Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích

Pedagogická fakulta

Katedra slovanských jazyků a literatur Oddělení českého jazyka a literatury

Diplomová práce

Hra jako prostředek učení v hodinách

čtení a literární výchovy ve 2. a 3. ročníku

ZŠ

Vypracovala: Veronika Nápravníková

Vedoucí práce: PhDr. Ivana Šimková, Ph.D.

České Budějovice 2016

Poděkování

Ráda bych poděkovala vedoucí diplomové práce PhDr. Ivaně Šimkové, Ph.D., za

vstřícnost, trpělivost, odbornou pomoc, cenné rady, připomínky a především za čas,

který mi věnovala. Poděkovat chci také své rodině, která mě podporovala při psaní mé

práce i po celé studium. V neposlední řadě chci poděkovat Mgr. Strnadové za kontrolu

po gramatické stránce. Mimo jiné i dětem a paní učitelce, že jsem měla možnost některé

aktivity vyzkoušet.

PROHLÁŠENÍ

Prohlašuji, že svou diplomovou práci na téma Hra jako prostředek učení

v hodinách čtení a literární výchovy ve 2. a 3. ročníku ZŠ jsem vypracovala samostatně

pouze s použitím pramenů a literatury uvedené v seznamu citované literatury.

Prohlašuji, že v souladu s § 47b zákona č. 111/1998 Sb. v platném znění souhlasím se

zveřejněním své diplomové práce, a to v nezkrácené podobě elektronickou cestou ve

veřejně přístupné části databáze STAG provozované Jihočeskou univerzitou v Českých

Budějovicích na jejích internetových stránkách, a to se zachováním mého autorského

práva k odevzdanému textu této kvalifikační práce. Souhlasím dále s tím, aby toutéž

elektronickou cestou byly v souladu s uvedeným ustanovením zákona č. 111/1998 Sb.

zveřejněny posudky školitele a oponentů práce i záznam o průběhu a výsledku obhajoby

kvalifikační práce. Rovněž souhlasím s porovnáním textu mé kvalifikační práce

s databází kvalifikačních prací Theses.cz provozovanou Národním registrem

vysokoškolských kvalifikačních prací a systémem na odhalování plagiátů.

V Českých Budějovicích dne 26. 4. 2016

ANOTACE

Diplomová práce se bude zabývat uplatněním tvořivých metod a forem práce v

hodinách čtení a literární výchovy ve 2. a 3. ročníku ZŠ. Těžištěm práce bude dobrá

orientace v současné odborné literatuře, v alternativních učebnicích a metodických

příručkách. Práce bude rozdělena na část teoretickou a část praktickou. Teoretická část

práce představí vyučování čtení z pedagogicko-psychologického pohledu, zaměří se na

aspekty didakticko-metodické, na otázky intenzifikace vyučování v hodinách čtení a

literární výchovy - možnosti modernizace, optimalizace, racionalizace a efektivnosti. V

praktické části práce budou uvedeny zajímavé metody a formy práce, nové netradiční

modelové přístupy a efektivní metodická řízení vyučovacího procesu. Práce bude

obohacena přitažlivými postupy při procvičování a prohlubování poznatků. Praktická

část práce tak nabídne sborník hravých forem práce využitelných v hodinách čtení a

literární výchovy. Některé hry budou ověřeny v praxi.

ANNOTATION

The thesis deals with the application of creative methods and forms of work

during reading and literature lessons in the 2nd

and 3rd

grades of elementary school. The

main focus is on good orientation in contemporary professional literature, alternative

textbooks and methodical guides. The thesis is divided into a theoretical and a practical

part. The theoretical part presents teaching of reading from the pedagogical-

psychological point of view, it focuses on didactical-methodical aspects, on the problem

of intensification of teaching in reading and literature lessons – possibilities of

modernization, optimization, rationalization and efficiency. In the practical part I

introduce interesting methods and forms of work, new unconventional model

approaches and effective methodical management of the teaching process. The thesis is

enriched with attractive techniques for practising and deepening one’s knowledge. In

this way, the practical part offers a collection of playful forms of work which can be

used during reading and literature lessons. Some games are verified in practice.

Obsah

ÚVOD ..................................................................................................................... 8

1 TEORETICKÁ ČÁST .................................................................................... 9

1.1 Školní zralost .............................................................................................. 9

1.1.1 Tělesný vývoj a zdravotní stav .......................................................... 10

1.1.2 Poznávací (kognitivní) funkce ........................................................... 10

1.1.3 Pracovní návyky ................................................................................ 11

1.1.4 Emocionálně-sociální zralost ............................................................. 12

1.2 Hra ............................................................................................................ 13

1.2.1 Typy her ............................................................................................. 13

1.2.2 Vztah hry a učení ............................................................................... 14

1.3 Didaktické hry ........................................................................................... 16

1.3.1 Rozdělení didaktických her ............................................................... 16

1.3.2 Začlenění didaktických her do výuky ................................................ 18

1.4 Čtenářství .................................................................................................. 20

1.4.1 Jak rozvíjet čtenářství ........................................................................ 20

1.4.2 Čtenářské metody .............................................................................. 21

1.4.3 Faktory ovlivňující čtenářství ............................................................ 24

1.5 Dílny čtení ................................................................................................. 27

1.5.1 Zavedení dílny čtení do výuky .......................................................... 27

2 Praktická část ................................................................................................ 30

2.1 Sborník didaktických her .......................................................................... 31

2.1.1 Skládání příběhu ................................................................................ 31

2.1.2 Nejlepší filmař ................................................................................... 31

2.1.3 Pravda, nebo lež? ............................................................................... 32

2.1.4 Hledač a písař .................................................................................... 33

2.1.5 Detektor lži ........................................................................................ 33

2.1.6 Chyť si svou pohádku ........................................................................ 34

2.1.7 Kimova hra ........................................................................................ 35

2.1.8 Rozstříhaný text ................................................................................. 35

2.1.9 Zamotaná pohádka ............................................................................. 36

2.1.10 Domino ............................................................................................. 37

2.1.11 Korále pro Zlatovlásku ..................................................................... 38

2.1.12 Jedno slovo ....................................................................................... 39

2.1.13 Co jsem za pohádku? ........................................................................ 39

2.1.14 Šifra .................................................................................................. 40

2.1.15 Tichá pošta ....................................................................................... 40

2.1.16 Kdo jsem za postavu? ....................................................................... 41

2.1.17 Hrdina z pohádky ............................................................................. 41

2.1.18 Co kdo říká? ..................................................................................... 42

2.1.19 Živé pexeso ....................................................................................... 43

2.1.20 Čtení s předvídáním .......................................................................... 43

2.1.21 Bingo ................................................................................................ 44

2.1.22 Pohádka trochu jinak ........................................................................ 45

2.1.23 Kvíz .................................................................................................. 45

2.1.24 Pohádka pomocí obrázků ................................................................. 46

2.1.25 Tajenka ............................................................................................. 46

2.1.26 Tajná šifra ......................................................................................... 48

2.1.27 Najdi dvojice beze slov .................................................................... 48

2.1.28 Dvojice postav .................................................................................. 49

2.1.29 Šotek v básničce ............................................................................... 49

2.1.30 Zkreslený příběh ............................................................................... 50

2.1.31 Šifrování ........................................................................................... 50

2.1.32 Pantomima ........................................................................................ 51

2.1.33 Utvoř správná tvrzení ....................................................................... 52

2.1.34 Seznamka .......................................................................................... 52

2.1.35 Domysli konec .................................................................................. 53

2.1.36 Pohádka v komiksu .......................................................................... 53

2.1.37 Štafety ............................................................................................... 54

2.1.38 Obálky .............................................................................................. 55

2.1.39 Nápověda .......................................................................................... 56

2.1.40 Spoj rýmy s obrázky ......................................................................... 56

2.1.41 Žánry ................................................................................................ 57

2.1.42 Aktivity ............................................................................................. 57

2.1.43 Čas vypršel ....................................................................................... 58

2.1.44 Milionář ............................................................................................ 59

2.1.45 Postava ukrytá ve větě ...................................................................... 59

2.1.46 Keška ................................................................................................ 60

2.1.47 Zrcadlení ........................................................................................... 61

2.1.48 Znázornění pohádky ......................................................................... 61

2.1.49 Pohádka podle abecedy .................................................................... 62

2.1.50 SMS zpráva ...................................................................................... 62

2.1.51 Vlastnosti postavy ............................................................................ 63

2.1.52 Popletená pohádka ............................................................................ 64

2.1.53 Mašinka ............................................................................................ 64

2.1.54 Kladné a záporné bytosti .................................................................. 65

2.1.55 Přesmyčky ........................................................................................ 66

2.1.56 Řazení rýmů ..................................................................................... 66

Závěr ...................................................................................................................... 68

Seznam použité literatury ...................................................................................... 69

Internetové zdroje .................................................................................................. 74

Zdroje obrázkových ukázek .................................................................................. 75

8

ÚVOD

V diplomové práci se zaměřuji na vytváření her do hodin čtení a literární

výchovy. U mladších sourozenců pozoruji, jak s velkým nadšením vypráví, když paní

učitelka zařadí nějakou hru do výuky. Bohužel se tyto chvilky objevují spíše

sporadicky.

Důvodem je pravděpodobně vysoké pracovní nasazení vyučujících a časová

náročnost na přípravy v jiných předmětech. Některé učitelky starších ročníků mají

vypracované přípravy, které jsou roky prověřené praxí, a nerady se pouštějí do něčeho

nového a nevyzkoušeného. Domnívají se, že hra nemůže přinést pozitivní výsledek

v efektivitě učení.

Obávají se, že v dnešní době internetu a televize nemohou zaujmout obyčejnou

hrou. Vzhledem k neukázněnosti dětí učitelé rezignují na využití her v hodinách a

praktikují memorování učiva. Dále si jsou vědomi, že v každé třídě je nějaký žák, který

chce být středem pozornosti, nebo ho hra přestane bavit a stáhne k tomu i ostatní. Na

druhé straně jsou i děti, které okřiknou ostatní, ať se chovají slušně, protože na konci

hodiny je vidina odměny – hra. Toto nelze brát plošně u všech učitelů. Svým

konstatováním nechci znevážit jejich dlouholetou a záslužnou práci. Diplomovou prací

jim chci dodat odvahu, nabídnout sborník her v praktické části a poukázat na jejich

pozitiva.

Teoretická část zahrnuje kapitoly o školní zralosti dítěte, zabývá se pojmem hry,

jejím dělením a hrou didaktickou. Další kapitola popisuje čtenářství, vztah dítěte ke

čtení a faktory ovlivňující čtenářství. Závěrečná část pojednává o dílnách čtení, které

jsou fenoménem dnešní doby. Zprostředkovávají jakousi recenzi, kdy každý sděluje

svůj prožitek.

9

1 TEORETICKÁ ČÁST

1.1 Školní zralost

Každé dítě při dovršení šesti let čeká změna. Za touto změnou se skrývá nástup do

školy. Dítěti začínají povinnosti, psaní domácích úkolů, učení se. Tato změna nenastává

pouze u dítěte, ale i u rodičů. Rodiče dětem pomáhají s psaním domácích úkolů, učí se

s nimi. Zkrátka dohlíží na to, že vše je v pořádku a dítě je připravené na další den. Ne

všechny děti tuto změnu zvládají dobře.

Dítě se totiž musí odpoutat od předškolního hraní a věnovat se škole a

povinnostem s ní spojené. Je důležité připravovat jedince na školu postupně, tzv. zlatou

střední cestou. To znamená mít na dítě takové nároky, které odpovídají jeho možnostem

a vývoji. I když děti nastupují do školy při dovršení šesti let, nároky musí zvládnout, ale

často se vyskytnou velké rozdíly v zralosti. Větší odlišnosti jsou samozřejmě u dětí, kde

je větší věkový rozdíl, kdy dítě mělo odklad. Učitel se může setkat s rozdílnými dětmi

v oblasti zralosti, ale musí postupovat přesně podle školního vzdělávacího plánu pro

první třídu. Nemá ani možnost individuálního přístupu k dětem, kvůli množství dětí ve

třídě. Nároky na děti jsou tedy stejné, ale záleží na tom, do jaké míry se dítěti věnuje

rodina, např. při přípravách do školy, jaká je situace u nich doma. (Bednářová,

Šmardová, 2010)

J. Bednářová a V. Šmardová (2010) upozorňují, že dítě, které je na školu

připravené, neboli je zralé, bude zvládat nároky lépe, než dítě nezralé, na školu

nepřipravené. U tohoto dítěte se může objevit tzv. maladaptace, což znamená, že se dítě

nepřizpůsobí novým podmínkám. Pokud není dítě zralé na školu, trpí nižší koncentrací,

pozorností, nechce chodit do školy, chce si pořád hrát, nechce jíst, mohou se objevit

příznaky bolení břicha a hlavy, častěji se rozpláče. M. Vágnerová (2012) v knize uvádí,

že zralejší děti jsou odolnější, a zvládají tak lépe nároky školy než děti nezralé.

Co vlastně školní zralost znamená? Nabízí se více definic. Podle D. Krejčířové a

P. Říčana (1995, s. 209) školní zralost znamená „dosažení takového stupně vývoje, který

umožňuje dítěti se zdarem si osvojovat školní znalosti a dovednosti.“ J. Bednářová a V.

Šmardová (2010, s. 2) vymezují školní zralost jako „dosažení takového stupně vývoje v

oblasti fyzické, mentální, emocionálně-sociální, aby se dítě bylo schopno bez obtíží

účastnit výchovně-vzdělávacího procesu, nebo alespoň bez větších obtíží, nejlépe s

radostí a dychtivostí.“

10

Se školní zralostí se často spojuje školní připravenost, někteří to berou jako

totožné. Především pedagogové používají termín školní připravenost či způsobilost,

kam spadají vlivy vnější a vnitřní (Krejčířová, Říčan, 1995). Školní připravenost podle

J. Bednářové a V. Šmardové (2010, s. 2) „zahrnuje kompetence v oblasti kognitivní,

emocionálně-sociální, pracovní a somatické, které dítě nabývá a rozvíjí učením, sociální

zkušeností.“

Předtím než rozhodnou, zda dítě do školy přijmou či nikoliv, zda je zralé či

nezralé, je zapotřebí posoudit několik hledisek pro vstup do školy. Je důležité zjistit

zdravotní stav a celkový tělesný vývoj budoucího žáka.

1.1.1 Tělesný vývoj a zdravotní stav

Většina lidí bere jako rozhodující před vstupem do školy výšku a váhu dítěte, ale

to není jediným ukazatelem. Musí se samozřejmě brát v úvahu i vrozené vady a

chronická onemocnění. Dítě, které je drobnější, se může cítit méněcenné, nemusí

zvládnout psychickou a fyzickou zátěž ve škole, může být obětí šikany a posměchu

mezi staršími spolužáky, je dříve unavené. Před vstupem do školy je důležité brát

v úvahu děti s nějakými problémy v těhotenství a během porodu a hlavně děti s nízkou

porodní váhou. Proto podle D. Krejčířové a P. Říčana (1995, s. 210) „je při posuzování

připravenosti pro školu zapotřebí úzké spolupráce mezi psychologem, dětským lékařem,

případně dalšími odbornými lékaři podle povahy případu, jakož i s dalšími odborníky,

stejně jako s učitelkami mateřské školy.“ Velká komplikace pak nastává, když je dítě na

začátku školní docházky velice často nemocné. Dítě nemá látku vysvětlenou učitelem,

musí vše dohánět samostatně s pomocí rodičů. Tím je pak velkou pravděpodobností, že

je rychleji unavené a nemá ani možnost získávat si nové kamarády a zapojovat se s nimi

do procesu učení. (Bednářová, Šmardová, 2010)

Je jasné, že tělesný a zdravotní stav není u dítěte rozhodujícím faktorem pro přijetí

do školy. Může být dítě, které je zdravotně i tělesně v pořádku, ale může zaostávat

v jiných oblastech. Je důležité posoudit dítě i po stránce psychické.

