eftersom de

visar på att historia inte alltid har varit ett prioriterat ämne i skolan, vilket även styrker

vår utgångspunkt för denna undersökning. Med hjälp av litteratur vill vi visa hur

läroplanerna har utvecklats till vad de är idag. Vi kommer att göra en kronologisk

översikt över styrdokumenten för att läsaren ska få en förståelse för hur läroplanen i

historia har utvecklats under ungefär ett sekel.

Kenneth Nordgren skriver i kapitlet Vad är en god historielärarutbildning? i boken

Historien är nu att läroplanerna idag har blivit mer målrelaterade och mindre

14

bestämda i sitt innehåll vilket inneburit att kommunerna, skolorna och lärarna har fått

ett större tolkningsutrymme.15

Bakgrunden till dagens situation är att den svenska

skolan har genomgått en reform i över ett halvt sekel och i texten nedan försöker vi att

bena ut hur styrdokumenten har tagit den form de har idag.16

Vi menar att det behövs

tydligare riktlinjer i läroplanerna och denna teori stärks efter att ha genomfört våra

intervjuer. Vissa av de lärare som vi intervjuat tyckte att kursplanen är svår att arbeta

utifrån. Intervjupersonerna menade att målen var luddiga och kunde tolkas på många

olika sätt.

I kapitlet ”Lång natts förd mot dag” i boken ”Historien är nu” skriver Hans Albin

Larsson att på 1910-talet ansåg socialdemokraterna att den traditionella

historieundervisningen i skolorna gav en negativ bild av arbetarrörelsen och dess

värderingar. I ett förslag från skolutredningen 1940 menade man att

historieundervisningen skulle ändras och fokus istället skulle ligga på de senare

århundradenas och årtiondenas historia.17

Drygt 20 år senare, 1961, fick grundskolan

ett nytt läroplansförslag. Tidigare låg fokus på att eleverna skulle ha ett stort förråd av

faktakunskaper. Nu inriktades det mer på grundläggande förståelse hos eleverna.18

Bengt Göransson, ställföreträdande prefekt universitetsadjunkt vid Växjö universitet

på institutionen för pedagogik, har skrivit en artikel om historieämnets legitimitet.

Hans perspektiv är utifrån läroplaner och syftet är att belysa, analysera och jämföra

hur historieämnet framträder i grundskolans läroplaner.19

Lgr 62 är grundskolans första läroplan. Ämnet historia räknades in under de

samhällsorienterande ämnena. Målen i kursplanen var bland annat att ge eleverna en

15

Nordgren, Kenneth (2009) “Vad är en god historielärarutbildning?“. I Karlsson, Klas-Göran &

Zander, Ulf (red.). Historien är nu – en introduktion till hisotiredidaktiken. Ungern: Elanders

Hungary Kft. Sid. 361 16

Larsson, Hans Albin (2009). “Lång natts färd mot dag“. I Karlsson, Klas-Göran & Zander, Ulf

(red.). Historien är nu – en introduktion till hisotiredidaktiken. Ungern: Elanders Hungary Kft. Sid..

383 17

Larsson (2009). Sid. 388 18

Larsson (2009). Sid. 390 19

Göransson, Bengt (2001). HumaNetten. (Elektronisk) Historieämnets legitimitet: skola, akademisk

disciplin, offentlighet. Tillgänglig: http://194.47.65.210/hum/publ/humanetten/nummer9/art0115.html

(2009-11-14)

15

föreställning om det liv som tidigare generationer levt och om innebörden av det arv

som de efterlämnat. Detta skulle ske genom en grundläggande orientering om mera

betydelsefulla händelser, tidsföreteelser och personligheter i svensk, nordisk och

allmän historia. Undervisningen skulle även belysa den kulturella, sociala,

ekonomiska, rättsliga och politiska utvecklingen. Lgr 62 lägger störst vikt vid att

ämnet historia ska ta upp de händelser som har betytt mest för den historiska

utvecklingen. Det var viktigt att eleverna fick de kunskaper som ansågs väsentliga för

att förstå den egna världen.

Målen med undervisningen i historia från Lgr 69 är mycket lika de som fanns i Lgr

62. Ett tillägg i Lgr 69 är dock;

”Undervisningen ska förutom att belysa den kulturella, sociala,

ekonomiska, rättsliga och politiska utvecklingen även klargöra den

vetenskapliga och tekniska utvecklingen.”20

En annan likhet med Lgr 62 är att man även nu poängterar Sveriges och Europas roll

och betydelse, denna gång i ett världsperspektiv. En mer internationaliserad syn på

innehåll/undervisning börjar framträda i läroplanen.21

Ytterligare 20 år senare - 1978 - kom ännu ett förslag till en ny läroplan för

grundskolan. Fokus hade åter igen flyttats. Nu betonades det att skolan skulle utgå

från elevernas erfarenheter och problem snarare än deras ämnen. Politikerna stod

oeniga när det gällde orienteringsämnenas utrymme i undervisningen. Högern

(moderaterna) som styrde ville ha ett oförändrat utrymme och vänstern

(socialdemokraterna) ville utöka utrymmet för orienteringsämnena.

Socialdemokraterna ansåg att ämnena var viktiga för att förbereda eleverna för ett

engagemang i samhället. I den nya läroplanen som kom därefter, Lgr 80, förekom inte

ämnet historia. Läroplanen ansåg att elevers studier borde vara ämnesintegrerade och

de traditionella ämnesgränserna bröts.22

20 Lgr 69 21

Göransson (2001). (Elektronisk)

22 Larsson (2009). Sid. 392-393

16

Dock kunde man känna igen historieämnet genom de olika målens formulering. Ett

mål var att eleverna skulle kunna sätta in sig själva i ett större sammanhang och

genom att analysera rådande förhållande ur ett historiskt perspektiv skulle eleverna bli

medvetna om att framtiden är beroende av handlingar och beslut i gårdagens och

dagens samhälle.23

I och med införandet av Lpo-94 återkom historieämnet. Nu hade ämnet en egen

kursplan.24

Lpo 94 skiljer sig från tidigare läroplaner då läroplan och kursplan nu är

skilda dokument. I läroplanen finns grundskolans uppdrag och allmänna

utbildningsmål. Kursplanerna har syfte och roll i utbildningen, mål att sträva mot och

mål att uppnå. Nu är målen mer omfattande än tidigare. Några av målen är att

eleverna ska utveckla kunskap om historiska strukturer, utvecklingslinjer och

förändringsprocesser. De ska även förvärva en grundläggande historiesyn och ett

historiemedvetande. Kursplanen tar även upp exempel på innehåll som ska tas upp i

undervisningen. Genom åren har Lpo 94 reviderats och det har tillkommit en

gemensam kursplan för de samhällsorienterande ämnena. Det har även funnits en

ambition att formulera tydligare mål och rensa ut allt föreskrivande av metoder och

stoff. Valet av arbetssätt och innehåll lämnas till det professionella fältet, det vill säga

lärare och elever beslutar tillsammans om detta.25

2010 kommer det en ny läroplan för grundskolan framtagen av Skolverket och som

ska innehålla både läroplan och kursplaner. Idag är dessa dokument åtskilda.

Läroplanen ska innehålla renodlade övergripande mål som skolan ska arbeta mot.

Kursplanernas mål ska ha en starkare koppling till de olika ämnena och kursplanen

ska innehålla tydliga, mätbara kunskapskrav i varje ämne för skolåren 3, 6 och 9.

Obligatoriska nationella prov i de tre årskurserna ska göra att kunskapskraven följs

upp.26

De nationella proven - menar regeringen - gör att det blir lättare för

pedagogerna i skolan att veta var eleverna befinner sig och vad de kan. Men den nya

läroplanen väcker åsikter. Rossana Dinamarca (V) menar att det kommer att öka

betygshetsen i grundskolan. Att blockbetygen i natur- och samhällsorienterade ämnen

23

Göransson (2001). (Elektronisk)

24 Larsson (2009). Sid. 392-393

25 Göransson (2001). (Elektronisk)

26 Ipu.nu. (Elektronisk) Tillgänglig: http://www.iup.nu/nyheter.html (2009-11-03)

17

avskaffas i grundskolan, är något som socialdemokraterna motsätter sig. Agneta

Lundberg (S) menar att block ofta skapar helheter och djupare förståelse. Moderaten

Margareta Pålsson menar att ett betyg för flera ämnen är omodernt och att det är

anledningen till att det ska tas bort. Men hon är inte negativt inställd till

temaläsning.27

Synen på historieämnet har förändrats från att ha haft syftet att eleverna skulle ha ett

stort förråd av faktakunskaper till att mer fokusera på att sätta in vår historia i ett

vidare perspektiv. Där kan eleven, till exempel genom ämnesintegration, ges en

möjlighet att sätta in de historiska skeendena i ett sammanhang som underlättar för

eleven att förstå hur det förflutna, nutid och framtid samspelar i människors

medvetande; att hos eleven skapa ett historiemedvetande.

4. Metod- och materieldiskussion

Vi läste Granlunds arbete Historieundervisning i de tidigare åren och ville göra en

liknande undersökning riktad till årskurserna 4-6. Frågorna som hon använde sig av i

sin undersökning ligger till grund för våra intervjuer. Våra frågor skiljer sig från

Granlunds på det sättet att de är riktade till lärare som arbetar med barn i årskurs 4-6.

Vi använde oss av färre frågor eftersom vi hade fler intervjupersoner än Granlund

samt att alla hennes frågor inte var relevanta för vår undersökning eftersom de ganska

specifikt riktade sig mot de yngre årskurserna.

