PW 1

Hoofstuk I : Basiscompetenties en beroepsprofielen

1. Reflecteren over de eigenschappen van goede en slechte leerkrachten op basis van eigen

ervaringen

2. Onderscheid en samenhang verklaren ts beroepsprofiel, basiscompetenties en

opleidingsprogramma’s

Beroepsprofiel = de omschrijving van de kennis, vaardigheden en attitudes van de leraar bij

zijn beroepsuitoefening.

Het beroepsprofiel bevat de taken die een ervaren leraar verricht en zal verrichten in het

licht van maatschappelijke en andere ontwikkelingen. Er is één gemeenschappelijk beroepsprofiel, zowel voor KO, als voor LO als voor SO

Basiscompetenties = de omschrijving van kennis, vaardigheden en attitudes waarover iedere

afgestudeerde moet beschikken

De basiscompetenties stellen de leraar in staat door te groeien naar het beroepsprofiel

Dit door middel van professionalisering, nascholing, zelfstudie, … Er zijn drie sets van basiscompetenties: één voor KO, één voor LO en één voor SO

Opleidingsprogramma’s = hierin wordt beschreven hoe men via een concrete opleiding de

student kan helpen om de basiscompetenties te verwerven.(deze basiscompetenties zijn de

eindtermen van de lerarenopleiding, na het behalen van de et kan de leerkracht doorgroeien naar beroepsprofiel)

3. 4 functies van het beroepsprofiel met voorbeelden uitleggen

De voordelen van een beroepsprofiel

1. Als leerkracht weet je duidelijk wat men van je verwacht. Hoe je functioneert wordt ook

regelmatig geëvalueerd.

2. Dank zij het beroepsprofiel is het voor de hogescholen duidelijk hoe ze hun opleiding

moeten oriënteren.

3. Voor de kwaliteitscontrole (doorlichting)

4. Het socio-economisch veld en het onderwijs veld is ook gebaat met het beroepsprofiel. De schoolbesturen weten zo welk vlees ze in de kuip hebben.

4. De 3 groepen van verantwoordelijkheden van de leraar kunnen onderscheiden

1. De verantwoordelijkheid van de leraar t.a.v. de lerende

2. De verantwoordelijkheid van de leraar t.a.v. de school/de onderwijsgemeenschap

3. De verantwoordelijkheid van de leraar t.a.v. de maatschappij

5. Structuur basiscompetenties: de 10 functionele gehelen illustreren met concrete

praktijksituaties en omgekeerd De basiscompetentielijst bestaat uit 10 functionele gehelen opgedeeld in 3 clusters

1. De verantwoordelijkheid van de leraar t.a.v. de lerende

1. Begeleider van leer- en ontwikkelingsprocessen Bv observerend lesgeven om zo goed te kunnen inspelen op wat er leeft in een klasgroep

2. Opvoeder Bv de lkr probeert de attitudes die hij van de ll vraagt ook zelf voor te leven

3. Inhoudelijk expert (vakkennis) BV De leraar vergelijkt handboeken met elkaar en met het leerplan, bijscholing volgen

4. Organisator Bv puntenlijsten bijhouden, leerlingenadministratie bijhouden

5. Innovator, onderzoeker (reflecteren) Bv bij een minder geslaagde les jezelf in vraag durven stellen en de les herwerken

2. De verantwoordelijkheid van de leraar t.a.v. de school/de onderwijsgemeenschap

6. Partner van ouders/verzorgers Bv zich voorbereiden op oudercontacten

7. Lid van een schoolteam Bv in overleg met collega’s een stappenplan uitwerken voor de opvang van een dyslectische leerling

8. Partner van externen Bv bij een zware ziekte van één van je lln contacten leggen met de ziekenhuisschool waar die

leerling les volgt, of contacten met logopedisten

9. Lid van de onderwijsgemeenschap Bv op de hoogte zijn van vernieuwingen binnen het onderwijs en er een eigen visie over ontwikkelen

3. De verantwoordelijkheid van de leraar t.a.v. de maatschappij

10. Cultuurparticipant Bv krantenartikels uitknippen die dienen als illustratiemateriaal voor een les

Opmerking :

*bij elk functioneel geheel worden verscheidene vaardigheden geformuleerd met een omschrijving van de nodige

kennis

*bij het beroepsprofiel spreekt men van 10 ‘typefuncties’

6. De verschillende leraarstypes onderscheiden met aanduiding van hun werkveld. Het beroepsprofiel van de leraar bestaat uit 10 typefuncties

-de leraar als begeleider van leer- en ontwikkelingsprocessen

- de leraar als opvoeder

- de leraar las inhoudelijk expert

- …

7. De 8 beroepsattitudes / beroepshoudingen in eigen woorden uitleggen

A1. Beslissingsvermogen

Tot beslissing durven overgaan en de verantwoordelijkheid voor opnemen

A2. Relationele gerichtheid

Contacten met anderen: echtheid, aanvaarding, empathie en respect tonen

A3. Kritische ingesteldheid

Bereid zijn zichzelf en omgeving in vraag te stellen. Eerst goed nadenken, dan pas stelling

in nemen.

A4. Leergierigheid

Situaties opzoeken om te verbeteren

A5. Organisatievermogen

Plannen, coördineren en delegeren efficiënte manier doel bereiken

A6. Zin voor samenwerking

Gemeenschappelijk aan eenzelfde taak werken

A7.verantwoordelijkheidszin

Verantwoordelijk voelen voor school en leerlingen (om positieve ontwikkeling te

bevorderen)

A8. Flexibiliteit

Bereid zijn zich aan te passen in allerhande situaties (middelen, doelen,

personen,lokalen,..) De beroepshoudingen gelden voor alle typefuncties !

8. De 8 beroepsattitudes relateren aan de verschillende functionele gehelen

Zie oefeningen

9. Nieuwe accenten sinds 2007

Taalvaardigheid

- Zelf Standaardnederlands beheersen

- Beginsituatie van leerlingen kunnen inschatten taalaanpak op maat

- Meer en meer leerlingen die geen of in beperkte mate Nederlands praten

Diversiteit

- Aan elk individu of aan iedere maatschappelijke groep dezelfde kansen geven op ontplooiing,

succes bieden.

ICT

- Maatschappelijke noodzaak om vertrouwd te zijn met ICT

- Iedereen gelijke kansen op toegang tot kennismaatschappij

Onderwijs speelt cruciale rol bij tegengaan van uitsluiting van bepaalde groepen in de

kennismaatschappij.

Hoofdstuk 2 : De leraar als opvoeder

1. De noodzaak van opvoeding in de ontwikkeling van menselijke gedrag aantonen

Een mens wordt niet geboren als mens, hij moet het worden. Algemeen beschikt de mens over

ontwikkelingsmogelijkheden (rechtop gaan, taalfunctie, bepaalde affectieve en morele

verhoudingen), maar deze eigenschappen ontwikkelen niet vanzelf. vergen een milieustimulans,

voorbeelden, ontdekkingsmogelijkheden,…

Denk aan: wolvenkind, mowgli.

2. De basisbegrippen pedagogiek en opvoeding omschrijven en het verschil hiertussen

aangeven

Opvoeding = de hulp met als uit eindelijk doel volwassenheid.