1.1.2 Poznávací (kognitivní) funkce

J. Bednářová s V. Šmardovou (2010, s. 5) uvádějí, že „pro zvládnutí trivia (čtení,

psaní, počítání) je důležitá dostatečná úroveň rozumových schopností a rovnoměrnost

vývoje v jednotlivých oblastech.“ Některé z dětí může zaostávat pouze v jedné z těchto

11

tří oblastí a pak je důležité se této oblasti věnovat a více ji rozvíjet. Jsou ale i děti, které

jsou velice nadané na tyto tři oblasti a mohou jít do školy ještě před dovršením šesti let.

V tomto případě se musí zvážit, zda je to vhodné. Můžeme narazit i na děti, které

mohou zaostávat ve všech oblastech, nebo mohou být opožděné oproti ostatním

vrstevníkům, a proto se doporučuje odklad školní docházky. O tom, zda je důležitý

odklad školní docházky, rozhoduje mnoho faktorů, a to např. zda je dítě trpělivé, když

mu práce nejde podle představ, zda se dokáže koncentrovat, atd. Do poznávacích funkcí

řadíme schopnosti, které musí dítě zvládnout. Mezi ně spadá grafomotorika, řeč,

sluchové vnímání, zrakové vnímání, vnímání prostoru a času, základní matematické

představy. (Bednářová, Šmardová, 2010)

Pro zvládnutí základních dovedností ve škole je důležitá vyspělost poznávacích

funkcí. Proto se nesmí brát na lehkou váhu, jelikož jsou důležité pro celý náš život.

Pokud dítě v nějaké oblasti zaostává, je možné ji procvičovat, více se jí věnovat. S tím

souvisí samozřejmě vztah dítěte ke škole, jeho úsilí a zažité pracovní návyky.

1.1.3 Pracovní návyky

Podle J. Bednářové a V. Šmardové (2010) jsou děti před vstupem do školy zvyklé,

že přebíhají z jedné činnosti k druhé a nedokážou vydržet potřebnou dobu u jedné

činnosti. Dále musíme dítě učit samostatnosti a nedělat tak za něj věci, které dokáže

zvládnout samo. Snažíme se dítě naučit, že se mu ve škole nemusí vše dařit a že se musí

umět vzápětí s prohrou vypořádat. P. Říčan a D. Krejčířová (1995, s. 213) píší, že

„školsky zralé je dítě, které už dovede dobře rozlišit hru od povinnosti a zadaný úkol se

snaží splnit a dokončit, a to i tehdy, objeví-li se překážky.“ To znamená, že dítě ve škole

je schopné i přesto, že se mu něco nedaří a nejde, nevzdává se a daný úkol se snaží

dokončit. Od dítěte, které začíná chodit do školy, se očekává zájem o učení, snaha se

učit, zodpovědnost za odvedenou práci, soustředit se na činnost a práci dokončit. Při

činnosti ve vyučování se klade důraz na vytrvalost, udržení pozornosti při rušivých

vlivech a dokončení zadané práce. Od školáků se očekává, že musí být schopni

samostatnosti při přechodu z jedné činnosti na druhou a při plnění zadaného úkolu.

Podle J. Bednářové a V. Šmardové (2010, s. 6) je „práceschopnost podmíněna zejména

vyzrálostí centrální nervové soustavy, ale úzce souvisí i se zralostí osobnosti a také s

tím, jak jsme dítě doposud vychovávali.“

Je důležité dítě při práci stále povzbuzovat, pokud se mu něco nedaří. Snažíme se

dítěti dávat naději v příští úspěch. Tím mu vytváříme správné pracovní návyky, že ne

12

všechno se má vzdávat při prvním pádu. To, že se dítěti něco nepovede, působí i na jeho

emoční stránku. Každé dítě nese neúspěch jinak, a proto je důležité dětem porozumět.

1.1.4 Emocionálně-sociální zralost

Při vstupu do školy jsou na dítě kladeny vysoké nároky jak po stránce emoční, tak

po stránce sociální. Dítě by mělo být schopné ovládnout své emoce, svoje chování a

sebeovládání. Pro nás jako učitele je velice důležité, abychom dokázali dítěti

porozumět, vědět, co potřebuje a proč se takto chová. Dítě musí v tomto období být

schopné zvládnout pocit neúspěchu, nezdaru a umět se s tím vyrovnat. Každé dítě je

jedinečné a je důležité k němu správně, individuálně přistupovat. Některé dítě je

radostné, má zájem o spoustu činností. Když se mu něco nepodaří podle představ,

nepřestává a zkouší to znovu. Jiné je smutné, když se mu něco nepovede, některé se

bojí, jiné se rozpláče. (Bednářová, Šmardová, 2010)

D. Krejčířová a P. Říčan (1995) tvrdí, že kromě emocionální zralosti je důležitá i

sociální zralost. Pod tím si představíme to, zda se dítě dokáže na určitou dobu odloučit

od svých rodičů a respektovat učitelku. Dále sem spadá to, jak se dítě dokáže zapojit do

společné práce se spolužáky a jak na ně bere ohledy. Tím se ocitá v soutěži a musí

vědět, že ne vždy dopadne nejlépe, a hlavně se učí vzájemné pomoci a spolupráci

s nimi.

Každé dítě je individuální osobou a potřebuje jiný přístup. Proto je důležité

všechny děti ve třídě poznat, znát je a jejich potřeby. Díky tomu pak můžeme vědět,

čemu se vyvarovat a co např. dítě potřebuje.

Závěrem je dobré říci, že nelze mít pro všechny děti stejné měřítko. Ne všichni

žáci budou v každé oblasti při vstupu do školy ideální. Ale my, učitelky, máme možnost

jim pomoci zvládnout všechny nároky, které jim škola připravuje.

13

1.2 Hra

Hra nás provází celý život, od dětství až po stáří. Je to pro nás přirozená činnost,

díky které člověk relaxuje. Není dobré považovat hru za ztrátu času, za něco, co nemá

smysl. Pro dítě je hra přitažlivá, dělá ji s nadšením, a dokonce ani neví, že hrou se učí.

D. Fontana (2003, s. 50) konstatuje, že „hra má zjevně závažné důsledky pro

všechny oblasti duševního života dítěte.“ Dále uvádí, že dítě si nehraje proto, že chce

zjistit, jak co funguje, ale proto, že hraní je pro něj radostí a baví ho to. Zabývá se často

tzv. strukturovanou hrou, což je hra organizovaná dospělým, který vyjádří úmysl

poskytnout tím žádoucí učební zkušenosti Pro některé má činnost, která je dělána pouze

pro potěšení, malou hodnotu. Podle J. Maňáka a V. Švece (2003, s. 126) je u člověka

hra „jedna ze základních forem činnosti (vedle práce a učení), pro niž je

charakteristické, že je to svobodně volená aktivita, která nesleduje žádný zvláštní účel,

ale cíl a hodnotu má sama v sobě.“

T Houška (1995, s. 80) vidí rozdíl mezi hrou dětí a hrou dospělých v tom, že „hry

dospělých jsou hrány s cílem ovlivnit a změnit své okolí, hry dětí jsou hrány především

pro vlastní rozvoj dětí.“ D. Fontana (2003) zmiňuje, že psychologové považují hru za

důležitou, protože dítě dělá šťastným. Učitel nesmí vidět ve hře něco primitivního, musí

ji považovat za další etapu v životě dítěte. Je důležité, když dítě ví, že i dospělý člověk

považuje hru za něco důležitého, že hra pouze nemaří čas. Mimo jiné také D. Fontana

(2003, s. 51) nezapomíná na Allportovu citaci (1961), že „zdravý jedinec je ten, kdo

dokáže úspěšně pracovat, hrát si a milovat.“

J. Mlejnek (1997) uvádí, že pro dítě je hra nezbytná. Díky hře poznává svět a

získává při ní nové dovednosti. Dítě si hraje proto, že ho to zajímá a nemá hru nikým

nakázanou. Pokud je činnost přikázána, znamená to pro dítě práci, která ho nebaví. T.

Houška (1995) konstatuje, že hra je činnost, která nás baví, a práci děláme za vidinou

odměny.

I když lidé považují hru za pouhou ztrátu času, pro děti je důležitou součástí. Díky

ní se ocitají ve svém světě a hra je pro ně odpočinkem. Hra je činnost různorodá, proto

se nabízí více typů her.

1.2.1 Typy her

D. Fontana (2003) uvádí 4 typy her. Prvním typem je funkční hra, která je

založena na základě toho, že dítě dokáže základní dovednosti, jako je házení, tleskání,

14

kopání a práce s jemnou motorikou. Dalším typem hry je hra fiktivní, která se vyskytuje

u dvouletého dítěte, kdy bere hračky jako živé bytosti. Dítě má různé představy a

fantazie a díky tomu se rozvíjí řeč. Receptivní hra je třetím typem hry a spočívá na

základě toho, kdy dítě poslouchá nějaký příběh, nebo ho sleduje na základě obrázků.

Poslední typ je konstruktivní hra, kdy si dítě hraje s kostkami a přírodními materiály.

Dále uvádí, že děti postupují podle určitých stádií. Nejprve senzomotorickou

hrou, při které dítě zkoumá a hraje si se všemi možnými předměty. Následuje první

předstíravá hra, při které dítě používá hračky nikoliv k tomu, k čemu jsou určeny, ale

pro svou potřebu. Reorientace k objektům je dalším stádiem, kterým dítě prochází.

V této fázi už dítě předstíravou hru směřuje k hračkám pro ně určené. Poté se objevuje

náhražková předstíravá hra, kdy si dítě představuje pod hračkami něco jiného, než na co

je hračka určena. Sociodramatická hra je dalším stádiem, kdy se dítě jakoby převtěluje,

hraje si na někoho jiného a přejímá jejich jednání i role (zubařka, maminka). Typické

pro dítě v pěti letech. Uvědomění rolí nastává v období šesti let. Dítě rozděluje role

ostatním a určuje i to, co kdo bude každý dělat při hraní. Posledním stádiem jsou hry

s pravidly. Hry, které mají pravidla, mohou být pro žáky postupem času zájmem a

věnují se jim ve volném čase. Pak už to tedy spadá pod sport. Později sport pro žáky

není potěšení a radost, ale spíše soupeření, kdo bude lepší a kdo vyhraje. Ale kvůli

soupeření hra ztratí kvalitu a radost a začíná více působit na psychickou stránku žáka.

Jsou pochybnosti, zda tuto organizovanou hru na vysoké úrovni považovat za hru.

(Fontana, 2003)

S příchodem na první stupeň se žák většinou setká se všemi typy her a starší žáci

především ocení hry s pravidly. Tyto hry se snaží žáky něco nového naučit a sami o tom

mnohdy ani neví.

1.2.2 Vztah hry a učení

D. Fontana (2003, s. 54) konstatuje, že „není pochyb o tom, že děti se hrou učí

stejně, jako se učí, vědomky i nevědomky, jakýmikoli formami zkušenosti.“ Mimo jiné

uvádí, že předškolní dítě nerozlišuje mezi hrou a mezi tím, když doma pomáhá

tatínkovi, nebo mamince. Pro dítě je to normálně hra, protože, když si hraje, tak to dělá

bez nějakého cíle. Když bude s maminkou něco péct, tak mu dělá radost to, že může

přidávat ingredience a ne to, že nakonec z toho bude něco dobrého.

Podle T. Houšky (1995) hra dokáže zaktivizovat žáky. Proto je důležité zařazovat

tuto metodu, především v nižších ročnících, do hodin. Je ale důležité mít předem

15

nastavená pravidla, kdy učitel je pouze průvodcem a tím, kdo hru navrhne. Poté závisí

na žákovi, zda hru chce hrát, či nikoliv. Důležité je nenutit ho. Při hře nesmí dojít

k nedorozumění a musí plnit cíle, které od ní očekáváme. Proto, čím jednodušší

pravidla, tím hra má větší úspěch. Dále T. Houška (2003, s. 80) konstatuje, že

„podaří-li se učení, ať volní nebo mimovolní, zakomponovat do hry, docílíme nejvyšší

efektivity.“

Hra může rozvíjet i sociální učení, kdy žáci zjišťují, co je pro ostatní lidi,

s kterými si hrají, akceptovatelné. Dále D. Fontana (2003, s. 54) uvádí, že „čím více

příležitostí ke hře se dítěti naskytne, tím je větší pravděpodobnost, že nastane nové

učení.“ Žáci, kteří jsou v prostředí, kde je mnoho předmětů k hraní, se budou učit

rychleji než žáci, kteří se nacházejí v prostředí s malým množstvím předmětů. Mnoho

předmětů neznamená plnou místnost, skříň hraček, ale bezpečné věci, které může žák

zkoumat, přestavovat, patlat, míchat a mnoho dalších činností. (Fontana, 2003)

Hra s učením má úzký vztah. Někdo používá hru pouze pro opakování látky.

Někdy je hra kolikrát lepší pro zapamatování učiva než pouhé memorování. Tím, že

žáci dělají něco netypického při učení, než pouze sedí a poslouchají, tím lepší je

vybavení látky na základě vlastní aktivity.

16

1.3 Didaktické hry

Didaktické hry patří mezi aktivizující výukové metody. Tím se snaží u žáků

rozvíjet tvořivost, komunikaci a učí se látku formou hry, která je pro ně přirozeností a je

jim blízká. Didaktické hry lze vymezit podle J. Maňáka a V. Švece (2003, s. 127) jako

„takovou seberealizační aktivitu jedinců nebo skupin, která svobodnou volbu, uplatnění

zájmů, spontánnost a uvolnění přizpůsobuje pedagogickým cílům.“

Podle J. Havla a B. Fabiánkové (1999) máme důležité požadavky pro didaktické

hry, kdy je především důležité mít stanovený cíl, kterého chceme dosáhnout. Toho

dosáhneme na základě toho, že hra bude přitažlivá, bude rozvíjet fantazii, zájmy a

aktivitu žáků. Pokud dělají aktivitu proti svému zájmu, není to pro ně hra. Dále musíme

použít takovou hru, při níž navazujeme na znalosti, které zvládají. Především mimo jiné

musíme vědět, proč hru zařazujeme právě teď a s určitými pravidly. Proto hry nelze

napsat na určité roční období nebo měsíc, jelikož je nutné vycházet z přítomné situace.

Záleží ale především na učiteli a na jeho zájmu o učení dětí formou hry, na jeho

tvořivosti a fantazii, zda je ochotný věnovat čas a přípravy tomu, aby učení děti bavilo.

Pro učitele se proto nabízí několik typů didaktických her, o které se může opřít.

1.3.1 Rozdělení didaktických her

Pokud chce učitelka udělat výuku něčím zajímavou, snaží se vymyslet hru, která

bude zapadat do vyučování, bude fungovat a žáky něco naučí. Pro to jsou ideální

didaktické hry. Jsou různá dělení a záleží, co učitel chce u žáků rozvíjet. K. Dufková

(2011, s. 38) odkazuje na Santlerovou, která tvrdí, že „radostné hodiny se spoustou her

a laskavé a trpělivé vedení učitele mohou významně ovlivnit vztah dítěte ke čtení a

psaní.“

Jako první se nabízí hry pro rozvoj smyslového vnímání, jelikož vnímání je velice

důležité pro čtení. Díky nim učitel sleduje žáky v činnostech podporujících čtení a

mimo jiné může zjistit nějaké problémy, vady, které mohou způsobovat problémy při

osvojování čtení. Patří sem hry pro rozvoj zrakového vnímání, pro rozvoj sluchového

vnímání a pro rozvoj hmatu. (Fabiánková, Havel, 1999; Dufková, 2011)

K. Dufková (2011) uvádí hry intelektuální, jako hry, které rozvíjí myšlení a

představivost. Prostřednictvím těchto her máme žákům umožňovat rozvíjení tvořivosti a

fantazie. Nezahlcujeme je informacemi, které si mohou vyhledat např. v encyklopediích

17

či slovnících. Oceňujeme dětské nápady a jejich realizaci. Do těchto her zahrnujeme

rébusy, hádanky, příběhy s otevřeným koncem.