4.1 Sju stadier till kvalitativ intervju

Vi har valt att undersöka hur pedagoger som arbetar med elever i årskurs 4-6 väljer att

undervisa i ämnet historia. Undersökningen bygger på förutsättningen att vi även tar

reda på vilka bakomliggande didaktiska val de gjort och vilka undervisningsmetoder

de använder sig av. Vi har till viss del följt de sju stadier som Steinar Kvale indelar

kvalitativa intervjuer i. Jan Trost har beskrivit och anpassat dem till sitt sätt att se på

saken, och vissa av dem stämmer in på vår uppdelning av vår undersökning. Därför

tyckte vi att det var relevant att presentera dem här. Vi har gjort ungefär på detta sätt:

27

Thulin, Staffan (2009) Nationella prov och ny läroplan klubbad.(Elektronisk) Riksdag och

departementet. 12 mars. Tillgänglig: http://www.rod.se/beslutat-i-riksdagen/Nationella-prov-och-

ny-laroplan-klubbad/ (2009-11-03)

18

Steg 1. Tematisering. Här formulerade vi syftet med studien och klargjorde vilka

problemområden vi var intresserade av. Problemområdet vi valt är

undervisningsmetoder. Även val av teoretiskt perspektiv ligger enligt Trost under

steg 1. Vårt teoretiska perspektiv är begreppet historiemedvetande.

Steg 2. Design. Studien planerades mer detaljerat och vi ställde den mot arbetets

syfte. Vi ville att den röda tråden skulle vara lätt att se. Metodvalet utkom något

tidigare, vi hade redan bestämt oss för att göra en kvalitativ undersökning, annars

menar Trost att det ska komma under denna punkt.

Steg 3. Intervjuandet. Intervjuandet utfördes som planerat. Vi försökte att hålla oss så

gott det gick till frågorna men tyckte att det kunde vara värt att ta med eventuella

sidospår som ibland dök upp.

Steg 4. Överför till bearbetningsbar form. Materielet ska kunna bearbetas och

analyseras, och för att göra materielet lättillgängligt för denna process valde vi att

använda oss av inspelade intervjuer snarare än antecknade stödord. Vi ansåg att man

fick en bättre helhetsuppfattning på detta sätt.

Steg 5. Bearbetning och analys. Med vårt valda teoretiska perspektiv eller teoretiska

tolkningsram som är historiemedvetande bearbetade och analyserade vi vårt materiel

som består av intervjuer.

Steg 6. Resultat. Analysen av undersökningen gav oss tillräckligt med information för

att få fram ett resultat som är presenterbart. Nu skulle frågeställningarna ställas till

våra resultat.

Steg 7. Rapportering. Dags att skriva ihop vår undersöknings resultat. Vetenskapliga

kriterier gäller och urvalsförfarande med mera framgår av vår text nedan.28

4.2 Avgränsning och urval

Avgränsningen har vi valt att göra till skolor i sydvästra Skåne eftersom det är mest

28 Trost, Jan (1997). Kvalitativa intervjuer. Lund: Studentlitteratur. Sid 29-31

19

praktiskt för oss då vi båda bor i denna region. Urvalet av intervjupersoner baseras

dels på geografi och dels på intresse, eftersom det inte var helt lätt att få pedagoger att

ta sig tid med sina stressade scheman. Vi hade genom den verksamhetsförlagda tiden i

utbildningen på något sätt redan ett förhållande till alla intervjupersonerna. Därför var

vi ganska säkra på att svaren vi skulle få inte skulle vara av samma karaktär men ändå

ge ett mönster. Trost beskriver i kapitlet Urval att i samband med kvalitativa metoder

önska man finna variation, beroende på syftet med studien. De personer vi har valt att

intervjua är förmodligen inte representativa i statistisk mening eftersom vi till viss del

har använt oss av vad Trost kallar bekvämlighetsurval. Bekvämlighetsurvalet innebär

bland annat att man fyller sin lista med personer att intervjua efterhand som man

finner individer som tycks passa för sin studie.29

De intervjupersoner som vi till sist bestämde oss för var inte våra förstahandsval men

som sagt så gav deras svar oss möjlighet att se mönster i undervisningen vilket vi var

ute efter från början.

Pedagogerna har alla utbildat sig vid lärarutbildningen i Malmö och arbetar alla med

elever i åren 4-6. Skolorna de arbetar på har elever från år F-6. Vi har intervjuat sex

pedagoger och ställt frågor kring skolämnet historia och hur de väljer att undervisa i

just det ämnet. Terese Johansson intervjuade tre pedagoger och Karin Eriksson tre. De

tre som Eriksson intervjuade hade alla olika ämnesinriktningar i sin utbildning. En av

dem var inriktad på ämnet SO. De två andra var inriktade på MA/NO och estetiska

uttrycksformer. Ingen av de tre pedagogerna som Eriksson intervjuat har läst historia

som enskilt ämne i sin lärarutbildning, men en av de tre har läst det som ett integrerat

SO-ämne. De tre pedagogerna som Eriksson intervjuat har olika lång erfarenhet. Detta

är ett medvetet val, eftersom vi även vill se om det finns likheter och/eller skillnader i

deras sätt att tänka och undervisa. Två av intervjupersonerna har 8-10 års

arbetserfarenhet inom skolan och den tredje är nyutexaminerad våren 2009. De

pedagoger som Johansson intervjuade har längre erfarenhet. Två av de tre har

undervisat i 35 respektive 38 år och den tredje i 10 år. En av de äldre lärarna har

historielärarutbildning, medan de två andra läste mer allmänt om SO-ämnena och

fördjupade sig istället i matematik och engelska.

29 Trost (1997). Sid. 105-108

20

4.3 Intervjuernas tillvägagångssätt

Undersökningen är av kvalitativ natur eftersom vi kände att vi ville ha frågor som

bäddade för mer innehållsrika svar samt att vi av intervjuerna ville få ut så många

åsikter, mönster med mera för att kunna besvara våra frågeställningar.30

Vi menar att

genom att använda oss av intervju som undersökningsmetod så kan vi föra en mer

öppen dialog kring våra intervjufrågor och få ytterligare förklaringar kring

intervjupersonens tankar kring svaret. Vi ville försöka förstå olika pedagogers sätt att

resonera kring sina didaktiska val, undervisningens innehåll och så vidare, därför var

en kvalitativ undersökning mest relevant för oss.31

Trost beskriver detta, om än något

förenklat, så här;

Om frågeställningen gäller hur ofta, hur många eller hur vanligt så skall man

göra en kvantitativ studie. Om frågeställningen däremot gäller att förstå eller

att hitta mönster så skall man göra en kvalitativ studie.32

Intervjuerna har gått till på följande sätt: Först och främst kom vi överens om att vi

skulle göra tre intervjuer vardera. Anledningen till att vi valde att intervjua tre

personer på egen hand och inte tillsammans var att vi på ett eller annat sätt stött på de

pedagoger som vi skulle träffa och prata med. Vi hade alltså redan en relation och

förmodligen ett visst mått av förtroende från dem. Därför ansåg vi att stämningen på

intervjun inte skulle bli densamma om en tredje part skulle inkluderas, som dessutom

inte intervjupersonen kände sedan innan. Kanske skulle det bli ett stelare klimat vilket

kunde inneburit att pedagogerna svarat annorlunda. Det kan också vara så att

intervjupersonen känner sig i någon sorts underläge om det är två som intervjuar och

detta ville vi undvika. Ur vår synvinkel hade det kunnat vara bra att vara två eftersom

man kan fylla i varandras luckor, men vi tyckte att det var viktigare att

intervjupersonerna kände sig bekväma med arrangemanget.33

I god tid innan tänkt intervju kontaktade vi våra intervjupersoner och gav dem en

tidsram inom vilken vi hade tänkt oss att genomföra intervjun. Intervjupersonen fick

då själv välja ett datum och en tidpunkt som passade dem bäst och det anser vi är bra

30 Trost (1997). Sid. 7 31 Trost (1997). Sid. 15 32

Trost (1997). Sid. 16

33 Trost (1997). Sid. 43-44

21

då intervjupersonen har tid att förbereda sig och mycket stress försvinner. Vi talade

även om för intervjupersonen vårt syfte med undersökningen och vilken typ av frågor

vi skulle komma till att ställa.

Dagen för intervjun hade intervjupersonen själv fått välja plats. Alla intervjuer har ägt

rum i intervjupersonens klassrum. Detta för att undervisningsmateriel och dylikt finns

lättillgängligt, i de fall en intervjufråga behöver konkretiseras. Det är även viktigt att

miljön känns trygg för den intervjuade personen samt att intervjun kan genomföras

ostörd och utan publik. Intervjupersonernas hemklassrum kändes alltså som ett bra val

eftersom det är en trygg plats för den intervjuade samt en plats där intervjuaren

(någon av oss två) fått en inblick i materiel med mera.34

Intervjuerna har dokumenterats med hjälp av en röstmemofunktion i våra iPhones. Vi

ansåg att fördelarna med denna metod uppväger nackdelarna, till exempel kan man

lyssna på tonfall och ordval samt upptäcka om man själv begår eventuella misstag

som kan korrigeras till nästa intervju. Efter intervjun kan man gå tillbaka och lyssna

på vad som är sagt. Genom att föra anteckningar riskerar man, enligt oss, att missa

väsentliga uttalanden och får svårare att koncentrera sig på svaren, då man lägger stor

fokus på att skriva. Nackdelarna är bland annat att efterprocessen är något

tidskrävande, att få de muntliga orden till skrift och gester och mimik går inte heller

att utläsa. Däremot så ansåg vi att eftersom vi själva utförde alla intervjuerna så var

det lättare att ”läsa mellan raderna” och komma ihåg vissa intryck som man fått under

intervjuerna när vi väl skrev ner intervjuerna på papper.35

4.4 Intervjuguide

Vår intervjuguide är indelad i fyra rubriker. Den första delen innehåller fyra stycken

frågor som ger en bakgrundsbeskrivning för att få en bild av pedagogens utbildning

och erfarenhet. Frågorna rör intervjupersonens tidigare utbildning, erfarenhet som

pedagog och i ämnet historia samt den aktuella klassens sammansättning. Den andra

delen av intervjun riktar sig till historiemedvetande, innehåller sex stycken frågor och

handlar om hur intervjupersonen stimulerar detta hos eleverna i sin undervisning. Den

tredje delen gör med hjälp av två stycken frågor det möjligt för oss att ta reda på hur

34 Trost (1997). Sid. 41-42 35 Trost (1997). Sid. 50-51

22

eleverna möter historia i undervisningen och vad pedagogen har för tankar kring

individualisering. Den fjärde och sista delen handlar om val av undervisningsmetoder

och innehåller fyra frågor.