Incidentele opvoeding: hulp verloopt spontaan en niet systematisch.

Intentionele opvoeding: hulp gebeurt met specifiek doel voor ogen

Via waarden en normen

Thuis en op school

Pedagogiek = de leer aangaande het opvoeden

hulp bieden aan de opvoeding

3. De basisbegrippen pedagogiek en opvoeding in verband brengen met het beroep van

leraar

Ouders, maatschappij, … verwachten van leraren dat ook zij jongeren mee begeleiden in hun

ontwikkeling tot ‘actieve burger’. De maatschappij verwacht dat de school jongeren de nodige

waarden en normen bijbrengt om te kunnen functioneren in de huidige en toekomstige samenleving.

4. De uitspraak van Montessori ‘opvoeding is zichzelf overbodig maken’ toelichten

De inbreng van de opvoeder is bij het jong kind groot en bepalend, maar neemt af naarmate

het kind volwassen wordt. De hulp is er anders gezegd op gericht zichzelf overbodig te

maken.

Als lkr zal je het midden moeten vinden tussen

o enerzijds opvoeden, coachen en leiden

o anderzijds loslaten en stimuleren tot zelfstandigheid.

= “de paradox van de opvoeding” genoemd

4. Er is behoefte aan opvoeding op drie vlakken:

Opvoedingsbehoefte op biologisch vlak: voor een goede lichamelijke en motorische

ontwikkeling. Mens is “fysiologisch prematuur” (vergl. met andere dieren: mens is niet “af”

bij geboorte). Fundamenteel hulpbehoevend! Hulp en zorg = levensnoodzakelijk

Opvoedingsbehoefte op maatschappelijk vlak : taal en sociale omgangsvormen: de mens is

een historisch wezen (de mens creëert nieuwe dingen en geeft ze door)

Opvoedingsbehoefte op existentieel vlak: denken! Bewustwording van zichzelf, zingeving

van zijn bestaan. Een mens kan geen “ik” worden als er geen “wij” is (= het kind kan slechts

zichzelf ontdekken door andere te ontmoeten)

5. De gewijzigde visie op opvoeding illustreren

- Vele jaren geleden had men tot doel dezelfde leerstof van generatie op generatie over te

dragen. Het handboek stond centraal. Van de lln werd verwacht dat ze de leerstof

konden reproduceren.

- Montaigne was de eerste die waarschuwde tegen boekenwijsheid en pleitte voor een

evenwichtiger persoonlijkheidsvorming

- Onder Rousseau komt de leerling stilaan als individu meer en meer in het centrum.

Breekt definitief door begin 20ste eeuw (vinden we terug tij Dr Block)

NU: belang van individuele ontwikkeling, in contact komen met andere culturen, … zijn maar enkele

maatschappijkenmerken die een stempel drukken op wat de opvoedingsnorm nu is. Het opvoeden

veronderstelt immers een bepaald beeld van de mens als een te bereiken finaliteit.

Opvoedingsvraag verschuift naar onderwijs

Kloof tussen verwachtingen ‘school’ en ‘thuis’

Andere normen en waarden

6. Het verschil tussen waarden en normen aangeven

Waarden: principes die bepalend zijn voor ons handelen en het menselijk leven en samenleven in

geven.

Morele waarden: eerlijkheid, rechtvaardigheid,…

Wetenschappelijk- theoretische waarden: juistheid, bewijskracht,…

Sociale waarden: openheid, vriendelijkheid, hulpvaardigheid,…

Ecologische waarden: duurzaamheid, milieuvriendelijkheid,…

Technische waarden: gebruiksgemak, zuinigheid, levensduur,…

Economische waarden: winst, transparantie,…

Esthetische waarden: contrast, klankkleur,dynamiek,…

Transcendente waarden: religiositeit, verbondenheid,…

Normen = (gedrags)regel : fungeren als concrete richtsnoeren voor het handelen en zijn afgeleid van

waarden. “wat mag en niet mag in specifieke situaties”

Een individu verwerft waarden door te functioneren in een gemeenschap. Waarden en

normen worden zowel bewust als onbewust opgenomen. Grote invloed gezin,

leeftijdsgenoten en media

Onderwijs: meer en meer belangrijke taak hierin. Terug te vinden bp en bc (zie deel 1)

7. Het officiële en verborgen curriculum als beïnvloedingskanalen voor waardevorming

onderscheiden.

= twee beïnvloedingskanalen die in een school aanwezig zijn en bijdragen tot het tot stand komen

van waarden en normen bij leerlingen.

Het officiële, expliciete curriculum (formele curriculum)

Waarden die uitdrukkelijk gecommuniceerd worden naar ll’en en

buitenwereld

Waarden die de school intentioneel nastreeft (oa. Eindtermen,

leerplannen,ontwikkelingsdoelen,…)

Vb.: rechtstaan voor de directeur

Het verborgen, impliciete curriculum (hidden curriculum)

Informele leerervaringen

Leerervaringen worden niet-intentioneel nagestreerd

Effect van onderwijs (oa. Normen en waarden vn lk/school, lesmateriaal,

schoolorganisatie,…)

Het gedrag van de leraar is NOOIT neutraal maar sterk waardegeladen

Vb.: banken in U-vorm

DUS: In alles wat een lk wel/niet doet schemeren zijn persoonlijke waarden en overtuigingen

door. Een bewuste omgang hiermee is dus belangrijk!

Leermiddelen die gehanteerd worden geven bep. boodschappen door

Organisatie van leeractiviteiten (zelfstandigheid en verantwoordelijkheid

ll’en)

Evaluatiesysteem (competitief en individualistisch)

Schoolse organisatie (groepering vn ll’en volgens leeftijd, onderwijsvorm

vb. ASO en BSO gescheiden op speelplaats)

8. De rol van de school binnen de waardeopvoeding bespreken.

Zie hierboven

Hoofstuk 3 De leraar als begeleider van leer -en ontwikkelingsdoelen

1. De basisbegrippen vorming en didactiek omschrijven

Didactiek Vorming De wetenschap van de systematische, intentionele hulp door leerkrachten verschaft in scholen, bij middel van het cultuurgoed aan zich vormende leerlingen op hun weg tot cultuurwezen

De systematische, intentionele hulp ,door leerkrachten verschaft in scholen, bij middel van het cultuurgoed aan zich vormende leerlingen op hun weg tot cultuurwezen.

Algemene didactiek Vakdidactiek

De wetenschappelijke studie van het onderwijsleerproces in het algemeen, zonder verdere specificatie. Alle componenten in het algemeen, voor alle onderwijstypes en voor alle vakken.

De studie van alle componenten van het didactisch proces voor één bepaald vak.

Algemene methodiek Vakmethodiek

De wetenschappelijke studie van de manier waarop men tewerk moet gaan. Methodiek is een onderdeel van didactiek en bestudeert enkel de methode of wijze van lesgeven voor alle types en vakken.

Bestudeert enkel de “hoe”-vraag binnen één bepaald onderwijstype of één bepaald vak.