Podle J. Havla a B. Fabiánkové (1999) existují hry pro rozvíjení jazykových

schopností. Rozvíjení řeči spadá do poznávací složky. Může se stát, že dítě nepochází

ze správného prostředí, kde se správně rozvíjí řeč, proto je nutná pomoc učitele. Jeho

úkolem je snažit se o správnou artikulaci dětí, spisovný jazyk a slovní zásobu. Do této

oblasti spadají hry k rozvoji artikulace a hry k rozvoji slovní zásoby.

K. Dufková (2011) považuje hry k rozlišování hlásek nebo písmen za velmi

důležité především při nástupu do školy. Děti mají touhu naučit se číst, ale všechny děti

nejsou na stejné úrovni. Jedno umí číst plynule, jiné rozpozná pouze písmenka. Toto

období je velice obtížné. Podle J. Havla a B. Fabiánkové (1999) se učitel snaží

vzbuzovat v dětech touhu naučit se číst. Při didaktických hrách se děti učí rozlišovat

hlásky, které slyší, které se mluví a hlásky napsané. Velice známou je např. hra Na

popletu.

Hry se slabikou nabízí další aktivity pro lepší čtení, jelikož čtení slabik je nejtěžší

období při čtení. Děti se při pouhém čtení slabik nudí, jelikož jim to nedává smysl.

Nejlepší je začít se slabikami, které nám sdělují nějaké zvuky (LÁ, PA). Při hrách se

slabikou je vhodné používat skládací abecedu. Dále můžeme hodinu zpestřit hraním na

dvojice, kdy půlka třídy má souhlásky a druhá půlka má samohlásky. Děti vytvoří

dvojice a poté slabiku přečtou. (Havel, Fabiánková, 1999)

K. Dufková (2011) udává, že žáci jsou schopni na konci první třídy číst slova

plynule, s porozuměním a tomu dopomáhají hry se slovy. Po období, kdy žáci čtou

slabiky, se plynule přechází na období čtení slov. Nastupuje tzv. syntéza slabik a čtení

se začíná automatizovat.

Podle J. Havla a B. Fabiánkové (1999) jsou hry s kontrolou porozumění

posledním rozdělením. Porozumět čtenému textu je to nejdůležitější při čtení. Proto

klademe na porozumění textu důraz hned zpočátku. Můžeme využívat např. rozhovor,

převyprávění textu, otázky pro děti, převyprávění pomocí kresby nebo dramatizace.

J. Maňák a V. Švec (2003) dělí didaktické hry podle obsahu na hry interakční,

mezi které patří skupinové hry, hry s pravidly a hraní si s hračkami a stavebnicemi. Dále

na simulační hry, mezi něž řadíme hry na řešení konfliktů a hry s loutkami. Jako

poslední popisují scénické hry, díky nimž lze hrát divadelní představení a žáci jsou

rozděleni na hráče a diváky.

18

Mimo jiné podle L. Sochorové (2011) existuje i dělení her podle toho, v které

části hodiny didaktickou hru použijeme, a to na hry motivační, hry pro získávání

nových znalostí a zkušeností a na hry pro upevňování znalostí.

Každý učitel má na výběr z mnoha didaktických her, avšak musí brát ohled na to,

co hra rozvíjí a zda je to přesně to, co u žáků chce podporovat. Pokud si zvolí správnou

didaktickou hru, pak si klade otázku, jak hru do výuky správně zařadit.

1.3.2 Začlenění didaktických her do výuky

I když má učitel sebelepší didaktickou hru, musí velice dobře zvážit, do které části

hodiny a jakým způsobem ji zařadit. Podle J. Maňáka a V. Švece (2003, s. 129) existuje

metodická příprava k začlenění didaktických her do výuky tak, že nejdůležitější je

„vytyčení cílů hry, diagnóza připravenosti žáků, ujasnění pravidel, vymezení úlohy

vedoucího hry, stanovení způsobu hodnocení, zajištění vhodného místa, příprava

pomůcek, materiálů, rekvizit, určení časového limitu hry, promyšlení případných

variant“

Díky didaktickým hrám se u žáků projevuje zájem o učení a získané dovednosti a

vědomosti jim zůstávají déle v paměti. Žáci rozvíjejí komunikaci mezi ostatními. Podle

J. Maňáka a V. Švece (2003, s. 129)„hra působí celostně na celou osobnost, učení ve

hře spojuje hlavu, srdce a ruku a rozvíjí i ty stránky psychiky, které tradiční výuka

někdy opomíjí (představivost, imaginaci, prožívání).“ Tyto hry u žáků podporují

aktivitu, tvořivost a samostatnost. I když odborné knihy nabízí nespočet her, záleží na

tvořivosti učitele, kdy a jak je do vyučování zařadí. Mezi známé hry samozřejmě patří

různé kvízy, soutěže, problémové úlohy, hraní rolí a simulační hry. Jsou ale i hry, při

kterých se snažíme žáky naučit cizímu jazyku a žáci si ani sami neuvědomují, že

pomocí her a zábavy se mohou cizímu jazyku učit. (Maňák, Švec, 2003)

L. Sochorová (2011) upozorňuje, že předtím, než učitel zařadí hru do výuky, má

příprava dvě fáze. První fáze přípravná zahrnuje ujasnění metod práce, zajištění

pomůcek a celkovou organizaci, zda žáci budou pracovat samostatně, skupinově či

hromadně. Při zadávání didaktických her je samozřejmě důležitá srozumitelnost, zda

žáci vědí, co mají dělat. Pokud toto chceme zjistit, zeptáme se žáků, co mají dělat, co je

jejich úkolem, k čemu chceme dospět. V poslední řadě si klademe otázku, zda hra

rozvíjí vzdělávací a výchovný charakter. Druhá fáze je aplikační, ve které dochází

k zadání instrukcí, celkovému průběhu hry a k hodnocení. J. Maňák a V. Švec (2003)

19

doporučují učitelům vytvoření sborníků pro didaktické hry podle hlediska rozvoje určité

oblasti.

Je jisté, že vymyslet didaktické hry, které rozvíjí to, co je potřeba, budou žáky

bavit a podaří se dle představ, je velice náročné. Je důležité vymyslet hru do detailů, co

bude rozvíjet, v jaké části hodiny bude zařazena. I když je aktivita promyšlená, učitel

nesmí vysloveně trvat na zrealizování hry, pokud tomu neodpovídá atmosféra ve třídě.

20

1.4 Čtenářství

Úvodem je správné říci, že děti mají vnímat četbu jako zážitek, a ne jako

povinnost k učiteli, který zadá povinně číst nějaký počet knih za rok. My, jakožto

učitelé, bychom měli v tomto ohledu dětem pomáhat. U čtenáře se díky četbě rozvíjí

slovní zásoba a podněcuje představivost. Pod pojmem čtenář se nabízí více definic,

avšak nejlepší z nich je ta, že čtenářem je člověk, „který vnímá psaný text, rozumí mu a

psychologicky jej konzumuje, má k němu zájmový vztah“ (Vášová, 1995, str. 59-60). Pro

malé, začínající čtenáře, je vhodné, aby kniha byla doplněna ilustracemi pro lepší

představivost děje. Poté je četba příjemnější, lákavější a dítě se ztotožňuje s daným

hrdinou. Myslím si, že v současné době se snižuje počet dětí, které si zajdou do

knihovny za účelem přečtení si knihy pro vlastní potěšení. Pokud chceme u dětí vzbudit

zájem o četbu, je dobré, když děti vidí často své rodiče s knihou či jim čtou už od mala.

Čtenářství nás provází celý život, a proto je vhodné se mu věnovat už od počátku.

Nabízí se několik podmínek pro jeho rozvoj.

1.4.1 Jak rozvíjet čtenářství

Pro správné rozvíjení čtenářství je důležité nepřistupovat k němu jako ke ztrátě

času. Tím, že čtou i dospělí, lepší motivují pro četbu i děti. Proto je dobré mít nějakou

pravidelnou dobu, nějaký vymezený čas, kdy si s dětmi budeme číst a budeme se četbě

věnovat. K tomuto se nám samozřejmě nabízí např. dílny čtení, o kterých se zmíním

v následující kapitole. I když žáci jsou schopni si číst sami, je vhodné, když jim předčítá

nějakou část příběhu i učitel, kdy žáci vnímají čtený text a poté společně rozebírají

obsah kladením otázek od učitele. Pokud chceme od žáků projevit zájem o četbu, musí

být škola vybavena různými typy knih, z kterých si žáci mohou vybrat dle sebe a mohou

číst celé knihy, nikoliv pouze úryvky při hodinách. Učitel je ten, kdo pozná na svých

dětech, které knihy je baví a které nikoliv. Po přečtení textu je žák schopný podělit se o

své zážitky s ostatními na základě reprodukce textu. Pro převyprávění přečteného se

nabízí samozřejmě např. vedení čtenářského deníku. (Hausenblas, Košťálová, Šlapal,

2012)

Se čtením knihy souvisí porozumění textu. Není důležité přečíst knihu co

nejrychleji, ale důležitá je schopnost, jak dobře dokáže dítě textu porozumět, jiným

slovem, jak je čtenářsky gramotné. M. Šlapal, H. Košťálová a O. Hausenblas (2012, s.

10) říkají, že „čtenářská gramotnost je celoživotně se rozvíjející vybavenost člověka

21

vědomostmi, dovednostmi, schopnostmi, postoji a hodnotami potřebnými pro užívání

všech druhů textů v různých individuálních i sociálních kontextech.“ Ke čtenářské

gramotnosti, neboli zda dítě rozumí přečtenému textu, se nabízí hned několik metod,

díky kterým lze čtenářství rozvíjet.

1.4.2 Čtenářské metody

Existuje velké množství metod pro rozvíjení čtenářství. My se budeme zabývat

těmi nejtypičtějšími a pro děti zajímavými metodami.

Podle O. Hausenblase a H. Košťálové (2010, s. 18) „je vždy třeba pamatovat na

to, že než metodu využijeme ve výuce, musíme promyslet, jak žáky naučíme touto

metodou pracovat.“

Metoda čtení s otázkami probíhá ve dvojicích. Předem se domluví, kam až

budou žáci číst. Po přečtení části formou tichého čtení se jeden vžije do role učitele a

klade druhému otázky, jak porozuměl přečtenému textu. Po přečtení dalšího úryvku

tichým čtením si role vymění. Nyní se nabízí učitelova práce s dětmi, a to tak, že se

snaží, aby si žáci kladli hlubší otázky. Učitel sám přečte text, žáci mu dávají otázky a

následně pak učitel doplní o ty otázky, které ještě nezazněly. Poté se dá s otázkami i

následně pracovat. To tím stylem, že se nahromadí informace a rozšiřují se o další

znalosti, nebo žáci povídají o tom, co nového jim text přinesl. Smyslem je, že žáci

dokážou zformulovat rozumnou otázku týkající se textu, dále naleznou správnou

odpověď, nebo diskutují o tom, zda odpověď je podle očekávání či nikoliv.

(Hausenblas, Košťálová, Šlapal, 2012)

O. Hausenblas, H. Košťálová (2010) uvádí, že čtení s předvídáním je metoda,

která má tři fáze – před čtením, během čtení a po čtení. Žáci čtou části textu, které jim

rozdává učitel. Po přečtení každé části se žáci snaží předpovídat, co bude následovat.

Mohou to rozebírat společně s kamarádem, se skupinkou, či s celou třídou. Při

následném čtení zjišťují, jak se buď shoduje, či mýlí s předpovědí. Pro děti je metoda

zábavná a oblíbená jednak pro napětí, co následuje dál, jednak proto, že špatná

předpověď není chybou.

Při metodě řízené čtení žáci čtou text samostatně. Po každé části zadá učitel

nějaké otázky a žáci se snaží najít hlavní myšlenku textu (proč autor napsal text zrovna

takto). Snaží se vést žáky k diskusi. Po jakémkoliv názoru, nápadu či myšlence dítě

neopraví, ale čeká na další reakce ostatních. Smyslem této metody pro čtenářskou

gramotnost je dokázat vyhledat odpovědi na dané otázky. Jak dítě dokáže porozumět

22

textu a při diskusi umět říci svůj souhlas či nesouhlas na názor žáka. Z toho vyplývá, že

diskuse pomáhá při této metodě řešit problém v textu. (Hausenblas, Košťálová, Šlapal,

2012)

Tabulka tvrzení je další metodou čtenářství. Žáci mají tabulku, v které je

kolonka pro tvrzení, kolonka před čtením a po čtení a kolonka pro poznámky. Před tím,

než začnou číst, napíší o tvrzení, zda si myslí, že je správně či nikoliv. Poté čtou a snaží

se tvrzení vyhledat v textu, ale ne všechna tam naleznou. Smyslem tedy je, že při čtení

musí přemýšlet a sami je vyvodit. Následně vyplní sloupec po čtení a poznámky, které

se vztahují podle nich ke správnosti tvrzení. Díky této metodě žáci umí vyhodnotit

pravdivost a nepravdivost tvrzení, umí najít názory k tvrzení. Dále se dá i s tabulkou

pracovat, a to stylem, že si vzájemně tabulky ukazují a čtou své pozorování z textu.

Mimo jiné mohou vytvořit sami nová tvrzení, která se vztahují k textu. (O. Hausenblas,

H. Košťálová, M. Šlapal, 2012)

V metodě I.N.S.E.R.T. žáci používají 4 domluvené značky – fajfku pro

informaci, kterou znají, rozumí jí a není pro ně nová, plus pro novou informaci, mínus

pro informaci, která se neshoduje s tím, co znají či si myslí a otazník pro informaci,

která jim není jasná. Poté si s žáky povídáme, které značky napsali k tvrzení, a tím se

rozvíjí komunikační dovednosti. Touto metodou dospějeme k tomu, že ne všichni žáci

použijí stejné informace v textu. (Zálešáková, 2014)

Podle O. Hausenblase, H. Košťálové a M. Šlapala (2012) jde v metodě volného

psaní o to, že žáci píší vše, co je napadá k předem zadanému tématu. Mají předem

vyhrazený čas pro psaní a píší podle pravidel. To znamená, psát pořád stejným tempem,

nic neopravovat, nesoustředit se na gramatiku. V momentu, když je nic nenapadá, nebo

neví, co psát, tak píší to, co se jim honí hlavou, a snaží se postupně navrátit opět

k tématu. Učitel píše zároveň také s dětmi a před koncem včas upozorní. Poté si žák

vybere, zda chce buď číst před všemi či číst ve dvojici. Pokud žák nechce, číst nemusí.

Nijak se volné psaní nehodnotí, pouze se za něj poděkuje. Volné psaní mohou uložit do

svých portfolií. Lze je použít pro další práci, či z toho udělat skupinovou koláž.

Podvojný deník je další metodou pro rozvíjení čtenářské gramotnosti. Žáci si

rozdělí papír či list v sešitě na dva sloupce. Jeden sloupec patří pro citáty, druhý sloupec

slouží pro komentáře k citátům. Žáky to vede k tomu, že vybírají pouze ty citáty, na

které dokážou zareagovat, nějak okomentovat, např. proč je to zaujalo, s čím se jim citát

spojil. Tím se žák musí pozastavit a popřemýšlet nad textem. Pro lepší orientaci a

dohledání citátu v textu se připisují stránky a popř. i číslo řádku. Po dokončení této

23

metody lze diskutovat nad vlastními citáty a komentáři s kamarádem s celou třídou. Tím

se citáty zpřesňují, ale neznamená to, že žákův komentář je špatný, tudíž se nijak

neopravují. Je možné vytvořit i třetí sloupec, kde bude komentář buď učitele, nebo

spolužáka. Díky této metodě žák dokáže reagovat na vybraný citát z textu a porovnat

s komentáři od spolužáků. (Šlapal, Košťálová, Hausenblas, 2012)

Metoda myšlenková mapa spadá pod skupinu grafická zobrazení, stejně jako

např. Vennův diagram, diamant, srovnávací tabulka, tabulka postav a jiné. Zaměříme se

především na myšlenkovou mapu, která je nejrozšířenějším typem ve školách. M.