Intervjuguiden har varit just det, en guide. Frågorna har varit öppna och tillåtit

omformulering av frågorna vid eventuella missförstånd. Andra fall har vi varit

tvungna att förklara eller förtydliga frågornas syfte. Många av frågorna har även lett

till att intervjupersonen har vidareutvecklat sitt svar, som då lett till nya frågor. Vi har

valt intervju som metod därför att vi anser att den metoden är lämplig för vår

undersökning. Vi ville ha utförliga svar och vi ansåg att det skulle bli för mycket

material att bearbeta, på den korta tiden vi har, om vi skulle ha gjort en kvantitativ

undersökning.

5. Teoretiska perspektiv och begrepp

I teoridelen kommer vi att skriva om undervisningsmetoder eftersom detta begrepp

förekommer i vår frågeställning och i intervjuerna.

Begreppet historiemedvetande anser vi förtydligar vår diskussion och ger en mer

översiktlig bild av frågorna som vi vill försöka besvara. Detta begrepp visade sig

innehålla mer än vad vi trodde så därför hamnade en del fokus här. Vi vill även se om

man kan tolka de intervjuade pedagogernas svar genom detta begrepp.

5.1 Undervisningsmetoder

Då vi läste in oss under ämnet undervisningsmetoder var det svårt att avgränsa sig.

Det finns en uppsjö av olika metoder att använda och många av dem är snarlika

varandra. Vi valde därför att begränsa oss till två olika metoder som vi anser är

vanliga i dagens undervisning. Dessa metoder har vi båda stött på eller använt oss av

då vi varit ute på praktik under utbildningen. Metoderna vi tagit upp är pedagogiskt

drama, den historiska berättelsen och skönlitteratur i undervisningen. Vi tar upp

undervisningsmetoder och dess historia i vår teori för att ställa dessa mot de

intervjusvar vi får. Då kan vi undersöka om föreställningar och metoder som funnits

förr, kring undervisning i historia, finns kvar även idag.

23

5.2 Historisk överblick av undervisningsmetoder

När folkskollärarutbildningen startade år 1842, läste lärarstudenterna in samma kurs

som de sedan skulle lära ut.36

Undervisningen bestod då av historiska berättelser,

färgade av tidens värderingar, om kungar och hjältar på slagfälten, men som sällan

belyste allmogens, folkets historia. Människorna bakom det historiska stoffet hade

inga ambitioner att relatera berättelserna till elevernas erfarenheter och miljö eller ge

eleverna en insikt hur det förflutna, nutiden och framtiden samspelade.37

Nordgren skriver i kaiptlet Vad är en god historielärarutbildning? om

seminarierektor Christoffer L. Anjou som år 1868 gav ut ”Bidrag till pedagogik och

metodik för folkskollärare”. Anjou hade tillsammans med två av sina adjunkter skrivit

ett häfte som var en instruktionsbok i konsten att undervisa i olika ämnen. Detta häfte

gav en bra beskrivning på hur den tidens lärare skulle gå tillväga med sin

undervisning: Läraren läste för sina elever om en historisk berättelse och när den

utspelade sig. Efter lärarens berättelse fick eleverna med egna ord repetera den. För

läraren gav häftet inget eget rum för tolkning eller utrymme till tvekan om hur

undervisningen skulle bedrivas. Detta sätt att undervisa kallades för

föredragsmetoden. Metoden var en av flera som redogjordes i ett statligt betänkande

över historieundervisningen vid elementarläroverken år 1868. Man menade att de

historiska kunskaperna skulle bli levande, samtidigt som eleverna skulle utveckla sitt

språk och sin tankeförmåga.38

Kenneth Nordgren förklarar i avsnittet Vad är en god historielärarutbildning att

metoden, som kallades förhörsmetoden, var den som rekommenderades till de högre

åldrarna. Metoden var lik den Anjou rekommenderade i sitt häfte. Dock ansågs det att

det fanns en risk med förhörsmetoden, vilken var att den kunde ta död på elevernas

intresse för ämnet. Ytterligare en metod, som kallades för lektyrmetoden, innebar att

eleverna själva arbetade med omfattande egenstudier i historiska arbeten och

källskrifter. Denna metod var mindre uppskattad och tycktes inte lämpad för svenska

förhållanden. Om en elev skulle visa sig vara kunskapstörstande, kunde läraren istället

36

Nordgren (2009). Sid. 362-363 37 Nordgren (2009). Sid. 369 38 Nordgren (2009). Sid. 368 - 370

24

hänvisa till en för eleven lämplig författare ur skolbiblioteket.39

Seminarielärare, folkskoleinspektörer och folkskollärare skrev tillsammans år 1928

boken Arbetssättet i folkskolan. I den diskuteras bland annat hur man ska undervisa i

historia. Folkskoleinspektören, fil.dr Karl Nordlund, ifrågasatte utformningen av

folkskolans historiekurs. Han tyckte att syftet i undervisningen många gånger gick

eleverna förbi. Enligt Nordlund borde läraren använda sig av berättelser om

dramatiska händelser och stora personligheter. Han hävdade att historien måste

upplösas i historier för att fånga elevernas historieintresse.40

Ivar Jansson gav på 1940-talet ut en serie lärarhandböcker. Jansson tryckte på att

undervisningsmaterielen gav nyckeln till framgång. Han menade att lärare skulle

använda sig av illustrerade planscher, som var bra för kunskap, fantasi och intresse.

Fantasin kunde även stimuleras genom drama, där viktiga händelser kunde belysas.41

5.3 Dagens undervisningsmetoder

Dagens undervisningsmetoder liknar i mångt och mycket de undervisningsmetoderna

som använts genom tiderna. Hermansson Adler har i sin bok Historieundervisningens

byggstenar skrivit olika metodexempel som kan användas som utgångspunkter för

vidare utveckling på den lokala skolan.42

Adler tar även upp metoden om den historiska berättelsen i undervisningen. Metoden

har sedan 1980-talet fått en allt starkare ställning i historieundervisningen, främst i

nordvästra Europa.43

Narrativ historia utgörs av en berättelse och Adler menar att

eleven därigenom upplever en historisk och meningsfull rekonstruktion. Eleven får

förklaringar och utvecklar en förståelse. Berättelsen ska förmedla en historisk sanning

och vara avgränsad från skönlitteraturen.44

En annan metod att använda sig av i skolan för att förstå historia är genom

39 Nordgren (2009). Sid. 370 40 Nordgren (2009). Sid. 371 41 Nordgren (2009). Sid. 373 42 Hermansson Adler (2004). Sid. 11 43 Hermansson Adler (2004). Sid. 106 44 Hermansson Adler (2004). Sid. 107.

25

skönlitteratur. Adler menar att väl vald skönlitteratur tillsammans med läroböcker,

facklitteratur och artikelmateriel kan göra att elevens förståelse för viktiga händelser

vidgas och fördjupas.45

Metoden liknar den som folkskoleinspektören fil.dr Karl

Nordlund förespråkade.

5.4 Sammanfattning av undervisningsmetoder

Undervisningssätt och faktainnehåll har genom decenniernas gång förändrats mycket.

Den tidigaste historieundervisningen, där undervisningssättet i ett samhälle med

samstämmiga värderingar, hade tydliga inslag av indoktrinering och syftet var att

inpränta lydnad och underkastelse för makt och överhet. Innehållet i

undervisningsstoffet var inte bara präglat av tidens värderingar. Faktainnehållet var

också tillrättalagt för att passa undervisningens syften.46

Vi menar att det idag gäller frågan hur det i historieundervisningen går att skapa ett

intresse hos eleverna och samtidigt hålla sig till de fakta forskningen har vaskat fram.

I dagens samhälle med obligatorisk skola och nationell läroplan är det inte så

förvånande att det uppstår diskussioner om historieundervisningen, när samhällets

värderingar blir mindre och mindre samstämmiga.

5.5 Historiemedvetande

Alla människor har ett historiemedvetande. Man reflekterar över och integrerar

historien i sin identitetsbild, vetandet och handlingar. Om vi inte skulle ha ett

historiemedvetande skulle vi inte existera som individer eller samhällsvarelser,

eftersom det då är svårt att se hur en framtid skulle kunna gestalta sig både för

individen och samhället47

. I historieundervisningen beskrivs förändringen av

människan som varelse både i tid och rum och när eleven förstår dessa förändringar

har denne lärt sig att tolka dåtiden. På detta sätt kan eleven förstå mer av vad som

händer idag48

. Just begreppet historiemedvetande är även beskrivet i strävansmålen i

kursplanen för historia, där det till exempel står följande;

45 Hermansson Adler (2004). Sid. 153 46 Nordgren (2009). Sid. 369 47 Karlsson, Klas-Göran (2009). ”Historiedidaktik: begrepp, teori och analys”. I Karlsson, Klas-Göran & Zander, Ulf (red.). Historien är nu – en introduktion till historiedidaktiken. Ungern: Elanders Hungary Kft. Sid. 48 48 Hermansson Adler, 2004, s78

26

”[...] – förvärvar ett historiemedvetande, som underlättar tolkningen av händelser och

skeenden i nutiden och skapar en beredskap inför framtiden, [...]”49

Peter Aronsson menar att trots sin begreppsmässiga betoning på medvetande så går

det inte riktigt att ställa en direkt fråga för att enkelt omsätta till metod. Hans

uppfattning om begreppet är att det utvecklats för att kunna fånga kopplingarna

mellan dåtid, nutid och framtid. I boken framhäver han de tre begrepp med betydelser

som figurerat mest i den svenska debatten, vilken har sitt ursprung i Tyskland och i

Danmark. De närliggande begrepp som tas upp är: Historiskt medvetande,

historiemedvetenhet och historiemedvetande. Han anser att det sista ordet,

historiemedvetande, med dess förklaring, är det begrepp som är vidast och innehåller

både dåtid, nutid och framtid50

.