2. Vorming en didactiek in verband brengen met het beroep van leerkracht

Van de leerkracht wordt verwacht dat hij zowel inhoudelijk, didactisch als psychologisch soepel kan

inspelen op de mogelijkheden, noden en behoeften van individuele leerlingen.

3. De omschrijving van didactiek volgens De Block

“de leer van de systematische, intentionele hulp door leerkrachten verschaft in scholen door

middel van het cultuurgoed aan zich vormende leerlingen op hun weg tot cultuurwezen”

4. De omschrijving van didactiek volgens De Block analyseren

a. Systematische hulp: vooraf geplande, verantwoorde hulp

b. Intentionele hulp: men heeft bepaald doel voor ogen

c. Door leerkrachten: hulp door personen die een speciale opleiding hebben gevolgd

d. In scholen: Hulp in speciaal uitgeruste instellingen

e. Door middel van cultuurgoed: men onderwijst inhoud die ontleend is aan het cultuurgoed en

gekozen in functie van de doelstellingen

f. Aan zich vormende leerlingen op weg tot het cultuurwezen: het leren van de leerling staat

centraal.

5. De accentverschuivingen binnen de didactiek duiden

Vele jaren geleden had men tot doel dezelfde leerstof van generatie op generatie over te

dragen. Het handboek stond centraal. Van de lln wrd verwacht dat ze de leerstof konden

reproduceren.

Montaigne was de eerste die waarschuwde tegen boekenwijsheid en pleitte voor een

evenwichtiger persoonlijkheidsvorming

Onder Rousseau komt de leerling stilaan als individu meer en meer in het centrum. Breekt

definitief door begin 20ste eeuw (vinden we terug tij Dr Block)

6. Het verschil tussen didactiek en methodiek

Zie doelstelling 1

DEEL 1: DIDACTISCH MODEL

7. Het belang van het didactisch model toelichten

Een didactisch model = een schema met de essentiële aspecten van een didactisch

leerproces

maakt het didactisch handelen doorzichtig en hanteerbaar

kan steun bieden bij het voorbereiden, geven ene evalueren van de lessen

het biedt een referentiekader bij het didactisch denken in het algemeen.

8. Het L.I.N.C.-model bespreken als didactisch model

COMPONENTEN BUITEN DE CIRKEL

Mens- en maatschappijbeeld

Elke maatschappij heeft een aantal specifieke kenmerken. Vanuit deze kenmerken wordt

afgeleid welke taken de school moet vervullen om het uiteindelijke vormingsdoel te

bereiken. (vandaar pijl naar algemene doelen)

Algemene doelen

Het meest algemene doel is de optimale persoonlijkheidsontplooiing Er vertrekt een pijl naar de lesdoelen die een concretisering zijn van de algemene doelen.

COMPONENTEN BINNENIN DE CIRKELS

Lesdoelen

= wat lln in een les moeten bereiken Worden afgeleid uit de algemene doelen, maar worden ook bepaald door de kenmerken van de beginsituatie

Beginsituatie

= het geheel van persoonlijke, sociale, situationele en schoolse gegevens Bv een klas vna 15 lln, één ll heeft ADHD, de les gaat door van 8u30 tot 9u20

Deze gegevens beïnvloeden de keuze vna de lesdoelen, maar anderzijds is de beginsituatie ook afhankelijk van de

lesdoelen

Onderwijsleersituatie

*Wordt voorgesteld door de ‘didactische driehoek’ met de drie hoofdrolspelers: leerling-leraar-

leerinhoud

*De leerling verwerft de leerinhoud via leerprocessen. De leerkracht begeleidt deze leerprocessen.

*Hij kiest hiervoor aangepaste werkvormen en media

*Daarbij gaat hij voortdurend na of hij de leerinhoud verworven heeft = productevaluatie

*De interactie tussen lln en tussen lln en lkr zijn belangrijk in het didactisch handelen

COMPONENTEN VAN DE CIRKELS

Procesevaluatie

Is de beginsituatie goed ingeschat? Zijn de doelen goed gekozen? Zijn de werkvormen

aangepast?

Didactische principes

= algemene voorschriften, krachtlijnen die alle beslissingen van het didactisch handelen

beïnvloeden

Vbn motivatieprincipe

Differentiatieprincipe

Aanschouwelijkheidsprincipe

Creativiteitsprincipe

Activiteitsprincipe

…

Transparantie

Lkr moet het hoe en het waarom van het didactisch handelen zoveel mogelijk uitleggen aan

de lln.

9. Het L.I.N.C.-model koppelen aan de basiscompetenties en het beroepsprofiel

Aangepaste werkvormen en groeperingsvorm bepalen

Een krachtige leeromgeving realiseren met aandacht voor de heterogeniteit binnen de leergroep

10. De linken als centrale kenmerken van het L.I.N.C.-model beschrijven

De verticale samenhang is een belangrijk kenmerk van het LINC. Binnen elk vak is er

samenhang tussen de lessenreeksen, leerjaren (pijl onder en boven )

Horizontale samenhang: Elke schakel is niet alleen gelinkt aan de voorgaande schakels van

hetzelfde vak maar evenzeer aan de schakels van andere vakken.

11. De componenten van het L.I.N.C.-model aan de hand van praktijkvoorbeelden

uiteenzetten

Zie vraag 8

12. Concrete onderwijssituaties situeren in het didactische mode

13. De relaties tussen de verschillende componenten van het LINC model met vbn illustreren

14. De definitie van ‘didactiek’ toelichten vanuit de componenten van het didactisch model.

15. Het LINC model gebruiken als leidraad bij het voorbereiden en in de praktijk brengen van

vormingssituaties.

DEEL 2: DE BEGINSITUATIE

16. Het begrip “beginsituatie” omschrijven

= het geheel van factoren met betrekking op de categorieën leerling, leerkracht, klasgroep, school en

situationele gegevens, die een invloed hebben op de te realiseren onderwijsdoelstellingen, het

verloop en de resultaten van onderwijsleerprocessen.

= het geheel van gegevens over

de leerling

de leerkracht ASPECTEN/

de klasgroep CATEGORIEEN van de

de school beginsituatie

situationele gegevens

17. De beginsituatie situeren in het didactisch model

18. De beginsituatie koppelen aan de basiscompetenties en beroepsprofielen

BC: De beginsituatie van de leerlingen en de leergroep achterhalen.