Zálešáková (2014) uvádí, že žáci začínají od jednoho slova a mají za úkol zpracovat

téma tak, že zapisují větve dle nadřazenosti a podřazenosti. Můžeme tuto metodu využít

před tím, než žáci čtou nějaký text a tím srovnají své myšlenky s myšlenkami autora.

Lepší možností se mi zdá napsat informace na kartičky a poté společně sestavit

myšlenkovou mapu na tabuli či před tabulí. O. Hausenblas, H. Košťálová a M. Šlapal

(2012) nabízí, jak s myšlenkovou mapou dále pracovat. Prezentovat ji po skupinkách,

nebo to můžeme udělat tak, že prezentuje myšlenkovou mapu někdo jiný než tvůrce.

Tím vidíme, jak se v ní vyzná a jak jí rozumí. Dále žáci mohou na základě myšlenkové

mapy psát vlastní text, nebo mohou docházet ke společným závěrům textu. Smyslem je,

žáky naučit nalézt spojení mezi informacemi, umět porovnat, co je nadřazené a

podřazené a to všechno dokázat zakreslit do myšlenkové mapy.

M. Zálešáková (2014) považuje metodu pětilístek za velmi známou metodou. Žák

má zadané téma a podle struktury ho vypracuje. Tato metoda vyžaduje zachycení

správné myšlenky. O. Hausenblas, H. Košťálová a M. Šlapal (2012) zařazují tuto

metodu do grafických zobrazení. Žáci do této struktury píší samostatně a poté ji

představují ostatním přečtením. Dále mohou udělat společnou galerii vlastních

pětilístků, nebo ve skupinách mohou vytvořit společný pětilístek ze všech. Podobnou

metodou metodě pětilístku je metoda diamant, která je doplněna o více úkolů.

Obr. 1[1]

24

V metodě skládankové učení jsou žáci rozděleni do domovských skupin. Každý

žák má text, který si čte samostatně. Poté se zástupci skupin přemístí do tzv. expertních

skupin, kde se čte stejný text. Společně si povídají, co je důležité, a domluví se, jaké

informace jsou důležité a jak je předají dále svým spolužákům. Naučí se rozumět textu a

vymyslet vhodnou strategii, jak informace předat lehčí formou pro pochopení. Po

návratu zpět do domovských skupin svým spolužákům sdělují důležité informace z

textu. Ti si je následně zapíší do sešitů. (Hausenblas, Košťálová, 2010)

O. Hausenblas, H. Košťálová a M. Šlapal popisují literární kroužky jako

metodu, kdy každé dítě při čtení ve skupinách zastává nějakou roli, kterou mu přidělí

učitel. Při čtení se snaží plnit roli, jak nejlépe dokáže. Nabízí se nám role jako např.

tazatel, spojovatel, badatel, hledač, ilustrátor, vedoucí diskuse a další. Záleží na učiteli,

jak je kreativní a jaké role vymyslí. Předtím, než začneme číst text, je potřeba s žáky

role nacvičit. Říct jim, co každý dělá, povídat si s nimi o tom. Dále se jeví jako vhodné,

když role žákům střídáme. Díky této metodě se žáci učí splnit svou roli a získat tak

čtenářské dovednosti. Po použití této metody jsou texty ze všech stran prozkoumány. Po

samostatné práci se pak členové sejdou a diskutují o textu společně. Poté sdělují

spolužákům své závěry z diskuse. Je i možné některé role prezentovat ostatním.

Po zpracování těchto základních metod pro rozvíjení čtenářství jsme dospěli

k názoru, že je správné zařazovat je do hodin čtení a literární výchovy. Zde se ukáže

práce dětí z jiného úhlu, jak dokážou pracovat ve skupinách či individuálně. Díky těmto

metodám se stávají děti více zodpovědní za odvedenou práci. Aktivity samozřejmě

podporují u dětí tvořivost, slovní zásobu a můžu říci, že takové zpestření hodiny je baví

a je pro ně zajímavé. Myslím si, že každý učitel má dopřát dětem něčím zajímavější

hodinu, než pouze přečíst úryvek a nijak ho podrobněji nerozebrat. Je to sice pro učitele

náročnější příprava, ale vidět dětské zapálení do aktivity, ten čas vynahradí. Na závěr se

hodí použít citaci od Jana Ámose Komenského, který říká, že „metoda sama, má-li

vzbuzovat chuť k učení, musí býti předně přirozená. Neboť cokoli je přirozené, jde samo

od sebe.“

1.4.3 Faktory ovlivňující čtenářství

Jsou faktory, které dítěti napomáhají získat kladný vztah ke čtení, ale jsou i

faktory, které dítě od čtení odrazují. Společně se podíváme na ty nejzákladnější faktory

a zjistíme, do jaké míry mají na dítě vliv. Na to, že jsme čtenáři, má podle Trávníčka

(2008, s. 115) „poloviční vliv rodina; ve třetině případů jsme se se žádným

25

rozhodujícím vlivem nesetkali a cestu ke knize jsme si našli sami; téměř pro každého

pátého z nás byla rozhodujícím impulsem knihovna. Tedy: co do vlivu je čtení knih, ač

činnost ve svém konkrétním výkonu individuální, aktivitou přijímající impulsy zvnějšku,

z okolí, a to zejména z toho nejbližšího.“

B. Dvořáková (2012) řadí mezi hlavní faktor ovlivňující čtenářství rodinu, která je

pro dítě při rozvoji čtenářství základem. Rodinné zázemí chápeme jako místo, kde

rodiče čtou. Když děti vidí rodiče s knihou, začnou ji považovat za každodenní aktivitu

a tím se zvětší u dětí větší zájem o knihu. Neznamená to, že si každý člověk čte sám, ale

je dobré, když si rodiče čtou společně s dětmi. Poté je vhodné vytvořit si s dítětem i

společnou domácí knihovnu z knih, které čtou a které číst plánují. L. Poskierová (2008)

ve své práci uvádí, že „čas, který rodiče věnují společnému čtení s dítětem v jeho raném

věku, pozitivně ovlivňuje jeho další čtenářské návyky.“1 Dále se L. Poskierová (2008)

domnívá, že pro dítě je hned z několika důvodů lepší čtená či vyprávěná pohádka než

puštěná z televize. Mezi důvody patří např. rozvíjení fantazie, představivosti a slovní

zásoby. Pustit dětem pohádku v televizi je sice jednodušší, ale okrádá je to o ty společné

zážitky z četby. V těch rodinách, kde se s dětmi čte, kupují se různé časopisy či knihy a

celkově se vytváří kladný vztah k četbě, bude mít tento postoj k četbě i dítě. Na tomto

základě, který je vytvořený v rodině, může lépe stavět škola.

Podle I. Rajdlové (2006) začíná díky školní docházce budovat vztah ke knize

druhý činitel, a tím je samozřejmě škola. Nyní záleží na učiteli, jak první četba dítě

ovlivní, jaký vztah ke knize mu vytvoří. Při výběru první knihy musí dítě kniha

zaujmout a upoutat. B. Dvořáková (2012) uvádí, že je vhodné, když škola podporuje

pravidelné čtení ve škole a při zadávání povinné četby je dobré si s žáky promluvit o

tom, které knihy je baví.

Je dobré, když škola má úzký vztah s knihovnou. Z toho vyplývá, že knihovny

jsou další instituce, které podporují rozvoj čtenářství. B. Dvořáková (2012, s. 10) ve své

práci uvádí, že „knihovny by neměly soustřeďovat svou pozornost pouze na čtenáře, ale

především na nečtenáře.“ Knihovny nabízí různé programy, jako je Týden knihoven,

Noc s Andersenem, různé besedy s autory či ilustrátory, soutěže. A je dobré, když škola

těchto akcí využívá a tím knihovny podporuje. Tím se knihovna snaží přilákat mnoho

nových čtenářů a udržet čtenáře stálé. Pro knihovny je to velice obtížný úkol. Knihovník

1 POSKIEROVÁ, Lucie. Faktory ovlivňující dětského čtenáře Dostupné z: http://www.inflow.cz/

26

se má informovat, o co mají děti zájem, jaký mají vztah ke knihám a k učení.

(Dvořáková, 2012)

Dalším faktorem dle L. Poskierové (2008) můžeme označit televizi, která ale

nemá na dítě úplně kladný vliv pro rozvoj čtenářství. Pro děti je to často aktivita v jejich

volném čase, ale ničí to jejich fantazii, tvořivost a dítě se tak stává pouze pasivním

člověkem. Televize pro děti představuje získávání velkého množství informací, které

ochromují paměť a soustředění se. Proto se B. Dvořáková (2012) domnívá, že důležitý

je zásah rodiče. Ten může ukázat dítěti, jak hledat v knize informace, které ho zaujmou

při sledování televize.

Podle B. Dvořákové (2012) je dalším faktorem ovlivňující naše děti po celý život

počítač a s ním spojený internet. Má své výhody, ale i nevýhody. Pro děti je internet

výhodný v tom, že mohou komunikovat s kamarády, číst si či samy něco vytvářet.

Rodiče ale vidí využívání internetu především při plnění domácích úkolů. L. Poskierová

(2008) tvrdí, že děti často tráví na počítači velké množství času za účelem hraní her. Ale

mohou také na internetu získat mnoho informací. Už od mala si děti mohou prohlížet

obrázky, povídat si o nich a popisovat je. Později pro děti, jako školáky, počítač a

internet nabízí různé výukové materiály a programy. Internet je médiem, které děti do

velké míry ovlivňuje. Žáci většinou vyhledávají informace o vlastních zájmech.

Na internetu lze najít i informace do hodin literatury či čtení, jako jsou čtenářské

deníky, informace o autorovi, knihy v elektronické podobě, audioknihy, rozbory díla a

další.

Závěrem lze říci, že vše se vyvíjí od základů. Pokud dítě vyrůstá v rodině, kde

mají kladný vztah ke knihám, a která se mu věnuje v oblasti čtenářství, samo získá

postupně lásku ke knize. Je vidět, že poslední dobou je čím dál více dětí, které nezajdou

do knihovny za účelem přečtení si knihy pro potěšení, ale pouze z donucení, že musí. Je

smutné, že raději tráví čas u televize či počítače, když mají možnost vzít si knihu a

relaxovat.

27

1.5 Dílny čtení

Dílny čtení jsou v dnešní době aktuální téma ve školách. Je jisté, že v každé třídě

se sejdou děti s různými dovednostmi a schopnostmi čtení. Každé dítě je individuální

osobnost, čte si jiným tempem, jinou technikou. Právě proto se nabízí možnost zavést

dílny čtení, kde se děti nezkouší na známky za čtení, ale čtou si pro potěšení knihu,

kterou si samy zvolí. Tím se pro ně odbourá jejich stres ze čtení před ostatními a začnou

knihy milovat.

M. Šlapal, H. Košťálová, O. Hausenblas (2012, s. 29) ve své knize píší, že „žáci,

kteří pravidelně čtou, mají mnohem větší pravděpodobnost vzdělávacího úspěchu.

Pokud se nám tedy podaří rozečíst naše žáky a přivést je k pravidelné četbě, můžeme

výrazně ovlivnit i celkové vzdělávací výsledky jednotlivých žáků.“ Učitelé sami často

nevědí, na jaké čtenářské úrovni jejich žáci jsou, a tak často netuší, jak je po stránce

čtenářství rozvíjet. Proto je zde pro učitele řešení, naučit žáky prožitkovému čtenářství.

Tím, že dítě bude čtení knihy prožívat, mít z ní zážitky, je velká pravděpodobnost, že se

zlepší i čtenářská gramotnost. Proto se nám nabízí začít s dětmi se školní dílnou čtení.

(Šlapal, Košťálová, Hausenblas, 2012)

K. Chlpíková a J. Macháčková (2014) ve své knize uvádí, že dílny čtení jsou

celoroční systém, který pomáhá dětem se stát opravdovými čtenáři. Snaží se rozečíst

děti, které se často vyhýbají četbě, vytváří mezi dětmi čtenářské společenství a rozvíjí

jejich čtenářské dovednosti. Čtenářská dílna má dětem ukazovat, že s knihou se dá

odpočívat. Je důležité je seznámit s pravidly, která musí dodržovat za účelem správného

fungování. Dále je dobré jim i ukázat, jaké výhody z ní vyplývají. Pokud jsou poté žáci

schopni tichého čtení, s dílnou se může začít.

1.5.1 Zavedení dílny čtení do výuky

Pro správné fungování dílny je důležité vědět, co všechno je pro zařízení

čtenářské dílny potřeba.

Nejprve ze všeho je důležité mít mnoho knih, jak pro čtenáře, tak nečtenáře. Musí

být atraktivní, něčím poutavé. Je nutné mít velké množství různých žánrů, ale i více

knih stejného žánru, většinou i více knih od stejného autora. Škola musí buď doplňovat

stále nové knihy, nebo je možná spolupráce s knihovnou, která knihy zapůjčí do školy

na určitou dobu. Pokud ve škole není dostatečné množství knih, nemá smysl zřizovat

dílnu čtení. Jsou totiž i děti, které potřebují naši pomoc, jelikož tolik nečtou, nechodí do

28

knihovny a doma nemají kvalitní knihy. Proto je potřeba mít ve škole dostatečné

vybavení knihami. Zpočátku je dobré mít dvojnásob knih než je dětí, později pak mít

alespoň pět knih na dítě. (Šlapal, Košťálová, Hausenblas, 2012)

Pokud už máme dostatek knih, je důležité stanovit pravidla, podle kterých dílna

bude fungovat. Je dobré pravidla napsat a vyvěsit ve třídě. Podle M. Šlapala, H.

Košťálové a O. Hausenblase (2012, s. 31) jsou pravidla dílny čtení následující: „1)

Musíte číst po celou dobu. 2) Nikoho nevyrušujte. 3) Žádné přestávky na toaletu a pití.