Bernard Eric Jensen har en uppfattning om att läraren bör vara medveten om att

historiemedvetande inte skapas i skolan i första hand utan utvecklas i en rad andra

livssammanhang, exempelvis i familj- och vardagsliv, användande av olika medier,

läsande av historiska romaner och så vidare. För att skapa mening bör läraren därför

ta detta i beaktande när denne planerar och utför sin undervisning. Elever brukar i sin

vardag historia, så kallad ”historia utanför skolan”, och om historieundervisningens

uppgift är att vidareutveckla och bearbeta deras historiemedvetande måste

undervisningen ta hänsyn till detta. Annars är det stor risk att innehållet i

historieundervisningen känns irrelevant för eleverna och då är det oundvikligt att ett

ointresse uppstår. Jensen tycker att skolans undervisning ska ha ett syfte som är mer

uppenbart än vad det var när kapitlet författades 1997. Han inleder kapitlet med att

beskriva kort hur historiedidaktiska ord och begrepp har förändrats under de senaste

30 åren och att man valt att lägga större tyngdpunkt på just begreppet

historiemedvetande51

. Dock anser han att det inte finns en gemensam hållning till

historiedidaktikens utgångspunkt, grundval och målsättning, trots att många

historiedidaktiker använder sig av detta begrepp. Han presenterar en undersökning

49 Skolverket. (Elektronisk) Tillgänglig: http://www.skolverket.se/sb/d/2386/a/16138/func/kursplan/id/3884/titleId/HI1010%20-%20Historia 50 Aronsson, Peter (2004). Historiebruk – att använda det förflutna. Lund: Studentlitteratur. Sid. 67-68 51 Jensen, Bernard Eric (1997). ”Historiemedvetande- begreppsanalys, samhällsteori, didaktik”. I Karlegärd, Christer & Karlsson, Klas-Göran (red). Historiedidaktik. Lund: Studentlitteratur. Sid. 49

27

med syftet att visa skillnader i det didaktiska bruket av detta ord. Genom att hänvisa

till en artikel skriven av en tysk didaktiker vid namn Karl-Ernst Jeismann vill Jensen

förtydliga definitionen av detta begrepp som kan anses vara luddigt. År 1979 var,

enligt Jeismann, de fyra definitionerna följande52

;

1. Historiemedvetande är den ständigt närvarande vetskapen om att alla människor

och alla inriktningar och former av samliv som de skapat existerar i tid, det vill säga

de har en härkomst och en framtid och utgör inte något som är stabilt, oföränderligt

och utan förutsättningar.

2. Historiemedvetande innefattar sammanhangen mellan tolkning av det förflutna,

förståelse av nutiden och perspektiv på framtiden.

3. Historiemedvetande är hur dåtiden är närvarande i föreställning och uppfattning.

4. Historiemedvetande vilar på en gemensam förståelse som baseras på emotionella

upplevelser. Den gemensamma förståelsen är en nödvändig beståndsdel i bildandet

och upprätthållandet av mänskliga samhällen.”53

Jensen fortsätter i detta kapitel att fördjupa sig i dessa fyra definitioner, men kommer

så småningom fram till att hans definition på begreppet historiemedvetande blir en

slags avgränsning genom att betrakta det som ett delbegrepp av tidsmedvetande,

eftersom begreppet som sagt är väldigt brett. Han har valt denna strategi för att göra

begreppet mer specifikt. Strategin går ut på att vissa delar av medvetandet som

bearbetar det förhållande som råder mellan dåtid, nutid och framtid endast bör kallas

tidsmedvetande och inte historiemedvetande. Exempelvis kan det gälla medvetandet

om naturprocesser (som årets gång). När man är medveten om att förhållandet mellan

dåtid, nutid och framtid innefattar socio-kulturella processer förverkligade genom och

tack vare människors handlingar är det möjligt att då tala om ett historiemedvetande54

.

I boken Historien är nu poängterar författaren att definitionen av historiemedvetande

inte enbart är att det är dåtiden som står i fokus eftersom kunskap om enskilda

52 Jensen (1997). Sid. 49-51 53 Jensen (1997). Sid. 51 54 Jensen (1997). Sid. 53-54

28

historiska fakta ofta är irrelevanta. Det är viktigare att jobba på sambanden och att få

eleverna att förstå hur dåtidens samhälle står i förbindelse till nutidens. Detta är enligt

Karlsson historiedidaktikens huvudfråga55

.

5.6 Tre didaktiska frågor

Magnus Hermansson Adler diskuterar de tre didaktiska frågorna Vad, hur, varför i

kapitlet Den ämnesdidaktiska dimensionen i boken Historieundervisningens

byggstenar. Han menar att selektionsfrågan ska ske i samförstånd med eleverna

eftersom innehållet förmodligen då blir mer relevant och intressant för dem56

.

Lärarens kompetens och ämnesinriktning är avgörande, liksom elevers bakgrund och

behov. Faktorerna som spelar in enligt författaren är; läraren, eleven och

ämnesinnehållet samt kursplanen och skolans arbetsplan. Olika lärare har skiftande

förutsättningar eftersom allas bakgrunder varierar, både kunskapsmässigt och socialt

precis som det gör hos eleverna57

. Urvalet som tas upp i undervisningen styrs även av

den tidsanda som präglar samhället, men det är viktigt att inte lägga för stor tyngd på

ett eller två perspektiv för att beskriva olika epoker, eftersom vi vill undvika att skapa

föreställningen att vi är överlägsna forna tiders människor. Eftersom läraren måste

hålla sig inom en viss ram när denne planerar så bör man vara försiktig. Planeringen

görs ofta i arbetslag på skolorna vilket kan göra att man vill ha ett förenklat perspektiv

när man beskriver stoffet58

. Man måste enligt Hermansson Adler kartlägga elevens

erfarenhet och förförståelse så att undervisningen startar på rätt nivå och med rätt

metod. Efter det måste eleven motiveras till att lära eftersom hög motivation ger hög

aktivitet.

Genom aktivitet och tänkande skapas kunskap, vilket den amerikanske pedagogen

John Dewey förespråkade redan i början på 1900-talet. För honom handlade det om

”learning by doing and thinking”. Objektet som studeras konkretiseras med hjälp av

sinnena och kunskapen som vinns kan utvecklas genom övningar. Dewey och Johan

Amos Comenius (levde och verkade under 1600-talet, formulerade bakgrunden till

didaktikens frågor: Vad? Hur? Varför?59

) betonar båda att lärandet måste utgå från

55 Karlsson (2009). Sid. 48-49 56 Hermansson Adler (2004). Sid. 61 57 Hermansson Adler (2004). Sid. 62 58 Hermansson Adler (2004). Sid. 65 59 Hermansson Adler (2004). Sid. 61

29

elevens aktiviteter. Hermansson Adler sammanfattar sambanden mellan elevens

tänkanden och göranden genom övningar i sex principer, vilka är följande:

1. Erfarenhetsprincipen

2. Individualiseringsprincipen

3. Motivationsprincipen.

4. Aktivitetsprincipen

5. Åskådlighetsprincipen

6. Övningsprincipen

Vidare diskuterar författaren att det är lättare för en elev att förstå något nytt genom

att gå från det enkla, kända, specifika och konkreta till det komplicerade, okända,

generella och abstrakta. Han betonar att dessa principer är tillämpbara i alla

lärandesituationer som kan tänkas uppstå i livet och fungerar bara de används vid rätt

tillfälle för rätt elev. Principerna blev kända inom pedagogiken redan på 1600-talet.60

Detta induktiva sätt att undervisa på (elev lär sig först genom exempel som sedan

generaliseras) har en motsats, nämligen en deduktiv ansats. Där början läraren med att

lära eleven ett begrepp och ser sedan på exempel för att se om de passar in i

begreppet. Författaren menar att om man arbetar på dessa sätt så lär man sig mycket

om omvärlden. Däremot är detta enligt honom inte tillräckligt för att utveckla elevens

lärande men det utgör en god bas. 61

5.7 Tolkningar av begreppet

Det blir skillnad på resultaten som de olika författarna kommit fram till i sina böcker,

vilket delvis beror på att de är skrivna med ett par års mellanrum. Forskningen kring

historiemedvetande verkar ha ökat bara de senaste åren vilket också kan vara en

förklaring. Didaktisk forskning har de senaste åren visat att förmedling av historia

sker i stor utsträckning utanför skolan och att den i hög grad påverkar människors

historiemedvetande.62

Jeismanns fyra definitioner på begreppet historiemedvetande,

som Jensen bland annat använder sig av för att reda ut dess egentliga betydelse

stämmer inte heller riktigt överens med nyare definitioner, men detta ser vi som ett

60 Hermansson Adler (2004). Sid. 72-73 61 Hermansson Adler (2004). Sid. 73-74 62 Ammert (2009). Sid. 293-294

30

steg i utvecklingen av detta komplicerade och breda begrepp. Hermansson Adler

riktar viss kritik mot Jensens försök att definiera begreppet och menar att han har

misslyckats med att placera in begreppet i en historisk kontext eller i ett

kunskapsteoretiskt sammanhang. Det är ursprungligen ett tyskt begrepp och kan

kanske inte alltid appliceras i den svenska skolan. Hermansson Adler anser att detta

begrepp eventuellt ”skapades” för att tyskarna försökte skapa mening i sin egen

splittrade historia.63

Däremot skriver Jensen själv i slutet på kapitlet att frågan är

öppen om Jeismanns fyra definitioners kompabilitet eller motstridighet. Vidare säger

han att historiedidaktiken kommer att ta sig olika uttryck beroende på vilken av de

fyra definitionerna man väljer att ta sin utgångspunkt i.64

Författarna verkar vara överens på det stora hela om begreppet historiemedvetenhet,

trots att det under årens gång uppkommit många tolkningar, som dock är snarlika

varandra, av det. Resultaten de olika författarna kommer fram till går ganska mycket

in i varandra, vilket kan vara både till fördel och nackdel för vår undersökning.

Nackdelen är att det blir svårt att vara kritisk mot det som sägs eftersom de är överens

på många punkter, medan fördelen är att vi har mer tyngd bakom oss när vi ska

försöka tolka pedagogernas intervjusvar i förhållande till historiemedvetenhet.

Tolkningen som vi gjort av ovanstående teorier är att Jeismanns andra definition -

Historiemedvetande innefattar sammanhangen mellan tolkning av det förflutna,

förståelse av nutiden och perspektiv på framtiden – utgör en slags grund eftersom han

var en av de första som försökte sig på att formulera en förklaring på begreppet.