19. Voorbeelden geven van elk deelaspect van de beginsituatie

- Beginsituatie van de leerling

Persoonlijke factoren: Persoonlijkheid, voorkennis, karakter, taalbeheersing, zelfbeeld,…

Sociale factoren: Milieu en buitenschoolse activiteiten vb.: hobby’s, thuistaal, waarden,…

- Beginsituatie van de leerkracht

Ervaring, leiderschapsstijl, visie op leren en onderwijs,…

- Beginsituatie van de klasgroep

Interactie tussen de leerlingen, storend gedrag, verschillen tss de leerlingen, groepsdynamiek,…

- Beginsituatie van de school

Formele school: afspraken, regels, schoolwerkplan,studierichtingen,…

Fysieke school: accommodatie, grootte, ligging, lessenrooster,…

Informele school: de schoolstructuur waarden en normen, sfeer,…

- Situationele factoren

Uur van de dag

Actuele gebeurtenissen

Weersomstandigheden

Vorige les

Elektriciteit valt uit

…

20. De complexiteit en het belang van de beginsituatie verwoorden

1. Om zinvolle doelen te bepalen = de beginsituatie beïnvloedt de doelen

Vb: Hongkong verkennen (doel) en wonen in Antwerpen en slechts 2 dagen vakantie hebben (BS)

2. Om zinvolle strategie te ontwikkelen om gestelde doelen te bereiken

21. Aangeven hoe leerkrachten de beginsituatie bepalen

Leerkrachten beschikken hiervoor over verschillende middelen. De lk kan info verzamelen via:

- Doelgerichte vraagstelling

- Klasgesprek

- Gesprek met leerlingen

- Systematische observatie

- Regelmatige toetsen

- Raadplegen van leerplannen

- Door contacten met ouders, collega’s en directie

- Raadplegen van leerlingendossier, schoolwerkplan,…

- Resultaten van schoolpsychologisch onderzoek kan beeld bs vervolledigen

-

Hoofdstuk 4 : Didactische principes

1. Omschrijving geven van didactische principes

Didactische principes = een reeks van vuistregels, grondbeginsels, algemene voorschriften

waarmee de leerkracht in elke les en op elk moment zoveel mogelijk rekening houdt. Zij

bieden aanwijzingen voor het concrete didactische handelen van de leerkracht.

Voor goed didactisch handelen

Voor de leerkracht

In elke les en op elk moment

Gegroeid vanuit ervaringen

Te onderscheiden, moeilijk te scheiden

(vb. actief betrokken zijn: motivatie verhoogt)

2. Didactische principes koppelen aan de basiscompetenties en beroepsprofielen

1.7 Een krachtige leeromgeving realiseren, met aandacht voor de heterogeniteit binnen de

leergroep.

2.1 In overleg een positief leefklimaat creëren voor de leerlingen in klasverband en op school.

2.2 De emancipatie van de leerlingen bevorderen.

3. Didactische principes situeren binnen didactisch model

4. Aangeven dat didactische principes cruciaal zijn binnen het onderwijsleerproces

*Hoe meer en hoe beter de didactische principes in de lespraktijk geïntegreerd worden hoe

beter de kwaliteit van de gegeven lessen.

*dragen ook bij tot een verhoging van het welbevinden en de betrokkenheid van de lln

5. Verwoorden wat welbevinden en betrokkenheid inhouden

Welbevinden de mate waarin de ll zich goed voelt op emotioneel vlak. Ze stellen zich

open, ontvankelijk naar de omgeving. Een toestand van welbevinden brengt zelfvertrouwen

mee.

Signalen van welbevinden:

-openstaan voor contacten met anderen, openstaan voor nieuwe situaties

-problemen en mislukkingen aanpakken

-zelfvertrouwen, niet blijven vasthangen aan mislukking

-assertiviteit, opkomen voor zichzelf

-vitaliteit, geen vermoeide indruk

-ten volle kunnen genieten

-in vrede leven met zichzelf

Betrokkenheid de intensiteit van de activiteit, de concentratie, het gedreven zijn, het

plezier beleven,…(hoe meer de lkr aanschouwelijk werkt, hoe meer ze haar lln aanzet tot activiteit, hen

positief motiveert, … hoe meer kans er is dat lln zich goed voelen in de klas)

Signalen van betrokkenheid: -concentratie

-energie, initiatief nemen

-creativiteit, een opdracht persoonlijk aanpakken

-mimiek en houding, ingespannen kijken

-wilskracht, doorzetting

-nauwkeurigheid

-reactietijd, alert zijn

-verwoording, spontaan uiten van hun enthousiasme

-voldoening

6. De wisselwerking tussen welbevinden en betrokkenheid enerzijds en didactische principes

anderzijds uitleggen en illustreren.

Door de signalen van welbevinden en betrokkenheid kan de lkr afleiden of hij o.a. de

verschillende didactische principes voldoende heeft geïntegreerd in zijn lespraktijk.

Hoe meer welbevinden en betrokkenheid er is, hoe meer de lkr er gerust kunnen over zijn

dat hun inspanningen bij de lln aankomen en dat er ingrijpend wordt geleerd.

De aanpak (het hoe) verwijst naar het creëren van een krachtige leeromgeving. Hiertoe

leveren de didactische principes(motivatie aanwakkeren, inspelen op individuele naden, …) een

belangrijke bijdrage

7. Een omschrijving geven dan de 6 besproken principes

Individualisatie- en differentiatieprincipe lk zorgt ervoor dat elke leerling krijgt waar hij

recht op heeft. De lk houdt in zijn pedagogisch en didactisch handelen rekening met de

verschillen tussen leerlingen en dat het onderwijs afgestemd is op de mogelijkheden en

behoeften van individuele leerlingen of groepjes leerlingen.

Leerlingen moeten geen gelijk onderwijs krijgen, maar wel gelijke onderwijskansen !!!

Aanschouwelijkheidsprincipe nieuwe inhouden moeten zoveel mogelijk zintuiglijk

waarneembaar voorgesteld worden Vb in een muziekstuk de verschillende instrumenten kunnen onderscheiden door te luisteren en afbeeldingen van

elk instrument erbij te tonen

Motivatieprincipe een innerlijke ingesteldheid, een geheel van drijfveren en motieven die

de mens tot het verrichten van bepaalde activiteiten brengt. Lk probeert de leerling de

motivatie te geven om te leren, studeren en/of presteren op school.

Activitatieprincipe lln krijgen geen passieve rol toebedeeld, maar de een of andere vorm

van activiteit

Twee soorten:

- Innerlijke(denken, willen,..) waarneembare activiteit

- uiterlijke (handelen, bewegen,…) waarneembare activiteit

*Een specifieke vorm van activiteit is de creativiteit = het kunnen oplossen van een probleem

op een nieuwe, eigen manier.

Integratieprincipe de leerstof moet psychologisch en logisch kunnen aansluiten bij het

reeds verworvene, maar het houdt ook in dat er relaties moeten kunnen worden gelegd met

info die de leerling nog niet beheerst.

Geleidelijkheidsprincipe de onderwijsdoelen kunnen slechts geleidelijk bereikt worden,

het onderwijsleerproces moet systematisch en geleidelijk worden opgebouwd. (geleidelijk overgaan van het concrete naar het abstracte, van bekende naar onbekende, van dichtbij de

leefwereld van jongeren naar verder, …)

8. De typische kenmerken van de 6 didactische principes in eigen woorden formuleren

9. De 6 didactische principes duiden vanuit hun psychologische achtergrond.

Psychologische achtergrond van het individualisatie-en differentiatieprincipe

Leerlingen zijn verschillend wat betreft persoonlijkheid en karakter bepaald leergedrag

Leerproces verloopt NIET gelijk voor iedereen

Psychologische achtergrond van het aanschouwelijkheidsprincipe

Het A.S.A. principe = het denken verloopt in drie fases: aanschouwelijk, schematisch,

abstract stadium

° Aanschouwelijke fase: het denken blijft vastzitten op het niveau van het concreet-

zintuigelijk waarnemen. Denken is weergeven van concrete werkelijkheid Vb het principe van een hefboom demonstreren met behulp van een koevoet

° Schematische fase: Het geobserveerde wordt vereenvoudigd, schematisch

voorgesteld. Ontdaan van alle niet relevante aspecten. Vb een schematische voorstelling van een hefboom

° Abstracte fase: Hier maakt men gebruik van begrippen, symbolen,

ordeningscategorieen van oorzaak-gevolg, middel-doel,… VB het principe van de hefboom woordelijk of met een formule weergeven.