4) Vyberte si knihu nebo text na čtení před začátkem čtenářské dílny. 5) Během

minilekcí naslouchejte. 6) Můžete sedět pohodlně kdekoliv.“

Tato pravidla se respektují. To znamená, že vždy jednou týdně je pro žáky určený

prostor v hodině českého jazyka. Přinesou si vlastní knihu, kterou budou číst. Mají

předem určený čas, po který čtou. Mohou si sednout, kamkoliv ve třídě chtějí, kde jim

to bude pohodlné, protože, když zůstanou v lavicích, zabraňujeme vytvoření

společenství čtenářů. Vhodný je pro tento typ čtení mít ve třídě koberec, kde se mohou

střídat. Důležité je, že nesmí jiným žákům narušit jejich prostor. Po dobu čtení si žáci

nesmí udělat přestávku, ani na pití, ani nesmí opustit třídu. Tato doba je totiž určená

pouze pro čtení a je potřeba se soustředit a ničím se nenechat vyrušit. Pro nečtenáře to

může být zpočátku těžké, jelikož se nedokážou do knihy dostat a číst. Co se týká času,

ten pro ně může být také příliš dlouhý, a nedokážou proto udržet pozornost při čtení. Je

tedy vhodné znát třídu dokonale, pokud chceme zavést dílnu čtení. Zpočátku můžeme

určit kratší časový úsek, poté postupně čas prodlužovat. (Chlpíková, Macháčková,

2014)

Pro zahájení práce v dílně čtení se zdá nejvhodnější vytvořit výukový kruh, díky

kterému můžeme společně komunikovat. Je důležité zjistit, kdo je oblíbený a vedle

koho si kdo sedne, nebo kdo se v kruhu necítí dobře. Poté jde o samostatnou práci, kdy

si žáci čtou, komunikují o svých zážitcích z četby a plní zadané úkoly. Pokud chce dítě

zaznamenat něco z knihy, musí popřemýšlet, jak správně informaci zapsat. Poté se

může vrátit k té myšlence, poupravit ji a psaná forma je pak pro dítě větší oporou při

sdělení výsledků ostatním (Šlapal, Košťálová, Hausenblas, 2012). Když jsou děti menší,

tak se kniha rozebírá s učitelem a se spolužáky. Starší děti dokážou zapisovat, o čem

text je. Je vhodné, když jim předem připravíme obrázky a děti vše zaznamenávají do

vlastního sešitu či portfolia. Rovněž je vhodné mít pro ně předem připravený papír

s rozborem díla (Chlpíková, Macháčková, 2014). Po uplynutí doby čtení a vypracování

úkolů si opět sednou do kruhu a sdělují si vzájemně výsledky své práce. Získávají

29

zpětnou vazbu od spolužáků. Díky tomu pak ostatní žáci chtějí také číst spolužákovu

knihu a následně si ji zamlouvají pro příští čtení. (Šlapal, Košťálová, Hausenblas, 2012)

O. Hausenblas, H. Košťálová a M. Šlapal (2012, s. 31) uvádí, že „dílna čtení má

velký potenciál pro utvoření respektujícího a čtení nakloněného prostředí.“ Je proto

velmi důležité mít v dílně čtení všechny děti. Pokud se totiž zaměříme pouze na pár

jedinců, s kterými budeme provozovat dílnu čtení, nebude atmosféra taková. Je jasné, že

nejsou všichni žáci na stejné úrovni ve čtení, proto máme návody a postupy, podle

kterých plní zadané úkoly. Na začátku roku dostanou pokyny, podle nichž se mohou

připravit na činnosti v dílně čtení.

Dílna čtení se zdá pro učitele jako zajímavý dlouhodobý projekt. Žáci získávají

kladný vztah ke knihám na základě jejího fungování. Sdělují si pozitiva a zážitky

z četby a tím lákají své spolužáky pro čtení. Text k žákovi promlouvá, následně pak žák

promlouvá s učitelem a nakonec žáci komunikují mezi sebou.

30

2 Praktická část

Praktická část je zaměřena na vytvoření sborníku her, který nabízí různé typy

aktivit. Je možné hry upravit podle náročnosti k věku dítěte, jeho schopnostem i

dovednostem. Hry lze použít i v jiných předmětech, jako např. prvouka, matematika a

jiné.

Celý sborník je doprovázen abstraktním skřítkem, který má v textu podobu i

jméno. Snaží se v každé aktivitě žáky povzbudit, vybízí je k pomoci a vyřešení aktivity.

V praktické části je nejvíce mých vlastních aktivit. Některé jsou získané

z náslechů a poupravené pro vlastní potřeby. U některých je inspirace získaná z knih.

Každá aktivita má stupeň náročnosti označený hvězdou. Jedna hvězda – lehká

aktivita, dvě hvězdy – středně těžká aktivita a tři hvězdy – těžká aktivita. Dále ve

sborníku nalezneme pomůcky, které jsou pro zrealizování aktivity potřebné. Je uveden i

popis hry a co daná aktivita rozvíjí.

31

2.1 Sborník didaktických her

„Milé děti, já jsem skřítek Čtenářík a baví mě hrát si

v hodinách čtení.

Objevil jsem se tu, abych si s vámi mohl užít legraci, ale potřebuju vaši pomoc při

plnění úkolů. Pomůžete mi?“

2.1.1 Skládání příběhu

Náročnost:

Třída: 3.

Rozvoj slovní zásoby, tvořivosti

Pomůcky: proužky papíru, psací potřeby

Motivace: „Pomoz skřítkovi Čtenáříkovi vymyslet s kamarády příběh a přečti mu ho.“

Žáci jsou rozděleni do tří skupin, nejlépe po řadách, jak sedí. Každá řada dostane jeden

proužek papíru. První z řady napíše nahoru na proužek podstatné jméno a poté proužek

ohne, ať slovo nevidí kamarád. Proužek pošle spolužákovi, který napíše další podstatné

jméno a opět přeloží a pošle. Takhle to probíhá až do té doby, než napíše každý žák

z řady slovo. Poté se sloupeček rozbalí a přečtou se slova, která žáci napsali. Žáci se pak

v družstvech pokusí vymyslet příběh, ve kterém budou účinkovat všechna slova

z proužku. Poté si vytvořené příběhy vzájemně skupiny přečtou. Příběhy je možné

vyvěsit ve třídě, nebo udělat velký plakát vymyšlených příběhů.

Variace hry: každý žák vymyslí vlastní příběh a vytvoří se společná koláž všech příběhů

ze skupiny.

2.1.2 Nejlepší filmař

Náročnost:

Třída: 2.

Rozvoj tvořivosti, porozumění textu

Pomůcky: vytištěná filmová páska, pohádka k přečtení

Motivace: „Čtenářík vyhlašuje soutěž o nejlepšího filmaře! Pomoz Čtenáříkovi podle

pohádky nakreslit děj na filmovou pásku!“

Žákům čteme pohádku. Žáci si zahrají na filmaře a mají za úkol pohádku nakreslit tak,

jak jdou scény za sebou, podle toho, jak by chtěli vidět pohádku v televizi. Po

1 Obr. 2 [2]

32

nakreslení pohádky každé dítě předvede svou filmovou pásku ostatním a společně

zhodnotíme, co se nám na každé pásce líbí (všichni žáci dostanou medaili).

Poznámky: filmovou pásku si žáci nakreslí dle vlastních představ, nebo jim vytiskneme

více filmových pásek, které spojí k sobě.

Obr. 3 [3]

2.1.3 Pravda, nebo lež?

Náročnost:

Třída: 2.

Rozvoj paměti, porozumění textu

Pomůcky: zelené a červené pastelky, úryvky z pohádek

Motivace: „Skřítek Čtenářík plní úkoly pro princeznu a má zjistit, co je lží a co

pravdou. Pomoz mu to rozluštit!“

Na lístečcích jsou napsané části z pohádek. Některé jsou pravdivé, jiné jsou lží. Pokud

si žáci myslí, že část pohádky je pravdou, zvednou zelenou pastelku nad sebe. Pokud se

jim zdá část pohádky lží, zvednou pastelku červenou. Poté můžeme udělat i změnu, že

sami žáci budou vymýšlet smýšlené a pravdivé pohádky. Pak je budou říkat spolužákům

a paní učitelce.

33

2.1.4 Hledač a písař

Náročnost:

Třída: 2., 3.

Rozvoj paměti, myšlení

Pomůcky: lístky s indiciemi (po třídě), papír a tužka (písař)

Motivace: „Čtenářík hledá nejšikovnějšího písaře a hledače. Pomoz mu podle indicií

najít správnou pohádku.“

Připravené lístky rozmístíme po třídě. Na lístcích jsou napsané pojmy, které

charakterizují pohádku. Žáci jsou rozděleni do dvojic. Jeden z dvojice je písař, druhý je

hledačem lístků. Hledač má za úkol přijít k lístku, zapamatovat si informace a utíkat je

říci písaři. Tímto způsobem má najít všechny (předem jim řekneme, kolik jich po třídě

je). Písař má za úkol napsat informace, které mu řekl hledač, a poté napsat název

pohádky, do níž indicie patří. Bonusové body se dají získat, když napíše i jméno autora.

Zapsání tohoto jména lze považovat i za těžší formu.

2.1.5 Detektor lži

Náročnost:

Třída: 2., 3.

Rozvoj paměti, myšlení

Pomůcky: papír a tužka

Motivace: „Čtenářík se dostal k výslechu ke králi. Pomoz mu odhalit lži.“

Úkolem je připravit pět faktů. Jeden musí být lží. Poté je žákům přečteme a žáci hádají,

která informace je lež. Po pochopení principu hry žáci sami zkusí vymyslet 3-5 faktů,

z nichž jeden musí být lží. Poté se fakta čtou před ostatními spolužáky, kteří hádají, co

není pravdou. Kdo lež najde, musí ji opravit. Je možné psát na lísteček názvy pohádek,

spojení autora a název pohádky (obtížnější forma), části z pohádek.

34

2.1.6 Chyť si svou pohádku

Náročnost:

Třída: 2., 3.

Rozvoj myšlení

Pomůcky: plácačky, lístky s názvem pohádky a obrázky

Motivace: „Skřítkovi Čtenáříkovi se rozutekly lístečky s názvy pohádek. Zkus mu je

pomoci pochytat.“

Na tabuli jsou lístky s pohádkami. Buď názvy, nebo i obrázky. Jsou umístěny různým

způsobem (našikmo, vzhůru nohama,…). Žáci jsou rozděleni do tří skupin, podle řad ve

třídě. Udělají zástup tak, aby byli všichni stejně daleko od tabule. První žák z družstva

dostane do ruky plácačku. Jsou připravené úseky z pohádek, nejlépe rýmované, krátké.

Pohádka se začne číst. Kdo pohádku pozná, běží k tabuli, snaží se najít lísteček se

správným názvem či obrázkem a plácne ho plácačkou. Pokud je to správně, skupina

získává bod. Poté se plácačka předá dalšímu členovi v družstvu a hra probíhá stejně.

Další obtížnost: pouze obrázky, poté pouze názvy pohádek a pro větší ztížení musí žák

říci i jméno autora.

Obr. 4 [4]

35

2.1.7 Kimova hra

Náročnost:

Třída: 2.

Rozvoj zrakového vnímání, paměti

Pomůcky: IT tabule s obrázky, papír s tužkou

Motivace: „Čtenářík má chvíli na to, zapamatovat si co nejvíce pohádek. Pomůžeš mu i

ty?“

Pro žáky jsou připravené obrázky, které charakterizují určité pohádky. Pro tuto aktivitu

je ideální interaktivní tabule, na které obrázky ukážeme a poté skryjeme. Žáci jdou

k tabuli, učitelka dětem řekne, že odkryje obrázky a děti si jich mají co nejvíce

zapamatovat. Na zapamatování jim dá určitou dobu. Po uplynutí času obrázky zakryje a

děti napíší na papír, o které pohádky se jedná (správný název pohádky). Je možnépoužít

i jiné varianty této hry, kdy děti vidí obrázky a mají si je zapamatovat a poté paní

učitelka jeden či více obrázků odebere a žáci mají za úkol zjistit, který.

Další obtížnost: zapamatovat si obrázky, ale na papír napsat autory či postavy

z pohádek.

Obr. 5 [5]

2.1.8 Rozstříhaný text

Náročnost:

Třída: 3.

Rozvoj představivosti, myšlení

Pomůcky: rozstříhaná pohádka

Motivace: „Skřítkovi se rozutekl děj pohádky a neví si rady. Pomůžeš mu ho seřadit?“

Pro žáky máme připravenou pohádku, která je rozstříhaná na části. Žáci mají za úkol

pohádku složit tak, jak jde za sebou. Poté si ji společně všichni přečtou nahlas. Tím

36

dojde ke kontrole textu. Žáci zkusí vymyslet název pohádky. Také si s žáky zkusíme

povídat o tom, jaké vlastnosti měl kohoutek a jaké slepička (možnost napsat do

myšlenkové mapy). Jaké z pohádky plyne ponaučení?

Obr. 6 [6]

2.1.9 Zamotaná pohádka

Náročnost:

Třída: 3.

Rozvoj porozumění textu, myšlení

Pomůcky: Lístky s dějem

Motivace: „Čtenáříkovi se pomotal děj pohádky. Pomůžeš mu ho správně sestavit?“

Tato aktivita souvisí s předchozí pohádkou, ale lze ji použít i mimo pohádku. Tajně

rozdáme lístky po třídě. Žáci mají za úkol lístky najít a složit tak, jak jdou za sebou

podle pohádky. V této aktivitě se nabízí možnost soutěžení v družstvech, kdy každé

družstvo hledá lístečky určité barvy. Pokud to nebude souviset s určitou pohádkou,

může se po třídě dát takto více pohádek rozlišených barvami.

37

2.1.10 Domino

Náročnost:

Třída: 2.

Rozvoj myšlení

Pomůcky: karty DOMINO

Motivace: „Zahraj si se Čtenáříkem hru Domino. Kdo z vás vyhraje?“

Tato aktivita se hraje ve dvojicích. Každá dvojice dostane sadu domina, kde je obrázek

a název pohádky. Můžeme pro obtížnost obměnit, kdy bude název pohádky a autor.

Žáci mají za úkol připojit správné obrázky ke správným názvům.

38

Obr. 7 [7]

2.1.11 Korále pro Zlatovlásku

Náročnost:

Třída: 3.

Rozvoj posloupnosti, myšlení, tvořivosti

Pomůcky: vystřižená kolečka s písmenky, nit (provázek)

Motivace: „Čtenářík dostal na starost hlídat Zlatovlásce korále. Korále se mu ale

přetrhly a Čtenářík neví, jak je navléci. Poradíš mu?“

Máme připravená vystřižená kolečka, na kterých jsou písmena. Žáci dostanou nit a

pokusí se kolečka správně navléci podle předlohy a tím zjistí název autora, od kterého

se bude číst jeho pohádka. Poté se zeptáme, zda autora někdo zná či od něj něco četl.

Pro tuto aktivitu se nabízí interaktivní tabule.

Variace hry: korále s názvem pohádky.

39

2.1.12 Jedno slovo

Náročnost:

Třída: 2., 3.

Rozvoj tvořivosti, představivosti, myšlení

Pomůcky: nejsou potřeba

Motivace: „Pojďte se Čtenáříkem vymýšlet vtipný příběh!“

Všichni žáci si sednou do kruhu, včetně učitelky. Úkolem je složit nějaký příběh či

pohádku tak, že postupně každý žák říká pouze jedno slovo, které ho zrovna napadne.

Tím žáci vymýšlí určitý příběh. Je legrační to, že žák vymyslí nějaký příběh, ale ostatní

žáci mu ho mění. Poté z toho vzniká něco vtipného a žáci se u toho baví.

2.1.13 Co jsem za pohádku?

Náročnost:

Třída: 2.

Rozvoj myšlení, porozumění básním

Pomůcky: připravené větší množství pohádkových básní

Motivace: „Čtenářík chce pomoci princi uhodnout typické pohádky, aby získal

princeznu. Pomůžeš nám i ty?“

V této aktivitě je úkolem uhodnout postavu, do které pohádky patří, nebo pouze název

pohádky. Záleží pouze na nás. Lze psát správné odpovědi na papír, ale zábavnější je,

když jsou žáci rozděleni na družstva a společně v družstvech napíší správné odpovědi,

které pak přečtou. Za správné odpovědi dostávají žáci body.

Další obtížnost: žáci musí říci i jméno autora.

Obr. 8 [8]

40

2.1.14 Šifra

(inspirováno knihou O. Hníka – Hravá interpretace v hodinách čtení a literární výchovy)

Náročnost:

Třída: 3.

Rozvoj představivosti, myšlení, porozumění textu

Pomůcky: lístky s šiframi

Motivace: „Čtenářík se dostal do zapeklité situace. Má rozluštit šifry. Nabízíš mu

pomoc?“

Po třídě jsou připravené obálky s šifrou. Žáci mají za úkol šifru rozluštit, o jakou

pohádku se jedná, a slova seřadit dějově, jak jdou za sebou. Lze hrát v družstvech. Není

důležité mít složeno co nejdříve, ale především správně. Můžeme dát např. bod navíc za

to, kdo bude mít složeno první.