Vi anser att det är möjligt att tala om ett historiemedvetande när man är medveten om

att förhållandet mellan dåtid, nutid och framtid innefattar sociokulturella processer

förverkligade genom och tack vare människors handlingar.

6. Undersökning

Här presenterar vi vår sammanställning och vårt resultat av intervjuerna.

Vi gör först en kort redogörelse för frågornas innehåll och därefter kommer en

sammanfattning av våra intervjusvar. I slutet av varje stycke finns en sammanfattning.

Vi valde att kalla Erikssons intervjupersoner för Johanna, Marie och Kristina.

63 Hermansson Adler (2004). Sid. 79 64 Jensen (1997). Sid. 52

31

Johanssons intervjupersoner fick namnen Anna, Britt och Calle. I verkligheten heter

de något annat.

6.1 Bakgrund

Frågorna som vi ställt till pedagogerna kring denna rubrik handlar om vad

intervjupersonen har för utbildning samt utbildning/erfarenhet i ämnet historia. Vi

frågar även hur länge de har arbetat som pedagoger och ber intervjupersonen att

beskriva sin klass utifrån elevsammansättning, individer i klassen osv.

De tre pedagogerna som Eriksson har intervjuat har alla utbildat sig på

lärarutbildningen i Malmö vilket är det enda de har gemensamt med sin utbildning.

Johanna är utbildad lärare i ämnena matematik och naturvetenskap för åk 1-7. Hon

tog examen 2001 och har arbetat inom skolan sedan dess. Marie, som arbetar på

samma skola som Johanna, är utbildad SV/SO-lärare för grundskolans tidigare år.

Marie har arbetat sedan 1995. Kristina har en tvärvetenskaplig utbildning mot de

tidigare åren samt mot förskolan. Hon tog examen 2009 och har nu jobbat som lärare i

4 månader. Marie är den som har längst erfarenhet av att jobba i grundskolan, med

sina 14 år, till skillnad från Kristina som bara har varit aktiv lärare i 4 månader. Anna

och Britt, som Johansson intervjuade, har undervisat i 38 respektive 35 år. Deras

utbildningar skiljer sig dock, Anna läste engelska och musik med inriktning mot de

yngre åldrarna när det begav sig och Britt läste alla ämnen med inriktning på

mellanstadiet. Calle har ”bara” jobbat i tio år och hans utbildning är 1-7 lärare i SO

och svenska med idrott som tillval.

Tre av de sex pedagogerna som vi intervjuat har alltså någon form av utbildning i

ämnet historia och det är Marie, Calle och Britt som i sin utbildning har läst det

integrerat med andra samhällsorienterade ämnen. De andra tre pedagogerna har ingen

utbildning i eller större erfarenhet av historia. De har inte läst mer än då de själva gick

i grundskolan och på gymnasiet, förutom Anna som har ett personligt intresse av

ämnet.

6.1.1 Klassen

Marie och Johannas klasser är ganska snarlika. Detta beror på att de arbetar på samma

skola, och klassernas uppbyggnad tenderar att se likadana ut. Maries klass består av

32

30 elever i årskurs 5 varav sex av dem är i behov av särskilt stöd. Klassen är indelad i

två grupper á 15 elever i varje. Inga av dessa elever har svenska som andraspråk.

Johannas klass består av 32 elever i årskurs 4. Dessa har hon tillsammans med en

annan lärare som är utbildad i SV/SO för årskurs 4-9. I elevskaran finns det ett fåtal

elever som är i behov av särskilt stöd i ämnena svenska och matematik. I klassen

finns ett fåtal elever med utländsk härkomst. Barnen är födda i Sverige men har

svenska som andraspråk. Kristinas elevgrupp skiljer sig enormt från både Marie och

Johannas. Kristina arbetar i en 4-6-klass, med huvudansvar för de som går i fjärde

klass. Det är åtta elever i år fyra, en femma och fem som går i årskurs sex,

sammanlagt nio flickor och fem pojkar. Det är en brokig liten samling där några av

eleverna läser och skriver jättebra och en del av eleverna har stora svårigheter. Några

av barnen är verbala och kan föra diskussioner medan somliga ”lever i sin egen värld”

med filmer och sagovärldar som preferenser.

Calle och Britt är båda klasslärare i årskurs sex. De jobbar på samma skola så deras

klasser är parallellklasser. Sammansättningen av elever är väldigt snarlik. De har ca

20 elever i varje klass, några är väldigt motiverade och högpresterande medan några

är i behov av väldigt mycket hjälp. Calle har även tre elever som bott i Sverige i

mindre än ett år och egentligen skulle gått i sjuan men får gå i sexan eftersom man

anser att det ger dem bäst chanser att hinna ikapp med språket på detta sätt. Annas

klass, som är en årskurs 4, har lite drygt 20 elever och även denna grupp är

varierande. En elev har svenska som andraspråk men verkar inte ha svårigheter med

språket. Skolan fokuserar mycket på språk och utveckling och ger barnen mycket tid

hos speciallärare för att utveckla sin svenska.

6.2 Elevens historiemedvetande

Frågorna som vi ställt till pedagogerna kring denna rubrik handlar om vad det är som

styr innehållet i intervjupersonens undervisning i ämnet historia. Vi frågar efter hur

omgivningen används och vad som styr valen för kunskapsinhämtande metoder för

undervisningen. Intervjupersonen får även beskriva hur och om de har inkluderat

historia eller använder sig av historiskt perspektiv i sin undervisning och hur de i så

fall valt att göra det. En fråga handlar om hur de som pedagoger tänker kring

undervisning i historia på mellanstadiet.

33

6.2.1 Vad styr innehållet i undervisningen?

Maries känner sina elever väl och detta speglar undervisningen, då hon vet hur hon

ska planera den för att nå fram till alla elever på bästa sätt. Det som styr innehållet i

Maries undervisning i historia säger hon är kursplanens mål och hennes samt

elevernas stora intresse. Det som styr innehållet i Kristinas undervisning är framförallt

barnens förförståelse för de olika delarna som de arbetar med. Det är stora skillnader

på förkunskaper och förståelse inom gruppen. Anna och Britt utgår från läroplanen

och skolans mål när de ska planera sin historieundervisning. Britt jämför med ”förr”,

att man inte gör på samma sätt längre. Hon menar att eleverna nu får välja vad de är

intresserade av, inom vissa ramar, och sedan läsa in sig på det. Så upplevde hon inte

att det gick till förr, då skulle alla göra samma saker. Calle utgår från årtal där han

börjar med forntiden i trean och har hitintills arbetat sig fram till Gustav Vasa. Till

våren ska klassen börja med frihetstiden. De håller alla i historieundervisningen själva

trots att någon annan i arbetslaget kanske har bredare kompetens inom detta område.

Pedagogerna Johanna och Marie tar även mycket hjälp av de övriga lärarna på skolan

och de i sitt arbetslag som har en annan kompetens än vad de själva har. De använder

sig också mer än gärna av sin omgivning i form av studiebesök på museer eller bara

en lektion i den anrika parken som skolan är belägen i. För Kristinas del, då skolan

har utomhuspedagogik som profil, använder hon utomhusmiljön i stor utsträckning.

Skolan är belägen i lantlig miljö och har skog, åkrar, en sjö och kohagar runt knuten.

Johanna står inte för någon renodlad historieundervisning. Det överlåter hon till

kollegor med SV/SO-utbildning. Hon berättar att historia ingår i den mån det täcker

en bit i olika NO-teman som hon håller i. Till exempel så arbetar de just nu med

rymdtema.

6.2.2 Kunskapsinhämtande metoder

Det som styr både Johannas och Maries val för kunskapsinhämtande metoder är hur

pass många elever de ska jobba med. Vad dessa elever har för kunskapsnivå och vad

det finns för tillgång till resurser så som datorer eller annat materiel. Det är elevernas

förkunskaper som styr Kristina. Det innebär att metoderna för de som inte

läser/skriver så bra än blir begränsade. De kunskapsinhämtande metoder som hon

väljer för sina elever grundar sig dels på hennes egen utbildning och den syn hon har

på lärandet och dels på den samsyn skolan har på detsamma. Anna och Britts val av

34

kunskapsinhämtande metoder baseras på elevernas förutsättningar samt det de tycker

är roligt att jobba med. Britt tolkar individualiseringen som såhär; ”det ska inte vara

utpekande men man ska ändå hänga med”. Därför försöker hon variera

inlärningssätten för att hitta något som kan passa alla. Anna har upptäckt att hennes

klass är väldigt kreativa så hon försöker ha någon sorts praktisk uppgift med i sina

teman och lektioner. När barnen läste om vikingatiden så fick de till exempel tillverka

vikingaskepp och vapensköldar vilket var uppskattat. Calle gör tvärtom, han

bestämmer undervisningsinnehållet först, sen bryter han ner det till individnivå. Alla

gör alltså samma men efter sina egna förutsättningar.

6.2.3 Historiskt perspektiv på undervisningen

De gånger Johanna har inkluderat historia alternativt ett historiskt perspektiv i sin

undervisning är de gånger de har arbetat med ett tema. Som hon tidigare beskrivit det,

så integrerar hon det i sina huvudämnen matematik/naturvetenskap och får då ett

historiskt perspektiv på undervisningen. Marie arbetar väldigt mycket med historia.

Ibland får eleverna arbeta med stora renodlade historieteman så som vikingatiden eller

liknande. Då integreras de övriga ämnena som matematik och svenska. I andra fall har

Marie valt att plocka in historia som ett integrerat ämne i ett tema som rör till exempel

geografi eller naturkunskap. Genom ett jultema har Kristina valt att plocka in ämnet

historia. Eleverna arbetar med jultraditioner; varför man firar jul och hur man gjorde

förr. Johanna har valt att undervisa i historia i teman kring kemi och fysik. Eleverna

har då fått arbeta med att läsa och lära om olika uppfinningar och människorna bakom

dem. Hon har även arbetat med historia då de har haft tema världen och tema Sverige,

då de har belyst import/export, handel mellan länder förr i tiden och så vidare. Marie

har i sin undervisning plockat in ämnet historia då de läst till exempel geografi och

Sveriges landskap. Marie menar att ämnet har fallit in i undervisningen naturligt,

eftersom varje landskap har sin historia. Till exempel att Skåne har varit danskt var

spännande för eleverna. Marie har även försökt arbeta i kronologisk ordning utifrån

en tidslinje. Eleverna har då fått arbeta med istiden, stelåldern, vikingatiden och så

vidare. Arbetet blir kreativt och undervisningen sker genom upplevelser. För Kristinas

del har historieundervisningen inte tagit så stor plats än. Detta är främst för att hon

inte har jobbat så länge i skolan.