Maar de eerste stap is de belangrijkste: waarneming is bron van alle kennis !!!

Het G.A.S principe = weinig leerlingen kunnen uit een niet-geleide waarneming alle relevante info

halen. waarnemen moet dus aangeleerd en begeleid worden!

- Aanleren:

G: Globale, diffuse totaal aanpak

A: gaat men analyseren en differentiëren

S: structuur of synthese ( de geanalyseerde elementen zal men

weer integreren in een totaalbeeld)

- Geleid: goede vragen en opdrachten sturen de waarneming in de goede richting.

Psychologische achtergrond van het motivatieprincipe

Intrinsieke studiemotivatie: de ll studeert omdat het op zich plezierig is en voldoening

schenkt.

Extrinsieke studiemotivatie: het presteren is geen doel op zich, maar eerder een middel

om iets anders te bereiken (om straf te vermijden, om indruk te maken, om later veel geld te

verdienen,…)

Er is een zekere wisselwerking tussen intrinsieke en extrinsieke motivatie

De intrinsieke motivatie is effectiever maar de extrinsiek is ook niet verwerpelijk.

Positief effect van extrinsieke studiemotivatie op intrinsieke studiemotivatie bv een ll leest een boek om goede punten te behalen en ontdekt dat boeken lezen eigenlijk wel leuk is

Negatief effect van extrinsieke studiemotivatie op intrinsieke studiemotivatie Bv kleine kinderen zijn van nature nieuwsgierig naar nieuwe kennis. In het SO is daar niet veel meer van

te merken. Waarschijnlijk is het veelvuldig belonen en het voortdurend koppelen van punten aan het

leren de oorzaak van de daling van de intrinsieke motivatie.

Men maakt ook onderscheid tussen leermotivatie en prestatiemotivatie:

taakmotivatie Prestatiemotivatie

Leerdoelen: een ll gaat naar school om te leren,

verstandiger te worden

Prestatiedoelen: een ll wil vooral goed presteren en niet

mislukken kan intrinsiek zijn (hangt niet af van beloning) en ook extrinsiek (bv om goede punten te halen)

Leertaken : het accent ligt op het leren, het bereiken van

de leerdoelen lln zijn taakgericht, taakbetrokkenheid

Prestatietaken : gaan na hoe goed de ll de leerstof

verwerkt heeft (examens, toetsen), de nadruk ligt op het bereiken van prestatiedoelen lln zijn ik-betrokken

Fouten maken mag Fouten zijn mislukking

Mislukken is een deel van het leerproces Mislukken vermijden

Leren, groeien en ontwikkelen Willen uitmunten

Persoonlijke vooruitgang Vergelijking met anderen

!!! de leerkracht moet zoveel mogelijk ‘leertaken’ aanbieden, en zo weinig mogelijk prestatietaken (het evalueren van taken op punten maakt van deze taken prestatietaken ipv leertaken)

Prestatietaken kunnen leiden tot positieve prestatiemotivatie (gericht op beleven van succes) maar

ook tot faalangst (gericht op vermijden van mislukkingen)

-Negatieve faalangst = angst met een negatieve invloed op de prestaties. Vooral bij moeilijke

taken. Gebrek aan zelfvertrouwen, de angst verlamt de ll,… ll presteert niet of weinig

Positieve faalangst = angst met een positieve invloed op de prestaties. Hebben wel zelfvertrouwen.

Moeilijke taken zien ze als een uitdaging. Dan gaan ze optimaal functioneren.

Opmerkingen

- Het ontstaan van faalangst wordt meebepaald door de gezinsopvoeding (ouders stellen

soms te hoge eisen, streng straffen bij mislukkingen, nooit tevreden zijn met de resultaten,..)

- Schoolmoeheid : wanneer er geen studiemotivatie meer aanwezig is

= een chronische en globale (tov alle vakken) lage motivatie voor studie en

schoolaangelegenheden gevolg is negatieve gedragingen

- attributie = houding t.o.v. de inspanning van de lln. Oorzaken toeschrijven aan eigen

succes of falen. Het is belangrijk dat lln zichzelf zien als belangrijkste oorzaak van goede of minder goede resultaten. Het is

niet goed het falen toe te schrijven aan tekort aan aanleg (lln kunnen daar niets aan verhelpen), maar wel

goed toe te schrijven aan te weinig inzet

Psychologische achtergrond van het activiteitsprincipe

Het activiteitsprincipe verandert van uitzicht naargelang de ontwikkelingsfase

- Kind: het sensori-motorische : het kind wil via motoriek komen tot begrijpen van de

werkelijkheid ‘spelen’ is een fundamentele behoefte van kinderen en verschaft

drijfveren tot activiteit (het onderwijs speelt daar op in : leren in spelvorm)

- Adolescent : de activiteit wordt intellectueler, meer verbaal en geestelijk.

10. Met concrete tips voor de praktijk kunnen aangeven hoe mende 6 didactische principes in

de klaspraktijk geraliseerd kunnen worden.

Individualisatie- en differentiatieprincipe

Hoe is de organisatie van het onderwijs nu?

‘leerstofjaarklassensysteem = lln van dezelfde leeftijd worden gegroepeerd in klassen

aan wie uniform wordt les gegeven en waaraan dezelfde prestatie-eisen worden

gesteld. Dit veronderstelt een gelijk niveau en leertempo

--> gekenmerkt door het gelijktijdigheidsbeginsel

- koppeling van tijd aan een bepaalde inhoud: bep leerstof wordt vast verbonden

aan een bep leerjaar

- opdeling van het onderwijssysteem in overzichtelijke delen op basis van tijd:

schooljaar, vakken geordend per jaar , evaluaties zijn tijdgebonden)

gevolg is het zittenblijven!

Mogelijkheden van onderwijsdifferentiatie

Macroniveau

Door het beleid wordt differentiatie voorzien: verschillende onderwijsvormen met

verschillende onderwijsgebieden en studierichtingen + speciale GOK en GOK

Nadeel : het watervalsysteem

Nu opteert men meer om lln te laten starten in gemeenschappelijke jaren (bv 1A)

Mesoniveau

Binnen de school zelf : Streaming en setting

Streaming = de lln worden op basis van hun algemene begaafdheid verdeeld in

afzonderlijke parllelklassen- de groepsindeling blijft

Setting = de lln worden gegroepeerd naar vorderingen per vak Een ll kan dan voor

verschillende vakken in een verschillende groep zitten.