2.1.15 Tichá pošta

Náročnost:

Třída: 3.

Rozvoj myšlení, tvořivosti

Pomůcky: barevné křídy, lístky s rýmy

Motivace: „Pojďte si se Čtenáříkem zarýmovat!“

Žáci jsou rozděleni do dvou až tří skupin. Postaví se do zástupů a každý zástup dostane

barevnou křídu. Poslední žáci ze zástupů jdou k učitelce, která má připraveny kartičky

se slovy, ke kterým žáci mají vymýšlet rým. Úkolem je zapamatovat si slovo z kartičky.

Běží ke svému zástupu a šeptají slovo žákovi před ním. Až se k prvnímu v zástupu

dostane slovo, běží k tabuli, napíše slovo a vedle něho slovo rýmující se. Pokud mají

rýmy dobře, dostanou bod. Kdo byl první a má to správně, dostane bod navíc. Lze to

hrát i s pohádkami. Učitelka má připraveny obrázky charakterizující pohádky. Žák si

má uvědomit, co je na obrázku, opět to posílá dopředu a první má napsat správný název

pohádky.

41

2.1.16 Kdo jsem za postavu?

Náročnost:

Třída: 2.

Rozvoj porozumění, myšlení

Pomůcky: lístky se slovy charakterizujícími pohádku

Motivace: „Máme tu soutěž se Čtenáříkem. Uhodnete postavu z pohádky?“

Máme připravené lístky, kde jsou slova, která jsou typická pro nějakou postavu.

Úkolem žáků je uhodnout, o kterou postavu se jedná, popř. ji zařadit i do pohádky. Je

možné to opět hrát formou soutěže, kvízu. Lze pracovat i na interaktivní tabuli, kdy si

sám žák otočí kartičku a odpoví.

2.1.17 Hrdina z pohádky

Náročnost:

Třída: 3.

Rozvoj komunikačních schopností, znalostí

Pomůcky: lístky s postavami

Motivace: „Pomoz Čtenáříkovi odhalit postavu z pohádky!“

Na základě připravených lístků musíme uhodnout postavy z pohádek. Jeden žák jde

před tabuli, vylosuje si kartičku, přečte si pro sebe jméno postavy. Poté ostatní žáci

hádají, o kterou postavou jde. Smí ale používat jen otázky (Jsi zvíře? Hrál jsi v pohádce

s Karkulkou?), na které se odpoví pouze ANO, nebo NE. Učitelka dohlíží, zda žák

odpovídá správně, popř. opraví, pokud bude potřeba.

Variace hry: jeden je před tabulí a ostatní hádají, nebo je stanoven čas, za který musí

družstvo postavu uhodnout.

42

2.1.18 Co kdo říká?

Náročnost:

Třída: 2.

Rozvoj komunikačních schopností

Pomůcky: obrázky postav, bubliny

Motivace: „Pomoz Čtenáříkovi najít, co která postava říká!“

Pro žáky máme připravené obrázky pohádkových postav a bubliny, na kterých je

napsáno, co daná postava říká a co je pro ni typické. Žáci mají za úkol roztřídit bubliny

ke správným pohádkovým postavám. Kontrola proběhne společným čtením. Žáci

mohou poté pro ostatní vymýšlet další bubliny, které přečtou, a ostatní budou hádat,

jaká postava to je.

Variace hry: Tuto aktivitu lze obměnit tak, že pro každého žáka budeme mít jednu

postavu a on po třídě bude hledat bubliny patřící k ní, nebo družstva, kdy každé dostane

určitý počet postav a najde k nim bubliny.

Obr. 9 [9]

43

2.1.19 Živé pexeso

Náročnost:

Třída: 2., 3.

Rozvoj myšlení, komunikačních schopností

Pomůcky: kartičky s názvy pohádek a postav, izolepa

Motivace: „Čtenářík hraje s králem královské pexeso. Pomůžeš mu najít správné

dvojice?“

Vybereme jednu dvojici, která jde za dveře. Poté každý žák dostane jeden lístek. Na

lístcích jsou buď hlavní postavy, nebo správný název. Nikdo netuší, s kým je ve dvojici.

Následně zavoláme dvojici, která byla za dveřmi. Nyní začíná hra pexeso. Jeden žák

vyvolá spolužáka, který mu přečte, co má na lístku, a poté druhého spolužáka, který

opět přečte svůj lístek. Úkolem je najít správné dvojice. Pokud žák uhodne správně

dvojici, má další pokus pro hádání.

2.1.20 Čtení s předvídáním

Náročnost:

Třída: 3.

Rozvoj myšlení, komunikačních schopností

Pomůcky: rozstříhaný text

Motivace: „Čtenářík se rozhodl pomoci pejskovi a kočičce s předvídáním. Pomůžeš jim

také?“

Máme pro žáky vytvořenou knížku s textem (vybrala jsem knížku Povídání o pejskovi a

kočičce). Text bude rozstříhaný na části a sešitý sešívačkou. Úkolem je společně číst

první stránku. Poté si s žáky povídáme o tom, co by mohlo následovat. Nápady můžeme

napsat na tabuli. Následně čteme další části textu. Stále si s žáky povídáme a zjišťujeme

pomocí předvídání, co nás čeká dále. Poté si řekneme jméno autora a přečteme si i jiné

příběhy pejska a kočičky.

44

Obr. 10 [10]

2.1.21 Bingo

Náročnost:

Třída: 2.

Rozvoj zrakového vnímání, porozumění

Pomůcky: papír a psací potřeby

Motivace: „Zkus nad Čtenáříkem vyhrát ve hře Bingo!“

S žáky si zahrajeme hru Bingo. Nejprve na tabuli napíšeme správné názvy pohádek,

které nás společně napadnou. Poté žáci dostanou kousek papíru, na který napíší předem

45

určený počet názvů. Učitelka si vybírá pohádky z tabule. Říká pouze postavy a žák má

zjistit, o jakou pohádku jde. Pokud název pohádky má na papíře, zakroužkuje ho.

Vyhrává ten, který řekne Bingo. To znamená, že má zakroužkované všechny názvy.

2.1.22 Pohádka trochu jinak

Náročnost:

Třída: 3.

Rozvoj dramatizace, tvořivosti, komunikačních dovedností

Pomůcky: žádné

Motivace: „Pomůžeš Čtenáříkovi odhalit správnou pohádku?“

Úkolem žáků je rozdělit se do skupin a každá skupina nacvičí nějakou pohádku, kterou

si sama zvolí. Ideálně i s jiným koncem. Ostatní žáci poté říkají, jak pohádka správně

končí a jaký je její správný název.

2.1.23 Kvíz

Náročnost:

Třída: 3.

Rozvoj komunikačních dovedností, myšlení, tvořivosti

Pomůcky: papír a psací potřeby

Motivace: „Čtenářík musí vyhrát nad černokněžníkem. Pomoz mu!“

Žáky rozdělíme do dvou družstev. Každé družstvo má za úkol vymyslet otázky

k pohádkám, nebo slova, na které se bude vymýšlet rým. Družstva musí znát správné

odpovědi. Následně jeden z družstva zadá otázku družstvu druhému, které mu odpoví.

Učitelka dohlíží, zda jsou odpovědi i otázky správné, a píše družstvu body.

Další obtížnost: na otázku odpovídá pouze jeden žák, aniž by mu družstvo radilo, neboť

na správném názvu pohádky se nemohou domluvit.

46

2.1.24 Pohádka pomocí obrázků

Náročnost:

Třída: 2.

Rozvoj posloupnosti, porozumění

Pomůcky: obrázky charakterizující pohádky

Motivace: „Čtenáříkovi se pomotalo pořadí obrázků pohádky. Pomůžeš mu je správně

složit?“

Žáci mají za úkol sestavit obrázky tak, jak jdou za sebou. Poté proběhne kontrola a

zkusíme vymyslet jiné konce, které si můžeme i zahrát.

Variace hry: každý žák má obrázky a společně plní úkol na interaktivní tabuli.

Obr. 11 [11]

2.1.25 Tajenka

Náročnost:

Třída: 3.

Rozvoj myšlení, paměti

Pomůcky: papír s tajenkou

Motivace: „Pomoz rozluštit Čtenáříkovi tajenku, kterou našel u hejkalů.“

47

Každému žákovi rozdáme papír, kde bude tajenka. Úkolem je doplnit správné názvy a

tím zjistit autora, od kterého si přečteme pohádku. Správné řešení poté můžeme

promítnout na interaktivní tabuli. Řekneme si něco o autorovi a přečteme si od něho

nějakou ukázku. Zeptáme se žáků, zda od autora něco četli.

48

2.1.26 Tajná šifra

Náročnost:

Třída: 3.

Rozvoj tvořivosti, myšlení

Pomůcky: lístky se šifrou

Motivace: „Čtenářík dostal od čarodějnice tajnou šifru. Zkusíš s ním přijít na to, co

skrývá?“

Máme pro žáky papír s šifrou. Jejich úkolem je přijít na to, jaké jméno autora šifra

skrývá. Pokud nebudou vědět, dáme jim nápovědu (v čem jsou slova stejná, podívejte se

na první písmena). Poté máme pro žáky přichystanou ukázku, kterou si společně

přečteme a povíme si zajímavosti o autorovi.

2.1.27 Najdi dvojice beze slov

Náročnost:

Třída: 2., 3.

Rozvoj myšlení

Pomůcky: lístky s částmi názvů, izolepa

Motivace: „Čtenářík četl postavy z pohádek, které se mu roztrhly. Zkusíš mu je pomoci

vrátit zpět?“

Žáci se postaví do řady, zavřou oči a dostanou na čelo lístek. Poté oči otevřou, nesmí

promluvit a musí najít správné dvojice. Úkolem je zjistit, že bez povídání se nenajdou.

Proto musí zjistit, že spojením ostatních najdou dvojici poslednímu.

Variace hry (dvojice): pohádka s postavou, pohádkové postavy, část pohádky, rýmy.

49

2.1.28 Dvojice postav

Náročnost:

Třída: 2.

Rozvoj myšlení, zrakového vnímání

Pomůcky: lístky s popletenými postavami

Motivace: „Čtenářík napsal špatně postavy z pohádek. Opravíš mu je?“

Úkolem žáků je najít v dvojici slovo, které je špatně napsané. Poté po nich chceme

správný název. Dvojice můžeme napsat na tabuli či promítnout na interaktivní tabuli.

Variace hry: hra dvou barevně rozlišených družstev.

2.1.29 Šotek v básničce

Náročnost:

Třída: 3.

Rozvoj citu pro rýmování

Pomůcky: básnička

Motivace: „Šotek udělal ve Čtenáříkově básničce neplechu. Pomůžeš mu básničku dát

do pořádku?“

Rozdáme lístky s básničkou, ve které zmizela slova. Žáci mají za úkol doplnit básničku

správným slovem ze závorky. Poté si žáci v básničce vyznačí barevně ta slova, která se

spolu rýmují. Dále se pokusíme společně vymýšlet další slova, která by se rýmovala se

slovy z básničky a nakonec se pokusíme básničku číst a tím se ji učit.

50

Obr. 12 [12]

2.1.30 Zkreslený příběh

Náročnost:

Třída: 2., 3.

Rozvoj komunikačních schopností

Pomůcky: papír a tužka

Motivace: „Poslouchej se Čtenáříkem příběh od krále a zkus si ho nejlépe

zapamatovat.“

Vybereme žáky, které pošleme na chvíli za dveře. S ostatními žáky vymyslíme krátký

příběh, který můžeme zakreslit i na papír. Poté zavoláme jednoho žáka, který byl za

dveřmi a příběh mu převyprávíme. Žák má poslouchat všechny detaily, které jsou

v příběhu, aby ho dokázal správně převyprávět ostatním. Poté se pozve do třídy další

žák, kterému příběh převypráví první. Následně vypráví druhý třetímu a třetí čtvrtému.

Takto pokračujeme, dokud nepřijdou všichni žáci. Je zábavné, jak se příběh zkresluje a

vytváří se postupem něco jiného. Takto žákům můžeme ukázat, že předávání příběhů

z generace na generaci nebylo lehké (pohádky zná každý jinak).

2.1.31 Šifrování

Náročnost:

Třída: 3.

Rozvoj myšlení, tvořivosti

Pomůcky: papír s šifrou

Motivace: „Čtenářík má rozluštit zvláštní šifru. Zkusíš to s ním?“

51

Úkolem žáků je najít jméno autora ukryté v šifře. Po rozluštění vznikne jméno autora,

od kterého si přečteme ukázku.

Variace hry: tabule interaktivní či černobílá, šifra pro každého žáka.

2.1.32 Pantomima

Náročnost:

Třída: 2., 3.

Rozvoj dramatizace, komunikačních dovedností

Pomůcky: lístky s názvy pohádek

Motivace: „Pomoz Čtenáříkovi uhodnout pohádky, které mu předvádí lesní víly.“

Máme lístky s názvy pohádek. Žáky rozdělíme do družstev. Každé družstvo si vytáhne

lístečky. Je dán časový limit, za který musí nacvičit své pohádky (především rozdělení

rolí). Poté je souboj družstev, kdy každé družstvo předvádí tomu druhému nacvičenou

pohádku. Úkolem je zaměstnat všechny žáky. Pohádku hrají pouze pantomimicky,

nesmí vydávat žádné zvuky.

Variace hry: vymyslet jiný konec a druhé družstvo k názvu dodá správný konec.

52

2.1.33 Utvoř správná tvrzení

Náročnost:

Třída: 2.

Rozvoj myšlení, porozumění

Pomůcky: tvrzení

Motivace: „Čtenářík dostal od princezny úkol, s kterým si neví rady. Pomůžeš mu ho

splnit?“

Úkolem žáků je spojit tvrzení, která jsou správná.

Variace hry: společně na interaktivní tabuli spojovat tvrzení barevnými pery.

2.1.34 Seznamka

Náročnost:

Třída: 3.

Rozvoj komunikačních dovedností, znalostí

Pomůcky: kartičky s postavou

Motivace: „Čtenářík vyhlašuje královské nařízení o získání ruky princezny. Pomoz mu

zjistit informace o zájemcích.“

Žáci jsou rozděleni na dvě poloviny. Jedna část žáků si sedne na židle různě po třídě.

Druhá část žáků dostane kartičku, na které je postava z pohádky. Jejich úkolem je

postavu velice dobře znát, jelikož budou odpovídat na otázky. Každý, kdo sedí, má

papír a pozve si k sobě hosta. Na základě otázek (např. Jsi osoba? Máš ráda červenou?)

má zjistit, jakou postavu představuje. Dáme jim tabulku, kterou musí mít celou

vyplněnou.

Variace hry: můžeme dávat i části pohádek, které budou na kartičkách (v rýmovaných

básničkách).

53

2.1.35 Domysli konec

Náročnost:

Třída: 3.

Rozvoj tvořivosti, představivosti

Pomůcky: papír s nedokončeným příběhem

Motivace: „Čtenáříkovi ukradl Rumcajs část příběhu. Pomůžeš mu ho dokončit?“

Žákům rozdáme papír, kde je nedokončený příběh. Společně si ho přečteme a každý žák

zkusí příběh domyslet. Poté každý žák přečte své dokončení, které zaznamenáme do

společné myšlenkové mapy. Z toho zkusíme usoudit, jak by mohl příběh končit a poté

zjistíme, kdo se s koncem shoduje a kdo nikoliv.

2.1.36 Pohádka v komiksu

Náročnost:

Třída: 2., 3.

Rozvoj tvořivosti, porozumění

Pomůcky: papíry, pastelky, psací potřeby, popř. obrázky

Motivace: „Namaluj Čtenáříkovi pohádku do komiksu!“

S žáky si přečteme pohádku. Jejich úkolem je zaznamenat ji tak, jak by byla v knížce

formou komiksu. Poté si listy z budoucí knížky ukážeme, vytvoříme jim desky a tím

sami vytvoříme knihu. Žáci obrázky mohou buď malovat, nebo jim obrázky můžeme

vytisknout a oni domalují pouze bubliny.