Britt har inte medvetet jobbat tematiskt med historia, inte heller Calle och Anna. De

35

har tagit det som det har kommit. Exempelvis blev det så att när Britts sexa läste om

Nordamerika på geografin så dök diskussioner upp om utvandringen från Sverige till

Nordamerika. De såg ”Utvandrarna” på film och var på lägerskola i Kårre där man

spelat in delar av filmerna. Calle tycker att han arbetar mer ämnesintegrerat snarare än

tematiskt. Exempelvis så använder hans klass datorer mycket, så på datorkunskapen

får de skriva sina historiearbeten. De gjorde även en bok om sin kommun där varje

elev fick skriva varsin sida. Vissa skrev då med mer historisk prägel och andra mer

om kommunens förändrade geografi. Anna integrerar inte heller historia i andra

ämnen medvetet, hon tycker att tematimmarna som de har varje vecka räcker.

6.2.4 Tankar kring historieundervisning på mellanstadiet

Johanna tror att undervisningen i historia varierar mycket mellan olika skolor. Hon

menar att det beror på hur intresserad SV/SO läraren är av att undervisa i renodlad

historia. Hon tror att många väljer att integrera historia som ett sidospår eller som ett

mindre ämne i stora teman istället för att ha historia som huvudämne för ett tema och

integrera de andra ämnena. Marie menar att historieundervisningen i skolan och på

mellanstadiet ska skapa mersmak och ett intresse hos eleverna. Eleverna kan i denna

ålder fördjupa sig på ett annat sätt i litteratur och få en djupare förståelse för historien.

Kristina tänker sig sin framtida historieundervisning i temaform och kanske som

storyline, vilket gör att innehållet går att göra väldigt varierande menar hon.

6.3 Eleven i fokus

Frågorna som vi ställt till pedagogerna kring denna rubrik handlar om hur eleverna i

klassen möter historia i undervisningen och vilka tankar pedagogerna har kring

individualisering i ämnet.

När Eriksson frågar Johanna hur hennes elever möter historia eller ett historiskt

perspektiv i undervisningen vet hon inte riktigt hur hon ska svara. Hon säger att

eleverna möter historia genom de teman som de arbetar med och ibland när de har

nutidsorienteringen på fredagarna eller diskuterar nyheter. Men hon svarar inte på hur

de möter historia, alltså på vilket sätt. Eriksson ställer frågan igen och förklarar hur

hon menar. Då säger Johanna att hon inte tror att hennes elever vet vad historia är.

Hon tror att historia för dem är en saga, en berättelse om något som har hänt förr.

Maries elever däremot är väldigt intresserade av historia. De har under sin skoltid

36

arbetat mycket med historia på ett roligt och kreativt sätt. Därför, menar Marie, har

eleverna en positiv inställning till ämnet. Eleverna som Kristina undervisar tycker att

historia är spännande. I hennes undervisning berättar hon, läser högt och de pratar

mycket om historia. Ofta är dessa berättelser eller diskussioner plockade ur den

lärandesituation som eleverna befinner sig i just för stunden. Det kan vara att de är ute

och en elev hittar ett föremål som skulle kunna vara en kvarleva från gamla tider.

Eleverna får sedan individuella uppgifter att göra som knyter an till det de pratat om.

Anna verkar inte alls förstå frågan om hur hennes elever möter historia i

undervisningen och berättar istället om ett projekt hon gjorde med en annan klass.

Johansson förklarar närmare vad meningen med frågan var, men Anna verkar ändå

inte förstå vad som menar med historiskt perspektiv. Hon svarar ändå någorlunda

”rätt” på frågan eftersom hon beskriver ett projekt som hon gjorde med föregående

klass. Däremot verkar hon inte veta vad vi är ute efter. Inte heller Calle besvarar

frågan så som vi föreställt oss, han beskriver vad de har läst och tycker att han redan

besvarat den frågan tidigare i intervjun. Johansson funderar på om frågan är för svår

eller dåligt formulerad, men bestämmer sig för att testa den på Britt också. Hon svarar

ungefär som Anna, att de jobbar med olika materiel och försöker se filmer och söka

fakta på internet.

På frågan om individualisering menar Johanna att hon tror det är svårare att

individualisera historieundervisningen än kärnämnena. Hon tillägger att

individualiseringen kan bestå i olika höga krav på prestationer inom ämnet.

Marie är av en annan åsikt. Hon anser att individualisering inte bör vara svårare i

historia än i något annat ämne. Hon utgår ifrån målen i styrdokumenten och anpassar

dessa på var enskild elev och dess kunskapsbehov. Eleverna får utifrån ett eget

intresse skapa något inom ämnet. Ett exempel Marie gav var följande; låt oss säga att

eleverna ska arbeta med vikingatiden. Spelrummet och möjligheterna är enorma för

att individanpassa undervisningen. Att i en vecka leva som vikingar – klä sig som

dem, laga mat ute och så vidare låter varje elev uppfylla sina personliga mål. Eleverna

lär sig ta ansvar och öva sig i att samarbeta. För Kristina är individualisering

nödvändigt eftersom den grundläggande förförståelsen är olika hos eleverna. Det går

att utgå och arbeta kring samma ämne eller tema men eleverna måste erbjudas

individanpassade uppgifter och ett materiel som är relevant. Anna är inne på samma

37

svar som Marie, att göra uppgifter i grupper där var och en tar ett eget ansvar för vad

man kan klara av att uträtta. Om man inte gör grupparbete tycker hon att man kan

göra ungefär likadant eftersom hon anser att man på mellanstadiet bör kunna ta en del

ansvar för sitt eget lärande. Calle svara som förut, att han låter alla jobba med samma

ämne fast efter deras förutsättningar. Han vill till exempel att alla ska veta vem

Gustav Vasa var, men alla kan inte lära sig lika mycket om honom eller om

tidsepoken han levde i. Britt förklarar individualiseringen, som hon tolkar begreppet,

med dessa ord; ”Jag brukar låta alla prova allt, om de inte är lika duktiga motoriskt

som andra, så gör man så gott man kan. Jobbar de i grupper så väljer man det som är

mest... Sympatiskt”.

6.4 Metoder

Frågorna som vi ställt till pedagogerna kring denna rubrik handlar om vad pedagogen

använder för materiel i sin undervisning och hur de sen utvärderar och bedömer sina

elever efter genomförda arbeten. Vi frågar om pedagogerna anser att det finns tydliga

mål/områden att arbeta efter, som eleverna ska lära sig. Vår sista fråga till

intervjupersonerna är vilka områden alt. processer som de anser vara viktigast inom

historia att undervisa om.

6.4.1 Tillvägagångssätt i undervisningen

I sin undervisning använder sig Johanna av Internet och det materiel som finns på

skolan som till exempel läroböcker, stenciler, uppslagsböcker, skönlitteratur etcetera.

Johanna tar även tillfällena i akt och utnyttjar utomhusmiljön. Utomhusmiljön på

skolan är en park med en spännande historia som än idag gör sig ständigt påmind. Då

parken har ett gediget utbud av växtliv förlägger Johanna en stor del av

undervisningen där. I samband med detta får eleverna även möta sin lokala historia

genom historiska berättelser. Det materiel Marie använder sig av i sin undervisning är

allt som hon kan få tag på. Då hon utgår ifrån styrdokumenten anpassar hon sedan

materielen till de tänkta lektionstillfällena. Hon använder sig av materiel som

läromedel, stenciler, spel men även av metoder som teater, musik och

utomhuspedagogik. Liksom Johanna använder sig Marie av den historiska parken som

är ansluten till skolan. Genom historiska berättelser kan eleverna själva genom

pedagogiskt drama spela upp händelser och få en god förståelse för sin lokala historia.

Kristina har inget specifikt materiel utan använder lite av varje beroende på vad syftet

38

är. Mycket av hennes materiel har hon ärvt av sin mamma som har jobbat som lärare i

många år. Hon samlade på sig mycket materiel under åren och har gjort det mesta

själv.

Britt utnyttjar datorerna en hel del eftersom deras skola är väldigt datortät. De har

även satsat på att ha projektorer i varje klassrum vilket underlättar om någon till

exempel hittar en filmsnutt eller bild på internet som de vill dela med sig av till hela

klassen. Annars tror hon att det lätt hade runnit ut i sanden om man skulle behöva

boka salar med teknisk utrustningen som behövs. Att ha projektorn lättillgänglig blir,

som nämnt, en fördel. Undervisningen kan bli spontan och leda till vidare

diskussioner kring ett ämne. Att visa en bild på till exempel Bockstensmannen och

berätta den lokala sägnen om honom då eleverna har geografi och läser om Halland är

ett sätt för Britt att undervisa i historia. Hon säger även att vad som helst i princip går

bra att lägga fram om eleverna ska bygga någonting eftersom de är väldigt

fantasifulla. Calle använder främst läroböcker och uppslagsverk i sin

historieundervisning. Han tycker även att datorer och internet är till stor hjälp och ser

gärna att eleverna använder sig av nationalencyklopedin på nätet. Anna pratar åter

igen om ett tema hon haft med en annan klass när hon ska besvara frågan om vad hon

arbetar med för materiel, vilket inte tillför speciellt mycket till vår undersökning.

Johansson försökte återigen förklara genom att ge exempel på materiel, men fick

fortfarande en utläggning om detta tema som verkar vara speciellt för henne.

6.4.2 Utvärdering

För att utvärdera sina elever använder både Johanna och Marie sig av en personlig

utvecklingsplan. Det är en individuell utvecklingsplan med ett skriftligt omdöme.65

Johanna låter även eleverna utvärdera sina egna insatser och undervisningen som

helhet. Därigenom gör Johanna en självutvärdering.