Microniveau

Binnen de klas = binnenklasdifferentiatie = men tracht aan de individuele verschillen

tegemoet te komen door aanpassen van de doelen, de leerstof, het tempo,.. De klas

blijft als eenheid. Niet eenvoudig! het vereist een grondige kennis van elke ll (BS)

Aanschouwelijkheidsprincipe in de praktijk:

Aandachtspunten bij het gebruik van aanschouwelijk materiaal

- Materiaal moet voldoende gevarieerd zijn

- Materiaal moet geschikt zijn voor de leeftijd en het intelligentiepeil van de lln

- Materiaal moet aansluiten bij vroegere ervaringen van lln

- Materiaal moet duidelijk zichtbaar zijn tot achteraan in de klas

- Materiaal moet overzichtelijk blijven

- Materiaal moet juist en actueel zijn

Andere didactische tips

- Als de lln de leerstof niet begrepen hebben, beter terug afdalen tot de aanschouwelijke

of schematische fase (niet proberen nog eens verbaal uit te leggen)

- Bij BSO staat men langer stil bij het aanschouwelijke , maar er moet ook geabstraheerd

worden door thematisch te werken (projectonderwijs) wordt de leerstof concreter

gemaakt, vanuit hun leefwereld en op die manier aanschouwelijker ; Dit werkt ook

motiverend

- Doe-activiteiten en zelfstandig handelen maakt het voor de lln ook concreter

- Aanschouwelijkheid maakt het onderwijs levendiger en aantrekkelijker -> verhoogt de

betrokkenheid

- Aanschouwelijkheid betekent ook dat bv bij het demonstreren van technieken de

leerkracht zelf model moet kunnen staan. Vb: lk toont zelf hoe mayo te maken, heeft zelf

de perfecte cake mee.

Motivatieprincipe in de praktijk

-observatie van signalen van welbevinden en betrokkenheid helpen lkr zicht te krijgen of lln

gemotiveerd zijn

-een motiverend lesbegin : aanknopen bij de ervaringen van lln, bij de actualiteit. Maar

tevens nieuwe horizonten openen: een springplank naar onderwerpen die nog buiten hun

interessesfeer liggen

-transparantie: lln moeten aanvoelen waarmee je bezig bent: doel van de les, nut, …

-een schoolcultuur scheppen waarin het accent ligt op leren ipv presteren

-uitdagen door probleemstellingen te plaatsen die niet iets complexer is dan wat de ll reeds

aankan. (te gemakkelijke taken vervelen, te moeilijke ontmoedigen)

-beroep doen op gevarieerde werkvormen en gevarieerd materiaal

-lkr passen zich best aan aan de motivatiestructuur van de ll : voor faalangstige ll best gestructureerd en niet te moeilijk

voor hoog-prestatiegemotiveerden best taaksituaties die een hoge mate aan zelfstandigheid vragen

voor laag-prestatiegemotiveerden kan een beloning helpen, of een positieve bekrachtiging

-De lkr zelf moet geïnteresseerd en enthousiast optreden werkt aanstekelijk op de

belangstelling

Het activiteitsprincipe in de praktijk

-de lln meer kans geven om zelf verantwoordelijk te zijn voor hun eigen leerproces (zelf-

denken, zelf-ontdekken,…)

-Samenwerken stimuleert de denkactiviteit (groepswerk, leergesprek met foutenanalyse, lln aan mekaar

uitleggen,…)

-De lkr kiest waar mogelijk voor coaching ipv zelf alles te willen uitleggen Wat de ll zelf doet,

onthoud hij ook beter

-Bij opdrachten met een motorische, manuele activiteit mag ook het denken niet vergeten

worden

- een klassfeer waar creativiteit kan en mag, een sfeer van vertrouwen en veiligheid

-lkr wil niet enkel kennis overbrengen maar heeft oog voor brede vorming

-werken met open probleemstellingen (brainstormen, rollenspel, experimenten,

zoekopdrachten, …) op die manier wordt het creatief denken van de lln gestimuleerd.

-de beginsituatie van een klasgroep kan remmend werken op creatief gedrag (belachelijk

makende sfeer bv)

Het integratieprincipe in de praktijk

-verbanden leggen met datgene wat de ll vroeger leerde (les begint met aanknoopingsfase)

-de voorkennis activeren (bv vorige lessen opfrissen) en zo komen tot een nieuwe

leerinhouden

-onderwijs moet levensecht zijn (aansluiten bij ervaringen van de lln)

-de lkr moet de actualiteiten volgen om zo parallellen te trekken ts de aangebracht

leerinhouden en de realtiteit = het realiteitsprincipe

-aanbieden van werkstructuren bij het begin van nieuwe inhouden. Men voorziet een

‘kapstok’ om de nieuw te verwerven kennis aan op te hangen

-voldoende structuur bv het bordschema (lln helpen bij het opbouwen van een schema)

-ook de aspecten vermelden waar verdere lessen zullen op aansluiten

-herhalingsprincipe: oefenen, herhalen en toepassen in verschillende situaties (gespreide

herhalingen zijn meer efficiënt dan één lange oefentijd)

-leseinde: goede synthesevragen of samenvattend overzicht

Opmerking: het belang van horizontale samenwerking (verschillende vakken) en de verticale

samenwerking (lkr die hetzelfde vak geven) lln leren verbanden inzien, over de vakken heen, en

over de jaren heen.

Geleidelijkheidsprincipe in de praktijk

-leerinhouden moeten geprogrammeerd worden tot ‘verteerbare’eenheden

- relevante keuzes maken (vele leerplannen zijn zwaar en handboeken zeer uitgebreid)

-geleidelijkheid moet ook ingebouwd worden in de taakzelfstandigheid, en het creëren van

een tijdsperspectief

11. De verbanden tussen de verschillende didactische principes aangeven

Hoofdstuk 5 : Didactische werkvormen

1. Een omschrijving geven van ‘didactische werkvormen’ en van ‘media

Didactische werkvormen= de onderwijs- en leeractiviteiten, die door leerkrachten en/of lln

worden ontplooid om de leerdoelen zo efficiënt mogelijk na te streven.

m.a.w. de verschillende wijzen waarop leerinhouden worden aangebracht. De keuze voor een

werkvorm gebeurt steeds in functie van de vooropgestelde leerdoelen

Media = de didactische hulmiddelen (geschreven materiaal, cd-speler, bord, overheadprojector, radio,

film, dvd, computer, …)

2. De relatie tss media en werkvormen verduidelijken

Veel werkvormen kunnen niet gebruikt worden als bepaalde media niet ter beschikking staan

Media ondersteunen een werkvorm zinvol.

Een belangrijk punt is de situatieweergave (bv kan het lokaal voldoende verduisterd worden?

zijn er voldoende computers?)

3. De plaats van de didactische werkvormen in het LINC model bespreken

De onderwijsleersituatie wordt voorgesteld door de ‘didactische driehoek’ met leerling,

leerkracht en leerinhoud.

De leerling verwerft de leerinhoud via leerprocessen, de leerkracht begeleidt deze

leerprocessen.