54

Obr. 13 [13]

2.1.37 Štafety

Náročnost:

Třída: 3.

Rozvoj myšlení, znalostí

Pomůcky: obrázky, magnetky, křídy

Motivace: „Čtenářík našel ve věži obrázky z pohádek bez názvů. Pomůžeš mu je

dopsat?“

Rozdělíme žáky na dvě družstva. Žáci se postaví za sebe do zástupu na předem určené

místo. Za tabulí jsou obrázky charakterizující určitou pohádku (připevněné magnetkou).

Úkolem je k obrázkům dopsat správný název pohádky. První žáci dostanou křídu. Na

signál vybíhají za tabuli, vyberou si obrázek a napíší pod něj správný název. Poté běží

zpět, předají křídu a další běží za tabuli napsat název jiné pohádky. Takto se vystřídají

všichni žáci z družstva. Pokud mají vše dopsané, družstvo, které první zvedne ruku,

získává dva body. Poté přichází kontrola a za každý správný název družstva dostávají

bod. Obrázků musíme mít tolik, aby každé dítě mělo možnost napsat alespoň jeden

správný název.

55

Obr. 14 [14]

2.1.38 Obálky

Náročnost:

Třída: 3.

Rozvoj znalostí, myšlení

Pomůcky: obálky s kartičkami

Motivace: „Večerníčkovi se rozlítaly obálky a Čtenářík je má najít a vyluštit. Zkus mu

pomoci!“

Po třídě rozdáme obálky, ve kterých jsou schované šifry. Obálky očíslujeme. Žáci mají

za úkol obálky najít a podle zadání vyluštit jméno autora, o kterém se budeme učit.

V každé obálce je vždy ukryté písmeno, proto je důležité dbát na správné číslování

obálek.

56

2.1.39 Nápověda

Náročnost:

Třída: 2.

Rozvoj myšlení

Pomůcky: kartičky s nápovědou

Motivace: „Uměl bys Čtenáříkovi pomoci co nejrychleji zjistit název pohádky?“

Máme pro žáky připravené nápovědy, díky kterým mají uhodnout správný název

pohádky. Začínáme neutrálně a postupně odhalujeme více informací. Mezi nápovědami

dáváme delší odstupy, aby žáci mohli přemýšlet.

2.1.40 Spoj rýmy s obrázky

Náročnost:

Třída: 2.

Rozvoj rytmu, myšlení

Pomůcky: obrázky a slova na IT

Motivace: „Pomoz Čtenáříkovi spojit obrázky s rýmem!“

Na interaktivní tabuli připravíme slova a obrázky, které se s daným slovem rýmují. Žáci

mají za úkol převést si obrázek na slovo a najít k němu správný rým.

57

Obr. 15 [15]

2.1.41 Žánry

Náročnost:

Třída: 2., 3.

Rozvoj tvořivosti, komunikačních dovedností

Pomůcky: pohádka

Motivace: „Pojďte zkusit se Čtenáříkem zajímavě číst!“

Vybereme s žáky pohádku, kterou si společně přečteme. Poté vymyslíme, jak jinak ji

můžeme číst, např. smutně, vesele, tajemně, pomalu, rychle, pozpátku, od tichého

k hlasitému, ob jedno slovo. Záleží, jaké žánry dokážou vymyslet.

2.1.42 Aktivity

Náročnost:

Třída: 3.

Rozvoj komunikačních dovedností, dramatizace, kreslení

Pomůcky: kartičky pro hru

Motivace: „Pojďte se bavit a zkuste si se Čtenáříkem malovat, povídat a předvádět

pohádky.“

S žáky si zahrajeme hru aktivity. Máme v zásobě dostatek kartiček, na kterých jsou

názvy pohádek a pohádkových bytostí. Vytvoříme dvě družstva, která hrají proti sobě.

Přijde první z družstva, vezme si kartičku, přečte si název pohádky či jméno postavy.

Poté se podívá na dolní symbol, zda má pohádku zahrát pomocí pantomimy (panáček),

58

namalovat (domeček) či mluvit (bublina). Má na to stanovený limit a jeho družstvo

musí uhodnout, o kterou pohádku se jedná a říci správný název.

2.1.43 Čas vypršel

Náročnost:

Třída: 3.

Rozvoj dramatizace, komunikačních dovedností

Pomůcky: kartičky s pohádkami

Motivace: „Zkusíte závodit se Čtenáříkem, kdo bude mít více kartiček?“

Tato aktivita se hraje ve dvojicích. Každá dvojice dostane balíček kartiček, na kterých

jsou názvy pohádek. Hra má tři kola. V prvním kole má žák pomocí popisu zjistit

správný název pohádky. V kole druhém může říct pouze jedno slovo, které

charakterizuje danou pohádku, a v kole třetím se pohádka předvádí pomocí pantomimy.

Žáci se ve dvojici střídají po třiceti vteřinách. Úkolem je získat co nejvíce kartiček. Ten

žák, který zrovna popisuje, říká jedno slovo či předvádí, získává ty kartičky, které jeho

dvojice uhodne. Na konci každého kola se zapisuje počet a vítězí ten, který má více

karet.

59

2.1.44 Milionář

Náročnost:

Třída: 3.

Rozvoj myšlení, znalostí, komunikačních dovedností

Pomůcky: připravené úkoly na IT

Motivace: „Kdo vyhraje více peněz, Čtenářík, nebo ty?“

Tato aktivita je ideální pro interaktivní tabuli. Žáci jsou rozděleni na dvě družstva.

Učitelka čte úkoly. Vyhodnocovat můžeme napínavě. Vždy se na tabuli objeví otázka a

výběr z možností. Žáci mají za úkol se v družstvu poradit a napsat na papír správnou

odpověď (písmeno). Na signál obě družstva zvednou papír s daným písmenem. Poté se

připíší body tomu družstvu, které odpovědělo správně.

2.1.45 Postava ukrytá ve větě

Náročnost:

Třída: 3.

Rozvoj myšlení, znalostí

Pomůcky: připravené věty ukrývající postavu

Motivace: „Čtenáříkovi se z věty vypařila hlavní postava. Dokážeš ji na základě věty

najít?“

Žáci mají na základě jedné věty zjistit, jaká postava se ukrývá ve větách. Poté si postavy

společně zkontrolujeme. Na základě těchto vět se žáci sami pokusí vymyslet své

postavy.

Variace hry: promítnutí na interaktivní tabuli, samostatná práce.

60

2.1.46 Keška

Náročnost:

Třída: 3.

Rozvoj znalostí, myšlení

Pomůcky: kartičky s informacemi

Motivace: „Zahrajte si se Čtenáříkem na hledače a najděte všechny indicie.“

Tato aktivita je založena na principu Geocachingu. Žáci jsou rozděleni na družstva.

Máme pro ně připravené úkoly na stanovištích, díky kterým zjistí jméno autora. První

stanoviště je u paní učitelky. Každému dá obálku, kde mají napsanou otázku, podle

které mají najít další stanoviště. Předem jim řekneme, kolik stanovišť se po třídě

nachází. Každá skupina bude mít jinou trasu, aby od sebe nemohli opisovat či chodit

společně. Pokud najdou další kartičku, naleznou na ní část písmen ze jména autora.

Jejich úkolem je zjistit autorovo celé jméno, od kterého si potom něco přečteme.

61

2.1.47 Zrcadlení

Náročnost:

Třída: 2.

Rozvoj tvořivosti, myšlení

Pomůcky: kartičky se zrcadlově otočenými autory

Motivace: „Víla Leknínka svým zrcátkem začarovala jména autorů. Zkus je

Čtenáříkovi pomoct rozluštit!“

Každému žákovi dáme papír, kde bude zrcadlově napsané jméno autora. Variace hry:

dát stejné či jiné autory. Zpočátku nedáme žádnou nápovědu, jak na jméno autora přijít.

Pokud na jména nepřijdou, prozradíme jim pouze zrcadlo či okno. Na základě toho by

je mohlo napadnout, že název autora je zrcadlově otočený a pokud ho chtějí přečíst,

musí použít zrcadlo či okno.

Variace hry: Nemusí to být pouze autoři, ale např. i názvy pohádek.

2.1.48 Znázornění pohádky

Náročnost:

Třída: 2.

Rozvoj dramatizace

Pomůcky: pohádka

Motivace: „Zahraj si se Čtenáříkem divadlo!“

Vybereme pohádku, kterou si s žáky přečteme. Poté bude číst pouze učitelka, děti si

stoupnou a pokusí se pohádku znázorňovat. Je důležité číst pomalu. Tuto aktivitu

provádí všichni žáci najednou, nebo je můžeme rozdělit na dvě poloviny, kdy jedna

bude znázorňovat pohádku a druhá polovina bude číst hromadně.

62

2.1.49 Pohádka podle abecedy

Náročnost:

Třída: 2., 3.

Rozvoj myšlení, tvořivosti

Pomůcky: abeceda, list se šifrou

Motivace: „Čtenářík dostal od kouzelníka Pokustóna úkol přijít na šifru. Neví si rady.

Pomůžeš mu?“

Žáci na základě abecedy zjistí správný název knížky, z které si přečteme. Abecedu jim

můžeme buď promítnout na interaktivní tabuli, aby nezapomněli na nějaké písmenko,

nebo si ji sami napíší na papír a podle ní budou luštit.

2.1.50 SMS zpráva

Náročnost:

Třída: 3.

Rozvoj myšlení, tvořivosti

Pomůcky: nakreslený mobilní telefon

Motivace: „Čtenářík našel mobilní telefon a neví, komu zavolat. Rozluštíš to?“

Žákům připravíme, nebo promítneme na tabuli nakreslený mobilní telefon s tlačítky, na

kterých jsou písmena. Úkolem je přijít na jméno autora zakódované v číslech. Předtím,

63

než začneme s žáky luštit, musíme si ujasnit, jaké číslo je na všech tlačítkách. Místo

autora můžeme takto uhodnout i název pohádky. Žáci si vzájemně mohou vymýšlet

SMS zprávy.

2.1.51 Vlastnosti postavy

Náročnost:

Třída: 3.

Rozvoj slovní zásoby, komunikačních dovedností

Pomůcky: žádné

Motivace: „Čtenářík má do knihy pohádek napsat vlastnosti charakterizující postavy.

Pomůžeš mu?“

Předtím, než začneme s dětmi číst pohádku, napíšeme jméno postavy na tabuli. Jejich

úkolem je vymyslet na každé písmeno ve slově vlastnost, kterou by mohla postava mít.

Poté si společně přečteme ukázku a zjistíme, zda jsme se mýlili či nikoliv. Je možné

určovat vlastnosti postavy i poté, co dočteme text. Pokusíme se také vymyslet vlastnost

na dané písmeno. Pokud to nepůjde, vyjmenujeme všechny vlastnosti, které postavu

charakterizují.

64

2.1.52 Popletená pohádka

Náročnost:

Třída: 2., 3.

Rozvoj sluchového vnímání, myšlení

Pomůcky: popletená pohádka

Motivace: „Čtenáříkovi se popletly pohádky. Zkusíš najít, které to byly?“

Pro žáky máme připravený příběh, který pozměníme tím, že do něj vložíme pohádkové

postavy. Učitelka čte příběh velice pomalu a žáci se pokusí napsat na papír, které

pohádky se v textu pomotaly.

2.1.53 Mašinka

Náročnost:

Třída: 2., 3.

Rozvoj sluchového vnímání, myšlení

65

Pomůcky: kartičky, izolepa

Motivace: „Se Čtenáříkem budeme cestovat z pohádky do pohádky. Dávej pozor, kdy

máš vystoupit!“

Žáci si v této aktivitě zahrají na cestující ve vlaku. Učitelka bude strojvedoucí. Žáci

dostanou kartičky, na kterých budou napsané pohádkové postavy z různých pohádek.

Poté uděláme vláček a budeme cestovat po třídě. Pokud učitelka zapíská, vyhlásí stanici

(název pohádky) a určité pohádkové bytosti musí vystoupit. Pokračujeme v cestě dál,

dokud nevystoupí všechny pohádkové bytosti.

2.1.54 Kladné a záporné bytosti

Náročnost:

Třída: 2.

Rozvoj myšlení

Pomůcky: Kartičky s postavami

Motivace: „V království probíhá sčítání pohádkových postav. Pojďte je se Čtenáříkem

rozdělit!“

Po třídě jsou rozdané kartičky, na kterých jsou jména pohádkových postav. Úkolem

žáků je kartičky po třídě najít a rozdělit je na kladné a záporné postavy. Aktivitu lze

udělat formou soutěže, kdy budou dvě družstva a kartičky barevně rozlišeny.

66

2.1.55 Přesmyčky

Náročnost:

Třída: 2., 3.

Rozvoj tvořivosti, myšlení

Pomůcky: přesmyčky na IT

Motivace: „Čtenáříkovi se v knize pohádek pomíchala písmenka. Najdeš, které

pohádkové postavy se skrývají v přesmyčkách?“

Úkolem pro žáky je vyluštit přesmyčky a tím zjistit jména pohádkových postav. Tato

aktivita se nabízí pro interaktivní tabuli, kdy budou žáci přetahovat písmenka na různé

pozice. Poté můžou sami žáci vymýšlet přesmyčky pro ostatní.

2.1.56 Řazení rýmů

Náročnost:

Třída: 2.

Rozvoj citu pro rýmování

Pomůcky: nejsou potřeba

Motivace: „Pomůžeš Čtenáříkovi spojit slova k sobě a vytvořit tak květiny pro lesní

víly?“

Žáci mají za úkol přiřadit správné rýmy k základovým slovům. Tato aktivita se nabízí

pro interaktivní tabuli. Slova budou volně rozmístěna po ploše a žáci je správně roztřídí.

67

68

Závěr

Touto prací chci poukázat na to, že hry jsou pro děti přirozenou činností. Pomocí

nich se nenásilně učí, aniž o tom ví. Proto podporujme i ve vyučovacím procesu dětskou

fantazii a tvořivost, na které jsou hry založeny.

Některé aktivity jsou v hodinách vyzkoušeny a děti bavily. Z praxe zjišťuji, že si

při nich odpočinou a více zaktivizují. Vyučování je pomocí nich pestřejší a zábavnější.

Na základě těchto her se přiblížíme k dětskému světu a k jejich vnímání.

Pro učitele je sborník návodem, jak s hrami pracovat. Musí si uvědomit, do které

části hodiny je chtějí zařadit, jelikož některé jsou typické pro úvodní část, jiné jako

odměna pro závěrečnou část. Na základě vyzkoušení her zjistíte, které vyhovují vám i

žákům. Určitě vás napadne jejich vylepšení či obměny.

Tato práce mě obohatila o mnoho zkušeností a nové poznatky. Chtěla jsem

poukázat na pozitiva her a jejich zařazení do výuky. Nyní mohu z vlastní zkušenosti

říci, že se mé očekávání naplnilo. Při mých vyučovacích hodinách je hra vždy její

součástí a budu se snažit, aby byla i nadále.

Domnívám se, že her pro výuku čtení a literární výchovy je málo a věřím, že moje

práce poslouží ostatním jako inspirace. Učitel národů, Jan Amos Komenský, již před

více jak čtyřmi sty lety propagoval myšlenku škola hrou a na jeho odkaz bychom měli,

my učitelé, pamatovat.

69

Seznam použité literatury

ALTMANOVÁ, Jitka. Čtenářská gramotnost ve výuce: metodická příručka. Vyd. 1.

Praha: Národní ústav pro vzdělávání, školské poradenské zařízení a zařízení pro další

vzdělávání pedagogických pracovníků (NÚV), divize VÚP, 2011. ISBN 978-80-86856-

98-8.