Efter varje större tema eller arbetsområde gör Maries elever en utvärdering av själva

temat och deras egen insats. Utifrån dessa kan Marie avgöra vad eleverna lärt sig.

Ibland har Marie utformat prov som eleverna får göra och då kan hon på detta sätt

testa deras kunskap. Andra gånger får eleverna dramatisera något ur ett valt

65 Se bifogad bilaga

39

arbetsområde. För att knyta an till vikingatiden, så kan eleverna få dramatisera olika

frekvenser tagna ur en dag i en vikingaby. På detta sätt ser Marie om eleverna tagit till

sig och lärt sig något av hennes undervisning. Då Kristina har en liten klass med så få

elever kan hon vara närvarande och uppmärksamma varje elev under pågående arbete.

Detta gör att processen i och resultatet av arbetet blir ganska tydlig. Hon utvärderar

själv olika moment genom att föra anteckningar om varje barn kontinuerligt men

också genom gemensamma muntliga utvärderingar tillsammans med barnen.

Alla de pedagoger som Johansson intervjuat använder sig av en så kallad ”PU-bok”.

PU står för ”personlig utvärdering” och detta gör alla barn varje vecka på skolan. Alla

barn har varsin bok. Varje måndag skriver de en veckoplanering och varje fredag

utvärderar alla individuellt hur veckan har gått. Utöver detta så utvärderar

pedagogerna vissa enskilda teman eller områden lite olika. Anna har till exempel

ibland skriftliga prov eller muntliga utvärderingar med hela klassen där eleverna får

tycka till. Britt brukar be sina elever göra skriftliga omdömen som de lämnar in

anonymt så att det inte blir så att de hakar på varandra utan verkligen säger vad de

tycker. Calles klass redovisar ofta sina arbeten i Power Point och får alltid respons

direkt efter avslutad redovisning av både honom och de klasskamrater som vill

kommentera framförandet.

6.4.3 Mål från styrdokument

Johanna tycker att det finns fler tydliga mål än områden som eleverna ska lära sig. På

skolan där hon arbetar använder de skriftliga omdömen där det är tydligt uppsatta mål

från kursplanen. Som Marie tidigare nämnt så utgår hon ifrån styrdokumenten. Detta

gör att hon anser att det finns tydliga mål/områden som eleverna ska lära sig. Även

Marie använder sig av skriftliga omdömen. Kristina tycker helt tvärt om. Hon menar

att målen är rätt luddiga och mycket tid går åt att tolka på olika sätt. Detta håller Calle

med om och tycker att målen är riktade till läraren snarare än eleven. Eftersom det

bland annat står ”betydelsefulla historiska händelser” i kursplanen för historia, så

tycker han att är det mycket upp till honom vad som ska läras ut. Däremot upplever

både Britt och Anna att målen är mycket tydliga och lätta att jobba efter.

6.4.4 Undervisningsområden

Den sista frågan till intervjupersonerna var om vilka områden inom historia som de

40

ansåg som viktiga att ta upp. Johanna svarade hon att hon inte visste. Det fanns inget

speciellt för henne som hon tyckte var viktigt. Men till sist svarade hon: Andra

världskriget. Mycket som Marie väljer att undervisa om är även hennes egna

intressen. Men för Marie handlar det om att skapa en medvetenhet hos eleverna då det

gäller historieundervisningen. Att de ska förstå den tid som varit och relatera till sig

själva, så för Marie och hennes elever är all historia viktig. Kristina tycker att vårt

svenska kulturarv är ett viktigt område. Men det viktigaste när det gäller ämnet

historia är att försöka att väcka ett intresse hos eleverna och att inse att även

färdigheter som inte är mätbara är viktiga. Hennes upplevelse är att alltför många har

fastnat i ett arbetssätt där mätbara fylleriuppgifter härskar historieundervisningen.

Hon är ett stort fan av upplevelseundervisning där eleverna får prova, uppleva och

reflektera.

Calle tycker att det är viktigt att eleverna ska veta hur och när Skåne blev svenskt

samt något om Gustav Vasa. Britt och Anna håller med om Skåne-delen och Anna

tycker även att Sveriges kungars historia är viktig eftersom hon tycker att landets

utveckling hänger med som en röd tråd automatiskt. Hur Skåne blev svenskt tycker

Britt är viktig, eftersom det betonar deras egen historia. Johansson frågade alla tre

pedagogerna hur relevant denna undervisning blir för alla elever som inte är från

Sverige eller ens Europa. Om de tänker på hur deras identitetsbild blir om de bara får

läsa historia om landet de lever i nu men inte därifrån de härstammar. Anna sa att den

eleven som har utländskt ursprung från hennes klass inte ville sticka ut från mängden

så hon gör det alla andra gör. Calle inser att svensk historia kanske inte alltid är så

relevant för alla hans elever men håller fast vid att man ändå ska veta vem Gustav

Vasa var, oavsett. Britt tycker att eftersom de i sexan läser om Columbus och

Magellans upptäcktsresor så får man in mycket av övriga världen i det.

7. Resultat av intervjuer

Resultaten har vi ställt mot vår tidigare forskning och teori. I resultatet av vår

intervjustudie har vi till viss del även gjort en jämförelse med de resultat Granlund

fått i sin tidigare gjorda undersökning.

Pedagogerna som Granlund intervjuat menar att historia ska vara ett roligt ämne för

41

eleverna. Målen som ska uppnås med undervisningen skall för eleverna vara tydliga. I

vår undersökning tycker några av pedagogerna som vi intervjuat att målen för

undervisningen mest riktar sig till läraren istället för till eleven. Dessutom upplevs

målen av pedagogerna i vissa fall som väldigt luddiga och svåra att tolka. Nordgren

skriver att dagen läroplaner är mer målrelaterade och mindre bestämda i sitt innehåll.

Detta ger ett större tolkningsutrymme för kommunerna, skolorna och lärarna.66

Majoriteten av våra intervjupersoner planerar sin undervisning utifrån styrdokument

som kursplaner, läroplaner och den egna skolans mål. Även elevers förförståelse

spelar in då de pedagoger som vi intervjuat planerar sin undervisning i historia. Vissa

pedagoger tar även hjälp av sin omgivning och annan kompetens. Gemensamt för

våra intervjupersoner är att de val som står för de kunskapsinhämtande metoderna för

undervisning är antalet elever de ska arbeta med, vilken kunskapsnivå dessa har, vilka

förkunskaper eleverna har, deras förutsättningar och intressen. Alla pedagoger vi

intervjuat resonerar kring detta på samma sätt, men för att komma fram till resultatet

har de olika tillvägagångssätt. Även pedagogerna som Granlund intervjuat resonerar

på samma sätt. Undervisningen bör planeras efter elevernas behov. Aronssons

uppfattning om begreppet historiemedvetenhet är att kunna fånga kopplingarna

mellan dåtid, nutid och framtid.67 Däremot menar Jensen att historiemedvetandet i

första hand skapas i familj- och vardagsliv genom användande av olika medier,

exempelvis historiska romaner. Läraren bör vara medveten om detta och ta det i

beaktande under sin planering.68

Undervisning i temaform är något som alla de pedagoger vi intervjuat valt att använda

som arbetsform. Marie är den enda som även undervisar i historia som ett renodlat

ämne. I Granlunds undersökning väljer två pedagoger att alltid försöka integrera

ämnet historia med ett annat ämne. Enligt dem så skall undervisning i allmänhet och

historieundervisning i synnerhet bedrivas ämnesintegrerat. Dock menar en av

pedagogerna i Granlunds undersökning att hon aldrig väljer att undervisa tematiskt

med sina elever. Hon anser att fokus bör ligga på ämnen som svenska och matematik

eftersom det skapar en grund för eleverna att stå på. Genom detta blir eleverna mogna

ta till sig kunskaper i andra ämnen menar hon. Då pedagogerna vi intervjuat planerar

66

Nordgren (2009). Sid 361 67

Aronsson (2004). Sid.67-68 68

Jensen (1997). Sid 49

42

sin undervisning tänker de medvetet på att individanpassa den. En av de pedagoger

som vi intervjuat menar att historia är ett svårare ämne att individualisera än till

exempel matematik. Detta tycker hon beror på målen i de olika styrdokumenten. De

övriga ser inga problem med individualiseringen. Att individanpassa ämnet är

nödvändigt eftersom den grundläggande förförståelsen är olika hos eleverna. Så länge

uppgifterna är individanpassade och materielen är relevanta så kan alla elever arbeta

med samma ämne eller tema. Granlunds pedagoger ser individualisering som en del

av undervisningsmetoderna. De menar att det handlar om att ta hänsyn till eleverna.

Materielen och metoderna som de intervjuade pedagogerna använder sig av skiljer sig

lite i vår undersökning. Alla pedagoger använder sig i någon mån av det som finns på

skolan. Det kan vara läroböcker, stenciler, uppslagsverk och datorer. I tre av fallen så

väljer pedagogerna att använda sig av utomhusmiljön kring skolan. Detta menar de

ger eleverna en tydlig förståelse för historien. Utemiljön tillsammans med historiska

berättelser ger barnen en medvetenhet om hur det har varit förr. Även de tre

pedagogerna som Granlund intervjuat använder sig av sin närmiljö. Det finns stora

historiska efterlämningar i området och de anser att kunskap om den lokala historien

ger eleverna en god förutsättning till att få en god förförståelse som de senare kan

bygga vidare med ytterligare kunskaper inom ämnet. Adler menar att eleven upplever

en historisk och meningsfull rekonstruktion genom historiska berättelser i

undervisningen. Vidare menar han att eleven får förklaringar och utvecklar en

förståelse.69 Detta anser vi utvecklar elevens historiemedvetenhet.

Två av de tre pedagoger som Granlund intervjuat väljer att använda sig av

skönlitteratur i sin historieundervisning. Enligt dem kan skönlitteraturen ge en mer

nyanserad bild av ett område. De hävdar också att den metoden är lätt att variera och

anpassa på ett bra sätt efter gruppsammansättningen i klassen. Som de pedagoger vi

intervjuat menar Granlunds intervjupersoner att skönlitteratur och historiska

berättelser kan bidra med en djupare förståelse än vad en traditionell lärobok kan

göra. Enligt Hermansson Adler kan väl vald skönlitteratur göra att elevers förståelse

för viktiga händelser vidgas och fördjupas.70

69

Hermansson Adler (2004). Sid. 107 70 Hermansson Adler (2004). Sid. 153

43

De pedagoger som vi valt att intervjua tycker alla att det är viktigt med utvärdering.