Hiervoor kiest hij aangepaste werkvormen en media

4. De kenmerken van de 5 categorieen: de instructievormen, de interactievormen, de

opdrachtvormen, de samenwerkingsvormen en de spelvormen geven

1) Instructievormen : frontaal onderwijs of docentgestuurd onderwijs (lln zitten tegenover

de docent- de docent staat in het centrum van het onderwijs)

De ‘leerstofgerichtheid’ is groter dan de ‘leerlinggerichtheid’

doceren

demonstreren

2) Interactievormen: lln zijn gesprekspartners, kan onderling zijn of in relatie met de

docent. Het zijn discussievormen waarbij de lln eigen opvattingen toetsen aan die van

anderen.

probleemoplossende discussie

klassengesprek

kringgesprek

onderwijsleergesprek (OLG) – leergesprek

3) Opdrachtvormen: lln krijgen een opdracht die ze zelfstandig moeten uitvoeren, moet

daarom niet individueel.

Het proces is net zo belangrijk als het product

individuele opdracht

4) Samenwerkingsvormen: = samenwerkend leren = de lln helpen elkaar om te leren

Het accent ligt op goed luisteren, elkaar uitleg geven, negatieve opmerkingen vermijden,

iedereen erbij betrekken

De taak van de docent is het organiseren en het begeleiden

groepswerk

CLIM

5) Spelvormen: evaringsleren Er mag geen scheiding zijn ts wat op school geleerd is en

wat in de werkelijkheid weergeeft. De eenvoudigste oplossing zou zijn: de school uitgaan

naar de werkelijke situatie. Meestal is dat niet goed mogelijk,vandaar de vervangende

werkelijkheid in de vorm van een spelvorm.

Rollenspel

Simulatiespel

5. Het begrip ‘activerende werkvormen’ toelichten

= dit zijn werkvormen die de lln uitdagen tot actie, kritisch leren denken en reflectie

m.a.w. werkvormen die nadenken over de leerstof en zelfwerkzaamheid stimuleren. Vbn

- denktijd laten

- voor dat een antwoord gegeven wordt , de lln per twee van gedachten wisselen

- lln kijken elkaars werk na

- doorvragen

- de lln vragen terug te blikken op de les

6. De concrete werkvormen situeren binnen de 5 categorieën

1. Instructievormen

Doceren Kennis/cognitieve info

Op korte tijd veel info

Duidelijke structuur:3 delen

Visuele ondersteuning

Herhaling

Gevarieerde presentatie:

Stemvolume

Intonatie

Oogcontact

Houding

Voorbeelden

Foto’s

Demonstratie

3 vormen: tonen, voortonen, aantonen

Inzichten/vaardigheden/ attitudes

Vanuit een probleemstelling

Gestructureerd : in fasen ( GAS)

Traag

Zichtbaar/hoorbaar voor iedereen

Goede beheersing

Observatieopdrachten/vragen stellen

2. Interactievormen

Probleemoplossende discussie

Klassengesprek/kringgesprek Gesprek tussen lln over eigen meningen en / of ervaringen

Lkr geeft een korte situering van het onderwerp

Lkr stimuleert het gesprek

Lkr ziet toe op gespreksverloop

Lkr blijft op de achtergrond

Onderwijsleergesprek (OLG) Gestructureerd gesprek tussen lkr en lln

Lkr stelt vragen i.f.v. doelen

Via vraag en antwoord lln stapsgewijs tot inzicht brengen

2 technieken om denken te stimuleren:

- doorvragen

- doorspelen

Leergesprek Gesprek over de werkwijze/ gemaakte fouten (foutenanalyse)

Doel: efficiëntere studie- oplossingsmethodes

Uitgangsvraag: ‘Hoe ben je te werk gegaan?

Verschillende fasen

Laat lln zelf fouten verbeteren

Benadruk het geleerde

Het stellen van vragen Duidelijk en eenduidig

Pauze na de vraag

Doorvragen/doorspelen

Één vraag tegelijk

Denkvragen

Geen suggestieve vragen

Geen ja/nee vragen

Positieve reactie op antwoorden

3. Opdrachtvormen Individuele opdracht

Activiteit van de lln staat centraal

Opdracht

Aantrekkelijk

Duidelijk

Verschillende gedragsniveaus

Situering in het geheel

doel benadrukken

Voldoende basisgegevens

Lkr coacht, controleert, stuurt bij, evalueert (proces en product)

4. Samenwerkingsvormen

Groepswerk Duidelijk omschreven taak (boeiend)

Duidelijke afspraken/regels

Vlotte organisatie: Klasindeling/groepsindeling/uitleg van de opdracht

Rollen/taakverdeling

Fasen in het groepswerk

Soorten: parallel en complementair

Lkr is begeleider (proces en product)

CLIM

Coöperatief Leren In Multiculturele groepen

Bespreking zie verder

5. Spelvormen

7. Een omschrijving geven van de volgende werkvormen

Doceren Er is sprake van -één docent

-één groep lln

-er wordt hoofdzakelijk verbaal info doorgegeven

Demonstreren Door één of meer personen wordt op een aanschouwelijke manier – dus niet

verbaal – iets getoond of gedomonstreerd.

Probleemoplossende discussie De lln worden aangezet tot productief denken. Ze proberen

tot een gezamenlijke oplossing te komen van een probleem.

Drie fasen: -beeldvorming (van de vraag)

-oordeelvorming (afwegen van voor en nadelen)

-besluitvorming (kiezen van de beste oplossingen)

Klassengesprekhier ligt de nadruk op het doorgeven van persoonlijke ideeen of ervaringen.

Het doel is het verkrijgen van zicht op kennis, inzicht, belangstelling van de lln.

Kringgesprek De lln zitten in een kring verbale en nonverbale communicatie mogelijk

De lln krijgen om de beurt de kans iets in te brengen.

OnderwijsleergesprekEen gestructureerd gesprek, waarbij de docent de lln stapsgewijs tot

bepaalde kennis en inzicht brengt. De docent is gespreksleider

Groepswerk Hierbij is de klas verdeeld in groepjes van 2 tot 5. Er is een duidelijk omschreven

taak. Lln verdelen zelf de taken.

Rollenspel of sociodrama. Lln spelen een situatie uit de werkelijkheid, waarbij ze zich inleven

in een bepaalde rol- deze werkvorm is persoonsgericht / subjectie

Simulatiespel een werkvorm waarbij werkelijkheid wordt nagebootst in een duidelijk

vastgelegde structuur – deze werkvorm is zaakgericht / objectief De spelers krijgen een

duidelijk omschreven rol

Individuele opdracht de activiteit van de ll staat centraal. Zonder ondersteuning een

oplossing voor een opdracht bekomen.

Leergesprek= een gespreksvorm waarin je lln laat ervaren hoe ze hun aapak over een

doorgemaakte taak kunnen verbeteren.

Het uitgangspunt is een probleemstelling. Het directe vertrekpunt zijn de oplossingen die de

lln vinden voor het probleem. De fouten worden tijdens het leergesprek geanalyseerd en

vormen de discussiestof

Een leergesprek is aan te raden als een manier van redeneren, een aanpak moet worden

verbeterd.

1. De mogelijkheden van die werkvormen bespreken

Doceren: a) mededelen(doorgeven van feiten, gegevens)

b)vertellen (een verhaal, een eigen belevenis)

c)uitleggen (verduidelijken van ideeen)

d) bespreken (bv van een boek, van een gemaakt werk)

Demonstreren a) tonen = visuele informatie - de lln observeren

b) vertonen = niet-verbaalvertellen – de lln beleven waarnemend

c)aantonen = niet-verbaaluitleggen, laten zien hoe iets werkt. – lln volgen al denkend de

uitleg

Probleemoplossende discussie ?