BEDNÁŘOVÁ, Jiřina a Vlasta ŠMARDOVÁ. Školní zralost: co by mělo umět dítě před

vstupem do školy. Vyd. 1. Brno: Computer Press, 2010, iii, 100 s. Moderní metodika pro

rodiče a učitele. ISBN 978-80-251-2569-4.

BERÁNKOVÁ, Eva. Tvořivá hra jako cesta k pochopení literárního díla. 1. vyd. Plzeň:

Fraus, 2002. Moderní pedagogika v teorii a praxi. ISBN 80-7238-182-2.

BLÁHOVÁ, Krista. Uvedení do systému školní dramatiky: dramatická výchova pro

učitele obecné, základní a národní školy. Praha: IPOS - Informační a poradenské

středisko pro místní kulturu, 1996. ISBN 80-7068-070-9.

CANFIELD, Jack a Frank SICCONE. Hry pro výchovu k odpovědnosti a sebedůvěře.

Vyd. 1. Praha: Portál, 1998. ISBN 80-7178-194-0.

ČECHOVÁ, Marie a Karel OLIVA. Hrátky s češtinou: jazyková a slohová cvičení. 1.

vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1993. Pomocné knihy pro žáky (Státní

pedagogické nakladatelství). ISBN 80-04-25128-5

FABIÁNKOVÁ, Bohumíra a Miroslava NOVOTNÁ. Výuka čtení a psaní na 1. stupni

základní školy. Brno: Paido, 1999. Edice pedagogické literatury. ISBN 80-85931-64-8.

FONTANA, David. Psychologie ve školní praxi: příručka pro učitele. Vyd. 2. Překlad

Karel Balcar. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-626-8.

FRIEDL, Johanna. 261 her pro děti od tří let. Vyd. 1. Praha: Grada, 2002. Výchova a

vzdělávání. ISBN 80-247-0360-2.

70

GARDIN, Nanon. Krátké hry pro dlouhé chvíle: [zábavné činnosti pro děti od 2 do 10

let]. 1. vyd. Praha: Portál, 1996. Nápady - hry - tvořivost. ISBN 80-7178-104-5.

HERM, Sabine. Psychomotorické hry: 92 her zaměřených na motorický rozvoj dětí v

mateřské škole. Vyd. 2. Praha: Portál, 1997. ISBN 80-7178-139-8.

HOUŠKA, Tomáš. Škola pro třetí tisíciletí. Vyd. 3. Praha: Tomáš Houška, 1995. ISBN

80-901740-4-3.

HNÍK, Ondřej. Hravá interpretace v hodinách čtení a literární výchovy: inspirativní

materiál pro učitele literární výchovy a studenty učitelství. Vyd. 1. Jinočany: H & H,

2007. ISBN 978-80-7319-067-5.

HOLÁ, Martina, Eva NIKLESOVÁ a Markéta VEJDOVÁ. Katalog pracovních listů

pro výuku literární výchovy. 1. vyd. České Budějovice: Vlastimil Johanus, 2010. ISBN

978-80-904247-8-4.

CHLPÍKOVÁ, Klára a Jitka MACHÁČKOVÁ. Rozvíjíme čtenářskou gramotnost na

základní škole: metodická příručka pro učitele s multimediální podporou pro výuku

českého jazyka. 1. vyd. Tábor: Základní škola Bernarda Bolzana, obecně prospěšná

společnost, 2014. ISBN 978-80-260-6750-4

CHLPÍKOVÁ, Klára a Eva NIKLESOVÁ. Katalog výukových materiálů s

multimediální podporou pro výuku českého jazyka, slohu a literární výchovy na 2.

stupni ZŠ. 1. vyd. České Budějovice: Vlastimil Johanus, 2012. ISBN 978-80-87510-14-

8.

KALÁBOVÁ, Naděžda. Hry a pohádkové čarování: pro děti od 6 do 11 let. Vyd. 1.

Praha: Grada, 2006. Výchova a vzdělávání. ISBN 80-247-1239-3

KALÁBOVÁ, Naděžda. Hry a pohádkové snění. Vyd. 1. Praha: Grada, 2008. Výchova

a vzdělávání. ISBN 978-80-247-1599-5.

71

KASÍKOVÁ, Hana. Kooperativní učení a vyučování: teoretické a praktické problémy.

1. vyd. Praha: Karolinum, 2001. Učební texty Univerzity Karlovy v Praze. ISBN 80-

246-0192-3.

LEŽÁKOVÁ, Dana a Daniel BÍNA. Komunikační kompetence v literární výchově. V

Českých Budějovicích: Pedagogická fakulta, Jihočeská univerzita, 2006. ISBN 80-

7040-935-5.

LIŠKA, Pavel. Katalog výukových materiálů s multimediální podporou pro výuku

českého a anglického jazyka na prvním stupni základní školy. 1. vyd. České Budějovice:

Vlastimil Johanus, 2011. ISBN 978-80-87510-01-8.

LOKŠOVÁ, Irena a Jozef LOKŠA. Pozornost, motivace, relaxace a tvořivost dětí ve

škole. Vyd. 1. Praha: Portál, 1999. Pedagogická praxe. ISBN 80-7178-205-X.

LOKŠOVÁ, Irena. Tvořivé vyučování. Vyd. 1. Praha: Grada, 2003. Výchova a

vzdělávání. ISBN 80-247-0374-2.

MACHKOVÁ, Eva. Metodika dramatické výchovy: zásobník dramatických her a

improvizací. 7., rozš. vyd. Praha: Artama, 1992. ISBN 80-7068-041-5.

ŘÍČAN, Pavel a Dana KREJČÍŘOVÁ. Dětská klinická psychologie. 2. vyd. Praha:

Grada, 1995. ISBN 80-7169-168-2.

MAŇÁK, Josef a Vlastimil ŠVEC. Výukové metody. Brno: Paido, 2003. ISBN 80-7315-

039-5.

MLEJNEK, Josef. Dětská tvořivá hra. Praha: IPOS ARTAMA, 1997. ISBN 80-7068-

104-7.

NIKLESOVÁ, Eva. Teorie a východiska současné mediální výchovy. V Českých

Budějovicích: Pedagogická fakulta Jihočeské univerzity v Českých Budějovicích, 2007.

ISBN 978-80-7040-995-4.

72

NIKLESOVÁ, Eva a Daniel BÍNA. Mediální gramotnost a mediální výchova: studijní

texty. 1. vyd. České Budějovice: Vlastimil Johanus, 2010. ISBN 978-80-904247-6-0.

NIKLESOVÁ, Eva a Andrea KLŮSOVÁ. Multimediální pracovní listy pro výuku

literární výchovy na 2. stupni ZŠ. 1. vyd. České Budějovice: Vlastimil Johanus, 2012.

ISBN 978-80-87510-13-1.

NELEŠOVSKÁ, Alena. Jak se děti učí hrou. Vyd. 1. Praha: Grada, 2004. Výchova a

vzdělávání. ISBN 80-247-0815-9.

PAUSEWANG, Elfriede. 130 didaktických her pro skupiny dětí od 3 do 8 let. 1. vyd.

Praha: Portál, 1993. ISBN 80-85282-49-6.

PORTMANN, Rosemarie. Hry pro tvořivé myšlení. Vyd. 1. Překlad Dana Lisá. Praha:

Portál, 2004. ISBN 80-7178-876-7.

ŠIMANOVSKÝ, Zdeněk a Václav MERTIN. Hry pomáhají s problémy: [hry a hrátky

pro rodiče a dítě]. 1. vyd. Praha: Portál, 1996. Nápady - hry - tvořivost. ISBN 80-

85282-93-3.

ŠLAPAL, Miloš, Hana KOŠŤÁLOVÁ a Ondřej HAUSENBLAS. Metodika rozvoje

čtenářství a čtenářské gramotnosti. Vyd. 1. Nový Jičín: Krajské zařízení pro další

vzdělávání pedagogických pracovníků a informační centrum Nový Jičín, 2012. ISBN

978-80-905036-8-7.

TRÁVNÍČEK, Jiří. Čteme?: obyvatelé České republiky a jejich vztah ke knize : (2007).

Vyd. 1. Brno: Host, 2008. ISBN 978-80-7294-270-1.

ULRYCHOVÁ, Irina, Vlasta GREGOROVÁ a Hana ŠVEJDOVÁ. Hrajeme si s

pohádkami: dramatická výchova v mateřské škole a na 1. stupni základní školy. Vyd. 1.

Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7178-355-2.

VÁGNEROVÁ, Marie. Vývojová psychologie: dětství a dospívání. Vyd. 2., dopl. a

přeprac. Praha: Karolinum, 2012. ISBN 978-80-246-2153-1.

73

VALENTA, Josef. Kapitoly z teorie výchovné dramatiky: hraní rolí ve výchově a

vyučování: dramatická výchova a rozvoj sebevědomí. Praha: ISV, 1995. Pedagogika

(ISV). ISBN 80-85866-06-4.

VALENTA, Josef. Metody a techniky dramatické výchovy. Vyd. 1. Praha: Agentura

Strom, 1997. ISBN 80-901954-1-5.

VÁŠOVÁ, Lidmila. Úvod do bibliopedagogiky. Praha: ISV, 1995. Knihovnictví. ISBN

80-85866-07-2.

VĚŘÍŠOVÁ, Irena, Květuše KRÜGER a Eva BĚLINOVÁ. Kudy vede cesta ke

čtenáři?: rozvoj dětského čtenářství na druhém stupni základní školy. 1. vyd. Praha:

GAC, 2007. ISBN 978-80-254-0669-4.

Tvořivost v práci učitele a žáka: sborník z celostátního semináře k problematice

tvořivosti v práci učitele a žáka, který se konal dne 30.1.1996 na pedagogické fakultě

MU v Brně k 50. výročí založení .. Brno: Paido, 1996. Edice pedagogické literatury.

ISBN 80-85931230.

Tvořivá škola: sborník z celostátního semináře k problematice tvořivé školy, který se

konal dne 16.9.1998 na Pedagogické fakultě MU v Brně. Brno: Paido, 1998. Edice

pedagogické literatury. ISBN 80-85931-63-X.

ČÍŽOVÁ, Veronika. Využití dílny čtení pro rozvoj přemýšlivého čtenářství na 2. stupni

ZŠ. Praha, 2008. Diplomová práce. Brno, 2009. Diplomová práce.

DUFKOVÁ, Kristýna. Didaktické hry ve výuce prvopočátečního čtení a psaní. Brno,

2011. Diplomová práce.

DVOŘÁKOVÁ, Barbora. Čtenářství z pohledu regionální knihovny. Praha, 2012.

Bakalářská práce.

74

KOLDOVÁ, Markéta. Současný dětský čtenář mladšího školního věku. České

Budějovice, 2012. Diplomová práce.

NAJVAROVÁ, Veronika. Čtenářská gramotnost žáků 1. stupně základní školy. Brno,

2008. Disertační práce.

RAJDLOVÁ, Iva. Problematika dětského čtenářství a aktivity na jeho podporu. Brno,

2006. Diplomová práce.

ROLINCOVÁ, Pavla. Využití dílny čtení pro rozvoj přemýšlivého čtenářství na 2.

stupni ZS. Praha, 2008. Diplomová práce.

ZÁLEŠÁKOVÁ, Miroslava. Vyučovací metody přispívající k rozvoji čtenářské

gramotnosti. Olomouc, 2014. Diplomová práce.

Internetové zdroje

POSKIEROVÁ, Lucie. Faktory ovlivňující dětského čtenáře [online]. 2008 [cit. 2016-

03-16]. Dostupné z: http://www.inflow.cz/faktory-ovlivnujici-detskeho-ctenare

SOCHOROVÁ, Libuše. Didaktická hra a její význam ve vyučování [online]. 2011 [cit.

2016-04-16]. Dostupné z: http://clanky.rvp.cz/clanek/o/z/13271/DIDAKTICKA-HRA-

A-JEJI-VYZNAM-VE-VYUCOVANI.html/

75

Zdroje obrázkových ukázek

[1] ŠLAPAL, Miloš, Hana KOŠŤÁLOVÁ a Ondřej

HAUSENBLAS. Metodika rozvoje čtenářství a čtenářské gramotnosti. Nový

Jičín, 2012. ISBN 978-80-905036-8-7

[2] http://www.mesto-nymburk.cz/infocentrum/index.php?stranka=povesti

[3] http://supercutee.blog.cz/0904/brush-jako-filmova-paska

http://www.zsbuttulova.cz/assets/files/ucime-se-

aktivne2/VY_12_INOVACE_1/VY_12_INOVACE_1.33.pdf

[4] http://www.zsbuttulova.cz/assets/files/ucime-se-

aktivne2/VY_12_INOVACE_1/VY_12_INOVACE_1.33.pdf

[5] http://www.abatar.cz/pohadky/cervena_karkulka.htm (O Červené

Karkulce), http://www.veselepohadky.cz/ferda-mravenec/ (Ferda Mravenec),

http://www.pohadkar.cz/pohadka/broucci/ (Broučci),

http://www.pohadkar.cz/clanek/pred-padesati-lety-se-zacal-natacet-oblibeny-

serial-o-krtkovi/ (O Krtkovi), https://www.kinoscala.cz/cz/film/povidani-o-

pejskovi-a-kocicce-2412 (Povídání o pejskovi a kočičce),

http://www.fdb.cz/serial/o-loupezniku-rumcajsovi/fotogalerie/40438 (O

loupežníku Rumcajsovi)

[6] http://www.kamaradske-hry.cz/povidani-pro-deti/pohadky/pohadka-o-

kohoutkovi.html

[7] http://www.abatar.cz/pohadky/cervena_karkulka.htm (O Červené

Karkulce), http://www.veselepohadky.cz/ferda-mravenec/ (Ferda Mravenec),

http://www.pohadkar.cz/pohadka/broucci/ (Broučci),

http://www.pohadkar.cz/clanek/pred-padesati-lety-se-zacal-natacet-oblibeny-

serial-o-krtkovi/ (O Krtkovi), http://www.veselepohadky.cz/vila-amalka/ (Říkání

o víle Amálce), http://www.sablonynazed.cz/240,kremilek-a-vochomurka-

15.html (Pohádky z mechu a kapradí)

[8] http://knihy.abz.cz/imgs/teaser_pdf/4449788024738840.pdf

[9] http://www.obchudekslavnic.cz/Vysivky-3.html (trpaslík), http://soul-

eater-sf-game.webnode.cz/otazky-a-odpovedi/carodejnice/ (čarodějnice),

http://interaktivka.cz/z-pohadky-do-pohadky (vodník)

[10] http://www.mistoprozivot.cz/dokumenty/pomucky/odpady/PejsekAKocic

ka_cteniSPredvidanim_final.pdf (inspirace)

[11] http://www.abatar.cz/pohadky/cervena_karkulka.htm

[12] http://www.citarny.cz/index.php/nove-knihy/knihy-pro-deti/basnicky-

deti/3129-frantiek-hrubin-od-jara-do-jara-basniky

[13] http://www.abatar.cz/pohadky/cervena_karkulka.htm

[14] http://www.pohadkar.cz/pohadka/broucci/ (Broučci),

http://www.veselepohadky.cz/vila-amalka/ (Říkání o víle Amálce),

http://www.sablonynazed.cz/240,kremilek-a-vochomurka-15.html (Pohádky

z mechu a kapradí)

[15] http://program.autiste.cz/seznameni/?term=slepice&category=zvirata

(slepice),

[16] http://cz.365psd.com/vector/cartoon-cloud-52307 (mrak),

http://publicdomainvectors.org/cs/volnych-vektoru/Vektorov%C3%BD-

obr%C3%A1zek-lemmlings-kreslen%C3%BD-pes/27700.html (pes),

http://www.samolepkynazed.org/cs/kost.html (kost),