Två av pedagogerna, som arbetar på samma skola, använder sig av en personlig

utvecklingsplan med skriftligt omdöme efter avslutat tema eller arbetsområde. Detta

är en utvärdering som är utarbetad av kommunen. Den knyter an till styrdokument

och ger eleven en överskådlig blick på vad den ska kunna och vad den kan

vidareutveckla efter avslutat arbete. Tre andra av de intervjuade pedagogerna

använder sig av en ”PU-bok” – personlig utveckling. Boken fylls i av elever varje

vecka. Efter enskilda teman eller andra större arbeten görs separata utvärderingar.

Detta kan vara skriftliga prov, anonyma skriftliga omdömen eller elevredovisning

genom till exempel PowerPoint, då eleven får direkt feedback från pedagog och andra

elever. En av pedagogerna gör sin utvärdering av eleverna genom observation. Då

hon har en liten barngrupp blir arbetet med dem väldigt intimt och hon kan på nära

håll studera barnens utveckling. Hon för anteckningar om varje elev. Hon gör även

gemensamma muntliga utvärderingar av arbetsområden som de arbetat med.

De viktigaste områdena som våra intervjuade pedagoger anser det skall undervisas om

är främst vårt svenska kulturarv. När Skåne blev svenskt och om kungar så som

Gustav Vasa. En av de intervjuade menar att det är viktigt att eleverna lär sig om våra

kungar då hon menar att de hänger ihop med landets utveckling. Eleverna ska du

kunna se en röd tråd. Två av de intervjuade pedagogerna håller till viss del med i det

resonemanget, men de lägger vikt vid att undervisningen måste oavsett skapa en

medvetenhet hos eleverna och att ett intresse väcks för ämnet.

8. Slutdiskussion

Vi vill genom en slutdiskussion ge en överblick av hela arbetets resultat och ge svar

på våra frågeställningar. Vi tycker det är enklast för läsaren om våra frågor blir

presenterade igen tillsammans med de svar vi fått genom intervjuer.

Forskningsresultat har vi valt att sammanfatta under en egen rubrik för att läsaren

enklare ska kunna få en översikt av resultaten. Under denna rubrik tar vi ställning till

den forskning som vi presenterat i arbetet.

8.1 Sammanfattning av frågeställningar

Vad är det som styr innehållet i historieundervisningen?

44

Genom analyser av intervjusvaren vi fått anser vi att det som styr innehållet i de

intervjuade pedagogernas undervisning främst är tillgången till materiel och

styrdokument så som lokala arbetsplaner och kursplaner. Närmiljön, både ute och

inne, verkar också spela en viktig roll när pedagogerna planerar sin undervisning. Till

exempel går de på hembygdsmuseum för att komma i kontakt med sin lokala historia.

Fler faktorer som är relevanta i sammanhanget är förkunskaper och intresse hos både

elever och lärare.

Vad styr valen för kunskapsinhämtande metoder i historieundervisningen?

Lärarna som vi intervjuat tar mest hänsyn till sina elevers olika behov, som till

exempel kan vara hjälp med sina läs- och skrivsvårigheter. Pedagogerna anser sig

känna sina elever så pass väl att de genom sin planerade undervisning når fram till

alla elever på bästa sätt. Exempelvis jobbar många av de intervjuade tematiskt

eftersom arbetssättet tilltalar de flesta inlärningsstilar. Det ger även eleverna möjlighet

att utveckla nya samt väl beprövade arbetsmetoder.

En annan faktor som styr valen för kunskapsinhämtande metoder i

historieundervisningen är tillgången till olika arbetsmateriel. Vi har inte gått in på

detaljer kring vilken skola som använder vad, men svaren vi har fått har varit ganska

snarlika. Materiel som används är framförallt böcker i form av läromedel,

uppslagsverk och skönlitteratur, datorer och film.

På vilket sätt tar lärarna hänsyn till elevernas historiemedvetande?

Vi har fått uppfattningen om att pedagogerna inte är klara över vad uttrycket

historiemedvetande innebär. Omedvetet verkar de ändå sträva efter att eleverna ska

förstå sambandet mellan då – nu - framtid. Genom att undervisa om lokalhistorien

stärks elevernas medvetenhet om sin omgivning och på så sätt kan de lättare placera

in sig själva i historien. Pedagogerna anser att det är viktigt att eleverna får ta del av

Sveriges historia och kungar för att kunna se en röd tråd i landets utveckling. Ett par

av pedagogerna tycker att eleverna lättare får en överblick av dagens situation då de

förstår sitt kulturarv.

45

8.2 Våra reflektioner

Efter utförd undersökning är vår slutsats att undervisningen måste få tydligare

riktlinjer och starkare fäste redan i grundskolans tidigare år. Detta menar vi innebär

att elevers förkunskaper blir mer homogena. I kapitlet Att undervisa i historia i boken

Historien är nu beskrivs problemen som uppstår på gymnasiet när elever från olika

skolor bildar nya klasser. Förkunskaperna är väldigt varierande. Vi drar slutsatsen att

problemet egentligen inte ligger på gymnasienivå, utan längre ner i årskurserna.

I Eliasson och Rudnerts studiecirkel diskuteras historieämnets osynliga kanon. Vi

menar att man som pedagog inte kan veta vad ens kollegor runt om i landet eller i

kommunen gör. Alla undervisar inte kronologiskt vilket uppenbarligen har lett till

problem i de senare skolåren eftersom eleverna inte befinner sig på samma nivå.

Förutom problemet kring kronologi gör många pedagoger personliga avstickare

utifrån eget intresse. Vi förespråkar därför en kronologisk undervisningsform för de

yngre åldrarna, eftersom tid är ett väldigt abstrakt begrepp och kronologi kan

underlätta inlärningen och utvecklingen av ett historiemedvetande. Vi tycker även

man kan ta lärdom av styrdokumenten i exempelvis matematik som är väldigt

strukturerad och målinriktad, för undervisning i historia.

Om historieundervisningen hade haft tydligare mål och riktlinjer menar vi att SO-

timmarna inte hade blivit lidande i samma utsträckning som vi upplever att de blir

idag. Om alla skolor hade haft samma mål och riktlinjer att arbeta mot hade

pedagogerna inte behövt inventera kunskap hos sina elever, som är tidskrävande. De

hade kunnat planera sin undervisning i vetskap om att alla elever är på ungefär samma

nivå. Avsnittet styrker även vår uppfattning om att SO-ämnena, framförallt historia,

inte prioriteras i grundskolans tidigare år idag.

Har vi koppling mellan tidigare forskning, undersökning och resultat? Mer krut på

våra egna kommentarer till intervjusvaren, i resultat av intervju. Knyta an till viss

litteratur. Får ställa sig frågan om de sex lärare vi intervjuat är representativa för

lärarkåren i Sverige. Vad tror vi av vikten av lägga mer vikt vid historiemedvetandet.

Vilka konsekvenser får historien i framtiden på det sätt vi lever idag. Svaret är att det

inte är så viktigt.

46

9. Käll- och litteraturförteckning

Muntliga källor

Intervju med informant Johanna:

Intervju med informant Marie:

Intervju med informant Kristina:

Intervju med informant Anna:

Intervju med informant Britt:

Intervju med informant Calle:

Litteratur

Aronsson, Peter (2004) Historiebruk – att använda det förflutna. Lund:

Studentlitteratur

Eliasson, Per & Rudnert, Joel, Klassrummet och cirkeln, Malmö 2009

Hermansson Adler, Magnus, Historieundervisningens byggstenar –

Grundläggandepedagogik och ämnesdidaktik, Stockholm 2009

Karlegärd, Christer & Karlsson, Klas-Göran (red.), Historiedidaktik, Lund 1997

Karlsson, Klas-Göran & Zander, Ulf, Historien är nu – En introduktion till

historiedidaktiken, Ungern 2009

Renander, Carina, Förförande fiktion eller historieförmedling? – Arn-serien,

historiemedvetande och historiedidaktik, Malmö 2007

Trost, Jan, Kvantitativa intervjuer, Lund 1997

Internet

www.svd.se/kulturnoje/understrecket/artikel_229967.svd

http://dspace.mah.se/bitstream/2043/8783/1/Historieundervisning_i_de_tidigare_skol

47

aren%5b1%5d%5b1%5d.pdf

http://194.47.65.210/hum/publ/humanetten/nummer9/art0115.html

http://www.iup.nu/nyheter.html

http://www.rod.se/beslutat-i-riksdagen/Nationella-prov-och-ny-laroplan-klubbad/

http://www.skolverket.se/sb/d/2386/a/16138/func/kursplan/id/3884/titleId/HI1010%2

0-%20Historia

10. Bifogade dokument

Intervjufrågor

Bakgrundsbeskrivning

1. Vad har du för utbildning?

2. Vad har du för utbildning/erfarenhet i historia?

3. Hur länge har du arbetat som pedagog?

4. Hur ser din klass ut? (Beskriv elevsammansättning osv. Vad är det för elever.)

Elevens historiemedvetande

5. Vad är det som styr innehållet i din undervisning i historia?

6. Hur använder du dig av din omgivning?

7. Vad anser du främst att det är som styr valen för kunskapsinhämtande metoder för

din undervisning i historia?

8. Om du har inkluderat historia/alt. historiskt perspektiv i ett annat tema, ämne hur

har du då valt att göra det?

9. Vilka teman eller områden har du valt att undervisa om i historia?

10. Hur tänker du kring undervisning i historia i de tidigare åren?

Eleven i fokus

11. På vilket sätt möter eleverna historia alt. historiskt perspektiv i din undervisning?

48

12. Vad har du för tankar kring individualisering?

Metoder

13. Vad arbetar du med för material?

14. Hur utvärderar och bedömer du de genomförda arbetena?

15. Upplever du att det finns tydliga mål/områden som eleverna skall lära sig?

16. Vilka områden alt. processer anser du är viktigast inom historia?