Kringgesprek: a/ het gesloten kringgesprek de docent neemt de leiding- de docent heeft een

vooropgezet doel (productgericht)

b/het open kringgesprek de docent blijft op de achtergrond – de docent heeft een doel

voor ogen die procesgericht is. Bv alle lln betrekken, leren luisteren

Klassengesprek

Onderwijsleergesprek

Groepswerk

Rollenspel poppenkast, souffleermethode, vervreemdingsspel

Simulatiespel

Individuele opdracht klasopdrachten, huistaken, remediërende taken, niveautaken,…

leergesprek

2. De aandachtspunten illustreren bij het uitvoeren van de volgende werkvormen

Doceren

-niet te lang, anders pauze (ts 15 en 45 min)

- gevarieerd stemgebruik

- tussentijdse vragen stellen

Sterke kanten : - geschikt voor het bereiken van cognitieve doelen

- kan aan veel lln

-eenvoudig te organiseren

- in korte tijd veel info

-alle lln hebben dezelfde info

-kan in de meeste lesruimten

Zwakke kanten :-minimaal contact ts docent en lln

-weinig activiteit vna de lln

-lln onthouden het mindergoed

Varianten: responsieles = een werkvorm waarbij de leerstof die door lln is voorbereid, wordt

doorgewerkt aan de hand van vragen door de docent

Spreekbeurt = iemand van buiten de klas

Demonstreren

- groepsgrootte max 25 lln

- Bij de voorbereiding best een ‘uitvoeringsplan’ uitschrijven. (met doelen, fasen, materialen,

timing,…)

- Geef na elke fase een korte samenvatting

-alle lln moeten het goed kunnen zien en horen

Sterke kanten : - info wordt in zeer concrete vorm aangeboden

-lln zijn meestal zeer geïnteresseerd en gemotiveerd

Zwakke kanten: - deze werkvorm is alleen bruikbaar als de info visueel te maken is

-soms is demonstratiemateriaal duur

Probleemoplossende discussie - niet meer dan 15 lln (ofwel in twee groepen)

Sterke kanten -lln worden gemotiveerd mee te doen

-leren hun visie te nuanceren

-leren samenwerken

Zwakke kanten -lln moeten goed geoefend zijn in het luisteren naar en het laten

uitspreken van de ander

-lukt niet bij een slechte klassfeer

Klassengesprek - er is een zekere gespreksdiscipline van de lln vreist

-de lln moeten in staat zijn om zelf een samenvatting te geven, wat

de nodige ervaring vraagt.

Onderwijsleergesprek deze werkvorm vraagt redelijk veel voorbereiding

Deze vorm stelt hoge eisen aan de docent wat betreft het

stellen van goede vragen

Groepswerk -gevaar van kletsverhalen

-docent heeft niet altijd evenveel invloed en zicht op de inhoud van het

gesprek

Individuele opdracht -zorgen voor een passende moeilijkheidsgraad

-maak de taken aantrekkelijk

Leergesprek -als lkr op de achtergrond blijven, wel ondersteunende vragen stellen

-bij de voorbereiding van een leergesprek de mogelijke oplossingen

neerschirjven

-kies problemen die meerdere oplossingen hebbende leerinhoud

3. De ‘CLIM’-methode als vorm van coöperatief leren omschrijven

= Cooperatief Leren In Multiculturele groepen

Het hoofddoel is het ontwikkelen van interculturele vaardigheden = het geheel van

vaardigheden, attitudes en kennis waarover lln moeten beschikken om op een passende

wijze om te gaan met diversiteit binnen sociale interacties en kennisinhouden

4. De essentiele kenmerken van de ‘CLIM’-methodiek weergeven

C Cooperatief leren, heeft 5 kenmerken

1. Interactie: de lln overleggen, zoeken samen, luisteren naar elkaar, bekijken een

probleem vanuit verschillende hoeken.

In interactie gaan verhoogt het leerrendementZie leerpiramide van Glasser

2. Onderlinge afhankelijkheid: lln zijn afhankelijk van elkaar om tot een oplossing te

komen. Ze leren daardoor ook elkaar te waarderen (diversiteit) (organisator,

materiaalmeester, verslaggever,…)

3. Individuele verantwoordelijkheid: Iedereen is verantwoordelijk voor eigen bijdrage

maar ook voor het groepsproduct.

4. Sociale vaardigheden :

5. Groepsdynamiek wordt bevorderd: de lln leren elkaar kennen als verschillende

mensen. ‘Iedereen kan iets, niemand kan alles’ De lln moeten elkaar ondersteunen en

leren verantwoordelijkheid voor elkaar opnemen

L Leren

Een actief participeren aan het leeproces dat van de ll zelf uitgaat.

De lkr is coach en hanteert activerende werkvormen

M Multicultureel

-Lln verschillen op allerlei vlakken : etnische diversiteit, maar ook verschil in leeftijd,

familiale achtergrond, karakter, interesses, intelligentie, …

-Cooperatief leren gebeurt het best in heterogene groepen leerlingen kunnen dan veel

van elkaar leren.

-Voor de samenstelling van de groepen zijn 2 criteria fundamenteel:

1/ de verschillende intelligentievormen

Door in het studiemateriaal alle intelligentievormen (lichamelijke, persoonlijke,

verbale, sociale, muzische , ruimtelijke, “groene” en logische) aan bod te laten komen,

krijgen de lln de kans om hun status te verhogen, omwille van hun belang

voor de groep.

2/ de status Elke ll moet de kans krijgen zijn bijdrage te leveren in ht groepswerk

Hoe hoger je status is, hoe meer kans je krijgt om aan de interactie en het sociale leven deel te

nemen. Een hogere status leidt tot een positiever zelfbeeld en een grotere betrokkenheid en

welbevinden.

Binnen het CLIM is men voortdurend gericht op het verhogen van de status van de lln. Dit door

de samenstelling van de groepen

5. De verschillen tussen groepswerk en CLIM aangeven

6. Aandachtspunten weergeven bij het stellen van vragen

- Stel duidelijke vragen

- Stel eén vraag tegelijk

- Vermijd suggestieve vragen, dit zijn vragen waarbij het antwoord al wordt gesuggereerd

- Vermijd ja/nee vragen

- Formuleer de vraag, even wachten en dan pas iemand aanduiden

- Doorvragen bij onvolledige antwoorden

- Stel relevante vragen

- Breng afwisseling in de vragen

- Stimuleer de deelname van iedereen aan het gesprek

7. De keuze voor werkvormen motiveren vanuit de meervoudige intelligentietheorie van

Gardner

Gardner : Aan elke intelligentie (lichamelijke, persoonlijke, verbale, sociale, muzische ,

ruimtelijke, “groene” en logische) zijn een aantal bekwaamheden of vaardigheden

verbonden.

8. De keuze voor werkvormen verantwoorden vanuit de didactische principes en de

beginsituatie.

9. De verschillen ts een onderwijsleergesprek, een leergesprek en een klassengesprek

aangeven.